literatuuronderzoek FCE 3

5/7/2018 literatuuronderzoek FCE 3 - slidepdf.com

http://slidepdf.com/reader/full/literatuuronderzoek-fce-3 1/26

Welke factoren beïnvloeden

zelfsturend leren?

Een literatuuronderzoek naar stimulerende en remmende

factoren in zelfsturend leren

Beoordelaar: Eline Lankhuijzen

Tweede beoordelaar: Pieterjan van Wijngaarden

Auteur: Ilse Peeters

Saxofoondreef 56

3845 CW Harderwijk

Telefoon: 06 45658145



De vier deelnemers kwamen giechelend het klaslokaal binnengestiefeld. Ze waren maar

met z’n vieren, een klein clubje wat zich uitverkoren voelde. De week ervoor waren ze

begonnen aan hun leertraject voor Trainmanager HiSpeed. Drie van de vier kenden het bedrijf al goed, ze kwamen uit een andere functie. Eentje was vers van buiten, zoals ze

dat vriendelijk tegen hem zeiden.

Ik keek zo eens naar ze, vier talenten die zin hadden om zichzelf te ontwikkelen,

die zin hadden iets nieuws te doen in hun leven, met hun leven. Vorige week hadden ze

ook hun werkmap met opdrachten ontvangen. Ik had ze de map gegeven, ze uitgelegd

wat ze met de map moesten doen. ‘En?’ vroeg ik vrolijk. ‘Hoe staat het met je

opdrachten, ben je al begonnen?’

Ik zag verschillende reacties op de gezichten. Arie knikte trots en haalde een

map uit zijn tas. De map zag er netjes uit, met allemaal verschillende, zelf aangebrachte

tabbladen. ‘Ja’, knikt hij. ‘Ik ben ervoor gaan zitten en heb alles geordend. Ik heb met mijn werkplekbegeleider een planning gemaakt.’ Ik zag Janine nerveus kijken naar de

map. Ze had haar eigen map ook niet bij. ‘Ik ben nog niet begonnen hoor. Pff, het is

allemaal zo veel ineens,’ roept ze met roodgekleurde wangen. Hoe begin je nou aan zo

iets?’ Arie begint gelijk aan Janine uit te leggen hoe ze het aan moet pakken. Ik zie aan

haar dat ze er niets van begrijpt. Ik onderbreek Arie en vraag aan Janine wat ze er

lastig aan vindt. Na wat vijven en zessen geeft ze aan dat ze niet wee hoe ze eraan moet

beginnen. Het is een map met papier, als een berg.

Ondertussen zit Jet te popelen om ook wat te zeggen. Ze wiebelt op haar stoel

en roept ‘ik ben ook al begonnen hoor!’ Haar enthousiasme spat er aan alle kanten vanaf.

‘ik ben begonnen met de opdrachten die we niet moesten maken. ‘ Iedereen kijkt haar

verbaasd aan. ‘Ja,’ legt ze uit, ‘want ik wil er zeker van zijn dat ik straks alles weet.’ De

groep kijkt haar aan en begint te lachen. ‘Maar Jet, dan kom je er toch nooit op tijd

mee klaar?’ roept Arie.

‘Nou ja och,’ zegt P.J. , de laatste van het stel. ‘Ik laat ook nog even de map dicht

hoor. Laat mij eerst maar even kijken hoe het op de trein gaat. Ik herken de

opdrachten straks vast veel beter als ik gezien heb hoe het werkt. Van papier leer ik

niet zo goed.’

Jet kijkt op, ineens stil en verwonderd. ‘Jeetje,’ zegt ze. ‘Wat zijn we allemaal anders.’

‘Ja’, zeg ik, ‘Wat zijn jullie allemaal anders.’



Inhoudsopgave

Hoofdstuk 1 Inleiding 4

Hoofdstuk 2 Wat is zelfsturend leren? 6Paragraaf 2.1 Een definitie van leren 6Paragraaf 2.2 Zelfsturing 6

Paragraaf 2.3 Het proces van zelfsturend leren 7Paragraaf2.3.1 De twaalf stappen in de leercyclus 10

Paragraaf 2.4 Zelfregulatie 10Paragraaf 2.5 Wat is dan zelfsturend leren? 12

Paragraaf 2.6 Kanttekeningen 12

Hoofdstuk 3 Welke factoren beïnvloeden zelfsturend leren? 13Paragraaf 3.1 De rol van de lerende 13

Paragraaf 3.2 De rol van de omgeving

Hoofdstuk 4 Zelfsturend leren, werkplekleren en NS

Hoofdstuk 5 Advies

Verwijzingen



Hoofdstuk 1 Inleiding

Sinds een aantal jaren worden nieuwe Hoofdconducteurs (Hc) bij de NederlandseSpoorwegen (NS) opgeleid via werkplekleren. Het idee achter werkplekleren is dat,

wanneer je iets moet leren voor je werk, je dat het beste kunt doen op de plek waar jehet moet toepassen: op je werk dus. Leren is onderdeel van het werk (Revans, 1998).Deze visie staat centraal in de Leerweg Hc wat NS Opleidingen (NSO) ontwikkeld heeftvoor de aspirant Hc.

In de Leerweg Hc leert de aspirant alle vakkennis en de meeste vaardigheden inde praktijk. Hij wordt in de praktijk ondersteund door zijn werkplekbegeleider, een

ervaren Hc die opgeleid is in het begeleiden van aspiranten. Ook toetsen en examensvinden zoveel mogelijk plaats in de dagelijkse praktijk. Alleen wanneer een aspirantspecifieke vaardigheden moet leren die moeilijker in de praktijk eigen te maken zijn1 ofvoor toetsen en examens die niet in de praktijk afgenomen kunnen worden, komt een

aspirant in een klaslokaal bij NS Opleidingen terecht.Op de werkplek leert de aspirant via een map met werkplekopdrachten. Een

volledig uitgewerkte map bevat alle kennis die een Hc nodig heeft voor het praktischuitvoeren van zijn werk. Daarnaast bevat de map reflecties van leerervaringen van de

aspirant. De aspirant maakt zelfstandig de opdrachten en spreekt deze opdrachten doormet zijn werkplekbegeleider. Een leerbegeleider van NSO ondersteunt het leerprocesdaar waar nodig en mogelijk.

De aspirant creëert en plant zelf zijn eigen leeromgeving en eigen leerervaringen

en is daarmee leidend in het eigen leerproces. Het is de aspirant die bepaald wat hij

leert en wanneer hij leert (natuurlijk binnen bepaalde grenzen). Immers, hoe groter debetrokkenheid van de aspirant bij wat hij leert, hoe positiever zijn leerresultaten(Evertson, Weade, Green & Crawford, 1985). Een aspirant moet uiteindelijk wel voldoenaan de eisen die aan een Hc gesteld worden. De werkplekbegeleider is de persoon op deachtergrond, de coach die de vragen stelt om de aspirant verder te helpen in zijn

leerproces. De werkplekbegeleider stapt dan ook zo min mogelijk in de expertrol.Al met al levert deze leermethode Hc’s die zelfstandig kunnen leren en die meer

vakkennis en vaardigheden hebben dan Hc’s die via een traditionele manier zijn opgeleid(interne conclusie op evaluatiebijeenkomst Leerweg Hc, 2007). Daarnaast blijkt datsommige aspiranten beter hun weg kunnen vinden in de methode dan anderen. De ene

aspirant heeft veel meer moeite om het vak van Hc te leren dan een andere en wil hetliefst dat de werkplekbegeleider hem gewoon vertelt wat hij moet weten en kunnen. Deander vindt het prima om alles zelf uit te zoeken maar vindt de map met opdrachten

veel te dwingend en niet van deze ‘digitale’ tijd.

1 Vaardigheden die niet gemakkelijk in de praktijk te leren zijn, zijn communicatieve vaardigheden en

andere vaardigheden in omgaan met lastig gedrag en agressie. Deze kunnen op ethische en praktische

gronden niet zo één op één op de trein geleerd worden. Voor het aanleren van communicatieve vaardighedenis veel oefening nodig en dus ook veel herhaling. Van klanten kan niet verwacht worden dat zij hetzelfde

gedrag een aantal keren herhalen naar de Hc. Ook is het tegenkomen van een lastige situatie op de trein erg

ad random. De werkplekbegeleiders missen tot nu toe de benodigde kennis en ervaring om op communicatief

vlak voldoende leerervaringen te verzorgen (via oefeningen of rollenspellen). Wanneer iemand iets leert isdus niet te organiseren en te plannen. Dat zijn voldoende argumenten om dit gedeelte van het leren plaats

te laten vinden in het klaslokaal.



