les usages du numérique dans les établissements du second...

les usages du numériquedans les établissementsdu second degré

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thémat iquefeui l le de route numér ique de l ’académie

t i t re du documentles usages du numérique dans les établ issements du second degré

directeur de publ icat ional i sa ïbrecteur de l ’académiechancel ier des univers i tés

rédact iontravai l co l lect i f coordonné par br ig i t te jauf f ret , dé léguée académique au numér ique (dan)

date de parut ionseptembre 2013

impressionrectorat , serv ice reprographie50 exempla i res

feui l le de route numérique 2014-2017

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Sommaire

Une photographie des usages du numérique déclarés par les professeurs ................................................... 3

Une photographie des usages du numérique observés par les inspecteurs .................................................. 9

Les usages du numérique observés dans les disciplines et spécialités ........................................................12

1. Anglais en lycée professionnel ........................................................................................................12

2. Arts plastiques .................................................................................................................................13

3. Documentation ................................................................................................................................18

4. Économie – gestion dans la voie technologique ...............................................................................19

5. Économie-gestion dans la voie professionnelle ................................................................................24

6. Éducation physique et sportive ........................................................................................................25

7. Histoire- géographie et éducation civique en collège et lycée ...........................................................27

8. Langues vivantes en collège et lycée ...............................................................................................30

9. Lettres – histoire dans la voie professionnelle ..................................................................................31

10. Lettres en collège et lycée ...............................................................................................................32

11. Mathématiques et sciences physiques et chimiques en lycée professionnel ....................................34

12. Mathématiques en collège et lycée ..................................................................................................35

13. Sciences économiques et sociales ..................................................................................................38

14. Sciences et techniques industrielles ................................................................................................39

15. Sciences et techniques médico-sociales en lycée professionnel ......................................................45

16. Sciences et technologies de la santé et du social ............................................................................47

17. Sciences de la vie et de la Terre......................................................................................................49

Bilan et perspectives ...................................................................................................................................55

Annexes

- annexe 1 : questionnaire à destination des enseignants

- annexe 2 : grille d’observation des usages du numérique dans les pratiques pédagogiques

- annexe 3 : profils d’usage du numérique

Programme de travail académique des inspecteurs 2012-2013

Les usages du numérique dans les établissements du second degré – académie d’Aix-Marseille

2



3

Une photographie des usages du numérique déclarés par les professeurs

Pour mesurer les usages dans le second degré, une enquête annuelle en ligne est menée auprès de tous

les enseignants en poste. Le questionnaire, qui figure en annexe 1, a été élaboré par des inspecteurs et des

chefs d’établissement.

1. Description du dispositif

L’enquête a été réalisée auprès des 14 637 enseignants des collèges et des lycées publics de l'académie,

elle s'est déroulée du 3 février 2013 au 12 avril 2013. Sa gestion s'est appuyée sur une application nationale

en ligne hébergée et suivie par l'académie de Nancy-Metz.

Chaque enseignant a reçu un message dans sa boite mél professionnelle l'invitant à répondre à une

vingtaine de questions portant sur cinq champs :

- identification du répondant ;

- les usages pédagogiques ;

- les usages des « outils de communication » (cahier de textes, gestion des notes, site de

l’établissement, espaces collaboratifs) ;

- la formation ;

- les usages des ressources numériques.

Le message comportait un lien individualisé permettant à l'application de faire le suivi des répondants. Le

traitement des données ne s'est fait que de façon statistique avec les exploitations suivantes :

- résultats de l'ensemble de l'académie ;

- résultats des lycées d'enseignement généraux avec comparaison académique ;

- résultats des lycées professionnels avec comparaison académique ;

- résultats par département pour l'ensemble des collèges avec comparaison académique ;

- résultats par :

établissement avec comparaison départementale et académique ;

discipline avec comparaison avec l'ensemble des disciplines.

Les chefs d'établissement ont été sensibilisés à cette opération ainsi que les correspondants TICE des

établissements. Au cours de la campagne, les proviseurs et principaux ont reçu à deux reprises la liste des

adresses mél des enseignants rattachés à leur établissement n'ayant pas fourni de réponse.

2. Analyse des taux de réponse

1 - Taux de réponse : 65%

Sur les 14 637 adresses mél ciblées, nous avons reçu 9 086 réponses, soit un taux de retour de 62,1%.

Environ un tiers des établissements nous a signalé des erreurs (301) dans les envois (professeur en

détachement, en congé de longue durée, en retraite…), ce qui porte le taux de réponse à 63,4%, que l'on

peut estimer à 65% si l'on considère que des établissements ont négligé de nous transmettre ces

informations.



4

2 - Répartition des établ issements en fonction du taux de réponse

L'analyse du nombre de réponses reçues (en % par rapport au nombre de réponses attendues) par

établissement permet de constater que :

- 61 établissements ont moins de 45% de réponses : ces données sont considérées comme

inexploitables ;

- 192 établissements ont des données qui pourront être exploitée localement (plus de 60% de

réponses). Parmi ceux-ci, 6 établissements ont même 100% de réponses ;

- 66 établissements ont des données qui sont indicatives, mais qu'il faudra interpréter avec prudence.

Si l'on recherche les raisons des défaillances, on peut constater que plus l'établissement est important, plus

il est difficile de mobiliser les enseignants sur ce type d'opération. Ainsi :

- en moyenne, les établissements de moins de 30 enseignants ont répondu à 66% ;

- alors que les établissements de 50 enseignants et plus n'ont répondu qu'à 60%.

La répartition par catégorie d'établissement suit ce constat.

type d'établissement % < 64% type d'établissement % >=64%

nb % nb %

clg 91 44 clg 115 56

LGT+LPO 40 61 LGT+LPO 26 39

LP 15 32 LP 32 68

3. Bilan de l’opération

Les principales difficul tés rencontrées

Une assistance était assurée pendant toute la période de la campagne auprès des enseignants pour

répondre à leurs questions ou les aider à surmonter les difficultés qu'ils pouvaient rencontrer. Une adresse

mél spécifique était à leur disposition (adresse présente dans les méls envoyés et sur les affichettes

proposées aux établissements).

Au total, il y a eu 697 messages, soit près de 5% des enseignants concernés. Une réponse individualisée a

été faite à chaque demande.

La première difficulté rencontrée par l’équipe de suivi est celle des boites mél en "overquota". Même si l'on

peut recevoir les messages si l'on a redirigé ses méls sur une adresse personnelle, certains collègues

n'utilisent pas la messagerie académique et n'ont donc pas participé à cette enquête. Malgré une

sensibilisation des chefs d'établissement et des CoTICE à la nécessité de maintenir la boite à lettres

académique en état de fonctionnement, le nombre de retours pour "overquota" est resté de l’ordre de 13% à

chaque relance.

Les autres difficultés rencontrées sont essentiellement liées aux "performances" de l'application (temps de

réponse, surcharge du serveur, etc.) qui ont sans doute découragé certains enseignants.

L'application INTERVIEW utilisée à cette échelle a montré ses limites. Elle vient d’être largement rénovée.

répartition en % de réponses

0

10

20

30

40

50

60

70

80

de 0% à

9%

de 10%

à 19%

de 20%

à 29%

de 30%

à 39%

de 40%

à 49%

de 50%

à 59%

de 60%

à 69%

de 70%

à 79%

de 80%

à 89%

90% à

100%

nb

d'é

tab

lissem

en

ts



5

Un bilan plutôt satisfaisant

Un collaborateur du pôle TICE (Pierre-Marie Gibon) a pris en charge et suivi cette opération que l’on peut

considérer comme réussie puisque le taux de réponse (65%) est globalement satisfaisant.

L’impulsion des chefs d’établissement a été déterminante et elle est directement corrélée au pourcentage de

réponses.

Les résultats de chacun des EPLE sont mis en ligne dans l’application POLAC@R à laquelle les chefs

d’établissement peuvent accéder à l’aide de leurs identifiants académiques, ils ne sont donc pas publics. Un

tableau de bord résume les principaux résultats de l’EPLE et une représentation en étoile permet de les

comparer, au choix, avec les résultats du bassin, du département, de l’académie. Les EPLE dont le taux de

réponse est inférieur à 45% n’ont pas de radar (graphe).

Les résultats de chaque discipline ou spécialité ont été transmis aux inspecteurs correspondants qui les

analyseront et les confronteront à leurs observations lors des inspections.

4. Les résultats de l’enquête

Les résultats représentés dans le radar ci-dessous correspondent à l’ensemble de toutes les disciplines et

spécialités. Tous les pourcentages ont pour base les 9 086 réponses obtenues.



6

Ci-dessous on retrouve les résultats des collèges et de ceux des lycées.

académie collèges lycées

Nombre de réponses 9086 4634 4452

Usage d'outils de diffusion collective (vidéoprojecteur, TNI) 80% 75% 84%

Usage d'ordinateurs par les élèves dans la classe 63% 54% 71%

Usage d’outils numériques par les élèves hors la classe 65% 63% 68%

Usage du cahier de textes 75% 80% 69%

Utilisation du site Internet 68% 72% 64%

Gestion des notes (en continu) 68% 73% 63%

Distribution et collecte de documents (usage régulier) 15% 12% 19%

Utilisation de la messagerie 85% 83% 87%

C2i2e obtenu 18% 20% 16%

Besoins de formation 55% 58% 52%

Usage de ressources numériques jusque dans la classe 72% 68% 76%

On observe que le nombre de réponses des deux populations de collège et de lycée est équivalent.

Si globalement les usages d’outils numériques en classe et hors la classe sont plus développés en lycée, on

peut observer que le cahier de textes numérique, le site de l’établissement ainsi que le suivi des notes sont

mieux mis en œuvre au collège ; de même plus d’enseignants y possèdent le C2i2e et manifestent un

besoin en formation.

Les collèges de chacun des départements dans le panorama académique

Pour la plupart des items, ce sont les collèges des Bouches-du-Rhône qui obtiennent les taux d’utilisation

les plus élevés. Mais les écarts ne sont guère significatifs. L’effort fait par les Alpes de Haute Provence, les

Hautes-Alpes et le Vaucluse pour mettre à niveau l’équipement des collèges se retrouve bien ici.

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%

collèges académie

collèges Alpes de Haute Provence

collèges Hautes Alpes

collèges Bouches du Rhône

collèges Vaucluse



7

Comparaison entre les lycées généraux et les lycées professionnels.

Les usages en lycée ne différent guère selon qu’il soit général et technologique et professionnel. On peut

toutefois noter que les usages hors la classe sont plus fréquents au lycée général et technologique.

Analyse de quelques items

L’enquête comporte aussi des questions plus qualitatives qui permettent de préciser les réponses.

Usage d’outils de visualisation collective (vidéoprojecteur, TNI).

Les 80% d’enseignants qui mettent en œuvre des outils de visualisation collective se répartissent en trois

groupes : 26% les utilisant systématiquement, 41,5% régulièrement et 12,5 % exceptionnellement.

L’absence d’équipement des salles (7%) et la difficulté d’accès au matériel (7%) sont les deux principales

raisons invoquées par ceux qui ne les utilisent pas, avant le manque de formation (6%) et celui de

ressources numériques (3%). Il faut ajouter les 3% qui n’en voient pas l’intérêt dans leur discipline.

Cet usage paraît donc de mieux en mieux installé. Les observations des inspecteurs permettront d’évaluer la

pertinence de ces usages : ces outils sont-ils mis à profit pour capter l’attention des élèves et les amener à

réfléchir ou contribuent-ils à asséner aux élèves un spectacle plus ou moins réussi ?

Usage d’ordinateurs par les élèves en classe

Sur les 63% des enseignants qui déclarent faire travailler leurs élèves sur ordinateur en classe (1 ou 2 par

poste), 6% la font systématiquement, 38% régulièrement et 19% exceptionnellement.

Les conditions matérielles (absence de matériel : 17% ; accès au matériel : 13% ; élèves trop nombreux et

indisciplinés : 12%) prédominent dans les raisons de non-mise en œuvre.

L’usage le plus répandu se situe en salle multimédia, qui occasionne un déplacement et incite à travailler

toute une heure sur ordinateur. On voit là que l’intégration du numérique aux pratiques ordinaires passe par

du matériel nomade. Le résultat obtenu dans les Bouches-du-Rhône, nettement supérieur à celui des autres

départements, conforte cette analyse.

Usage d’outils numériques hors la classe

La formulation de l’item est : « Je demande à mes élèves de réaliser hors la classe des travaux nécessitant

l’outil numérique ».

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%

LGT

LP

Lycées

Académie



8

Si 65% des enseignants répondent positivement, ils sont 35% à ne le faire qu’exceptionnellement, 28%

régulièrement et 2% systématiquement.

Les principaux freins proviennent de l’équipement des élèves (19%) et de l’intérêt de cette pratique dans la

discipline (10%).

De nouveau, on observe que cette pratique est plus répandue dans les collèges des Bouches-du-Rhône,

sans doute du fait de l’équipement personnel des élèves.

Ces résultats sont à corréler avec celui qui concerne la distribution et la collecte de documents et qui

reste encore peu effectives puisque seuls 15% des enseignants de l’académie déclarent y recourir.

Usage du cahier de textes numérique

Alors que son usage est désormais obligatoire, seuls 75% des enseignants déclarent renseigner le cahier de

textes numérique, plus de la moitié (53%) pour seulement noter le contenu de la séance, c'est-à-dire sans

profiter du potentiel offert par le numérique, 21% y insèrent des liens ou des documents.

Une sensibilisation des équipes est sans doute à refaire. La mise en place d’un ENT sera une bonne

occasion.

Usage de ressources numériques

Les enseignants ayant répondu à l’enquête utilisent les ressources numériques dans une très large

proportion (98%).Il sont 73% à les utiliser jusque dans la classe (c’est cela qui apparaît dans les résumés),

6% uniquement pour se former et s’informer et 19% aussi pour préparer leurs cours. La vidéoprojection, qui

apparait dans 62% des réponses est la modalité la plus utilisée. Dans ce cas, la ressource semble être mise

au service d’une pédagogie traditionnelle. Elle est suivie (avec 52% d’occurrences) par l’usage des

ressources numériques lors d’un « travail individuel ou en petit groupe », ce qui constitue des modalités

pédagogiques plus individualisées.

79% des enseignants ayant répondu à l’enquête expriment des besoins de formation à l’usage de

ressources numériques, y compris lorsqu’ils déclarent ne pas avoir d’usage. Dans les deux cas, les aspects

techniques sont la première préoccupation exprimée suivie de la problématique d’intégration des ressources

numériques dans les pratiques. Cette question peut renvoyer à des aspects pédagogiques : articulation de la

ressource avec les notions et les compétences à faire acquérir aux élèves ; modalités d’exploitation, de

restitution, d’évaluation des usages ; gestion de la classe. Les enseignants qui ont des usages expriment en

troisième position des besoins de formation pour différencier les apprentissages des élèves. Cette

expression, assez bien représentée (29%) est très intéressante et peut être le reflet de la prise de

conscience actuelle de la nécessité de répondre en termes d’individualisation aux besoins des élèves.

Formation au numérique

18% des enseignants qui ont répondu sont titulaires du C2i2e, 21% ne savant pas de quoi il s’agit. Sur les

61% restants, 29% (soit environ 1 600) souhaiteraient le passer. Il faudrait parvenir à mettre en place des

modalités de certification « au fil de l’eau » qui tiennent compte des compétences acquises lors de stages

successifs.

47% des enseignants déclarent avoir suivi au moins une formation à l’usage du numérique durant les trois

années précédentes.

55% des enseignants expriment des besoins en formation. Chaque chef d’établissement peut retrouver la

liste de ceux qui ont été formulés plus précisément dans leur établissement et mieux adapter son plan de

formation local. Les inspecteurs peuvent aussi avoir ces informations et orienter ainsi les actions propres à

leur discipline dans le domaine du numérique.



9

Une photographie des usages du numérique observés par les inspecteurs

Les résultats présentés ci-dessous résultent du traitement de 930 fiches d’observation (cf. annexe 2)

renseignées par les IEN-ET/EG et les IA-IPR suite aux inspections effectuées. Ils correspondent à un regard

global, toutes disciplines confondues, porté sur les usages du numérique en classe, au collège, au lycée

professionnel et au lycée d’enseignement général et technologique.

1. Des usages majoritairement dédiés à la communication (présentation collective de supports pédagogiques) par le biais du vidéoprojecteur

Utilisation du numérique pour :

16%

14%

21%6%

43%

Recherche doc

saisie et stock

exploi données

modélisation

Communication



10

2. Des usages par les élèves fortement guidés (le plus souvent par une fiche

d’activité)

3. Des usages mis en œuvre tout au long de la séance, avec une préférence au début, sans doute liée à la problématisation de l’objet d’étude

Modalités d'usage par les élèves

61%18%

10%

11%

guidée pour tous

autonome

différenciée selon besoins

différenciée selon taches

Moments des usages

37%

44%

19%

debut de séance

Pendant

fin



11

4. Des usages de durée très variables, sans doute liés au type de tâches mises en œuvre

5. Des usages développés à partir de logiciels, didacticiels et utilitaires très

variés, mais dominés par des logiciels de présentation et des environnements numériques de travail

Ce paysage académique des usages du numérique traduit l’importance accordée par les professeurs à la

pédagogie « du dire » ou « du montrer » que facilitent des technologies numériques facilement maîtrisables

comme la vidéoprojection et les outils qui sont liés comme le diaporama.

Dans les représentations graphiques présentées ci-dessus, on voit la bonne corrélation entre les usages

observés (majoritairement liés à la communication ; cf. 1), les modalités d’usage surtout guidés (cf. 2) et les

supports majoritairement utilisés (PowerPoint et vidéo).

Durées des usages

33%

27%

18%

22%

1/4

1/2

3/4

Totalité

Logiciels, didacticiels, utilitaires utilisés

20%

7%

10%

0%

34%

27%

2%

traitement de texte

tableur

INTERNET

TBI

Vidéo

PowerPoint

chamillo



12

Les usages du numérique observés dans les disciplines et spécialités

1. Anglais en lycée professionnel

Le contexte de l ’apprentissage des LVE en LP

Le programme de langues des CAP et des « bac pro » précise les éléments clés suivants :

« La langue étrangère est utilisée pour effectuer des tâches et mener à bien des projets proches de ceux

que l’on peut réaliser dans la vie réelle. Cette démarche – dans laquelle l’usage des technologies de

l’information et de la communication est aussi naturel qu’indispensable – donne du sens à ce que les élèves

apprennent car elle leur permet de mieux comprendre l’intérêt et la finalité des étapes conduisant à la

réalisation d’une tâche communicative précise. »

Le constat

Les observations des situations d’enseignement cette année ainsi que la participation aux actions inscrites

au plan académique de formation (PAF) ont confirmé que l’usage du numérique fait désormais partie des

pratiques régulières et des préoccupations majeures des enseignants de langues en LP. Les classes

dédiées aux langues vivantes sont généralement équipées d’un vidéoprojecteur et la plupart des activités

proposées aux élèves sont présentées de façon visuelle (diaporamas, documents rédigés au traitement de

textes, documents vidéo, photographies, ressources numériques Internet, etc.). L’usage de cartes

heuristiques se développe progressivement comme celle des tableaux numériques interactifs qui débute.

