Leren van betekenis - Windesheim University of Applied …Hermeneutiek is de kunst van het...

1

Leren van betekenisDialogisch levensbeschouwelijk onderwijs op negen basisscholen Bas van den Berg & André Mulder (red.)

2 3

Leren van betekenisDialogisch levensbeschouwelijk onderwijs op negen basisscholen Bas van den Berg & André Mulder (red.)

4 5

Colofon:Redactie Bas van den Berg & André Mulder (red.).Productie Marnix Academie, afdeling Communicatie en PublicatiesVormgeving Akimoto, AmersfoortDrukwerk -Uitgave januari 2017 Behoudens de in of krachtens de Auteurswet van 1912 gestelde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of enige andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. Voor zover het maken van reprografische ver-veelvoudigingen uit deze uitgave is toegestaan op grond van artikel 16h Auteurswet 1912 dient men de daarvoor verschuldigde vergoedingen te voldoen aan Stichting Reprorecht (postbus 3060, 2130 KB Hoofddorp, www.cedar.nl/reprorecht). Voor het overnemen van (een) gedeelte(n) uit deze uitgave in bloemlezingen, readers en andere compilatiewerken (artikel 16 Auteurswet 1912) kan men zich wenden tot Stichting PRO (Stichting Publicatie- en Reproductierechten Organisatie, postbus 3060, 2130 KB Hoofddorp, www.cedar.nl/pro).

Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomati-seerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of enige andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.

Inhoud

Voorwoord 8 Hoofdstuk 1Mirjam Stroetinga. Het project Leren voor het leven 2014-2016:‘Niet vertellen, maar onderzoeken hoe het zit.’

Hoofdstuk 2 Bas van den Berg & André Mulder. Leren voor het leven. Een hermeneutisch-com-municatief perspectief op levensbeschouwelijke vorming van leerlingen in het basis-onderwijs.

Hoofdstuk 3André Mulder & Bas van den Berg. Empirische observaties bij het project Leren voor het leven.

Hoofdstuk 4Ruth Hessel, Jolijn Slingerland- Van de Hoef & Anouk den Herder. Negen vignet-ten van dialogisch levensbeschouwelijk onderwijs op basisscholen in Overijssel & Flevoland, Utrecht en Zeeland.

Hoofdstuk 5Hans Teegelbeckers. Bestuurders en schoolleiders warm maken: een vurig pleidooi voor Leren voor het leven in de openbare school (Voss /ABB).

Hoofdstuk 6 Jacomijn van der Kooij & Monica Neomagus. Waardevol partnerschap: school en ouders in de protestants-christelijke en katholieke basisschool

6 7

Hoofdstuk 7Theo van der Zee. Zonder verhalen gaat het niet. Verhalen van niet-maakbaarheid en mogelijkheid in goed levensbeschouwelijk onderwijs.

Hoofstuk 8Ina ter Avest & Cok Bakker. ‘Komt een moslima bij de directeur…’ Omgaan met ‘de ander’ in christelijk basisonderwijs ‘op Zuid’.

Literatuur

Personalia

8 9

VoorwoordDit boek bevat de oogst van een interessant experiment met eigentijds levens-

beschouwelijk onderwijs op negen basisscholen in het land. In de jaren 2014-2016 hebben die basisscholen in de regio’s Zuid, Midden en Noord in nauwe samenwer-king met een Pabo dit experiment van contextueel levensbeschouwelijk onderwijs aangedurfd en uitgevoerd. Bijzonder in dit traject is dat in alle drie de regio’s zowel openbare en bijzondere scholen hebben deelgenomen aan het experiment. In regio Zuid waren het nieuwe samenwerkingsscholen die deelnamen. Het gehele traject is mogelijk gemaakt door een projectsubsidie ( Raak Publiek) die door SIA Raak in 2014 aan ons is toegekend. Daardoor konden we scholen in staat stellen twee jaar lang actief te participeren.

Docenten en onderzoekers van de Hogeschool Zeeland (Zuid), van de Marnix Academie ( Midden) en van Hogeschool Windesheim (Noord) vormden in deze twee jaar een projectgroep. We hebben in die twee jaar elkaar leren goed leren kennen en waarderen. Op een bijzonder productieve en creatieve wijze hebben we met begeleiders, opleiders en onderzoekers samengewerkt. Daarnaast hebben we het in dit project ook echt getroffen met een gemotiveerde stuurgroep en met een heel betrokken expertgroep. In dit laatste werkverband is ook de idee geboren om samen een bundel te maken waarin zowel theorie, praktijk als ook kennis en kunde vanuit de partners in het Consortium uit universiteit en onderwijsorganisaties een stem zouden krijgen.

Voor u ligt nu het resultaat van dit traject. De lezer treft in hoofdstuk 1 een mooi overzicht aan van het gehele traject geschreven door onze projectleider Mir-jam Stroetinga. In hoofdstuk 2 nemen de lector-onderzoekers Bas van den Berg en André Mulder de lezer mee in achtergronden van hedendaags denken over levens-beschouwing, levensbeschouwelijke educatie, de levensbeschouwelijke ontwikkeling van leerlingen en de vele mogelijkheden van contextueel, leerling gericht levensbe-schouwelijk onderwijs. Kenmerkend voor al deze vormen is dat zij narratief zijn, dialogisch en gericht op de levensbeschouwelijk ontwikkeling van iedere leerling. Het model dat we in hoofdstuk 2 ontvouwen als kader om de praktijk te kunnen verstaan noemen we het hermeneutisch-communicatief kader. Hermeneutiek is de kunst van het interpreteren van levensbeschouwelijke teksten en verschijnselen. Het woord communicatief duidt er op dat je een tekst of verschijnsel alleen betekenis kunt geven als je in dialoog treedt daarmee en met elkaar. In hoofdstuk 3 nemen de-zelfde lectoren de lezer mee in de resultaten van 2 jaar ontwerp en ontwikkeling van

context specifiek levensbeschouwelijk onderwijs en wat dat bij leerlingen en leraren teweeg heeft gebracht. Alle ontwerpen werden geanalyseerd, geïnterpreteerd in een doorgaand proces van gesprek en bezinning.

In hoofdstuk vier komen de negen scholen zelf aan het woord. Bij monde van drie begeleiders in de drie regio’s passeren prachtige pareltjes van nieuwe dialogisch levensbeschouwelijk onderwijs de revue. In de hoofdstukken 5 tot en met 8 komen de leden van de expertgroep aan het woord. In hoofdstuk 5 voert Hans Teegelbec-kers van Vos/ABB een pleidooi voor dit type levensbeschouwelijk onderwijs in alle openbare basisscholen. In hoofdstuk 6 laten Jacomijn van der Kooi en Monica Ne-omagus van Verus zien hoe ouderbetrokkenheid en leerlinggericht levensbeschou-welijk onderwijs op elkaar betrokken zijn. In hoofdstuk 7 pleit Theo van der Zee van de Radboud Universiteit in Nijmegen voor de kracht van verhalen in levensbeschou-welijke vorming en in het slothoofdstuk geven Ina ter Avest en Cok Bakker van de Universiteit Utrecht een rijk beeld van een traject Structureel –Identiteits- Beraad in Rotterdam Zuid.

Alle deelnemende scholen zijn zeer enthousiast geworden over de benadering van onderop in het opzetten en uitvoeren van het experiment. Scholen hebben zelf via hun leerkrachten en in goed overleg met hun teams levensbeschouwelijk onderwijs vormgegeven passend binnen hun context en ook passend bij wat in de school als belangrijk wordt geacht. Zo heeft de ene school werk gemaakt van het versterken in het voeren van dialoog met en tussen kinderen bij al hun projecten en koos een ande-re school voor een nieuwe aanpak in het werken met levensbeschouwelijke verhalen. Een derde school experimenteerde met filosoferen met kinderen en een vierde ging creatief aan de slag met vieringen waarbij men het aandeel van leerlingen en ouders wilde versterken. Alle betrokken scholen gunnen het veel meer basisscholen om zo creatief en relevant levensbeschouwelijk onderwijs te ontwikkelen. Onderwijs dat leerlingen echt helpt hun weg in het leven, een eigen visie op mens en wereld en een diepe sociale betrokkenheid op de wereld om hen heen te ontwikkelen.

De leden van de projectgroep delen deze overtuiging vanuit de scholen helemaal . Wij zijn echt dankbaar dat we aan zo’n mooi project leiding hebben mogen geven. We gunnen dit boek heel veel lezers en gebruikers.

André Mulder en Bas van den Berg Zwolle / Utrecht, 23 december 2016

10 11

Hoofdstuk 1: Project Leren voor het leven: ‘Niet vertellen, maar onderzoeken hoe het zit’Mirjam Stroetinga

Aanleiding voor het projectHet ontwikkelen onderzoeksproject Ruimte voor levensbeschouwelijke ontwik-

keling van iedere leerling is in 2014 aangevraagd door drie hogescholen en negen basisscholen in het kader van de RAAK Publiek subsidieregeling. Directe aanleiding hiervoor waren vragen die bij leerkrachten leefden over het op een passende manier begeleiden van alle leerlingen in hun levensbeschouwelijke ontwikkeling.

Vragen zoals: Hoe herken ik momenten gedurende de schooldag, die zich goed lenen voor het behandelen van een levensbeschouwelijk onderwerp? Hoe zorg ik ervoor dat alle kinderen betrokken zijn bij een levensbeschouwelijk lesmoment? Welk gesprek of verhaal helpt leerlingen om zich levensbeschouwelijk te ontwikke-len? Hoe zorg ik ervoor dat een gesprek van de grond komt en dat alle leerlingen eraan deelnemen?

De toenemende levensbeschouwelijke diversiteit in de Nederlandse scholen intensiveert deze vragen nog voor leerkrachten. Ook het feit dat in krimpregio’s scholen van verschillende denominatie met elkaar fuseren doet de vragen van leer-krachten in intensiteit toenemen. We waren dan ook verheugd dat de subsidie werd toegekend en we vanaf november 2014 op zoek konden gaan naar antwoorden op deze vragen.

Even voorstellenAan het project nemen drie hogescholen en negen basisscholen deel. Twee van

de drie hogescholen kennen een lectoraat op het terrein van levensbeschouwelijke vorming. De negen basisscholen zijn divers van signatuur en vormen een mix van stads- en plattelandsscholen.

Deelnemende hogescholen:- Hogeschool Windesheim, lectoraat Theologie en Levensbeschouwing- Hogeschool Zeeland- Hogeschool Marnix Academie, lectoraat Dynamische Identiteitsontwikkeling

Deelnemende basisscholen regio Noord:- Christelijke basisschool De Zevensprong, Dronten- Christelijke basisschool De Es, Hellendoorn- Openbare basisschool De Carrousel, Dalfsen

Deelnemende basisscholen regio Midden:- Openbare basisschool De Horn, Wijk bij Duurstede- Christelijke basisschool De Parkschool, Utrecht- Katholieke basisschool De Achtbaan, Utrecht

Mirjam Stroetinga

12 13

Deelnemende basisscholen regio Zuid:- Samenwerkingsschool De Lispeltuut, Oostkapelle- Samenwerkingsschool De Magdalon, Veere- Samenwerkingsschool De Stroming, Middelburg

Naast basisscholen en hogescholen hebben zich experts uit diverse organisaties aan het project verbonden: vertegenwoordigers van de onderwijsorganisaties: Verus en VOS/ABB (Jacomijn van der Kooij en Hans Teegelbeckers) en vertegenwoordi-gers van de universiteiten: de Universiteit Utrecht en de Radboud Universiteit in Nijmegen (Ina ter Avest en Theo van der Zee). Deze vertegenwoordigers hebben samen met leden van de projectgroep een expertgroep gevormd in de periode 2014-2016, de looptijd van het project. Context van het project

Het eerdere RAAK project Het kind en de grote verhalen had reeds een model opgeleverd, dat goed leek te passen bij een kindgerichte en ontwikkelingsgerichte benadering van levensbeschouwelijk onderwijs in de levensbeschouwelijk ge-mengde Nederlandse context (Parlevliet, Van den Berg & Zondervan, 2012). Dit hermeneutisch-communicatieve model is gericht op het via dialoog begeleiden van leerlingen bij betekenisgeving aan levensvragen en levensthema’s. De leerkracht brengt levensbeschouwelijke inzichten niet zondermeer over aan de leerling, maar begeleidt en stimuleert het gezamenlijk zoeken van leerlingen naar eigen inzichten en betekenissen. Zo krijgt elk kind de ruimte om tot eigen levensbeschouwelijke antwoorden te komen. De drie hogescholen en negen basisscholen vinden het model kansrijk en passen bij hun vraagstellingen. Ze wilden in het nieuwe project graag onderzoeken hoe het hermeneutisch communicatief model leerkrachten kan ondersteunen in het begeleiden van de levensbeschouwelijke ontwikkeling van alle leerlingen in de klas.

Projectorganisatie Het project Ruimte voor levensbeschouwelijke vorming van iedere leerling is in

november 2014 van start gegaan. Direct bij aanvang blijkt de projectnaam te lang voor gebruik in de praktijk en blijkt de verbastering ‘Rulevo’ voor betrokkenen wei-nig betekenisvol. In overleg met de deelnemende scholen hebben we een werktitel toegevoegd: Leren voor het leven, oftewel L4L.

Voor het leiding geven aan de projectvoortgang is een projectgroep ingericht. Daarin nemen de beide betrokken lectoren van hogeschool Windesheim en de Marnix Academie, een onderzoeker vanuit de hogeschool Zeeland en de project-

leider zitting. Deze groep komt vervolgens 6x per jaar bijeen. Daarnaast is er een stuurgroep gevormd, met een afgevaardigde uit het bestuur van elke hogeschool, en uit elke regio een van de betrokken bestuurders uit het PO. Van de stuurgroep vra-gen we om op enkele reflectiemomenten in de projectlooptijd mee te denken, zoals vlak voor de oplevering van de tussen- en eindrapportages. Zo hebben de leden van de stuurgroep bij de tussenevaluatie in november 2015 er op aan gedrongen dat de ervaringen en de kennis opgedaan in een school zo worden beschreven dat zij ook in een andere context van waarde zouden kunnen zijn. Ook onderstreepten zij dat het belangrijk is om ervaringen van studenten in het traject ook door te laten wer-ken in de opleidingen. Bij de eindevaluatie van het gehele traject beklemtoonden de leden van de stuurgroep de noodzaak om opgedane kennis en ervaring, die in de praktijk door leraren is opgedaan zo veelvormig als mogelijk te delen met andere scholen. Opnieuw benadrukten zij dat het beter bekend maken van de resultaten van dit ontwikkelen onderzoekstraject binnen de opleidingen en het in gesprek gaan met opleiders over de waarde van deze benadering bij diverse onderdelen van het opleidingsprogramma ook een must is.

De drie hogescholen vormden elk een professionele leergemeenschap met de drie basisscholen in hun regio. Een professionele leergemeenschap (PLG) kenmerkt zich door gezamenlijk onderzoek doen en door collectief leren, gericht op het verbeteren van het leren van leerlingen (Verbiest & Timmerman, 2008). Van elke school participeerden twee leraren en vanuit de hogescholen elk twee onderzoekers in de PLG. In de regio-overstijgende projectgroep zorgden de hogescholen voor onderlinge afstemming van de activiteiten van de PLG’s. De opbouw van activitei-ten door het schooljaar heen sluit naadloos aan bij het projectplan. Voorafgaand aan elke nieuwe projectfase, vindt een PLG plaats, waarin de leraren zich kunnen voorbereiden op die fase. De waarde van de PLG wordt in alle regio’s duidelijk door de stimulerende werking van het uitwisselen van ervaringen en het gezamenlijk nadenken over casuïstiek1. Omdat in het eerste jaar de meerwaarde van de PLG’s zo duidelijk is geworden, kiezen we ervoor deze structuur te handhaven in het tweede jaar.

De begeleiding van de deelnemende leraren vindt niet alleen in de PLG’s plaats, maar ook op de scholen zelf. Aan elke school koppelen we een onderzoeker uit de hogeschool, die na elke PLG bijeenkomst een keer overlegt met de leraren op de school. Bovendien betrekken we op elke school een LIO stagiaire bij de ontwikke-lingen. De LIO’s voeren onderzoek uit, zoals observaties van de door leraren gege-ven lessen en leerling-interviews. Daarnaast doen de LIO’s literatuuronderzoek en ontwikkelen ze in het tweede jaar in samenspraak met de betrokken leerkrachten een doorgaande leerlijn voor de scholen.

Mirjam Stroetingahoofdstuk 1

14 15

Met het oog op de disseminatie van kennis en ervaring gedurende de project-looptijd als ook op het hebben van een kritisch klankbord voor inhoudelijke vragen en dilemma’s , is de bovengenoemde expertgroep opgericht. Aan de experts leggen we (half)producten voor en enkele van hen hebben een bijdrage geleverd aan de voorliggende bundel.

Werkwijze op de scholenBij aanvang van het project maken betrokken leraren kennis met het hermeneu-

tisch-communicatieve model en verdiepen ze zich in theorie over de levensbeschou-welijke ontwikkeling van kinderen. Het in dialoog raken met kinderen is een aspect van het model dat de leerkrachten waarderen. Ze ontdekken onder andere dat ze voor betekenisvol levensbeschouwelijk onderwijs niet hoeven vertellen hoe iets zit, maar dat ze met leerlingen op onderzoek uit kunnen gaan, bijvoorbeeld naar aanleiding van een bijbelverhaal, een feest uit een andere cultuur of een filosofisch thema. Op meerdere scholen krijgt ‘de verandering van vertellen naar onderzoeken hoe het zit’ een plek in de doelen en het bijbehorende lesontwerp waar de leraren in het eerste jaar aan werken. De leraren doen succeservaringen op met het betrekken van meer kinderen bij het levensbeschouwelijk onderwijs en het op een dialogische manier ontwerpen van onderwijs.2 Aan het einde van het eerste projectjaar beschrijven de leerkrachten hun activiteiten en reflecties daarop in een casestudy. De inhouden van de casestudies analyseren we en de resultaten daarvan zijn te lezen in hoofdstuk 3.

In het tweede projectjaar staan de leraren voor de uitdaging om buiten hun eigen klas te treden en collega’s uit het team mee te nemen in de ontwikkeling van context specifiek levensbeschouwelijk onderwijs. Het is indrukwekkend om te zien hoezeer de leerkrachten het belang van het meenemen van hun collega’s ervaren hebben. In het eerste jaar hebben ze gezien hoeveel het in dialoog gaan met kinde-ren hen opleverde, of wat het betrekken van kinderen bij de voorbereiding van een viering deed met kinderen, en deze ervaringen willen zij delen en uitbreiden binnen het team van de school.

Vanuit de geformuleerde doelen, werkten zij aan de ontwikkeling van lesblokken en aan een doorgaande lijn in de school. In de PLG’s kregen de leraren de kans hun ervaringen en vragen te delen met leraren van anderen scholen. Dat waren stuk voor stuk bijeenkomsten waarin betrokken leraren leerden met elkaar ook de dia-loog te voeren, samen goed stil te staan bij en na te denken over situaties, vragen en thema’s waar niet direct pasklare oplossingen voor waren. En ze hebben taal gevon-den om over hun ervaringen zo te vertellen dat hun horizon zich verbreedde en zich nieuwe mogelijkheden aandienden om hun levensbeschouwelijk onderwijs anders vorm te geven.

Dataverzameling en -analyseDe LIO studenten observeerden de lessen van leraren en interviewden leerlin-

gen naar aanleiding van deze lessen. Hiervoor ontwikkelen we in de projectgroep observatie- en vragenlijsten, zodat gelijkvormige data verzameld konden worden op alle negen scholen. Hetzelfde geldt voor de casestudies, leerlijnen en lesblokken die leraren en LIO’s ontwierpen: ook hiervoor boden we de leraren formats om in te werken, waardoor de vergelijkbaarheid van de materialen werd vergroot.

Om inzicht te krijgen in het leerproces van de betrokken leerkrachten, vulden zij na elke PLG bijeenkomst een reflectieformulier in, waarin zij aangaven wat zij ontdekt hadden en welke nieuwe vragen waren opgekomen. Aan het einde van het eerste projectjaar schreven de leraren hun casestudy en aan het eind van het tweede projectjaar hebben ze daarnaast een zelfevaluatieformulier ingevuld. De lectoren van hogeschool Windesheim en de Marnix Academie analyseerden de data aan het einde van beide projectjaren aan de hand van daartoe ontworpen formats. De (tus-sen-)resultaten brachten ze steeds weer terug bij de scholen, zodat gaandeweg het project kon worden bijgestuurd waar nodig.

Rapportage en disseminatieDe RAAK subsidieregeling vereist halverwege de projectlooptijd een Tussenrap-

portage en na afloop een Eindrapportage. Aan beide eisen hebben we voldaan en over beide rapportages kan gezegd worden dat zij door de projectgroep opgepakt zijn als formele momenten voor projectevaluatie. Het grondig nadenken met elkaar over de stand van zaken en de bereikte (tussen-)doelen, leverde een kritische blik op de projectvoortgang en –realisatie op. Hierdoor werd bijsturen mogelijk, waar het project inhoudelijk van profiteerde.

Gedurende de projectlooptijd ondernamen we al diverse activiteiten gericht op disseminatie, zoals het leveren van bijdragen aan conferenties, publicatie van arti-kelen, de vorming van een Netwerk levensbeschouwelijk onderwijs in de 21e eeuw en het werken aan een website waarop leraren en opleiders die gefascineerd zijn geraakt door leerling gericht dialogisch levensbeschouwelijk onderwijs hun lesont-werpen, producten van leerlingen en nieuwe theorie met elkaar kunnen delen.

In juni 2015 en in februari 2017 vinden conferenties plaats in het kader van het project. In 2015 koos de projectgroep ervoor de tussenconferentie te richten op de projectdeelnemers en directe collega’s; de eindconferentie in februari 2017 is gericht op het delen van projectresultaten met een breder publiek.

Dit boek is eveneens een product, dat wil bijdragen aan de verspreiding van de mooie bevindingen uit het project. De hoofdstukken gaan zowel over de kennis die is opgedaan op de scholen, door de onderzoekende leraren, als over de nieuwe


16 17

lesontwerpen die ontstaan zijn rond een vorm van levensbeschouwelijk onderwijs zoals het vieren van feesten op een interreligieuze manier waarbij leerlingen en ouders echt meedoen! Bovendien komt u allerlei mooie ervaringen en gedachten van leraren tegen die vaak verrast waren over het feit dat een leerlinggerichte be-nadering van levensbeschouwelijk onderwijs zo’n doorwerking had op het leren vanuit verwondering bij leerlingen. Wij zijn ervan overtuigd dat deze wijze van levensbeschouwelijk leren op alle basisscholen de toekomst heeft ,omdat de leef- en belevingswereld van kinderen hierin centraal staat. De leraren, onderzoekers en lectoren uit het project wensen u plezier toe bij het lezen van alle ontdekkingen onderweg opgedaan en ook bij het vertalen ervan in uw eigen onderwijspraktijk!


18 19

Hoofdstuk 2: Leren voor het leven. Een hermeneutisch- communicatief perspectief op levensbeschouwelijke vorming van leerlingen in het basisonderwijsBas van den Berg & André Mulder3

1. Introductie: hermeneutisch communicatief lerenIn het project waarvan dit boek verslag doet hebben we een hermeneu-

tisch-communicatief model ontwikkeld en hebben leerkrachten onderwijs en leer-lijnen ontworpen vanuit dit model. In deze paragraaf geven we iets van de aanlei-ding en achtergronden van dit model weer.

1.1. Levensbeschouwelijke vorming in het basisonderwijs in een veranderende context

Vanuit levensbeschouwelijk perspectief kunnen we de situatie in Nederland beschouwen als post-verzuild. Voorheen werd het onderwijs dat niet ‘openbaar’ was keurig opgedeeld naar de lijnen van de verschillende dominante levensbe-schouwelijke tradities (RK, Protestants-christelijk, Reformatorisch), en behoorden leerkrachten en leerlingen in grote mate tot de betreffende zuil. Het doel dat met het godsdienstonderwijs werd nagestreefd was redelijk eenduidig: de leerlingen inwij-den in opvattingen, rituelen en gebruiken van de betreffende traditie en daarmee verbonden kerk(en). Vandaag zien we nog wel dezelfde benamingen van scholen maar is de situatie complexer en soms ook onoverzichtelijker geworden. Zowel docententeams als leerlingenpopulaties zijn in levensbeschouwelijk opzicht sterk beïnvloed door de processen van secularisering, individualisering, pluralisering, muli-culturalisering en de/traditionalisering die we sinds de jaren zeventig van de vorige eeuw in kracht hebben zien toenemen. Deze processen hebben niet halt ge-houden bij de deuren van de christelijke scholen.

Als antwoord op die ontwikkelingen zien we in Nederland nu een variëteit aan opvattingen over religieus onderwijs, benaderingen en doelen (Geurts, Ter Avest & Bakker, 2014). Ook in het openbaar onderwijs is de visie op levensbeschouwelijke vorming, met name door het nadenken over de opvoeding tot burgerschap in een multi-religieuze samenleving aan het veranderen. Naast een duidelijk niet-religi-euze of soms anti-religieuze positie en een zogenoemd neutrale positie zien we in toenemende mate een positieve belangstelling voor het onderwerp levensbeschou-wing en omhelzen sommige openbare scholen de opvatting dat een van de taken van openbaar onderwijs het bekendmaken met verschillende levensbeschouwin-gen is.4

In de afgelopen jaren hebben we gezocht naar een alternatief voor wat we het overdrachtsmodel kunnen noemen, het model waarin het primaire doel is kinde-ren religieus te socialiseren in één traditie. Dit model geeft op de meeste plekken in Nederland onvoldoende antwoord op de vragen die de huidige plurale context stelt aan doelen en didactiek van het levensbeschouwelijk onderwijs. Nu de nau-we banden tussen gezin, school en kerk op veel plaatsen zijn verdwenen zoeken

Bas van den Berg & André Mulder

20 21

scholen naar een nieuwe verhouding tot de eens zo dominante christelijke traditie en de vertegenwoordigers daarvan, naar contact met andere religieuze tradities en naar aansluiting bij nieuwe vormen van levensbeschouwelijke levensinvulling van ouders en leerkrachten.

Dit zoeken naar een alternatief hebben we vorm gegeven in twee RAAK-onder-zoeks-projecten: Het kind en de grote verhalen (2010-2012) en Leren voor het leven (2014-2016). In beide projecten was ons uitgangspunt dat de levensbeschouwelijke ontwikkeling van ieder kind centraal moet staan als doelstelling van levensbeschou-welijk onderwijs. Het woordje ‘ieder’ verwijst naar alle mogelijke vormen van invul-ling van een levensovertuiging. Elke school, zij het openbaar of christelijk in welke variant dan ook, heeft in onze ogen de opdracht een kind te begeleiden in de zoek-tocht naar zijn of haar antwoorden op grote en kleine bestaansvragen. Iedere school mag dat op eigen wijze doen, passend bij de schoolidentiteit, maar altijd met ruimte voor de individuele eigenheid van het kind. In Het kind en de grote verhalen hebben we gebruikt gemaakt van het hermeneutisch-communicatief perspectief op levens-beschouwelijk onderwijs dat Didier Pollefeyt heeft ontwikkeld (Parlevliet, Van den Berg & Zondervan, 2013). Ook in dit boek, dat de opbrengst is van Leren voor het leven volgen we dat spoor en werken we het hermeneutisch-communicatieve model zowel theoretisch als praktisch verder uit.

Levensbeschouwing gestalte geven vandaagDit hermeneutisch-communicatieve model wil antwoord te geven op hoe men-

sen zich vandaag verhouden tot levensbeschouwing, religie, geloof en zingeving. Hierover is al zeer veel geschreven en we kunnen niet alles opnieuw beschrijven (vergelijk Mulder, 2012). De cijfers van God in Nederland spreken boekdelen: de Nederlandse bevolking is voor 2/3 buitenkerkelijk en een groot deel van de bevol-king wendt zich niet meer tot de kerk bij zingevingsvraagstukken (Bernts & Ber-ghuijs, 2016). Dat betekent dat bestaande religieuze instituten hun invloed op het merendeel van de bevolking verliezen.

Mensen geven hun levensbeschouwing zelf vorm en dat noemen we individu-alisering. Je kunt zeggen dat religie zoals we die zien transformeert: deze krijgt een individuele, op de persoon toegesneden vormgeving. Mensen nemen uit het aanbod van zingeving wat past bij hun levenssituatie en vragen. Het aanbod van bronnen van zingeving bevindt zich in de publieke ruimte: naast bestaande instituten als ker-ken en kloosters zijn er de media met tv-programma’s, tijdschriften en boeken over spiritualiteit, filosofie, godsdienst en zingeving; er is de cultuur met films, theater, li-teratuur en kunst. En er is het internet met een enorm aanbod aan bronnen waaruit mensen wijsheid en inzicht kunnen putten. Mensen beslissen zelf hoe ze hun leven

leiden en over wat voor hen van beslissende betekenis is. Dat doen ze vrij auto-noom, maar uiteraard wel in contact met hun omgeving en met groepen waar ze bij horen en netwerken waarvan ze deel uitmaken. Dat betekent niet dat tradities geen rol meer spelen bij zingeving, maar dat ze niet meer vanzelfsprekend gezag hebben. Tradities (opvattingen, teksten, rituelen, morele voorschriften) worden persoonlijk toegeëigend voor zover ze betekenis hebben of krijgen in het leven van de persoon. En deze individualisering betekent ook dat mensen vaak elementen uit verschil-lende tradities en bronnen gebruiken om betekenis te verlenen of te ontdekken aan levenssituaties. Daarbij stoort men zich vaak niet aan de vraag of opvattingen uit verschillende bron wel verenigbaar zijn: als het maar ‘werkt’, als het mij maar helpt, als het maar zorgt voor diepgang in mijn leven. Mensen maken allerlei combinaties, ze bricoleren en engageren zich soms tot meerdere tradities (double belonging). De levensbeschouwelijke identiteit van mensen kan dan het karakter krijgen van een lappendeken, een patchwork identiteit.

Het tweede woord dat helpt de huidige situatie in Nederland te begrijpen is plu-ralisering: door de autonome constructie van de levensbeschouwelijke identiteit die zowel binnen de religieuze stromingen als daarbuiten plaatsvindt is er een veelheid aan gestalten waar te nemen. Niet elke christen heeft eenzelfde manier van geloven en leven, en dat geldt ook voor gelovigen uit andere religies. En deze levensbe-schouwelijke pluraliteit of diversiteit zien we des te meer bij tweederde van de Ne-derlanders die zichzelf niet meer aan een religieuze traditie verbinden. De veelvoud aan opvattingen en praktijken geeft Nederland een kleurrijk levensbeschouwelijk aanzien: of het nu gaat om rituelen, om morele opvattingen of visie op God, leven en dood, er is niet een absolute voor iedereen geldende visie of praktijk te vinden. ‘God’ kan voor de een bijvoorbeeld een Hemelse Vader zijn, maar evengoed voor de ander een dynamische kracht van liefde die mensen verbindt, of voor een derde een betekenisloos artefact uit de oude doos van opa of oma. De leerkracht staat voor de taak om met de huidige levensbeschouwelijke veelvormige situatie om te gaan.

Levensbeschouwing lerenLevensbeschouwelijk onderwijs moet bijdragen aan de persoonlijke zoektocht

naar zingeving. Zingeving betekent dat je gedachten, ervaringen en handelingen in een groter geheel kunt plaatsen, cognitief, emotioneel of al doende. Wanneer het leven niet als vanzelfsprekend zin laat zien of ervaren kunnen levensbeschou-wingen helpen je in dat leven te oriënteren, om dat grote geheel te zoeken en – hoe voorlopig ook – te vinden. Onder levensbeschouwing verstaan we ‘een geheel van inzichten, waarden, opvattingen, beelden en ervaringen, dat veelal in verhalende vorm vastgehouden en overgeleverd wordt, en dat in kenmerkende rituelen en leef-

Bas van den Berg & André Mulderhoofdstuk 2

22 23

vormen tot uitdrukking komt.’ Levensbeschouwingen reiken visie, levensstijlen en (soms) ook rituelen aan om tot zinbeleving te kunnen komen.

Levensbeschouwingen zijn er in varianten: religieuze (zoals islam, christendom, hindoeïsme, jodendom) – en niet-religieuze (humanisme, liberalisme). Deze twee varianten kennen we natuurlijk ook nog in institutionele of niet-institutionele ver-sies: de eerste vindt zijn vorm via de instituten als kerk, moskee, tempel et cetera en de tweede is een persoonlijke vormgeving los van deze instituten. Zo zijn er secu-liere joden en zijn er bricolerende christenen, maar evenzeer overtuigd atheïstische humanisten of hedonistische agnosten. Kern van levensbeschouwing is dat je een min of meer samenhangend geheel hebt van opvattingen en gedragingen waarbin-nen je eigen levenservaringen kunt beoordelen en richting geven. Deze brede opvat-ting van levensbeschouwing hanteren we voor ons hermeneutisch-communicatieve model van levensbeschouwelijke vorming. We menen dat deze in het christelijk en in het openbaar onderwijs – hoe divers ook – bruikbaar is.

Pollefeyt wil de pluralisering en individualisering van levensbeschouwing volstrekt serieus nemen en wij volgen hem daarin. Wil een leerkracht in het over-drachtsmodel de leerlingen verbinden met één traditie, in een hermeneutisch-com-municatief model dienen meerdere tradities en bronnen als voeding voor de levens-beschouwelijke ontwikkeling van de leerlingen. Daarbij zijn verschillen van inzicht tussen leerlingen er niet om glad te strijken maar worden die gezien als knooppun-ten waar leerlingen elkaar en de bronnen leren kennen. In dialogische gesprekken leren ze ook zichzelf en hun eigen achtergrond beter kennen. Naast deze erkenning van pluraliteit honoreert Pollefeyt de individualisering door het levensbeschouwe-lijk onderwijs te zien als hulp bij de persoonlijke zoektocht naar een zinvol bestaan van de leerlingen. Het onderwijs moet met andere woorden bijdragen aan de per-soonlijke levensbeschouwelijke identiteitsconstructie van de leerlingen (Pollefeyt 2007; 2008a; 2008b; 2011).

Of, met de woorden van de toonaangevende godsdienstpedagoog Robert Jackson: “religieuze educatie is een serie van existentiële en sociale debatten waarin leerlingen aangemoedigd worden deel te nemen, vanuit een persoonlijk inzet met het oog op hun zich ontwikkelende gevoel van identiteit (…), een proces waarin volop wordt uitgewisseld en waarin leerlingen, of ze nu ‘seculiere’ of ‘religieuze’ ach-tergrond hebben, voortdurend hun eigen opvattingen interpreteren en herinterpre-teren in het licht van hun leerproces” (Jackson, 2014, p. 18).

1.2. Hermeneutisch-communicatief lerenDe termen hermeneutisch en communicatief die wij hanteren wijzen op de aard

van het leerproces dat wij voor ogen hebben.

Hermeneutisch wil zeggen dat de leerkracht zich de kundigheid van het inter-preteren en betekenis verlenen of ontdekken heeft eigen gemaakt. De leerkracht is altijd gericht op het verstaan van wat zich aandient, in de verhalen van kinderen, in de leefwereld van de kinderen en in de bronnen en tradities die aan de orde komen. Daarbij gaat het er om het gevoelig zijn voor en betekenis kunnen verlenen aan zowel traditionele als hedendaagse zingevingsbronnen (religieuze verhalen, films, muziek, games, beeldende vormen, voorstellingen). De leerkracht is vervolgens in staat om de hedendaagse sociale, maatschappelijke en politieke verschijnselen, vra-gen en dilemma’s te begrijpen vanuit een zingevingsperspectief en hun relevantie voor kinderen. Ten slotte kan de leerkracht ook de leefwereld en taal van de leerling begrijpen.