De evaluatie en individuele gesprekken met leerbegeleiders en werkplekbegeleiders

maakt duidelijk dat de meeste aspiranten moeite hebben om die zelfstandige rol snel eneffectief op te pakken. De Leerweg Hc duurt namelijk 26 weken en het komt te vaakvoor dat deelnemers pas in week vijf, zes of zelfs nog later aan hun opdrachtenbeginnen. Daarmee lopen zij achterstand op in hun leren. Voor een aantal aspiranten zal

deze manier van leren en de daaruit voortvloeiende vertraging geen probleem zijn. Deleerstijl van deze aspiranten is vooral gericht op eerst maar zelf alles uitvogelen en pas

daarna de ‘verplichte’ theorie doornemen. Zij ondernemen daardoor wel acties en sturenhun leren vanuit eerst doen en dan denken.

Voor andere aspiranten werkt dit echter niet. Zij wachten totdat hunwerkplekbegeleider hen iets te leren aanreikt of dat de omstandigheden hen tot

handelen dwingen. Wat zij in de tussentijd leren verloopt te adhoc en teongestructureerd waardoor zij onvoldoende overzicht krijgen over wat zij nu precies

moeten kunnen en weten. Ze raken daardoor gedemotiveerd en het leren is voor hen niet

meer prettig.Vraag is dan ook hoe de aspiranten gestimuleerd kunnen worden om sneller de

zelfstandige leerrol op te pakken. Welke factoren bevorderen of remmen het

zelfstandige, zelfsturende leren? Zijn dat enkel persoonskenmerken of spelen anderefactoren ook een rol? Wat is bijvoorbeeld de rol van intelligentie? Wat is de invloed van

het management? Wat is zelfsturend leren precies? Deze vragen leiden tot hetformuleren van de volgende probleemstelling:

Welke factoren beïnvloeden zelfsturend leren?

Het beantwoorden van bovenstaande vraag kan er toe leiden dat NSO handvatten heeftom de Leerweg Hc zodanig aan te passen dat de aspiranten sneller in de zelfstandigeleerrol stappen. Het stimuleren van het zelfsturende vermogen van een aspirant heeft

niet alleen voordelen voor de aspirant. Uit onderzoek blijkt dat het zelfsturendevermogen een belangrijke succesfactor is voor het toepassen van het geleerde in depraktijk (Kehr, Bless & Von Rosenstiel (1999). De transfer van vaardigheden die geleerdzijn in een les of training naar de praktijk is beduidend hoger bij zelfsturende

studenten.Om de bovenstaande vraag goed te kunnen beantwoorden wordt eerst in

hoofdstuk 2 ingegaan op wat zelfsturend leren precies inhoudt. Daarna wordt er dieperingegaan op welke factoren zelfsturende leren beïnvloeden (hoofdstuk 3), om inhoofdstuk 4 de factoren te verbinden aan NS en NS Opleidingen. Hoofdstuk 5 sluit afmet een advies.



Hoofdstuk 2 Wat is zelfsturend leren?

Zelfsturend leren lijkt een heel duidelijk begrip en de omschrijving zelf geeft hetbegrippenkader goed weer. Zelfsturend verwijst naar het zelf sturen. Letterlijk

betekent de omschrijving dus jezelf of het zelf sturen in het leren. Wanneer je op zoekgaat in de literatuur over wat er geschreven is over zelfsturend leren, dan kom je in eenwereld terecht die een stuk diffuser blijkt te zijn dan in eerste instantie leek.

Er is geen eenduidig beeld van wat leren en zelf gestuurd leren nu precies

inhoudt. Want wat is leren eigenlijk? Wanneer leer je? Wat leer je wanneer je zelfgestuurd leert? En wat is het verschil tussen zelfstandig leren, self-organised leren

(Harri-Augstein & Thomas, 1991), zelfsturend leren (Ratering & Hafkamp, 2000)selfdirected learning (Heijne, 2005), zelfregulerend leren (Van Noort, 2004; Moes,2006) etc.? De termen worden door elkaar heen gebruikt en variëren zij in mate vanconcreetheid of abstractie.

Om wat meer duidelijkheid te verschaffen over wat zelfsturend leren inhoudtwordt in paragraaf 2.1 kort ingegaan wat er in dit literatuuronderzoek bedoeld wordt

met leren. In paragraaf 2.2, 2.3 en 2.4 wordt een beeld geschetst van wat zelfsturendleren inhoudt. Om effectief zelfsturend te leren heeft de lerende een aantal

vaardigheden nodig die de zelfregulerende vaardigheden genoemd worden (paragraaf2.5). In paragraaf 2.6 wordt vervolgens een idee geponeerd over wat zelfsturend lereninhoudt. Dit hoofdstuk wordt afgesloten door een paar kanttekeningen in paragraaf 2.7.

Paragraaf 2.1 Een definitie van leren

Leren kan op heel veel verschillende manieren omschreven worden en het voert hier tever om diep in te gaan op wat leren nu precies inhoudt (hoewel het een machtig

interessant onderwerp is). Leren wordt hier omschreven als: ‘een actief, constructief en

zelf gestuurd proces waarbij de lerende een persoonlijke interpretatie en een eigen

betekenis toekent aan zijn leerervaringen ’ (Vermunt, 1998). Bij voorkeur wordt via hetleren ook het leervermogen van de lerende vergroot (Bolhuis & Simons, 2001). Leren is

daardoor een persoonlijk proces.Dit leren gaat verder dan het uit het hoofd leren van feiten en regels. Naast het

ontwikkelen van inhoudelijke kennis en vaardigheden, vergroot de lerende ook zijn

zelfinzicht en zelfkennis. Zo komt de term reflectie of zelfreflectie veel voor bijomschrijvingen over leren. Door reflectie wordt de lerende steeds zelfbewuster en kanhij steeds beter zijn eigen leerproces sturen (Moes, 2006).

Paragraaf 2.2 Zelfsturing

In de definitie over leren is het woord zelfsturing al opgenomen. En zoals al eerdergesteld, over zelfsturing wordt verschillend gesproken. Zelfsturing wordt bijvoorbeeldomschreven als ‘het over zelf gegenereerde gedachten, gevoelens en gedrag die gericht

zijn op het stellen van leerdoelen’ (Zimmerman, 2000). Verhoeven (1997) geeft aan dathet gaat om het vinden van een balans tussen de gerichtheid op jezelf en de gerichtheid



op de ander. Van Noort (2004) gaat nog een stapje verder. Hij omschrijft zelfsturing

als het vinden van de eigen identiteit en die richtinggevend laten zijn voor deontwikkeling van jezelf en je omgeving. Ratering en Hafkamp (2000) definiërenzelfsturend leren als: ‘leren door actief sturing te geven aan het eigen leerproces door

ervaring, reflectie, theorievorming en concreet handelen in samenhang met de omgeving

betekenisvol en verantwoord met elkaar verbinden’ . Termen die erbij horen zijnvrijheid, creativiteit, zelfkritiek, individuele ontplooiing en zelfbeoordeling (Ratering &

Hafkamp, 2000).Kortom: de omschrijvingen en definities over wat zelfsturing inhoudt variëren nogal indiepgang en implicaties die het heeft voor de lerende persoon.

Paragraaf 2.3 Zelfsturend leren

.Zelfsturend leren is gebaseerd op de overtuiging dat mensen over een natuurlijk

verlangen beschikken om te leren en om het geleerde in de praktijk toe te passen. Zelfspijnlijke ervaringen wegen niet op tegen dit verlangen zichzelf te ontwikkelen. VanNoort (2004) beschrijft in het artikel ‘Zelfsturing en zelfregulatie; op zoek naar

kenmerkende competenties van de nieuwe professional’ drie vaardigheden of kenmerkenvan zelfsturing, namelijk introspectie, doelen stellen en richting geven.

Allereerst omschrijft hij de vaardigheid ‘introspectie’: het naar jezelf kijken omantwoord te kunnen geven wie je bent. Vanuit die inspectie kom je in contact met

twijfels, onzekerheden, verlangens; kortom, je diepgevoelde emoties en fundamentelewaarden. Vanuit de introspectie kunnen er doelen worden gesteld (de tweede

vaardigheid). De kern van zelfsturing is het kunnen benoemen van de persoonlijke

levensdoelen, passies en drijfveren. Zo kan je keuzes maken in wat voor jezelf de zinvan het leven is. Wanneer de doelen bekend zijn kan de volgende vaardigheid – richtinggeven - aangewend worden om een pad uit te stippelen aan de hand van de leerdoelen.