Même si les élèves ne sont pas encore suffisamment des utilisateurs autonomes du numérique dans le

processus d’apprentissage d’une langue étrangère, les cours d’anglais apportent incontestablement

davantage de sens et d’authenticité, ce qui correspond bien aux exigences de la rénovation de la voie

professionnelle du « bac pro » trois ans et aux objectifs du programme de langues vivantes.

Les professeurs utilisent également – et de plus en plus – des baladeurs (mp3 et mp4) qui permettent

notamment aux élèves de s’entraîner à s’exprimer de façon continue jusqu’à 5 minutes sur un sujet donné.

Le site académique Anglais LP (dans sa nouvelle version) a connu cette année une augmentation sensible

de connexions.

La réussite de nos élèves au CCF de langues (LV1 et LV2) en baccalauréat professionnel constitue une

priorité depuis la session 2012 et pour les années à venir. L’épreuve est entièrement orale. Les technologies

numériques sont par conséquent indispensables à la mise en œuvre du programme, à la préparation des

élèves aux examens du niveau IV (baccalauréat professionnel, BMA, DTMS) et à la poursuite d’études en

BTS.

Les perspectives 2013-2014

- poursuivre les observations de classe en intégrant systématiquement une partie Usage du

numérique dans le rapport d’inspection (cf. fiche préparatoire à l’inspection en ligne sur le site Anglais

LP) ;

- mettre en place une charte de l’utilisation pédagogique du cahier de textes numérique en classe

d’anglais ;



13

- intégrer les technologies numériques dans toutes les actions de formation proposées au PAF en

formation continue, mais également dans le cadre de la formation des étudiants en master, des

PSTG et des CA2D et mettre en place de nouveaux outils à la disposition des professeurs ;

- développer un travail d’équipe TICE enseignement général – enseignement professionnel autour du

dispositif EGLS (enseignement général lié à la spécialité) et augmenter le nombre de ressources

mises en ligne sur le site EGLS ;

- poursuivre la participation au dispositif académique USATICE afin de dynamiser les usages des

TICE en langues en lycée professionnel ;

- mettre en place une expérimentation d’évaluation des élèves de seconde professionnelle

Év@lAnglaisPro – dans huit établissements – qui consiste à évaluer en fin d’année quatre activités

langagières par l’usage exclusif du numérique.

2. Arts plastiques

Notre contribution concerne le niveau collège et le niveau lycée, enseignements facultatif et de spécialité.

Elle se fonde sur l’enquête réalisée auprès des enseignants de collège de l’académie à laquelle plus de 35%

ont répondu (139 réponses) et sur l’observation de 90 situations d’enseignement réalisée au cours de

l’année scolaire 2012-2013, lors d’inspections ou de visites-conseil.

Attentes des programmes

Les programmes disciplinaires (août 2008 et septembre 2010) précisent les attentes à tous les niveaux en

matière de maîtrise du numérique. L’usage des outils numériques dépasse le domaine de la recherche

documentaire pour favoriser le traitement et la création d’images relevant de la photographie, de la vidéo et

de l’infographie.

Les programmes du collège (août 2008) abordent, quant à eux, la question des technologies et de

l’information à partir de trois orientations principales :

La formation nécessaire à la maîtrise des TICE par l’acquisition de compétences numériques qui

s’acquièrent dans une pratique sollicitant sans cesse action et réflexion, dans l’articulation d’une pratique

artistique et la construction d’une culture. Ces compétences sont listées pour chaque niveau de classe :

- en sixième, utiliser les fonctions de base d’un ordinateur, des appareils (photographier, scanner,

imprimer) et des logiciels, trouver des documents utiles sur Internet et enregistrer des données ;

- en cinquième, utiliser des appareils et logiciels simples à des fin de production (photographier, filmer,

scanner, imprimer), trouver des documents sur Internet, les discriminer et conserver des données ;

- en quatrième, exploiter les appareils à des fins de création et de diffusion, utiliser quelques fonctions

avancées de logiciels, faire des recherches avancées sur Internet et partager des données ;

- en troisième, mettre en œuvre les matériels et différents logiciels à des fin de création, d’exposition,

de présentation, exploiter Internet de manière critique, diffuser et publier des données.

La place importante des technologies numériques dans la création artistique contemporaine. Cette

reconnaissance doit permettre de mieux faire percevoir le croisement des arts et le fait que

l’appropriation artistique du numérique suscite de nouvelles questions, renouvelle ou met en perspective

les codes fondamentaux de la création d’images.

L’impact des TICE dans le quotidien des élèves (plus particulièrement précisé à partir des programmes

de quatrième) : présentes à profusion, les images exercent une fascination sur les adolescents. Face à

la diversité des sources, des supports médiatiques et de la nature matérielle des images, le programme

de cinquième et de quatrième a pour objectif de développer la capacité des élèves à produire, à analyser



14

et à interpréter les images, et plus particulièrement celles qui entretiennent, sous un abord direct, un

rapport complexe avec la réalité.

L’utilisation de l’outil informatique en situation de pratique est par ailleurs fortement induite, voire imposée

par différents contenus d’enseignement : les images fixes et animées analogiques ou virtuelles / l’étude du

temps et du mouvement, réels ou suggérés / l’élargissement aux pratiques photographiques,

cinématographiques, vidéographiques, numériques.

Besoin minimum et condit ions matériel les de mise en œuvre

Le site national EDUSCOL fait une large place aux indications concernant l’équipement informatique

conseillé en distinguant celui du professeur et celui des élèves.

Équipement informatique conseillé Les programmes d’arts plastiques insistent sur la dimension incontournable dans notre enseignement des outils numériques dits les TICE (technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement). Les nouveaux programmes de collège (28 aout 2008) instaurent une pratique du numérique, à l’instar des autres pratiques (ex : dessin, peinture, collage, sculpture...) comme nécessaire à tous les niveaux, de la 6

e à la 3

e. Des compétences

numériques et des apprentissages sont déclinés chaque année. De même, au lycée, le numérique est incontournable comme pratique et comme champ de références artistiques. Les épreuves du baccalauréat préconisent la présentation par l’élève d’un dossier avec des travaux utilisant les outils numériques. Outils de création d’images par les élèves, ils sont nécessairement présents dans la salle d’arts plastiques. Ils permettent l’indispensable présentation de reproduction d’œuvres à chaque cours et sont un outil didactique précieux. La salle informatique, multimédia, les équipements mobiles des établissements peuvent venir compléter l’équipement de la sall,e mais ne peuvent le remplacer. L’équipement matériel et logiciel vient en complément des locaux et équipements de la salle d’arts plastiques. Poste "maître" Le poste maître est légèrement plus puissant que les autres et c’est lui qui pilotera les principaux périphériques d’entrée et sortie (scanner, imprimante, graveur, vidéoprojecteur, etc.). A titre d’exemple, l’équipement suivant peut vous servir de base :

Processeur de fréquence 3GHz RAM.

1 disque dur : 160 Go, 7200 tours/mn. Un 2e disque dur dédié à la vidéo de même capacité ou plus.

Carte vidéo : restitution de 16 millions de couleurs en 1600x1200, avec sortie TV, carte son et enceintes.

Connexions USB2 et IEEE (pour l’acquisition de vidéos).

Lecteur /graveur CD-Rom/DVD avec carte de décompression, télécommande et sortie TV.

Carte réseau (connexion au réseau).

Écran 19 pouces – affichage maxi en 1600 x 1200 à 85 Hz. Postes "élèves" Cinq au minimum. Les postes "élèves" sont aujourd’hui des ordinateurs "modèle courant", on veillera juste à les doter d’un écran de bonne taille... Ces cinq postes sont connectés au réseau de l’établissement et bénéficient d’un accès à Internet. A titre d’exemple, l’équipement suivant peut vous servir de base :

Processeur de fréquence 2,5GHz RAM : 512Mo. Disque dur : 100 Go, 7200 tours/mn.

Carte vidéo : restitution de 16 millions de couleurs en 1024x768.

Carte son et casque.

Lecteur CD-Rom/DVD.

Carte réseau.

Écran 17 pouces – affichage en 1024 x 768 à 85 Hz. Les périphériques

1 vidéoprojecteur, équipement indispensable aujourd’hui dans la salle d’arts plastiques. Il remplace l’ancien projecteur de diapositives. Connecté au poste maître, il permet l’affichage des travaux numériques (et des travaux des élèves avec le camescope numérique), des documents et reproductions sélectionnés par le professeur (et présentés à chaque cours) et des recherches Internet.

5 appareils photo numériques (au minimum), 5 millions de pixels (au moins), carte 128Mo ou plus.

1 caméra numérique avec sortie et entrée DV permettant d’aborder le montage.

1 scanner (au minimum) avec interface USB2 – format A4 (1 A3 au lycée si possible).

1 tablette graphique (si possible en collège).

1 imprimante couleurs A4 (au minimum) – 1 A3 au lycée en plus (jet d’encre, équipée de 4 cartouches : couleurs primaires + noir).



15

Logiciels En privilégiant au maximum les logiciels gratuits, on peut utiliser l’équipement sans frais importants. Acquisition de l’image Tous les périphériques d’acquisition (scanner, appareil-photo, vidéo, graveur) en sont dotés. Toutefois, il est préférable d’accéder à la fonction de numérisation du scanner directement depuis le logiciel (ce que le logiciel GIMP fait très bien).

Concernant les dotations matérielles dans notre académie, nous nous arrêterons sur cette étude réalisée à

partir des visites d’inspection.

100% des classes sont équipées d’au moins un poste (généralement destiné à la présentation des

reproductions d’œuvre par le professeur) ; la majorité de ces équipements est reliée à Internet.

95% des classes sont équipées d’un vidéo projecteur très majoritairement fixe. La nécessité de renforcer la

lisibilité de la composante d’histoire des arts dans l’enseignement disciplinaire et l’usage fréquent en

situation d’enseignement de la discipline a contribué à généraliser cet équipement.

35% des classes sont équipées d’au moins deux postes permettant l’utilisation de l’outil en situation de

pratique (libre accès pour un petit nombre offrant un plus grand panel des moyens d’expression). Cet

équipement est encore peu relié à Internet ou/et à un serveur local. Notons que des établissements ont fait

le choix de privilégier l’accès à une salle informatique plutôt que d’équiper la salle spécialisée de plusieurs

postes élèves, cela au détriment de pratiques au quotidien dans le cadre de situations de cours usuels.

Signalons aussi la présence de quelques chariots mobiles d’ordinateurs portables qui encouragent le choix

du recours au numérique dans les pratiques personnelles des élèves. Relevons enfin depuis 2009 une plus

grande homogénéité de la dotation numérique sur l’ensemble du territoire académique.

L’enquête sur les pratiques et les usages observés

Cette enquête récente corrobore les constats effectués in situ en omettant toutefois de distinguer les usages

du numérique dans la salle spécialisée de ceux qui sont réalisés dans des salles informatiques de

l’établissement ou dans les lieux dédiés comme le CDI.

Pour ce qui concerne les usages pédagogiques par le professeur, 67% mentionnent un usage systématique

à chaque séance, 56% un usage régulier et 7% un usage exceptionnel. Nous enregistrons néanmoins que

6,5% n’utilisent pas l’ordinateur relié à un vidéoprojecteur, soit pour des questions matérielles, soit pour une

absence de maîtrise ou d’intérêt !

Arts PlastiquesCollèges et Lycées

139 Réalisé le : 03/05/2013

Arts

Plastiques

Académie:T

outes les

disciplines

94% 80%

73% 63%

69% 65%

76% 75%

76% 68%

46% 68%

19% 15%

80% 85%

18% 18%

68% 55%

Ressources

numériques90% 72%

FormationC2i2e

Besoins de formation

Usages de ressources numériques

jusque dans la classe

communica

tion

Usage du cahier de textes

Utilisation du site internet

Gestion des notes (en continu)

Distribution et collecte de documents

(usage régulier)

Utilisation de la messagerie

Nb de réponses des

établissements :

Pourcentages

usages

Usages d'outils de diffusion collective

Usage d'ordinateurs par les élèves

hors la classe


dans la classe0%

10%20%30%40%50%60%70%80%90%

100%

Usages d'outils dediffusion collective

Usage d'ordinateurs parles élèves dans la classe

Usage d'ordinateurs parles élèves hors la classe


Utilisation du siteinternet

Gestion des notes (en

continu)

Distribution et collecte de

documents (usage…

Utilisation de lamessagerie

C2i2e


Usages de ressourcesnumériques jusque…

Arts Plastiques Académie:Toutes les disciplines

Toutes les disciplines



16

Concernant l’usage du numérique par les élèves, 73,5% des réponses sont positives, 26,7% négatives avec

des arguments qui évoquent très majoritairement l’absence d’ordinateurs élèves en salle de classe et

quelques-uns qui arguent du nombre élevé d’élèves ou encore de leur faible autonomie.

A la question relative à l’utilisation d’ordinateurs hors de la classe, recherches ou productions, les

enseignants répondent oui à 69%. L’absence d’équipement individuel personnel est ici soulevée et au-delà

se pose une question de principe s’agissant notamment de productions qui se doivent d’être réalisées en

classe. Enfin, nous recommandons de faire effectuer les recherches au CDI afin de ne pas créer de rupture

d’équité entre les élèves.

Dans les situations observées, l’utilisation de l’outil informatique reste encore d’abord celle du professeur.

Dans ce cas de figure, il sert d’outil d’archivage ainsi qu’à la présentation de reproductions d’œuvres ou des

productions des élèves, pour ceux qui maîtrisent l’enregistrement rapide des images des productions en

cours de séance. Les enseignants utilisent généralement des banques de données qu’ils ont eux-mêmes

organisées en dossier (thématiques, chronologiques, notionnels). Le recours à de courtes séquences

filmiques se généralise également.

Cependant, nous avons pu observer en plusieurs circonstances des situations d’enseignement dont l’objectif

visait au développement collectif de compétences numériques et cela fréquemment dans le contexte du

traitement des programmes du cycle central qui abordent la question de l’image. Pour ce faire, les

enseignants ont eu recours à l’équipement de la salle informatique du collège ou, dans de trop rares cas, à

l’utilisation d’un chariot mobile d’ordinateurs.

Nous avons aussi constaté, quand l’équipement en classe le permettait, que les enseignants encourageaient

les élèves à diversifier les outils, dont les outils numériques pour concevoir et réaliser leurs propositions de

réponses au problème posé, image fixe, animée et/ou sonorisée. Cette pratique est généralisée au lycée.

Enfin (et cela constitue une avancée significative qui avait été mentionnée dans le rapport de 2009 comme

axe de progrès), dans environ la moitié des situations observées, les élèves prennent des clichés de leurs

productions avec des appareils photonumériques en vue d’abord d’une conservation de traces, mais aussi

afin de nourrir le temps d’évaluation formative qui permet au professeur de constituer les connaissances en

jeu à partir de leur expérience. S’ajoute aussi le développement de la capacité à concevoir des images

signifiantes pour rendre compte de sa démarche et du résultat plastique.

De plus, quelques professeurs réalisent, durant les phases de pratique, des clichés des élèves au travail

qu’ils exploitent ultérieurement pour évaluer les compétences en matière d’initiative, de maîtrise des gestes

et de conduite de projet.

Au regard des attendus des programmes et des compétences des enseignants, demeurent encore des

marges de progrès. La réflexion qui se doit d’être menée sur le caractère durable des enseignements se

fonde sur trois axes qui émergent de l’observation des pratiques des enseignants ayant pu développer des

expériences plus abouties :

- La prise de vue systématique des productions et des étapes de la pratique afin d’alimenter différents

types de portfolios numériques pour garder trace de ce qui a été réalisé et appris lors d'une situation

de cours. Cette approche permet également à l’enseignant de ne plus se contraindre à un temps de

bilan conduit dans « l’urgence » afin de répondre aux seules contraintes liées au temps imparti à la

séance ou au manque d’espace d’entreposage des productions.

- La constitution d’outils (feuilles de calcul, outils d’accompagnement à la pratique) qui s’articule à ce

travail de prise de vue et qui permet d’enrichir le travail d’évaluation, voire d’autoévaluation. Cette

approche donne à l’élève la possibilité et le temps d’expliciter ses choix, mais aussi ses éventuelles

hésitations ou renoncements. Ces traces visuelles constituent autant de jalons de la pratique à

l’intérieur d’une même séance, d’une séquence, d’une année scolaire ou de la totalité du cursus de

formation des arts plastiques au collège. Le portfolio numérique permet alors à l’élève de revenir

plus facilement sur des questionnements antérieurs et à l’enseignant de vérifier le réinvestissement



17

de savoirs et le développement de compétences (l’enseignement de la discipline étant fondé sur une

approche par approfondissement successif).

- La transmission collective ou individuelle d’informations, par réseau, dans et hors la classe (QCM,

tutoriaux, synthèse de situations d’enseignement, banques de données interactives, liens Internet

pouvant faciliter le travail de recherche…). Cette situation est également liée à une culture

grandissante de ce type. Il est néanmoins à noter, comme l’enquête le montre, qu’en dehors des

échanges professeurs/élève(s), le travail de recherche sur Internet se pratique essentiellement hors

la classe, hormis au lycée où les équipements sont nombreux et connectés.

Les expérimentations menées depuis plusieurs années ont certainement été facilitées par une politique

particulièrement volontariste conduite dans un des départements de l’académie : classes mobiles, don

d’ordinateurs portables pour tous les élèves de quatrième, prêt d’ordinateurs portables pour tous les

professeurs de collège, dotation « 1 poste pour 5 élèves » dans un nombre important d’établissements,

emploi d’accompagnateur technique informatique dans chaque établissement. L’extension de cette initiative

sous des formes différentes conduit les élèves de l’académie à des pratiques comparables et engage les

enseignants à investir les potentialités offertes par les outils numériques.

Les observations effectuées font apparaître de nouvelles pratiques professionnelles propices à la mise en

œuvre de pédagogies différenciées pour une meilleure prise en compte de l’hétérogénéité des élèves. En

cela, les dotations matérielles préconisées doivent pouvoir répondre à la nécessité d’organiser des pôles de

pratiques diversifiées à l’intérieur d’un même espace classe.

L’outil informatique est également devenu un outil de pratique à destination de l’élève dans l’enseignement

des arts plastiques. Nous pouvons toutefois regretter que les situations où les élèves sont amenés à

produire au quotidien avec cet outil restent trop limitées. Les dispositifs observés permettent néanmoins de

dégager deux types d’approche qui rendent compte, dans leur mise en œuvre, de deux schémas

didactiques bien différents. Ces schémas sont d’ailleurs souvent transposés par les enseignants, quels que

soient les moyens d’expression mis à la disposition des élèves :

- Un enseignement à visée techniciste fondé sur des exercices, où l’apprentissage collectif va se

limiter à la maîtrise d’un outil selon des procédures fixées par l’enseignant (ici le logiciel et la

déclinaison des effets qu’il peut produire). Même si cette situation tend à régresser, nous sommes

loin ici d’un enseignement sollicitant action et réflexion.