Communicatief wil zeggen dat de leerkracht zich de kundigheid van het uit-wisselen van betekenissen in de ontmoeting met leerlingen en representanten van levensbeschouwingen, hoe verschillend van hem- of haarzelf ook, heeft eigen ge-maakt. Die uitwisseling voltrekt zich door zich allereerst in te leven in de ander en diepgaand te luisteren naar diens verhaal. Vervolgens onderkent de leerkracht bij zichzelf de eigen reacties en geeft hij deze op zo’n wijze terug dat deze op respect-volle wijze aansluit bij de intenties van de ander. De leerkracht is bereid de eigen visie en ervaringen te delen met de ander waardoor er een wederzijds verstaan tot stand komt. In een dergelijke dialoog tussen leerkracht en leerling of tussen leerlin-gen onderling bestaat er de kans dat beide partijen veranderen in de ontmoeting. Hermeneutisch-communicatief leren is dus enerzijds erop gericht het bestaan, de werkelijkheid als betekenisvol te ontdekken, en anderzijds -daarmee verbonden- de onderlinge uitwisseling over gevonden betekenissen. Beide samengenomen in een leerproces draagt bij aan een dieper zelfverstaan van de leerlingen, aan het verstaan van de leerlingen onderling en de leerkracht en aan het zelfverstaan van de leer-kracht. Levensbeschouwelijke vorming is niet alleen of voornamelijk betekenisvolle informatie overdragen, maar is vooral in interactie betekenis construeren.


24 25

2. Het hermeneutisch-communicatieve modelHet hermeneutisch-communicatieve kent 4 aspecten: 1. Vanuit de gerichtheid

op de vorming van het kind beogen we drie doelen na te streven; 2. We houden in het vormingsproces rekening met de levensbeschouwelijke vermogens van kin-deren; 3. We bieden de wereld van levensbeschouwelijke tradities in een verschei-denheid aan bronnen aan; en 4. We doen dat vanuit vier didactische rollen van de leerkracht.

2.1. Doelen levensbeschouwelijke vorming in het hermeneu-tisch communicatieve model

In aansluiting bij Pollefeyt en Jackson benadrukken we dat in ons onderwijs de leerling centraal staat. Alle inspanningen zijn er in levensbeschouwelijke vorming op gericht dat de leerling zich kan in levensbeschouwelijk opzicht kan ontwikkelen tot een volwassen mens met een eigen levensontwerp, levensvisie, spiritualiteit of geloof. De leerling zien we als een zingevend en zinontvangend subject dat in inter-actieve relaties staat met de omgeving, significante anderen, zoals opvoeders, peers en leerkrachten en met betekenisvolle bronnen. Vanuit dit basisgegeven dat het ons om het de leerling te doen is formuleren we drie, onderling nauw verbonden, doe-len: 1. Persoonlijke bestaansverheldering: Leerlingen leren een eigen visie op het leven in deze wereld te verwoorden, een eigen levenswijze te ontwikkelen, levensvragen en levensthema’s te onderzoeken door daarover na te denken in dialoog met waarde-volle bronnen. 2. Dialogische omgang met pluraliteit: Leerlingen leren een ontvankelijke en kriti-sche houding te ontwikkelen om goed om te gaan met verschillende levensvisies, met verschillende interpretaties van waardevolle bronnen en met verschillende keu-zes die mensen maken vanuit hun levensvisie. Leerling hebben het vermogen om respectvol met elkaar in gesprek te gaan. 3. Levensbeschouwelijke geletterdheid: Leerlingen leren waardevolle inzichten en le-venswijsheid uit levensbeschouwelijke tradities zoals bewaard in verhalen, rituelen, ideeën, symbolen, wetten, architectuur en beelden – ook de hedendaagse- kennen en zich daartoe verhouden door een eigen respons daarop te ontwikkelen. Deze doelstellingen stellen uiteraard eisen aan de leerkracht en aan de school. Bij elke doelstellingen geven we een paar notities.

Persoonlijke bestaansverhelderingWe zien het vormen van een levensbeschouwelijke identiteit in eerste instantie

als een taak van het individu c.q. het kind zélf in zijn oriëntatie in de wereld. Daar-

toe mag het kind zich leren bezinnen op wat het zelf van ‘ultieme waarde’ acht. Het kind gaat zelf in ontmoeting met alles wat zich in de eigen omgeving en bredere culturele context aandient als levensbeschouwelijke bronnen, al of niet bricolerend, een flexibele levensbeschouwelijke identiteit te ontwikkelen (Zondervan, 2008a). Het kind ontdekt zichzelf en stelt vragen over het bestaan – kleine en grote vragen – in dialogische interactie met significante anderen (Kaufman, 2004; Zock, 2008). Daarin laten die anderen ook op een toegankelijke manier zien wat voor hen zelf van ultieme waarde is, en uit welke levensbeschouwelijke bronnen zij putten en hoe zij met bestaansvragen omgaan. Om die ontwikkelingstaak te kunnen uitvoeren, dient het kind levensbeschouwelijke reflexiviteit te ontwikkelen (Miedema, 2003). Zeer belangrijk daarbij is dat het kind daarvoor een taal leert vinden die uitdruk-king geeft aan zijn associaties in de verkenning van belangrijke vragen en bronnen. Het onderwijs is er daarom op gericht dat reflexieve vermogen te ontwikkelen. Dit vraagt van leerkrachten en andere significante personen in de leeromgeving ook dat zij zelf op reflexieve wijze in hun levensbeschouwing c.q. religieuze over-tuiging leren staan, en daarover kunnen communiceren met anderen, waaronder de leerlingen. De leerkracht heeft daarom zicht op de eigen levensbeschouwelijke biografie, op de levensbeschouwelijke ontwikkeling van kinderen en op hoe deze twee een rol spelen in de interactie tussen zichzelf de leerlingen en de leerinhouden. Bovenal weet de leerkracht wat grote en kleine bestaansvragen zijn van kinderen en kan deze helpen formuleren. De leerkracht is sensibel voor zingevingsaspecten aan ervaringen en verhalen van de leerlingen, ook als ze niet in levensbeschouwelijke taal daarover spreken.

Dialogische omgang met pluraliteitIn onze plurale samenleving is in steeds sterkere mate sprake van levensbe-

schouwelijke diversiteit en botsende levensbeschouwingen. Levensbeschouwing kan ook in de klas een bron van conflicten zijn. Gelet op burgerschapsvorming is een belangrijke taak voor levensbeschouwelijke vorming op school dat het kind open leert kijken naar wat voor anderen van ultieme waarde is. Naast de reflexieve com-petentie zal de leerling een competentie van ontvankelijkheid voor de soms vreem-de ander moeten ontwikkelen. Het stimuleren en cultiveren van basale attitudes als verwondering en nieuwsgierigheid maar ook van verbijstering draagt bij aan die competentie (Kuindersma & Valstar, 2008; Van den Berg et al. 2013). Door zelf de vreemde ander toe te laten en anderzijds wederkerigheid in geschonken openheid en erkenning te ervaren, leren kinderen zichzelf te verstaan als mens in relatie.

Deze wederkerigheid kan uiteindelijk ook leiden tot de ontwikkeling van een ba-saal vertrouwen in het mysterie van het leven. Het is van belang dat de leerling er-


26 27

vaart dat levensbeschouwing een terrein is van paradoxen, conflicten en dilemma’s en dat dat een terrein is dat je het beste samen met anderen kunt leren verkennen in een respectvolle open attitude.

De specifieke taak van de leerkracht op dit punt is dat hij/zij de verschillen die in zijn/haar klas aanwezig zijn herkent en benoemt, en daarover communicatie op gang te brengt tussen leerlingen met verschillende achtergronden. Juist de thema’s waarop leerlingen verschillen worden aangrijpingspunten voor het onderwijs: voor informatie, uitwisselen van ervaringen, onderzoeken van bronnen, het opdoen van nieuwe ervaringen, het dialogische gesprek en het persoonlijke antwoord op vragen die het thema betreffen. Pollefeyt noemt dat het benutten van hermeneuti-sche-knooppunten. Om dat doel te bereiken moet de leerkracht ook de eigen com-petentie van ontvankelijkheid, nieuwgierigheid en verwondering cultiveren en zelf voorbeeldig in staat zijn een dialoog te voeren.

Levensbeschouwelijke geletterdheidBij levensbeschouwelijk leren leert het kind om zich op een dialogische ma-

nier te bezinnen op wat het van ultieme waarde acht. Daarbij wordt het kind ook geleerd dat deze bezinning van alle tijden is, en dat generaties vóór hem/haar inzichten hebben doorgegeven over waardevolle bestaanservaringen in verhalen, beelden, symbolen, opvattingen, regels en praktijken. Religieuze en niet-religieuze levensbeschouwelijke tradities en bronnen vormen een rijke schatkamer om in-zichten en wijsheid op te doen. Dergelijke tradities slaan altijd neer in tijden cul-tuurgebonden vormen en veranderen ook door de tijd heen. Het kind leert om de relevantie in te zien van dergelijke tradities voor de eigen bestaansverheldering, en het leert hoe anderen hun bestaan verhelderen met behulp van deze tradities. Het is belangrijk dat het kind kennis heeft over de hoofdzaken uit de levensbe-schouwelijke tradities om elementen eruit te kunnen benutten voor het eigen ontwikkelingsproces. Voor het ontwikkelen van een dergelijke competentie is levensbeschouwelijke alfabetisering en sensibilisering nodig (Van den Berg, 2007; 2014; 2015a; 2015b). Waar dat in andere contexten dan de school nauwelijks meer gebeurt of slechts binnen bepaalde eenzijdige journalistieke frames is de school bij uitstek de plek waar leerlingen levensbeschouwelijk geletterd zouden dienen te worden. Het benutten van bronnen is een competentie die niet alleen kennis met het hoofd maar ook kennis met het hart vraagt, een kennis van binnenuit. Die kennis doet een leerling op door middel van participatie in belangrijke levensbe-schouwelijke praktijken zoals rituelen, door inleving in religieuze verhalen, door reflectie daarop en door de mogelijkheid tot het geven van antwoorden vanuit de eigen verbeelding.

De taak van de leerkracht is om een ruimte te creëren waarin kinderen op een vrije en veilige manier kennis kunnen maken met taal, praktijken en ervaringskwa-liteiten van levensbeschouwingen. De docent heeft vanuit eigen ervaring kennis van binnenuit over welke betekenis levensbeschouwing in het persoonlijke leven kan hebben. De leerkracht kan zijn eigen ervaring delen op zo’n manier dat leerling ruimte voelt om zelf betekenis te verlenen aan wat hij in de aangeboden levensbe-schouwelijke traditie of bron tegenkomt. Als hermeneutisch competente specialist zal de leerkracht ook altijd wijzen op de mogelijkheid van een meervoud aan inter-pretaties van teksten of ervaringen en op de meerduidigheid van symbolen. Bij het nastreven van de drie doelen zal de leerkracht de vermogens van leerlingen uiter-aard voor ogen houden.

2.2. De levensbeschouwelijke vermogens van kinderenOnderwijzen is eigenlijk niets anders dan het stimuleren van vermogens van kin-

deren om deze te laten groeien. In levensbeschouwelijke vorming willen we graag dat leerlingen uiteindelijk levensbeschouwelijk competent zijn, dat wil zeggen dat de leer-ling een (min of meer) samenhangend geheel heeft van overtuigingen, opvattingen en beelden over mens en wereld; dat ze met behulp hiervan betekenis kunnen geven aan levenservaringen; dat ze het eigen leven hiervan uit kunnen ordenen en richting ge-ven; dat ze hierover kunnen communiceren met anderen (De Schepper, 2015).

Welke vermogens zijn in het bijzonder aan de orde bij levensbeschouwelijk le-ren? De Schepper noemt er zes:• Waarnemen, met aspecten als verwonderen, voelen, genieten, verkennen • Tradities hanteren, met aspecten als kennis, verbinden met ervaring, deelnemen• Verbeelden, met als aspecten symbolen en tekens onderscheiden, symbolisch

denken• Redeneren, met aspecten als benoemen, argumenteren, waarderen• Communiceren, met aspecten als hoofd en hart, jezelf en de ander, perspectief-

wisseling• Handelen, met aspecten als wil en moraal, kiezen en doen, autonomie

Dit zijn basisvaardigheden, die in verband met de eigen identiteit van de school uiteraard kunnen worden uitgebreid. Een religieuze school zal bijvoorbeeld sensibi-lisering voor transcendentie kunnen toevoegen, of het ontwikkelen van hoop. Geen enkele indeling van de rijkdom van vermogens van kinderen die gestimuleerd kunnen worden is dekkend of volledig. Op basis van De Schepper hebben we een eigen variant ontwikkeld, waarin we wat eigen hermeneutisch-communicatieve accenten hebben gelegd.


28 29

• Waarnemen (kijken, luisteren, voelen, ruiken)• Verwonderen (open zijn, nieuwsgierig zijn)• Verbeelden (voorstellingen maken, inleven, verbinden met, uitdrukken)• Vertellen (ervaring ordenen in taal, betekenis verlenen in taal)• Waarderen (hanteren ethische vragen, het goede en het kwade herkennen, oor-

delen, kiezen)• Nadenken (argumenteren, afwegen, filosoferen)• Dialogiseren (perspectief wisselen, luisteren, doorvragen, reageren)• Handelen (meedoen in rituelen, programma’s, sociale actie)

De leerkracht kan in het vormgeven aan leeractiviteiten deze veelheid aan ver-mogens afwisselend en vaak in combinaties stimuleren met opdrachten en aan-biedingsvormen. Het is belangrijk om de breedte in de gaten te houden: kinderen kunnen levensbeschouwelijk groeien en er zijn meervoudige intelligenties die gestimuleerd kunnen worden. We gebruiken niet voor niets het woord vorming, dat voor ons meer is dan cognitieve ontwikkeling, maar gaat over het hele menszijn (hoofd, hart, handen). Betekenisverlening vindt in door deze vermogens plaats. Zi-nervaring kan worden opgedaan in het ontdekken van een indrukwekkende opvat-ting, maar evenzeer in het beleven van licht en donker in een gotische kathedraal of in een hunebed. Zelfontdekking vindt plaats in het verbeelden en tot uitdrukking brengen van wat in de leerling leeft, in gesprek met medeleerlingen. Dat gesprek gaat dan natuurlijk ook over wat er inhoudelijk aan thema’s wordt aangeboden, over de dimensies van levensbeschouwingen en religies.

2.3. De dimensies van levensbeschouwingenLevensbeschouwing is de andere pijler voor het hermeneutisch-communicatief

leren: het kind leert zichzelf en de wereld verstaan met behulp van allerlei vormen van levensbeschouwelijke bronnen. Net als bij de vermogens van de leerlingen moe-ten we zeggen dat de verschijningsvorm van levensbeschouwing veelvormig is. Bij levensbeschouwelijk onderwijs wordt nogal eens de focus gericht op opvattingen en leerstellingen. Dat geeft een eenzijdig beeld van een godsdienst als bijvoorbeeld de islam of het jodendom. Praktijken blijven dan te veel buiten beeld. Leerlingen ma-ken kennis met de levende werkelijkheid van de levensbeschouwingen in ontmoe-tingen in stad of dorp, bij religieuze feesten of processies, in beelden in journaals en documentaires, in vlogs op het internet et cetera. Het is verstandig in de school te vertrekken vanuit deze lived religion, zoals deze beleefd en uitgedragen wordt door aanhangers zelf. Naast opvattingen en leerstellingen gaat het dan om een veel-kleurige praktijk. Om daar ordening in aan te brengen gebruiken we de indeling in dimensies zoals deze door de godsdienstwetenschapper Ninian Smart is ontwor-

pen (Smart, 1989). We denken dat deze indeling ook zeer goed bruikbaar is voor niet-religieuze levensbeschouwingen. De dimensies zijn:• Filosofische en leerstellige dimensie (of formule gebrachte ideeën en concepten

over mens, goden en wereld, schepping, bevrijding)• Verhalende en mythische dimensie (bronverhalen over goden, heiligen, profeten

en priester, redders, helden en goede of kwade geesten, sleutelmomenten in de geschiedenis)

• Ethische en regulatieve dimensie (universele principes over wat een goed leven is; wetten, voorschriften, leefregels)

• Ervaringsgerichte en emotionele dimensie (verwoording van en verhalen over de belevingskant van wat van ultieme betekenis is; verwondering, visioenen, verrukking, bekering, zondebesef)

• Rituele en praktische dimensie (uitingsvormen in gedrag, rituelen, ceremonieën, rolregulering, levensoefening)

• Sociale en institutionele dimensie (organisatievormen in groepen, instituten, leiderschap)

• Materiële dimensie (uitdrukkingsvormen in architectuur, kunst, rituele objecten, kleding, sieraden)Werkelijk kennismaken met al deze aspecten zal het kind in een veelheid aan

vermogens stimuleren tot groei. Om dat te doen kan de docent verschillende rollen innemen.

2.4. De vier rollen van de leerkrachtHet vierde aspect van het hermeneutisch-communicatieve model is de didac-

tische rol. Een didactische rol is een min of meer samenhangend geheel van inter-venties van de leerkracht die één specifiek doel nastreven. Willen we de genoemde drie doelen kunnen behalen dan zal de leerkracht als professional tenminste vier didactische rollen moeten kunnen vervullen. In onze rolbeschrijvingen laten we ons inspireren door de versie met drie rollen van Pollefeyt, die we aanpassen aan de Nederlandse situatie en uitbreiden met een vierde en door ons kardinaal geachte rol. Wij gebruiken liever termen die in onze ogen voor alle leraren, zowel in het openbare als in het bijzondere onderwijs direct herkenbaar zijn:• Culturele Gids: de leerkracht maakt leerlingen wegwijs in de bonte wereld van

cultureel-levensbeschouwelijke en religieuze verhalen, rituelen, waarden, vra-gen, ideeën en praktijken. De leerkracht weet zelf de weg te vinden in die bonte wereld en corrigeert verkeerde inzichten of beelden op basis van actuele weten-schappelijke informatie.

• Begeleider: de leerkracht ondersteunt leerlingen in het leren verwoorden en on-


30 31

Een schema van het hermeneutisch-communicatieve leren

Levensbeschou-

welijke vermogens

van leerlingen

Didactische rollen van de leerkracht Dimensies van levens-

beschouwingCulturele

gids

Begeleider Rolmodel Stimulator

Waarnemen Filosofische en leer-

stellige dimensieVerwonderen

Verhalende en mythi-

sche dimensieVerbeelden

Waarderen

Vertellen

Ethische en regulatie-

ve dimensieNadenken

Dialogeren

Ervaringsgerichte en

emotionele dimensieHandelen

Rituele en praktische

dimensie

Sociale en institutio-

nele dimensie

Materiële dimensie

Doelen van levens-

beschouwelijke

vorming

Persoonlijke bestaansverheldering

Dialogische omgang met pluraliteit

Levensbeschouwelijke

Geletterdheid

Doelen van levensbe-

schouwelijke vorming

De basis van het schema zijn de doelen: de leerkracht bedenkt bij elke les of leer-moment welk generiek doel hij wil gaan werken met de kinderen (onderste balk). Vervolgens kan een hermeneutisch-communicatief vormingsmoment worden inge-richt via diverse trajecten:

De leerkracht kan beginnen bij een ervaring, vraag of verhaal van een leerling en bedenken welk levensbeschouwelijk vermogen hij zou willen sti-muleren (eerste kolom). Vervolgens kan hij bedenken welk aspect van levens-beschouwing dienstbaar zou kunnen zijn (laatste kolom). Vervolgens beslist hij vanuit welke didactische rol hij het leren zou willen stimuleren (middelste kolommen)

derzoeken van levensvragen en in het verkennen van levensthema’s en dilemma’s met behulp van waardevolle bronnen. De leerkracht begeleidt leerlingen in het leren voeren van gesprekken over levensthema’s en in het leren werken vanuit en met verschillen. Als gespreksbegeleider oefent hij met leerlingen het filosoferen en dialogiseren.

• Rolmodel: de leerkracht is rolmodel voor leerlingen door de manier waarop hij persoonlijke waarden, idealen en drijfveren inbrengt in de zoektocht van leer-lingen naar een eigen levensvisie, levenswijze en levenshouding. Hij getuigt van zijn geloof zonder te willen overtuigen, laat zien wat hij belangrijk vindt en hoe levensbeschouwing een rol speelt in zijn leven. Hij laat zien waardoor hij geraakt en aangesproken wordt.

• Stimulator: de leerkracht stimuleert de verbeelding van de leerlingen. De leer-kracht ontlokt bij hen verhalen en allerlei andere soorten van antwoord op de ontmoeting met de beeldtaal in verhalen, rituelen en praktijken uit levensbe-schouwelijke tradities. Hij geeft opdracht tot het inzetten van de eigen verbeel-ding in creatieve verwerkingsvormen om leerlingen de mogelijkheid te geven in zelfexpressie te ontdekken wie ze zelf zijn.

De rollen zijn in een les of andersoortig leermoment of een viering vaak met elkaar verbonden. De ene les zal de ene rol meer op de voorgrond staan dan de andere. Dat is ook sterk afhankelijk van het onderwerp dat aan de orde is. Is er juist veel informatie nodig (culturele gids) of leent het zich juist heel goed voor een dialooggesprek of debat tussen de leerlingen (begeleider)? Raakt het onderwerp de leerkracht die en is er gelegenheid om zichzelf als rolmodel te laten zien? We pleiten voor een optimale balans tussen de vier rollen, die recht doet aan de doelen die met het onderwijs worden nagestreefd en de maximale toe-eigeningsmogelijkheden van de leerling. De rol van stimulator zal relatief vaak worden ingenomen om leerlingen de ruimte te geven zelf te reageren op de aangeboden inhouden.


32 33

Een ander traject kan ook: startpunt is ook hier weer een ervaring, vraag of verhaal van een leerling; vervolgens kan er een levensbeschouwelijke bron bij worden bedacht (laatste kolom); welk vermogen van de kinderen zou het best passen bij het ontdekken van deze bron? En welke rol neem ik dan in?

Natuurlijk kan het ook zo zijn dat er aanleiding is te starten bij een levensbe-schouwelijke bron, bijvoorbeeld om er op de kalender een religieus feest aan de orde is. De leerkracht wil bijvoorbeeld het verhaal van Pasen behandelen, in het kader van het generieke doel van de religieuze geletterdheid. Hij zal dan naden-ken over de bestaanservaringen van de leerlingen die hiermee verbonden zijn of kunnen worden, bijvoorbeeld ervaringen van nieuwe leven in de natuur, in het gezin of het konijnenhok. Hij kiest dan een levensbeschouwelijk vermogen, bij-voorbeeld het vertellen en ten slotte de eigen rol, bijvoorbeeld van begeleider. Zo valt er steeds te variëren. Een voorbeeld:

Een gesprekje op het schoolplein over de boerkini van moslima’s en of deze wel of niet verboden zouden moeten worden is voor de leerkracht van groep 7 aanlei-ding hier een leermoment van te maken; de leerkracht wil gaan werken aan het ge-nerieke doel van levensbeschouwelijke geletterdheid; hij denkt dat een keuze voor de ethische of regulatieve dimensie voor de hand ligt en neemt voorbeelden uit de islamitische wetgeving als leerstof (laatste kolom); hij wil het nadenken stimuleren (eerste kolom) en het lijkt hem het best de rol van culturele gids in te nemen: uit-leggen hoe wetten werken in de islam, waar de vandaan komen en zo meer. Vanuit deze gedachtenstappen kan hij werkvormen ontwikkelen en materialen creëren. Een tweede voorbeeld:

Een leerling vertelt over een zieke Oma en vraagt zich af of God mensen beter kan maken; de leerkracht ziet hierin een kans om te werken aan het doel Persoon-lijke bestaansverheldering; hij merkt dat hij ook heel graag de getuige rol in wil nemen om te laten zien hoe hijzelf met dit thema in zijn leven omgaat; als te stimu-leren vermogen kiest hij voor verbeelden om persoonlijke verwerking van een lastig thema op gang te brengen; ten slotte neemt hij uit de dimensies van levensbeschou-wing de ervaringsgerichte en emotionele dimensie; vanuit het christendom kiest hij enkele Psalmteksten. Met deze keuzen ligt er een kader voor de praktische invulling van het leermoment.

Bij het kiezen van de didactische rol zal de leerkracht steeds beseffen dat deze rollen dienstbaar zijn aan het leerproces. Vaak zal dit dan ook de laatste stap zijn in het denkproces ter voorbereiding van een levensbeschouwelijke les: eerst doelen, bronnen, vermogens vaststellen, dan de didactische rol of rollen die het best die route ondersteunen.

Samengevat:

Didactische rollen

Doelen van levensbeschou-welijke vorming

Dimensies van levens-

beschouwingVragen van leerlingen

Leerling-vermogens


34 35

3. Theoretische verdiepingIn de eerste paragrafen hebben we onze basisideeën over hermeneutisch- com-

municatief leren uiteengezet. In deze paragraaf gaan we uitgebreider in waarop we dit hermeneutisch-communicatief leren baseren. We schenken aandacht aan de kernwoorden dialogiseren en symboliseren, aan levensbeschouwelijke ontwikkeling als proces, aan het begrip levensbeschouwelijke identiteit en we sluiten af met enke-le theologische en filosofische keuzes die we hebben gemaakt.

3.1. Kernwoorden: dialogiseren en symboliseren Bij het levensbeschouwelijk leren zijn deze twee werkwoorden van belang. We

beschrijven ze onderstaand, en verweven ze met termen uit de eerdere paragrafen van dit hoofdstuk.

DialogiserenDialoog, interactie en communicatie zijn cruciale impulsen voor kinderen als ze

op zoek gaan naar zin in hun leven. Kinderen zoeken en ontdekken op hun eigen manier betekenis in ambigue levenssituaties. Zij leren in een veelvoud van ont-moetingen met andere mensen, met de omgeving en met culturele /levensbeschou-welijke bronnen om zo tot zelfverstaan, het verstaan van de ander(en) te komen.

Deze zoektocht gaan kinderen aan als ze verwonderd of verbijsterd raken door een gebeurtenis en zichzelf vragen gaan stellen. In het levensbeschouwelijk leerproces worden ze geprikkeld om bij een dergelijke situatie stil te staan en daar taal en beeld aan te geven, om zo hun beleving daarvan uit te drukken. Deze expressies com-municeren ze met andere leerlingen. Zo worden de anderen deelgenoot aan hun vragen. Door rond een levensbeschouwelijke bron met elkaar in dialoog en debat te gaan, worden ze gestimuleerd in hun levensbeschouwelijke vermogens kunnen ze mogelijkerwijs nieuwe zin ontdekken.

De hermeneutische taak van leraren is om kinderen uit te nodigen hun eigen gedachten, precies weer te geven, hun ervaringen en gevoelens te onderbouwen en hun beelden te exploreren en te expliciteren, te interpreteren en te waarderen. Kin-deren worden zo gestimuleerd zelf auteur te zijn van het proces van betekenis ver-lenen aan levensbeschouwelijke bronnen. Ze leren te luisteren, vragen te stellen en zelf te reageren op het verhaal van de ander, waardoor ze zelf ook weer veranderen. Dit leerproces geldt ook de leerkrachten: wanneer zij open staan voor de voor nieu-we ontdekkingen van leerlingen, en participeren in de dialoog ontvangen zij ook nieuwe ideeën en eigen interpretaties.

Levensbeschouwelijk leren kun je zien als een viervoudige dialoog: een dialoog tussen leerlingen onderling, een dialoog tussen leerlingen en hun omgeving, een

dialoog tussen leerlingen en een levensbeschouwelijke bron en een dialoog tussen de leerling en zichzelf. In deze vier dimensies komen leerlingen tot levensbeschou-welijke ontwikkeling door ontdekking van zichzelf, de ander en betekenisvolle bronnen in een proces van ontmoeten, ontdekken, reageren en transformeren. In het hermeneutisch-communicatief leren gaan we van overdracht naar gesprek. Kin-deren kunnen bijvoorbeeld leren zinvolle en waardevolle gesprekken te voeren met personages en situaties uit religieuze verhalen. Leraren kunnen hen daartoe uitda-gen en er actief in ondersteunen. Om dialogisch leren te stimuleren kunnen leraren zich er daarnaast op toeleggen met behulp van eenvoudige gesprekstechnieken het onderlinge gesprek tussen kinderen te verdiepen.

SymboliserenDe taal van religie en levensbeschouwing is de taal van de ziel, beeldtaal. Religie

en levensbeschouwing representeren een eigen dimensie van de werkelijkheid, met een eigen taalspel: het spel van de symbolische communicatie (Colpaert, 2007; Mooij, 2015). In zijn proefschrift neemt Kuindersma (1998) net als wij afstand van een overdrachtsdidactiek. Hij zoekt naar een communicatieve aanpak, waarbij bete-kenisvolle verbindingen worden gelegd tussen alledaagse ervaringen van kinderen en de plurale christelijke traditie. Daarbij past de aanzet om het denken over sym-boolcommunicatie van en met kinderen ook te koppelen aan psychologische theo-rieën over de ontwikkeling van kinderen. We willen kinderen in levensbeschouwe-lijk onderwijs sensibiliseren voor symbooltaal, een taal waar ze zeker gevoelig voor kunnen zijn, maar waarmee ze niet altijd meer vertrouwd zijn.

De christelijke traditie, als voorbeeld van een religieuze levensbeschouwing, is een complex geheel van symbolische opvattingen en praktijken. Kinderen te leren om dit complexe symbolische systeem betekenisvolle te verbinden met hun eigen existentiële ervaringen is in een post-christelijke samenleving een moeilijke taak, zeker nu die traditie steeds minder zichtbaar is in hun leefwereld. In het onderwijs kunnen we niet anders dan bescheiden doelen stellen. In de huidige tijd zijn kin-deren steeds meer gericht op digitale media met snelle en vluchtige berichten. Hun vermogen om zich met alle zinnen langere tijd te concentreren op een ander soort bron is niet altijd even zo groot. Willen we sensitiviteit voor beeldtaal bij leerlingen ontwikkelen zullen we hen moeten ondersteunen zich met al hun zintuigen, hun nieuwsgierigheid en hun verbeeldingskracht te concentreren op een voorwerp, op een medeleerling of op een verhaal.

In een symbool worden steeds twee elementen verenigd: het feitelijke beeld (het voorwerp of een handeling – bijvoorbeeld een roos, of een buiging) en het idee of de emotie die dit beeld oproept (bijvoorbeeld liefde, of eerbied). Een symbool defi-


36 37

niëren we in de geest van Ricoeur als ‘iedere betekenisstructuur waarin in de eerste directe letterlijke betekenis een tweede, indirecte betekenis meeklinkt, die alleen door middel van de eerste betekenis begrepen kan worden’ (Kuindersma, 1998, p. 159). Deze indeling in meerdere lagen waarin het ene verwijst naar iets anders en dat andere present stelt vinden we in heel veel religies op grote schaal: in woorden voor God of goden, in verhalen over bijzondere ervaringen, in kernsymbolen als brood, wijn, kruis, cirkel, aarde, vuur, water, licht, ster enz. Niet alleen voorwerpen, rituelen of kunstuitingen kunnen symbolisch zijn. Religieuze bronnen uit levens-beschouwelijke tradities staan bol van metaforen en mythische verhalen. Poëzie bestaat bij de gratie van de mogelijkheid tot symboliseren.

Symbolen hebben verschillende functies (Kuindersma, 1998, p. 165/166). Ze hebben een evocatieve functie: ze roepen een wereld op, waarin je wordt uitgenodigd te participeren. Denk bijvoorbeeld aan rituelen, maar ook aan het kijken naar films of lezen van een boek. Karen Armstrong noemt lezen een oefening in doen-alsof, waarin net als bij yoga of deelname aan een religieus feest barrières van ruimte en tijd worden geslecht zodat we in staat zijn ons te verplaatsen in het leven van an-deren, met ervaringen van vreugde en ook van pijn. Het brengt ons compassie bij aldus Armstrong. Als we ervoor open staan, kan een roman of een film ons voor altijd veranderen.

Symbolen hebben ook een expressieve functie. Mensen gebruiken beelden in taal, verhalen, gebaren en muziek om bestaanservaringen uit te drukken, en om zich te verhouden tot die ervaringen. Denk bijvoorbeeld aan hoe sprookjes kinde-ren kunnen helpen bij het leren omgaan met diep ingrijpende ervaringen van angst of eenzaamheid. Symbolische verhalen drukken uit wat ten diepste in ons leeft. De levensweg heeft diverse grensovergangen die we met symbolen en rituelen kunnen nemen, bijvoorbeeld geboorte, volwassenheid, huwelijk en dood. Zo’n grensover-gang is de plek waar we zelf moeten veranderen om te leren omgaan met een nieu-we situatie of status. Na de dood van een partner ben je bijvoorbeeld weduwnaar. Rituelen drukken onze oude en nieuwe identiteit uit zodat we oefenen we oefen in het omgaan met een nieuwe levenssituatie. Door die oefening in het ritueel veran-deren we, mits we er voor open staan.

Symbolen hebben ook een brugfunctie. Religieuze symbolen verbinden wat buiten en binnen de mens is, verenigen universele ervaringen met eigen ervarin-gen. Symbolen bemiddelen verhalen en praktijken die verwijzen naar dat wat in de toekomst zin of betekenis kan geven. Denk aan verhalen over het paradijs, over een nieuwe wereld, een nieuwe hemel en een nieuwe aarde, over het koninkrijk van God. Ze drukken uit hoe het goede leven er uit kan zien en helpen daarmee richting te bepalen. Levensbeschouwelijke symboolsystemen zijn voor mensen als een hor-

loge en kompas. Ze helpen bij de bestaansoriëntatie in ruimte en tijd (Tweed, 2006). Door zich op een ontvankelijke manier in te laten met symbolen, symbooltaal en symbolische handelingen uit levensbeschouwelijke tradities ontwikkelt de leerling een eigen ‘tweede taal’, om de ervaren werkelijkheid om hem heen, in zichzelf en boven hem uit te duiden en verstaan (Biehl, 1989). Hier gaat het om een heen en weer van ontvangen (symbolen schenken mij iets) en om construeren (ik bekleed symbolen met nieuwe betekenissen). Met andere woorden: bij symboliseren gaat het om zin ervaren en om zin verlenen. Er is de passieve modus van ontvangen en er is de actieve modus van betekenis verlenen. Zin ervaren en zin verlenen zijn twee cruciale behoeften van ieder mens om de zintuiglijk waarneembare werkelijkheid te transformeren tot een menselijke werkelijkheid waarin je veilig kunt wonen en samen kunt leven. Kinderen ontwikkelen zich levensbeschouwelijk door actief en passief te symboliseren.

3.2. Een leerling gerichte visie op levensbeschouwelijke ontwikkelingLevensbeschouwelijke ontwikkeling is volgens Alma te omschrijven als het

ontwikkelen van een sensibiliteit voor zinervaring en zinverlening. Zinverlening is een kwetsbaar proces in het menselijk bestaan. Die kwetsbaarheid hangt samen met fundamentele spanningen in het leven. Mensen zoeken geborgenheid in het vertrouwde, maar willen die ook overstijgen omdat ze nieuwsgierig zijn naar het onbekende. Ze willen zich doen gelden in hun eigenheid en verlangen tegelijker-tijd naar erkenning door anderen. In het zoeken van een evenwicht tussen gebor-genheid en transcendentie en tussen zelfexpressie en erkenning kan zin volgens Alma (2005) opkomen als een ervaring van verbondenheid.