De omgeving speelt in zelfsturend leren een grote rol. Zo geeft Boekaerts (1999)aan dat zelfsturend leren verschillende lagen in zich heeft en vertaalt zij deze visie in

een model dat bestaat uit drie lagen of schillen. 2 De buitenste schil geeft de invloedvan de omgeving weer en staat voor de ruimte die de lerende krijgt om eigen leerdoelen

vast te stellen en de eigen manier van leren aan te houden. Boekaerts noemt dit ‘the

regulation of the self’ . Geeft de omgeving deze ruimte dan is er ruimte voor zelfsturen

leren. De tweede schil staat voor de mogelijkheden die de lerende zelf heeft om zijn

leren zelf te regelen. Het gaat hierbij vooral om de metacognitieve vaardigheden om hetleren te sturen, zoals het kunnen oriënteren op het probleem en het plannen van een

taak of opdracht (Moes, 2004). Door Boekaerts (1999) wordt deze middelste schilomschreven als ‘the regulation of the learning proces’ .

De binnenste schil staat voor het kunnen kiezen voor cognitieve strategieën omhet leren te sturen en het reguleren van het leerproces. Boekaerts (1999) noemt dit

‘the regulation of de processing modes ’. Deze binnenste laag kan pas bereikt worden

2 Het model is gebaseerd op een literatuuronderzoek naar leerstijlen, metocognities, regulatiestijlen en

doelgericht gedrag van studenten.



wanneer de organisatie de ruimte biedt om te leren en de metacognitieve vaardigheden

(tweede laag) door de lerende eigen gemaakt zijn.Bij zelfsturend leren als leermethode sluit leren direct aan bij de ervaringen van

individuen, groepen en organisaties. De ervaring is het startpunt van een cyclisch procesdat fasen van reflectie, theorievorming en experimenteren in zich heeft (Ratering &

Hafkamp, 2000). Daarmee wordt zelfsturing omschreven als een proces in plaats vaneen statisch moment of persoonskenmerk.

Paragraaf 2.4 Het proces van zelfsturend leren

Ratering en Hafkamp (2000) beschrijven een proces van zelfsturing die zij weergeven ineen model. Dit model voor zelfsturend leren kent een aantal uitgangspunten, zoals de

leercirkel, leerfasen en leerstappen (zie model 1). De leercirkel van Kolb (1984) vormt

de basis van wat Ratering en Hafkamp de fasering in het model noemen; de stappen in defasering volgen elkaar logisch op. De leercirkel bevat vier fasen die met elkaarsamenhangen: ervaring, reflectie, theorie en experiment.

In de fase van ervaring staan de concrete ervaringen en de beleving daarvancentraal. De ervaringen – zowel persoonlijk als werkgerelateerd - vormen het startpunt

van het zelfsturende leren. De ervaringen worden besproken en uitgediept, waardoor ervitale thema’s of leerthema’s vastgesteld kunnen worden die specifiek voor de lerende

of voor de organisatie geldig zijn. De nadruk ligt in deze fase op wat de lerende voelt .Reflectie staat vervolgens voor observeren, verkennen, verwonderen en

overdenken. De vitale thema’s worden verkend en uitgediept om meer inzicht te krijgenin alle facetten van het thema. Door deze verkenning worden automatische patronen

bewust gemaakt en dilemma’s opgespoord. Het vitale thema wordt tot in de essentieteruggebracht. In deze fase gaat het vooral over denken .

In de theoretische fase worden abstracte begrippen gevormd en samenhangenontdekt, zodat de lerende grip krijgt op wat hij eigenlijk wil. Het gaat om creatief om te

gaan met het probleem of dilemma, deze te analyseren en op te lossen. Is het nadenkenin de reflectieve fase gericht op het verleden en het heden, de theoretische fase richtzich op de toekomst, op wat de lerende nu eigenlijk wil. Alle opties worden verzameld ennaast elkaar gelegd. Deze fase gaat daarom vooral over willen.

In de laatste fase gaat de lerende experimenteren en kritisch de algemeneprincipes, uitspraken, ideeën, en concepten toepassen De mogelijke opties worden

uitgeprobeerd om te kijken of ze werken en worden resultaten geëvalueerd. De lerendemag fouten maken om zo nog meer te leren. Het is een doefase die ook weer eenaanleiding kan zijn om de leercirkel nogmaals te doorlopen. Doen staat in deze fasecentraal.

Model 1: De leercyclus, fasen en de twaalf stappen (naar Ratering en Hafkamp, blz. 22)



Tabel 1: De vier fasen en twaalf stappen in zelfsturend leren 3

Fasen Stappen Omschrijving

Ervaring Delen van ervaringen Op zoek gaan naar thema’s; organiseren van

ervaringen.2. Onderzoeken van

thema’s

Vaststellen van grenzen en begrenzingen.

3. Vaststellen van

vitale thema’s

Zoeken, kiezen en prioriteren van thema’s,

rubriceren o.b.v. criteria.

Reflectie Aspecten benoemen Herkenbare beelden vormen en uitwerken,

thema invullen, afstand nemen.

5. Dilemma’s opsporen en

onderzoeken

Krachtenvelden analyseren, polariteiten

vaststellen, herkennen copingstrategieën.

6. Herformuleren tot

leervraag

Emotionele veranderbereidheid toetsen,

vaststellen feitelijke tekorten in kennis enhandelingen, gevoelens benoemen,4 verbindend

element in dilemma’s vaststellen (= leervraag).

Theorie Opties genereren Gestuurde creativiteit, schakel aanbrengen

tussen concrete ervaringen en mogelijke

einddoelen, verbinding maken tussen verleden,

heden en de toekomst.

Kiezen van doel Intuïtie versus verstand, aan de hand van

criteria doel invullen.

Plannen gekozen optie Operationeel actieplan/ routekaart maken a.h.v.

SMART 5, paradoxale gedragspatronen doorzien.

Experiment 10. Toepassen gekozen

optie

Uitproberen, terugvallen, draagvlak creëren,

aanpassen aan de realiteit, onzekerheid,

beheersoriëntaties.

Evaluatie toepassing Resultaten vergelijken met SMART, feedback

loops en foutenopsporing.

12. Implementatie

gekozen optie

Definitief maken, controlesysteem aanbrengen,

aandacht op procesmatige kant, noodzaak

implementatie voelbaar maken, afmaken.

Paragraaf2.3.1 De twaalf stappen in de leercyclus

Elke van de vier fasen is weer in te delen in drie stappen, zodat er in het modeluiteindelijk sprake is van twaalf stappen (tabel 1; zie ook model 1). De stappen volgen

3 Deze tabel is een samenvatting van hoofdstuk drie tot en met zes van het boek ‘Zelfsturend leren,

begeleiden van ervaringsgericht leren in organisaties’ van Dick Ratering en Koos Hafkamp uit 2000.4 Noot van de auteur: Hoe Ratering en Hafkamp gevoelens omschrijven wijst uit dat het niet zozeer gaat om

het omschrijven van daadwerkelijke gevoelens (angst, boosheid, e.d.), maar om het omschrijven vanstorende gedachten die een lerende kan hebben rondom een thema. Storende gedachten zijn gedachten die

de lerende heeft over een onderwerp en die hem in een bepaald, niet gewenst patroon houden. Vaak is juist

het doorbreken van dat patroon het leerthema van de lerende. Als storende gedachten gelden bijvoorbeeld:

‘ik heb het gevoel dat mijn mening door anderen niet op prijs wordt gesteld; als ik mijn mening naar vorenbreng wordt er niet naar mij geluisterd; anderen weten al zoveel’.5 SMART staat voor specifiek, meetbaar, acceptabel, realistisch en toetsbaar.



elkaar op maar blijven tijdens het gehele leerproces actueel en aanwezig. De stappen

zijn te omschrijven als belangrijke leermomenten die in elke fase een rol spelen. Zobestaat fase een (ervaring) uit de stappen delen van ervaringen, onderzoeken vanthema’s en vaststellen van vitale thema’s.

Fase twee verdiept de uitkomst van fase 1 door de aspecten te benoemen,

mogelijke dilemma’s vast te stellen en deze te onderzoeken. Fase twee wordt afgeslotenmet het herformuleren van de dilemma’s in een actuele leervraag. Deze leervraag vormt

de basis voor fase drie (de theorie). Nu wordt er gekeken naar welke opties er zijn omde leervraag te vervullen, er wordt een definitief doel vastgelegd en van daaruit wordter een plan van aanpak geformuleerd.