- Un enseignement problématisé, laissant à l’élève une très grande part d’initiative dans les moyens

qu’il met en œuvre. On pourrait ainsi imaginer, que même si tous les élèves ne produisent pas en

même temps avec l’outil informatique, tous seraient amenés à réaliser plusieurs productions

numériques pour chaque niveau de classe en s’appuyant sur la multiplication de contextes

d’apprentissage ouverts.

Ces deux approches, même si elles ne construisent pas les mêmes savoirs permettent par contre de vérifier

une certaine fascination de « l’objet produit » chez les élèves, développant ainsi un plus grand sentiment de

réussite immédiate.

Au regard des prescriptions des programmes du collège, de l’observation des pratiques pédagogiques sur

les dernières années scolaires, mais surtout des évolutions sociales qui permettent de constater une

« accommodation » générale à l’outil, il n’est pas à douter que les situations de pratique intégrant l’usage du

numérique vont être amenées à se généraliser.

Des questions d’importance continuent à se poser :

- Comment ne pas mettre en concurrence les outils afin de bien distancier les « effets plastiques »

(les outils informatiques les déclinent à l’infini) et ce qui relève de l’intention artistique ?

- Comment ne pas trop spécialiser les arts plastiques dans le domaine de la création et la lecture

d’images artistiques ou de communication ? Nous perdrions alors de la véritable dimension

artistique de notre enseignement et participerions à installer, aux yeux de la communauté éducative,

une représentation limitée du rôle de la discipline dans la formation générale de l’élève.



18

3. Documentation

Une enquête spécifique sur les usages du numérique au CDI a été réalisée auprès des professeurs

documentalistes de l’académie au mois de juin dernier. Elle fera l’objet d’une restitution complète dans les

semaines à venir. Dans cette attente, une première restitution très synthétique et nécessairement partielle

peut être proposée.

Avec un "taux de retour" de 67% (222 réponses obtenues), équivalent à celui de l’enquête générale, l’effet

disciplinaire n’a manifestement pas joué. 70% des professeurs documentalistes exerçant leurs fonctions en

collège ont répondu à l’enquête, 57% en lycée. 71% des professeurs documentalistes affectés dans un

établissement scolaire des Bouches-du-Rhône ont participé à l’enquête. Ils sont 66% dans les Alpes de

Haute Provence, deuxième département de l’académie le plus "participatif".

68% des participants à l’enquête ne possèdent pas le C2i2e. Un contraste apparaît entre les deux

départements alpins (79% et 82% des professeurs documentalistes exerçant leurs fonctions dans ces

départements ne possèdent pas le C2i2e), les Bouches-du-Rhône et le Vaucluse (moins de 70% ne le

possèdent pas dans ces deux départements).

Globalement, en ce qui concerne l’équipement du CDI, les deux tiers des professeurs documentalistes

exerçant leurs fonctions en collège s’estiment "satisfaits" ou "très satisfaits" de l’équipement du CDI de leur

établissement tandis que, dans les lycées professionnels, la majorité d’entre eux se dit insatisfaits. Pour les

lycées généraux et technologiques, les appréciations sont plus disparates, ce qui pourrait laisser supposer

des situations contrastées.

65% des CDI en collège atteignent un taux d’équipement de 6 à 10 postes informatiques "élèves".

Concernant les lycées professionnels, la majorité des CDI (56 %) se situe dans la fourchette 6 à 10 postes

"élèves", tandis que pour les LGT, l’équipement est supérieur à 10 postes "élèves" pour 48% des CDI et

compris dans la fourchette de 6 à 10 postes pour 40% d’entre eux. Dans les Alpes de Haute Provence, la

majorité des CDI ne dispose pas d'un "espace numérique de formation" (défini comme un ensemble de

postes informatiques regroupés pour conduire une séance de formation avec un groupe ou une classe).

Dans les Hautes-Alpes et les Bouches-du-Rhône, 65% des CDI disposent de cet espace. Ils sont 71% dans

le Vaucluse.

214 professeurs documentalistes (sur 222) déclarent pouvoir disposer d'une salle informatique, qu'il y ait, ou

pas, au CDI un "espace numérique de formation". Deux établissements ne disposant pas d’une salle

informatique et d’un "espace numérique de formation" bénéficient néanmoins d'une classe mobile.

Finalement, seuls quelques professeurs documentalistes exerçant en lycée regrettent qu'il n'y ait pas

d'espace numérique de formation dans le CDI de leur établissement et que toute utilisation de la salle

informatique nécessite de fait la fermeture du CDI. Une très forte proportion de classes mobiles sont

accessibles aux professeurs documentalistes de collège dans les Bouches-du-Rhône (63 sur 95),

comparativement aux lycées (1 sur 30).

Sans surprise, l'utilisation fréquente ("régulièrement" ou "systématiquement") de l'ordinateur est une réalité

pour tous les professeurs documentalistes (74% "systématiquement", 25% "régulièrement"). Le mp3 fait son

apparition dans les usages numériques au CDI, même si la majorité des professeurs documentalistes de

l’académie ne l'utilise "jamais" et 14% de manière "occasionnelle". En ce qui concerne le vidéoprojecteur, si

les usages en sont réguliers dans les Bouches-du-Rhône et le Vaucluse, ils apparaissent plus

"occasionnels" dans les départements alpins. L'utilisation du TBI reste très majoritairement faible ou nulle.

L'utilisation d'outils de capture d'images n'est pas négligeable : reconnue comme étant de pratique

"occasionnelle" pour 45% des réponses obtenues, elle l’est de manière "régulière" pour 22% des

professeurs documentalistes. Dans leur très grande majorité, tablettes et liseuses ne sont pas utilisées.



19

A la question Dans un usage autonome et individuel au CDI, quels sont les usages du numérique privilégiés

par les élèves ? (cocher au moins 3 situations parmi : Production de documents (textes, vidéos,

diaporamas) ; Utilisation de logiciels ou applications vus en classe (Sketch-up, Paint..) ; Situations

d'apprentissages ; Consultation de l'ENT ; Consultation du site de l'établissement ; Consultation de notes ;

Consultation du cahier de textes en ligne ; Consultation du portail du CDI ; Consultation du catalogue en

ligne ; Recherches d'information ; Consultation de ressources documentaires en ligne ; Autre, on relève que

la production de documents arrive en tête, suivi par la recherche d'information. Les usages diffèrent ensuite

suivant les types d'établissement, les collégiens utilisant prioritairement les postes informatiques du CDI

pour se servir de logiciels considérés en classe et consulter le catalogue en ligne ; les lycéens "généraux et

technologiques" préférant la consultation de leurs notes, les lycéens "professionnels" privilégiant les

ressources documentaires.

Il est à relever qu’à la question Dans l'usage du numérique, rencontrez-vous des difficultés ?, 46% des

professeurs documentalistes ayant répondu affirment rencontrer des difficultés dans l'usage du numérique.

Les professeurs documentalistes exerçant en collège sont un peu plus nombreux à indiquer des difficultés

dues au débit (74%) que leurs collègues en lycée (67%). En ce qui concerne les difficultés rencontrées dans

la maîtrise des outils numériques, 32% des professeurs documentalistes en collège reconnaissent y être

confrontés. 25% le sont en lycée.

4. Économie – gestion dans la voie technologique

Ce document synthétise les résultats de l'enquête sur les usages numériques des équipes pédagogiques en

économie – gestion des lycées généraux et technologiques.

L'objectif de cette enquête est de dresser un état des lieux de ces usages et, à terme, de mettre en place

des formations selon les besoins identifiés.

L'enquête, parue en février 2013, est restée ouverte pendant deux mois. Sur 466 réponses attendues, 289

ont été collectées, ce qui porte le taux de participation à 62,15%. L'analyse des résultats peut être

considérée comme représentative puisque ce taux dépasse les 50%.

Les rubriques de l'enquête

L'enquête a été divisée en six rubriques afin d'interroger les enseignants sur leurs usages numériques dans

la classe et à l'extérieur de celle-ci.

- La 1re

rubrique intitulée "Logiciels" a pour objectif de déterminer les logiciels, disciplinaires ou non,

utilisés au quotidien par les enseignants.

- La 2e rubrique "Veille disciplinaire" permet de découvrir les sources d'informations exploitées par les

enseignants pour maintenir l'état de leur connaissance.

- La 3e rubrique "Travail collaboratif" vise à définir les pratiques pédagogiques mises en œuvre au

travers des outils collaboratifs.

- La 4e rubrique "TICE" mesure la quantité et la variété des technologies de l'information et de la

communication utilisées par les professeurs dans leurs enseignements.

- La 5e rubrique "Vie scolaire" permet de savoir si les enseignants utilisent les outils numériques pour

saisir leur cahier de texte et les absences des élèves.

- La 6e rubrique "Divers" pose des questions qui n'ont pu être classées ailleurs telles que l'utilisation

de l'adresse académique, la possession du C2i2e et les souhaits de formation des enseignants.



20

Analyse des résultats par rubrique

Rubrique n°1 – Logiciels

Cette première rubrique a pour objectif de déterminer les logiciels, disciplinaires ou non, utilisés au quotidien

par les enseignants.

Parmi les logiciels de comptabilité, la suite EBP (74%) est plus utilisée que ses concurrents (26%). Notons

que plus de la moitié de ces logiciels de comptabilité sont manipulés en version monoposte (55%).

Les PGI utilisés par 33% des professeurs plébiscitent la suite EBP Line (48%), les autres PGI se répartissant

entre Cegid (28%), OpenERP (17%) et Quadratus (6%). Seuls 37% de ces PGI sont exploités en version

réseau.

En ce qui concerne les autres logiciels disciplinaires, 54% des enseignants utilisent un logiciel d'enquêtes

(Sphinx 19%, Ethnos 35%), 42% un logiciel de gestion de projet (Gantt Project 33%, Microsoft Project 9%)

et 12%, un logiciel de GED (ThereFore 9%, Kplan 3%).

Parmi les logiciels non disciplinaires, les texteurs (Write 30%, Word 60%) et les tableurs (Excel 67%, Calc

21%) font partie intégrante des logiciels manipulés par les enseignants. Quant aux logiciels de cartes

mentales, ils ne représentent que 55% d'utilisation chez les enseignants (FreeMind 40%, MindView 9%,

MindManager 6%).



21

Rubrique n°2 – Veille disciplinaire

Cette 2e rubrique permet de découvrir les sources d'information

exploitées par les enseignants pour maintenir l'état de leur

connaissance.

Pour pratiquer une veille disciplinaire, les enseignants exploitent

différentes sources numériques : listes de diffusion (56%), sites

spécialisés (35%), revues académiques (26%) et flux RSS (16%).

Les sources plus traditionnelles comme la presse spécialisée sont

également utilisées (35%).

Rubrique n°3 – Travail collaboratif

Cette 3e rubrique "Travail collaboratif" vise à définir les pratiques pédagogiques mises en œuvre au travers

des outils collaboratifs.Les enseignants collaborent :

- avec leurs élèves par le biais de dossiers partagés (58%) et d'espaces collaboratifs privés (35%) ;

- avec leurs collègues par le biais d'espaces collaboratifs privés (36%).

Remarquons que 60% des professeurs mutualisent leurs ressources.

Quant au travail en ligne, 37% des

enseignants utilisent des outils disponibles

sur Internet et seulement 29% proposent des

cours et exercices accessibles à leurs élèves

en dehors du lycée.

Rubrique n°4 – TICE

Cette 4e rubrique "TICE" mesure la quantité et la variété des technologies de l'information et de la

communication utilisées par les professeurs dans leurs enseignements.

Dans le cadre de leur enseignement, les

enseignants ont pour la plus grande majorité

(81%) accès, dans leur salle de cours, à un

ordinateur relié à un vidéoprojecteur et à

Internet.

Les ressources vidéo projetées se répartissent

de manière équilibrée entre des diaporamas

(31%), des vidéos (27%), des cours au format

texte (21%) et des sites Internet (21%).



22

Dans le cadre de leurs cours, les enseignants utilisent pour la plupart une salle équipée d'ordinateurs (87%).

Lorsqu'ils ont accès à cette salle, leurs élèves utilisent systématiquement Internet (99%).

En termes d'outils numériques, les manuels numériques sont les plus utilisés (24%). Viennent ensuite les

jeux sérieux (17%), les exerciseurs (9%) et les tableaux numériques interactifs (9%). La baladodiffusion ne

fait pratiquement pas partie des usages (1%).

Rubrique n°5 – Vie scolaire

Cette 5e rubrique permet de savoir si les enseignants utilisent les

outils numériques pour saisir leur cahier de texte et les absences des

élèves.

Pour la plupart, les enseignants saisissent leur cahier de textes avec

un logiciel spécifique (83%). En revanche, seulement la moitié

exploite un logiciel d'emploi du temps (51%).

Rubrique n°6 – Divers

Cette 6e et dernière rubrique pose des questions qui n'ont pu être classées ailleurs telles que l'utilisation de

l'adresse académique, la possession du C2i2e et les souhaits de formation des enseignants.

74% des professeurs de l'académie utilisent leur adresse académique.

Seul 18% des enseignants possèdent le certificat informatique et internet niveau 2.

Pour terminer, les formations souhaitées s'échelonnent entre les tableaux numériques interactifs (39%), les

plates-formes de travail collaboratifs (28%), les logiciels disciplinaires (20%), l'utilisation d'un réseau

(connexion, dossiers partagés, dépôts de fichiers, droits d'accès...) (9%) et les PGI (4%).



23

En plus des formations listées ci-dessus, l'enquête a fait apparaître d'autres souhaits de formation tels que :

- les jeux sérieux,

- l'ENT Chamilo,

- le logiciel de présentation dynamique Prezi,

- le logiciel de cartes thématiques Pearltress,

- les diaporamas sonorisés,

- le traitement du son et de la vidéo,

- le C2i2e,

- les logiciels de cartographie mentale.

Brève analyse de l'enquête menée

La nature des usages et leur fréquence varient d'une discipline à l'autre. On peut néanmoins noter une

utilisation non négligeable du support numérique dans le cadre de l'apprentissage. L'usage avec les élèves

est également fréquent.

L'usage d'un logiciel ou d'un outil TICE est le plus souvent lié à de nombreux facteurs : disponibilité, coût,

formation, maîtrise, choix d'équipe pédagogique.

D'après les réponses libres observées, les freins aux usages sont d’ordre matériel (établissement non

équipé – exemple : manque de TBI ; problèmes techniques – exemples : matériel en panne, connexion

Internet défaillante) et d'ordre humain (manque de maîtrise des outils, manque de temps pour pratiquer).

Conclusion

L’usage du numérique en économie-gestion se trouve confronté à deux problèmes :

- trop peu de moyens et de temps sont affectés au développement de cet usage ;

- la mutualisation des supports est insuffisante.

Pour remédier à ces problèmes, un effort conséquent de formation doit être mené, les enseignants étant, en

majorité, volontaires et prêts à s'investir.



24

5. Économie-gestion dans la voie professionnelle

Le numérique est pleinement intégré dans tous les référentiels de l’économie – gestion en voie

professionnelle (tertiaire administratif et commercial, transport logistique, alimentation, hôtellerie –

restauration, métiers de la sécurité...) et, pour certains d’entre eux, en constitue le cœur même de la

pédagogie depuis la rénovation de la voie professionnelle.

C’est le cas par exemple du nouveau baccalauréat professionnel gestion – administration et des progiciels

de gestion intégrée comme outil clef d’apprentissage.

Ces progiciels caractéristiques en économie – gestion permettent de confronter les élèves à des

problématiques professionnelles « authentiques ».

Les enseignants se heurtent encore à différents obstacles dans l’utilisation du numérique. Le premier lié à

l’environnement technique perdure, même si les établissements s’équipent progressivement avec des

aménagements de salles dans lesquelles l’outil informatique occupe une place privilégiée. Le deuxième lié à

la compétence technique s’estompe progressivement du fait des actions de formation académiques ou

propres à chaque établissement ou réseau d’établissements.

Les usages du numérique entrent progressivement dans des pratiques habituelles des enseignants. La

nature des ressources numériques utilisées illustrent encore des pratiques empiriques des enseignants

comme supports d’illustration, avec une percée notable des outils audio et vidéo.

Si les enseignants déclarent à une forte majorité user du numérique à des fins d’apprentissage, cet usage

répond encore souvent à une volonté de capter l’attention des élèves, souvent en phase d’accroche.

Il existe aujourd’hui un enjeu important de déploiement des usages du numérique tout au long des

apprentissages, voire hors la classe. A ce sujet, les exercices en ligne et toute la panoplie des ressources

disponibles comme outils de différenciation des apprentissages et de développement de l’autonomie des

élèves se déploient progressivement.

Il convient de noter des exemples prometteurs de formation à distance dans le cadre de l’accompagnement

personnalisé, avec des mises en ligne de ressources pour les élèves et les enseignants par type d’atelier.

Les jeux sérieux constituent également des axes d’évolutions importantes dans une filière (l’économie –

gestion) particulièrement adaptée à ces mises en situation virtuelle au plus près des réalités professionnelles.

Les pratiques collaboratives, via les environnements numériques de travail sont encore sous utilisés. Elles

sont pourtant largement préconisées / facilitées dans l’académie (formations à Chamillo, usages d’espaces

collaboratifs internes aux sites académiques, utilisation du réseau de l’établissement, sites SPIP). De réelles

marges de manœuvre existent à l’heure où se déploient également des pratiques d’évaluation par

compétence.

Différentes productions pédagogiques (scénarii) commencent à être disponibles en ligne et permettent de

simuler des situations professionnelles types et d’intégrer les élèves dans des processus communs où ils

seront interdépendants (le retard ou la mauvaise exécution d'une tâche par un élève ayant des

conséquences directes sur le travail des autres élèves : cela peut considérablement changer les rapports

"enseignant-élèves" dans la mesure où ce sont les élèves eux-mêmes qui peuvent subir et régler de manière

collective l'absentéisme, les négligences, la non-qualité de certains travaux du groupe...).

Des simulations de boutiques virtuelles, d'achats en ligne et de messageries internes viennent compléter la

panoplie d'outils. Sont souvent brassées dans un même processus des notions commerciales, comptables

et financières, juridiques et économiques de gestion des ressources humaines, de communication et

d'organisation sans cloisonnement et sans "étiquette"...

De plus, certains outils d'interaction permettent à l’enseignant de créer des événements « à la volée » dans

ces scenarii, afin d’obliger les élèves à réagir dans l’urgence face à l'imprévu, alors que leur feuille de route

"standard" ne le prévoyait pas…



25

6. Éducation physique et sportive

Résultats de l’enquête

Des usages numériques en EPS pour quoi faire ?

