Lesgeven aan meerbegaafde studenten

Inleiding Op de pabo vormen de studenten die met een vwo-diploma zijn binnengekomen de kern van de groep meerbegaafde studenten. Zij zitten vrijwel allemaal in de klassen van het Opleiden in de School traject (OidS), vanaf het tweede leerjaar vaak in het driejarig traject (OidS3), of in het TwenteTop traject. Deze klassen worden zoveel mogelijk aangevuld met andere meerbegaafde studenten met een havo-diploma of een diploma als onderwijsassistenten. Meerbegaafd is hierbij een relatief begrip. Het gaat om studenten die met name op cognitief gebied meer presteren dan de overige studenten (Snelder, in druk). In deze docentenhandleiding wordt beschreven hoe deze studenten bij voorkeur benaderd moeten worden en hoe onderwijs aan de klassen, waarin zij zitten, vorm gegeven moeten worden.

Onderwijs aan meerbegaafde studenten op de pabo

Het leren van meerbegaafde studenten Studenten komen naar de pabo om te leren hoe ze een goede leerkracht voor het basisonderwijs kunnen worden. Wat komt er kijken bij dit leren? Leren is het ontwikkelen van een manier van denken en handelen die kenmerkend is voor de wijze waarop deskundigen problemen op hun vakgebied aanpakken (Vermunt, 1992). Dat leren kan op twee manieren plaatsvinden:

• bottom-up leren: stapje voor stapje, in een van tevoren vastgelegde opbouw, door de leerstof geleid worden;

• topdown leren: vanuit het hoogstgelegen begrip, alleen als dat nodig is om het begrip te ondersteunen, die onderliggende bouwstenen vullen (Kessel, 2009).

Het bottom-up leren komt in het onderwijs heel veel voor. De meeste curricula worden opgebouwd in kleine deelstapjes. Voor veel studenten is dit een adequate manier. Veel begaafde studenten willen niet voortdurend op deze manier leren. Zij geven de voorkeur aan topdown leren. Dat houdt in: beginnen bij de absolute eindtoets. Niet alleen op het gebied van dat ene getoetste deel, maar ook gekoppeld aan veel andere begrippen. De hoogintelligente en ook de gemiddeld intelligente student kan topdown werken aan. Alleen de hoogintelligente studenten zullen voor zichzelf deze manier als standaard gebruiken. Zij kunnen wel bottom-up werken, maar dan in het gebied waar ze qua ontwikkeling net aan toe zijn. Topdown leren heeft met de drie kernen van zijn theorie rond hoogbegaafdheid te maken: intelligentie, creativiteit en motivatie. Het heeft vooral te maken met het vermogen om de kennis die je tegen komt te linken met andere kennis. Hoe gevoeliger je ergens voor bent, des te meer kan je er andere zaken aan koppelen. Tussen al die gevoelde en beleefde kennis worden links gelegd en gebruikt. Dat lijkt op een internetachtige situatie, alleen dan met bewuste kennis. Aanwezige denkvaardigheden moeten worden gebruikt om steeds complexer, omvangrijker en abstracter wordende leerinhouden te verwerken, en deze verwerking te sturen (Vermunt, 1992). Zo wordt invulling gegeven aan leren denken en leren leren. Wordt er gebruik gemaakt van een combinatie van denkactiviteiten, om kennis te verwerven, te integreren en toe te passen, dan vormt dat een leerstrategie. Jolles (2007) ziet daarbij potentieel een grote rol weggelegd voor de ‘hogere taalfuncties’, zoals generaliseren, categoriseren en abstraheren. Ze zijn nodig voor abstracte vaardigheden zoals wiskunde. Het gaat in wezen om ‘denkfuncties’. Door deze functies ontwikkelt het denken zich. Bij kinderen kan daarmee de talentontwikkeling worden gestimuleerd, omdat deze het kind ‘metacognitieve vaardigheden’ verleent, waarmee het zijn eigen vaardigheden

onder controle kan krijgen. Als deze kinderen zover zijn dat ze een vwo-opleiding hebben afgerond, hebben ze hun talenten kunnen ontwikkelen. Van vwo-studenten op de pabo kan worden verwacht dat ze deze vaardigheden tot hun beschikking hebben om daarmee succesvol de opleiding te kunnen doorlopen.

Onderwijs aan begaafde studenten Dit alles heeft consequenties voor het onderwijs dat aan veel van de leerprocessen adequaat ruimte moet geven. Voor onderwijs aan begaafde studenten dat hun leren voorop stelt, beschrijft VanTassel-Baska (2003, p. 174) als volgt haar opvattingen:

• alle studenten zouden leerplanmogelijkheden geboden moeten worden die hen optimale niveaus van het leren laten bereiken;

• begaafde studenten hebben andere leerbehoeften dan gewone studenten. Daarom moet het curriculum aangepast of ontworpen worden om aan hun behoeften te voldoen;

• de behoeften van begaafde studenten vormen een dwarsdoorsnede van cognitieve, emotionele, sociale en esthetische terreinen in het curriculum;

• begaafde studenten worden het best bediend door een samenhangende benadering voor zowel versneld als verrijkt leren, waarmee ze gestimuleerd worden tot een hoger niveau te komen dan de gemiddelde studenten;

• ervaringen met een curriculum voor begaafde studenten moeten zorgvuldig gepland, geschreven, ingevoerd en getest worden ten einde het beoogde effect te maximeren.