Als laatste fase komt het uitvoeren van het plan van aanpak (experimenteren).

Dat was gekozen om te gaan doen wordt uitgevoerd, geëvalueerd en bij succesgeïmplementeerd. Van daaruit kan weer een nieuwe cyclus opgestart worden.

Paragraaf 2.5 Zelfregulatie

Er is in zelfsturend leren een onderscheid te maken in aan de ene kant de uitvoering van

activiteiten die tot het leerproces horen en aan de andere kant de sturing van dieactiviteiten, oftewel regulerende vaardigheden (Elshout-Mohr, 1992). Ook voor de

afstemming op de eigen persoonlijke leerdoelen en afstemming op de omgeving zijnregulerende vaardigheden nodig. Zelfsturend leren vraagt dus om zelfregulerendevaardigheden.

Volgens Van Noort (2004) zijn zelfsturend leren en de zelfregulerende

vaardigheden niet hetzelfde. Zelfsturing is in zijn beleving het proces van hetvaststellen van de eigen identiteit, de persoonlijke leerdoelen, de waarden en

overtuigingen van de persoon. De mate waarin deze te realiseren zijn in afstemming metde omgeving en gezien de persoonlijke kenmerken van de persoon, noemt hij hetzelfregulerend vermogen.

Als vaardigheden die bij het zelfregulerende vermogen behoren, beschrijft hij

het kunnen reguleren van gedachten, gevoelens, vermogens en gedragingen. Het is een opzoek gaan naar een consistentie tussen de persoonlijke doelen en effectief handelen

(Van Ginkel, Van Noort & Schut, 2002). Een andere belangrijke regulerende vaardigheidis het kunnen afstemmen met de omgeving. Het gaat dan om het kunnen begrijpen van

andermans doelen en belangen en deze in het perspectief van het te bereiken doelplaatsen. Je koppelt jouw eigen doelen aan de doelen van de anderen en gaat zo op zoeknaar een gemeenschappelijke aanpak.

Een derde regulerende vaardigheid noemt hij het kunnen omgaan met feedback.

Deze vaardigheid stelt je in staat om te reflecteren. De feedback vanuit de omgevingwordt dan vergeleken met de eigen waarnemingen en interpretaties. Meestal worden

deze reflecties weer teruggekoppeld aan de omgeving zodat er een goed functionerendefeedbackloop ontstaat.Het zelfregulerende vermogen wordt door Bolhuis en Simons (2001) ingedeeld inverschillende onderdelen die logisch op elkaar volgen. Zij omschrijven een aantal

regulerende activiteiten die te verdelen zijn in vaardigheden en handelingen (tabel 2).



Tabel 2: Regulerende vaardigheden (Bolhuis en Simons, 2001), gekoppeld aan de fasen en stappen

van zelfsturend leren (Ratering en Hafkamp, 2000).

Regulerende

activiteiten

Omschrijving in vaardigheden en

handelingen

Zelfsturend leren

Oriënteren Informatie verzamelen, nadenken over

en bespreken van mogelijke leerdoelen,

leerstof, leeractiviteiten, toetsing en

feedback.

Stap 1: delen van ervaringen,

Stap 2: onderzoeken van thema’s,

Stap 3: vaststellen van vitale

thema’s.

Stap 6: herformuleren tot leervraag.

Plannen Doelstellingen en subdoelstellingen

bepalen, in volgorde zetten,

leeractiviteiten bepalen en in volgorde

zetten, ordenen, toetsing bepalen,

feedback, beoordeling en beloning

bepalen, tijd plannen (zo nodig voorlopig).

Stap 7: opties genereren,

Stap 8: kiezen van doel,

Stap 9: plannen gekozen optie.

Monitoren In de gaten houden (observeren,

aanvoelen) of het leren verloopt zoals

gepland, een goede uitvoering van

leeractiviteiten bewaken, concentratie

bewaken.

Stap 10: toepassen gekozen optie,

Stap 11: evaluatie gekozen optie.

Toetsen Tussentijdse activiteiten ondernemen

zoals vragen stellen, voorbeelden

bedenken, en parafraseren, nieuwe

handelingen proberen (experimenteren)

om te kijken of gewenste resultatenoptreden.



Herstellen Tussentijds een aanvulling of

verandering in het plan maken

(bijvoorbeeld andere tijdsplanning

maken, nieuwe doelen stellen, nieuwe

activiteiten plannen).



Evalueren Nagaan of het leren zijn doel heeft

beantwoord en is verlopen zoals gepland

en gewenst.


Reflecteren Nadenken over en bespreken van deleergebeurtenis in haar totaliteit en

oorzaken van falen en slagen met het

doel te leren voor nieuwe

leergebeurtenissen.


De omschrijving maakt duidelijk dat een aantal van de onderstaande regulerendevaardigheden terugkomen in de indeling van Ratering en Hafkamp. De vergelijking is

toegevoegd aan tabel 2. De oriëntatie bij Bolhuis en Simons herbergt vier stappen vanhet zelfsturend leren. De regulerende vaardigheden zijn vooral uitgesmeerd over de

laatste drie stappen in het zelfsturende leren. Wat opvalt, is dat op stap vier en vijf na,de stappen zo overgenomen kunnen worden. Het lijkt er dus op dat de indeling van



Ratering en Hafkamp voor een groot gedeelte een indeling is in zelfregulerende

vaardigheden in plaats van zelfsturende vaardigheden. Vraag wordt dan of dezelfregulerende vaardigheden en zelfsturende vaardigheden dezelfde zijn. Hetbovenstaande schema lijkt daarop wel te wijzen. Van Noort (2004) zegt echter van niet.Dus wie heeft er gelijk?

Paragraaf 2.6 Wat is dan zelfsturend leren?

Van Noort (2004) geeft aan dat hij een duidelijk onderscheid waarneemt tussen de

twee gebieden van regulatie en zelfsturing. Hij geeft aan dat het vaststellen vanpersoonlijke leerdoelen via introspectie een vaardigheid is van zelfsturend leren en het

afstemmen en behalen van de leerdoelen een regulerende vaardigheid is. OokZimmerman (2000) refereert naar de zelf gegenereerde gedachten, gevoelens engedrag gericht op het stellen van leerdoelen als onderdeel van zelfsturend leren.

Zelfsturing lijkt zo meer de houding te zijn van de lerende, gebaseerd op eeninnerlijke zoektocht naar persoonlijke ontwikkeling. Wel getriggerd door factorenvanuit de omgeving, maar niet bepaald door de omgeving. Het vormgeven van deze

interne wens tot leren en verandering roept dan de noodzaak op voor de regulerendevaardigheden. Als je kijkt naar dat juist stap vier en vijf van Ratering en Hafkamp nietterug te brengen zijn in het schema van Bolhuis en Simons (tabel 2), dan zou dezeconclusie wellicht kunnen kloppen. Immers juist die stappen zijn gericht op de

binnenwereld van de lerende: het vormen van beelden en herkennen van de eigencopingstrategieën. Het zou ook betekenen dat stap één (delen van ervaringen) en stap

twee (onderzoeken van thema’s) en een gedeelte van de oriëntatie onder zelfsturend

leren vallen. Oriëntatie zou dan niet alleen maar een regulerende vaardigheid zijn, maarook facetten van zelfsturing bevatten.

Een antwoord op de vraag ‘wat is nu zelfsturend leren’ zou in overeenstemmingmet de uitspraken van Van Noort (2004) kunnen zijn: ‘het actief een leerproces op gangbrengen via introspectie, waarbij de lerende zelf verantwoordelijkheid draagt voor het

vervullen van de persoonlijke leerbehoefte, zelf leerdoelen vaststelt en zelf een padkiest om de leerdoelen te vervullen.’

Paragraaf 2.7 Kanttekeningen

Zelfsturend leren zoals in de bovengestelde definitie en de omschrijvingen van Ratering

en Hafkamp en anderen roept een beeld op van de lerende die in staat is zijn eigenleerproces waar te nemen en te sturen. Zonder persoonlijke leerwens is er dus geen

zelfsturend leren mogelijk. Wanneer een lerende een opleiding volgt moet hij dusintrinsiek gemotiveerd zijn of raken om aan de slag te gaan. Deze intrinsieke motivatieom te leren is door een opleidingsinstituut moeilijker te beïnvloeden dan extrinsiekemotivatie. Dit roept vragen op over hoe dat in te passen valt in bedrijfsopleidingen zoals

de Leerweg Hc. Immers deze mensen solliciteerden op een baan als Hc maar niet vooreen opleiding van een half jaar. Vraag is dan in hoeverre de aspiranten intrinsiek

gemotiveerd zijn om vaardigheden te leren die zij zelf niet noodzakelijk achten, maarde NS wel.