La question relaye volontairement une représentation assez commune empreinte de scepticisme ou de

méconnaissance : l’EPS n’aurait pas besoin de ces technologies. Pourtant, les usages numériques en EPS,

encore discrets ou ponctuels, sont à l’aube d’un développement considérable par sa portée en termes

d’apprentissages pour les élèves, de connaissances professionnelles partagées pour les enseignants, de

lisibilité des apports de la discipline pour les partenaires de l’école.

Apprendre en EPS, c’est passer de l’immersion dans l’action au décodage des sensations, à la

compréhension des contraintes et des ressources, à l’identification du jeu sur les paramètres de l’activité, à

la planification de projets d’action, à la construction de connaissances utiles dans les situations sportives et

transférables aux situations de la vie quotidienne et professionnelle.

Ces différentes étapes structurent la pensée des enseignants lorsqu’ils cherchent à faire apprendre les

contenus relatifs aux différentes compétences des programmes qu’ils soient de collège, de la voie

professionnelle ou du lycée. Ils savent la difficulté que cela représente. Ils savent le degré de disponibilité

intellectuelle qu’exige leur métier quand il est nécessaire, dans un même temps, d’organiser la pratique, de

veiller à la sécurité, d’impulser ou soutenir une dynamique de groupe bénéfique à tous, de gérer une

hétérogénéité souvent multifactorielle et d’empan élevé… et de faire apprendre des contenus parfois très

fins ou difficiles d’accès.

Usages observés

Si offrir un temps d’activité motrice est une orientation professionnelle efficace et essentielle, il n’en reste

pas moins que les moyens d’objectiver aux yeux des élèves leurs productions par essence éphémères et

interactives. Certes l'usage n'est pas massif, notamment du fait des contraintes de mise en œuvre :

luminosité en extérieur, risques liés aux déplacements ou aux objets, mais certains ont développé des

usages intéressants.

On a pu observer ainsi des applications de relevé de temps en courses permettant de visualiser la courbe de

vitesse et de la mettre en relation avec l'intensité de sollicitations des processus énergétiques. Un dispositif

de relevé de performance en direct en sports de raquettes permet d'enregistrer en temps réel l'histoire du

score d'une partie et de reconstituer ainsi les éléments qui ont constitué l'histoire du rapport de force. Ailleurs,

EPS

Collèges et Lycées

666 EPS

Académie:T

outes les

disciplines

36% 80%

11% 63%

26% 65%

22% 75%

76% 68%

41% 68%

6% 15%

83% 85%

7% 18%

59% 55%

Ressources

numériques30% 72%

FormationC2i2e


Usages de ressources numériques

jusque dans la classe

communica

tion



Gestion des notes (en continu)

Distribution et collecte de documents

(usage régulier)


Nb de réponses des

établissements :

Pourcentages

usages

Usages d'outils de diffusion collective


hors la classe


dans la classe

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Usages d'outils de diffusion …

Usage d'ordinateurs …

Usage d'ordinateurs …



Gestion des notes (en …

Distribution et collecte de …


C2i2e


Usages de ressources …

EPS Académie:Toutes les disciplines



26

c'est le couplage des ordinateurs à des appareils photos numériques qui sont utilisés en cours d'acrosport,

de danse, gymnastique sportive ou rythmique. L'image peut soit être analysée immédiatement après la

présentation, soit permettre des comparaisons avec d'autres prestations de même niveau scolaire ou de

sportifs experts. Les élèves peuvent alors identifier clairement les critères de réussite, les postures, ou

encore prendre des décisions de correction de certains éléments de leur projet d'action. L’apparition des

tablettes, en libérant les outils numériques de leurs contraintes filaires, offre une multitude d’axes de

développement pour des usages à la fois à explorer et à assurer.

Les productions des élèves étant par essence éphémères en EPS, le stockage d'images ou de vidéos peut

servir de support pour l'évaluation ou encore l'analyse diagnostique des conduites afin de différencier la

pédagogie.

Des innovations particulièrement intéressantes sont apparues sous la forme de bornes de contenus : il s’agit

de mettre en libre service sous la forme de bornes numériques pendant le déroulement de l’activité des

contenus que les élèves viennent consulter :

en acrosport, des figurines et des séquences vidéo sur leur réalisation ;

en escalade, des rappels schématisés ou vidéos des opérations de sécurité, des séquences filmées

permettant de visualiser les choix de trajet ou de techniques corporelles permettant de passer une difficulté

dans une voie.

Ces innovations sont particulièrement prometteuses tant elles renforcent la qualité de l’ergonomie du cours

et l’accessibilité des contenus pour tous les élèves.

L’apparition des tablettes numériques a d’emblée suscité des perspectives d’utilisation professionnelle et

pédagogique chez les enseignants d’EPS. Le nomadisme de ces outils, leur autonomie, leur ergonomie, leur

caractère multimédia et leur connectivité, leur fluidité, leur évolutivité, leur attractivité ont généré des idées

d’utilisation souvent évidentes. Il s’agit maintenant de transformer ces intentions en tentatives exploratoires

et de parvenir à les consacrer en usages valides. La capitalisation des expériences permettra de les rendre

transmissibles pour que l’usage et l’utilité des tablettes numériques dans l’enseignement de la discipline

EPS deviennent une compétence partagée au bénéfice de la réussite des élèves.

En perspective : le développement de l ’usage des tablettes en EPS

La spécificité disciplinaire de l’EPS présente plusieurs caractéristiques qui rendent l’utilisation des tablettes

numériques particulièrement utile :

Utilité dans la gestion des absences : souvent délivré à distance des locaux de cours et de la vie scolaire,

la transmission des bulletins d’absences nécessite des organisations particulières et coûteuses en temps ou

en personnel. Les tablettes permettent une transmission numérique en temps réel.

Utilité dans la présentation et la mise à disposition des informations nécessaires au cours : les sites de

pratique comportent rarement les outils de communication qui facilitent la présentation et la mise à

disposition d’informations à l’ensemble de la classe ; par ailleurs, lorsqu’elles existent, les contraintes filaires

les rendent peu adaptées par manque de proximité avec les espaces de production des élèves. Les

tablettes permettent de présenter et de garder disponible à tout instant les informations essentielles au cours.

Utilité dans la gestion du cours : la composition des équipes, la distribution des groupes sur les différents

ateliers de pratique, le recueil en direct des résultats, la mise en mémoire de productions d’élèves aux fins

d’analyse ou d’évaluation, etc. , peuvent être facilitées par les applications tout en réduisant l’usage souvent

peu adapté de papier ;

Utilité dans l’aide à l’apprentissage : les productions d’élèves sont éphémères et souvent contextualisées

au cœur d’interactions multiples et significatives (matériel, partenaires, adversaires, objets, etc.). De ce fait,

l’aide à l’apprentissage prend actuellement appui sur la représentation mémorisée de la prestation que se

donnent le professeur et les élèves. Ce simple fait révèle des distorsions qui viennent ensuite entraver la



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bonne compréhension des conseils, des procédures, des critères de réussite, des éléments signifiants du

contexte, et donc la réussite des élèves ; les tablettes permettent d’enregistrer une trace vidéo qui facilite

alors le guidage.

Utilité dans la mise en relation entre les productions des élèves et les divers champs de connaissances

de référence permettant la compréhension des pratiques, du corps, des facteurs de performance, la

disponibilité de références dans les domaines de la sécurité (escalade) ou les bases de figures

(gymnastiques, acrosport, danse), etc.

Une expérimentation académique

Ces différents axes sont en cours d’expérimentation par le groupe EPS d’USATICE. Il se propose

d’investiguer les différentes utilités évoquées plus haut avec les équipes des établissements concernés,

d’explorer les applications les plus performantes, de rendre compte des intérêts et limites et de formuler des

propositions de façon à faciliter.

Il opèrera un recensement des usages en cours dans l’académie.

Il élaborera des indicateurs de validation de l’expérimentation. En effet, il s’agit d’identifier la plus-value

apportée par l’usage des tablettes en cours d’EPS à partir des usages effectivement mobilisés :

- quelles incidences sur l’ergonomie du cours ?

- quels effets sur l’activité des élèves ?

- quels effets sur leurs apprentissages ?

- quels effets sur l’activité de l’enseignant ?

- quels effets sur la dynamique globale de l’enseignement de l’EPS et sur les parcours de formation

des élèves ?

- quels effets sur la circulation des savoirs professionnels ?

Une méthodologie plus affinée peut s’appuyer sur les critères de conditions d’efficacité dont la discipline

EPS s’est dotée au niveau académique et qui permettent de mesurer ou de qualifier les bénéfices d’une

décision pédagogique quelle qu’elle soit.

Un facteur de dynamique dans le cadre des associations sportives

Les enseignants animateurs utilisent les ordinateurs portables pour transmettre les informations relatives à

l'animation de l'AS sur les portails d’établissement. Ils stockent les résultats et des images de façon à

conserver une trace de l'activité et composer des clips de promotion.

Conclusion

Le développement des usages numériques dans la pédagogie de l’éducation physique et sportive devrait

connaître une croissance importante. Les tablettes présentent des propriétés tout à fait prometteuses,

notamment par la facilité de leur intégration dans l’ergonomie variable et très contextualisée du cours d’EPS.

7. Histoire- géographie et éducation civique en collège et lycée

Attente des programmes et des instructions officielles

Les programmes du lycée ne sont plus simplement incitatifs

Les nouveaux programmes de lycées incluent tous – quelle que soit la série – un tableau des capacités et

méthodes dans lequel le numérique a trouvé toute sa place.

« I – les technologies de l’information et de la communication doivent jouer un rôle croissant »

« II. – Maîtriser des outils et méthodes spécifiques

- Utiliser les TIC – ordinateurs, logiciels, tableaux numériques ou tablettes graphiques pour rédiger

des textes, confectionner des cartes, croquis et graphes, des montages documentaires ».



28

Les nouveaux programmes de collège (BO n° 32 du 28 août 2008)

Ils donnent des instructions précises d’utilisation des outils numériques et ne sont pas seulement incitatifs :

- en histoire : « utilisation des technologies de l’information et de la communication pour [le] travail

documentaire chaque fois que possible » ;

- en géographie : « Les systèmes d’information géographiques (SIG) sont désormais d’une utilisation

courante (carte routière en ligne, systèmes de positionnement, images satellitaires…). Les élèves doivent en

apprendre l’usage et en acquérir l’intelligence. » ;

- en éducation civique : « [les élèves] sont initiés aux méthodes d’enquête et de recherche, à la sélection

et à l’analyse de l’information, au travail avec les technologies de l’information et de la communication. »

Besoins minima et conditions matérielles de mise en œuvre

Trois types d’utilisation des TICE sont envisageables en histoire – géographie – éducation civique – ECJS

qui supposent des équipements spécifiques :

- en salle informatique (ou classe mobile) : les utilisations dans ce cadre sont ponctuelles ; les professeurs

les plus investis prévoient des séances dans ce cadre une à deux fois par trimestre ;

- en salle banalisée avec un vidéoprojecteur : les équipements sont de plus en plus nombreux et les

professeurs les utilisent fréquemment ; le tableau blanc interactif reste beaucoup plus rare ;

- au CDI : en fonction des projets conduits avec les classes.

L’utilisation des TICE : effets observés sur le travail des professeu rs et sur l’activi té des élèves

Le bilan 2013 est très proche de ce qui avait été observé en 2009.

Les effets positifs de l’utilisation des TICE sont multiples :

- les professeurs distribuent des documents à la présentation soignée grâce à un usage quasiment

généralisé du traitement de texte ;

- le recours à des documents diversifiés et nouveaux grâce à des banques de données et des logiciels

adaptés : Les jalons de l’histoire ; lesite.tv ; edugéo et les globes virtuels ; logiciels de cartographie…

- les documents vidéoprojetés sont de très bonne qualité et permettent de mobiliser l’attention des élèves.

Les professeurs n’ont pas toujours suffisamment de recul face à l’utilisation des TICE :

- des leçons récupérées sur Internet sont proposées sans véritable réflexion (problème d’adaptation ou de

transposition) ;

- ce sont les professeurs qui manipulent principalement, les élèves restent souvent dans une position

passive avec peu d’interactivité.

Les observations en salle informatique sont rares, mais le manque d’occasions de travailler avec des

effectifs réduits en histoire-géographie est un frein mis en avant par les professeurs qui ont peur de ne pas

maitriser la situation ; le travail avec des classes de 35 élèves est en effet souvent difficile : nombre

d’ordinateurs insuffisant, lenteur du réseau...

Par rapport à 2009, l’usage du vidéoprojecteur s’est généralisé ; il est très rare qu’en situation d’inspection

il ne soit pas présent. Les usages s’étant multipliés, on constate aussi des niveaux d’utilisation plus

diversifiés. Cependant, à cause d’une réflexion personnelle des professeurs encore insuffisante, sur la plus-

value du vidéoprojecteur, on constate des pratiques qui demandent à être mieux pensées :

- les diaporamas ont tendance à accentuer la linéarité du cours par la succession de diapositives, donnant

un effet cumulatif plutôt que démonstratif ;

- de même, les diaporamas sont souvent le support à des cours magistraux au cours desquels les élèves

passent trop de temps à copier les éléments vidéoprojetés ;



29

- la facilité à constituer des diaporamas conduit à la multiplication des documents – voire leur

accumulation – peu propice à leur exploitation ; les documents de statut très différent, d’origine multiple

sont souvent mis sur le même plan (et sur la même diapositive), ce qui n’aide pas à la construction du

sens.

L’usage du tableau blanc interactif est loin d’être généralisé comme on aurait pu le penser en 2009 alors

qu’il présente de nombreux atouts :

- aider à hiérarchiser les savoirs transmis : il permet par des annotations apportées d’éclaircir une

problématique, de souligner les mots-clés qui la constituent ;

- faciliter le décryptage des documents et le travail sur l’image : annotation des documents, confrontation

aisée de plusieurs documents, lecture de paysages par zonage puis construction d’un croquis, travail sur

document vidéo…

Préconisations

Des usages raisonnés du numérique conduisent à des pratiques pertinentes à condition que la technique ne

prenne pas le pas sur la réflexion pédagogique et didactique. Les TICE ne constituent qu’un outil et rien

d’autre. Un certain nombre de règles sont donc à respecter.

- Avoir une approche critique non seulement des propositions de séances proposées par les sites

Internet, mais aussi de tous les documents mis en ligne et former les élèves à cette dimension critique.

Cela suppose donc la manipulation de ressources numériques ; l’éducation civique et l’ECJS sont des

enseignements particulièrement adaptés à cette réflexion.

- C’est bien la problématique qui est l’entrée d’une leçon et non l’outil informatique. Le recours aux

ressources numériques ou aux outils informatiques peuvent souvent apporter une forte plus-value dans

la construction du raisonnement à condition d’aider à répondre à la problématique du cours.

- Renforcer le travail collaboratif et mutualiser les approches les plus pertinentes afin de gagner du temps

pour les professeurs (mutualisation entre professeurs des bonnes pratiques) ou de travailler certaines

compétences avec les élèves pour construire l’autonomie.



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8. Langues vivantes en collège et lycée

L’utilisation de ressources numériques et du vidéo projecteur est désormais bien implantée dans les cours

de langues vivantes. On retrouve cet outil en collège et en lycée, bien que l’on constate une utilisation plus

variée en collège. Au lycée, en anglais, espagnol et italien, les professeurs utilisent principalement le

vidéoprojecteur pour un travail de compréhension/expression à partir de documents vidéo (anticipation –

traitement du support), pour projeter des documents iconographiques (le plus souvent lors de l’étape

d’anticipation) ou des diaporamas. En allemand, les professeurs l’utilisent de plus en plus souvent pour

élaborer la trace écrite du cours et en optimiser la mise en page. La durée d’utilisation couvre pratiquement

toute la séance. On projette des plans, des images, des arbres généalogiques, des photos, du lexique, des

exercices… Certains documents sont issus du manuel numérique. On en donne souvent une version papier,

la plupart du temps en noir et blanc. C’est là également un avantage du vidéoprojecteur qui permet de

travailler en classe sur des supports en couleur riches et motivants.

Il faut noter que l’exploitation de documents vidéo est de plus en plus fréquente. Généralement, le travail sur

le support vidéo ou audio se fait à l’aide d’une fiche identique pour tous qui s’apparente toutefois davantage

à une fiche d’évaluation qu’à de réelles activités d’apprentissage, destinées à mettre en place des stratégies

dans l’activité langagière de compréhension.

En collège, en anglais et en espagnol par exemple, les usages concernent plus régulièrement l’introduction

et le rebrassage du lexique, la phase d’anticipation ainsi que l’activité de transfert et parfois la phase de

pratique raisonnée de la langue. Un certain nombre de professeurs l’utilisent aussi pour l’élaboration de la

trace écrite, ce qui leur permet, a posteriori, de la modifier et de l’étoffer, puis de la mettre en ligne sur le

cahier de textes numérique. Dans quelques cas, certains enseignants ont organisé la totalité de leur

préparation sous forme numérique. En collège, en espagnol, les enseignants commencent à attacher des

fichiers son dans le cahier de texte numérique afin que les élèves poursuivent l’entraînement à la

prononciation en dehors du cours. En allemand, il arrive que les professeurs renvoient leurs élèves à un site

Internet pour le travail à la maison. Dans ce cas, ils montrent à la fin du cours, par le truchement du vidéo

projecteur, les fonctionnalités du site.

L’ordinateur couplé au vidéoprojecteur n’a pour autant pas entièrement remplacé le lecteur de CD qui

demeure un outil d’entraînement à la compréhension de l‘oral, même si la plupart de professeurs utilisent

maintenant l’ordinateur, les clés USB ou des documents audio et vidéo au format numérique.

Certains enseignants, en anglais notamment, se connectent parfois directement sur un site Internet, de

façon à vérifier une information, à élargir les compétences culturelles ou dans une phase d’échauffement

linguistique, pour les rituels d’entrée en classe à propos de la météo du jour notamment. Malheureusement,

la fiabilité des connections n’est pas toujours acquise (en certains endroits de l’académie et à certains

moments de la semaine) et cela peut constituer un réel facteur de découragement.

Globalement, les établissements sont de mieux en mieux équipés, notamment les collèges où de nombreux

professeurs disent utiliser le vidéoprojecteur quotidiennement. On constate avec satisfaction que les

collèges ECLAIR sont généralement bien équipés et que l’utilisation des ressources et des équipements

offre une plus-value sensible en termes d’accroissement de la motivation et de l’attention, d’aménagement

possible des contenus en fonction du niveau des élèves.