Zij heeft daar een geïntegreerd curriculum model (ICM) voor ontwikkeld. Het ICM omvat drie onderling afhankelijk curriculum dimensies, elk ontvankelijk voor een geheel ander aspect van de begaafde student:

1. Het benadrukt de geavanceerde inhoud die studievakken inkaderen. 2. Het voorziet in hogere-orde-denken en verwerken. 3. Het richt zich op leerervaringen rond belangrijke kwesties, thema’s en ideeën die

zowel toepassingen bepalen in de echte wereld als in theoretische modellen binnen studieterreinen en overkoepelend.

Figuur 1 Het geïntegreerde curriculum model voor begaafde studenten (VanTassel-Baska, 2003, p. 176) Voor een curriculum, dat geschikt is voor begaafde studenten, zijn volgens VanTassel-Baska de volgende aspecten belangrijk:

• Het curriculum is betekenisvol, wat inhoudt dat diepgang meer benadrukt wordt dan breedte en concepten meer dan feiten. Het sluit aan bij problemen en kwesties uit de realiteit die de studenten raken of die ze moeten kennen.

• Het curriculum benadrukt verbanden binnen vakken en vakoverstijgend door overkoepelende concepten, kwesties en thema’s als belangrijkste organisatie-elementen. Ze koppelen bijvoorbeeld economische en politieke aspecten aan chemische en biologische binnen een probleem over luchtvervuiling.

Kwesties/ thema’s dimensie

Proces-product dimensie

Geavanceerde inhoud dimensie

• Het curriculum geeft gelegenheid tot metacognitie, reflectie door studenten op hun leerproces.

• Het curriculum ontwikkelt denkgewoonten door manieren van denken aan te leren die lijken op die van de professionals op de verschillende terreinen. In ‘science’ bijvoorbeeld worden nieuwsgierigheid, objectiviteit en scepticisme openlijk aangemoedigd.

• Het curriculum bevordert actief leren en oplossen van problemen door studenten zelf verantwoordelijk te maken voor hun eigen leren. Het laat hen in kleine onderzoeksgroepen samenwerken aan realistische problemen.

• Verwachtingen over het leren tonen de prioriteiten van het nieuwe curriculum, zoals de brede basis, de concepten en de relevantie voor realistische toepassingen.

• Het curriculum benut authentieke toetsen, zoals portfolio’s en praktische activiteiten. De toetsen vormen voor de studenten een actief deel van hun leerproces.

Het curriculum op maat maken voor de begaafde studenten vraagt de volgende accenten: mogelijkheden voor versnelling en samenvoegen van inhoud; gebruik maken van hogere orde denkvaardigheden (bijv. analyseren, synthetiseren en evalueren); integratie van inhoud door kernideeën, kwesties en thema’s; een geavanceerd leesniveau; gelegenheden voor studenten om geavanceerde producten te ontwikkelen; gelegenheid tot onafhankelijk leren, gebaseerd op de capaciteit en interesse van de student; en gebruik van instructietechnieken, gebaseerd op onderzoek.

Een goed begin Koshy en Portman Smith (2007) adviseren onderwijs aan begaafde studenten te starten met een warming-up probleem. Zo’n probleem is ontworpen om logische en probleemoplossende processen te gebruiken. Dat bevordert het vermogen tot kritisch denken. Deze en andere activiteiten die zich richten op het kritisch denken moeten zo ontworpen zijn dat de volgende aspecten daarbij een rol zouden kunnen spelen:

• ze bieden een cognitieve uitdaging • ze moedigen gebruik van probleemoplossende processen en logica aan • ze bieden de gelegenheid tot creatief denken • ze bieden de gelegenheid tot toegepast onderzoek • ze vereisen verbindingen met hogere niveaus van denken – analyseren, synthetiseren

en evalueren • ze moedigen metacognitie aan • ze geven de mogelijkheid tot uitkomsten met een open einde en tot meerdere

oplossingswegen.

Literatuur Jolles, J. (2007). Bouwen aan het brein: over talenten en creativiteit in relatie tot

hersen- en cognitieve ontwikkeling. In G. d. Boer, Begaafd in talent (pp. 11-14). Amersfoort: CPS onderwijsontwikkeling en advies.

Kessel, A. v. (2009). Te slim voor een school. Talent , 11 (4). Koshy, V., & Portman-Smith, C. (2007). Critical thinking. In G. d. Boer, Begaafd in

talent (pp. 143-146). Amersfoort: CPS onderwijsontwikkeling en advies. Snelder, C. (in druk). Vwo-studenten op de pabo. Hengelo: hs Edith Stein. VanTassel-Baska, J. (2003). What matters in curriculum for gifted learners: reflection

on theory, research and practice. In N. Colangelo, & G. Davis (Red.), Handbook of gifted education, 3e ed. Boston: Allyn & Bacon.

Vermunt, J. (1992). Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger onderwijs: naar procesgerichte instructie in zelfstandig denken. Amsterdam: Swets & Zeitlinger.