Bovendien gaan zowel Ratering en Hafkamp als ook Bolhuis en Simons ervan uit

dat het leren start bij het ervaren. Ratering en Hafkamp baseren hun leermodel op deleercyclus van Kolb (1984). Kolb zelf geeft aan dat mensen voorkeuren hebben voormanieren van en vanuit die leerstijl een leerproces anders start en eindigt (Hendriksen,2005). Dit komt niet overeen met het doorlopen van de stappen één tot en met twaalf.

De een zal na stap één gelijk doorsteken naar stap zeven, de ander wellicht naar staptien. Er zijn ook geen onderzoeken bekend die de logische opvolging van de stadia

bevestigen (Ruijters, 2006). Vraag is dan of het model van Ratering en Hafkampvoldoende valide is.

Als laatste kanttekening gaat het model van zelfsturing er uit van dat allemensen in staat zijn tot zelfsturend leren. Dat is nog maar de vraag. Uit onderzoeken

blijkt dat zelfsturend leren geleerd moet worden (Vermunt, 1998; Moes 2004). Ookkunnen lerenden er verschillende leerstijlen op na houden zoals een reproductieve

leerstijl of betekenisgevende leerstijl (Vermunt, 1992). Een reproductieve leerstijl is

minder effectief voor het ontwikkelen van zelfsturend leren. Daarnaast leren mensenook graag via een rolmodel.

Ook is de houding van de docent of leraar heeft invloed. De eerste stap in

zelfsturend leren is dat de omgeving de mogelijkheid biedt om de eigenverantwoordelijkheid op te pakken, kortom dat de omgeving je de ruimte geeft om

zelfsturend te leren (Boekaerts, 1999). En dan is er nog de vraag of de lerende weetwat hij nog moet leren; immers zalig zijn de onwetenden.

Al met al zijn er nogal wat factoren die zelfsturend leren beïnvloeden. Hoofdstuk3 zal dieper ingaan op welke factoren dat zijn. In paragraaf 3.1 staan de rol enmogelijkheden van de lerende centraal, in paragraaf 3.2 wordt de aandacht gericht op

de rol van de omgeving.



Hoofdstuk 3 Welke factoren beïnvloeden zelfsturend leren?

Boekaerts (1999) heeft een model ontwikkeld dat bestaat uit drie lagen of schillen. Hetmodel geeft de verschillende lagen van zelfsturend leren weer. 6 De buitenste schil

geeft de invloed van de omgeving weer. Deze buitenste laag staat voor de ruimte die delerende krijgt om eigen leerdoelen vast te stellen en de eigen manier van leren aan tehouden. Boekaerts noemt dit ‘the regulation of the self’ . Geeft de omgeving deze ruimtedan is er ruimte voor zelfsturen leren.

De tweede schil staat voor de mogelijkheden die de lerende van zichzelf heeft.Het gaat erom of de lerende zijn eigen leren kan regelen. Het gaat hierbij vooral om de

metacognitieve vaardigheden om het leren te sturen zoals het oriënteren op hetprobleem en het plannen van een taak of opdracht (Moes, 2004). Door Boekaerts (1999)wordt deze middelste schil omschreven als ‘the regulation of the learning proces’ .

De binnenste schil staat voor het kunnen kiezen voor cognitieve strategieën en

het reguleren van het leerproces. Boekaerts (1999) noemt dit ‘the regulation of de processing modes ’. De regulerende vaardigheden zitten dus in de kern van dit model!

Deze binnenste laag is moeilijk te bereiken, eerst moeten de vaardigheden van deeerste en tweede laag door de lerende eigen gemaakt zijn.

Paragraaf 3.1 De rol van de lerende

De zelfsturende lerende wil leren omdat hij zich bewust is van wat hij al wel of niet

kan, van wat hij al wel of niet weet. Hij weet waar hij goed in is en waar hij zich in wil en

kan verbeteren. Dit verlangen om te leren kan niet van buitenaf opgelegd worden. Dezelfsturende lerende is intrinsiek gemotiveerd tot leren door zelfgestelde doelen entaakgerichte strategieën (Moes 2006). Hij voelt verantwoordelijk voor zijn eigen

leerproces en beoordeelt zijn eigen gedrag en stelt dat gedrag na reflectie bij.Om zelfsturend te kunnen leren heeft de lerende volgens De Haan (2001) drie

vaardigheden nodig. De lerende moet kritisch en van een afstand naar het eigen lerenkunnen kijken (zelfmonitoring). Ook moet de lerende actie ondernemen om de kennis die

hij verwerft over het eigen leren toe te passen en te gebruiken (zelfregie). Daarnaastmoet een lerende zichzelf kunnen motiveren en beschikken over doorzettingsvermogen.

Hij moet een leerinspanning kunnen beoordelen op opbrengst (zelfmotivatie).

Verschillende auteurs benadrukken het belang van de intrinsieke motivatie tot leren(Zmmerman & Martinez Pons, 1988; Boekaerts & Corno, 2005; Winne, 2005).

Harri-Augstein en Webb (1995) hebben een profiel gemaakt van mensen die leren

vanuit zelfsturing. Deze eigenschappen van de lerenden komen erg overeen met dekenmerken van zelfsturend leren. Tot de essentiële kenmerken van deze mensen

behoren:

• Het nemen van verantwoordelijkheid voor het eigen leerproces;

• Een bepaald bewustzijn hebben over hoe men leert. Herkennen van individuelebehoeften en ontwikkeling in duidelijk gestelde doelen. Initiëren van flexibele

6 Het model is gebaseerd op een literatuuronderzoek naar leerstijlen, metocognities, regulatiestijlen en

doelgericht gedrag van studenten.



leerstrategieën en aanboren van geschikte bronnen om de gestelde doelen te

bereiken. Grote waardering hebben voor de dynamische aard van het leerproces;

• Herkennen van bestaande en gedeeltelijk ontwikkelde vaardigheden en deze

verder willen ontwikkelen;

•

Geloven in de principes van zelfsturend leren.



Tabel 3: Overzicht van de individuele factoren die zelfsturend leren versterken of remmen.

Individuele factoren die

zelfsturend leren vergroten

Individuele factoren die

zelfsturend leren remmen

Factoren: niet

beïnvloedbaar

Intelligentie

Gestructureerde en planmatigepersoonlijkheid

Spontane, flexibele persoonlijkheid

Factoren: moeilijk

beïnvloedbaar

Zelfmotivatie Alleen datgene doen wat er van je

gevraagd wordt.

Zelfmonitoring

Leren om te leren Leren om te presteren, leren moet altijd

wat opleveren

Betekenisgevende leerstijl of

toepassinggerichte leerstijl

Reproductieve leerstijl

Persoonlijke interesse in het onderwerp

Positief zelfbeeld Negatief zelfbeeldInterne beheersingoriëntatie Externe beheersingoriëntatie

Feedback kunnen accepteren Feedback ervaren als een aanval op de

persoonlijkheid

Factoren:

beïnvloedbaar

Zelfregie Afwachten en consumerende houding

aannemen

Intrinsieke motivatie Extrinsieke motivatie

Verantwoordelijkheid nemen voor eigen

leerproces

Afhankelijk zijn en blijven van

initiatieven en aanwijzingen van anderen

Inzetten van cognitieve leerstrategieën Eisen stellen en niet uitleggen hoe te

leren

Herkennen van leerstof in toepassingpraktijk (beroepsgerichtheid)

Weten hoe je kunt leren

Kennis hebben van eigen voorkeurstijl in

leren en bereid zijn leerstijl te

verbreden

Regulerende vaardigheden inzetten (zie

hoofdstuk 2)