En dehors des formateurs ou de professeurs déjà aguerris dans ce domaine, l’utilisation du TBI n’est pas

encore suffisamment répandue et ce malgré les efforts importants de formation consentis dans le cadre du

plan académique de formation (PAF). Les observations des inspecteurs d’anglais et d’allemand par exemple

ont permis de relever une utilisation en collège essentiellement pour conduire des activités lexicales (de type

appariement de mots de vocabulaire et d’illustrations). En espagnol, plusieurs observations ont été réalisées

au collège ou au lycée au cours desquelles le TBI était utilisé pour une exploitation de tableaux de maître,

permettant une découverte progressive et un travail sur la composition des œuvres. Les professeurs ne se

sont toutefois pas encore saisis des nombreuses possibilités offertes par cet outil.



31

L’utilisation de chariots mobiles est également peu fréquente, mais s’accompagne la plupart du temps de

difficultés techniques.

Les inspections n’ont qu’exceptionnellement permis d’observer l’usage de la baladodiffusion. Quand ce fut le

cas, il faut noter que ces usages ont été très encourageants en termes d’efficacité, de motivation et

d’individualisation de l’apprentissage. De façon générale, de nombreux professeurs sont intéressés par cet

outil nomade, se sont inscrits aux formations (PAF ou formations USATICE) et souhaitent l’utiliser

prochainement.

9. Lettres – histoire dans la voie professionnelle

Constat et préconisation

Le vidéoprojecteur est présent dans les classes et son usage le plus fréquent est destiné à :

- une présentation assistée par ordinateur,

- une projection de documents étudiés issus ou non de manuels numériques.

Les animations sont rarement réalisées par l’enseignant, on ne peut pas évoquer de plus-value pédagogique

lors des activités.

Le face à face pédagogique est donc renforcé sans autre interactivité qu’un questionnement oral classique.

Mais les usages plus novateurs se font rarement lors des inspections, mais plutôt dans des activités de

projets, parfois pluridisciplinaires, conçus autour de temps de recherches documentaires externalisés au CDI

ou hors la classe.

Pour recueillir des productions d’élèves, on observe exceptionnellement l’usage de plateformes telles que

Chamilo,

Les graphiques suivants sont un bilan des visites de l’année scolaire. (nombre d’inspections : 50 au 15 avril

2013).


20%

0%0%0%

80%

Recherche doc

saisie et stock

exploi données

modélisation

Communication



32

10. Lettres en collège et lycée

Les résultats de l’enquête menée par les IA-IPR de lettres sont les suivants : en collège, 1 inspection sur 5

a été l’occasion d’observer une utilisation du numérique et en lycée 1 sur 6 seulement. Ces résultats sont

probablement inférieurs à ceux obtenus auprès des professeurs qui dans leur majorité affirment utiliser les

outils informatiques ; il convient en effet de distinguer l’usage réel qu’ils en font et celui observé au cours des

inspections qui est moins fréquent : cela témoigne d’une méfiance nourrie à l’égard de l’outil qui peut faire

suite à des déconvenues d’ordre technique. Les autres freins à l’utilisation des TICE sont classiquement

d’ordre matériel : accès à la salle informatique difficile pour des raisons de réservation, de concurrence forte

d’autres matières, de nombre de postes ; les salles où exercent les professeurs de lettres enfin sont

rarement les premières équipées (peut-être par manque de combativité de ces mêmes professeurs).

L’utilisation la plus fréquente est la vidéoprojection de documents exploités pendant l’heure de cours : il

peut s’agir de documents de contextualisation (affiche, photographie, court documentaire) qui sont, dans ce

cas, montrés en début d’heure, ou de prolongements, en particulier dans le domaine de l’histoire des arts


86%

0%

14% 0%

guidée pour tous

autonome



Moments des usages

77%

23%

0%

debut de séance

Pendant

fin



33

(projection de tableaux le plus souvent), et occupent alors la fin de l’heure : les documents le plus souvent

exploités sont les textes et les images fixes ou animées, les documents sonores plus rarement. Les manuels

récents proposent une version numérique qui n’est en général qu’une redite du manuel papier et n’offre pas

d’exercices interactifs. Les séances en salle informatique observées en inspection sont exceptionnelles ; la

saisie d’informations par un élève pendant le cours est très rare, c’est le professeur qui assume cette tâche.

Enfin ces usages sont toujours plus fréquents au collège qu’au lycée, comme il a déjà été dit, à cause de la

pression des programmes plus forte au lycée.

Pour les enseignants, l’utilisation la plus fréquente concerne la recherche documentaire dans le cadre de la

préparation des cours, avec le risque (la tentation ?) de s’inspirer de travaux de qualité médiocre dans des

sites non institutionnels, mais les professeurs sont de plus en plus prévenus contre cette pratique. Le cahier

de textes numérique est quasiment toujours utilisé sans que toutes les possibilités qu’il offre soient

exploitées (affichage des textes, des exercices…).

Quant aux élèves, ils répondent également aux demandes de recherche à l’occasion d’un exposé ou d’une

recherche plus ponctuelle. Les devoirs saisis à l’ordinateur sont acceptés, mais cette pratique n’est pas très

courante. Enfin au cours des séances observées, c’est le professeur qui guide le travail à partir du document

vidéoprojeté : il n’est pas envisagé d’activité en autonomie pour les élèves

Préconisations d’utilisation

- L’exploitation des documents certes, mais sans doute davantage un travail sur les textes étudiés

permettrait d’utiliser efficacement l’ordinateur ou le vidéoprojecteur, particulièrement pour l’étude de la

langue et les cours de grammaire avec des exercices de substitution, déplacement, effacement ou sur

l’organisation syntaxique de la phrase.

- Pratique de l’écriture longue avec travail sur les brouillons.

- Accueil des élèves « dys » : un des domaines où le bénéfice du numérique est le plus grand.

- Possibilité d’une véritable pédagogie différenciée : par exemple dans les classes de langues et

cultures de l’Antiquité de seconde du lycée où sont mêlés des latinistes de trois ans, des débutants, des

explorateurs.

- Apprentissage de l’autonomie par un travail individualisé à l’occasion de tâches complexes.

L’académie offre quelques beaux exemples de projets (par exemple dans le cadre de l’expérimentation

Culture numérique) pour lesquels les outils numériques sont utilisés : journal du collège, revue (forum

optimum par des latinistes), cahier de lecture numérique. Quelques exemples d’outils utilisés à ces

occasions :

- TapTouch, logiciel d’entraînement pour maîtriser le clavier et accéder à un rythme de saisie plus

rapide.

- Didapage : application qui permet de créer des pages ou des livres interactifs qui intègrent du texte,

des images, du son, de la vidéo.

- Inspiration : logiciel pour créer des fiches heuristiques.

- Framapad afin de pouvoir collaborer en ligne ;

- Wallwisher pour pouvoir créer un mur de travail collaboratif.

Langues et cultures de l’Antiquité

Les ressources sont abondantes, mais là encore le numérique est utilisé surtout pour la présentation de

documents historiques, artistiques, touchant la religion et la civilisation, mais rarement pour l’étude des

textes et de la langue alors que des sites présentent des séquences qui font ce travail (Hélios).



34

Rappel des préconisations en termes de ressources

Privilégier les sites institutionnels :

- sites académiques (celui d’Aix-Marseille en particulier qui offre près de 250 documents et qui

permet de se tenir au courant de l’actualité). Ce site propose deux sitographies assez

complètes élaborées par l’inspection pédagogique régionale pour les langues et cultures de

l’Antiquité et pour l’enseignement du théâtre.

- Le site Eduscol, utile pour l’enseignement des lettres, des langues et cultures de l’Antiquité,

de l’histoire des arts, des TICE.

- Le site du ministère de la Culture, qui a mis en place un portail dédié à l’enseignement de

l’histoire des arts : http://www.histoiredesarts.culture.fr/

- Les sites de la BNF, des musées nationaux qui proposent des collections en ligne ainsi que

des dossiers pédagogiques (http://classes.bnf.fr/ ;

http://www.rmn.fr/francais/professionnels/enseignants/dossiers-pedagogiques)

- Le site de l’INA, sur lequel on peut retrouver les enregistrements des grands orateurs du XXe

siècle.

- Les sites dédiés à certains points du programme (ex : http://crdp.ac-paris.fr/piece-demontee/

ou encore http://www.cndp.fr/antigone/)

- Pour l’enseignement des LCA, on peut consulter un article des "Dossiers de l'Ingénierie

éducative" du CNDP qui recense les outils et sites intéressants :

http://www.cndp.fr/dossiersie/61/ptidos61.asp

- Les dictionnaires en ligne (dictionnaire de langue comme le TLF, Gaffiot, Bailly)

- Des exercices en ligne sur la maîtrise de la langue sur les sites reconnus comme celui de

CCDMD (http://www.ccdmd.qc.ca/fr/) ou celui de Jacqueline Picoche

(http://jpicochelinguistique.free.fr/)

- Des exercices en ligne pour l’enseignement des LCA sur le site de l’académie de Poitiers

(http://195.83.13.138/lang_anc/ ; http://ww3.ac-poitiers.fr/lettres/lang_anc/Programmes.htm)

Conclusion

Le caractère incontournable du numérique est reconnu, mais l’appropriation de l’outil n’est pas

encore totale : on s’en tient essentiellement à une présentation des textes ou d’œuvres qui pourrait

passer par le papier ; on reconnaît cependant les avantages de la projection. Cette étape, sans doute

nécessaire, devrait précéder celle où les élèves, dans un travail plus individuel, utiliseront le

numérique comme un véritable outil d’apprentissage interactif.

Les professeurs de lettres sont prêts à s’investir à condition que les conditions matérielles

s’améliorent et que l’accent soit mis sur la formation dans les années à venir.

11. Mathématiques et sciences physiques et chimiques en lycée professionnel

Analyse des résultats

Globalement, tous les enseignants de la discipline utilisent les TICE, hormis quelques réfractaires.

L’utilisation est conditionnée par les programmes en vigueur que ce soit en « bac pro » ou en CAP, certaines

parties de programmes ne pouvant être enseignées sans les TICE (statistiques, géométrie…) en raison de

la présence des TICE aux examens. Les vidéoprojecteurs sont régulièrement utilisés par l’ensemble des

professeurs.

http://www.histoiredesarts.culture.fr/

http://classes.bnf.fr/

http://www.rmn.fr/francais/professionnels/enseignants/dossiers-pedagogiques

http://crdp.ac-paris.fr/piece-demontee/

http://www.cndp.fr/antigone/

http://www.cndp.fr/dossiersie/61/ptidos61.asp

http://www.ccdmd.qc.ca/fr/

http://jpicochelinguistique.free.fr/

http://195.83.13.138/lang_anc/

http://ww3.ac-poitiers.fr/lettres/lang_anc/Programmes.htm



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Les professeurs utilisent des logiciels dédiés souvent gratuits et libre d’accès (Geogébra, Open Office).

L’emploi des TICE a réellement évolué au cours des dernières années, les enseignants les utilisant de plus

en plus régulièrement. Cependant l’utilisation reste perfectible didactiquement et pédagogiquement.

Certains enseignants ont une grande maîtrise et développe des scénarii pédagogiques élaborés.

Perspectives

- Développer une utilisation régulière par les élèves en toute autonomie. Cela requiert un plus grand nombre

de salles adaptées et équipées pour la discipline, tant en mathématiques qu’en sciences physiques et

chimiques. Cela offrira la possibilité d’une utilisation pédagogique adaptée en cours de séance et améliorera

l’efficience de l’utilisation des TICE dans la discipline.

- Continuer de former les enseignants pour une meilleure utilisation plus performante.

12. Mathématiques en collège et lycée

Attentes des programmes et instructions officiel les

Les outils numériques exercent, sur l’enseignement des mathématiques, une double influence :

- comme instruments au service de la pédagogie, ils modifient la façon d’enseigner ;

- au travers de logiciels spécifiques, ils ont modifié la pratique même des mathématiques.

Les programmes et les instructions officielles reflètent ainsi une double préoccupation. « L’introduction

commune à l’ensemble des disciplines scientifiques » des programmes de collège consacre tout un chapitre

à la place des outils numériques. Les programmes de mathématiques précisent ensuite des usages et des

capacités attendues : emploi d’un logiciel de géométrie dynamique dès la classe de 6e, d’un tableur-

grapheur dès celle de 5e, pour viser en 3

e la maîtrise de ces deux outils.

On retrouve la même chose pour les programmes de lycée. Le programme de mathématiques de seconde

comporte dans son introduction un paragraphe intitulé Utilisation d’outils logiciels ainsi rédigé :

« L’utilisation de logiciels (calculatrice ou ordinateur), d’outils de visualisation et de représentation, de calcul

(numérique ou formel), de simulation, de programmation développe la possibilité d’expérimenter, ouvre

largement la dialectique entre l’observation et la démonstration et change profondément la nature de

l’enseignement. L’utilisation régulière de ces outils peut intervenir selon trois modalités :

- par le professeur, en classe, avec un dispositif de visualisation collective adapté ;

- par les élèves, sous forme de travaux pratiques de mathématiques ;

- dans le cadre du travail personnel des élèves hors du temps de classe (par exemple au CDI ou à un

autre point d’accès au réseau local). »

Les programmes de toutes les séries, rénovés ces dernières années, ont été écrits dans le même esprit. De

manière plus spécifique, l’enseignement de notions d’algorithmique fait l’objet de prescriptions sur

l’ensemble des trois années de lycée.

Besoins minima et conditions matérielles effectives de mise en œuvre

Chaque professeur de mathématiques doit avoir accès avec ses classes de manière suffisamment fréquente

à des salles pouvant accueillir une classe entière, équipées d’un ordinateur relié à un vidéoprojecteur ou un

TNI (tableau numérique interactif), à une salle informatique généraliste (ce qui implique, pour un lycée de

taille moyenne, l’équivalent de l’usage à temps plein d’une salle par les mathématiques) et enfin les élèves

doivent pouvoir accéder à des postes « en libre-service » en dehors des heures de cours.



36

Les collèges des Bouches-du-Rhône disposent d’un équipement qui permet de satisfaire ces attentes,

éventuellement en utilisant aussi une « classe mobile ». Dans les autres départements et les lycées, les

conditions s’améliorent nettement, mais nous rencontrons encore des équipes qui ne disposent pas de ces

conditions de travail et nous constatons de très grandes disparités. Nous déplorons la fréquente corrélation

entre le manque d’équipement ressenti et la frilosité de l’implication de l’équipe des enseignants de

mathématiques dans les usages du numérique.

État de l’introduction des outi ls numériques dans l’enseignement des mathématiques

Nous synthétisons ici les données recueillies lors de l’inspection de professeurs de collège ou de lycée. Il ne

s’agit pas seulement d’observations lors de la visite d’inspection, mais aussi de l’évaluation de leurs

pratiques au quotidien.

a. dans le travail des professeurs

Dans leur quasi-totalité, les professeurs utilisent divers outils (traitement de textes, logiciel de géométrie,

tableur…) pour leurs préparations de cours et l’élaboration des fiches de travail et des sujets de devoir. Ils

gèrent leurs notes grâce au tableur et sont maintenant habitués à remplir les bulletins trimestriels en ligne.

Dans les établissements qui disposent d’un espace collaboratif, la collecte de devoirs en ligne et un suivi des

élèves par leurs professeurs se répandent.

b. dans l’enseignement et l’activité des élèves

Lorsque les professeurs de mathématiques ont accès à un vidéoprojecteur ou un TNI, l’usage le plus

fréquent consiste à remplacer le manuel en projetant des documents. On constate que certains professeurs

utilisent des logiciels de présentation assistée par ordinateur comme support d’un cours déjà écrit. Ce

dispositif, adapté à des temps de conférence, ne permet pas une élaboration collective des énoncés

préconisée en termes de maîtrise de la langue ; son emploi doit donc rester très exceptionnel. Par contre,

dans des classes où l’usage du TBI est fréquent et pertinent, le professeur est à même de mettre les

synthèses construites collectivement à disposition des élèves dans un espace réservé, par exemple sur le

site de l’établissement.

Les professeurs emploient aussi le vidéoprojecteur ou le TNI, seuls ou plus rarement en interaction avec les

classes, pour modéliser des problèmes mathématiques au moyen de logiciels adaptés.

D’une manière qui reste encore trop occasionnelle, et qui reste en grande partie conditionnée par la

commodité de l’accès à une salle informatique convenablement organisée, les professeurs organisent des

séances de TP où les élèves prennent en mains ces outils.

Des activités de deux types sont alors proposées :

- résolution de problèmes : modélisation – expérimentation sur ordinateur ou calculatrice – conjecture

– démonstration tout ou partie effectuée par les élèves. Ce type d’activité est au centre du travail

mathématique et donc de la formation de l’élève. Nous observons cependant que la fiche guidée est la

norme et la recherche d’une démarche autonome l’exception.

- des exercices d’entraînement et/ou de remédiation, au moyen de ce qu’on peut appeler des

« exerciseurs ».

Les graphiques suivants sont issus de l’évaluation des pratiques des enseignants de mathématiques lors de

la campagne d’inspections 2012-2013.



37

On observe donc une appropriation progressive des logiciels spécifiques à l’activité mathématique, mais

encore peu de modifications des pratiques pédagogiques, ainsi qu’en attestent les graphiques qui illustrent

les modalités d’organisation du travail des élèves.

Préconisations

L’outil informatique doit rester au service des apprentissages et son utilisation pertinente dépend de la

qualité de la réflexion que doit mener chaque enseignant sur la conception des séances. Leur effort doit

porter essentiellement sur :

- la mise en œuvre de scénarios de classe qui font vivre les diverses phases de l’activité

mathématique : observer, abstraire, expérimenter, démontrer. L’usage (collectif ou individuel)

d’ordinateurs ou de calculatrices se montre précieux dans certaines de ces phases et il permet

d’entraîner les élèves à conduire une recherche. Il faut pourtant veiller à laisser à l’élève une

autonomie suffisante pour qu’il puisse se livrer à des essais, chercher, découvrir, se tromper,

apprendre à contrôler son travail (et l’outil informatique apporte alors bien souvent une aide décisive).

Il est donc essentiel que l’activité permette une véritable découverte et suscite de véritables

questions. Il faut donc proscrire les présentations d’activités qui ne laissent plus à l’élève que la

responsabilité d’effectuer chacune des micro-tâches indiquées sur une fiche ;

- la différenciation des activités proposées aux élèves. L’usage de solutions informatiques permet aux

professeurs de proposer des parcours personnalisés à certains groupes d’élèves. Pour être

efficaces, ces temps d’exercices doivent s’inscrire dans la continuité du travail mathématique. Il faut

donc éviter des scénarios dans lesquels le seul objectif serait d’obtenir « un bon score » (en

répondant éventuellement au hasard), sans regard réflexif sur les stratégies mises en œuvre.