Kinderen en volwassenen kunnen tot zinervaring geraken als ze volle aandacht voor hun omgeving ontwikkelen. Volle aandacht betekent dat de zintuigen, de motoriek, het gevoel en het verstand alle zijn ingeschakeld. Die aandacht toont zich als een ontroering, een geraakt worden bijvoorbeeld bij het luisteren naar muziek of bij het kijken naar een kunstwerk of door een ritueel waarin je betrok-ken bent. Het vermogen geraakt te worden door en aandacht te schenken aan onze omgeving ziet Alma (2005) als de basis voor ervaringen van zin of zinloos-heid. Als een mens geraakt wordt, verrast wordt door iets buiten zich , ontwikkelt hij of zij een engagement met wat zich laat zien. Met onze verbeeldingskracht on-derzoeken we wat zich toont bij een aandachtig kijken en luisteren. Verbeelding verbindt ons met de buitenwereld en is een mentaal vermogen waarmee we de grenzen van onze werkelijkheid kunnen exploreren. Verbeelding bereidt ons voor op een ontmoeting met het onbekende (Egan 1997; 2005). In ons onderwijs komt het ontwikkelen van die verbeelding er volgens Breeuwsma (1993) bekaaid af. Er


38 39

wordt erg veel nadruk gelegd op cognitieve ontwikkeling. Ontwikkelen van rationele vermogens is dan het hoogste stadium van ontwikkeling. Het jonge kind heeft nog andere creatieve vermogens, zoals zichtbaar wordt in het spelen en ook het tekenen. Het ontwikkelen van die vermogens wordt in het onderwijs helaas belemmerd, of zelfs onmogelijk gemaakt. Het tekenen van jonge kinderen wordt niet echt serieus genomen als een manier om de wereld te exploreren en er betekenis aan te geven. De meeste volwassenen zijn niet erg sensitief voor de krabbels van hun kinderen. Voor zover ze enige interesse in het tekenen van kinderen tonen, is die belangstel-ling nogal eenzijdig en gericht op de langzaam toenemende vaardigheid van kin-deren om min of meer realistische afbeeldingen te maken. Dat is de doodsteek voor de artistieke activiteit van de meeste kinderen (Van Oers, 2005; 2009). En dat is dan weer een belemmering voor de levensbeschouwelijke ontwikkeling, om dat ontwik-keling van de creativiteit en de verbeelding daarin cruciaal zijn. In ons model heeft het stimuleren van verbeelding en creativiteit een belangrijke plaats gekregen. We hebben niet voor niets een van de didactische rollen benoemd als het stimuleren van verbeelding.

Alma ziet de verbeelding van kinderen als een mentale dynamiek die hen in staat stelt nieuwe mogelijkheden in de realiteit om hen heen te verkennen (Alma, 2005). Die dynamiek is op te vatten als een proces van aandachtig waarnemen (kijken, luisteren), herinneren, experimenteren en vooruitgrijpen op nieuwe mogelijkhe-den. Kieran Egan (1997; 2005) verbindt deze mentale dynamiek met het zich eigen maken van sociale en culturele praktijken (rituelen, literaire, beeldende en ludieke creaties, voorwerpen, kunstuitingen) door leerlingen. Zij helpen leerlingen zich te oriënteren in de wereld, en zijn altijd verbonden met taal, ervaringen, emoties en waarden. Door hun verbeel-dingskracht en hun emotionele openheid voor de wereld te activeren, transformeren leerlingen in hun dialoog met de wereld sym-bolische codes en vormen deze tot levende kennis. Zo leren zij de natuurlijke en cultuurwereld om zich heen kennen. Door allerlei vormen van interactie met de omgeving ontwikkelt zich de eigen persoonlijkheid van de leerlingen. Zij ontdek-ken al doende en reagerende hoe zij zich verhouden tot de wereld om hen heen en tot de werkelijkheid als geheel.

Ricoeur voegt nog een aspect toe aan de idee van de verbeelding als mentale dynamiek waardoor kinderen de wereld, zichzelf, elkaar en het geheim van het leven beter leren kennen. Hij benadrukt namelijk dat verbeelding als mentale dyna-miek metaforisch werkt. En metaforen hebben de kracht om onze waarneming van de werkelijkheid te reorganiseren. Hij gebruikt daarbij het werkwoord ‘invenire’. Dit werkwoord heeft twee grondbetekenissen: ontdekken en creëren. Als de verbeelding van leerlingen wordt geactiveerd, ontdekken zij de wereld, zichzelf, de anderen en

de Ander/ het Andere. Dit brengt Van den Berg ertoe in zijn proefschrift het basale menselijk vermogen tot verbeelden te omschrijven als ‘inventieve verbeelding’ (Van den Berg, 2014). Voor Ricoeur is de verbeelding het menselijk mentale vermogen bij uitstek om leerlingen in staat te stellen de werkelijkheid om hen heen creatief te interpreteren en er nieuwe betekenis aan te verlenen (Ricoeur, 1983; 1986).

Denken over levensbeschouwelijke ontwikkelingIn de theorievorming is geen sprake van een eenduidige visie op levensbeschou-

welijke ontwikkeling in algemene zin. Wél is er overeenstemming over dat we niet langer in zogenaamde lineaire modellen (zoals van Erikson en Fowler) kunnen denken, waarin fasen elkaar keurig opvolgen en waarmee we de ontwikkeling zou-den kunnen voorspellen. Het meest geaccepteerde en gebruikte model van Fowler is herzien, omdat het te weinig aandacht had voor genderverschillen en voor de mate waarin de individuele levensbeschouwelijke identiteit dialogisch is: identiteit ontwikkelt zich altijd in interactie van mensen met hun omgeving, (intersubjectief of dialogisch). Daarmee is ook een godsdienst-pedagogische visie herzien die lange tijd overheerste, namelijk dat levensbeschouwelijke ontwikkeling zou moeten leiden tot de individuele autonomie van de jongere. Wellicht kunnen we nu beter zeggen: autonomie binnen de grenzen van socialiteit.

Ook is kritiek geleverd op lineaire ontwikkelingsmodellen omdat in onze plurale samenleving met flexibele sociale kaders ook de levenscyclus structureel verandert. Waar vroeger sociale kaders strak waren, was het levenspad ook eenduidiger. Zoon volgde vader op, moeder werd nagevolgd door docht. De appel viel niet ver van de boom, zogezegd. In onze postmoderne samenleving is niet meer op voorhand dui-delijk waar de appels vallen. Daarom verloopt ook (levensbeschouwelijke) ontwik-keling anders en past niet langer meer in lineaire modellen.

Vanuit de ontwikkelingspsychologie is daarenboven kritiek geleverd op de manier waarop we denken over ontwikkeling (Breeuwsma, 1993). We hebben ontdekt dat in bestaande ontwikkelingsmodellen er altijd al een gewenst eind-punt van de ontwikkeling werd beschreven. Dat eindpunt werd als universeel beschouwd. Van daaruit werd dan terug geredeneerd. Precies dat is ter discussie gesteld. We hebben veel meer oog gekregen voor diversiteit. Mannen denken en ontwikkelen zich op cruciale punten echt anders dan vrouwen, bijvoorbeeld. En Nederlanders denken op cruciale punten echt anders dan Belgen. Dat betekent dat we niet slechts één eindpunt als het gewenste eindpunt (en dus als de norm) voor ontwikkeling kunnen stellen. Er kunnen verschillende eindpunten zijn. En ook de weg naar die eindpunten kan verschillen. Er zijn verschillende trajecten van ontwikkeling mogelijk.


40 41

Die betekent niet dat we niet meer over levensbeschouwelijke ontwikkeling zouden kunnen spreken, maar die moeten we anders opvatten en articuleren. Naarmate we ouder worden, leren we om steeds meer aspecten van de werkelijk-heid te onderscheiden. We kunnen steeds beter differentiëren. En we leren om die aspecten in steeds grotere verbanden te zien. We leren steeds beter integreren. Een voorbeeld hiervan is hoe kleine kinderen eerst alle viervoeters hond noemen, later de categorie dieren gaan kennen en die onderscheiden in honden, katten, paarden en marmotten, vervolgens de honden in volwassen honden en puppies, de katten in volwassen katten en kittens, en nog later het verschil in rassen kunnen zien. Dit voorbeeld ontlenen we aan Breeuwsma (1993), die het begrippenpaar differentiatie en integratie tot het criterium verklaart waarop veranderingen als ontwikkeling aangemerkt kunnen worden. Mensen ontwikkelen zich als we differentiatie en inte-gratie in hun handelen en spreken waarnemen.

Bestaande ontwikkelingsmodellen zoals dat van Fowler kunnen we dus niet voorspellend (prospectief) gebruiken. We kunnen ze in empirisch onderzoek wel als kijkkader of zoekraster gebruiken, om te speuren naar patronen in opgetekende biografische trajecten van mensen. Ze kunnen ons alert maken voor wat we moge-lijk kunnen verwachten in bepaalde leeftijdsfasen qua levensbeschouwelijke ontwik-keling.

Het ontwikkelen van levensbeschouwelijke vermogens/vaardighedenDe Schepper en Ter Avest gebruiken beiden de genoemde fasen indeling van

Fowler als hulpmiddel om de levensbeschouwelijke dimensie in de ontwikkeling van kinderen in de basisschool te beschrijven (Van den Berg et al., 2013)

Ter Avest is kritisch op de fasen-theorie van Fowler en voert een pleidooi voor een spiraalsgewijze visie op de ontwikkeling van kinderen (Van den Berg, 2013, p.81). Het spiraalsgewijze ontwikkelingsmodel richt zich op het handelen van kin-deren en op mechanismen die het doen en laten van kinderen in interactie met hun omgeving in gang zet. In die visie wordt teruggekeken naar ervaringen van kinde-ren die hun levensbeschouwelijke bewustwording en ontwikkeling stimuleerden. Een dergelijke terugblik geeft inzicht in wat zich aan ontwikkeling en verandering heeft voltrokken bij kinderen en houdt open wat nog kan komen! Ter Avest bena-drukt sterker dan De Schepper de openheid naar de toekomst als belangrijkste ken-merk van een spiraalsgewijs ontwikkelingsmodel. Niet een verondersteld eindpunt staat centraal in de bestudering van de ontwikkeling maar een globale beginsituatie op grond waarvan verdere differentiatie en hernieuwde integratie mogelijk zijn.

De Schepper plaatst de vaardigheden voor de levensbeschouwelijke ontwikke-ling – die we hierboven weergaven – binnen de drie stadia die Fowler onderscheidt

voor de basisschoolleeftijd, de intuïtief-projecterende (1-3), de mythisch-letterlijke (4-6) en de synthetisch conventionele fase (7-8).

Het eerste stadium dat Fowler beschrijft is die van de “infancy and undifferenti-ated faith”. In deze leeftijdsfase, die van twee tot zes jaar loopt, is het eigen beeld dat kinderen hebben nog alles bepalend. De scheiding tussen fantasie en werkelijkheid is nog niet zo scherp. Verbeelding is noodzakelijk om de wereld te verstaan in deze fase. “Our research convinces me that education at this age (…) has a tremen-dous responsibility for the quality of images and stories as gifts and guides for our children’s fertile imaginations.” (Fowler, 1981, p. 132) De vorming van beelden door kinderen is onvoorspelbaar en hun concepten zijn nog ontoereikend. Kinderen hebben een open ruimte nodig om hun beelden uit te drukken. Bij de samenvatting schrijft Fowler: “Here we find first awarenesses of death and sex and of the strong taboos by which cultures and families insulate those powerful areas.” (Fowler, 1981, p. 133).

Het tweede stadium benoemt hij als de mythisch-letterlijke fase. Het onder-scheid tussen feit en fictie staat in deze fase centraal. Fowler vindt bij kinderen uit deze fase – zeven tot twaalf jaar – een grote nadruk op rechtvaardigheid en eerlijk-heid. De natuurwetten zijn ingebouwd in mensen en ook God is onderworpen aan deze wetten. Deze tweede fase heeft verhaal en wederkerigheid als thema. Symbolen worden letterlijk opgevat. “For this stage the meaning is both carried and “trapped” in the narrative.” (Fowler, 1981, p. 149) Door de groeiende mogelijkheid om zich te verplaatsen in de positie van anderen, ontstaat ook de mogelijkheid voor kinderen om zich te verplaatsen in God, waardoor zij antropomorfe godsbeelden hebben. Dit verklaart het opmerkelijke fenomeen dat jonge kinderen vaak abstractere, minder kinderlijke godsbeelden hebben dan oudere kinderen.

Stadium drie heet die van het “synthetic-conventional faith”. Het denken over het eigen verhaal bepaalt het verschil met de vorige fase. Er ontstaat zelfbewustzijn: “I see you seeing me: I see the me I think you see.” Leefbaar gemaakt door de vol-gende waarneming: “You see you according to me. You see the you you think I see.” (p. 153) Dit is de voor jongeren zo bepalende “mutual interpersonal perspective taking”, een omslag die vanaf twaalf jaar begint. Het netwerk van significant others bepaalt de overtuigingen, die mede daardoor conformistisch zijn. Voor veel ado-lescenten geldt dat zij door de waarden en gedragingen gekozen zijn. Zelf zien zij dat precies andersom. Het waardensysteem is vanzelfsprekend. het behoort tot de verborgen kennis (tacit knowing). Ook hoort de directe koppeling van symbolen aan betekenissen bij fase drie. Een meer beschouwende houding is niet mogelijk. De Schepper ontwikkelt een eigen visie op de levensbeschouwelijke dimensie van de sociaal-emotionele, morele en spirituele ontwikkeling van iedere leerling op basis


42 43

van de cultuurpsychologische traditie van Lev Vygotsky (1996) en de Nederlandse vertaling daarvan bij Van Parreren (1988). Op basis van inzichten uit de school van Vygotsky benoemt De Schepper zes vaardigheden die de leerling die zich levens-beschouwelijk ontwikkelt kenmerken. Deze vaardigheden worden betrokken op zes aspecten van levensbeschouwelijke praktijken die De Schepper ontleent aan het werk van religiewetenschapper Ninian Smart (1989): ervaring, opvattingen, beel-den, rituelen, sociale verbanden en moraal. De zes vaardigheden die De Schepper onderscheidt zijn: waarnemen, verkennen, verbeelden, redeneren, communiceren en handelen. De vaardigheden waarnemen en verkennen (beide betrokken op de ervaring in levensbeschouwing), redeneren en verbeelden (beide betrokken op het aspect opvattingen en overtuigingen), verbeelden en communiceren (beide betrok-ken op het aspect beelden en rituelen ) en handelen (betrokken op de aspecten soci-ale verbanden en moraal).

Van den Berg et al. (2013) gaan uit van een integrale visie op de religieus/levens-beschouwelijke ontwikkeling. Zij benoemen zeven aspecten in de levensbeschou-welijke ontwikkeling van iedere leerling. Zij verbinden deze aspecten met vermo-gens die bij leerlingen ontwikkeld dienen te worden, willen ze levensbeschouwelijke verhalen, beelden, rituelen, waarden, ervaringen, ideeën, verbanden en objecten leren verstaan. De vermogens die Van den Berg et al. noemen zijn: het vermogen tot waarnemen, verwonderen, vertellen, verbeelden, nadenken, waarderen en veran-deren. Deze zeven vermogens stellen leerlingen in staat om zich te verbinden met de werkelijkheid om hen heen, zowel met de natuurlijke, de culturele en de sociale leefomgeving, en om aan die leefomgeving ook eigen betekenissen toe te kennen. Door de ontwikkeling van deze vermogens leren leerlingen om afgestemd te raken op en in verbinding te treden met die complexe en rijke wereld waarin zij leven. Deze vermogens, die zich gaandeweg de interactie met de leefomgeving ontwikke-len, zijn te samen te vatten in drie kernvermogens die voor de ontwikkeling van een eigen visie op het leven en een persoonlijke levenswijze cruciaal zijn: het vermogen te symboliseren ( = betekenis en zin verlenen aan de omringende werkelijkheid), het vermogen tot dialogiseren ( = in relatie treden tot iemand of iets uit de omringende werkelijkheid) en het vermogen tot filosoferen ( = vragen stellen bij en nadenken over onderwerpen die raken).

Ontwikkeling van het vermogen tot symboliserenEen cruciale vaardigheid voor de levensbeschouwelijke ontwikkeling is de ont-

wikkeling van het vermogen om te communiceren in symbooltaal. Hoe ontwikkelt een kind dat vermogen? Bij jonge kinderen is aanvankelijk sprake van non verbaal symboliseren in lichaamstaal (Van den Berg et al., 2013, pp. 125-142). Het vermo-

gen drukt zich uit in gebaren en bewegingen, in taal van ogen, geluiden, handjes en voetjes. Als het talig vermogen zich ontwikkelt, kunnen kinderen gaan spelen met taal (woord en beeld). Daardoor kunnen ze met behulp van taal communiceren. Taal is de eerste voorwaarde voor het uitwisselen van betekenissen, die in eerste instantie nog eenduidig zijn. Plaatjes en tekens krijgen een naam (mama is mama, een koe is een koe). Namen geven aan zaken is de basis voor grip krijgen op de we-reld. Kinderen vatten symbolen dan nog letterlijk op. Geleidelijk worden kinderen ook gevoeliger voor het feit dat de werkelijkheid niet eenduidig is. Eenzelfde ding kan verschillende betekenissen hebben. De werkelijkheid is meerduidig. Kinderen worden zo gevoelig voor metaforisch of spreekwoordelijk spraakgebruik. De theo-rievorming is niet eenduidig op dit punt. Maar het lijkt aannemelijk dat kinderen vanaf 7 jaar tot een eerste verstaan van symbolen en metaforen kunnen komen, met name van het verwijzend karakter ervan (Kuindersma, 1998, p. 256). Een belangrijk onderscheid hierbij is dat tussen primaire – en secundaire symbolen. Primaire symbolen zijn:1 Voorwerpsymbolen, zoals brood, water, aarde, huis en dieren;2 Lichaamssymbolen, zoals hart, oog en oor;3 Familiaire symbolen, zoals vader, moeder, broer en zus.

Dit zijn steeds zichtbare en tastbare dingen die een rol spelen in de dagelijkse in-teracties van het kind. Secundaire symbolen zijn bijvoorbeeld namen (bv. Mozes), woestijn, of meer abstracte symbolen zoals het yin-yang-symbool of het kruis. Deze secundaire symbolen noemt men ook wel handelingssymbolen, omdat hun bete-kenis zich alleen ontsluit in het deelnemen aan handelingen, zoals rituele of sacra-mentele handelingen. In die handelingen worden deze symbolen ook in de context van verhalen uit levensbeschouwelijke verhaaltradities geplaatst. Deze symbolen hebben een narratieve kwaliteit. In deze secundaire handelingssymbolen zijn ook vaak primaire symbolen opgenomen. Denk aan het gebruik van brood in Laatste Avondmaal/Eucharistie.

Vanaf ongeveer 7 jaar kan de ontwikkeling van symbolische communicatie van kinderen ontwikkeld worden met behulp van primaire symbolen. Een kind staat bijvoorbeeld nog in nauw contact met zijn of haar lichaam. Het krijgt geleidelijk aan zicht op functies van het lichaam, met daarbij mogelijk de diepere metaforische lagen. Het kind kan leren dat het gezegde ‘op je teentjes getrapt zijn’ met behulp van een lichaamsdeel verwijst naar bepaald gedrag. Hetzelfde geldt voor mensen uit de naaste omgeving. Iemand die zorgzaam met je omgaat ‘is als een vader of moeder voor je’. Op eenzelfde manier kan bv. voedsel in metaforische zin worden gebruikt (‘brood voor onderweg’), of begrippen als ‘huis’.


44 45

Ongeveer vanaf het 10e levensjaar is het abstracte denken van kinderen ver genoeg ontwikkeld om ook grotere gehelen te kunnen overzien. Naarmate de leef-wereld van het kind zich zo ook verder uitbreidt, kan begonnen worden met het aanleren van secundaire symbolen. In deze fase kunnen kinderen ook leren dat symbolen behoren tot symboolfamilies c.q. tot grotere gehelen zoals tradities (ont-sluitingsfunctie).

3.3. Levensbeschouwelijke identiteitIdentiteit ontvang je niet bij je geboorte en is niet erfelijk. Identiteit construeer je,

al vertellend, in interactie met anderen, met de leefomgeving en met het mysterie van het leven (Alii, 2009, p. 152-153). Een belangrijk middel in die interactie zijn verhalen die mensen vertellen, over zichzelf, over anderen en over de wereld. In de verhalen die ze vertellen laten mensen zien waar ze vandaan komen, wie ze zijn en wat hun dromen zijn. Identiteit vinden we als het ware in die verhalen die mensen vertellen. Als we vaker een verhaal van iemand horen, kunnen we dat herkennen als typisch een verhaal van die-en-die. In het vertellen van verhalen tónen mensen niet alleen hun identiteit, maar ontwikkelen die ook, al vertellend, reconstruerend. We spreken daarom van een narratieve identiteitsontwikkeling, van een zich ont-wikkelende identiteit in en door verhalen. Narratieve identiteitsontwikkeling is een proces. Het gaat het hele leven door. Een identiteit verandert door het leven heen, komt tot stand, wordt weer afgebroken en wordt opnieuw gebouwd, bijgesteld, genuanceerd. Identiteitsontwikkeling vindt niet in het luchtledige plaats, maar al-tijd in een concrete sociaal-culturele context. Een verteller heeft een toehoorder of zelfs publiek. Degene die luistert, reageert op het verhaal, verbaal of non-verbaal. De verteller luistert naar de reactie van de luisteraar. In het verhaal nemen indruk-wekkende gebeurtenissen (critical incidents) een speciale plaats in, zoals de eerste dag op de basisschool, of het overlijden van een huisdier. Ook bepaalde personen (significante anderen) vervullen een belangrijke rol, vaak moeder, vader, broer, zus, vrienden en vriendinnen en/of belangrijke collega’s. Zij vervullen niet alleen rol als personages in het verhaal, maar als personen met wie de ik-figuur in het levensver-haal in gesprek is. Identiteit wordt zo opgevat als een ‘meerstemmig zelf ’. In het zelf zijn meerdere stemmen met elkaar in gesprek. Daar spelen overigens ook machts-factoren een rol (Zock, 2008, pp.74-83). Er is sprake van hiërarchie tussen stemmen. Bepaalde stemmen, vaak die van dominante mensen of sociale groepen, worden meer gehoord dan anderen.

Identiteitsontwikkeling vindt altijd plaats in en door voortdurende interne dialogen, die verweven zijn met externe dialogen in concrete, sociaal-culturele contexten. Om dat dynamische proces goed te begrijpen is ‘identiteit’ mogelijk een

te statisch begrip. We kunnen wellicht beter uit de voeten met het begrip identifica-tie(s) of met het concept ‘zelfverstaan’ (Kelchtermans, 1994). Dat laat bijvoorbeeld ruimte voor de meervoudigheid en veranderlijkheid van de hedendaagse ‘identi-teit’. Identificatie kan je zien als een proces van het leggen, onderhouden en ver-breken van verbindingen. In sociaalpsychologische zin gaat het om de verbinding met jezelf binnen verschillende sociale contexten; in sociologische zin om de ver-binding met anderen zowel in concrete zin (verbonden zijn met familie of club) als in meer abstracte zin (verbonden zijn met een gemeenschap, religie of een land). Dit zijn dynamische processen. Mensen hebben meerdere deelidentiteiten, voelen zich met verschillende groepen verbonden en de intensiteit van die verbinding kan variëren met de tijd. Door de pluralisering is meervoudigheid een permanent ken-merk van de Nederlandse samenleving geworden. Identiteiten weerspiegelen dat en zijn dus ook meervoudig. En er wordt uit diverse bronnen geput. Vanwege dat laatste spreekt men tegenwoordig ook van ‘hybride identiteit’ of ‘patchwork-identi-teit’.

Wij vatten levensbeschouwelijke identiteit ook dynamisch, dialogisch en narra-tief op. We gaan uit van de interacties van mensen die elkaar verhalen vertellen, ook verhalen over hun ervaringen met wat voor hen ‘van ultieme betekenis is’. Het gaat hierbij ook om verhalen van mensen uit vroeger tijden, ingebed in een levensbe-schouwelijke traditie. Zo kan men ook in dialoog treden met traditie(s) en ontstaat er een interne dialoog van een persoon met zichzelf in gesprek met traditie(s). Onder invloed van het gebruik van ICT verandert waarschijnlijk ook de vorm van identiteitsontwikkeling (Zondervan, 2008b). Narratieve theorieën gebruiken bij het nadenken over identiteitsontwikkeling het verhaal en theorieën over hoe vertellen werkt. Jonge mensen groeien echter steeds meer op met computergames. Die zijn ook belangrijk bij hun identiteitsontwikkeling en veranderen die mogelijk. Com-putergames openen namelijk een ander soort ‘ruimte’ dan verhalen. Typisch voor verhalen is dat ze bijna altijd lineair zijn: ze hebben een begin, een verloop en een einde. Er is sprake van closure: het ontstaan van een afgerond, coherent verhaal. De volgorde van de narratieve elementen is daarbij bepaald door de auteur. In deze zin is de lezer/kijker passief. Belangrijk ook is dat in verhalende narrativiteit de oriënta-tie op tijd een hoofdrol speelt. In games is dat radicaal anders. Games zijn nood-zakelijk ‘multi-lineair’; de speler moet tussen verschillende opties kunnen kiezen, anders zou het geen spel zijn. In games zijn spelers niet passief, maar interactief. Daardoor bepaalt niet de auteur/maker, maar de speler de volgorde van de narra-tieve elementen. Door die multi-lineariteit en interactiviteit is het openhouden van mogelijkheden typerend voor games. Het spel kan altijd opnieuw beginnen en een ander verloop krijgen. Verder bevindt een gamer zich tijdens het spelen altijd in het


46 47

hier-en-nu. Daardoor staat niet de oriëntatie op tijd, maar op ruimte centraal. Men spreekt in dit verband van ‘speelse identiteit’ (ludic identity).

3.4. Theologische en filosofische keuzesTheologisch en filosofisch vertrekpunt in dit project is openheid en ontvanke-

lijkheid voor levensbeschouwing, in religieuze en niet-religieuze vorm en in insti-tutionele en niet-institutionele vormen. Levensbeschouwing is van belang voor alle kinderen, met het oog op de vorming van hun identiteit. Kinderen gaan op zoek naar een betekenisvol leven: ze doen zinervaringen op en verlenen zelf betekenis aan wat ze meemaken.

Levensbeschouwing, algemeen en religieusLevensbeschouwing – religieus of niet-religieus – is uitingsvorm van cultuur.

Geloven en filosoferen zijn uitingen die zich kleden in het gewaad van de cultuur: de taal, de vormen, de symbolen, zijn culturele expressievormen en laten zich ook als zodanig herkennen. Er is een Arabische cultuur, een Westerse cultuur, een Oos-terse cultuur. Uiteraard vinden we binnen die grootheden weer allerlei pluraliteit. Zo is er dus ook Arabische, Westerse en Oosterse religiositeit of spiritualiteit. We onderkennen dat het leven met mooie en tragische kanten, met schoonheid en lelijkheid, met geluk en wanhoop, vragen oproept die mensen in een betekenisvol kader proberen te beantwoorden. Wanneer het zoeken naar zin een min of meer samenhangend geheel oplevert van opvattingen, belevingen en morele en rituele praktijken dan noemen we dat een levensbeschouwing. In die levensbeschouwing wordt het ambigue leven geduid, en worden waarden geëxpliciteerd die in het kader van die levensbeschouwing van groot of ultiem belang worden geacht. Sommige van die waarden kunnen verder reiken dan het individuele eigenbelang of de per-soonlijke levenssfeer, en deze transcenderen (horizontale transcendentie). Het gaat dan om gemeenschappelijke of soms universele waarden. Religies leveren evenzeer een antwoord op de vragen naar zin en voorzien mensen van een duidingskader om het leven vorm te geven en uit te kunnen houden. Zij bieden een schat aan ervarin-gen, verhalen, tradities, levensvormen, rituelen en andere praktijken die op een of andere manier allemaal verbonden zijn met of verwijzen naar een werkelijkheid die de alledaagse te boven gaat en beschreven wordt in termen van machten, krachten, geesten, God of goden. Religies geven verklarende verhalen over de oorsprong van het leven en het doel van samen elven. Ze tekenen een gewenste levensweg uit waar-in heil, verlossing, gerechtigheid of het goede ervaren kan worden in het leven en geven aan hoe aan een samenleving kan worden gebouwd in overeenstemming met die hogere, goddelijke doelen (verticale transcendentie).

Religieuze en niet-religieuze levensbeschouwingen bestaan alleen op papier in hun zuivere vorm. In de praktijk vindt er een voortdurende uitwisseling plaats met invloeden uit de cultuur en tijd. Ook zijn de grenzen tussen bijvoorbeeld wat er in een institutionele-religie als het christendom geloofd en beleden worden en wat er aan waarden in de omringende samenleving zijn, vloeiend. Compassie is niet alleen een waarde binnen het christendom en hoe aan compassie wordt gewerkt is per cultuur of subcultuur weer aan variatie onderhevig. Kernovertuigingen van religies als gelijkwaardigheid en naastenliefde, hebben wel een eigen bron in die religie, maar komen ook buiten dat directe brongebied voor. Dit brengt met zich mee dat het gezamenlijke terrein van niet-religieuze en religieuze levensbeschouwingen en religies groot is. Dat biedt leraren en schoolleiders binnen het bijzonder en het openbaar onderwijs ook de ruimte om binnen dat gemeenschappelijke terrein le-vensthema’s en existentiële vragen te benoemen die door alle leerlingen als zinvol ervaren kunnen worden.

Theologische en filosofische invloedenIn onze visie staan de vragen van het kind centraal, als een zoektocht naar

een betekenisvol leven. Levensbeschouwingen zien wij in dat licht als kaders van mogelijke antwoorden of wegen naar mogelijke antwoorden op levensvragen van kinderen. Op de achetrgrond spelen bij ons theologen een rol die religie duiden als zoektochten naar antwoorden op ‘uiteindelijke levensvragen’. Invloeden van P. Til-lich (ultimate concern) en H.M. Kuitert (zoekontwerp) zijn hierin herkenbaar. Een filosofisch en theologisch vertrekpunt voor dit gehele project is verder aanwijsbaar in het werk van (Joodse) dialoog-denkers als Martin Buber, Emmanuel Levinas, Michael Fishbane en Marc-Alain Ouaknin. De centrale plaats die zij hebben in-geruimd voor de ontmoeting tussen mensen, voor dynamische persoonsvorming door ‘dialogisch lernen’, voor de voorrang van de ander en het andere in de ontmoe-ting en voor het ontwikkelen van speelse vormen van interpretatie van waardevolle teksten met het oog op transformatie van personen en gemeenschappen, zijn voor ons inspirerend geweest.

Is het voor ons nu zo dat alles wat zicht aandient als levensbeschouwing van evenveel waarde is en evenveel recht van spreken heeft? Zelf proberen we ons te laten leiden door een kritisch perspectief op levensbeschouwing en religie. Alleen wat ten goede komt aan de mens en aan de aarde waarop die mens is nastrevens-waardig. Onze kernwaarden, die gerelateerd zijn aan ons afkomst uit de christelijke traditie, zijn menselijke waardigheid, menselijke vrijheid, humaniteit, goed rent-meesterschap ten aanzien van de aarde, respectvol en zorgzaam samenleven binnen rechtvaardige instituties. Dat betekent ook dat we leerlingen zullen bevragen op


48 49

hun opvattingen met vragen als: voor wie is dit standpunt goed? Wie zou van deze praktijk nadeel of hinder van ondervinden? Draagt dit ethische oordeel bij aan een goed, veilig en gezond leefklimaat? Het normatieve perspectief in ons project kun je samenvatten in de drieslag van het humane, een menswaardig leven binnen een gemeenschap met rechtvaardige instituties, in een leefomgeving die respect voor de aarde ademt en in een spiritueel klimaat waarin de verwondering voor het geheim van het leven dat door niemand geheel doorgrondt wordt, tot uitdrukking komt. Deze benadering van mensen, van de wereld en van het ondoorgrondelijk geheim in ons bestaan, is verankerd in de rechten van de mens, de rechten van het kind, de rechten van de aarde en de rechten van al wat leeft (verklaringen van de VN).

Vrolijk particularismeOnze principiële openheid voor het levensbeschouwing in welke variant dan

ook leidt niet tot onverschilligheid. We waarderen de menselijke zoektocht naar zin en de oneindige creativiteit in het vormgeven aan een betekenisvol leven in het gewaad van de eigen cultuur als positief. Een hermeneutische benadering veronder-stelt verwondering over en nieuwsgierigheid naar de veelkleurige respons van men-sen op wat hen in het bestaan treft. Menselijke antwoorden zijn niet gelijk, maar vanuit meta-perspectief wel gelijkwaardig. We zijn geïnteresseerd hoe de ander in-vulling geeft aan zijn leven en wat hem daarbij richting geeft en draagt. In ons vrolijke particularisme, dat geïnspireerd is door de interreligieuze hermeneu-tiek van Marianne Moyaert (2011), proberen we de verschillen tussen de religieuze en niet-religieuze varianten van levensbeschouwing serieus te nemen. We noemden dat werken met de hermeneutische knooppunten. Het anders zijn van de ander kan mij tot nieuw zicht op mijn levensbeschouwing brengen als ik hem niet tevoren in mijn kaders of hokjes pas, maar open benader. Dat neemt niet weg dat dit lastig is en het soms moeilijk is elkaar werkelijk te verstaan. Verschillen zijn ook echt ver-schillen: het is niet zo dat onder het kleed van de verschillen een eenheid te voor-schijn zou komen. Religies streven niet allemaal naar het zelfde, alle wegen leiden niet naar Rome. Er zijn standpunten, praktijken en strevingen die niet met elkaar te vergelijken zijn. Er zijn vele bronnen voor strijd en conflict. Religies kennen eigen kernthema’s die niet overeenstemmen (vergelijk het begrip genade in het christen-dom of het begrip verlichting in het boeddhisme).

We relativeren deze verschillen niet. We reduceren de religieuze levensbeschou-wingen ook niet tot een oervorm waaruit alle religies ontsproten zouden zijn en die ze hebben aangekleed met eigen beelden, vormen en praktijken. Dat zou betekenen dat die aankleding niet zo belangrijk is. Religies zijn zo hebben we gezegd vergelijk-baar als we ze beschouwen als menselijke zoektochten naar zin. Zodra we verder

gaan komen er verschillen. Natuurlijk hebben we onze eigen levensbeschouwelijke visie op een goed leven. Maar wij hebben de waarheid niet in pacht en we gunnen de ander ook een eigen visie en een eigen waarheidsbegrip. Dat doen we omdat we weten dat onze cultureel gekleurde vormgeving aan het geheim van het leven dat-zelfde geheim nooit ten volle kan bevatten. We proberen gastvrijheid ten aanzien van de vreemde ander met zijn voor ons vreemde levensbeschouwing te betonen omdat we aan elkaar, in dialoog, samen over dat geheim van het leven iets kunnen leren.


50 51

Hoofdstuk 3: Empirische observaties bij het project Leren voor het LevenAndré Mulder & Bas van den Berg

1. Praktijkontwikkeling en onderzoekVeel mensen hebben bij onderzoek het beeld van een activiteit waarbij een

afstandelijk onderzoeker gegevens verzamelt en analyseert om iets over de werke-lijkheid te zeggen. Er is een praktijk, die zich ontwikkelt en er is de onderzoeker. De onderzoeker kijkt door een microscoop, verklaart standen van zaken, zegt iets over oorzaak en gevolg en probeert voorspellingen over de toekomst te doen. Als voorbeeld zou je de introductie van een nieuwe rekenmethode kunnen nemen: een oefenboek wordt bedacht vanuit een aantal theoretische inzichten, het wordt ingevoerd op een aantal scholen en de onderzoeker meet of de leerprestaties van de leerlingen objectief gezien verbeteren na invoering van de nieuwe methode. Leren voor het leven is een onderzoeksproject van een heel andere aard. Er is geen afstandelijk onderzoeker die vanuit een eigen positie interventies ging bedenken om deze door anderen te laten implementeren om zelf vervolgens weer te gaan meten wat de resultaten zijn. Leren voor het leven is een praktijkontwikkelingsproject, waarin vragen en oplossingen van leerkrachten zelf centraal staan en leidend zijn voor wat er gebeurde. Als lectoren van Marnixacademie en Windesheim waren we niet afstandelijk observerend aanwezig, maar we waren juist zeer betrokken op wat leerkrachten inbrachten aan vragen en mogelijke oplossingen. Praktijkontwikkeling en onderzoek gingen hand in hand. De ontwikkelaars van de praktijk waren ook tegelijk onderzoekers van hun eigen praktijk. Deze vorm van het samengaan van ontwikkeling en onderzoek wordt actie-onderzoek genoemd. De methodiek die we hebben gehanteerd is de professionele leergemeenschap, afgekort de PLG.