Verwachtingen van de lerende over leren

zijn traditioneel

Bereidheid om samen te werken Individueel; terugtrekken in eigenexpertisegebied

Doelen (kunnen) stellen

Bereidheid tot reflectie en daaruit

lering kunnen trekken

Onvermogen te werken met

ervaringsgerichte informatie

Feedback kunnen toepassen

Fouten durven maken Angst voor veranderingen en kwetsbaarzijn

Wanneer een lerende gericht is op presteren heeft dit een negatief effect op het

zelfsturende vermogen. Lerenden die gericht zijn op het leren zelf scoren juist hoog op



zelfsturend leren. De mate waarin de lerende in staat is om leerdoelen of leervragen te

stellen kan van grote invloed zijn op het zelfsturende vermogen (Lemos, 1999).Ook speelt intelligentie van de lerende een rol. Volgens Campione, Brown en

Ferrara (1982) maken intelligente leerlingen gebruik van regulerende en metacognitievevaardigheden om relevante, eerder opgedane kennis uit het geheugen te voorschijn te

halen, waardoor nieuw leren en transfer makkelijker tot stand komen. Onderintelligentie valt de leersnelheid als gevolg van capaciteitsverschillen, maar ook de wijze

waarop cognitieve activiteiten worden uigevoerd en de meer of minder efficiënte wijzewaarop diverse deelactiviteiten van het oplossingsproces worden geselecteerd,geordend en gemodificeerd (Resing, 1990a). Persoonlijk geïnteresseerd zijn in dematerie helpt daarbij, zeker wanneer de leerstof gekoppeld is aan de praktijk waar de

kennis ook nodig is.De leidinggevende mag van de lerende een bepaalde mate van ‘zelfsturings-

volwassenheid’ verwachten, een combinatie van de mate van zelfsturing en

zelfvertrouwen (Rijkers, 1997). Hij moet kunnen beschikken over de vaardigheden dienodig zijn om het leerproces te reguleren (Kallenberg, Van der Grijspaarde, Ter Braak &Van Horzen, 2003). Hij benadert de leerstof vanuit eigen nieuwsgierigheid en

belangstelling en gaat daardoor uit van eigen vragen in plaats van antwoord te geven opgegeven vragen (Vermunt 1997).

Verder moet de lerende lef hebben, hij moet willen experimenteren en foutendurven maken (Ratering & Hafkamp, 2000). De lerende heeft een positief zelfbeeld en

gaat uit van de eigen kracht en invloed (interne beheersoriëntatie). De veranderingen inde omgeving kunnen zij daardoor makkelijker aan en ontwikkelen minders stress. Zeblijven ervaren dat zij invloed hebben op de omgeving en maken actief gebruik van de

hulpbronnen in de omgeving. Dit is tegengesteld aan de mensen met een externebeheersoriëntatie. Deze mensen wachten af denken dat zij geen enkele invloed hebbenop wat er met hen gebeurt en voelen zich daardoor speelbal (Aukes & Woldendorp,

1994). Voor een volledig overzicht van de individuele factoren zie tabel 3

Paragraaf 3.2 De rol van de omgeving

Ondersteuning vanuit de omgeving voor het ontwikkelen van zelfsturend leren leidtdaadwerkelijk tot meer zelfsturend leren (Mauer, Weiss & Barbeite, 2003), zowel op

scholen als in bedrijven. De visie van permanente leren is dan verankerd wel in hetbeleid van de organisatie. Deze visie op leren is ontwikkeld door de gehele organisatie en

met de gehele organisatie. Dat stelt ook eisen aan de omgeving: de leidinggevende heeftspeelruimte nodig en moet kunnen beschikken over de benodigde hulpmiddelen (Ratering& Hafkamp, 2000). De organisatie moet toestaan dat er fouten gemaakt worden en datdeze geëvalueerd maar niet bestraft worden. Daarnaast is de organisatie duidelijk in tot

waar de speelruimte van de werknemer reikt, er zijn duidelijke grenzen. De opleidinggeeft bijvoorbeeld aan welke leeropbrengsten verwacht worden, er wordt een rooster

gemaakt voor de leeractiviteiten en een structuur aangelegd in de persoonlijkeontwikkeling van de lerende.

Tabel 4: Overzicht van de omgevingsfactoren die zelfsturend leren versterken of remmen.



Omgevingsfactoren die zelfsturend

leren vergroten

Omgevingsfactoren die zelfsturend

leren remmen

Visie Permanent leren is leidraad

Gemeenschappelijk ontwikkelde visie over

leren in de organisatie

Visie opleggen en uitdragen

Traditionele verwachtingen over leren

Beleidsfactoren Leervisie is vertaald naar beleid Leren is niet in beleid verankerd

Leidinggevenden beschikken over

noodzakelijke bevoegdheden, bronnen en

hulpmiddelen

Omstandigheden in de organisatie komen

tegemoet aan leerwensen werknemers

Stimuleren van risico nemend en dragend

gedrag.

Straffen en mensen ter verantwoording

roepen

Duidelijke grenzen waarbinnen lerenplaats mag vinden, een externe structuur

Leerstof koppelen aan toepassing praktijk

(beroepsgerichtheid)

Theorie en praktijk scheiden

Organisatie neemt ideeën serieus en

geeft openlijk verantwoordelijkheid

Succes door naar binnen gericht zijn7 Succes via naar buiten gericht zijn

Intelligentie (potentieel) stimuleren

Stellen van uitdagende doelen

Uitvoering

beleid

Organisatie vertoont voorbeeldgedrag,

leidinggevende reflecteert ook

Coachingsgerichte aansturing vanwerknemers. Leidinggevende faciliteert

en participeert

Machtsgericht aansturing van werknemers.Leidinggevende is gericht op beheersing,

sturing en controle

Constructieve frictie veroorzaken;

Hoeveelheid hulp bij leren aanpassen aande behoefte van de lerende

Destructieve frictie veroorzaken; Vanuit

een vaste standaard weinig of veel hulp bijleren geven

Leerstof is beroeps/toepassingsgericht Theorie en praktijk scheiden

Vertrouwen en feedback Wantrouwen en controle

Acceptatie van diversiteit Teveel van hetzelfde type werknemer in

een team plaatsen.

Ruimte voor en belonen vanexperimenteren Leidinggevende vertrouwt op theoretischekennis of lineaire denken

Naar binnen gericht zijn waarderen Naar buiten gericht zijn waarderen

Helpen lerenden te leren

Van de leidinggevende of leraar wordt veel verwacht; hij is degene die de lerende moethelpen zelfsturend te gaan leren. Die hulp moet wel variëren naar behoefte van de

individuele lerende (Campione, Brown & Ferrara, 1982; Resing, 1990a). Het blijkt hetmeest efficiënt te zijn om de lerende geleidelijk te laten wennen aan zelfsturend leren.

7 Naar buiten gericht zijn is de gerichtheid op hoe iets of iemand overkomt, de presentatie en de vorm. Naar binnen gericht zijn is de aanacht richten op menselijke kwaliteiten als respect, openheid, gelijkheid,

verantwoordelijkheid, mededogen, vertrouwen, sympathie, empathie, echtheid en concreetheid.



Lerenden het diepe ingooien met een minimum aan begeleiding (als je hulp nodig hebt dan

hoor ik het wel) helpt niet om effectief zelfsturend te worden (Vermunt, 1998).Precies aansluiten bij de behoefte van de lerende is daarom belangrijk, maar

wanneer de lerende zich verder moet ontwikkelen dan moet de lerende ook uitgedaagdworden. Lowyck & Vermunt (1997) noemen dit constructieve frictie veroorzaken. Deze

frictie ontstaat wanneer de leeractiviteit en de vaardigheden van de lerende niet geheelop elkaar aansluiten. De lerende wordt dan uitgedaagd om nieuwe vaardigheden en een

nieuwe leerstrategie te ontwikkelen. Het verschil tussen de eisen en de vaardighedenmag daarin niet te groot zijn, het moet wel aansluiten op de zone van naasteontwikkeling (Vygotsky, 1978).

Voor de leraar geldt dan ook dat hij zich langzaam maar zeker terugtrekt en de

verantwoordelijkheid stapsgewijs meer bij de lerende neerlegt (De Haan, 2001). De rolvan de leraar verandert dan van sturende naar vragenstellende, reflecterende coach.

Hij stelt kritische vragen en stimuleert de lerende tot het zelf oplossen van problemen.

Een laatste belangrijk punt in de invloed van de omgeving op zelfsturend leren isde invloed die de omgeving kan nemen op het leren van de lerende. Doelgerichte trainingin de regulerende vaardigheden en metacognitieve vaardigheden helpt de lerende

zelfsturing te ontwikkelen (Borkowski, Weyhing & Carr, 1988). Ook wanneer in eenopleiding aandacht geschonken wordt aan leren zelfsturend te leren, daarnaast

ontwikkelen de lerenden ook meer of betere sociale vaardigheden. Voor een volledigoverzicht van de omgevingsfactoren zie tabel 4.