L’attrait passager de l’emploi de la machine ne saurait garantir un quelconque apprentissage. On

constate avec plaisir que des enseignants savent choisir ces temps de façon à garantir un véritable

entraînement (qui reste indispensable) en veillant à ce qui aura été découvert ou maîtrisé dans

l’environnement informatique reste mobilisable par l’élève lorsque l’environnement change. Il est

Usages collèges

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

Recherche

documentaire

Gestion de

données

Modélisation communication

Usages lycées

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Recherche

documentaire

Gestion de

données

Modélisation communication

Fréquent

Occasionnel

Jamais

Modalités collèges

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

Prof devant la classe Guidée (fiche) Elèves autonomes

Fréquent

Occasionnel

Jamais

Modalités lycées

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

Prof devant la classe Guidée (fiche) Elèves autonomes



38

certain que l’emploi de ces outils facilitent une différenciation des rythmes de travail et donc, lorsque

ceci est bien pensé dans le scénario pédagogique, un accompagnement plus personnalisé des

élèves ;

- la réflexion sur les nouvelles potentialités offertes : par exemple, traiter des volumes importants de

données ayant une signification réelle pour les élèves, l’intérêt d’utiliser des outils puissants avant

même leur construction mathématique par les élèves ou d’utiliser des outils de calcul formel…

13. Sciences économiques et sociales

Ce bilan de l’utilisation du numérique en SES est fait à partir des 60 inspections réalisées en 2012-2013.

Sur 60 inspections de professeurs de SES de l’académie d’Aix-Marseille, 14 professeurs ont utilisé du

numérique en classe.

L’analyse ci-dessous est faite à partir des profils (de 1 à 5) définis dans l’annexe 3.

Ainsi un peu moins de 25% des professeurs de SES inspectés cette année correspondraient au profil 4.

Parmi ces 14 professeurs, 12 l’utilisaient pour vidéoprojeter un plan de cours ou un (ou des) document(s) et

2 pour des usages un peu plus développés. Une seule séance de deux heures était vraiment construite

autour du numérique et ce, de manière très efficace. [Les deux professeurs concernés par cette utilisation

plus poussée sont le webmestre et l’IATICE de SES, dont les compétences en ce domaine ne font aucun

doute et un autre collègue qui l’assiste dans ces taches !]

Pour autant, il ne faut pas en déduire que les professeurs de SES de l’académie sont réfractaires au

numérique. En effet, je ne connais aucun professeur de SES de l’académie qui ait le profil 1, à savoir qui ne

fasse aucun usage du numérique. En, effet, tous les professeurs inspectés utilisent le numérique à titre

personnel (profil 2) et pour préparer leurs cours à l’extérieur de leur classe (profil 3).

La plupart des enseignants de SES inspectés appartiennent au profil 3 car ils utilisent le numérique

pour :

- suivre l’actualité scientifique des sciences économiques, politiques et de la sociologie sur les très

nombreux sites existant dans ces domaines et plus largement pour suivre l’actualité économique et sociale,

notamment en étant abonnés à des listes de diffusion donnant accès à des informations nombreuses et

variées (INSEE, direction de l'information légale et administrative, service public, DREES-ONPES,

Observatoire de la pauvreté, Sénat, Assemblée Nationale…) ;

- suivre l’actualité de la discipline, de l’académie, sur des sites pédagogiques institutionnels ou associatifs,

personnels ;

- se connecter au site de leur établissement (remplissage du cahier de textes numérique, des bulletins de

notes…) ou produire des ressources sur les sites des établissements dans des cas plus rares ;

- rechercher des documents pour construire leurs cours ;

- rechercher des documents de nature variée pour les fournir aux élèves, notamment dans des dossiers

documentaires, souvent de très bonne facture, réalisés à l’aide de logiciel de traitement de textes ;

- construire des évaluations, toutes réalisées sous forme numérique (traitement de texte, tableau…),

qui exige, en première et terminale notamment, d’utiliser des documents de nature variée, bien souvent

issus de sites Internet de qualité ou de sites pédagogiques ;

- quasiment tous les professeurs utilisent les messageries électroniques pour recevoir les informations

provenant du webmestre ou de l’inspection à destination de tous les professeurs de SES de l’académie,

pour communiquer entre eux, avec l’inspection et, de plus en plus, pour échanger avec les élèves afin

d’envoyer par exemple des travaux à faire ou des synthèses de cours. Les élèves ont aussi de plus en plus

la possibilité de contacter les professeurs par mail ;

- enfin, certains professeurs ont construit des sites personnels sur lesquels ils déposent du contenu à

destination des élèves, des collègues…

Les collègues de SES de l’académie, de profil 5, restent très marginaux.



39

14. Sciences et techniques industrielles

Contexte général

Dans le secteur STI, l’intégration du numérique dans nos enseignements est plus un défi pédagogique que

technologique. Il faut tendre à ce que les compétences numériques de nos élèves soient impérativement les

plus adaptées au monde du travail. Tous les enseignants sont donc concernés par l'usage des outils

propres aux TIC et leur intégration dans les pratiques pédagogiques.

A très court terme, la pédagogie devra s’orienter et/ou se renforcer vers la création d’activités adaptées à

différents groupes d’élèves hétérogènes et l’enseignant devra faire acquérir de nouvelles aptitudes et

compétences qui permettront d’intégrer la société numérique.

Constat et analyse

Les TICE sont très utilisées par les enseignants dans leur préparation des cours (98%), mais ne sont pas

réellement intégrées à leurs pratiques pédagogiques dans la classe (19%).

Le groupe classe (15 élèves) induit une utilisation des TICE de façon plus fréquente ; cependant elle se

limite trop souvent à l'emploi en classe d'un seul ordinateur avec un vidéoprojecteur et/ou parfois un TNI.

Pour le lancement de séance (mise en situation) dans un temps réduit (1/4h), le professeur (dans 65 % des

cas) choisit de projeter un document numérique (PowerPoint, animation flash, vidéo ou autre) pour

sensibiliser les élèves à la problématique de départ.

De plus, on peut regretter que les tableaux interactifs, de plus en plus présents dans les établissements, ne

soient pas assez usités afin d'animer plus efficacement des séances. La projection de documents interactifs

entraîne indéniablement la participation active des élèves.


23%

14%

19%9%

35% Recherche doc

saisie et stock

exploi données

modélisation

Communication



40

Feuille de route pour l ’année 2013 -2014

Les sites pédagogiques : coopération et collaboration

La montée en charge des sites pédagogiques disciplinaires devra permettre, pour l’année à venir, de mettre

à disposition, des professeurs et formateurs, des ressources numériques pédagogiques innovantes de


36%

33%

12%

19%guidée pour tous

autonome



Moments des usages

44%

34%

22%

debut de séance

Pendant

fin

Durées des usages

40%

17%

16%

27% 1/4

1/2

3/4

Totalité



41

manière à ce que celles-ci constituent de nouvelles opportunités pour le travail de production et de

collaboration.

Le développement de nouveaux usages pédagogiques

Un groupe de formateurs référents aura pour mission de conduire les enseignants à ne pas se laisser

enfermer dans les logiques de l’outil numérique et leur. apprendre à savoir transformer et détourner l’outil en

instrument au service de la didactique de la discipline. Un module Scenarii et opale a été élaboré à cet effet

dans le plan académique de formation.

Les jeux sérieux : un nouveau support d’apprentissage

Certains groupes de professeurs STI se sont engagés dans l’expérimentation de nouveaux supports

numériques d’apprentissage, c'est-à-dire l’utilisation de jeux sérieux en classe afin d'en mesurer l'apport

pédagogique. Durant l’année 2013-2014, le retour d’analyse sera publié sur les sites disciplinaires.

Constat et analyse général par discipline 1. Génie mécanique

- Une application informatique pour le suivi individualisé des acquis des élèves par compétence est

utilisée.

- Les outils numériques sont globalement utilisés pour la présentation et la communication, ainsi que la

recherche documentaire (ressources).

- Ils sont mobilisés le plus souvent de manière guidée, pour tous, mais également au service de la

différenciation, le plus souvent selon les tâches prescrites à chacun en atelier, mais aussi parfois selon

les besoins des apprenants.

- Des outils numériques sont inhérents à la formation (GMAO par exemple).

- On note une utilisation généralisée de logiciel (habilitation électrique, simulateurs...) permettant

également la personnalisation de l’enseignement.

- Cependant, certains rares établissements peinent à s’équiper et à moderniser leurs plateaux techniques

par l’utilisation du numérique.

2. Génie industriel, industries graphiques

- L’enseignement s’articule essentiellement autour de logiciels professionnels (PAO) et de gestion de flux

numériques (impression numérique). Les élèves sont individuellement postés sur un ordinateur (mac).

- Cependant, les pratiques pédagogiques n’intègrent pas, en grande majorité, l’utilisation des moyens

numériques. Les enseignants demeurent dans une pratique traditionnelle : vidéoprojecteur (parfois sans

équipement permanent dans les salles), séquence de vidéo, diaporama figé..., mais l’interactivité à

l’aide d’un outil numérique tel que, par exemple, le tableau interactif ne figure pas dans leur pratique

quotidienne.

- Ils sont mobilisés le plus souvent de manière guidée, pour tous.

- Des outils numériques sont inhérents à la formation (GPAO ou logiciel d’imposition par exemple), mais

ne sont pas mis en place (des demandes d’équipement doivent aboutir).

3. Génie chimique

- Des ressources numériques en ligne de type vidéo, « serious games » sont disponibles et utilisées

régulièrement.

- Les outils numériques utilisés sont le plus souvent des logiciels de bureautique mis en oeuvre à des fins

de communication et de présentation, guidée pour tous.

- Il est difficile, pendant les séances de travaux pratiques, de mobiliser des ressources informatiques eut

égard aux types d’activité menés sur les plateaux de génie chimique. L’utilisation se limite aux

opérations de mesurage et d’analyse.



42

4. Génie des matériaux

- Les professeurs se forment à la modélisation 3D afin de permettre une conception par ordinateur et, par

conséquent, un pilotage numérique de la fabrication.

- Les outils numériques utilisés sont le plus souvent des logiciels de bureautique mis en oeuvre à des fins

de communication et de présentation, guidée pour tous.

5. Génie mécanique construction

L’enseignement de la construction mécanique est historiquement un des premiers à avoir connu des

applications de la CAO. Ces logiciels aident non seulement à la création des pièces (ou systèmes) ou à

la mise en œuvre de leur fabrication, mais aussi à la simulation de leur comportement et donc à la

compréhension et la validation des solutions retenues.

Ces outils de conception et de simulation sont au cœur des compétences des métiers. Toute conception et

réalisation de pièces ou de systèmes s’effectue aujourd’hui dans une approche de confrontation entre le

virtuel de l’étude et le réel du résultat obtenu, toute étude sera d’abord conduite en virtuel pour être testée

ensuite dans la réalité.

La méthode de travail traditionnelle sur plan "papier" est bien abandonnée. Ici, dès le début de la phase

d’étude, on travaille sur le système dans son ensemble. On dispose d’un prototype virtuel, que l’on va

appréhender dans une démarche de compréhension qui va évoluer en fonction des niveaux d’étude

(matériaux, procédé d'obtention...) avec la possibilité de revenir sur les différentes étapes pour approfondir

l’étude.

Il est donc important que, dès son entrée dans la formation, l’élève puisse appréhender la formation par

l’utilisation des logiciels au travers de l’étude d’un produit ou d’un système. A partir d’une réalité physique,

l’élève pourra confronter la représentation chaîne du virtuel de la création et l’étude.

L’ergonomie des outils numériques permet aujourd’hui une modélisation parfaite de la réalité. Il faut

reconstruire les modèles d’apprentissage pour utiliser cette possibilité de double commande. Puisque la

chaîne numérique permet de simuler le réel, l’élève a, dès son entrée, le droit d’essayer de concevoir et de

réaliser ou d’intervenir sur un système à partir de processus validés par simulation.

Didactique propre à une séquence d’apprentissage

Partir d’une situation de la construction mécanique comportant un problème technique nouveau à

résoudre. Pour traiter le problème, l’élève doit conduire une activité en réalisant une tâche. L’élève,

guidé par le dossier d’activité traite le problème posé.

Ce dossier est bien souvent numérisé et l’élève est guide par un document type diaporama qui le guide

vers la réflexion à développer.

Il peut ainsi, avec celui-ci et par des liens bien identifiés, se diriger vers un document de maquette

numérique, récupérer sur des données numériques utiles pour son problème, découvrir un document

de rappel des savoirs vus auparavant, utiliser des représentations réalistes et les représentations

symboliques, utiliser des sites Internet pour récupérer des données où des exemples de solutions pour

les analyser, des banques d’images factuelles, de situations, de défauts, d’illustrations, des animations

réalistes d’un fonctionnement, des animations schématiques de principes, des simulations scénarisées

de comportements mécaniques, des bases de données de composants.

Cette démarche privilégie l’assistance technique et le guidage formation. Très présent dans les activités

pour guider les élèves. C’est le niveau 2 de l’utilisation des TICE, « moderne et attrayant ». Ces

approches exigent des temps de préparation importants pour obtenir des résultats intéressants et la

défiance des professeurs est parfois très grande.



43

Des situations d’apprentissage sont montées aussi avec un espace de travail adaptable à l’autonomie

des élèves, des aides en ligne internes accessibles mais optionnelles, des aides adaptées

(connaissances, méthodes, techniques) en « libre-service » et une aide à la formalisation des

connaissances. Ainsi, il y a création par le professeur d’un « espace numérique de travail » de

l’établissement pour la discipline.

En fait, avec cette démarche, l’élève est amené à utiliser des ressources variées en rapport avec

l’apprentissage qu’il reçoit. C'est-à-dire découvrir la relation réel – modèle.

D’autre part, l’utilisation de tableau interactif lors des séances, soit d’apprentissage pour montrer

collectivement l’utilisation d’un outil logiciel soit pour mettre en situation d’analyse les élèves lors des

séances de synthèse, se fait dans beaucoup d’établissements.

D’un point de vue pédagogique, les logiciels volumiques permettent de développer un enseignement

simultané, qui permet aux élèves de visualiser une pièce et un ensemble en volumique en

fonctionnement. On facilite ainsi, l’appropriation des connaissances, par une approche simultanée des

points de vue. C’est donc une autre pratique de l’enseignement qui est faite avec le numérique. Le

numérique modifie en profondeur les modes d'apprentissage « traditionnels ».

Le concept de point de vue permet de comprendre de manière interactive le système des vues et des

projections. Il permet d'approcher la notion de vraie grandeur et d'utilité des plans normés, encore

indispensables dans la définition et la réalisation des produits et des constructions.

La relation entre les figures géométriques qui pilotent la création d'un volume élémentaire et les formes

et surfaces fonctionnelles du volume créé sont très faciles à percevoir à l'aide d'un logiciel volumique et

très formatrice d'un point de vue conceptuel. La CAO volumique permet également d'identifier

facilement les surfaces fonctionnelles, de les nommer et participe ainsi à construire la culture technique

des élèves.

L'image numérique permet de "rentrer" dans la structure d'un mécanisme. L'élève peut très facilement

manipuler chaque pièce constitutive d'un ensemble, identifier des composants, réaliser des coupes

"dynamiques" qu'il positionne où il veut et qui lui permet de découvrir l'intérieur d'un système. Toutes

ces manipulations sont impossibles à mener simplement avec un objet réel. Par contre, il est

indispensable que l'élève découvre les différences entre cette approche virtuelle, où tout est permis,

même les manipulations impossibles, et la réalité des mécanismes réels.

L'élève découvre ainsi le concept de « chaîne numérique », qui va de la conception des produits à leur

réalisation et à leur entretien, et qui devient omniprésent dans le monde des entreprises.

Les maquettes numériques sont utilisées avec les élèves suivant deux logiques : logique de

conception, logique d’exploitation.

Elles permettent d’améliorer l’installation d’images mentales facilitant l’apprentissage. C’est le niveau 1

de l’utilisation des TICE, mais il ne doit pas être négligé car il participe à la formation et à vaincre les

peurs des professeurs non spécialistes.

Le vécu actuel des professeurs de génie mécanique construction montre qu’il ne suffit pas de

disposer de moyens informatiques pour enrichir sa pratique pédagogique par les TICE. Le choix

d’aborder l’utilisation des TICE par la voie pédagogique et didactique est l’acte premier de leur

enseignement. C’est aussi de définir un « mode d’apprendre » adapté au sujet visé, aux élèves

et à leur environnement social et technique.



44

Filières Génie civil et Chaudronnerie

Utilisation comme outil propre à la profession

Les logiciels spécifiques de la profession sont utilisés régulièrement et de manière satisfaisante pour la

filière Chaudronnerie. Il s’agit principalement de logiciels de CAO (modélisateur 3D) ou de FAO

(développement de la fabrication) liés des machines à commande numérique. Pour ce qui concerne la filière

Génie civil, en enseignement de spécialité, les logiciels spécifiques sont très peu utilisés. Cependant, je note

une amélioration dans l’utilisation du logiciel Sketchup, qui permet une visualisation en 3D des différents

ouvrages. Les logiciels de bureautique sont largement utilisés auprès des élèves, notamment lors de la

rédaction de leur rapport d’activité.

Utilisation comme outil pédagogique

Les pratiques pédagogiques n’intègrent pas, en grande majorité, l’utilisation du numérique. Les enseignants

demeurent dans une pratique traditionnelle : vidéoprojecteur, séquence de vidéo, diaporama figé… mais

l’interactivité à l’aide d’un outil numérique tel que, par exemple, le tableau interactif figure peu dans leur

pratique quotidienne. Un seul enseignant a exploité l’interactivité du tableau numérique lors de mes

observations.

Génie électrique (électrotechnique, électronique)

http://www.ac-aix-marseille.fr/pedagogie/jcms/c_151279/fr/accueil

- Trois applications informatiques pour le suivi individualisé des acquis des élèves par compétence

sont en cours d’expérimentation au niveau de la filière électronique.

- L’utilisation de tablettes numériques par les enseignants commence à se développer dans 3

établissements, autour de deux directions :

o validation des compétences des élèves en cours de TP,

o présentation de documents vidéo projetés.

- Certains documents réponses de TP sont réalisés sur informatique et envoyés aux enseignants de

façon à limiter l’usage du support papier.

- Les outils numériques sont globalement utilisés pour la présentation et la communication, ainsi que

pour la recherche documentaire.

- Des supports didactiques se développent progressivement sur Chamillo et Doceo.

- Des logiciels sont utilisés de façon spécifique à la formation (Habilec…).

- Le site Internet de la filière électronique est en cours de construction. La structure est réalisée. La

formation d’un groupe d’enseignants est prévue dans le prochain PAF.

Génie énergétique

- Une application informatique pour le suivi individualisé des acquis des élèves par compétence est en

cours d’expérimentation.

- Les outils numériques sont globalement utilisés pour la présentation et la communication,

- Des logiciels sont utilisés de façon spécifique à la formation (Shémaplic, Frigalog…).

- De nombreuses recherches d’informations techniques sont actuellement réalisées sur des sites

Internet de constructeurs (Willo, Grunfoss…).