2. PLG als onderzoeksgemeenschapDe PLG is een gemeenschap van leerkrachten, LIO’s en begeleiders/onderzoe-

kers van de hogeschool en kent een aantal uitgangspunten:1 We maken gebruik van de professionele expertise van de deelnemers aan de

PLG. Hun vaardigheden, hun kennis, hun ervaring, hun visie en hun creativiteit.2 Om de concrete praktijk te verbeteren dienen de gewenste vernieuwingen te

beginnen bij dezelfde praktijk. Als een PLG goed werkt, zijn het de professionals die aanwijzen waar de problemen liggen. Hun ervaringen en ideeën wijzen rich-tingen aan waar oplossingen voor gezocht moeten worden. In principe volgt de theorie de praktijk, en niet omgekeerd.

3 De PLG-begeleiders (en eventueel ook studenten van de betrokken Hogescho-len) leveren theoretische input aan de PLG. Zo ontstaat de beoogde wisselwer-king tussen theorie en praktijk. In ons geval was dit het hermeneutisch-commu-nicatieve model van levensbeschouwelijk leren.Een definitie van PLG’s van zou kunnen zijn: “In professionele leergemeenschap-

André Mulder & Bas van den Berg

52 53

pen reflecteren leraren gezamenlijk op onderwijskundige thema’s vanuit een gedeel-de visie met een wederzijdse verantwoordelijkheid voor het leren van kinderen”. Lomos et al. (2011) komen hierbij tot vijf interacterende kenmerken van effectieve professionele leergemeenschappen:• Reflectieve dialoog: Docenten bespreken onderwijskundige thema’s met elkaar.• Gedeelde autonomie in de praktijk (deprivatization of practice): Docenten be-

zoeken elkaars klassen en geven elkaar feedback.• Samenwerking: Docenten werken op verschillende manieren samen.• Gedeelde doorleefde doelstellingen (shared sense of purpose): Leerkrachten

delen de missie van de school.• Collectieve focus op het leren van leerlingen: Docenten voelen zich gezamenlijk

verantwoordelijkheid voor het leren van de leerlingen.

Reflectie en samenwerking zijn de sleutelwoorden. De doelstelling van de PLG’s die wij hebben ingericht was om gezamenlijk nieuw onderwijs en nieuwe leerlijnen te ontwikkeling vanuit het hermeneutisch-communicatieve model.

3. Gegevens, analyse en opbrengstenIn beide jaren van Leren voor het Leven hebben we gegevens verzameld om het

onderzoeks- en leerproces van de leerkrachten in de PLG’s te kunnen inventarise-ren. Naast de andere opbrengsten als lesvoorbeelden, leerlijnen en andere produc-ten wilden we zien hoe het hermeneutisch-communicatieve model wordt toegeëi-gend. In het eerste projectjaar hebben we alle docenten in de PLG’s casestudies laten schrij-ven over de manieren waarop zij hun eigen lespraktijk hebben onderzocht, verbeterd en geëvalueerd. Ook hebben ze persoonlijke reflectieformulieren per bijeenkomst van de PLG en aan het eind van het jaar ingevuld. De onderzoekers brachten zelf ook observaties in als materiaal voor het onderzoek. De gegevens van de drie regio’s en 9 scholen (Noord, Midden en Zuid) werden in een getrapte cross-case analyse opgeno-men. De PLG begeleiders maakten per regio een geprotocolleerde samenvatting van alle data. Vervolgens schreven de lectoren een meta-analyse die alle gegevens uit het hele land omvatte. In het tweede leerjaar vroegen we leerkrachten om een zelfevaluatie te schrijven. Qua procedure deden we het zelfde als in het eerste jaar: de PLG begeleiders maak-ten een geprotocolleerde samenvatting en de lectoren schreven op basis daarvan een meta-analyse. In de volgende twee paragrafen geven de opbrengsten van deze specifieke analyse per projectjaar.

3.1. Opbrengsten jaar 1We onderzochten twee vragen: A. Hoe verbeteren de leerkrachten hun praktijk vanuit het hc-model? B. Hoe verwerven leerkrachten het model al lerend? Vraag A is opgedeeld in 6 deelvragen: 1. Wat zijn de overeenkomsten en verschillen in handelingsverlegenheid? 2. Welke verklaringen zijn daarvoor te bedenken? 3. Welke interventies zijn bedacht? 4. Welke motieven zijn er voor de interventies? 5. Wat zijn de inhoudelijke evaluaties? 6. Wat zijn competentie-ontwikkelingsaspecten waarop de leerkrachten

reflecteren?

Vraag B. is opgedeeld in 4 deelvragen: 1. Welke vragen stellen leerkrachten zichzelf? 2. Wat zijn de sleutelmomenten in het leerproces? 3. Wat schenkt hen het hc-model? 4. Welke interventies van begeleiders waren helpend?

Onze conclusies bij vraag A: Hoe verbeteren de leerkrachten hun praktijk vanuit het hc-model? zijn als volgt

Deelvraag 1: Conclusies ten aanzien van de overeenkomsten en verschillen in han-delingsverlegenheid: Op basis van de rapportages van 8 scholen treffen we diverse omschrijvingen van handelingsverlegenheid aan rond de levensbeschouwelijke begeleiding van kinde-ren op de basisschool. De handelingsverlegenheid bevindt zich op het niveau van de school, maar ook op het niveau van de docent die leerlingen in de klas bege-leidt

Op schoolniveau:1. Ondanks de verschillende context stellen openbare, pc-scholen en samenwer-

kingsscholen de vraag naar hoe verhalen, thema’s en levensvragen uit levensbe-schouwelijke tradities present worden gesteld in het levo onderwijs.

2. Docenten vragen zich af welke plek het levensbeschouwelijk onderwijs of gods-dienstonderwijs kan hebben op een samenwerkingsschool en hoe dit kan wor-den vormgegeven.

André Mulder & Bas van den Berg hoofdstuk 3

54 55

3. Ook wordt in beide contexten de vraag gesteld naar mogelijkheden om via het hc-model de betrokkenheid op de identiteit van de school van collega’s, ouders en leerlingen te vergroten.

4. Openbare scholen formuleren de vraag hoe de levensbeschouwelijke dimensie in alle vakken beter tot uitdrukking kan komen in het levo onderwijs en ook ont-dekt kunnen worden door leerlingen.

5. Zowel een christelijke als een openbare school stellen de vraag naar hoe het vieren van een religieus feest als identity marker van de school alle leerlingen, leerkrachten en ouders kan verbinden.

6. Meerdere scholen stellen de vraag hoe je door dialogiseren, nadenken en onder-zoeken alle leerlingen en leraren kunt uitdagen om zich levensbeschouwelijk te ontwikkelen ( levensvisie, levenswijze, omgaan met levensbeschouwelijke bron-nen).

Op docentniveau: 1. Enkele pc-docenten brengen de vraag in hoe Bijbelverhalen voor leerlingen

betekenisvoller kunnen worden in relatie tot hun levensvragen door het werken met het hc model.

2. Docenten formuleren meerdere leervragen over de docentrollen stimulator, ge-tuige, specialist en moderator: hoe kunnen ze deze rollen passend toe-eigenen in de eigen context?

3. Een docent vraag zich of en op welke wijze creativiteit essentieel is voor levens-beschouwelijke ontwikkeling van kinderen.

4. Meerdere docenten vragen zich af hoe je een levensbeschouwelijk gesprek kunt voeren of levensbeschouwelijke kunt filosoferenen welke leerkrachtcompetenties daarvoor nodig zijn. Het kan gaan om geïntendeerde of om spontante momen-ten.De vragen naar de handelingsverlegenheid in de klas raken aan de vraag naar

de samenhang tussen levensbeschouwelijk onderwijs en de schoolidentiteit. Op alle schooltypen wordt er een spanning gevoeld tussen het bewust inbrengen van reli-gieuze inhouden en de veronderstelde van de identiteit van de school. De spanning kan als volgt geformuleerd worden: de identiteit van de school vraagt om een mate van neutraliteit (openbare school/samenwerkingsschool) dan wel van kleur beken-nen (pc scholen) die niet lijkt te passen bij het inbrengen van leerstof uit meerdere religieuze tradities. Openbare scholen en samenwerkingsscholen vragen zich af in hoeverre hun neutraliteit behouden blijft, terwijl pc scholen zich afvragen in hoe-verre het christelijke karakter van de school geborgd blijft.

Deelvraag 2: Conclusies en aanzien van de verklaringen die voor de handelings-verlegenheid worden genoemd: 1. De handelingsverlegenheid wordt volgens pc-leerkrachten onder andere opge-

roepen door de afgenomen religieuze socialisatie/religieuze niet geletterd zijn.2. Enkele scholen noemen een onvoldoende uitgewerkte visie op levensbeschou-

welijk onderwijs, vertaald in een leerling gerichte benadering als belangrijkste oorzaak.

3. Enkele leerkrachten noemen tekorten in leerkrachtcompetentie ten aanzien van het geven van hc-proof levensbeschouwelijk onderwijs, evenals een tekort in tijd om voor te bereiden, te overleggen met collega’s en samen daarover na te den-ken en te dialogiseren.

4. De bestaande praktijk bewerkt onvoldoende betrokkenheid van leerlingen, ou-ders en collega’s op onderzoekend, creatief en interactief levensbeschouwelijk onderwijs en op een dynamische identiteitsontwikkeling van de school.

5. Te midden van allerlei onderwijskundige vernieuwingsprojecten ontstond bij één school sterke behoefte om een project te starten dat werkelijk zou leiden tot diepgaand leren in alle vakken en projecten

6. Bij totstandkoming van samenwerkingsscholen ontstaat ruimte wanneer er geen keuze is gemaakt voor een methode voor levensbeschouwelijk onderwijs. Dit roept de vraag op hoe de school kinderen wereldoriëntatie in levensbeschouwe-lijk opzicht vorm geeft.

Deelvraag 3: Conclusies ten aanzien van ontworpen interventies:1. Er is een kleurrijk palet aan interventies uitgevoerd met vele werkvormen waar-

in leerlingen tot respons kwamen op het levensbeschouwelijke aanbod.2. Veel aandacht is besteed aan het dialogiseren in de klas (vragen formuleren,

leren luisteren, jezelf uitdrukken), waarbij de vragen, opvattingen en ervaringen van de kinderen centraal staan.

3. Ook zijn er lessen uitgeprobeerd waarin de creatieve verwerking van inhouden en creatieve reactie op inhouden belangrijke vernieuwingen zijn. Het zijn lessen waarin vooral ook de docentrol van stimulator van verbeelding is gebruikt.

4. Op schoolniveau zijn rituelen ontworpen waaraan een intensieve dialoog tussen school en ouders voorafging.

Deelvraag 4: Conclusies ten aanzien van de motieven voor de ontworpen interven-ties:1. Het sleutelwoord is betrokkenheid: zowel de betrokkenheid van leerlingen, leer-

krachten en ouders op het levensbeschouwelijk leren wil men vergroten.


56 57

2. Men wil de leer- en ontwikkelvragen van kinderen centraal stellen.3. Het is belangrijk voor kinderen om te kunnen dialogiseren met het oog op de

diversiteit in de samenleving.4. Het levensbeschouwelijk onderwijs moet betekenisvoller worden.5. Men wil de verbondenheid tussen leerkrachten, ouders en kinderen op het the-

ma levensbeschouwing door middel van gezamenlijke rituelen vergroten.

Deelvraag 5: Conclusies ten aanzien van de evaluatie van de interventies:1. De docenten zijn enthousiast over de wijze waarop kinderen reageren op de

nieuwe interventies: ze ontdekken de vele mogelijke gedachten van kinderen, hun vaardigheden zich creatief te uiten, de verbanden die ze weten te leggen, de originaliteit die wordt getoond.

2. Docenten zijn enthousiast over de verhoogde betrokkenheid van leerlingen op de thema’s als er met het hc-model wordt gewerkt.

3. Docenten waarderen de grotere betrokkenheid van collega’s en ouders bij het gezamenlijk nadenken over en organiseren van religieuze feesten.

4. Geconstateerd wordt dat het leren formuleren van levensbeschouwelijke vragen en het leren van goed luisteren voor kinderen een leerweg is.

5. Leerkrachten hebben nog iets te leren in het begeleiden van dialogiseren en filo-soferen.

6. HC-model kan uitstekend passen in een pedagogische visie die de ontwikkeling van het kind centraal stelt.

7. Er zijn veel kansen tot een levensbeschouwelijk gesprek op spontane momenten. Levensbeschouwelijke begeleiding is onderdeel van een pedagogische benade-ring door de hele week heen.

8. Het gaat om een diepere manier van leren, die echter ook meer tijd vraagt in voorbereiding en uitvoering.

9. Leerkrachten hebben zelf meer kennis vergaard dan anders over de aan de orde gestelde thema’s.

Deelvraag 6: Conclusies ten aanzien van de competentie-ontwikkelingsaspecten waarop de leerkrachten reflecteren:1. De leerkrachten ontdekken dat er een aantal voorwaarden zijn om levensbe-

schouwelijk onderwijs op geen goede manier gestalte te geven:a. Aandachtig zijn voor momenten door de hele dag heen: het zit er in verweven.b. Van de kant van de leerkracht wordt luisterbereidheid, aandacht en empathie

verwacht en als groep moet er veiligheid zijn en ruimte voor autonomie.c. Levensbeschouwelijk leren vraagt om algemene leerkrachtvaardigheden en om

een geheel nieuwe kijk op doelen, onderwerpen en ruimte voor kinderen (her-ontdekking van kinderen.

2. Er blijft voor leerkrachten nog te leren over in het tweede jaar van het project:a. Hoe achter de levensvragen van kinderen kunt komen.b. Hoe het hc-model verder toe te passen, bijvoorbeeld op andere docentrollen, of

meer vanuit de levensbeschouwelijke vermogens van kinderen.c. Hoe te dialogiseren met kinderen (onderscheid discussie en dialoog kunnen

hanteren; juiste vragen stellen).d. Hoe met het gegeven om gaan dat deze diepere manier van leren meer voorbe-

reiding en meer tijd koste. Hoe het hc-model op team en schoolniveau geïmplementeerd te krijgen.

Vraag B was: Hoe verwerven leerkrachten het model al lerend?Deelvraag 1: Conclusies over het stellen van vragen:1. De leerkrachten stellen zich vragen die te maken hebben met het hc-model (wat

is de inhoud, welke specifieke aanpak vraagt dit; de toe-eigening van rollen; wat is de meerwaarde; hoe kunnen we hc-model verbinden aan onze bestaande on-derwijsaanpak, bijv. projectonderwijs?).

2. De leerkrachten stellen ook de vraag naar het vinden van draagvlak: hoe krijgen we het team, ouders en de school mee in deze vernieuwing?

3. De leerkrachten stellen vragen naar de impact van het model op de rest van het onderwijs.

4. De leerkrachten vragen zich af hoe ze de tijdsinvestering die voor dit project nodig is kunnen realiseren.

Deelvraag 2: Conclusies over sleutelmomenten in het leerproces:1. Erkenning van de leerbehoefte door de leerkracht op basis van ervaringen met

de huidige praktijk en het willen loslaten van de bestaande aanpak (methodiek of methode).

2. Bewustwording en herkenning van de docentrollen, de leerling vermogens en de onderscheiden aanbiedingsvormen van levensbeschouwing in de praktijk.

3. Concretisering van alle termen en aspecten van het model in de PLG door voor-beelden en discussie.

4. Ontdekking van het brede toepassingsgebied van het hermeneutisch-communi-catieve perspectief.

5. Bewustwording van het belang van sensibiliteit voor leervragen van kinderen.6. Ervaring van de effecten van het hc-model op het leren en het beleven van de

eigen praktijk.


58 59

Deelvraag 3: Conclusies over de waarde van het hc-model voor de leerkracht:1. Een concreet model dat enorm helpt bij plannen, uitvoeren en evalueren van het

onderwijs2. Een model dat gemakkelijk ook oppervlakkig kan worden toegepast en dus kri-

tische toepassing vergt.3. Geeft grip op je eigen praktijk door concepten en deelaspecten (rollen, leerling

vermogens, aanbiedingsvormen)4. Helpt om de leerling weer centraal te stellen in het leerproces.5. Geeft verbreding van de opvatting van levensbeschouwelijke vorming: niet al-

leen in lessen, maar overal kan worden geleerd op dit terrein. Ook buiten dit ‘vak’ in andere lesgebieden is levensbeschouwelijk leren aan de orde.

6. Het hc-model verhoogt de kwaliteit van het onderwijs, mits voldoende in tijd en voorbereiding wordt geïnvesteerd en de docent ook wil leren eigenvaardigheden te verbeteren.

Deelvraag 4: Conclusie op de vraag: Welke interventies van de begeleiders waren helpend?1. De interventies die het hc-model uitlegden.2. De interventies waarin gevraagd werd dat leerkrachten reflecteerden op hun

bestaande praktijk met behulp van concepten uit het hc-model.3. De interventies die uitnodigen tot kritische reflectie vanuit het hc-model op

voorgestelde interventies. 4. Het oefenen in vragen stellen.5. Het begeleiden in de stappen van de onderzoekcyclus (vragen stellen over, re-

flecteren op).6. Vragen die uitnodigden tot sensibel waarnemen van de praktijk.7. Vragen en adviezen die leiden tot strategisch denken als het gaat om team- en

schoolontwikkeling.

3.2. Opbrengsten jaar 2De analyse van de zelfevaluaties van leerkrachten levert 10 conclusies op.

1. Bij elke school komt een bewustwordings- en leerproces op gang; hoe dat pro-ces er uitziet is afhankelijk van de context van de school, de identiteit, de wijze waarop levensbeschouwelijk onderwijs wordt vormgegeven. Het HC model leent zich voor innovatie in allerlei contexten in allerlei typen van bijzonder onderwijs (pc, alg, chr. RK), samenwerkingsscholen en openbare scholen. Het model kan op een succesvolle manier in alle vormen van primair onderwijs worden geïn-troduceerd. Hoe succesvol deze innovatie kan worden hangt af van verschillende factoren die we vragenderwijs formuleren:

• Is er meer draagvlak in het team dan dat van de PLG deelnemers? • Hoe wordt het hc-model geïntroduceerd: is het ruimte biedend of bedrei-

gend? • Hoeveel ruimte is er om dialogisch in het team met deze thematiek om te

gaan en een ontwikkeling in gang te zetten? • In hoeverre worden alle leerkrachten deelgenoot van het proces? • Sluit het aan bij ontwikkelingen die al gaande zijn, zoals bijv. gepersonali-

seerd leren, filosoferen met kinderen, denken in meervoudige intelligenties? Het HC model nodigt uit om opnieuw de eigen schoolidentiteit te overden-ken en de tradities waarin men staat. Ten slotte heeft het succes van de innovatie ook te maken met de verander-ruimte in de leerkracht zelf en de te ontwikkelen levensbeschouwelijk-didac-tische competenties.

2. Belangrijkste sleutel voor vernieuwing is het consequent denken vanuit de be-staansvragen en vermogens van kinderen. De ruimte voor eigen zoektocht naar betekenis en voor eigen antwoorden is per school en soms per docent verschil-lend. Elke school heeft een omslag gemaakt naar het perspectief van het kind als aangrijpingspunt voor het onderwijs. Bestaande praktijken worden vanuit dat gezichtspunt kritisch bekeken. Op sommige scholen is de lesmethode niet meer leidend, en ontstaat er ruimte voor het zelf ontwerpen van levensbeschouwelijk onderwijs.

3. De vier didactische rollen zijn verhelderend voor de analyse van de docentactivi-teit; met name de rol van stimulator is verleidelijk maar stelt ook voor uitdaging: de leerkrachtpositie dient te verschuiven van aanbieder, specialist naar begelei-der en ontlokker van kinderresponsies. Terwijl de rol van begeleider bij elke leer-kracht als zodanig werd herkend, stelt elke rol de leerkracht voor leermomenten zoals de juiste maatvoering per rol (hoeveel vertel ik als rolmodel en op welk moment?; ben ik alleen begeleider, of bied ik ook actief tradities aan?; leg ik te veel uit (culturele gids); verlies ik mij in allerlei werkvorm om de kinderen maar bezig te houden zonder de doelen in de gaten te houden? Het gaat om een zeker evenwicht of balans tussen de rollen, waarbij elke docent eigen voorkeursposities heeft verworven in de loop der jaren die bewust gemaakt moeten worden om vrij te kunnen kiezen.

4. Om HC-levensbeschouwelijk onderwijs te kunnen verzorgen heeft de leerkracht specifieke kennis en vaardigheden nodig, gepaard aan een open en sensitieve houding. Elke leerkracht heeft basiskennis nodig op het gebied van levensbe-schouwingen, en een actieve nieuwsgierigheid naar bronnen en tradities die voor actuele vragen nodig zijn te exploreren. Voorwaarde voor het verwerven


60 61

van deze competentie is dat reflectie op de eigen beroepsopvatting en identiteit moet plaatsvinden.

5. Levensbeschouwelijk leren volgens het HC model leent zich bijzonder goed voor vakoverstijgende activiteiten of vak-integrerende activiteiten: kunst, geschiede-nis, aardrijkskunde, Nederlands, filosofie, veel vakken bieden aanknopingspun-ten voor het thematiseren van levensbeschouwelijke vragen. Niet altijd is het nodig een apart vak levensbeschouwing of godsdienst te roosteren.

6. De inrichting van het levensbeschouwelijk onderwijs is per school anders. Kij-kend naar de leerdoelen van HC kunnen we zeggen:• leerdoel 1: ontwikkeling kind eigen levensvisie: gebeurt op iedere school, er

is een ontwikkeling te zien van leerstofgericht naar kindgericht onderwijs. De mate waarin verschilt per school, maar het belang van deze gerichtheid wordt door iedereen onderkend.

• leerdoel 2: omgaan met verschillen: (dialogiseren/filosoferen):bij sommige scholen is dit heel sterk als leerdoel herkenbaar, bij andere scholen nauwelijks of latent aanwezig. Dit hangt samen met de vaardigheid van leerkrachten om op de dialoog gerichte vragen te formuleren (inlevingsvragen, perspectief-wisseling), uitnodiging tot verwoording van leerlingen). In hoeverre heeft de leerkracht een natuurlijke nieuwsgierigheid naar de inbreng van de leerlin-gen en is er oog voor de gelaagdheid in diversiteit in een klas, ook als deze ‘wit’ of ‘zwart’ lijkt te zijn? Op de PC scholen lijkt dit doel minder nagestreefd in de gebruikte werkvormen dan bijvoorbeeld in openbare scholen, samen-werkingsscholen of R.K. scholen.

• leerdoel 3: kennismaking levensbeschouwelijke bronnen/geletterdheid: Scholen geven een wisselend beeld. Sommige PC scholen kiezen voor de bijbel als voornaamste bron met een voorzichtige openheid voor bijvoor-beeld de koran. Andere PC scholen bieden de kinderen een brede oriëntatie in diverse religieuze tradities. Ook zien we op scholen een verlegenheid of aarzeling bij leerkrachten om actief levensbeschouwelijke bronnen aan te bie-den. Deze variëteit is te relateren aan de opvattingen die leerkrachten hebben over het aanbieden van levensbeschouwelijke bronnen: betekent kinderen in de Koran laten lezen dat ik de Islam overdraag? Verliezen we als openbare school onze neutraliteit? Ook is er bij leerkrachten onvoldoende kennis aan-wezig van bronnen en vertrouwdheid met het inzetten hiervan in leerproces-sen. Ten slotte heeft het al dan niet actief aanbieden ook te maken met keuzes op team- en schoolniveau. Identiteitsvragen spelen hierbij een rol.

7. Het nadenken over het ontwikkelen van een leerlijn levensbeschouwelijke ont-wikkeling heeft tot het inzicht geleid dat levensbeschouwing niet alleen een

apart kennisgebied is maar vooral ook samenhangt met andere ontwikkelings-gebieden in het onderwijs. Er is een samenhang met sociale ontwikkeling, met levensvragen in het algemeen, met rituelen, met morele vorming en de brede culturele vorming van iedere leerling.

8. Als het gaat om implementatie van het model dan zien we dat de rollen van de leerkracht in allerlei variëteit wordt toegepast, maar dat er weinig bewustzijn is van het differentiëren in het stimuleren van de verschillende vermogens van leerlingen (kolom 1). De vermogens ‘dialogiseren’ (perspectief wisselen, luis-teren, doorvragen, zich uitspreken en reageren) en ‘nadenken’(argumenteren, afwegen, filosoferen’) worden bij voortduur geactiveerd in de verschillende lesblokken die ontwikkeld zijn binnen de deelnemende scholen. De andere vijf vermogens: ‘waarnemen’ , ‘zich verwonderen’, ‘verbeelden’ (inleven, zich verbin-den met), ‘vertellen’, ‘waarderen’ en ‘handelen’ komen minder vaak en minder expliciet aan bod. Dat wisselt wel per school en is mede afhankelijk van de le-vensbeschouwelijke aanbiedingsvorm. Waar iedere aanbiedingsvorm en ieder les-blok daarbinnen de ruimte biedt om met een combinatie van verschillende vermogens te werken, wordt die mogelijkheid lang niet altijd aangewend en benut. Er zijn daarentegen wel voorbeelden te noemen van scholen waar men min of meer bij toeval een nieuwe combinatie vindt en maakt. Bijvoorbeeld op een openbare school waar men in de combinatie van dialogiseren en nadenken verbindt met ‘waarnemen’ op het moment dat het laten ontdekken van schilde-rijen door leerlingen als vorm van levensbeschouwelijk leren wordt ontdekt. Een ander voorbeeld is een school waar het vieren van feesten centraal staat en waar het vermogen tot handelen (participeren aan rituelen) centraal wordt gesteld. Het vermogen tot handelen wordt daar gecombineerd met het activeren van de vermogens tot nadenken en waarnemen. Er is nog volop speelruimte voor scho-len om in een vervolgtraject nog meer te spelen met nieuwe combinaties van vermogens van leerlingen in het werken met een specifieke aanbiedingsvorm.

9. Ook valt op dat er nog weinig wordt gevarieerd in de aanbiedingsvormen van levensbeschouwing (volgens de indeling van Ninian Smart). Meestal worden rituelen, verhalen of kunst genoemd als verschijningsvormen die in de lesblok-ken voorkomen. De sociale dimensie, de ervaringsgerichte dimensie, de filosofi-sche en ethische dimensie van levensbeschouwing verschijnt minder vaak in de leerlijnen en de lesblokken. Wellicht dat dit komt doordat leerkrachten in het onderwijs nog te weinig beeld hebben bij, zicht hebben op en ervaring hebben met deze dimensies in de levensbeschouwelijke ontwikkeling van leerlingen. Dat de sociale dimensie onvoldoende naar buiten treedt heeft wellicht te maken met het feit dat alle vertogen over de levensbeschouwelijke ontwikkeling van iedere


62 63

leerling vooral individueel wordt begrepen en niet als uitdrukking van een soci-ale en relationele visie op religie en levensbeschouwing. De ervaringsgerichte di-mensie komt minder tot expressie doordat er bij leraren nog onvoldoende besef bestaat van de levensbeschouwelijke belevings- en leefwereld van jongeren nu. De filosofische en ethische dimensie komen onvoldoende aan te licht, misschien wel omdat kennis over de cognitieve ontwikkeling en over de morele ontwikke-ling van leerlingen nog teveel ontbreekt op de werkvloer in de school.

10. De leerlingen reageren over het algemeen positief op de nieuwe aanpak van on-derwijs. Ze worden direct aangesproken in hun vermogens, hun ervaringen, hun opvattingen en hun handelen. Ze kunnen iets, ze weten iets, ze beleven iets en mogen daarover vertellen. Ze construeren zelf hun leerproces of resultaat. Er is een grote variëteit aan werkvormen gebruikt die allemaal gevat kunnen worden onder activerende didactiek. Anders dan bij de ‘gewone’ lessen vonden leerlin-gen dat ze hier echt iets leerden.


64 65

Hoofdstuk 4: Negen vignetten van dialogisch levensbeschouwelijk onderwijs in Over- ijssel & Flevoland, Utrecht en ZeelandRuth Hessel, Jolijn Slingerland-van de Hoef & Anouk den Herder

In dit hoofdstuk schetsen we portretten van de negen participerende scholen in het project Leren voor het leven. We maken kennis met leerkrachten, leerlingen, nieuwe praktijken en resultaten.

Ruth Hessel neemt ons mee naar Regio Noord, scholen rond Zwolle. Jolijn Slingerland-van de Hoef neemt ons mee naar de regio Midden, scholen in en rond Utrecht. Anouk den Herder ging op pad in de regio Zuid, in Zeeland. 1. Regio Noord

In 2014 begon ik in het kader van mijn onderzoekswerk aan de Hogeschool Windesheim met het project ‘Leren voor het Leven’. Samen met lector Theologie en Levensbeschouwing André Mulder en Pabo collega Ineke van Ruler heb ik de Professionele Leergemeenschappen (PLG’s) geleid. Zeer betrokken, leergierige en enthousiaste directeuren, leerkrachten en LIO-ers namen deel aan de PLG’s. Zij zochten allen naar een nieuwe invulling van levensbeschouwelijk onderwijs waarbij het kind centraal staat. In dit hoofdstuk begin ik met een bespreking van de persoonlijke drijfveren van leerkracht N. op de Zevensprong in Dronten. Ook vertel ik over de nieuwe invulling van levensbeschouwelijk onderwijs op deze school. Vervolgens geef ik een beschrij-ving van een lesblok rond het feest Pinksteren op De Es in Hellendoorn en van een onderzoek rond levensvragen op De Carrousel in Dalfsen. Alle drie de vignetten sluit ik af met de opbrengsten van het project ´Leren voor het Leven´ op de scholen. Ten slotte schrijf ik een korte conclusie.

1.1. De Zevensprong in Dronten

In Dronten staat de Protestants Christelijke Basisschool De Zevensprong. De school werkt met de levensbeschouwelijke methode Kind op Maandag. Leerkracht N , LIO-er H en Leerkracht L zijn sterk betrokken bij het project. De twee leerkrachten zetten zich tevens met veel passie in om hun team te enthousi-asmeren voor een nieuwe invulling van levensbeschouwelijk onderwijs waarin op thematische wijze wordt gewerkt met Bijbelverhalen en levensvragen van kinderen.

Persoonlijke drijfveren Leerkracht N. werkt sinds 14 jaar op De Zevensprong. Al die jaren gaf zij op

dezelfde manier invulling aan de lessen levensbeschouwing. Elke ochtend las zij een Bijbelverhaal voor uit de methode Kind op Maandag. Vervolgens vroeg zij letterlijk terug wat er was gelezen: ‘Wat gebeurde er met Mozes?’. Eén of twee leerlingen ga-ven antwoord. De tijd was om, de kinderen hadden de nodige dosis Bijbel meege-kregen, en de rekenles kon van start. Zo ging dat vijf dagen in de week.

Ruth Hessel, Jolijn Slingerland-van de Hoef & Anouk den Herder

66 67

N. was wel al een tijd bezig met haar eigen geloofsontwikkeling. In de loop van de jaren ging zij anders naar de Bijbel kijken. Zij kon de verhalen niet meer als feitelijk gebeurd zien. Steeds meer rees de vraag hoe zij de Bijbelverhalen aan de kinderen uit moest leggen. Het zat haar dwars. Aan levensvragen zoals ‘God heeft de aarde gemaakt en Allah dan?’ besteedde ze geen aandacht. Als een kind vroeg: ‘Is het Scheppingsverhaal echt gebeurd?’, antwoordde ze: ‘Ja, dat is zo’. Tijdens de PLG’s van het project ontdekt N. dat zij aan de kinderen wil vertellen wat zij écht gelooft, wat voor haar écht belangrijk is. Zij zegt: ‘Ik kan toch niet zeggen dat God de wereld in zeven dagen heeft gemaakt?’. ‘Ik kan wel zeggen dat ik het bijzonder vind dat er een zon is, dat er een maan is. Dat het donker wordt en ook weer licht. Dat moet voor mij wel iets van God zijn’. Ook haar persoonlijke leven en drijfveren wil zij met de kinderen delen. Vol vuur vertelt ze over een Afghaans vluchtelingen gezin dat regelmatig met haar eigen gezin eet. Hoe nieuwsgierig haar kinderen zijn naar de tulband van de vader van de Sikh familie. Naar hun heilige boeken. En dan die ontdekking: ‘dat zij dezelfde waarden hebben. Liefde, vergeven, samen delen, vreedzaamheid’. N. weet duidelijk wat ze wil. Ze wil ‘een ander geluid laten horen. De leerlingen kennis laten maken met diversiteit in de meest brede zin van het woord’. N. voert geleidelijk aan veranderingen in haar lessen levensbeschouwing. N. is geen getuige meer, maar rolmodel. Zij zegt: ‘Ik ben minder ‘aan het evangeliseren’ en laat meer zien wat het geloof voor mijzelf betekent zonder dat het mijn bedoeling is om te zeggen dat dat dé waarheid is’. N. kan nu zichzelf zijn, haar geloof, drijfveren en passies met de kinderen delen.

Veel geleerdN. heeft veel geleerd. Hermeneutische communicatie krijgt nu een centrale

plaats in de lessen levensbeschouwing. Zij zet bewust de verschillende leerkracht-rollen in. Zij besteedt aandacht aan de belevingswereld en de ervaring van kinderen. Door het aanbieden van verschillende didactische werkvormen leren leerlingen zich te verwonderen over de aangeboden bronnen en krijgen deze betekenis. De kinde-ren komen écht in gesprek met elkaar. Door leerlingen in tweetallen te begeleiden bij het gesprek leren zij hun gedachten onder woorden te brengen, naar elkaar te luisteren en elkaar te begrijpen. Daarnaast kunnen zij in kleine groepjes werken aan een tekening, een collage, een toneelstukje, een woord web. De flow van N. heeft ook collega L. geïnspireerd.

LeerlijnBeide leerkrachten hebben veranderingen in het team teweeg gebracht. Zo stop-

te het team met de methode Kind op Maandag. De leerkrachten N. en L. ontwikkel-den een leerlijn verdeeld in maandthema’s die opgebouwd zijn uit Bijbelverhalen en levensvragen. Zij legden de nadruk op betekenisgeving vanuit met name de Bijbel-verhalen, onder andere door de aandacht voor levensvragen van de leerlingen en de maandviering per bouw. Elke klas presenteert dan op eigen wijze wat de betekenis voor hen is van de lessen levensbeschouwing. Daarnaast zeggen de leerkrachten dat zij in de nabije toekomst meer aandacht willen genereren voor het uitgangspunt voor hermeneutische communicatie: leren omgaan met diversiteit. Beiden doen dit al in hun eigen groep. Zo geeft L. meer aandacht voor de leerlingen in de klas met een andere religieuze achtergrond. Van-uit hun eigen belevingswereld vertellen de kinderen aan hun klasgenoten over hun levensbeschouwing. Een joodse jongen vertelde waarom hij een keppeltje draagt en een Marokkaanse jongen deed het islamitische gebed voor aan de groep. Tevens willen zij graag vertegenwoordigers van verschillende religies uitnodigen in hun lessen levensbeschouwing.