Hoofdstuk 4 Zelfsturend leren, werkplekleren en NS

De geraadpleegde literatuur schetst een beeld dat zelfsturend leren afhankelijk is vande persoonlijke leerstijl en intrinsieke motivatie van een lerende. Het is de lerende die

bij zichzelf te rade gaat, doelen stelt en een pad uitstippelt om de doelen te behalen.Daarnaast hanteert hij regulerende vaardigheden die het zelfsturend leren mogelijk

maken. Zelfsturend leren is gedeeltelijk aan te leren.De omgeving kan op dat proces van zelfsturend leren op verschillende niveaus

invloed uit te oefenen. Op strategisch niveau creëert de organisatie een omgevingwaarin zelfsturend leren kan gedijen. Op organisatorisch niveau is er de ruimte voor en

de rol van degene die de lerende het meest begeleid, de leidinggevende of de leraar. Opindividueel niveau ten slotte, is de wijze waarop de lerende door zijn directe begeleider

begeleidt wordt van invloed of de lerende zelfsturend gaat of kan gaan leren.De vraag is wat NS Opleidingen met bovenstaande bevindingen kan om de

aspiranten sneller aan de slag te laten gaan met hun werkplekopdrachten. Hieronderworden de duidelijke punten uit bovenstaand onderzoek doorgenomen. Op strategischniveau kan niet gezegd worden of NS zelfsturend leren en een leven lang leren in zijnvisie heeft opgenomen. Dat is in dit onderzoek niet meegenomen. NSO draagt het

werkplekleren uit en voert dit ook uit. Op dit moment is er bij NS een grotereorganisatie in aansturing van het personeel en beleid aan de gang. Er zou meer

onderzoek naar dit beleid moeten plaats vinden om hier iets over te kunnen zeggen.De visie van werkplekleren is door NS en NSO gezamenlijk ontwikkeld; de

uitvoering van werkplekleren is de werkplekbegeleiders echter opgelegd. Het definitievevormgeven van werkplekleren is wel in samenwerking met de werkplekbegeleiders

ontwikkeld en bijgesteld. Dit resulteerde in de beginjaren van werkplekleren in ergbetrokken werkplekbegeleiders. Op dit moment heeft de rol van werkplekbegeleider een

meer definitieve vorm gekregen. De meeste werkplekbegeleiders hebben sinds hunopleiding tot werkplekbegeleider geen herinstructie of begeleiding gehad in hetwerkplekbegeleiden. Vraag is in hoeverre de werkplekbegeleiders nog de aangeleerdevaardigheden toepassen en of de motivatie van de werkplekbegeleiders nog hetzelfde is

als in de beginjaren. Er is in ieder geval niet door de organisatie in geïnvesteerd. Ookdaar is aanvullend onderzoek voor nodig.

De direct leidinggevende van de aspiranten is nooit meegenomen in de

ontwikkeling van het werkplekleren en het zelfsturend leren. Hij is door NSOgeïnformeerd over de visie en er zijn informatiebijeenkomsten geweest. Deze waren opvrijwillige basis. Het merendeel van de managers is niet op een informatiebijeenkomstgeweest. Daarnaast vinden er vrij veel wisselingen plaats op het niveau van dezeleidinggevenden. In zelfsturend leren moet de werkplekbegeleider gesteund worden

door zijn direct leidinggevende. Ook is het de bedoeling dat hij een voorbeeldrol vervuldvoor de werkplekbegeleider en aspirant. Op de bijeenkomsten werd duidelijk dat de

direct leidinggevenden geen idee hebben wat er van de werkplekbegeleider wordtverwacht. Maar dit is slecht een observatie, ook dit mag onderzocht worden. Het is devraag in hoeverre de leidinggevende de werkplekbegeleider kan ondersteunen in het

toepassen van de leervisie en daar tevens een voorbeeldfunctie in kan vervullen.



In ieder geval lijken werkplekleren en zelfsturend leren veel raakvlakken te hebben. Ze

gaan beiden uit van dat de lerende zijn leerproces zelf vorm geeft en op de manier leertzoals hij dat prettig vindt. Ook gaan ze er beiden van ut dat leren vooral in de praktijkplaats vindt. In beide gevallen heeft de begeleider een coachende rol in plaats van eeninstruerende rol. De aspirant mag veel initiatief nemen, wordt uitgedaagd tot reflectie

en krijgt veel feedback.Er zijn ook een paar verschillen. Werkplekleren wordt gestructureerd door

middel van een werkmap met opdrachten. Deze opdrachten zijn vrij dwingend van aard.De deelnemer heeft wel invloed op in welke volgorde hij deze uitwerkt en hoe hij zeuitwerkt, maar hij moet ze wel allemaal maken. In dat opzicht moet hij de leerdoelen vanNSO volgen. Daarnaast heeft de aspirant ook geen invloed op het aantal trainingen dat

hij moet volgen. Het leertraject is vastgelegd en daarin loopt hij mee. Ook dit sluit nietaan bij de visie achter zelfsturend leren.

Wat werkelijk een aandachtspunt lijkt te zijn is dat de aspiranten nu niet

geleerd wordt zelfsturend te leren. Er wordt niet aan hen gevraagd over welke studie enregulerende vaardigheden zij beschikken, er wordt in de opleiding geen tijd meergespendeerd aan leerstijlen en uitleg over hoe zij het beste kunnen leren.8 De

aspiranten worden dus niet geholpen om zelfsturend lerend aan de slag te gaan. Het ligtdan aan hun persoonlijke regulerende vaardigheden en aan hun intrinsieke motivatie of

zij aan de slag kunnen en zelf hun leertraject kunnen structureren. Dit is een belangrijkaandachtspunt.

Een ander belangrijk aandachtspunt is dat de huidige werkplekbegeleiders nietopgeleid zijn om bij aspiranten constructieve frictie te veroorzaken. Zij zijn nietopgeleid om de zone van naaste ontwikkeling bij een deelnemer waar te nemen en daar

naar te handelen. Ook zijn zij niet in staat de regulerende vaardigheden die nodig zijnom zelfsturend te leren aan te leren en te stimuleren. Daar is een driedaagse opleidingniet toereikend voor.

8 In een opleiding wordt wel gewerkt met studievaardigheden nadat het grootste gedeelte van de deelnemerszakten voor alle toetsen. Verder werd in een eerdere versie van het leertraject wel rekening gehouden met

leerstijlen en manieren van leren. Dit is echter in de laatste versie geschrapt.



Hoofdstuk 5 Advies

Dit literatuuronderzoek richtte zich op welk factoren zelfsturend leren beïnvloeden,zowel in positieve als in negatieve zin. De uitkomsten van dit onderzoek kunnen gebruikt

worden om het leertraject voor Hc’s bij NSO te verbeteren, zodat aspiranten snellerbeginnen aan hun werkmap. Dit onderzoek is slechts een literatuuronderzoek. Dat wilzeggen dat de leerpraktijk van NS en NSO niet onderzocht is. De adviezen die hiergegeven worden moeten dus nog getoetst worden aan de praktijk.

• Op strategisch niveau mag er meer duidelijkheid komen over de leervisie die NShanteert. Deze visie mag duidelijker neergezet worden richting werkvloer enNSO.

• Er mag onderzocht worden hoe het werkplekleren op dit moment in de praktijk

uitgevoerd wordt op het niveau van werkplekbegeleiders, direct leidinggevendenen leerbegeleiders.

• Er moet meer geïnvesteerd worden om direct leidinggevenden van aspiranten enwerkplekbegeleiders op te nemen in het werkplekleren. Dit kan door individuele

gesprekken met de managers te voeren aan het begin van een leertraject, ofvoorbeelden van werkplekleren met hen te bespreken. Daarnaast is het effectief

om hen meer te betrekken bij begeleidingen op de trein. De leerbegeleider vanNSO begeleidt bijvoorbeeld de aspirant op de trein. Wellicht is het mogelijk omde manager daar bij te laten aansluiten. Een andere mogelijkheid is de managerseen verkorte training in werkplekleren te geven, zodat zij bewust zijn van waar

zij hun werkplekbegeleiders op moeten ondersteunen.