- Le site Internet de la filière énergétique est en cours de construction. La structure est réalisée. La

formation d’un groupe d’enseignants est prévue dans le prochain PAF.

http://www.ac-aix-marseille.fr/pedagogie/jcms/c_151279/fr/accueil



45

15. Sciences et techniques médico-sociales en lycée professionnel

1 Filière sanitaire et sociale

Bilan

Les professeurs de la filière sanitaire et sociale PLP Sciences et techniques médico-sociales (STMS) et PLP

Biotechnologies intègrent de plus en plus les TICE dans leur enseignement tant au niveau des préparations

des séquences que du face-à-face pédagogique. Les utilisations les plus fréquentes sont la projection de

documents, la présentation de diaporamas ou de vidéogrammes. Si les outils sont assez bien maîtrisés au

niveau technique, leur utilisation pédagogique reste à affiner, notamment lors de l’emploi d’un manuel

scolaire numérique.

Le site Internet STMS a permis de partager les expériences pédagogiques des enseignants et devient une

référence.

L’expérimentation conduite sur les cartes heuristiques auprès des équipes de 8 lycées professionnels

publics et privés sous contrat dans le cadre des travaux académiques mutualisés (TRAAM) s’est poursuivie

en 2012-2013. Elle a contribué à diversifier les approches pédagogiques et à approfondir la réflexion en

créant des scénarios pédagogiques qui proposent un parcours d’apprentissage autonome pour l’élève.

Pour accompagner cette démarche, il est possible de consulter :

- le guide pour l’utilisation de cartes heuristiques en classe (résultat de l’expérimentation 2011-2012)

www.ac-aix-marseille.fr/pedagogie/jcms/c_70701/fr/experience-pedagogique

- la lettre TIC’Edu Biotechnologies –ST2S n°10, mars 2013, qui présente les jeux sérieux en classe

www.eduscol.education.fr/bio/ticedu/lettre-tic-edu-biotechnologies-n10/view

Préconisations pour 2013-2014

Matériel

5 ordinateurs par salle de classe, 1 vidéoprojecteur, des logiciels spécialisés (cartes heuristiques,

transmission de soins…)

Pédagogie

L’intégration d’un support pédagogique numérique dans une séquence doit être le fruit d’une réflexion

approfondie qui estime l’intérêt pédagogique du support, qui précise les objectifs, les activités élèves

(consignes comprises) à partir du support choisi et qui évalue l’impact sur les apprentissages.

L’utilisation des TICE doit continuer à stimuler la motivation et la curiosité intellectuelle des élèves en les

rendant davantage acteurs, en leur donnant les moyens de mettre à jour leurs connaissances dans le

domaine de la santé et du social. De nouveaux supports liés au monde professionnel sont prévoir pour la

formation des élèves : jeux sérieux et logiciels de transmission de soins, d’évaluation du degré d’autonomie

d’une personne, de gestion de planning, d’animation…

2 Filière Biotechnologies au lycée professionnel

Constats

Les observations des différentes situations d’enseignement font apparaître cette année une évolution

positive de l’usage du numérique en classe. La quasi-totalité des enseignants effectue le travail préparatoire

aux séances pédagogiques – recherches documentaires, production de documents à imprimer ou

vidéoprojetés, avec l’outil informatique. Ainsi, la plupart des évaluations ont pour support un document mis

en forme par publication assistée par ordinateur (PAO). De nombreux documents destinés aux élèves dans

le cadre de travaux dirigés montrent une réelle appropriation des techniques de confection de documents

composites (textes et illustrations : images, schémas, tableaux...).

En classe, les ressources numériques restent essentiellement utilisées pour la vidéoprojection. L’enseignant

remplace l’antédiluvien couple « tableau-craie » par son équivalent moderne, le vidéoprojecteur, avec un

http://www.ac-aix-marseille.fr/pedagogie/jcms/c_70701/fr/experience-pedagogique

http://www.eduscol.education.fr/bio/ticedu/lettre-tic-edu-biotechnologies-n10/view



46

usage strictement similaire : il s’agit d’afficher sur un mur de la classe les éléments saillants de la séance.

On observe plus rarement une utilisation dynamique, voire interactive des ressources numériques.

Il n’en demeure pas moins que l’outil informatique fait désormais partie intégrante de la panoplie des

moyens utilisés en classe. Il s’agit là d’une véritable évolution des pratiques professionnelles des

enseignants.

Le site académique disciplinaire Biotechnologies en lycée professionnel a été rénové et présente depuis

cette année de nouvelles fonctionnalités. Les contenus disciplinaires y sont agrégés de façon collaborative

par les enseignants. Ce site apparaît comme une source fiable pour la réflexion et la mise en œuvre

pédagogique.

Préconisations pour 2013-2014

- Le premier usage du numérique pour les enseignants reste celui de la confection de documents. Il

faut encore développer la qualité de ces documents en continuant les actions de formation à la

publication assistée par ordinateur (PAO).

- Il reste surtout à developper ce qui constitue la réelle plus-value du numérique pour l’éducation, à

savoir d’une part la possibilité de l’interaction professeur/élèves et d’autre part de la mise en

autonomie des élèves. Cela passe par une incitation à l’expérimentation in vivo et au partage des

résultats de ces expériences. Cela passe également par une réflexion sur l’utilisation des espaces

numériques de travail pour les élèves.

- Le site disciplinaire Biotechnologies en lycée professionnel constitue déjà une référence sous sa

forme actuelle. Il convient de le maintenir pleinement fonctionnel et d’étudier les pistes permettant

d’accroître son aspect collaboratif afin qu’il devienne le lien entre chacun des enseignants de

biotechnologies de l’académie.



47

16. Sciences et technologies de la santé et du social

Validi té de l’échantillon observé

Profil des classes observées

Niveaux ou diplômes sur lesquels portent les observations

SP3S = Services et prestations du secteur sanitaire et social

ESF = Economie sociale familiale

HPE= Hygiène propreté environnement

70% des observations ont été réalisées en « pré-bac » contre 30% en « post-bac ». Cette répartition est

représentative de celle des établissements de l’académie, dont 22 proposent une section « pré-bac »

relevant de la compétence de l’IA-IPR STMS (21 avec une section de bac technologique ST2S et 1 avec

une section de bac technologique Hôtellerie – Restauration) et 10, une section BTS (3 BTS ESF, 3 BTS

SP3S, 1 BTS HPE, 2 BTS Diététique et 1 BTS Esthétique – Cosmétique).

Par contre, les observations n’ont pas permis de couvrir l’ensemble des formations ; absence d’observation

en bac technologique Hôtellerie – Restauration et en BTS EC.

Taille du groupe

Les 2/3 des observations ont été réalisées avec des groupes à effectif réduit (GER).

Là encore, en section ST2S (la plus représentée dans les observations), la part des GER est de l’ordre des

2/3 de l’horaire global avec :

- en première : une autonomie des établissements, mais une répartition observée de l’ordre de 3h en

classe entière et de 4h en GER dans la majorité des établissements ;

- en terminale, une obligation de 4h classe entière et 6h en demi-groupe.

Les GER permettent un meilleur accès à l’outil informatique pour les élèves puisque la plupart des salles

spécialisées ne peuvent accueillir des effectifs correspondant à des classes entières.

Profil des enseignants observés

Discipline des enseignants observés

La répartition entre disciplines observées correspond également à la répartition académique avec 72

enseignants ST2S et 21 BSE.

Corps des enseignants observés (établissements publics et privés sous contrats)



48

La répartition selon le corps ne correspond pas à la répartition académique.

D’une part, les stagiaires (3 sur l’académie, soit 3,2% des enseignants relevant de la compétence de l’IA-

IPR STMS) sont sur-représentés du fait de l’obligation d’inspection en vue de la titularisation. Or c’est un

public particulièrement sensibilisé au TICE car soit déjà détenteur du C2i2e, soit en train de le préparer.

D’autre part, les certifiés titulaires (84 sur l’académie, soit 90,3% des enseignants relevant de la compétence

de l’IA-IPR STMS) sont sous-représentés du fait de la non-inspection systématique des certifiés hors classe.

Ceci peut représenter un biais à l’observation car les enseignants hors classe sont moins nombreux à

détenir le C2i2e.

Enfin, les personnels contractuels (6 sur l’académie soit 6,5% des enseignants relevant de la compétence

de l’IA-IPR STMS) sont également sur-représentés. Ceci peut également représenter un biais à

l’observation car ce sont des personnels non formés aux TICE et ne détenant pas le C2i2e pour la majorité

d’entre eux.

Conclusions sur la validité de l’échantillon

L’échantillon observé correspond à la répartition académique à l’exception de la répartition par corps.

Cependant, la sur-représentation des stagiaires (personnel particulièrement formé aux TICE) et de

contractuels (personnel peu, voire pas formé au TICE) se compensent. Le seul biais possible serait la non-

représentation des certifiés hors-classe correspondant à une population détenant le C2i2e à un faible taux.

Usages du numérique constaté

Sur 27 observations, 10 (soit 37%) se sont déroulées sans usage du numérique. Trois raisons à ce non-

usage du numérique :

- aucune plus-value pédagogique, donc choix cohérent de la part de l’enseignant ;

- absence d’équipement informatique (postes informatiques et vidéoprojecteur) dans la salle ;

- manque de compétences des enseignants malgré un équipement présent.

Pour les 17 observations où le numérique a été utilisé, il est possible de définir deux types d’usage :

1) en groupe à effectif réduit

Les élèves sont placés individuellement ou par binôme devant un poste informatique afin d’effectuer une

recherche documentaire, d’exploiter les données recueillies en les organisant sous forme d’une fiche de

synthèse (réalisée avec Word) ou d’un diaporama (exécuté avec PowerPoint) dans un objectif de

présentation des données au reste du groupe lors de la correction.

Dans ce processus, le travail est autonome avec le professeur qui circule entre les groupes pour d’éventuels

conseils sur l’usage informatique. En général, les élèves ont une bonne maîtrise de l’outil et rencontrent

plutôt des problèmes en termes de contenu disciplinaire.

2) en classe entière

Les élèves n’utilisent pas directement l’outil informatique. Le cours se fait à l’aide d’un diaporama préparé

par l’enseignant et vidéoprojeté. Dans ce cas, l’usage est guidé pour tous et permet à l’enseignant d’avoir un

support de communication incluant de la documentation technique (schémas, photos, vidéos, lien Internet).

Dans tous les cas, l’usage du numérique est majoritairement mis en place sur la totalité de la séance, qui

peut varier de une à trois heures.



49

Il n’y a jamais d’utilisation du numérique dans un objectif de modélisation.

Conclusions sur l’usage du numér ique

L’usage observé correspond aux préconisations du programme du bac ST2S et des BTS concernés.

En groupe à effectifs réduits, l’élève doit privilégier la recherche documentaire, notamment au

travers de l’usage de moteurs de recherche. Il doit savoir également traiter et mettre en forme

l’information. Enfin, il doit être capable de réaliser des supports de communication, dont le

diaporama.

En classe entière, le diaporama peut être utilisé à condition qu’il apporte de la documentation

technique sur laquelle l’enseignant appuie son discours. A l’opposé, il ne doit pas être le résumé du

cours que l’élève se limite à recopier.

17. Sciences de la vie et de la Terre

Nombre d’observations de pratiques de classe prises en compte : 134

Nombre d’observations comptabilisées en lycée : 69

Nombre d’observations comptabilisées en collège : 65

Nombre de professeurs de sciences de la vie et de la Terre dans l’académie : 1093 (donnée SIPRIEN)

Pourcentage des observations comptabilisées par rapport au nombre de professeurs : 12,26%

Compte tenu de la taille de l’échantillon, de la répartition académique des lieux des pratiques observées et

de leur choix seulement guidé par le suivi de carrière des professeurs, on peut penser que les résultats

obtenus sont statistiquement représentatifs.

Des usages très contrastés en collège et lycée

Au collège, l’usage majoritairement observé est celui de la vidéoprojection (43 usages observés sur les 65

pratiques, soit 66,15%). Et ces usages sont seulement l’apanage des professeurs qui le plus souvent se

contentent de projeter les documents sur lesquels ils font travailler leurs élèves. Il s’agit donc de l’usage d’un

outil pratique par les professeurs, le vidéoprojecteur, pour présenter les documents d’apprentissage et

insister sur certaines de leurs caractéristiques. L’autre usage lié au vidéoprojecteur, qui se développe

aujourd’hui, est la présentation de la trace écrite, le plus souvent établie avant sa consignation par les élèves

dans le cahier-classeur. La corrélation entre l’usage de la vidéoprojection et l’item du questionnaire « la

présentation et la communication » est absolue (65 usages de la vidéoprojection pour 65 utilisations du

numérique pour la présentation et la communication).

Toujours au collège, le nombre de non-usage du numérique est important (32,31%). Le non-usage est le

plus souvent lié à l’absence d’intérêt du numérique dans le contexte de l’étude entreprise. Il est aussi parfois

lié au manque d’équipement et parfois encore au désintérêt du professeur vis-à-vis de cet outil.

Les usages par les élèves d’outils numériques sont rares au collège. Sur les 65 observations comptabilisées,

seules 5 (7,7%) ouvrent sur un usage par les élèves et, dans ces cas, il s’agit le plus souvent pour eux de

saisir des informations dans des animations. Les usages du numérique comme moyen d’investigation

scientifique sont marginaux. Un seul usage de ce type a été répertorié ; il s’agissait d’un travail interactif

d’investigation expérimentale (logiciel de simulation).

Le paysage numérique est tout autre au lycée.

L’utilisation du numérique n’est plus seulement la prérogative du professeur à travers la vidéoprojection des

documents sur lesquels il fait travailler ses élèves et les bilans qu’il leur fait consigner dans le cahier-



50

classeur, mais devient un moyen pour les élèves d’investiguer lors des séances d’activités pratiques, à

travers différents usages comme l’atteste la représentation graphique ci-dessous.

On le constate, deux blocs se dégagent nettement dans l’utilisation par les élèves des outils numériques : la

saisie et le stockage de données et leur exploitation.

92 réponses

Quant aux modalités d’usage du numérique par les élèves, ...

53 réponses

On voit encore l’importance de la guidance de leur travail, souvent à travers une fiche technique procédurale

qui explicite point par point ce qu’il convient de faire pour parvenir au résultat attendu.

Les non-usages répertoriés correspondent à 16% des réponses. Un pourcentage non négligeable quand on

sait l’importance qu’occupe l’outil numérique dans une démarche d’investigation scientifique.

Détail amusant, à travers ces résultats, apparaît l’effet inspecteur qui s’exprime à travers les deux modalités

retenues ici de la différenciation pédagogique (selon les besoins ou selon les tâches), portées différemment

par les deux inspecteurs de sciences de la vie et de la Terre.

Autre point à souligner, et non des moindres, c’est la diversité des logiciels et applications numériques

utilisés.

Par ordre décroissant des citations, on trouve :

- logiciels de visualisation moléculaire (rasmol, rastop, jmol) : 8

- ExAO : 7

- Excel : 5

- logiciels de capture d’images (one touch grabber, capture flux, scopephoto, TS view…) : 5

- logiciels de traitement de texte (word, open office) : 4

- Anagène : 3

- Eduanatomist : 3

- Bases de données : 2

- Mesurim : 2

- ….

On peut regretter leur usage contraint qui obère la démarche d’investigation, qui n’est pas celle de l’élève,

mais celle du professeur.



51

Des usages observés complémentaires des usages déclarés

Les usages du numérique déclarés par les professeurs (enquête en ligne)

L’enquête en ligne effectuée cette année auprès des professeurs et résumée par la représentation

graphique ci-dessus apporte d’autres informations sur leurs usages du numérique, notamment sur le

renseignement du cahier de textes numérique et la gestion des notes par des logiciels dédiés comme

PRONOTE. Aujourd’hui ces usages sont bien maîtrisés par tous les professeurs de sciences de la vie et de

la Terre, qu’ils exercent au collège ou au lycée, comme l’est celui de l’ordinateur qui fait partie intégrante de

l’environnement de travail, mais plutôt du lycéen que du collégien (cela malgré l’investissement opéré par le

conseil général des Bouches-du-Rhône), notamment dans les séances à effectifs réduits. C’est la familiarité

avec l’outil informatique, surtout au lycée, qui permet aux élèves d’utiliser les ressources mises à leur

disposition (CORRELYCE) et de naviguer à bon escient sur le web.

Un point important que souligne l’enquête en ligne, c’est le besoin en formation. Les formations inscrites au

plan académique de formation s’y emploient depuis de nombreuses années pour familiariser les professeurs

avec les logiciels et applications usuels. Le site académique offre des progiciels pour en faciliter

l’appropriation. Cette culture du numérique, plus prégnante chez les professeurs de lycée que chez leurs

collègues de collège, tient sans doute à l’introduction d’une épreuve d’évaluation des compétences

expérimentales en terminale S dans laquelle figure l’usage du numérique.

Deux exemples observés d’usages opératoires du numérique

Premier exemple : classe de terminale S, enseignement général spécifique, 1,5 heure (11h20-13h), 18

élèves (classe de 35).

La leçon observée porte sur la diversification génétique des êtres vivants.

Formulation d’une problématique scientifique motivant l’étude menée et conduite de la démarche

d’investigation

La leçon débute par quelques rappels sur le brassage génétique et sa contribution à la diversité génétique,

suivis aussitôt de la présentation fouillée de l’étude de cas envisagée : la résistance de populations de souris

au virus de la leucémie murine MLV dont on sait qu’elles possèdent un gène de résistance au virus FV-4r.



52

L’organisation du virus est présentée, son cycle établi. Comme outil, les élèves disposent de la banque

Nucléotide du National Center for Biotechnology Information (NCBI). Disposant de l’ensemble de ces

données, les élèves élaborent une stratégie résolutive. La confrontation des propositions aboutit à un

protocole de résolution que les élèves suivent scrupuleusement. De l’exploitation de la base de données, il

ressort que le gène FV-4r code pour une protéine virale. Dès lors il s’agit d’expliquer comment un gène de

souris peut coder une protéine de virus. Des explications proposées ressort l’idée d’un apport de matériel

génétique à la souris par infection virale qu’il s’agit de mettre à l’épreuve par la recherche d’homologies de

séquences (par leur alignement) entre séquences génomiques virale et murine. De tout cela, il résulte un

schéma d’organisation génétique du génome MLV et du gène FV-4r. La leçon s’achève par la mise en

évidence de l’importance du phénomène de transfert horizontal de gènes par la recherche d’homologies au

niveau des génomes complets.

Communication pédagogique verbale et non verbale

La séance observée est commandée par un savoir à acquérir (« D'autres mécanismes de diversification des

génomes existent : hybridations suivies de polyploïdisation, transfert par voie virale, etc. »). Son acquisition

repose sur une présentation particulièrement soignée et méthodique de l’étude de cas envisagée (la

résistance de la souris au virus de la leucémie murine) et des données nécessaires à l’élucidation des

mécanismes de résistance des cellules murines au virus MLV et sur la réalisation d’un travail productif

effectué en binômes qui débute par l’élaboration autonome d’une stratégie résolutive et se poursuit par le

suivi guidé par un protocole de celle arrêtée. L’exigence du travail demandé impose méthode et rigueur. Il

n’est pas aisé pour des élèves habitués à travailler sur des supports très simplifiés de naviguer dans des

bases de données aussi complexes que celle du National Center for Biotechnology Information. Défi

pédagogique relevé grâce à un travail préparatoire exigeant et méticuleux.