Opbrengst Leren voor het levenDe opbrengst van het project is een ontwikkeling van het voorlezen van een Bij-

belverhaal uit de methode Kind op maandag, en aan de leerlingen terug vragen wat er feitelijk is gebeurd, naar een school- breed levensbeschouwelijk project waarin hermeneutische communicatie een centrale rol krijgt. De school kiest ervoor dit via Bijbelverhalen te realiseren. Onderstaand een voorbeeld van een leerlijn voor 1 leerjaar, waarin onder meer gebruik wordt gemaakt van de Samenleesbijbel en een prentenbijbel voor de jongste groepen en waarin kleinere en grotere levensvragen van kin

Ruth Hessel, Jolijn Slingerland-van de Hoef & Anouk den Herderhoofdstuk 4

68 69

1.2. De Es in Hellendoorn In Hellendoorn staat de Protestants Christelijke Basisschool De Es. Directeur R.,

leerkracht H., leerkracht M. en LIO-er N. hebben meegedaan aan het project. De lessen levensbeschouwing bestaan voornamelijk uit het voorlezen van een Bijbelver-haal en de kinderen bevragen op wat zich feitelijk in het verhaal afspeelt.

De deelnemers aan het project zijn op zoek naar een nieuwe invulling van le-vensbeschouwelijk onderwijs waarin zij de religieuze feesten uit verschillende tradi-ties, Bijbelverhalen en levensvragen van kinderen een centrale plaats willen geven.

De betekenis van Pinksteren voor kinderen ‘Bijna niemand weet wat Pinksteren betekent, terwijl het verhaal elk jaar in de klas

wordt voor gelezen’. Citaat van K., een jongen uit groep 6.

Leerjaar 1

september

Schepping

Rentmeesterschap

Wereldbeeld

Stap 1-3 route 2 (blz ..-..)

Goed/kwaad


Belofte


Taal

Stap 6 route 3 (blz ..-..)

Leerjaar 1/2

Schepping

1. de eerste mensen

Adam en Eva en de boom van Kennis van goed en kwaad

Noach

2 een jaar op het water

Toren van Babel

12 de hoogste toren

Leerjaar 3/4

Op welke dag schiep God wat? Betekenis van de zevende dag

Hoe schiep hij de mens

Hoe ziet God eruit?

Waar is God?

Goed en kwaad

Wat is goed en kwaad?

Wat is de betekenis van de regenboog

Leerjaar 5/6:

Rentmeesterschap

Hoe ga je om met de natuur? Hoe ga je om met dieren?

Hoe gaan de mensen in de bijbel met de dieren om?

Themagroep 16 Dieren (blz ..)

Wat vind jij goed en kwaad en hoe ga je er zelf mee om?

Beloofd is beloofd

vreemde talen (blz...)

Leerjaar 7/8

Ontstaan van de aardeHoe denk je over het ontstaan van de aarde?Wat is je mening over de oerknal

Waarom is er zoveel ellende in de wereld?

Wat zegt elofte ons in deze tijd?

Lio-er N. heeft een enquête gehouden over de tevredenheid van de leerlingen en dat leverde het schokkende beeld op dat de meeste leerlingen de lessen levensbe-schouwing niet boeiend vonden en dat ze weinig leerden. Voor N. was het duidelijk: ‘kinderen kunnen geen betekenis ontlenen aan het voorlezen van een Bijbelverhaal en het letterlijk terugvragen van wat er is gebeurd’. Zij besloot verandering aan te brengen. Zij wilde de lessen meer op de ervaringen van de leerlingen richten. Voor het project Leren voor het Leven ontwikkelde zij samen met directeur R. en leer-kracht H. een leerlijn waarin feesten uit verschillende religieuze tradities, Bijbelver-halen en levensvragen van de leerlingen een plek krijgen.

N. laat tijdens de laatste PLG-bijeenkomst zien hoe een lesblok over Pinksteren betekenisvol wordt voor de kinderen uit groep 6. Twee van deze leerlingen zijn ook aanwezig. Zij zeggen: ‘de lessen levensbeschouwing waren saai. Je kon niets zelf doen en je vergat het verhaal.’ Het doel voor het nieuwe lesblok is dan ook: ‘Pinkste-ren moet betekenis krijgen voor alle kinderen’. N. benadrukt dat er diversiteit is in de groepen: ‘De vrije Pinksterdagen worden op verschillende manieren ingevuld. Het ene kind gaat met Pinksteren naar de kerk, het andere naar een winkelcentrum

Het Pinksterverhaal is een verhaal van hoop, passie, vuur, enthousiasme. Dit ligt heel dicht bij de belevingswereld van kinderen. De deelnemers willen dat zij door dit soort taal nadenken over de thematiek van het feest. N., R. en H. besluiten daarom verschillende didactische werkvormen aan te bieden waarbij zij de levens-beschouwelijke vermogens van de kinderen aan spreken. Ook zetten zij bewust ver-schillende leerkrachtrollen in. De leerlingen moeten nieuwsgierig worden naar het Pinksterverhaal en hier zelf over nadenken, zelf beelden vormen.

Lessen PinksterenN. begint de eerste les met het kijken naar een afbeelding van het Bijbelse Pink-

sterverhaal. Ze vraagt hen wat zij zien en welke gedachten, gevoelens zij hierbij heb-ben. Het ene kind ziet een man die bidt en het andere kind ziet een man die troost. De leerlingen hebben gedachten over liefde, warmte, hoop, ‘handen die je weer ge-zond maken’. Opvallend is dat zij zulke serieuze reacties geven. Niemand lacht meer. Het lijkt alsof er een soort aura van heiligheid over de les zweeft. Heeft dit te maken met de verwondering van de leerlingen? In de tweede les vertelt de LIO-er het Bijbelverhaal. De kinderen luisteren adem-loos. Daarna toont zij een filmpje waarin in 1,5 minuut het Pinksterverhaal op ko-mische wijze wordt verteld. Dit levert een discussie op. Sommige kinderen vinden het filmpje tekort door de bocht of te komisch. N. zegt: ‘sommige leerlingen willen opeens laten zien dat zij het Pinksterverhaal belangrijk vinden’. In de derde les besteedt de LIO-er aandacht aan de Heilige Geest. Zij voert een


70 71

levensbeschouwelijk gesprek met de leerlingen. Vraagt naar hun vuur, hun passie, hun drive. En naar wat zij hopen voor zichzelf, voor hun familie, vrienden en voor de wereld. Vervolgens vraagt zij hoe hun eigen Heilige Geest eruit ziet en wat dit voor hen betekent. De kinderen maken in kleine groepjes op verschillende creatieve manieren een afbeelding van hun Heilige Geest. Er volgt een presentatie. Wind-vlagen, vuren, koninginnen, handen en regenbogen komen voorbij. Betekenisvolle woorden zoals ‘bescherming, kleurrijk, inspiratie, niet aan kunnen raken en helen-de handen’ worden genoemd.

Doel bereikt

Na deze lessen kennen alle kinderen van groep 6 de betekenis van Pinksteren evenals de betekenis die zij hier zelf aan geven. N., R. en H. hebben hun doel be-reikt. En de kinderen zijn positief! K., dezelfde jongen van het citaat hierboven zegt: ‘De lessen Pinksteren zijn nu leuk, want wij mogen zelf nadenken, onze mening geven en we hoeven het niet met elkaar eens te zijn. Nu weet ik wat Pinksteren is’.

Opbrengst Leren voor het leven De opbrengst van het project Leren voor het Leven op de Zevensprong is een

ontwikkeling van het voorlezen van een Bijbelverhaal, en aan de leerlingen terug vragen wat er feitelijk is gebeurd, naar een school- breed levensbeschouwelijk pro-ject waarin hermeneutische communicatie een centrale rol krijgt. De school kiest ervoor dit via de religieuze feesten uit verschillende religies, Bijbelverhalen en le-vensvragen van de kinderen te realiseren. Onderstaand geven we twee concrete opbrengsten van De Es in Hellendoorn weer. Allereerst een schema van een leerlijn levensbeschouwelijke vorming op beheer-singsniveau, en daarna een concrete uitwerking voor de maand maart 2017, waarbij verbinding is gemaakt met de sociaal-emotionele ontwikkeling van de leerlingen. De religieuze feesten zijn steeds de kapstok voor het leerproces die gekoppeld wor-den aan levensvragen van kinderen.

Leerlijn Groep 1/2 Groep 3/4 Groep 5/6 Groep 7/8

Accent op kennismaken (waarnemen, ervaren, leren kennen)

Accent op kennismaken (waarnemen, ervaren, leren kennen, ontmoeten)

Accent op leren hoe het werkt en op de samen-hang en inzicht (inzicht toepassen)

Accent op relaties in-tepretaties, dilemma's (attitude, inzcht, toe-passen)

Hoort verhalen uit de bijbel aan en leer hierop reageren

Hoort verhalen uit de bijbel aan en leer hierop reageren

Maakt kennis met levensvragen en leert deze te stellen

Weet levensvragen te stellen, hierover te praten en dit te onder-zoeken

Kent levensvragen, kan de dilemma's benoemen

Maakt kennis met en ervaart feestdagen

Maakt kennis met en ervaart feestdagen

Weet de realties tussen levensvragen, feestda-gen en religies en kan dit benoemen

Weet enkele dilemma's van feestdagen en religies te benoemen en kan deze voorzien van argumenten en invals-hoeken

Uitwerking maand maart 2017viering levensvraag sociale ontwikkeling levensbeschouwing groep

biddag Wat is ruimte? Waar woon je? Waar geniet je van de natuur? Voel je je gelukkig op de plek waar je woont? Waar zou je naar toe willen?

Voel je je verantwoorde-lijk voor de aarde? Wat doe je om de ruimte om je heen plezierig te hou-den? Heeft God de aarde bewust geschapen of is die toevalling ontstaan?

1-8

Pasen Wat is de betekenis van geluk en even maar oo van lijden en dood?

Wanneer heb je geluk en wanneer heb je verdriet? Naar wie ga je toe als je verdrietig bent? Wat zijn je echte vrienden, waar je met je geluk en ver-driet naar toe kunt? Hoor je bij de groep of ben je een buitenbeentje? Heb je het gevoel dat je erbij hoort/kun je jezelf zijn?

Wat is de betekenis van gelu en leven? Wat is de betekenis van lijden en dood? Waarom gaan mensen dood? Kan God je op bepaalde momen-ten troosten? Praat je liever over geluk en leven dan over lijden en dood? Wat zou je hierin willen/kunnen veran-deren?

5-8


72 73

1.3. De Carrousel in Dalfsen In Dalfsen staat de Openbare Basisschool de Carrousel. De school biedt al jaren

lang lessen HVO en GVO aan de leerlingen. Directeur A., leerkracht M. en LIO-er G doen met veel betrokkenheid mee. Zij

willen het levensbeschouwelijk onderwijs op hun school vernieuwen, passend bij de Nederlandse, multireligieuze samenleving anno 2016.

Loslaten van oude structuren Op Openbare basisschool De Carrousel worden de oude structuren van leer-

kracht gestuurd onderwijs van de lessen HVO en GVO losgelaten. In hun nieuwe visie op levensbeschouwelijk onderwijs gaat het om kindgericht onderwijs. De school wil niet passief neutraal zijn, maar actief pluriform. De eerste aanleiding om deel te nemen aan het project was voor leerkracht M. de vraag hoe je een religieus feest (Pasen) aan kunt bieden op een openbare school. De school wil deze openheid bereiken door religie actief als aanbod in te brengen vanwege de culturele en maat-schappelijke relevantie. In het eerste jaar van het project heeft leerkracht M. een onderzoek gedaan en een visie document geschreven. In het tweede jaar ontwikkelden directeur A, leerkracht M en LIO-er G een interessant lesblok voor de bovenbouw: een onderzoek waarin levensvragen van kinderen een centrale plaats krijgen.

Voorbereiding en lesblok: onderzoek levensvragenAls voorbereiding op het onderzoek heeft directeur A. aan groep 7/8 uitgelegd

dat er grote en kleine levensvragen zijn. Hij heeft de leerlingen uitgenodigd om zelf hun levensvragen op te schrijven. Dit leverde tot zijn verbazing en ontroering een heel groot aantal vragen op. Vragen zoals: ‘Waarom worden vluchtelingen terug gestuurd als ze nog maar net levend aankomen? , ‘Waarom hebben vluchtelingen het zwaar als er een God zou zijn? en ‘wat betekent vrijheid voor mijn verdere ont-wikkeling?’ heeft A. samen met de leerlingen vervolgens geordend aan de hand van thema’s zoals: ‘bestaansrecht, burgerschap, godsdienst en politiek’. Het doel van het onderzoek is dat ‘de leerlingen de religieuze stromingen leren ken-nen die in de Nederlandse multiculturele samenleving een belangrijke rol spelen en dat zij respectvol leren omgaan met verschillen in opvattingen van mensen’. LIO-er G. vertelt met veel enthousiasme over het onderzoekstraject. De start van het onderzoek begint met een actueel thema, namelijk ‘Vrijheid’. Hij laat de kin-deren luisteren naar het lied ‘Vrijheid’ van Jeroen Schippers. Vervolgens begeleidt G. een levensbeschouwelijk gesprek. Hij stelt vragen, zoals: ‘wie is ik in het lied?’ en ‘wie ben jij?’. De kinderen zijn zich hierdoor meer bewust van diversiteit in de

groep. Zij noemen niet alleen verschillen in uiterlijk, leeftijd en familiesamenstel-ling, maar ook verschillen in religieuze en morele opvattingen. G. vraagt aan de kinderen welke levensvragen het thema ‘vrijheid’ bij hen oproept. Zij gaan in kleine groepjes in gesprek en formuleren vragen zoals: ‘waarom worden vluchtelingen terug gestuurd als ze nog maar net aankomen? , ‘Waarom hebben vluchtelingen het zwaar als er een God zou zijn? en ‘wat betekent vrijheid voor mijn verdere ontwikkeling? . De kinderen kiezen per groepje hun belangrijkste, mooiste, indringendste levensvraag uit. De LIO-er begeleidt hen bij het formuleren van deel-vragen passend bij hun levensvraag. G. vertelt dat de leerlingen een checklist bijhouden met het hermeneutische com-municatieve model. In de deelvragen moeten onderdelen uit dit model, zoals diver-siteit en rituelen, aan bod komen.

Werkwijze van een groepje leerlingen Eén groepje kiest bijvoorbeeld voor de vraag: ‘Waarom zijn er vluchtelingen

op de wereld?’. Zij formuleren deelvragen zoals: ‘Hoeveel vluchtelingen zijn er op de wereld? In welke landen mogen vluchtelingen wonen? Hoe kijken Jodendom, Christendom en Islam tegen vluchtelingen aan? De kinderen gaan op zoek naar antwoorden in boeken en op internet. Zij ont-dekken dat er verschillende vluchtelingen zijn, uit allerlei landen en dat er diverse oorzaken zijn om te vluchten. Ook ontdekken zij dat er binnen de Abrahamitische godsdiensten op vergelijkbare wijze gekeken wordt naar ‘de vreemdeling’. Dat er in Thora, Bijbel en Koran vluchtverhalen staan. Het volk Israël dat vlucht uit Egypte naar het Beloofde Land Israël. Mohammed en zijn volgelingen die vluchten uit Mekka naar Medina. Op internet vinden de leerlingen een filmpje van een gezin dat moet vluchten. Een zeer ingrijpend verhaal. De kinderen vluchten per trein, maar de ouders kunnen niet mee. Op internet vinden de leerlingen ook foto’s van tentenkampen met Syri-sche vluchtelingen. Families die vluchten, omdat ze in levensgevaar verkeren. Foto’s van kleine kinderen, spelend, in tenten. De leerlingen kunnen de opgezochte informatie vervolgens op diverse manieren verwerken. Zij krijgen de mogelijkheid om een presentatie te houden aan de hand van een powerpoint, een prezi, een muurkrant, een beeldend ontwerp of een toneel-stuk. Tijdens de presentaties wordt zowel het product als proces behandeld. Naast het geleerde qua inhoud, wordt er ook aandacht besteed aan het onderzoeksproces. Is de levensvraag van het kind beantwoord? Is de visie ten opzichte van de wereld veranderd? Heeft het onderzoek nieuwe levensvragen bij het kind opgeroepen? Door hier met kinderen aan de hand van het hermeneutische communicatieve mo-


74 75

del over na te denken en te praten, wordt er volgens G. ook daadwerkelijk aandacht besteed aan de levensbeschouwelijke ontwikkeling van de kinderen.

Nieuwe visie op levensbeschouwelijk onderwijsDe nieuwe visie op levensbeschouwelijk onderwijs passend bij de Nederlandse,

multireligieuze samenleving anno 2016, waarin het kind centraal staat, zien we in dit onderzoekstraject zeker terug. De leerkracht is vooral begeleider, rolmodel en stimulator. De leerling is eigenaar van zijn eigen leerproces. Er is aandacht voor betekenisgeving. De leerlingen formuleren levensvragen passend bij de actualiteit, leren hier kritisch over nadenken en vinden antwoorden in verschillende, o.a. reli-gieuze, bronnen. G. spreekt de wens uit ‘om nog meer aandacht aan diversiteit te geven door aanhan-gers van verschillende religies in de klas uit te nodigen’.

Opbrengst Leren voor het levenDe opbrengst van het project Leren voor het Leven op de Carrousel is een

ontwikkeling van leerkracht gestuurd, op zichzelf staand, levensbeschouwelijk onderwijs in de vorm van GVO en HVO lessen naar een school- breed levensbe-schouwelijk project waarin hermeneutische communicatie een centrale rol krijgt. De school kiest ervoor dit te realiseren via een onderzoekstraject voor leerlingen in de bovenbouw rondom door hen zelf geformuleerde levensvragen. Het is een eerste stap naar een nieuwe manier van levensbeschouwelijk onderwijs. Aan een leerlijn wordt gewerkt.

ConclusieTerugkijkend op het 2-jarige project Leren voor het Leven zie ik dat de deelne-

mers van de drie scholen met veel enthousiasme, leergierigheid en betrokkenheid een nieuwe invulling geven aan hun lessen levensbeschouwing. Er zijn goede stap-pen gemaakt richting hermeneutisch communicatief onderwijs. De deelnemers hebben het eerste doel van het HC model: persoonlijke bestaansverheldering geïn-corporeerd door, onder andere, de levensvragen van kinderen centraal te stellen. Zij willen daarnaast ook meer aandacht voor het 2e en 3e doel genereren: leren omgaan met diversiteit (pluraliteit) en inwijding in verhalen, rituelen van diverse levensbe-schouwingen (inculturatie). De deelnemers willen hun teams meekrijgen om zich verder te ontwikkelen in het hermeneutisch communicatief levensbeschouwelijk onderwijs. Leerkracht N. verwoordde dit op prachtige wijze: ‘De eerste zaadjes zijn geplant. Nu moeten we verder zaaien’.

2. Regio MiddenIn het midden van het land hebben ook drie basisscholen deelgenomen aan het

tweejarig project ‘Leren voor het leven’. De katholieke basisschool de Achtbaan en de protestants-christelijke Parkschool in Utrecht en de openbare school de Horn in Wijk bij Duurstede hebben twee jaar lang met elkaar in een professionele leerge-meenschap van leraren, studenten van de Marnix Academie en met onderzoekers en begeleiders van de lerarenopleiding vormgegeven aan betekenisvol levensbe-schouwelijk onderwijs in hun eigen schoolcontext. In het onderstaande verslag valt te lezen hoe ieder van de drie scholen daar vorm aan gegeven heeft.

2.1. De Achtbaan, Utrecht Het is maandagochtend. De kinderen van groep 5 kijken zoals iedere dag het

Jeugdjournaal tijdens het eten van hun pauzehap. Het gespreksonderwerp naar aanleiding van het Jeugdjournaal is ‘zelfvertrouwen’. De juf stelt de volgende vraag: Wat is zelfvertrouwen? Siebren zegt: ‘Dat je vertrouwt op jezelf ’. De juf zegt; ‘Goed zo Siebren, heeft iemand anders een aanvulling?’ ‘Dat je weet dat je het kunt’, zegt Anne. Daarna blijft het een tijdje stil. De juf denkt hard na; hoe kan ze dit onder-werp verder uitdiepen? Want er moet toch meer te vertellen zijn over dit onder-werp. ‘Wie heeft er een situatie in gedachten waarin hij geen zelfvertrouwen had?’ Ibe steekt zijn vinger op en mag vertellen. ‘Toen ik moest afzwemmen voor mijn C-diploma wist ik niet zeker of ik het zou halen’. De juf vraagt: ‘Wat voelde je toen?’ Ibe zegt: ‘Ik had een beetje buikpijn’. De juf zegt: ‘Zou je minder last hebben gehad als je erover gepraat had met iemand?’ Ibe knikt bevestigend. De bel gaat, de kinde-ren mogen nu naar buiten om op het plein te spelen.

De juf blijft in het lokaal achter en denkt na over het gesprek. ‘Waarom lukt het mij niet om meer kinderen aan het woord te laten? Hoe komt het dat ik het moei-lijk vind om een onderwerp verder uit te diepen? Met welke vragen zou het me wel lukken?’. In de lunchpauze heeft de juf een gesprek met de IB-er. Zij legt de situatie voor en vraagt of de IB-er weet hoe ze meer diepgang in de gesprekken kan krijgen, zodat kinderen dieper na gaan denken. De IB-er pakt een waaier uit haar ladekast. ‘Kijk, zegt ze, ik denk dat deze BLOOM-tool jou prima kan helpen!’ De juf bestu-deert de handleiding die bij de BLOOM-tool hoort, zodat ze haar les de volgende dag beter kan vormgeven.

Bovenstaande situatieschets is vast herkenbaar voor veel leerkrachten. Her-kenbaar in de zin van: op welke wijze voer je nu een goed gesprek met een hele klas? Het is makkelijk om dezelfde vraag aan verschillende kinderen te stellen en verschillende voorbeelden te horen vanuit de belevingswereld van kinderen. Maar meer dan het verzamelen van ervaringen of beelden lukt vaak niet. Sociale vaardig-


76 77

heidslessen worden vaak op dezelfde manier gegeven en missen nogal eens het doel dat de leerkracht wil bereiken. Want wanneer voel je dat er echt (of liever: diep) geleerd wordt? Hoe weet je dat je dan je doelen echt behaalt? Is het volgen van een methode een goede route?

Met deze vraag zijn de leerkrachten Janieke van den Heuvel en Nathalia Bogerd van basisschool de Achtbaan te Utrecht in samenwerking met het lectoraat Dyna-mische Identiteitsontwikkeling, Jolijn Slingerland - van de Hoef en een vierdejaars-student van de Academische pabo, Manon de Hoed, aan de slag gegaan. Er is door dit viertal een ‘BLOOM-tool’ (een waaier) ontworpen, waarmee leerkrachten on-derwijs zo vorm kunnen geven dat er sprake is van kritisch denken in hun lessen. In de verdere tekst wordt beschreven wat met de tool wordt beoogd, hoe de tool eruit ziet en hoe deze in de praktijk kan werken. In de beschreven praktijk gaat het om de ontwikkeling van kritisch denken bij leerlingen.

De taxonomie van Bloom werd in 1956 gepubliceerd door de Amerikaanse on-derwijspsycholoog Benjamin Bloom. Zijn leermodel is oorspronkelijk bedacht voor het geschiedenisonderwijs. De indeling is inmiddels wat aangepast en biedt nog steeds een goed kader om een leerproces te beschrijven. Bloom gaat er vanuit dat je iets kunt begrijpen op verschillende niveaus. De vaardigheden zijn geordend in een opklimmende moeilijkheidsgraad. Iedere volgende begripsfase is ingewikkelder en omvat steeds vorige fases. Voor we iets kunnen begrijpen moeten we het ons her-inneren, voor we het toe kunnen passen moeten we het begrijpen, enzovoort. De allereerste indeling van Bloom uit 1956 is in 2001 herzien door Anderson die de verschillende niveaus verwoordt door zelfstandige naamwoorden te vervangen door werkwoorden. Een werkwoord, de naam zegt het al, drukt een activiteit uit.

De Taxonomie van Bloom (2001)De ontwikkelde waaier (BLOOM-tool) is een praktisch instrument dat bij elk

niveau uit de taxonomie vragen weergeeft die de leerkracht zou kunnen stellen om tot meer kritisch denken te komen in de lessen. De vragen die op de waaier staan komen voort uit verschillende bronnen die de leerkrachten hebben bestudeerd. Zo is er gebruik gemaakt van bronnen die onderbouwing geven vanuit de ontwikke-lingspsychologie, van bronnen op de website van het SLO die input geven over de taxonomie van Bloom en van filosofiemethoden en bronnen over 21e eeuws leren. De tool heeft de naam BLOOM-tool gekregen, omdat de taxonomie van Bloom zo belangrijk is gebleken in de ontwikkeling ervan. Wat leuk is om te weten is dat de tool gemaakt is voor de verschillende bouwen. Je kunt dus voor een onderbouw-groep een andere variant gebruiken dan voor de bovenbouw.

Het procesEen van de kenmerken van het onderwijs van de toekomst (uit Onderwijs 2032)

is het kritisch denken en vragen stellen. Kritisch denken en de juiste vragen stellen was iets wat op De Achtbaan nog niet of nauwelijks in het onderwijs terug te vinden was, vandaar het besluit om hier mee aan de slag te gaan. De onderzoeksvraag was dan ook: ‘Hoe kunnen we onze leerlingen beter kritisch laten denken (hoe stimule-ren we dit het beste)en welke vragen moeten wij als leerkracht daarbij stellen?

Vanuit een literatuurstudie is het beantwoorden van deze vraag gestart. Er is veel literatuur bestudeerd om een goede basis te creëren voor gefundeerd onderzoek. Dit betrof onderzoek naar kritisch denken (wat wordt hieronder verstaan), gespreks-voering bij kinderen, leerkrachtvaardigheden, het onderwijs van de toekomst en onderzoek naar de juiste vragen om te stellen. Vooral het onderzoek naar het stellen van de juiste vragen zorgde voor eyeopeners. Vanuit hier is ook de Taxonomie van Bloom (zie afbeelding) als uitgangspunt gekozen. Toen dit uitgangspunt gekozen werd is er ook besloten om meer te doen met deze vraag dan simpelweg het beant-woorden ervan.

Er werd besloten om niet alleen de vraag te beantwoorden. De keuze werd ge-maakt om een tool te ontwikkelen (De BLOOMtool) die leerkrachten handvatten biedt om de juiste vragen te stellen in zijn/haar klas; vragen die leiden tot kritisch denken bij leerlingen. Deze vragen worden ook wel ‘hoger denkvragen’ genoemd. Door veel te oefenen in de praktijk en de theorie van de taxonomie van Bloom nog goed de bestuderen is het gelukt om een goed doordachte en uiterst nuttige tool te ontwikkelen.

In de praktijk bleek dat de leerlingen deze manieren van vragen stellen waarde-ren, dat ze het fijn vinden dat er denktijd gegeven wordt en dat er geen goed of fout bestaat. Op de vraag of de leerlingen bij deze vragen ‘harder’ moesten nadenken antwoordde een leerling: “Ja, want er is niet altijd een goed antwoord”. Een andere mooie quote kwam als reactie op de vraag: ‘Is dit ook belangrijk om te leren’? Het antwoord van de leerling: “Ja, want je moet ook andere dingen leren dan taal en rekenen”.

Sterk aan de ontwikkelde BLOOMtool is bovendien dat wanneer de leerkracht doorheeft welke manieren van vragen stellen tot kritischer nadenken leidt hij of zij dit ook bij andere lessen kan toepassen. Denk hierbij bijvoorbeeld aan de wereldo-riëntatie vakken. Hoe mooi kun je deze manier van vragen stellen toepassen in deze lessen?

Al met al was het een zeer succesvol en uiterst leerzaam project met een resul-taat om trots op te zijn. De BLOOMtool ligt momenteel bij de drukker zodat deze in grote oplage gedrukt en uitgebracht kan worden. Op deze manier kan er in veel


78 79

klassen kritischer nagedacht worden en leren veel leerkrachten een andere manier van vragen stellen.

Voorbeeld van het werken met de BLOOMtool in de voorbereiding van een les, voor de reflectie van de leerkracht

Figuur 1: De taxonomie van Bloom (Anderson, 2001)

Die avond noteert de juf een aantal vragen die ze de volgende dag wil gaan stel-len om een verdiepingsslag te maken. Hier maak de juf een essentiële stap in het goed gebruiken van de Bloomtool: voorbereiding. De Bloomtool kan pas effectief ingezet worden als hij wordt meegenomen in de voorbereiding van de lessen. Ook heeft ze zichzelf als doel gesteld dat ze meer kinderen aan het woord wil laten. Ze hoopt het denkproces echt te verdiepen.

Het is dinsdagochtend. De kinderen van groep 5 zijn nieuwsgierig naar het ge-sprek wat de juf hen wil laten voeren over het zelfde onderwerp als de dag ervoor: Zelfvertrouwen.

De juf zegt: ‘Vandaag gaan we kritisch denken met elkaar.’ ‘Is dat dat je je me-ning mag geven zonder dat daar iemand een mening over heeft?’, vraagt Lisa1. Dat is echt iets voor haar, een meisje die vragend in ’t leven staat. Wat haar nu bezighoudt is: ‘Waarom zou de juf deze les gaan geven? Wat leren wij hiervan? Wat levert het me op?’

De kinderen gaan in een kring zitten, met een groep van negenentwintig kinde-ren, van 8 tot 10 jaar. ‘Ik heb hier een waaier in mijn handen, daarin staan allerlei

vragen opgeschreven die ons gaan helpen om kritisch te leren denken. Ik zeg wel ‘ons’, maar ik bedoel eigenlijk jullie. In deze les ga ik proberen zo min mogelijk te praten, zegt de juf. Jullie gaan samen met elkaar hardop nadenken zelfs als je het antwoord niet weet.’ We gaan allemaal in een denktank zitten en dan kan ons den-kavontuur beginnen!’. De kinderen kijken de juf afwachtend aan.

‘Ok, let op, eerste vraag: Welke situatie zou anders verlopen zijn als je wel zelf-vertrouwen had gehad?’ Het blijft even stil in de klas. Het ene kind kijkt naar het plafond, de ander sluit zijn ogen. Ze denken in ieder geval goed na. De juf zegt: ‘Wat goed dat jullie denktijd nemen’.

Zoals de juf eigenlijk al verwachtte reageerde Ibe als eerste op haar vraag. Hij kwam met hetzelfde voorbeeld als de dag daarvoor. ‘Als ik meer zelfvertrouwen had gehad, dan was ik minder zenuwachtig geweest voor het afzwemmen voor mijn zwemdiploma C’, zegt Ibe. Noor geeft aan dit te herkennen, maar zij voelde dit toen ze een hele belangrijke voetbalwedstrijd had. ‘Als ik voor deze belangrijke wedstrijd meer zelfvertrouwen had gehad, dan had ik misschien wel vaker gescoord’. Lisa reageert hierop en komt met een hele andere situatie dan de eerder genoemde voor-beelden. Ze begint te vertellen over de verhuizing die zij net achter de rug heeft. ‘Als ik meer zelfvertrouwen had gehad, had ik sneller nieuwe vrienden gemaakt’. Er valt een stilte in de groep, de juf knikt haar bemoedigend toe en Lisa vertelt verder: ‘Ik dacht namelijk dat kinderen mij misschien niet zo aardig zouden vinden. Op mijn vorige school werd ik gepest omdat ik een bril had’. Siebren reageert: ‘Oh, wat gemeen! Ik heb zelf ook een bril maar ben nog nooit gepest. Andere kinderen knik-ken. Ze zijn het er mee eens. Dat was gemeen.

In het hoofd van de juf gaat een alarmbelletje af. Wat was ook al weer haar doel met deze les? Het onderwerp was toch zelfvertrouwen? En nu gaat de les ineens over pesten. Hoe makkelijk is het om dit gesprek gewoon voort te zetten op het onderwerp pesten. Maar dan wordt de les niet rijker op het onderwerp zelfvertrou-wen. ‘Op welke manier kan ik er nu voor zorgen dat het gesprek weer terug komt bij het eerste onderwerp?’ Ze pakt haar waaier erbij.

De juf bladert snel door de waaier. Bij het niveau van analyseren ziet ze staan dat ze een vraag kan stellen als: Kunnen jullie een samenvatting geven van de voorbeel-den die genoemd zijn door de kinderen over de situaties die met zelfvertrouwen te maken hebben? Die vraag past goed in dit gesprek, want als je kinderen wilt laten analyseren, kunnen zij verschillende voorbeelden met elkaar vergelijken.

Eerst geeft de juf aan dat het onderwerp pesten even geparkeerd wordt tot de volgende keer, het onderwerp van nu is zelfvertrouwen.

Wanneer de leerlingen even stilvallen stelt ze de vraag: ‘Welke situaties zijn nu

Creëren

Evalueren

Analyseren

Toepassen

Begrijpen

Onthouden


80 81

door de andere leerlingen opgenoemd rondom het thema zelfvertrouwen?’ Het is weer even stil in de klas. De juf bevestigt de kinderen dat het goed is om even goed na te denken bij zichzelf en de voorbeelden die boven komen kort op te schrijven. Anne neemt het woord: ‘Zelfvertrouwen en vrienden maken’. Siebren zegt; ‘Het af-zwemmen van Ibe’. Ton benoemt; ‘de belangrijke voetbalwedstrijd’.

‘Goed zo’, zegt de juf. ‘Wat hebben al deze situaties nu met elkaar gemeen?’ Sie-bren zegt: ‘Ze gaan over iets nieuws of iets anders doen’. Emma zegt: ‘Ja en ze lijken moeilijk te zijn’.

‘Is dat zo?’, vraagt de juf. De kinderen kijken elkaar aan, sommigen knikken naar elkaar. ‘Om wille van de tijd’, zegt de juf, ‘krijgen jullie nu een laatste opdracht’. ‘Welke conclusie kunnen we nu trekken over zelfvertrouwen? Je mag hier even over overleggen in tweetallen en jullie conclusie opschrijven. Wanneer je hem weet, mag je hem op het bord komen schrijven. Er liggen stiften genoeg!’

Een voor een komen de tweetallen naar voren. Het bord stroomt vol met conclu-sies die door de kinderen getrokken zijn:‘Zelfvertrouwen heb je nodig om nieuwe dingen te doen’‘Je kunt nieuwe dingen doen en krijgt er zelfvertrouwen van’‘Zonder zelfvertrouwen voel je je rotter’‘Zelfvertrouwen is er ineens’Zelfvertrouwen helpt je Zelfvertrouwen is een raar iets, je kunt het niet vastpakken, maar hebt het wel no-dig.

De bel gaat. ‘Hè jammer zeggen de kinderen. We hadden nog wel even door willen praten’. Met een glimlach staat de juf op en zegt: ‘Ik ben van plan nog vaker zo met jullie te spreken. Dank je wel voor jullie openheid!’ ‘Na de pauze gaan we de dingen die op het bord staan met elkaar bespreken en kijken of we er hetzelfde of verschillend over denken’. Terwijl de leerlingen buiten spelen bladert de juf de Bloomtool nog even door. ‘Wat ging er goed? En hoe kan ik dit verder koppelen aan de Bloomtool?’ Bij het kopje evalueren ziet ze staan dat ze de vraag ‘Beoordeel de waarde van deze uitspraak’ kan stellen. Ze kijkt er nu al naar uit!

De hierboven beschreven stap die de juf doet, het reflecteren op haar handelen aan de hand van de Bloomtool, is net zo essentieel als het gebruiken van de Bloom-tool in je voorbereiding.

In de middagpauze zoekt de juf de IB-er op. Enthousiast vertelt ze wat er gelukt is die morgen. ‘De sfeer in de groep was zo anders, we deden het zoveel meer sa-men! En ik kwam veel meer te weten over hoe de kinderen dachten’.

‘Hoe ver ben je gekomen vraagt de IB-er?’ ‘Wat bedoel je vraagt de juf?’ ‘Nou,

met de niveaus van de Bloomtool?’ ‘Oh! Tot het vierde en een stukje vijfde niveau. Het en zesde niveau wil ik graag nog een keer proberen. Waar gaat dat ook al weer over?’ ‘Over evalueren en creëren zegt de IB-er. Laat me eens kijken in de waaier welke vragen je daarbij kunt stellen?’In de waaier staat bij creëren het volgende geschreven:Zie je mogelijke oplossingen voor het verkrijgen van..?Als je toegang had tot alle informatie en middelen, wat zou je dan doen met..?Ontwerp je eigen manier om..?Wat zou er gebeuren als..?Kun je een voorstel schrijven waarmee je..?Kun je een .. ontwerpen waarmee..?Kun je nieuwe manieren verzinnen om.. te gebruiken?De Ib-er vraagt: ‘Zou je het goed vinden als ik een paar kinderen bevraag op wat zij vinden van deze manier van werken?’ De juf geeft aan het een goed idee te vinden.