•

De werkplekbegeleiders moeten beter opgeleid worden en beter ondersteundworden. Dat kan juist vanuit de zelfsturende manier. Dat betekent dat demanager een gesprek aangaat met de werkplekbegeleider om vast te stellen waar

de leerbehoefte van de werkplekbegeleider ligt. Zij kunnen dan gezamenlijk hetgehele proces van zelfsturend leren doorlopen. De manager moet dan wel een

beeld hebben van wat een werkplekbegeleider moet kunnen. De werkplek-begeleider moet zelf in staat zijn zelfsturend leren vorm te geven. Pas dan kanhij aspiranten helpen.

• Daarnaast moet de steun voor de werkplekbegeleider een steeds terugkerende

activiteit zijn. Immers, anders kan het leren stoppen.

• De aspirant moet geleerd worden hoe hij zelfsturend leert en hoe hij deregulerende vaardigheden zich eigen kan maken. Dat betekent dat in de geheleleerweg meer aandacht geschonken mag worden aan hoe te leren. Uit onderzoekblijkt dat het zelfsturend leervermogen verbetert door:

o telkens verwachtingen uitspreken over het verbeteren van hun

zelfsturende vaardigheden,o stimuleren dat de aspiranten kennis van de ene situatie overzetten

naar de andere,

o aanleren van strategische en coöperatieve leerstrategieën,

o stimuleren van de intrinsieke motivatie,

ohet creëren van een adequate, veilige leeromgeving.



• In een opleiding van NSO hebben leerlingen al studietraining. Wellicht kan dit

worden overgenomen. Een startgesprek met een manager en leerbegeleider vanNSO kan ook helpen om de leerwensen en problemen van de aspirant boven water

te krijgen. Ook hier kan het proces van zelfsturend leren worden doorlopen.

•

Wanneer de werkplekbegeleiders en aspiranten beiden meer toegerust zijn opzelfsturend leren kan de werkplekopdrachten map aangepast worden naar eenmeer open werkmap. De map kan dan aangepast worden door bijvoorbeeld alleen

eindtermen te omschrijven. De aspirant kan dan met de werkplekbegeleider,leerbegeleider en de manager per eindterm leeractiviteiten gaan inplannen. Deaspirant maakt dan zijn eigen opdrachten en voert deze ook uit.

• Aan het einde van het leertraject kan er een gesprek plaats vinden tussen

aspirant, werkplekbegeleider en manager. In dit gesprek – de eerste van vele -kan de aspirant aangeven wat hij nog wil ontwikkelen en welke ondersteuning hijdaar nog bij nodig heeft. Het leren stopt dan niet aan het einde van het

leertraject.



Verwijzingen

Aukes, I. & Woldendorp, H. (1994). Sturing en zelfsturing: Een punt van orde . Deventer: Kluwer

Bedrijfswetenschappen.

Boekaerts, M. (1999). Self regulated learning: where are we today. International Journal of Educational Research. 31, 445-457.

Boekaerts, M. & Corno, L. (2005). Self regulation in the classroom: a perspective on assessment

and invention. Applied psychology: an international review . 54 (2), 199-231.

Bolhuis, S.M. & Simons, P.R.J. (2001). Leren en werken . Alphen aan de Rijn: Samson.

Borkowski, J.P , Weyhing, R.S. & Carr, M. (1988). Effects of attributional retraining on

strategy-based reading comprehension in learning students. Journal of Educational Psychology.

80 (1), 46-53.

Campione, J>C., Brown, A.L. & Ferrara, R.A. (1982). Mental retardation and intelligence. In R.J.

Sternberg (ed.), Handbook of human intelligence . New York: Cambridge Univerity Press.

Elshout-Mohr, M. (1992). Metacognitie van lerenden in onderwijsleerprocessen. Tijdschrift voor

Onderwijsresearch . 17 (5) 273-289.Evertson, C., Weade, G., Green J., & Crawford, J. (1985). Effective classroom management and

instruction: an exploration of models. Final report (NIE G-930063). Washington DC, National

Institute of Education.

Van Ginkel, K. van, Noort, R.A.M. van & Schut, M. (2002). Individuele ontwikkeling vanuit

persoonlijke drijfveren. In: Rondeel, M. & Wagenaar, S. (red.). Kennis maken. Leren in

gezelschap. Schiedam: Scriptum.

Haan, E. de (2001). Leren met collega’s. Praktijkboek Intercollegiale consultatie . Assen:

Koninklijke Van Gorcum.

Harri-Augstein, E. & Thomas, L. (1991). Learning conversations: The self-organized learning way

to personal and organizational growth . London: Routledge & Kegan

Harri-Augstein, S. & Webb, I. (1995). Learning to change, A Resource for trainers, managers

and learners based on self organised learning . London: McGraw-Hill.

Heijne, R, (2005). Zelfstandig studeren in probleemgestuurd onderwijs . Houten, Bohn Stafleu

van Loghum.

Hendriksen, J. (2005). Cirkelen rond Kolb. Begeleiden van leerprocessen. Soest: Uitgeverij

Nelissen.

Kallenberg, A.J., Grijspaarde, L. van der, Braak, A. ter & Horzen, C.J. van (2003). Leren en

doceren in het hoger onderwijs. Utrecht: Uitgeverij Lemma.

Kehr, H.M., Bless, P. & Von Rosenstiel, L. (1999). Self regulation, self control and training

management transfer. International Journal of Educational Research. 31 (6). 487-498.

Kolb, D.A. (1984). Experiential learning. Experience as the source of learning and development.Prentice Hall: New Yersey.

Lemos, M.S. (1999). Students’ goals and self regulation in the classroom. International Journal

of Educational Research. 31 471-485.

Lowyck. J. & Vermunt J. (1997). Procesgericht onderwijs. In: Dam, G. ten (et. Al. ) (red.).

Onderwijskunde Hoger Onderwijs: handboek voor docenten . Assen: Van Gorcum.

Mauer, T.J., Weiss, E.M. & Barbeite, F.G. (2003). A model of involvement in work-related learning

and development activity: The effects of individual, situational, motivational and age variables.

Journal of Applied Psychology . 88, 707-724.

Moes, J. (2006). Zelfsturend leren leren: geen stuurlui meer aan al? Over het bevorderen van

zelfsturing van studenten door docenten op de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen. Nijmegen:

Radbout Universiteit Nijmegen.



Van Noort, R.A.M. (2004). Zelfsturing en zelfregulatie. Op zoek naar kenmerkende competenties

van de nieuwe professional . HRM Thema (1), 33-38.

Ratering, D. & Hafkamp, K. (2000). Zelfsturend leren. Begeleiden van ervaringsgericht leren in

organisaties. Schoonhoven: Academic Service.

Resing, W.C.M. (1990a). Intelligentie en leerpotentieel. Een onderzoek naar het leerpotentieel

van jonge leerlingen uit het basis- en speciaal onderwijs. Lisse: Swets & Zeitlinger.Revans, R. (1998). Action learning op het werk. Amsterdam, Uitgeverij Nieuwezijds.

Rijkers, T. (1997). Bouwen aan zelfsturende teams. Valkuilen, problemen en oplossingen. Baarn:

Nelissen.

Ruijters, M. (2006). Liefde voor leren. Over diversiteit van leren en ontwikkelen in en van

organisaties. Deventer: Kluwer.

Verhoeven, W., (1997). De zelfsturende medewerker. Aarle-Rixtel: Associatie voor coaching.

Vermunt, J.D.H.M. (1992). Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger onderwijs. Naar

een procesgerichte instructie in zelfsturend leren . Lisse: Swets & Zeitlinger.

Vermunt, L.J. (1998). De wisselwerking tussen leren en onderwijzen. In: Vermunt, L.J.&

Verschaffel, L. (Eds). Onderwijzen van kennis en vaardigheden. Onderwijskundig Lexicon, editie

III (p7-18). Alphen aan de Rijn, Samson.

Vygotsky, L.S. (1978). Mind in society: the development of higher psychological processes.

Cambridge, MSA: Harvard University Pres.

Winne, P.H. (2005). Key issues in modelling and applying research ons elf regulated learning.

Applied Psychology. 54, 232-238.

Zimmerman, B.J. (2000). Attainment of self regulation: A social cognitive perspective. In:

Boekaerts, M., Pintrich, P.R.& Zeidner, M. (eds). Handbook of selfregulation . San Diego, CA:

Academic Press.

Zmmerman, B.J. & Martinez Pons, M. (1988). Construct validation of a strategy model of student

self regulated learning. Journal of Educational Psychology . 80, 284-290.

literatuuronderzoek FCE 3

Documents

Transcript of literatuuronderzoek FCE 3