Deuxième exemple : classe de terminale S, enseignement obligatoire, 1,5 heure sur 2 (8h-9h30), 15 élèves

(4 garçons, classe de 30 élèves).

La leçon observée porte sur les mouvements verticaux de la lithosphère continentale.

Formulation d’une problématique scientifique motivant l’étude menée et conduite de la démarche

d’investigation

La leçon débute par l’observation d’une plage écossaise (baie de Gruinard) et l’identification de deux lignes

de rivage (actuelle et -7000 ans BP), puis la lecture d’un graphique montrant les variations du niveau de la

mer depuis 8000 ans. De la confrontation des deux documents émerge un problème à résoudre :

« Comment expliquer que la ligne de rivage ancienne soit au-dessus de la ligne de rivage actuelle alors que

le niveau de la mer augmente ? ». Après avoir montré l’extension planétaire du phénomène, des hypothèses

sont produites : E : « Ce sont les plaques qui ont bougé. », P : « Ce sont des mouvements verticaux au

niveau des continents qui provoquent ces baisses de ligne de rivage. ». Le problème et l’hypothèse énoncés

sont reformulés : « Comment expliquer la diminution des lignes de rivage au cours du temps alors que la

mer monte ? », « Il y a remontée des continents. »

Il s’agit dès lors de mettre à l’épreuve l’hypothèse formulée. Pour ce faire, le professeur fournit les

documents que les élèves auront à utiliser. Les élèves les exploitent dans un premier temps pour définir une

stratégie résolutive. Ce n’est qu’après avoir arrêté celle-ci que le travail concret débute réellement à partir

d’un fonds cartographique de l’Europe du Nord, de stations repérées et d’une base de données EXCEL que

les élèves doivent exploiter à bon escient pour déterminer au niveau de chaque station sélectionnée le

déplacement vertical et la longueur du vecteur correspondant.



53

Communication pédagogique verbale et non verbale

La séance observée est commandée par un savoir à acquérir (« La lithosphère est en équilibre (isostasie)

sur l'asthénosphère. Les différences d'altitude moyenne entre les continents et les océans s'expliquent par

des différences crustales. »). Son acquisition repose sur la mise en place d’une situation-problème

particulièrement soignée et opérante, construite sur l’opposition de données contradictoires (position de

lignes de rivage et position du niveau de la mer au cours des derniers millénaires) et la mise en œuvre d’une

résolution concrète fondée sur l’exploitation d’une base de données complexe issue d’un organisme de

recherche (NASA). Bien évidemment, le travail demandé est complexe et certains élèves éprouvent les plus

grandes difficultés à donner du sens notamment aux données contenues dans la base. Qu’importe, le

professeur mobilise toute son énergie pour que tous les élèves s’approprient le travail à réaliser, fassent

sens aux outils mathématiques impliqués et aux résultats obtenus. Ils y parviennent grâce à la patience et à

la disponibilité de leur professeur. Un travail audacieux qui mêle autonomie dans l’exploitation de la

situation-problème et la définition d’une stratégie résolutive et directivité dans le suivi d’une procédure

auquel il ne manque qu’une seule chose : l’institutionnalisation finale.

Des enseignements pour une intégration plus efficace du numérique dans les pratiques de la classe

On le constate, les usages du numérique sont davantage développés au lycée qu’au collège. L’horaire plus

important, les effectifs dédoublés sur tout (seconde) ou partie (première S et terminale S) de l’horaire,

l’environnement matériel et la présence de personnels de laboratoire, expliquent en grande partie cet état de

fait. On peut y ajouter cette culture professionnelle qui relève de la place accordée au lycée aux activités

pratiques et à l’évaluation des compétences expérimentales qui les couronnent.

Si on peut déplorer au collège un usage timoré du numérique, restreint à quelques fonctions administratives

et communicationnelles, on peut regretter aussi la dérive prescriptive mise trop souvent en œuvre au lycée

qui enferme l’investigation dans des schèmes de pensée stéréotypés provenant du professeur. La

responsabilité d’une telle posture n’incombe pas qu’aux seuls professeurs, mais aussi à l’organisation

générale de l’enseignement des sciences de la vie et de la Terre, de son contenu cognitif, souvent

incompatible avec une exploration tâtonnante, de la place accordée aux dispositifs plus stimulants comme

les enseignements d’exploration (limités à la seule seconde), les travaux personnels encadrés (limités aux

seules premières) et l’accompagnement personnalisé souvent malmené et où on peine à voir la réalité

d’approfondissements scientifiques.

Quelques pistes pour mieux intégrer les outils numériques aux apprentissages scientifiques

Au collège

L’enseignement intégré des sciences et de la technologie constitue une solution raisonnable et fructueuse.

Parce que l’horaire est globalisé. Parce que cet enseignement fonctionne selon une logique de démarche de

projet à la réalisation duquel concourent les trois disciplines concernées (sciences de la vie et de la Terre,

sciences physiques et chimiques, technologie). Parce que cette démarche de projet, fondée sur la

coopération des trois disciplines, impose d’adopter une certaine souplesse quant à la couverture des

programmes. Un temps disponible, une souplesse programmatique, deux clés pour développer des usages

du numérique comme moyens de l’investigation.

Au lycée

Contraint qu’il est par la passation d’une épreuve terminale, soit en première (écrit), soit en terminale (ECE

et écrit), l’enseignement des sciences de la vie et de la Terre impose une construction notionnelle et

méthodologique cohérente et complète de la seconde à la première ou la terminale.



54

Pour faire de l’outil numérique un outil au service d’une investigation fructueuse, il appartient au professeur

de sciences de la vie et de la Terre de concevoir une programmation soignée, conciliant activités pratiques

clés en main, développant des compétences techniques de base et activités pratiques autonomes, au cours

desquelles les élèves peuvent développer leur propre pensée et la mettre en œuvre pratiquement. D’ailleurs,

cette autonomie intègre aujourd’hui l’épreuve d’ECE à travers la conception d’un protocole et la présentation

des résultats.

Par ailleurs, il convient de donner aux enseignements d’exploration leur fonction d’exploration à laquelle on

doit associer le tâtonnement et à l’accompagnement personnalisé la fonction d’approfondissement qu’il

renferme. Cela nécessite alors de permettre à certains élèves d’occuper le laboratoire pour développer leurs

projets, à l’instar de l’option Sciences expérimentales, d’il y a quelques années.



55

Bilan et perspectives

Quelques préconisations pour faire évoluer les pratiques des élèves et des professeurs

Si les usages numériques inhérents à l’environnement du travail pédagogique de la classe (cahier de textes

numérique, gestion informatique des absences et des notes…) apparaissent aujourd’hui maîtrisés et dans

l’ensemble correctement mis en œuvre, à l’exception notable au collège, du livret personnel de compétences

des élèves, les usages numériques liés aux apprentissages restent encore très fortement inféodés à la

monstration. C’est ce que révèle le traitement global des fiches d’observation des pratiques, même si les

synthèses disciplinaires attestent d’usages plus nuancés et fort prometteurs si l’on parvient collectivement à

les généraliser. Traduit autrement, on peut dire que l’élève reste encore trop souvent le spectateur d’un

scénario à la construction duquel il ne participe que par l’entremise de tâches, numériques ou non,

prescrites (fiches d’activité). En fait, c’est la potentialité offerte par le numérique de favoriser l’autonomie des

élèves qui n’a pas encore été complètement appréhendée par les professeurs.

Si l’on se réfère aux profils d’usage de l’annexe 3, on peut sans peine inscrire la plupart des professeurs

dans les profils 1, 2 et 3, c'est-à-dire qu’ils en sont encore, au mieux, au stade de la « dématérialisation » de

leurs pratiques anciennes.

Le défi de l’usage du numérique pédagogique se déduit alors logiquement : atteindre progressivement les

profils 4 et 5 et voir des usages du numérique au service d’une construction par les élèves-eux-mêmes des

savoirs de référence.

C’est pour mieux atteindre cet objectif que, lors des entretiens qui suivent leurs visites dans les classes, les

inspecteurs inciteront les professeurs à approfondir leur réflexion sur la meilleure façon de mettre à profit le

numérique au bénéfice de chacun des élèves. Les formations proposées aux enseignants seront orientées

dans ce sens.

Les usages numériques liés aux apprentissages revêtent selon les disciplines des spécificités marquées. En

langues, on va privilégier l’écoute et la restitution et, dans cette perspective, la balladodiffusion va trouver

toute sa pertinence. En français, ce sera dans la construction de textes que l’outil numérique pourra trouver

ses applications les plus abouties, à travers les découpages et les repositionnements qu’il permet et la mise

en mémoire des différentes ébauches. Dans les sciences expérimentales, on privilégiera les outils qui

permettent une réelle investigation, des outils de traitement d’images pour opérer des détourages sélectifs et

comparatifs, des outils de traitement de données. En mathématiques, on insistera sur la visualisation dans

l’espace des figures géométriques et on développera la possibilité d’expérimenter, ouvrant ainsi la

dialectique entre l’observation et la démonstration. Des usages multiformes dont on peut encore étendre à

l’envi l’inventaire…

Aujourd’hui, les freins au développement des usages sont sans doute plus psychologiques que matériels.

Dans beaucoup d’établissements, tant publics que privés, l’équipement permet des usages du numérique

réellement formateurs. L’une des difficultés souvent avancée tient à l’horaire des séances qui oblige au

mieux à ne mettre en œuvre qu’une utilisation guidée de l’outil informatique, mais toutefois d’autres espaces

existent tels que l’accompagnement personnalisé et les enseignements d’exploration. Ces espaces sont

propices à des usages qui sollicitent davantage l’autonomie et les prises d’initiative, notamment avec

l’inscription des élèves dans des parcours individualisés.

Désormais, le rôle des enseignants n’est plus seulement d’apporter des savoirs, mais aussi de transformer

en connaissances les informations que les élèves trouvent sur différents réseaux. Ils doivent apprendre à

mobiliser les ressources disponibles pour construire des parcours de formation adaptés aux besoins des

élèves et, pour cela, pourront mettre à profit les portails des disciplines et spécialités du portail pédagogique

de l’académie. Les inspecteurs sont prêts à les accompagner sur cette voie.



56

ANNEXE 1 QUESTIONNAIRE À DESTINATION DES PROFESSEURS

Les usages pédagogiques

1 : Utilisez-vous un outil de diffusion collective numérique (vidéoprojecteur, tableau numérique interactif

(TNI) ou un outil de conférence) avec vos élèves ?

Oui Non

2 : Si oui, préciser la fréquence

systématiquement à chaque séance

régulièrement

exceptionnellement

3 : Si non, pour quelles raisons ?

Il n’y a pas le matériel nécessaire ou celui-ci n’est pas en état de fonctionner

L’accès au matériel est compliqué, difficile à organiser

Je ne sais pas utiliser ce matériel

Je ne dispose pas des ressources numériques nécessaires

Je pense que c’est inutile dans ma discipline

Autres raisons : (préciser)

4 : Faites-vous travailler vos élèves sur ordinateur en classe (un ou deux par poste) ?

Oui Non



régulièrement

exceptionnellement

6 : Si non, ou si je trouve que la fréquence actuelle est insuffisante, préciser les raisons qui freinent :

Je ne dispose pas du matériel nécessaire ou celui-ci est inadapté, pas opérationnel…

L’accès au matériel est compliqué, difficile à organiser, le lieu est mal configuré

Je ne sais pas utiliser ce matériel

Je ne vois pas d’utilité dans ma discipline

Je ne dispose pas des ressources pédagogiques numériques nécessaires

Les élèves sont trop nombreux, peu disciplinés, peu autonomes, etc.

Autres raisons : (préciser) :

7 : Demandez-vous à vos élèves de réaliser, en dehors de la classe, des travaux nécessitant l'outil

numérique ?

Oui Non



régulièrement

exceptionnellement

9 : Si non, préciser les raisons qui vous en empêchent ou qui vous freinent :

Les élèves ne disposent pas tous du matériel nécessaire ou celui-ci est inadapté, pas opérationnel…

L’accès au matériel est impossible ou compliqué au sein de l’établissement.

Les élèves ne savent pas utiliser ces outils



57

Je ne vois pas quand et comment en tirer parti dans ma discipline

Les élèves ne disposent pas des ressources numériques nécessaires

Autres raisons :

Les usages des outils « de communication »

10 : Vous remplissez régulièrement le cahier de textes numérique.

oui non (si non passer à la question14)

11 : Vous remplissez le cahier de textes numérique le plus souvent :

dans la classe

dans l'établissement, hors de la classe

à l'extérieur de l’établissement

12 : De quelle façon remplissez-vous le cahier de textes numérique (réponse unique) ?

Vous notez le contenu de la séance

Vous notez le contenu de la séance et vous joignez des documents et des liens

Vous notez le contenu de la séance et vous joignez des documents et des liens et vous construisez des

parcours différenciés

13 : Le site Internet de l'établissement

vous le fréquentez peu ou pas

vous le consultez régulièrement

vous le consultez et vous l'enrichissez

14 : La gestion informatisée des notes

vous ne l'utilisez pas

vous saisissez vos notes seulement avant les conseils de classe

vous saisissez vos notes "en continu"

15 : Distribution et le ramassage d’un document

vous ne l'utilisez pas le numérique (module devoir de iaca, Chamilo, ENT…)

vous utilisez le numérique de manière exceptionnelle

vous utilisez le numérique de temps en temps

vous utilisez le numérique souvent

16 : Utilisez-vous la messagerie électronique à des fins professionnelles ?

oui non

17 : Si oui, avec :

vos élèves et/ou les parents

la communauté éducative

autre (précisez) :

18 : Usages avancés : parmi les outils suivants, quels sont ceux que vous utilisez ?

Un espace collaboratif avec les élèves

Un espace collaboratif entre enseignants

La baladodiffusion



58

Les questions liées à la formation

19 : Possédez-vous le C2i2e (certificat informatique et internet niveau 2 pour les enseignants) :

Oui Non Je ne connais pas le C2i2e

20 : Envisagez-vous de le passer ?

Oui Non

21 : Avez-vous suivi des formations à l’usage du numérique durant les trois années précédentes ?

Oui Non

22 : Avez-vous des besoins en formation à l’usage du numérique ?

Oui Non

23 : Si oui, précisez lesquels :

Les questions liées à l'usage des ressources numériques

On entend par ressource numérique tout contenu dont l'accès nécessite un matériel informatique (ordinateur,

tablette, baladeur…). Les outils et les applicatifs en sont exclus.

24 : Dans vos pratiques professionnelles, utilisez-vous les ressources numériques (réponse unique) ?

Oui pour m'informer ou me former

Oui pour préparer mes cours

Oui pour un usage en classe

Non (fin du questionnaire)

25 : Comment faites-vous utiliser les ressources numériques par vos élèves ? (réponses multiples) ?

Pour un travail collectif en vidéo projection (classe entière ou demi-groupe)

Pour un travail individuel ou en petit groupe (2 ou 3 élèves) en classe

Pour un travail individuel ou en petit groupe (2 ou 3 élèves)à l'extérieur de la classe

26 : Ressentez-vous des besoins en formation spécifiques à l’usage de ressources numériques (réponses

multiples) ?

Oui sur des questions techniques

Oui pour m’aider au choix

Oui pour m’aider à les intégrer à ma pratique quotidienne

Oui pour les utiliser afin de différencier les apprentissages des élèves

Non

27 : Si vous avez des remarques à formuler concernant les usages pédagogiques du numérique, (y compris

celui des ressources numériques)...



59

ANNEXE 2 GRILLE D’OBSERVATION DES USAGES DU NUMÉRIQUE

DANS LES PRATIQUES PÉDAGOGIQUES

Discipline ou spécialité : ........................................................................

Collège – LEGT – LP (entourer la mention utile)

Niveau d’enseignement : ........................................................................

Classe entière – Classe en groupe restreint (entourer la mention utile)

Durée de la séance observée : ........................................................................

Utilisation du numérique pour (entourer la ou les réponses)

- la recherche documentaire

- la saisie et le stockage de données

- l’exploitation de données

- la modélisation

- la présentation et la communication

Modalités d’usage du numérique par les élèves (entourer la ou les réponses)

- guidée pour tous (fiche)

- autonome

- différenciée selon les besoins des apprenants

- différenciée selon tâches prescrites (ateliers spécialisés)

- Moments et durées des usages (entourer la ou les réponses)

- début de séance, pendant, fin

- 1/4 du temps, 1/2, 3/4, totalité de la séance

Logiciels, didacticiels, progiciels, utilitaires utilisés

Adéquation de l’outil utilisé au problème à résoudre

OUI NON (entourer la réponse)



60

ANNEXE 3 PROFILS D’USAGE DU NUMÉRIQUE

profil 1 : utilisation des outils numériques dans la « vie privée »

profil 2 : utilisation des outils numériques pour préparer les cours, s’informer (mais je n’ose pas

encore les utiliser en classe)

profil 3 : utilisation en classe sans changer fondamentalement ses pratiques

J’utilise les outils numériques en classe (vidéoprojecteur, TNI, ordinateurs en salle multimédia ou de la

classe mobile). Seules les fonctions les plus simples des outils numériques sont utilisées. Les ressources

numériques sont utilisées sans être modifiées. Les outils numériques servent en général de support à la

réalisation d’exercices répétitifs.

profil 4 : adaptation du numérique dans la stratégie pédagogique

Je cherche à utiliser toutes les fonctionnalités qui me semblent pertinentes dans ma discipline. Je suis assez

autonome face à l’utilisation de ces outils. J’adapte les ressources numériques à mes attentes. Je donne

plus de place à l’interactivité dans mon cours, à la mutualisation et à la collaboration avec mes collègues.

profil 5: intégration du numérique qui entraine un renouvellement des pratiques

Je construis de nouveaux scénarios afin de différencier les apprentissages des élèves. Je suis producteur

ou coproducteur de ressources. Je mets à profit le numérique pour communiquer avec mes élèves hors la

classe et leur proposer des parcours de formation plus individualisés.

rectoratp lace lucien paye13621 a ix-en-provence cedex 1

thémat iquefeui l le de route numér ique de l ’académie

t i t re du documentles usages du numérique dans les établ issements du second degré

directeur de publ icat ional i sa ïbrecteur de l ’académiechancel ier des univers i tés

rédact iontravai l co l lect i f coordonné par br ig i t te jauf f ret , dé léguée académique au numér ique (dan)

date de parut ionseptembre 2013

impressionrectorat , serv ice reprographie50 exempla i res

les usages du numérique dans les établissements du second...

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