Een week later voert de IB-er gesprekken met de leerlingen over het anders om-gaan met kritisch denken. Enkele uitspraken die de kinderen deden waren:‘In deze lessen kun je meer je mening geven.’‘In deze lessen leer je meer.’‘Je kunt veel verschillende antwoorden horen.’‘Er zijn meer goede antwoorden, je mag zelf kiezen’‘In deze les moet je meer nadenken.’

Tijdens het maandelijks overleg tussen de leerkrachten van de middenbouw en de IB-er worden de ervaringen van deze lessen en uitspraken met elkaar gedeeld. De IB-er stelt de vraag hoe deze manier van werken aansluit bij de visie van de school. ‘Als jullie zelf jullie onderwijs in mochten richten, op welke manier zou je dan meer willen werken?’ Het blijft even stil in het team. Daarna zegt Juf Janieke: ‘Ik zou graag willen dat er in de methodelessen ook ruimte is om meerdere antwoor-den goed te keuren. Dat ik bijvoorbeeld bij de rekenles meer de strategie van het kind beoordeel dan het uiteindelijke antwoord’. Andere leerkrachten denken hier over na en stellen vragen aan Janieke. ‘Waarom zou je dat willen?’ Janieke zegt: Als het onderwijs van de toekomst gaat om keuzes kunnen maken en problemen op kunnen lossen, vind ik het belangrijker dat kinderen zelf mogen kiezen en waarde-ren’. De IB-er geeft aan dat dit een goed punt is voor de grote teamvergadering in de volgende maand. Ze vraagt Janieke wat meer te lezen in de literatuur over wat ze voorstelt en in de eerstvolgende teamvergadering een presentatie te geven waarbij de onderbouwing van de Bloomtool naar voren komt.


82 83

2.2. De Horn in Wijk bij Duurstede Basisschool de Horn is een openbare basisschool in Wijk bij Duurstede. De

school heeft zo’n 250 leerlingen. De Horn is een openbare school die als zodanig algemeen toegankelijk is. De school staat voor een veilig, vertrouwd en betrokken pedagogisch klimaat waarin respect, tolerantie en solidariteit sleutelwoorden zijn. In het onderwijsprogramma wordt hieraan in lessen sociale vorming expliciet aan-dacht besteed, maar daarnaast willen zij voor de kinderen ook een voorbeeld zijn. De school is zich er ook van bewust een maatschappelijke functie te vervullen. Ze leren de kinderen respectvol en verantwoordelijk om te gaan met de eigen leefom-geving en stimuleren een betrokken houding ten aanzien van de wereld om hen heen. Natuurlijk hoort daar ook kennis van (maatschappelijke) rechten en plichten bij.

De school ziet het als haar taak om samen met de ouders een opvoedkundige bijdrage te leveren aan de vorming van de leerlingen tot zelfstandige, competente en sociale mensen. De eigenheid van ieder kind wordt hierbij gerespecteerd en niet als probleem maar juist als rijkdom gezien. Waar mogelijk tracht de school bij de mogelijkheden, de belangstelling en de behoeften van de leerlingen aan te sluiten. In het onderwijs streven we, binnen een duidelijke structuur, een brede en ononder-broken ontwikkeling na.

De brede ontwikkeling wordt zichtbaar in de aandacht die we hebben voor zo-wel de cognitieve, de affectieve, als de creatieve ontwikkeling en in de balans die we zoeken tussen de overdracht van kennis en de ontwikkeling van (strategische) vaardigheden.

Ze willen dat kinderen leren om te gaan met de wereld om zich heen en dat ze daarin hun kansen kunnen benutten. ‘Nederland in de wereld, de wereld in Neder-land’. Internationalisering is op De Horn een vast onderdeel van het programma. Vanuit deze context en visie signaleerden leerkrachten van de Horn dat zij door het opbrengstgericht werken weinig tijd en mogelijkheden zagen voor het ontmoeten van elkaar in de klas. Met ontmoeten bedoelden zij dat leerlingen leerden elkaar te horen en te zien en te waarderen. De lessen waren nu ingedeeld op een manier waarbij opbrengsten bovenaan stonden. Aandacht voor langzamere vragen was er bijna niet en dit wrong met de visie van de school.

Dankzij het project LEVO zagen de leerkrachten mogelijkheden hun onderwijs meer tot het doel te laten komen wat zij gesteld hadden. Zij gingen de uitdaging aan om aandacht te hebben voor het ontmoeten van leerlingen met elkaar en zochten daarin een werkvorm die in alle lessen inzetbaar zou zijn. Zodat zij niet nog weer een vak erbovenop zouden krijgen, maar een mogelijkheid hadden om zaken te verbinden.

Het procesDe leerkrachten van de Horn moesten wennen in het samenwerkingsproces

binnen LEVO aan de manier van werken bij het bepalen van een ambitie. Het liefst overzagen zij meteen de weg die ze moesten lopen en hadden ze heldere doelstellin-gen. Kortom de ratio ging nog voor op het hart. Langzaam aan door werkvormen in te zetten die het hart aanspraken werd hun ambitie voor zichzelf ook inzichtelijk. Wel stelden zij de norm dat het absoluut niet iets erbij mocht zijn, maar iets moest zijn wat hun lessen aan elkaar verbond en overal inzetbaar moest zijn.

Nadat er in de eerste en tweede bijeenkomst gesprekken geweest waren met de leerkrachten van anderen scholen werd al snel duidelijker dat de term; dialogise-ren, er een was die aansloot bij de Horn. De leerkrachten lazen literatuur vanuit verschillende perspectieven met betrekking tot dit onderwerp. Zo keken zij vanuit onderwijskundig perspectief, maar ook ontwikkelingspsychologisch perspectief en levensbeschouwelijk perspectief. Al met al stelden zij zichzelf een beeld voor wat per leeftijdscategorie in de basisschool haalbaar was als het gaat om het ontwikkelen van levensbeschouwelijke vermogens van kinderen. Het leren waarderen van zich-zelf en anderen was daarin een sleutelwoord.

De leerkrachten zijn op zoek gegaan naar lessen die ze op een dialogische ma-nier vorm konden geven. Zij zijn gestart met begrijpend lezen, daarnaast sociaal emotionele vorming en kwamen aan het einde van het proces uit bij kunst en le-vensbeschouwing. Dit laatste onderwerp is hun definitieve ontwerp geworden voor een leerlijn binnen de basisschool, welke zij in 2017 uitrollen in de gehele school.

Vanuit de leerkrachten: Hoe zag de les eruit?De les werd gegeven naar aanleiding van een nieuwsbegrip les waarin het ont-

dekken van een nieuwe planeet werd besproken. Het filmpje dat bij deze nieuwsbe-grip les hoorde, was al door de leerlingen gezien, waardoor ze al enige voorkennis hadden. In de huidige les werden er verdiepende vragen gesteld om de kinderen zich te laten verwonderen.

De leerkracht refereert kort terug aan de vorige les en vervolgens introduceert ze de hoofdvraag waarover in deze les gesproken gaat worden: ‘Wat denk je dat we allemaal nog gaan ontdekken in de ruimte, hoe zou het daar over 30 jaar zijn?’ Ver-volgens krijgen de leerlingen denktijd. Op een papier mogen zij individueel hun ge-dachten opschrijven bij de hoofdvraag. Alle leerlingen zijn actief betrokken bij deze opdracht en iedere leerling schrijft wel iets op het papier. Nadat de leerlingen hun denktijd benut hebben, mogen zij middels de activerende werkvorm tweegesprek hun gedachten delen. De leerlingen bespreken in tweetallen wat zij bedacht heb-ben. De leerlingen kijken in deze werkvorm naar degene die aan het woord is en ze


84 85

blijven bij het onderwerp. Als de leerlingen in tweetallen hun bevindingen hebben besproken, start de leerkracht een klassikaal gesprek. Hierbij stelde de leerkracht afwisselend open en gesloten vragen. Een gesloten vraag werd meestal gesteld als de leerkracht doorvroeg, bijvoorbeeld: ‘Zou dat dan net zo’n leven kunnen zijn als wij hier hebben?’ De houding van de leerkracht is redelijk teruggetrokken en de leerkracht biedt op deze manier gelegenheid de leerlingen veel op elkaar te reage-ren. De leerlingen lijken goed te weten hoe dat moet: ze nemen zonder hun vinger op te steken het woord en steeds is er maar één leerling aan het woord. De overige leerlingen kijken naar de leerling die aan het woord is. In het begin van het gesprek zijn vooral dezelfde leerlingen steeds aan het woord. De leerkracht probeert dit bre-der te trekken door bijvoorbeeld te zeggen: ‘Ik hoor (naam leerling) dit zeggen (...). Hoe denk jij daar dan over (naam leerling)? Hierdoor worden ook andere leerlingen uitgedaagd te spreken. Verder in het gesprek zijn veel verschillende leerlingen aan het woord. En hoewel de leerlingen vrij op elkaar mogen reageren, zorgt de leer-kracht er voor dat ook andere leerlingen aan het woord komen. Daarbij verbindt de leerkracht meningen van de leerlingen door bijvoorbeeld te zeggen: ‘Weet je wat ik jullie nu hoor vertellen (...)’.

De leerlingen lijken tijdens het klassikale gesprek elkaars mening of uiting te respecteren. Zo reageerde één leerling op de mening van de ander door te zeggen: ‘Ja, dat kan je zo wel zeggen!’ Ook beredeneren en verklaren de leerlingen de stel-lingen en de antwoorden die zij geven. Zo refereren de leerlingen regelmatig aan het nieuwsbegrip filmpje en komen zo via logische denkstappen tot hun conclusie. De leerkracht sluit de les af door kort samen te vatten tot welke conclusies de klas gekomen is. Vervolgens vertelt zij de klas dat ze het een mooi gesprek vond, en de leerkracht bedankt de leerlingen voor het gesprek.

Wat was de positie van de les in de leerlijn?In deze les werd er gewerkt aan verschillende levensbeschouwelijke vermogens.

Twee belangrijke onderwerpen waar in deze les aan is gewerkt zijn de onderwerpen dialogiseren en verwonderen. Het dialogiseren op middenbouw niveau gaat over het in gesprek kunnen gaan met elkaar, waarbij de leerlingen elkaar uit kunnen laten praten en accepteren dat een ander soms een andere mening heeft. In dit gesprek lukte het de leerlingen erg goed om elkaar uit te laten spreken en hun meningen te geven. Deels werd het niveau van dialoog zelfs al naar bovenbouw niveau getrokken doordat leerlingen tijdens het ge-sprek op elkaars uitingen reageerden. Een vervolgstap zou kunnen zijn de leerlingen uit te dagen elkaar te bevragen op elkaars uitingen en meningen, waarbij de leerling zicht probeert in te leven in de ander.

Het verwonderen op middenbouw niveau gaat over het ontwikkelen van nieuwsgie-righeid met betrekking tot onderwerpen uit de eigen omgeving, kunst, cultuur of eenvoudige maatschappelijke actualiteiten. In deze les ontwikkelden leerlingen met name nieuwsgierigheid over een actueel onderwerp, namelijk de vondst van een nieuwe planeet. Hierbij werden de leerlingen uitgedaagd hun eigen verwondering/ verbeelding hieraan te verbinden.

Reacties van de leerkracht op de les?De jongere kinderen zitten meer op de verbeelding van dingen die ze wel eens

gehoord hebben (denk aan marsmannetjes, wonen op een andere planeet…) De oudere kinderen zijn meer op zoek naar feiten en bewijzen (betere telescopen, met ruimteschepen ontdekken..)De oudste kinderen zoeken in de nieuwe ruimte naar contacten (zijn er meerdere ruimtes met planeten zoals de aarde, is er een persoon die anderen toespreekt, manieren op naar andere planeten te gaan en te kijken in een andere dimensie, de ruimte houdt ook ergens op.

Reacties van de leerlingen op de les?Alle kinderen konden wel iets met het onderwerp, de een wat dichter bij zichzelf

dan de ander. Leerlingen zijn betrokken en actief geweest tijdens de les.

2.3. De Parkschool in UtrechtDe Parkschool is van huis uit een Protestant-Christelijke basisschool in de wijk

Lombok in Utrecht. Het merendeel van onze leerlingen (70%) heeft een Islamitische achtergrond. Daarnaast hebben we te maken met Christenen, Hindoes en niet-gelo-vigen. We omschrijven onszelf als een multiculturele school. We vinden het belang-rijk dat iedereen op onze school gerespecteerd en gehoord wordt en dat kinderen hun eigen geloof mogen uitdragen en daarnaast iets leren over andere geloofstra-dities. Om ons levensbeschouwelijk onderwijs op een goede manier vorm te geven, hebben wij ons aangesloten bij het project ‘Leren voor het leven’.

In het huidige onderwijs staat vaak het programma centraal in plaats van het kind. Dit houdt in dat leraren te maken hebben met volle roosters en meetbare toetsdoelen die behaald dienen te worden. Binnen ons team ontstond het besef dat levensbeschouwing en identiteitsvorming belangrijke aspecten zijn binnen het on-derwijs, maar dat deze domeinen moeilijk meetbaar zijn en daardoor vaak als min-der belangrijk worden beschouwd. Bij vakken als taal, rekenen en spelling wordt vaak minder aandacht besteed aan het individu. Bij levensbeschouwing is er bij uit-stek een mogelijkheid om het kind centraal te stellen en uit te gaan van wat het kind werkelijk interesseert en zelf inbrengt. Dit aspect vinden wij waardevol maar het


86 87

vergt een heel andere houding van de leerkracht; de controle moet enigszins losge-laten worden omdat de kinderen deels bepalen wat er aan bod komt in een les. Via het project ‘Leren voor het leven’ hebben wij geprobeerd ons hierin te ontwikkelen door na denken over verschillende vormen van levensbeschouwelijk onderwijs.

Wij hebben op de Parkschool besloten om ieder schooljaar 2 Christelijke, 2 Is-lamitische en 2 ‘vreemde’ feesten te vieren. Zo vierden wij vorig jaar Kerst, Pasen, Offerfeest, Suikerfeest, Holi en de dag van Malala. De viering waarvan wij het meest geleerd hebben was Holi. Werkvormen

De kinderen zijn via verschillende werkvormen met het onderwerp bezig ge-weest. Zo werd de themaweek geopend door een schoolbrede introductie: Op het podium werd door een aantal kinderen uit de bovenbouw een presentatie gegeven over wat zij konden vinden op internet over Holi. Daarna deden de kleuters een lentedans die aansloot bij het thema Holi dat staat voor een nieuw begin. In de da-gen die daarop volgden, gaf iedere leerkracht drie lessen over Holi. Het lesmateriaal bestond uit het verhaal van Holi (aangepast op het niveau van de groep) en onder-steund door vertelmaterialen in een speciaal daarvoor ontworpen leskist. (attribu-ten die voorkwamen in het verhaal, waren ook terug te vinden in deze leskist) Het doel van deze les was kennisoverdracht en betrokkenheid creëren. Bij de tweede les werd de kinderen gevraagd welk aspect van het verhaal hen het meest geraakt had. Dit mochten zij vervolgens omzetten in een creatieve opdracht. Ze mochten zelf kiezen welke materialen zij hiervoor gebruikten. Er werden tekeningen, kleiwerkjes en schilderijen ingeleverd waarbij verschillende onderdelen van het Holifeest uit-gebeeld waren. De derde les stonden filosofische vragen omtrent Holi centraal. De leerkracht begon met een beginvraag (‘Hoe zou het zijn om helemaal opnieuw te beginnen?’) en de leerlingen mochten allemaal vertellen hoe zij er over dachten en zo kwamen er ook weer vervolgvragen aan bod. De inbreng van de kinderen was hierbij leidend. Ter afsluiting van de themaweek hebben wij kinderen een negatieve gedachte/nare droom laten opschrijven op een briefje die zij in een vuurkorf op het schoolplein symbolisch achter zich zouden laten door het papiertje te verbranden. (Dit gebeurt tijdens het Holifeest in India ook). Ook hierbij mochten kinderen hun eigen verhaal vertellen. De dag werd feestelijk afgesloten door het ritueel ‘kleuren-poeders gooien’. De school had kleurenpoeders uit India besteld; iedere leerling kreeg een bakje met gekleurd poeder en op het schoolplein mochten zij in witte kleding elkaar bestrooien om de lente te vieren. Ook werd uitgelegd dat deze tradi-tie is voortgekomen uit het idee dat mensen gelijkwaardig zijn en door elkaar met kleurenpoeders te versieren, verdwijnen de zichtbare verschillen tussen arm en rijk.

TerugblikWij zijn zelf trots op de manier waarop Holi is gevierd. We zagen een grote

betrokkenheid van kinderen bij de lessen en het onderwerp. Ze kwamen met veel ideeën en verhalen. Daarnaast zijn we erin geslaagd om gebruik te maken van ver-schillende werkvormen. We zijn tot de conclusie gekomen dat het participeren aan rituelen en filosoferen omtrent levensbeschouwelijke onderwerpen een bijdrage leveren aan intrinsieke betrokkenheid van alle leerlingen.

Een voorbeeld van een resultaat: Draaiboek nieuwe vieringen – leerlijnen

Groep 1/2 Groep 3/4 Groep 5/6 Groep 7/8

Levensbeschou-welijke vermogens

De levensbeschouwelijke vermogens worden op het niveau van het kind geprakti-seerd. Een indicatie van deze niveaus en de bijbehorende verdieping is hieronder weergegeven per onderwerp. Levensbeschouwelijke vermogens van kinderen zijn:

Waarnemen: kijken en luisteren

Verwonderen: Nieuwsgierigheid ontwikkelen

Dialoog voeren: Verbinden wereld bron en wereld van leerling en leerlingen onder-ling.

Vertellen: Ervaringen ordenen en betekenis verlenen.Verbeelden: Voorstellen, inleven en nieuwe verbinding leggen.

Waarderen: Onderscheid maken, oordelen en kiezen.

Betekenis verlenen en zin ontdekken: Eigen interpretaties maken en verbinden met eigen levensverhaal.

Hierbij is het belangrijk dat men als leerkracht stilstaat bij de verschillende rollen die men kan aannemen bij het begeleiden en stimuleren van de levensbeschouwe-

lijke vermogens. De verschillende didactische rollen zijn:

Culturele gids: Hierbij maakt de leerkracht de leerlingen wegwijs in de verhalen. Dit kan door zelf een expert te zijn, maar ook door hen te stimuleren en te helpen bij het zelf opzoek gaan naar informatie (boeken, internet, verhalen van ouders, etc).

Begeleider (van het gesprek): Hierbij ondersteund de leerkracht de leerlingen bij

het voeren van gesprekken, het verwoorden van hun eigen mening etc.

Rolmodel: Hierbij dient de leerkracht als rolmodel voor leerlingen waarbij leerlin-gen kunnen zien hoe zij hun eigen normen en waarden kunnen gebruiken bij het

creëren van een levensvisie.

Stimulator van verbeelding: Hierbij stimuleert de leerkracht de levensbeschouwe-lijke ontwikkeling door leerlingen bijvoorbeeld verhalen te laten verbeelden (bijvoor-beeld schilderen of uitspelen van verhaal) of in rituelen te laten participeren.


88 89

Zingeving(gebaseerd op tule doel 38)

- Gebruiken en leefgewoonten- Feestdagen- Kennis laten maken met onder-linge verschillen.

- Godsdienstige en culturele feesten, verhalen en ge-bruiken- Onderlinge verschillen en overeenkomsten erkennen en res-pecteren.

- Meer achter-grondinformatie over de verschil-lende verhalen van religies en culturen- Het bespreken van een eigen identiteit en het respecteren van andermans iden-titeit.

- Eigen identiteit ontwikkelen in relatie tot de ver-schillende religies en culturen en besef van vrijheid van geloof.-Bespreekbaar ma-ken van de sociale druk en invloed van media in relatie tot de ontwikkeling van een eigen identiteit.

Maatschappelijk(gebaseerd op tule doel 39)

- Verwondering uitlokken over de wereld om je heen.- Schoonheid van de natuur laten inzien.

- Bespreken wat de invloed van de mens is op de natuur (onderwer-pen die dichtbij het kind staan, bijvoor-beeld vervuiling park)- Iets toevoegen: stank, geluid, asfalt, afval- Iets onttrekken: Bos kappen, die-ren jagen, vissen

- Bespreken wat de invloed van de mens is op de na-tuur (onderwerpen die wat verder van het kind afstaan, bijvoorbeeld natio-nale problemen)- Verstoring even-wicht: mestover-schot- Luchtvervuiling: door verkeer, fabrieken, inten-sieve veeteelt.- Wat zijn de gevolgen van ingrepen?- Hoe ben je zelf verantwoordelijk voor je omgeving?

- Bespreken wat de invloed van de mens is op de na-tuur (onderwerpen die wat verder van het kind afstaan, hebben betrekking op de wereld)- Verstoring van het evenwicht in de wereld: Het broei-kaseffect, ontbos-sing in de tropenWat zijn de gevol-gen van ingrepen?- Hoe ben je zelf verantwoordelijk voor je omgeving?

Filosofische vaar-digheden

- Kinderen maken kennis met vragen waar geen een-duidig antwoord op is.- Ze maken kennis met een kringge-sprek waarbij de docent niet de leiding heeft en ze op elkaar moeten letten.- Kinderen leren dat andere kinde-ren waardevolle input kunnen leveren.

- Kinderen leren dat alle antwoor-den waardevol zijn.- Kinderen oefenen met (kring)ge-sprekken waarbij de docent niet de leiding heeft.- Ze leren naar elkaar te luisteren en elkaar uit te laten praten.- Kinderen leren een eigen ant-woord te formu-leren.

- Kinderen leren hun antwoorden te beredeneren.- Komt met een eigen en originele inbreng.- Vraagt anderen om verduidelijking en toont interesse in hen, accepteert geen aannamen.- Kan informatie/argumenten or-denen en samen-vatten.-Proberen nauw-keurig woorden te beschrijven en argumenten te beredeneren.- Zoekt alternatie-ve ideeën.

- Kinderen leren antwoorden te beredeneren vanuit een ander stand-punt (wellicht het tegenovergestelde van wat ze zelf vinden).- Daarnaast perfec-tioneren zij de vaar-digheden beschre-ven bij groep 5/6 om zo een waardevol gesprek te kunnen voeren.

Mogelijke vragen - Als dieren geluid maken, hebben zij dan ook een taal?- Waar was je voor je geboorte?

- Wat vind je er-van?- Wat is voor jou normaal?- Lukt jou weleens wat wel of juist niet?- Voel jij je wel-eens … - Wat kan jij doen om … - Waar was je voor je geboorte?- Wat is meer waard: één varken of tien eendjes?

- Hoe zou de an-der zich voelen?- Zijn we allemaal gelijk?- Wie is de baas van het heelal?

- Wat zou … vinden van … ?


90 91

3. Regio ZuidOp een ietwat regenachtige dag in november staar ik wat verveeld naar buiten,

totdat de telefoon gaat. De Hogeschool Zeeland belt of ik voor het project ‘Leren voor het Leven’ onderzoek wil doen naar het effect van hermeneutisch communi-catief onderwijs. De opdracht is duidelijk: ga naar drie samenwerkingsscholen en observeer twee lessen levensbeschouwing. Ga daar vervolgens over in gesprek met de leerlingen, want we willen als projectgroep graag weten wat onze doelgroep van hermeneutisch communicatief onderwijs vindt. Enthousiast zeg ik ja tegen deze opdracht. Dat druilerige weer vind ik na zo’n leuke wending van de dag spontaan niet meer erg.

Wat volgde is een half jaar waarin ik veel heb geleerd. Vol verwondering en en-thousiasme heb ik het proces gevolgd waarin scholen op zoek gaan naar een nieuwe invulling van levensbeschouwelijk onderwijs. Een uitdagende tijd voor de school, waarbij twee leerkrachten die eerder betrokken zijn bij het project hun team inspi-reren om van onderwijs gericht op inwijding vanuit een overdrachtsmodel naar zin-ontdekkend en kindgericht onderwijs te gaan. Een leerkracht op samenwer-kingsschool De Magdalon verwoordde dit proces als volgt:

Waar je in een wereldvan bestaande wegen oude wegen bij elkaar brengt Om een nieuwe brede weg te maken In deze paragraaf wil ik jullie meenemen in mijn observaties en overdenkingen.

Ik beschrijf twee lessen per school en ik geef in de laatste paragraaf een samenvat-ting en stel enkele vragen.

3.1. Samenwerkingsschool De Lispeltuut, Oostkapelle In het dorpje Oostkapelle zijn de christelijke en openbare school samen verder

gegaan als samenwerkingsschool De Lispeltuut. Leerkrachten Karin en Marijke zijn al langer betrokken bij het project en zij grijpen dit tweede jaar aan om met hun collega’s na te denken over de invulling van het levensbeschouwelijk onderwijs op hun school. Daarbij is het HC-model een leidraad en zoeken zij naar de mogelijkhe-den voor integratie van wereldoriëntatie en levensbeschouwing.

De kennismakingMijn kennismaking met het team op de Lispeltuut is tijdens een studiemiddag.

Door met Karin en Marijke tijdens deze middag te spreken, kom ik erachter wat voor stappen zij al hebben gemaakt in het eerste jaar van het project. Zo vertelt Ma-

rijke dat zij met haar klas (groep 1/2) over persoonlijke ontwikkeling heeft gespro-ken tijdens een biologieles. Ze heeft met de kinderen zaadjes geplant in twee potten en vervolgens één pot in het donker gezet en één pot in het licht. Door de verschil-len in de groei van de planten te constateren, laat Marijke de kinderen inzien wat voor moois er ontstaat als je de mogelijkheid krijgt om te groeien. Een prachtige anekdote over de invulling van levensbeschouwelijk onderwijs. Door hun mooie verhalen ben ik verwonderd; en verwondering is precies dat wat De Lispeltuut wil bereiken bij de kinderen. Ik kijk daarom erg uit naar de twee lessen die ik mag ob-serveren bij de andere leerkrachten in het team.

In de ban van TurkijeAllereerst ben ik uitgenodigd door leerkracht Marleen om de les ‘Turkije’ te ob-

serveren. Deze les is ontworpen naar aanleiding van de les ‘Turkije’ uit de methode ‘Alles-in-1’. Deze methode is thematisch opgezet en heeft als doel om samenhan-gend onderwijs te verzorgen (Alles-in-1, 2016). Op de dag dat ik de les volg is er een aanslag gepleegd in Istanbul. Deze gebeurtenis geeft veel stof tot nadenken en dat is precies wat leerkracht Marleen belangrijk vindt om te bereiken tijdens de les. Door prikkelende vragen te stellen wil Marleen haar leerlingen de ruimte geven om een mening te vormen over de gebeurtenissen.

Het eerste deel van de les is informatief, waarin veel aandacht wordt besteed aan de cultuurverschillen tussen Turkije en Nederland. Door kennisgerichte vragen te stellen aan de kinderen probeert Marleen haar groep met een open blik naar Turkije te laten kijken. Na afloop vertellen bijna alle leerlingen waarmee ik een gesprek heb dat ze dit onderdeel leuk vinden. De meeste kinderen wisten nog niet zoveel van Turkije en zij hebben nu een beter beeld van het land en haar bewoners. Zelf mis ik de levensbeschouwelijke diepgang tijdens dit onderdeel van de les. De leerkracht wil deze diepgang bereiken in het tweede deel van de les, waarbij de groep in gesprek gaat over vrijheid van meningsuiting. Het valt me op dat de dis-cussie moeilijk op gang komt. Hoewel Marleen vragen stelt als Hoe zou jij het vin-den als je geen toegang meer hebt tot facebook? reageert de klas daar vrij kortaf op. Er wordt geen discussie ontlokt. In de gesprekken na afloop met de leerlingen geeft één iemand aan dat hij het prettig vindt om discussies te hebben met de klas. De andere kinderen spreken daar niet over.

Dit laatste punt blijft me intrigeren. Hoe zorg je er als leerkracht voor dat een les wereldoriëntatie expliciet levensbeschouwelijk wordt? Wat maakt een les zin-ont-dekkend in plaats van alleen kennisgericht? In mijn optiek is het belangrijk om stil te staan bij de soort vragen die worden gesteld tijdens de les. Alleen feitelijke vragen schieten te kort om een les levensbeschouwelijk te maken. Hoe zorg je er als leer-


92 93

kracht voor om de juiste vragen op het juiste moment te stellen? Met die overden-king wandel ik de volgende les binnen.

Aardig zijnAls ik de klas van juf Ingrid binnenloop valt me één ding gelijk op; het is een

vrolijke en fleurige boel en dat straalt Ingrid zelf ook uit. De kinderen in de klas ki-jken mij verwonderd aan, terwijl ik plaatsneem op een iets te kleine stoel. Juf Ingrid start de les ‘Aardig zijn’ door een kringgesprek te hebben met de kinderen over het thema. Opmerkelijk volgens de leerlingen, normaal wordt er aan de tafels gewerkt. Tijdens het kringgesprek stelt Ingrid verschillende vragen aan de groep, zoals Wat is aardig zijn? en Kan je altijd aardig zijn? Het gesprek gaat op het niveau van groep 3/4 over de visie van de kinderen op aardig zijn.

In mijn ogen wordt tijdens deze les, die zich met name richt op de sociaal-emo-tionele ontwikkeling, de levensbeschouwelijke diepgang bereikt omdat de achter-grond gevormd wordt voor omgang met verschillen. Er is ruimte en aandacht voor elkaars antwoorden. De kinderen gaan met elkaar in gesprek over het thema, ge-dachten worden uitgewisseld. Uit de interviews blijkt dat deze aandacht voor elkaar als prettig wordt ervaren. Zo geeft een leerling aan dat ze het leuk vond dat je elkaar in het kringgesprek goed kan zien en verstaan. De open blik naar anderen toe wordt dus letterlijk verzorgd door de leerkracht.

In de les besteedt Ingrid ook tijd aan algemene ontwikkeling. Zo bespreekt ze met de leerlingen spreekwoorden en gezegden die aan ‘aardig zijn’ gekoppeld kun-nen worden. Gezegden als ‘Wat gij niet wilt dat u geschiedt, doe dat ook een ander niet’ passeren de revue. Samen met de klas gaat Ingrid na wat zo’n spreekwoord betekent in de dagelijkse praktijk van de leerlingen.

Na deze les denk ik nog even terug aan de les over Turkije. Is het makkelijker om als leerkracht levensbeschouwing te koppelen aan een sociaal-emotioneel thema dan aan wereldoriëntatie? Goed burgerschap blijkt eenvoudig te koppelen aan het levensbeschouwelijk doel ‘betere omgang met verschillen’. Of moet er ook gekeken worden naar de rol van de leerkracht tijdens de les? Deze vragen neem ik mee naar mijn volgende school: De Magdalon.

3.2. Samenwerkingsschool De Magdalon, VeereIn Veere staat de samenwerkingsschool De Magdalon. Op De Magdalon is een

werkgroep opgestart, bestaande uit drie leerkrachten en de directeur, om aan levens-beschouwelijk onderwijs op de school verdere invulling te geven. Leerkracht Iris en directeur Ruud zijn ook al vanaf het eerste jaar betrokken bij het project en nemen de rest van het team mee in het geven van zin-ontdekkend en kindgericht onderwijs.

De kennismakingMijn eerste kennismaking met de Magdalon is met directeur Ruud. Van tevoren

heb ik een document van hem opgestuurd gekregen met als titel My first little brain-wave. Dat “little” komt luchtig over, maar niets blijkt minder waar. Wat ik lees is een eerste opzet van een leerlijn. Een zeer doordacht stuk over de mogelijke rol van (le-vens)vragen van kinderen binnen het levensbeschouwelijk onderwijs. Ik ben onder de indruk van het stuk en ik vraag me af wat Ruud en zijn team nog meer in petto hebben, als dit een “brainwave” heet. Een paar weken later krijg ik de lessenserie Samen Sterk opgestuurd die is ontwikkeld door leerkracht Iris. De doelstelling van de lessenserie is om in tien weken mindfulness, filosofie en creativiteit te koppelen tot één samenhangend geheel. Elke les in de serie is gekoppeld aan een letter, die sa-men het woord Droom Geluk vormen. Deze tien letters staat voor één basishouding die de voorwaarde schept om gelukkiger te zijn, te weten: Doelen, Relaties, Open-heid en zingeving, Opmerken en waarderen, Mezelf zijn, Geven, Emoties, Lichaam en gezondheid, Uitproberen en Kracht. Ik ben enthousiast door deze lessenserie en ik kijk er daarom naar uit om ook lessen van andere leerkrachten te volgen.

AchterlatenWat levensbeschouwelijk onderwijs op de Magdalon kenmerkt is het gebruik

van de methode Trefwoord aangevuld met werkvormen die de leerkracht zelf be-denkt. Uit de documenten die opgesteld zijn door de werkgroep blijkt dat deze ba-lans tussen vastigheid en vrijheid een belangrijk uitgangspunt is voor een eventuele leerlijn. Een les waarin dit al tot uitdrukking komt is de eerste les die ik observeer, namelijk de les ‘Achterlaten’ gegeven door leerkracht Carolien in groep 8. Carolien laat haar klas via verschillende invalshoeken over het woord ‘achterlaten’ nadenken. Carolien opent de les sterk. Ze start met de klas in een kringgesprek. Elke leerling mag antwoord geven op de vraag: Waar denk jij aan bij achterlaten?. Geen enkel kind wordt overgeslagen en dat ontroert me. Iedere zienswijze telt en er is aandacht voor elkaar. De kinderen geven in de gesprekken na afloop aan dat dit nieuw is voor hen. Meestal krijgen een aantal kinderen de beurt en dan vervolgt de leerkracht de les.

Als afsluiting voegt Carolien een element toe aan de oorspronkelijke les uit Tref-woord, namelijk het complimentenspel. Immers, je kan ook een indruk achterlaten. De kinderen krijgen de opdracht om op een bordje op de rug van een ander een compliment achter te laten. Aan het eind van de les mogen de leerlingen de compli-menten doornemen; er is daardoor ruimte voor zelfreflectie.

De leerlingen geven tijdens de gesprekken aan de les leuk en interessant te vin-den. Zowel het kringgesprek als het complimentenspel worden als leuk ervaren.


94 95

Bovendien geven de kinderen aan het interessant te vinden om verschillende invals-hoeken van ‘achterlaten’ te bekijken, omdat over het algemeen alleen aan ‘spullen achterlaten’ wordt gedacht. Twee kinderen geven aan dat de les rustiger was dan normaal; kinderen luisterden naar elkaar en deden actiever mee. Of de opbouw van de les daarmee te maken heeft, daar is één kind nog niet zo zeker van; het kan ook komen doordat ik de les heb geobserveerd. Zou ik zoveel invloed hebben gehad op de les? Ik vraag het me af. De aandacht voor elkaar was immers volgens de kinderen ook een nieuw element in de les. Zou dat niet ervoor zorgen dat er meer rust is?

Zelf doenMet de les ‘Achterlaten’ nog in het achterhoofd wandel ik groep 1/2 binnen

samen met directeur Ruud, die deze les ook volgt. Onder de indruk kijken de leer-lingen toe hoe wij plaatsnemen achterin. Toch wel spannend als de directeur een les komt bijwonen. Na een korte introductie start leerkracht Inge haar les over ‘zelf-standigheid’.

Allereerst brainstormt Inge met haar leerlingen over de betekenis van het woord zelfstandig. Zo vraagt Inge aan de klas wat ze allemaal al zelf kunnen doen. Die vraag hoeft Inge geen twee keer te stellen. Veters strikken, boterhammen smeren of naar school lopen zijn een greep uit de reacties die worden gegeven. Ook tijdens het interview vertellen de leerlingen uitgebreid over wat ze zelf kunnen. Ze vonden dit dan ook een leuke vraag die werd gesteld.

Wat ik sterk vind aan deze les is dat Inge het woord zelfstandigheid koppelt aan het Bijbelverhaal over de Hemelvaart (uit het Bijbelboek Handelingen in het Tweede Testament). Een verhaal dat de meeste kinderen al kenden, zo blijkt uit de interviews. Terwijl Inge het verhaal voorleest, legt ze het accent op de zaken die de discipelen zelfstandig moeten doen nu Jezus weg is. Een, voor de kinderen, bekend verhaal krijgt hierdoor een nieuw perspectief. Aan het eind van het verhaal vraagt Inge aan de kinderen: Zouden de vrienden van Jezus nu zelf verder kunnen? Zou-den ze het zelfstandig kunnen doen? De meeste kinderen denken van wel en zo sluit Inge haar les af. Evaluaties

De leerlingeninterviews die ik afneem zijn gestandaardiseerd. Dat betekent dat ik dezelfde vragen stel aan kinderen uit groep 1 en kinderen uit groep 8. Tijdens de gesprekken blijkt het lastig te zijn voor de kinderen uit groep 1/2 om de vragen te beantwoorden. De kinderen geven allemaal aan de les leuk te vinden, maar kunnen moeilijk verwoorden waarom dat zo is. Het merendeel geeft aan dat het Bijbelver-haal een leuke toevoeging is van de les, hoewel twee kinderen vertellen dat ze het

moeilijk vonden om zo lang stil te zitten. Ik ben in ieder geval blij dat Inge dit ver-haal heeft toegevoegd aan de les uit Trefwoord. Hiermee koppelt ze een traditioneel verhaal aan het thema, waardoor de levensbeschouwelijke laag van zelfstandigheid extra wordt benadrukt.

Wanneer ik klaar ben met de observaties, loop ik enthousiast het schoolgebouw uit richting mijn auto. Terwijl ik langs de stille toren van de grote kerk van Veere wandel, vraag ik me af hoe het De Magdalon gelukt is om het HC-model te integre-ren in de lessen. Helpt het een leerkracht als er een levensbeschouwelijke methode beschikbaar is, waaraan je je eigen draai mag geven? En waardoor komt het dat leer-krachten deze vrijheid ook nemen? Deze vragen neem ik mee tijdens mijn bezoek op de laatste school: De Stroming.

Voorbeeld uit een casestudy van Iris van Liere van nieuw ontworpen onderwijs

Les 3. Openheid en zingeving à openstaan en op zoek gaan naar het grotere geheel

Dinsdag. We starten op met de kikkeroefening van Eline Snel, Aandacht werkt, Stilzitten als een kikker. Daarna lees ik het verhaal van Alba voor en laat kinderen vertellen wat ze weten over een Albatros. Ik vul aan met informatie en een filmpje over een Albatros.

Dinsdagmiddag: We komen terug op Alba. Op de donkere wolken waar Alba soms doorheen moet, altijd op zoek naar een gouden wolk. Wij gaan vandaag een vogel ontwerpen. Je eigen vogel. Hoe zou jij eruit zien als je een vogel was? We la-ten ons inspireren door Corneille. Eerst volgt wat uitleg over wie Corneille was, wat hij maakte.

Op woensdag volgt de filosofieles. Centrale vraag: Wat doen wij hier? Waarom


96 97

zijn wij hier? De kinderen mogen de vraag eerst weer uitdiepen, daarna gaan we filosoferen. Ze bedenken de volgende vragen: • Waarom is de wereld er? • Waarom hebben we uitvindingen gedaan? • Waarom bestaan er meerdere planeten? • Waarom bestaan er mensen op de wereld? • Waarom bestaan scholen? • Waarom is er oorlog? • Waarom zijn er steden? • Wordt de wereld beter door ons of juist niet? • Waarom zijn wij hier op school? • Waarom leren wij hier? • Was het beter als mensen niet bestonden?

De kinderen kiezen voor de laatste vraag: Was het beter als wij mensen niet be-stonden? Er ontspint zich een gesprek over wat wij mensen doen op aarde. Wij ver-vuilen de oceanen met onze plastic soep, door ons gedrag sterven dieren uit, of we maken dieren van ons afhankelijk door ze tam te maken en wij discussiëren over alles, zodanig dat er steeds weer oorlog van komt, want we willen allemaal gelijk hebben.

Eén leerling vindt dat we ook goede dingen doen. Ja, beaamt een ander. We redden dieren in nood, we vinden nieuwe dingen uit, we bouwen mooie dingen. Dat roept vragen op. Als wij er niet waren hoefden er toch ook geen dieren gered te worden? We bouwen de aarde helemaal vol, wat is daar goed aan? Wie bepaalt trou-wens wat goed is? Als je dat allemaal niet goed vindt, dan zouden wij niet geleefd hebben, is dat dan wat je wilt? Ja, voor het geheel maakt dat niets uit toch? Dat weet je niet, want zonder mensen op de wereld weet je dit alles toch niet? En weet je ook niet wat goed is. Misschien, zo oppert een leerling, kunnen we een plan maken. Waarin we naden-ken over hoe we leven. Met de aarde omgaan. Over die plastic soep, bijvoorbeeld. Een plan waardoor we veel dichter bij de natuur gaan leven. Ja, vult iemand aan. Ik denk dat we veel meer in evenwicht moeten leven met de natuur. Ik denk, zegt een meisje voorzichtig, dat wij als we dood zijn, terug komen als een dier… “Juf, wat heeft dit gefilosofeer eigenlijk voor nut? We zijn er toch?”, vraagt een leer-

ling. “Dat we beter gaan nadenken over onszelf en over de aarde”, antwoordt een medel-eerling. Daarmee besluiten we onze filosofieles, die overigens daarna nog lang door sud-dert….

Andere filosofievragen: • Sta je open voor nieuwe dingen? • Ben je wel eens bang voor nieuwe en onverwachte dingen?

We hangen de letter O op. Filosofieles met kernvraag: Ben je wel eens bang voor nieuwe onverwachte dingen? In tweetallen bedenken de kinderen een subvraag. De volgende vragen komen op het bord te staan: • Zijn onverwachte dingen leuk? • Wat is onverwacht?• Zijn spannende dingen raar?• Mag je bang zijn voor nieuwe dingen?• Ben je overal wel eens bang voor?• Waarom ben je soms bang? • Ben je altijd bang voor nieuwe, onverwachte dingen?• Mag je bang zijn voor oorlog?• Wat voor onverwachte dingen zijn er? De kinderen kiezen overtuigend voor de vraag: Zijn onverwachte dingen raar? Zelf lijkt het me een lastige vraag om over te filosoferen, maar we gaan er mee aan de slag. We gaan het ontdekken. In tweetallen denken de kinderen weer na over antwoorden op deze vraag. Antwoorden van de kinderen zijn: • Soms wel, soms niet. • Het kan ook leuk zijn. • Het is persoonlijk.

Een aantal kinderen komt er niet goed uit. Waarom is het moeilijk om een ant-woord op deze vraag te geven? Vraag ik. Wat wordt bedoeld met raar? Vraagt een leerling.


98 99

Een andere leerling zeg dat er eng moet staan in plaats van raar. Vinden anderen dat ook? Raar wordt vervangen door eng. Is spannend en eng niet hetzelfde? Vraagt weer een andere leerling? Nee, spannend kan ook leuk zijn, zegt een andere leerling. Zoals een optreden, dat kun je spannend en leuk vinden, niet per se eng. In tweetallen spreken de kinderen weer kort over deze aangepaste vraag. Onverwachte dingen kunnen eng zijn, zoals iets in een enge film. Maar het hoeft niet zo te zijn. Maar ik hou niet van onverwachte dingen, zegt een andere leerling. Als je niet weet wat er komt. Maar een leuke verrassing, of een cadeau zomaar ineens is toch leuk.

De tijd is snel voorbij, vooral door het denken, praten en bijstellen van de vraag. Maar het was erg leerzaam om te ervaren hoe belangrijk het is om een vraag te heb-ben waarover je goed kunt filosoferen.

3.2. Samenwerkingsschool De Stroming, MiddelburgIn Middelburg staat samenwerkingsschool De Stroming. Twee leerkrachten van

de school hebben meegedaan aan het eerste jaar van het project. In het tweede jaar sluiten leerkracht Henk en directeur Lyanne aan. Op De Stroming kunnen ouders en leerlingen kiezen tussen het vak filosofie en het vak levensbeschouwing. Henk geeft het laatstgenoemde vak. De school is op zoek naar een nieuwe invulling van levensbeschouwelijk onderwijs die aansluit bij hun diverse groep ouders en leer-lingen. Het kindgerichte karakter van het hermeneutisch communicatief model spreekt de school aan.

De kennismakingLeerkracht Henk ontmoet ik tijdens een vergadering met de andere twee samen-

werkingsscholen. Henk vertelt gepassioneerd over levensbeschouwelijk onderwijs. Ik vind het mooi om te zien dat iemand voor zijn vak staat. Wel geeft Henk aan dat er een verandering nodig is op levensbeschouwelijk gebied, nu de doelgroep van de school aan het veranderen is. Hoe hou je een heterogene groep kinderen en ouders tevreden? Voor een deel van de ouders is het snel te christelijk en voor een ander deel is het niet christelijk genoeg. Ik ben benieuwd hoe Henk hermeneutisch com-municatief onderwijs gaat ervaren tijdens zijn lessen. Ik kan daarom niet wachten om een kijkje te nemen in de klas. Hemelvaart

De eerste les die ik observeer in groep 7/8 gaat over Hemelvaart. De methode

waar Henk normaal mee werkt, Trefwoord, draagt dezelfde les over Hemelvaart aan als een week daarvoor. Daarom heeft Henk zelf een les ontworpen over het Bijbel-verhaal. Ik neem enthousiast plaats in de klas. Ik waardeer het enorm dat Henk zelf zijn les heeft ontworpen en ik ben benieuwd naar de hermeneutisch communicatie-ve werkvormen die bedacht zijn. Als ik hoor dat de kinderen Bijbelteksten over He-melvaart met elkaar moeten vergelijken, ben ik een beetje teleurgesteld. Hemelvaart is wat mij betreft een verhaal over zelfstandigheid; hoe voelt het om op eigen benen te staan? Dat zie ik niet terug in de les. Ik heb het gevoel dat er meer uit het thema kan worden gehaald.

De kinderen geven na afloop aan dat ze het onderdeel met de Bijbelteksten het leukst vonden. Dat is positief om te horen, dus waarom maak ik mij dan druk om dit onderdeel van de les? Op mijn weg terug naar huis realiseer ik me dat deze posi-tieve reacties het waarschijnlijk moeilijker maakt om als school te veranderen. Wat motiveert je als leerkracht om levensbeschouwelijk onderwijs te veranderen als de kinderen tevreden zijn? Veel docenten zijn immers jarenlang gewend om onderwijs te geven dat gericht is op inwijding vanuit een overdrachtsmodel. Deze overdenking neem ik mee naar de volgende observatie.

De TijdEen paar weken later ben ik weer terug op De Stroming om opnieuw een les te

volgen in de groep van leerkracht Henk. Na de vorige les ben ik benieuwd wat me te wachten staat. Henk introduceert de les over ‘tijd’, naar aanleiding van de les in Trefwoord. De les is opgebouwd uit verschillende werkvormen met een interactief karakter. Een mooi onderdeel van de les vind ik wanneer Henk een Bijbelverhaal vertelt over tijd. Henk kan ontzettend goed vertellen en de kinderen luisteren aan-dachtig mee. Na het verhaal worden de kinderen in groepjes opgesplitst en mogen ze nadenken over de moraal van het verhaal. Geen makkelijke opgave blijkt, het duurt even voordat de groep opgang komt. Echter, de antwoorden die volgen zijn stuk voor stuk interessant om te horen, bijvoorbeeld: Alles heeft een eigen tijd, Ie-dere dag is anders, Neem de tijd of Er is tijd genoeg, dus doe niet alles tegelijkertijd. Met een grote glimlach op mijn gezicht zit ik in de klas. Hier word ik enthousiast van, omdat de kinderen de ruimte krijgen om samen na te denken.

Ik ben geboeid door de les en onder de indruk. Ik vind het knap hoe Henk zo’n abstract onderwerp als ‘tijd’ levensbeschouwelijk heeft kunnen maken. Door de ge-sprekken die ik vervolgens heb met de kinderen ben ik verwonderd. Wat is het inte-ressant om hun ideeën over de les te horen. Tijdens het gesprek stel ik de vraag: Als jij een vraag zou mogen stellen over de tijd, wat zou dat dan zijn? Ik krijg doordach-te, filosofische antwoorden van de kinderen: Waarom is er tijd? of Heeft iemand


100 101

begrip voor mij als ik ergens de tijd voor neem en daardoor te laat op een afspraak kom? en Wat heeft het onderwerp tijd met godsdienst te maken? Deze antwoorden zijn voor mij het bewijs waarom hermeneutisch communicatief onderwijs zo be-langrijk is. Het zet kinderen aan tot denken over onderwerpen die dichtbij ze staan. Het onderwerp hoeft niet gekoppeld te worden aan religie, het kan ook gekoppeld worden aan het (dagelijkse) leven.

Mijn overdenkingTerugkijkend op het afgelopen half jaar zie ik drie scholen die met betrokken-

heid en enthousiasme een nieuwe invulling geven aan levensbeschouwelijk onder-wijs. Hoewel het misschien niet altijd lessen zijn volgens het HC-model, zie ik wel dat de leerkrachtenteams stappen willen zetten om kindgericht en zinontdekkend onderwijs te geven. Op elke school vind je dan ook lessen terug die hermeneutische communicatieve elementen hebben.

Wanneer een les wordt gegeven volgens het HC-model, zijn die lessen over het algemeen krachtig. Dat merk ik ook aan de gesprekken die ik heb met de kinderen. Aan het eind van het interview stel ik de vraag: Als jij een onderwerp zou mogen kiezen voor een levensbeschouwelijke les, wat zou jij dan kiezen? Wanneer een les kindgericht volgens het HC-model is gegeven, dan komen er mooie onderwerpen naar voren: ‘Waarom zijn we hier op aarde?’ (jongen uit groep 7 van De Stroming) ‘Hoe ga ik om met verliefdheid?’ (meisje uit groep 4 van De Lispeltuut) en ‘Filosofe-ren’ (meisje uit groep 8 van De Magdalon).

Zin-ontdekkend en kindgericht onderwijs lijkt dus krachtig. Dat blijkt ook wel uit de eerdere studies die hierover geschreven zijn. Toch snap ik heel goed de moei-lijkheid die scholen hebben om deze nieuw vorm van onderwijs te integreren in een leerlijn. Een nieuwe visie op levensbeschouwing implementeer je niet alleen. Je hebt elkaar, inclusief het management, nodig om deze ontwikkeling door te maken. Mijn bijdrage aan de bezinning over hermeneutisch-communicatief onderwijs: ga in gesprek met elkaar. Ook al heb je als leerkracht en als team niet het antwoord op alle vragen. Door vragen te stellen aan elkaar over waar je wilt staan als leerkracht, als team of als school help je elkaar verder om de puzzelstukjes in elkaar te passen. Zo wordt levensbeschouwing een onderdeel van de dagelijkse praktijk in plaats van een uurtje godsdienst per week.


102 103

Hoofdstuk 5: Bestuurders en schoolleiders warm maken: een vurig pleidooi voor Leren voor het leven in de openbare schoolHans Teegelbeckers

Een In een oud studieboek las ik laatst het volgende: “Socrates was een waarheids-

zoeker, hij gaf geen cursussen, maar stelde vragen aan zijn leerlingen. Wat is vroom-heid, rechtvaardigheid, moed, liefde etc. Alles als inleiding tot de kernvraag: Wie ben ik?” (Bigot & Van Hees, 1970).

Socrates zocht als vragend ‘enfant terrible’ naar de zin van het leven en van de wereld. Zijn leermeester Plato zag een opvoedingsideaal dat gericht was op de Atheense politieke gemeenschap, het staatsburgerschap, waar de vrouwen en slaven geen deel aan hadden. Plato meende ook dat ziel en lichaam gescheiden waren en dat de mens door de vele geboorten heen geschikt gemaakt moest worden voor de staatsgemeenschap. De menselijke ziel kende volgens hem drie lagen: het verstand, het gemoed en het begeren. Volgens Plato was veel in aanleg aanwezig, maar moest ook veel worden aangeleerd. “Het voorbeeld der ouders is meer waard dan de grootste erfenis.”

Tot zover de geschiedenisboeken.

Wie ben ik?Vraag in mijn overdenking is hoe in het openbaar- en algemeen toegankelijk

onderwijs de zoektocht naar Wie ben ik? het beste kan worden begeleid in een mul-ticulturele samenleving, waarin vooroordelen en angsten leiden tot discriminatie, segregatie en racisme.

Wie ben ik? is niet los te maken van ontmoeting met anderen: interactie met mensen, dieren en de natuurlijke omgeving en tradities. De school is de plek om de wereld te ontmoeten/ontdekken.

Kernopdracht van het onderwijs zou moeten zijn kinderen te leren “wat is mijn bijdrage aan de wereld”.

De Stichting Leerplan Ontwikkeling (SLO) laat in haar literatuurstudie naar om-gaan met culturele diversiteit in het onderwijs (Berlet, Bulthuis, Jacobs, Langberg, Wanner & Thijs, 2008) zien dat 15% van de leerlingen in het funderend onderwijs een niet-westerse achtergrond heeft en dat een op de tien scholen (po/vo) meer dan 50% allochtone leerlingen heeft. Leerachterstanden, andere omgangsvormen in de kleurrijke klassen vragen om andere omgangsvormen van leerlingen en leerkrach-ten. Daarnaast constateert men een verschuiving van de focus op het leren van de eigen taal naar een accent op taalvaardigheid in het Nederlands. En daarnaast van expliciete aandacht voor cultuurverschillen naar burgerschapsvorming met gedeel-de waarden en normen. De school heeft een maatschappelijke taak gekregen en moet leerlingen leren om te gaan met culturele verscheidenheid en de sociale inte-gratie bevorderen. De Onderwijsraad (2007) onderscheidt drie manieren om een

Hans Teegelbeckers

104 105

bindende schoolcultuur vorm te geven: (a) via convergentie: deze scholen benadruk-ken het ‘wij-gevoel’ in het opgroeien in Nederland en besteden weinig aandacht aan culturele diversiteit; (b) divergentie: deze scholen nemen de culturele diversiteit bij leerlingen juist als uitgangspunt en maken deze zichtbaar; (c) identiteit in religie en levensbeschouwing; deze scholen zetten de eigen, op religie/levensbeschouwing gebaseerde identiteit voorop.

De vraag is welke route het meeste bijdraagt aan kennismaking met de andere culturen en de vraag Wie ben ik?

Hetzelfde SLO literatuuronderzoek geeft aan dat uit Inspectieonderzoek blijkt dat de meerderheid van de scholen in het po/vo het belangrijk vindt om aandacht te besteden aan het bevorderen van respect en gelijkwaardigheid, maar dat van een planmatige en concrete uitwerking nog weinig terechtkomt. Inmiddels leven we in 2016 en is er volgens mij na de invoering van het ‘vak burgerschapsvorming’ nog weinig veranderd op vele scholen.

Vraag is dus hoe je als leerkracht, directie, bestuurder de beste bijdrage kunt leveren aan het zoeken naar de eigen identiteit vanuit de vraag Wie ben ik? In een multiculturele samenleving.

Hoe rust je leerkrachten hiertoe uit en hoe kan de directie/ het bestuur het be-wustzijn bevorderen en faciliteren hiertoe?

Omgaan met culturele diversiteit en de zoektocht naar de eigen identiteit van de leerling vraagt om extra competenties en vaardigheden naast kennis van de culture-le achtergronden van leerlingen. Het SLO spreekt hierbij over culturele sensibiliteit.

Naast de kwalificerende functie van het onderwijs houdt Biesta in 2011 al een pleidooi voor de socialiserende functie van het onderwijs, gericht op het inleiden in de culturen en in de samenleving als democratische rechtstaat en de zgn. subjective-ring ofwel vorming van de persoon naar volwassenheid. Het Platform 2032 heeft dit onlangs nog weer eens onderstreept.

Tot heden is mijn conclusie dat het ‘zoeken naar de eigen ik’ via het vragen stel-len (Plato en Socrates) door het ‘kwalificatiespook’ in een instituut dat school heet en waarvan de naam nota bene is afgeleid van het Grieks ‘σχολή’ dat vrije tijd bete-kent, nog weinig uit de verf komt.

Door de kwalificatiedrang van het Ministerie worden scholen gedwongen een bijdrage te leveren aan allerlei kwalificatielijsten en zijn leerkrachten verworden tot administrateur van het bestel en ver afgedwaald van hun professie, daarnaast is het onderwijs gefeminiseerd, parttime onderwijs geworden en de machtsafstand leer-ling/ouder- leerkracht is teruggebracht tot die van consument- leverancier.

Bovendien toont de discussie over 2032 aan dat we eigenlijk niet weten waar-voor we onze leerlingen nu eigenlijk aan het opleiden zijn, immers vele toekomstige

beroepen (= kwalificatie) bestaan nog niet eens. Terecht wordt gepleit voor het om-buigen van het curriculum tijdens de (informatie)technologische revolutie en meer aandacht voor persoonlijke ontplooiing.

Het onderwijs zou zich volgens het platform Onderwijs 2032 meer moeten rich-ten op:

Prikkeling van de creativiteit en nieuwsgierigheid en leerlingen leren zich blij-vend te ontwikkelen.

Leerlingen leren omgaan met vrijheid en verantwoordelijkheid en over de gren-zen heen te kijken.

Leerlingen leren de kansen van de digitale wereld te benutten.Het bieden van maatwerk en is relevantie: Het onderwijs van de toekomst sti-

muleert leerlingen vragen over zichzelf te stellen en zich verder te ontplooien.Persoonlijke ontwikkeling moet weer het centrale uitgangspunt worden van het

onderwijs zo stelt het platform.“Het Platform is van mening dat leraren een stevige rol moeten spelen bij de uit-

werking van de voorgestelde visie. Ze zullen in samenwerking met hun schoolleiding meer zelf de regie over de onderwijsinhoud krijgen en daar met hun lerarenteam vorm aan geven. Daartoe reikt de overheid ze duidelijke kaders aan waarbinnen ze hun onderwijs kunnen uitwerken.”

Het platform pleit voor tijd en faciliteiten voor de professionalisering van lera-ren.

Over die kaders maak ik me een beetje zorgen, die zijn er immers al teveel. De leraar moet juist zijn professionele ruimte terugkrijgen, tijd en faciliteiten zijn zeker nodig.

In het vervolg van mijn artikel zal ik trachten aan te geven hoe de zoektocht van de leerling naar Wie ben ik? het beste begeleid en gefaciliteerd kan worden, daarbij neem ik de kernwaarden van het openbaar onderwijs5 als uitgangspunt. Deze zijn in 2006 na discussies in het veld opgesteld en breed omarmd.

Deze kernwaarden zijn tevens de vertaalslag van artikel 46 WPO over het karak-ter van het openbaar onderwijs. Vele openbare- en samenwerkingsstichtingen- en scholen hebben deze op enige wijze vertaald in de statutaire doelen van de stichting. Daarmee vormen ze het fundament van uitgangspunten.

Ik zal de kernwaarden steeds belichten vanuit de gehele interne onderwijsko-lom; van bestuur en toezicht (de governance) tot de leerling in de klas. Hierbij geef ik tevens antwoord op de vraag hoe we van impliciet naar merkbaar, voelbaar en zichtbaar openbaar onderwijs kunnen komen en waar nu precies die paradigmashift moet plaatsvinden.Ik ben welkom en iedereen benoembaar

Hans Teegelbeckershoofdstuk 5

106 107

Deze eerste twee kernwaarden van het openbaar onderwijs refereren aan het feit dat alle leerlingen en leerkrachten ongeacht godsdienst, levensovertuiging, politieke gezindheid, ras of seksuele geaardheid op de openbare school welkom zijn. Dit is vaak letterlijk zo overgenomen in de doelen van de stichting, echter bij de vraag “hoe men hier dan vorm en inhoud aan geeft”, heeft men daar niet direct een ant-woord op. Zaken blijken vaak meer impliciet dan expliciet aangepakt te worden.

Ook in jaarverslag wordt vaak geen verslag gedaan van wat de stichting heeft gedaan aan het karakter van het openbaar onderwijs. Daarnaast vergeet de gemeen-te als extern toezichthouder genoeglijk om daarop toe te zien.

Hoe wordt ik ben welkom vertaald in de governance? Vanuit mijn werk heb ik het genoegen met grote regelmaat bestuurders, toezichthouders en ook medezeggen-schapsraden te mogen ontmoeten en begeleiden. Tot mijn verbazing is de samen-stelling van het toezichthoudend orgaan (steeds vaker is dit de raad van toezicht) veelal mono-cultureel en bestaat deze uit hoogopgeleide wat oudere blanke leden. Van diversiteit is weinig sprake dus. Daarnaast blijkt dit orgaan steeds vaker te be-staan uit mensen die geen binding hebben met de betrokken scholen. Sterker nog ouders worden steeds vaker geweerd, omdat zij de ‘petten’ toezichthouder en ouder niet zouden kunnen scheiden. Ook lijkt het ‘old boys network’ steeds vaker benut te worden. De bestuurder van de ene stichting is dan tevens toezichthouder van een andere stichting. Via coöptatie wordt vaak geworven; ‘ons kent ons.’

In de medezeggenschapsraden zie ik hetzelfde fenomeen. De culturele samenstel-ling van de schoolbevolking is niet weerspiegeld in de medezeggenschapsorganen.

Hier zou je als school of stichting echt werk van moeten maken en tijdens de wer-ving- en selectieprocedure nadrukkelijk moeten insteken op diversiteit in brede zin. Helaas is ook binnen schoolteams de diversiteit vaak ver te zoeken. Inmiddels be-staat 80% uit vaak parttime werkende vrouwen. Sinds 2003 is het percentage man-nelijke leraren in het primair onderwijs gedaald van 22,8% tot 15,6% in 2012.6

“Een zakelijker cultuur, meer nadruk op techniek en praktische vaardigheden, normale werkdagen, minder lullen en meer poetsen, meer specialisatie en terug naar de primaire taak, het lesgeven, zullen ook helpen om het vak aantrekkelijker te maken voor mannen. Maar het begint al bij de pabo. Geen kleuterstage als eerste stage, min-der plakken en knippen, minder nadruk op zorgen en juist wel op didactiek maken de opleiding volgens de respondenten aantrekkelijker.” (Volgens Joany Krijt, bestuurder PO CNV onderwijs)

Volgens de Staat van het Onderwijs 2014-2015 is de Pabo de grootste daler als het gaat om nieuwe studenten.7 Over de man/vrouw verhouding wordt met geen woord gerept.

Volgens de Onderwijsatlas (2013) werken er in het basisonderwijs zo’n 7000

mannen en 22.000 vrouwen. De mannen zijn gemiddeld zo’n 4 jaar ouder. Deze gegevens laten zien dat de mannelijke leerkracht langzaam ‘uit het onderwijs groeit.’

Dat is mede de reden waarom de Christen Unie (Algemeen Dagblad, 13-3-2016) in maart 2016 startte met een actie om meer leerkrachten in het onderwijs te krijgen. Niet direct met een leasebak, maar met fulltimercontracten. Half oktober 2015 reed er nog een trein door Nederland om Veel Meer Meester af te trappen. Sommige Pabo’s komen zelfs met ‘mannenklassen’. De CAO moet daarvoor dan wel op de schop. De Wet Werk en Zekerheid lijkt hierbij juist contra productief te wer-ken.

Het bovenstaande illustreert dat de zoektocht van de leerling naar Wie ben ik? zich afspeelt in een onevenwichtig samengestelde omgeving. Dit vraagt volgens mij om bezinning door bestuur, toezicht en directie en een goed gesprek binnen de me-dezeggenschapsorganen.

Hoe zorg je nu als leraar dat een leerling zich welkom voelt?Volgens mij begint dit met de wil je te verdiepen in de culturele en religieuze

achtergronden van je leerlingen. Dit vraagt ook om kennis van interculturele com-municatie (Pinto, 1994) en de behoeftehiërarchie (Maslow). Ook kennis van de culturele dimensies zoals Hofstede8 deze beschrijft geeft veel inzicht. Op de Pabo, maar ook in nascholing zou hier meer aandacht voor moeten zijn.

Volgens mij moeten we ook af van de gedachte van integratie of assimilatie en juist meer streven naar wat ik culturele synthese zou willen noemen, waarbinnen via verbinding een nieuw geheel ontstaat.

Waarom zou een leraar zich wel verdiepen in adhd, autisme en dyslexie en niet in culturele achtergronden? Deze gemiste kans lijkt mij eenvoudig te repareren.

In het lesprogramma (ook op de pabo’s) dient de culturele en religieuze diver-siteit nadrukkelijker aandacht te krijgen. Dus: daarom graag meer aandacht voor culturele topografie en gastlessen van ouders om elkaar beter te leren kennen. Dit zal zeker leiden tot meer begrip voor elkaar en de respectvolle omvang bevorderen. Daarmee ben ik gekomen op kernwaarde twee; wederzijds respect.

Wederzijds respect en waarden en normen.Ik verbind ook deze twee kernwaarden met elkaar, omdat wederzijds respect

natuurlijk een waarde op zich is. Ooit is besloten deze specifiek te benoemen. Uit-gangspunt is steeds het kader van de Nederlandse maatschappij en de algemeen aanvaardde waarden en normen.

Artikel 46 in de WPO beschrijft dit wat breder:“Het openbaar onderwijs draagt bij aan de ontwikkeling van de leerlingen met


108 109

aandacht voor de godsdienstige, levensbeschouwelijke en maatschappelijke waarden zoals die leven in de Nederlandse samenleving en met onderkenning van de betekenis van de verscheidenheid van die waarden.”

Deze actief pluriforme opdracht betekent dus dat er brede aandacht dient te zijn voor de diversiteit aan godsdienstige, levensbeschouwelijke en maatschappelijke waarden. Dat is best een opdracht, immers die waarden zijn nogal gevarieerd, veran-deren voortdurend met de komst van ‘nieuwkomers’ en ook in maatschappelijke zin.

De discussie over waarden en normen wordt mijns inziens te weinig gevoerd in het onderwijs. De waarden en normen worden als algemeen bekend beschouwd, maar de praktijk leert dat iedere bestuurder, toezichthouder, leerkracht en ouder hier weer anders over denkt. Zij nemen immers ook ‘zichzelf mee’.

Ik ben van mening dat bestuurders, toezichthouders en leraren deze discussie het beste in gezamenlijkheid kunnen voeren, opdat de gekozen waarden als vertrek-punt van handelen genomen kunnen worden in de gehele onderwijsorganisatie en vertaald kunnen worden naar schoolwaarden die met ouders en leerlingen worden besproken en vervolgens vertaald naar gedrag. Hierbinnen dienen ook normen be-sproken te worden: wat vinden we gewenst en wat ongewenst. Hierbij is het de uitda-ging te streven naar synthese binnen de culturele diversiteit van de school.

Ik wil benadrukken dat het gaat om wederzijds respect, dat typeert mijns in-ziens synthese het beste.

Uiteindelijk kan dit leiden tot culturele transformatie.Daarbij is het wat mij betreft onmogelijk dat groepen leerlingen zich onttrekken

aan bepaalde activiteiten. Met andere woorden: alle leerlingen volgen alle lessen! Segregatie in enige vorm lijkt mij ongewenst op een openbare school. Immers via ontmoeting kun je wederzijds respect ‘leren’.

Dus Jehova’s onttrekken zich niet aan bepaalde activiteiten aan de ene kant en aan de andere kant heeft de school oog voor wat jehova’s beweegt en zorgt dat hier-voor aandacht is tijdens de lessen. Hetzelfde geldt voor iedere in de school aanwezi-ge overtuiging of levensopvatting. Dus er wordt naast de behandeling van de diverse geestelijke stromingen ook gesproken over anarchisme, vegetarisme, een diversiteit aan samenlevingsvormen en seksuele geaardheid. Onze waarden en normen zijn nu eenmaal divers van aard.

Natuurlijk wordt het verhaal over de geboorte van Jezus tijdens de Kerst verteld en wordt stil gestaan bij de Ramadan en het offerfeest.

De bestuurlijke waarden vormen een kapstok en de schoolwaarden worden daarvan afgeleid. Dus wederzijds respect is een ‘kapstokwaarde’.

In school wordt dit vertaald naar gewenst gedrag. Hiertoe zie ook in scholen

meer en meer methodieken verschijnen die hierop een positief effect hebben, zoals positive behavior support (PBS).

Ten aanzien van de geestelijke stromingen zijn onlangs een paar nieuwe boe-ken verschenen; Geestelijke stromingen geven (Remundt & Boon-Jansen, 2015) en Verhalen vertellen en vragen stellen, vakdidactiek levensbeschouwing & Geestelijke stromingen (Kopmels 2016). Beide publicaties vertrekken vanuit levensvragen en ge-ven veel concrete en praktische handreikingen aan Pabostudenten en leerkrachten. Kopmels besteedt ook specifiek aandacht aan het thema radicalisering en probeer hierbij handvatten te geven voor de student/leerkracht.

Kopmels lijkt goed naar Socrates gekeken te hebben, want het vragen stellen staat centraal in het boek.

Meer praktisch gericht is de Dialoog School9 die aan de hand van vijf uitgangs-punten inspirerende ideeën beschrijft om aan de slag te gaan met levensbeschou-wing in het primair onderwijs.

De in 2016 herziene brochure van VOS/ABB met als titel Levensbeschouwing en godsdienst juist in het openbaar onderwijs laat daarnaast mooi zien hoe gedacht wordt over de invulling van identiteitsontwikkeling in relatie tot burgerschapsvorming. Natuurlijk mag de Inspiratiekalender voor het openbaar onderwijs10 in geen enkele openbare school ontbreken. Deze kalender biedt de leerkracht 150 lesideeën waarin thema’s vanuit de kernwaarden van het openbaar onderwijs het uitgangspunt zijn.

Van en voor de samenleving Deze waarde verwijst naar burgerschapsvorming en de school als oefenplaats

voor democratische waarden. SLO hanteert ten aanzien van burgerschapsvorming een zeer bruikbare driedeling: identiteit, democratie en participatie. Het is een goed idee deze te vertalen naar concreet handelen in de gehele onderwijskolom van de stichting/ school.

In de ontwikkeling van de identiteit zou ik willen aansluiten bij Dohmen die spreekt over Levenskunst (Dohmen, 2013).11. Dohmen beschrijft levenskunst als; genieten, volharden, moreel zijn, alles uit het leven halen. “Levenskunst gaat over vormgeven. Ze is de kunst om aan je leven een bepaalde vorm te geven.”

Dohmen ziet Levenskunst als een ontwikkelingstaak en die ontwikkeling moet je als individu vooral zelf doen, eventueel met hulp van anderen. Socrates’ lijfspreuk was: “Een leven zonder zelfonderzoek is het niet waard geleefd te worden”. Wil ie-mand dat zijn leven de moeite waard is,

dan zal hij er onderweg over na moeten denken en zichzelf moeten leren kennen (Dohmen).

De vraag Wie ben ik? komt hier dus weer nadrukkelijk naar boven.


110 111

Het oefenen van democratische waarden dient vorm gegeven te worden binnen de governance tussen bestuurder, toezichthouder en medezeggenschapsorganen. Dit vraagt dus ook om participatie en publieke dialoog. Kinderen kunnen dit in de klas al oefenen in een democratische vergadering en middels een Kinderraad. Parti-cipatie vraagt om betrokkenheid op je omgeving en de ander.

Het filosoferen over allerlei vraagstukken en levensvragen kan helpen vorm te geven aan de lesinhoud. Het filosoferen en socratische gespreksvoering vraagt wel om een terughoudende attitude en leerkrachtvaardigheden.

Levensbeschouwing en godsdienst De openbare school biedt de gelegenheid om levensbeschouwelijk vormings- of

godsdienstonderwijs te volgen. Deze laatste kernwaarde vraagt mijns inziens om de grootste paradigmashift in het openbaar onderwijs. Er blijkt veel onwetendheid over de verplichting om godsdienstonderwijs aan te bieden op grond van artikel 50 WPO. Ouders kunnen hier facultatief voor kiezen en het dienstencentrum uit Utrecht coördineert landelijk deze lessen. Het betreft hier vormingsonderwijs in de godsdienst die ouders wensen. Deze lessen vinden gesegregeerd plaats in aparte groepjes.

Op lang niet alle scholen in Nederland wordt hiertoe de gelegenheid geboden, omdat scholen dit vaak organisatorisch lastig vinden of dit teveel tijd vinden kosten.

In de praktijk zien we diverse opvattingen over deze godsdienst- of humanisti-sche vormingslessen:• de lessen worden buiten de deur gehouden om welke reden dan ook;• de lessen worden aangeboden met hierin verweven de actief pluriforme opdracht en geestelijke stromingen;• de lessen worden geïntegreerd aangeboden in zogenaamde ‘nieuwe vormen’.

Binnen de ‘nieuwe vormen’ tracht men de godsdiensten humanistische lessen te verbinden met de school en krijgt de groepsleerkracht ook een rol. Hierbij is min-der sprake van into religion ( Grimmit) en juist meer van about (kennisoverdracht) en from (leren door ontmoeting).

Het into gedeelte kan natuurlijk nooit helemaal vormingsvrij gegeven worden, de Islamitische of protestants Christelijke leerkracht, maar ook de openbare leerkracht neemt immers ook altijd zichzelf mee. Wel vindt in de school veel meer ontmoeting en uitwisseling plaats, waardoor verwacht mag worden dat dit ook tot meer weder-zijds respect zal leiden. De spagaat tussen de actief pluriforme opdracht en de gese-gregeerde godsdienstlessen is hiermee opgeheven.

De rol van de toezichthouder zou moeten zijn binnen het toezichtkader toezicht

te houden op het aanbod voor levensbeschouwing en godsdienst. Deze kernwaarde is immers vaak in het doel van de stichting geïncorporeerd.

De leerkracht moet af van de gedachte dat godsdiensten niet in de openbare school thuishoren. Sterker nog het is zijn opdracht hiermee bezig te zijn (artikel 46 WPO). Dat vraagt om kennis, vaardigheden en een open grondhouding. Dat is wel een lastige opdracht immers veel (jonge) leerkrachten maken zelf nog de zoektocht naar Wie ben ik…

In DAAROM openbaar onderwijs verbindt12 hebben VOS/ABB en VOO samen met diverse Hoge scholen de kerncompetenties van de openbare leerkracht beschre-ven. Deze vormen de basis voor het curriculum van het Diploma Openbaar Onder-wijs voor Pabo- studenten en de nascholing voor leerkrachten.

Ten slotte Ik heb getracht in dit artikel aan te geven wat op diverse niveaus mogelijkheden

zijn om middels de kernwaarden van het openbaar onderwijs de zoektocht naar Wie ben ik? voor leerlingen te bevorderen. Dit vraagt om een paradigmashift van impliciete aandacht voor de kernwaarden naar zeer doelbewuste expliciete aandacht voor de kernwaarden.

Deze shift zou kunnen beginnen met het gesprek over de in dit artikel genoemde zaken en voorbeelden, boeken en handreikingen.

Zou het uiteindelijk niet mooi zijn als openbare scholen zich samen met de docenten godsdienstonderwijs en humanistisch onderwijs gingen verdiepen in de mogelijkheden binnen ‘nieuwe vormen’ en hiertoe de dialoog met de ouders en het Dienstencentrum aangingen?

Zou het niet mooi zijn als alle leerkrachten over deze kennis, kunde en vaardig-heden beschikten?

Zou het niet mooi zijn als bestuurders en toezichthouders zich wat meer gingen verdiepen in de opdracht van het openbaar onderwijs vanuit de kernwaarden?

Zou de zoektocht naar Wie ben ik? dan niet beter volbracht kunnen worden?


112 113

Inleiding‘Ri, ra, roetsie, hap, slik, foetsie, hap, slik weg. Eén, twee, drie, bon appetit!’Een veelgehoord liedje op basisscholen voordat de kinderen met elkaar eten.

De eerste keer dat een moeder dit liedje uit de mond van haar kleuter hoorde, was ze verbaasd. Was dit de manier waarop haar kind dagelijks de maaltijd op school begon? Ze snapte wel dat op de kleine, multiculturele christelijke school van haar kind, samen bidden ingewikkeld was. Maar kon er niet een manier gevonden wor-den die de dankbaarheid voor een volle broodtrommel en de waarde van samen eten uitdrukte? Wat draagt de school uit als gezamenlijk eten wordt beschreven als ‘hap, slik, weg?’ De moeder twijfelde. Moest ze hier nu een gesprek op school over aangaan, of moest ze zich niet zo druk maken om een liedje dat haar kleuter met veel plezier zong?

De relatie tussen ouders en school staat in de belangstelling en op veel scholen staat het thema ‘ouderbetrokkenheid’ hoog op de agenda. Scholen stellen zich de vraag hoe ze met ouders zo kunnen samenwerken dat het bijdraagt aan de ontwik-keling van leerlingen. De aandacht is vaak gericht geweest op de vraag hoe samen-werking de leerprestaties van individuele kinderen kan verhogen (Oostdam & De Vries, 2014).

De ongemakkelijkheid die de moeder in het bovenstaande voorbeeld voelde, had niet te maken met ontevredenheid over de leerprestaties van haar kind maar had betrekking op de waarden die de school met kinderen leek te communiceren. Zij zag niet terug wat zij haar kind zelf mee zou geven. Het gesprek tussen school en ouders over waarden is niet vanzelfsprekend, zo laat het voorbeeld ook zien. ‘Stel ik me niet aan?’, vraagt de moeder zich af.

In deze bijdrage willen we de samenwerking tussen ouders en school, gericht op waarden, nader verkennen. We vestigen daarbij in het bijzonder de aandacht op het levensbeschouwelijk- en pedagogisch partnerschap tussen school en ouders. Bin-nen deze vormen van partnerschap wordt duidelijk waar school en ouders elkaar kunnen vinden of juist van elkaar verschillen als het om waarden gaat. Het gesprek tussen ouders en school en ouders onderling over levensbeschouwelijke en peda-gogische waarden, kan bijdragen aan onderwijs dat recht doet aan de rijke wereld van levensbeschouwing en religie. In de eerste plaats omdat ouders zelf de levens-beschouwelijke en culturele verschillen belichamen waarmee de school leerlingen kennis wil laten maken. In de tweede plaats omdat ouders en school van elkaar kunnen leren en samen verder kunnen komen in het vormgeven van onderwijs dat past bij de identiteit van de school en de schoolpopulatie.

In de volgende paragraaf worden verschillende begrippen verhelderd. In de tweede paragraaf besteden we specifiek aandacht aan levensbeschouwelijk- en peda-

Hoofdstuk 6: Waarde(n)vol partnerschap: school en oudersin de protestants-christelijke en katholieke basisschoolMonica Neomagus & Jacomijn van der Kooij

Monica Neomagus & Jacomijn van der Kooij

114 115

gogisch partnerschap. Tot slot analyseren we de drie casussen en doen we een aantal aanbevelingen.

1. Ouderparticipatie, ouderbetrokkenheid en partnerschapWanneer er over samenwerking tussen school en ouders gesproken wordt, zijn

er verschillende termen in omloop. Met ouderparticipatie wordt gedoeld op de activiteiten van ouders om de school te ondersteunen. We kennen formeel part-nerschap, bijvoorbeeld lidmaatschap van de MR of zitting in het schoolbestuur en informeel partnerschap, bijvoorbeeld het mee-organiseren van excursies, het helpen bij bijzondere evenementen of vieringen, de deelname aan een klankbordgroep (De Bruin e.a. 2012; Bokdam e.a. 2014; Oostdam & De Vries 2014). Bij de term ouder-betrokkenheid is vooral de betrokkenheid van ouders bij de opvoeding en het on-derwijs van het eigen kind aan de orde. Kunnen zij een ondersteunende omgeving creëren waarbinnen hun kind zich gestimuleerd voelt om te leren en zich kan ont-wikkelen? Als het om succesvolle schoolprestaties en om het voorkomen van vroeg-tijdig schooluitval gaat, is ouderbetrokkenheid een belangrijke factor (Menheere, Hoge en Hoge 2010; Reitsma & De Wit 2012).

In deze bijdrage willen we de term ‘partnerschap’ gebruiken, die ook steeds meer gangbaar wordt. Partnerschap tussen school en ouders heeft een aantal ken-merken. Allereerst komen de betrokkenheid bij het eigen kind en bij de school als geheel samen. Het gaat niet alleen om het eigen kind, maar om de betrokkenheid bij de school als geheel. Ouders en school zijn beiden onderdeel zijn van de school-gemeenschap, elk met hun eigen expertise en (levens-) ervaring die ingebracht en gerespecteerd wordt. Bij ‘partnerschap’, is er bovendien sprake van een gelijkwaar-dige verhouding tussen school en ouders, waarbij beide partijen wel duidelijk hun eigen deskundigheid en rol hebben. In verbondenheid werken zij aan de opvoeding en vorming van hun kinderen/leerlingen (Onderwijsraad 2010 a; Bokdam e.a. 2014; Bernts 2016). Ten derde, partnerschap drukt de tweezijdigheid van de relatie uit, de school is ook betrokken bij de ouders, de vragen die zij hebben en bij de thuissitua-tie van haar leerlingen (Reitsma en De Wit, 2012).

Er zijn verschillende vormen van partnerschap te onderscheiden. De Stichting Actief Ouderschap13 onderscheidt vijf verschillende soorten partnerschap waaraan Verus, de vereniging voor katholiek en christelijk onderwijs, een de zesde vorm toevoegt.

1. Formeel partnerschap (ouders in besturen, raden van toezicht, (G)MR, school-verenigingen)

2. Informeel partnerschap (ouders die praktische hulp en ondersteuning binnen de

school bieden; de luizenvader, hulp bij een schoolreisje, lid van een klankbord-groep)

3. Didactisch partnerschap (ouders steunen het leerproces van hun kinderen thuis en/of op school, bijvoorbeeld door bij huiswerk te helpen of door leesouder te zijn )

4. Maatschappelijk partnerschap (ouders bieden hun talenten, kennis, netwerken aan de school aan ten behoeve van het onderwijs en -desgewenst- de relatie met de wijdere omgeving)

5. Pedagogisch partnerschap (ouders en school denken samen na over opvoedings-vragen en pedagogische waarden en ouders worden van daaruit betrokken bij de keuze voor een bepaalde methode zoals bijvoorbeeld PBS, Vreedzame School, Kanjer).

6. Levensbeschouwelijk partnerschap (school en ouders voeren het gesprek over de ‘identiteit’ van de school. Wat is het grotere, ‘zingevende verhaal’ van de school van waaruit men met kinderen wil delen wat ertoe doet in een mensenleven, en hoe kan dat zo breed mogelijk vorm krijgen in wat er op school gebeurt?)

Deze partnerschappen zijn uiteraard ideaaltypisch onderscheiden. In werkelijk-heid zijn er diverse overlappingen.

In de volgende paragraaf gaan we dieper in op pedagogisch en levensbeschou-welijk partnerschap.

2. Waarde(n)vol partnerschap nader bekekenPedagogisch partnerschap betreft de samenwerking tussen ouders en school om

zó een optimaal pedagogisch klimaat te creëren. Pedagogisch partnerschap wordt vaak ingevuld als de samenwerking tussen ouders en school in de begeleiding en opvoeding van leerlingen. (Reitsma en De Wit 2012; Smit 2006). Wij benadrukken daarbij dat pedagogische waarden onderwerp van gesprek zijn tussen school en ouders en ouders onderling en er waardendeling plaatsvindt. Levensbeschouwelijk partnerschap richt zich op het gesprek tussen school en ouders over diepere waar-den en vragen zoals: wat vinden we echt belangrijk in het leven, wat maakt ons leven betekenisvol, waar geloven we in en wat willen we kinderen van daaruit mee-geven op hun levenspad?

Pedagogisch- en levensbeschouwelijk partnerschap en de directe relatie daartus-sen is tot nu toe teveel onderbelicht gebleven. Het waartoe van pedagogische keuzes in relatie tot levensbeschouwelijke waarden vormt een belangrijk aandachtsgebied. Opvattingen over opvoeding en vorming staan niet los van de wijze waarop mensen (ouders en leerkrachten) ‘het leven beschouwen’ , wat zij als betekenisvol ervaren,

Monica Neomagus & Jacomijn van der Kooijhoofdstuk 6

116 117

wat hun waardenoriëntaties zijn en wat zij daarvan aan hun kinderen en leerlin-gen mee willen geven. De verbinding tussen levensbeschouwelijk en pedagogisch partnerschap tussen ouders, duiden wij aan met de term waarde(n)vol partnerschap tussen school en ouders.

Pedagoog Mischa de Winter betoogt in het boek Volgers en vormers (Reijngoud 2013) dat kinderen er belang bij hebben als hun opvoeders -te weten ouders en school- elkaar zo veel mogelijk weten te vinden en met elkaar verbonden zijn. In de persoonlijkheidsontwikkeling van kinderen is het belangrijk dat er afstemming is tussen school en thuis met betrekking tot de opvoedingsdoelen (Klaassen 2008). Opvoedingsstijlen die aansluiten op elkaar zijn steunend voor kinderen.

Dat pleit ervoor dat scholen en ouders blijvend in gesprek zijn over de wijze waarop zij de kinderen samen willen voorbereiden op hun leven als uniek individu en als mens tussen andere mensen, kortom hoe zij heden ten dage aan persoonsvor-ming en socialisatie invulling willen geven.

In een dergelijk gesprek tussen school en ouders komen dan ook levensbeschou-welijke opvattingen van alle partijen in beeld, of ze nu duidelijk en vastomlijnd zijn of veel minder uitgesproken. En of ze nu op elkaar aansluiten of juist ‘schuren’. De levensbeschouwelijke waarden van mensen vormen de basis van waaruit ze hun le-ven vormgeven en keuzes maken, ook of juist met betrekking tot de opvoeding van kinderen en leerlingen. Hierover het gesprek aangaan is waardenvol partnerschap tussen school en ouders.

3. Waarde(n)vol partnerschap als kans voor protestants-chris-telijk en katholiek onderwijs in een pluriforme samenleving

Pedagogische en levensbeschouwelijke overeenstemming tussen ouders en school ligt ten grondslag aan het ontstaan van het bijzonder onderwijs. Het was de pleitbezorgers van bijzonder onderwijs (waaronder ouders) er destijds om te doen dat iedereen het recht moest hebben om zijn/haar kinderen op te voeden vanuit hun persoonlijke levensovertuiging en dus een school moesten kunnen kiezen die daarbij aansloot14. De school werd daarbij niet alleen gezien als een plek waar kinderen kennis kregen aangereikt, maar óók als een plek waar persoonsvorming en socialisatie plaatsvond. Een plek dus waar kinderen konden worden ingewijd in- en leren zich te verhouden tot de opvattingen, de gebruiken, de leefregels, de rituelen van de eigen levensbeschouwelijke richting.

Na de Tweede Wereldoorlog verandert Nederland in razend tempo. Mensen voelen zich steeds minder verbonden met de geïnstitutionaliseerde vormen van het christelijk geloof en de individualisering neemt toe. Steeds meer wordt op in-dividuele wijze vorm wordt gegeven aan de levensbeschouwing. Zo kennen we het

fenomeen van ‘multiple religious belongers’. Mensen stellen op basis van elementen en aspecten van bestaande levensbeschouwingen, hun eigen levensbeschouwing samen. Zo kan iemand geloven in de christelijke God, aan yoga en Zen meditatie doen (Cornille 2002; Kalsky & Pruim 2014).

Binnen bijzondere scholen hebben deze ontwikkelingen een grote invloed. Uit een TNS/NIPO enquête (2016) in opdracht van Verus blijkt bijvoorbeeld dat voor 66 % van de ouders de school aansluit bij de eigen levensbeschouwelijke- of religieuze overtuiging.15 Veel meer ouders (89%) kiezen een bijzondere basisschool omdat de school aansluit bij de normen en waarden waarin men het kind wil op-voeden. Dit zijn ouders die zelf ‘niet zoveel meer aan het christelijk geloof doen’ en voor een christelijke school kiezen omdat ze zich thuis voelen in de traditie en ho-pen dat hun kinderen op school de verhalen, normen en waarden leren. Deze gege-vens laten zien dat ouders en school (nog) wel grotendeels dezelfde pedagogische waarden delen, maar deze niet per definitie meer gerelateerd zijn aan gemeenschap-pelijke levensbeschouwelijke waarden.

Tot slot zijn door immigratie steeds meer ouders met een andere religie dan de christelijke in onze samenleving gekomen en kennen bijzondere scholen bij-voorbeeld ook vele islamitische kinderen (Miedema en Bertram-Troost 2008; Ber-tram-Troost e.a. 2015). Hierbij moet opgeteld worden dat het ook voor veel docen-ten niet langer vanzelfsprekend is dat zij, hoewel werkend op een christelijke school, een christelijke geloofsovertuiging aanhangen. In het onderzoek Om Eigenheid en Openheid wordt duidelijk dat geloof en kerk in het leven van veel docenten niet (meer) noodzakelijk met elkaar verbonden zijn (Bertram-Troost 2015, p. 44). Deze ontwikkelingen laten zien dat het delen van pedagogische en levensbeschou-welijke normen in het bijzonder onderwijs niet meer vanzelfsprekend is. Het ge-sprek over het waartoe van pedagogische keuzes gerelateerd aan levensbeschouwing is niettemin van grote waarde. Daar waar het wel gebeurt zien we bij Verus dat het:• school en ouders samenbrengt in een betekenisvolle ontmoeting• tot meer inzicht in elkaars ervaringen en begrip voor elkaars visie leidt • gelegenheid biedt om met diversiteit om te leren gaan, zowel voor ouders,

docenten en leerlingen• nieuwe vormen van waarde(n)vol partnerschap kan stimuleren • een stevig fundament kan leggen onder het eigentijdse zingevende verhaal

van de school.

De vraag is hoe je als school en ouders gezamenlijke taal ontwikkelt om het te hebben over ieders visie op het leven, op samenleven en op de wereld om ons heen? Op dat wat hoop en richting geeft en als betekenisvol wordt ervaren? Op wat men-


118 119

sen ten diepste aan kinderen willen meegeven en met hen willen delen. En hoe je uit de verdeeldheid en de controverses kunt blijven maar het verschil in overtuigin-gen en opvattingen juist vruchtbaar kunt laten werken. We laten drie voorbeelden zien van scholen die hier op hun eigen wijze mee om-gaan.

4. Over pedagogisch en levensbeschouwelijk partnerschap in de praktijk

1. Een ouderavond over Pesten In groep 7 van onze school werd gepest, de anti-pest methode ten spijt. Er werden gesprekken gevoerd met alle betrokken ouders en we besloten ook een ouderavond voor alle ouders van deze klas over ‘Pesten’ te organiseren. We brachten de ouders in kleine groepen in gesprek over het onderwerp. Het waren gesprekken over wat ze hun kinderen toewensten, hoe machteloos je je soms als ouder kan voelen, over eenzaamheid en verbinding. Prachtig, in plaats van een toelichting op de anti-pestmethode en het beleid van de school, spraken ouders over wat echt belangrijk is. Uiteindelijk is een vader, hoewel zijn zoon niet bij het pesten betrokken was, in de klas komen vertellen over zijn eigen ervaringen als jongen die gepest werd op de basisschool. Het maakte indruk op de leerlin-gen en de leerkracht.

In deze klas speelt een pedagogisch probleem: een onveilige situatie. De school is

open over het probleem dat in deze klas speelt en betrekt daarbij alle ouders. Hier-mee laat de school zien de verantwoordelijkheid voor het welzijn van de kinderen binnen de schoolmuren met ouders te willen delen en hun betrokkenheid en ideeën op prijs te stellen. Ook laat de school hiermee zien dat zij geloven dat de betrokken-heid van ouders verder gaat dan enkel het welzijn van het eigen kind, maar dat het welzijn van de hele groep alle ouders aangaat. Bernts (2016) stelt dat het delen van waarden tussen ouders van 1 klas in plaats van tussen alle ouders van 1 school een goed begin van waardevol partnerschap kan zijn. Hij stelt dat verschillende kleine ‘communities’ op klassenniveau uiteindelijk de community op schoolniveau vormen.

De school besluit af te stappen van de manier waarop zo’n avond gewoonlijk wordt aangepakt: bespreken van het beleid en de anti-pestmethode. Ouders worden met elkaar in gesprek gebracht. Al snel verdiepen gesprekken zich en krijgen een levensbeschouwelijke kleur doordat de achterliggende thema’s zoals verbinding en eenzaamheid op tafel komen. De vader uit het voorbeeld voelt zich door de avond aangesproken en besluit zijn

verhaal aan de klas te vertellen. Door de leerlingen het persoonlijke verhaal van de vader te laten horen en hij zich, na voorbereiding met de groepsleerkracht, voor de klas kwetsbaar opstelt, laat zien dat de school het verhaal waardevol vindt en als een kans ziet om leerlingen te laten groeien en hun welzijn te versterken.

2. Halloween op een christelijke school?De oudercommissie had bedacht dat het leuk zou zijn om Halloween te vieren op onze school. Ze hadden op scholen in de buurt gezien dat deze versierd werden en kinderen verkleed naar school mochten komen. Al snel hoorde andere ouders hiervan en kreeg ik een aantal van hen in mijn kamer. Ze gaven aan grote moeite te hebben met het vieren van Halloween op onze christelijke school. Het element van spoken en geesten paste niet bij de manier waarop zij hun christelijke levens-overtuiging vorm wilden geven. Ik kwam er niet goed uit wat ik hiermee moest doen. Ik heb de ouders uitgenodigd om te komen praten. Iedereen kon vertellen hoe ze tegen Halloween aankeken en wat ze belangrijk vonden voor de leerlin-gen. Er werd oprecht naar elkaar geluisterd en er ontstond begrip voor elkaars ideeën. Uiteindelijk heb ik besloten om het Halloween feest niet bij ons op school te vie-ren omdat het team er ook moeite mee had. De oudercommissie begreep de keuze van de school hierin beter doordat zij betrokken waren geweest bij het gesprek hierover.

In dit voorbeeld is een concrete gebeurtenis die raakt aan de levensbeschouwelij-ke identiteit van de school aanleiding om samen met ouders verschillende levensbe-schouwelijk-pedagogische waarden te verkennen en hierover met elkaar in gesprek te gaan.

De visie van de school wordt duidelijk uit het feit dat de schoolleider de wensen van de ouders serieus neemt, naar alle ouders wordt geluisterd. Bovendien vindt de school het belangrijk dat ouders elkaar begrijpen en dat ze onderling een goede relatie hebben ondanks de verschillende levensbeschouwelijke waarden die ze aan-hangen. De school wordt dus niet alleen gezien als een plek waar kinderen komen om te leren, maar waar grote en kleine mensen samen komen om elkaar te ontmoe-ten en waar ruimte is voor verschillende opvattingen waarover met elkaar gecom-municeerd wordt.

Uiteindelijk waren de verschillende visies en wensen niet met elkaar te verenigen en heeft de schoolleider de ‘lead genomen’ en de knoop doorgehakt. Haar besluit werd gerespecteerd omdat het in verbinding met de ouders genomen was. Deze casus is een voorbeeld van wat Bernts ( Bernts, 2016) de school als ‘assertieve en


120 121

sensitieve partner’ noemt. Ouders wordt de ruimte geboden en naar ze geluisterd, maar assertief als eindeverantwoordelijke voor het beleid.

3 Wij spreken niet teveel over religie Wij zijn een christelijke school in een middelgrote stad, waarvan de meerder-

heid van de ouders een niet-Nederlandse achtergrond heeft en moslim is. We vieren wel christelijke feestdagen en ouders zijn dan in grote getale aanwezig. We besteden ook aandacht aan islamitische feestdagen. Godsdienstlessen heb-ben we afgeschaft omdat we er de meerwaarde niet meer van zagen.

Onze christelijke identiteit moet zich vooral praktisch laten zien; voor ons bete-kent dat dat iedereen welkom is. Niemand wordt als ‘vreemdeling’ beschouwd. Ouders voelen zich dan ook thuis in deze school; gezien en gekend, net als hun kinderen. Zij vinden het verstandig dat er niet teveel over religie gesproken wordt; ‘daar komt vaak ellende van tussen mensen’. We spreken wel gezamenlijk over opvoedvragen en blijken over het over het algemeen eens te zijn over deze zaken. Hier kunnen we elkaar goed in vinden.

Uit deze casus blijkt dat het vormgeven van waarde(n)vol partnerschap niet altijd mogelijk is door het delen van levensbeschouwelijke waarden. Hoewel re-ligieuze feesten gevierd worden, is ‘religie’ geen onderwerp van gesprek op deze school. Samen feest vieren zorgt voor verbinding en gemeenschap, maar ouders zijn bang dat spreken over religieuze of levensbeschouwelijke waarden zorgt voor ver-deeldheid. Op andere manieren wordt door de school gezocht naar waarde(n)volle verbindingen met ouders. Deze school toont een warme relatie met ouders die zich uit in het thuisgevoel dat ouders ervaren. Het vertrouwen dat er tussen de school en ouders is, biedt ruimte om het in alle openheid over opvoedvragen te hebben. Identiteit’ wordt hier gezien als een werkwoord. Men richt zich vooral op het vorm-geven van waarden als gastvrijheid en vertrouwen. Door ‘practice what you preach’ vindt de school dat ze haar levensbeschouwelijke visie en missie goed invult en gaat zij de verbinding met ouders op dit vlak aan.

AanbevelingenOp basis van het voorgaande en deze casussen willen we tot slot een aantal aan-

bevelingen doen:• Bezin je als team/school regelmatig op je levensbeschouwelijke waarden in rela-

tie tot je eigen historie en missie, de tijdgeest en de verander(en)de ideeën van leerkrachten en ouders daaromtrent.

• Laat zien waar het je als school om te doen is. Maak de relatie tussen je christelij-

ke traditie waarden, inspiratiebronnen èn de pedagogische keuzes van de school duidelijk.

• We leven in een periode van grote diversiteit; het is de kunst daarbinnen ‘een zingevend verhaal’ te maken dat de bijzondere school zó bijzonder maakt. Er ligt veel waardevol erfgoed; maak het aansprekend voor ouders die voor jouw school kiezen.

• Laat ouders merken dat hun levensbeschouwelijke visie en pedagogische in-breng gewaardeerd worden door hen een stem te geven en te bevragen. Wees sensitief en geïnteresseerd in wat ouders vinden, doen en geloven. Overweeg het instellen van een steeds wisselende resonans- of klankbordgroep.

• Breng ouders onderling in gesprek, laat hen merken dat de school hun onderlin-ge band ook van belang acht. Concrete vragen of gebeurtenissen kunnen mooie startpunten zijn om samen met ouders over het pedagogisch en levensbeschou-welijk klimaat van de school na te denken.

• Met de goede insteek en begeleiding zal het gesprek over ‘geloof & opvoeding’ eerder verbroederen dan verdelen; ruimte en eerbied voor persoonlijke verhalen van mensen is daarbij belangrijk.

• Verdeeldheid tussen school en ouders of ouders onderling is niet per se ver-keerd. Het is niet altijd makkelijk maar wel de realiteit. Zo lang de intentie is om samen verder te komen, er eerbied voor elkaar blijft bestaan en men van elkaar wil blijven leren, kan juist schuren een mooie glans geven.

• Gebruik betekenisvolle eigen ervaringen waarover ouders willen vertellen tij-dens een les of in de klas en zorg daarbij voor goede voorbereiding en de juiste begeleiding als dit ouders en leerlingen in een kwetsbare positie brengt.

• Creëer bijzondere vormen van samenwerking met ouders: een kleine opvoering van de Mattheüs Passion met een paasmaaltijd, een gezamenlijk kunstwerk dat je waarden uitdrukt, een vastenproject dat aandacht geeft aan de Ramadan en de christelijke vastentijd vóór Pasen. Andere manieren dan praten zijn vaak uit-nodigend, verrassend en aantrekkelijk.

• Vraag ook kinderen naar wat zij belangrijk vinden als het over grote levensthe-ma’s gaat; we kunnen veel van ze leren! En ouders houden ervan als hun kinde-ren iets bijzonders doen; ze komen graag kijken en luisteren.

• Wees assertief en maak duidelijke afspraken over het respecteren van verschil-lende verantwoordelijkheden van school en ouders.


122 123

Tot slotWanneer scholen een plek willen zijn waar recht wordt gedaan aan culturele

en levensbeschouwelijke verschillen in de klas, de school en de samenleving, is het betrekken van en luisteren naar ouders belangrijk. Hierdoor ontstaat levens-beschouwelijk onderwijs dat past bij de specifieke schoolpopulatie en dat keer op keer bewust wordt vormgegeven. Door elkaar als gelijkwaardige partners te zien, kunnen zowel ouders als school nieuwe en verfrissende ideeën aangereikt krijgen.


124 125

IntroductieEén van de meest belangrijke maatschappelijke vraagstukken waar we in de

huidige tijd voor staan is dat van het samenleven. Hoe kunnen we in de culturele, levensbeschouwelijke en religieuze diversiteit erin slagen om vreedzaam samen te leven? Vreedzaam samen leven is niet louter een kwestie van naast elkaar bestaan en het onderling verschil respecteren, maar het vraagt bovendien om een gezamen-lijk idee van een samenleving waarin ieder haar of zijn bijdrage kan leveren. Het antwoord op een dergelijk cruciaal en complex vraagstuk wordt niet met simpele oneliners gegeven, maar enkel met veel pijn en moeite verkregen. Het is bovendien een vraagstuk dat zo cruciaal is dat het niet mogelijk is om er omheen te lopen. Hoe kunnen we werkelijk samenleven?

Veel wordt verwacht van scholen als het gaat om te leren samen te leven. Ten aanzien van de culturele, levensbeschouwelijke en religieuze diversiteit wordt van scholen verwacht dat ze kinderen en jongeren leren om samen te leven, door vak-ken aan te bieden als burgerschapskunde en levensbeschouwing. Veel scholen zijn er echter verlegen mee, niet wetend hoe ze een goede bijdrage kunnen leveren aan het vraagstuk van levensbeschouwing en religie. Hun verlegenheid in het omgaan met levensbeschouwing en religie heeft te maken met een onwetendheid die de afgelopen decennia gegroeid is. Zijn levensbeschouwing en religie niet iets wat be-hoort tot het persoonlijke domein van mensen en daarmee niet tot de onderwerpen op de school?

Ik wil een voorstel doen voor levensbeschouwelijk onderwijs dat enerzijds ver-ankerd kan worden in het leven van alle kinderen en jongeren (en van volwassenen, natuurlijk) en dat anderzijds de ruimte biedt voor scholen om op hun eigen manier invulling te geven aan de maatschappelijke opdracht om te leren samenleven. Ik zal het voorstel introduceren aan de hand van de fundamenteel menselijke ervaring van contingentie: er zijn dingen die gebeuren maar die evengoed niet hadden hoe-ven gebeuren. Contingente levensgebeurtenissen vragen om betekenisgeving die taal krijgt aan de hand van verhalen die levensbeschouwelijke en religieuze levens-visies aandragen. Het zijn verhalen die mensen helpen om met het ongerijmde van contingente gebeurtenissen om te gaan. En door verhalen van actuele contingente gebeurtenissen en verhalen uit levensbeschouwelijke en religieuze levensvisies met elkaar uit te wisselen en te delen, zal een praktijk ontstaan die bijdraagt aan het wer-kelijk samenleven.

De opbouw van dit hoofdstuk is als volgt. Eerst zal ik het vraagstuk van scholen nader verkennen als het gaat om levensbeschouwing en religie. Vervolgens zal ik er voor pleiten dat goed levensbeschouwelijk onderwijs vertrekt vanuit fundamenteel menselijke ervaringen als contingentie en beoogt dat kinderen en jongeren kunnen

Hoofdstuk 7: Zonder verhalengaat het niet. Verhalen van niet-maakbaarheid en mogelijkheid in goed levens-beschouwelijk onderwijsTheo van der Zee

Theo van der Zee

126 127

groeien in levenskunst en de kunst van het samenleven. Ik sluit af met een aantal ideeën over de invulling van goed levensbeschouwelijk onderwijs als levenskunst en de rol van de leerkracht daarbij.

Vraagstuk van scholen rond levensbeschouwelijk onderwijs Levensbeschouwing en religie zijn in Nederland door maatschappelijke ont-

wikkelingen als individualisering en secularisatie meer en meer uit het publieke discours verdreven. Veel mensen zijn er verlegen mee als levensbeschouwing of religie zich daar vaak onverwacht aandient. Ook leerkrachten en docenten weten er dikwijls geen raad mee. Hoeveel leerkrachten en docenten staan niet met de han-den in het haar als ze een dag na een terroristische aanslag met religieuze motieven het eerste lesuur moeten openen? Of wanneer een leerling(e) in de klas blijk geeft van een grote betrokkenheid of juist afkeer van religie? Hoe voer je dan een goed gesprek? Religie lijkt een vreemd verschijnsel geworden voor veel leerkrachten en docenten die vaak zelf afstand hebben genomen van hun religieuze socialisatie of opgegroeid zijn in een seculiere context.

Ook op scholen voor katholiek en christelijk onderwijs roept het spreken over levensbeschouwing en religie verlegenheid op. Er zijn leerkrachten op orthodox christelijke, evangelische, reformatorische en ook katholieke scholen voor wie het thema weinig vragen oproept, maar op veel protestants-christelijke en katholieke scholen weten veel leerkrachten en docenten er weinig raad mee. Ze willen vooral niet indoctrineren en vermijden daarom het thema liever. Het frame waarmee in de maatschappelijke omgeving over levensbeschouwing en religie wordt gesproken is ook al niet bevorderlijk voor het gesprek: religie wordt verbonden met terreur, mis-bruik of onderdrukking. Om hun bestaansrecht als school voor katholiek of chris-telijk onderwijs te legitimeren, kiezen veel van deze scholen ervoor om dan maar zoiets als ‘waarden en normen’ op het lesprogramma te plaatsen. Meegaand op de maatschappelijke trend dat normatieve vragen gesteld moeten kunnen worden, zijn ‘normen en waarden’ voor veel scholen de manier om te ontkomen aan een al te expliciete aandacht aan levensbeschouwing en religie. Vooral omdat het dan zou gaan om algemeen aanvaarde normen en waarden (welke dat dan ook zouden zijn), lijkt het hen zeer aantrekkelijk. Toch leert de praktijk dat de bijdrage van ‘waarden en normen’ aan de vorming van goede mensen maar zeer gering is en dat veel leer-krachten en docenten het thema zijn gaan zien als ‘iets dat er ook nog bij komt’, een ‘extraatje’ dat met de inhoud van hun vak en lesgeven maar weinig van doen heeft (Sanderse, 2015).

Van meer recente datum is een vak als religiekunde, waarin het erom gaat dat kinderen en jongeren kennis en inzichten verwerven over religie. Het beoogt bij-

voorbeeld ‘leerlingen in staat te stellen om kritisch te kijken naar berichtgeving over religie, in de media en in hun eigen lesmateriaal, en docenten in staat te stellen om onjuistheden in het publieke debat te identificeren en corrigeren’ (Visiepaper, 2015). Door verschillende mensen wordt deze nieuwe loot aan de boom van het levensbe-schouwelijk en religieus onderwijs verwelkomd om wel aandacht te kunnen beste-den aan religie, maar weg te kunnen blijven van de persoonsvorming van kinderen en jongeren. Zowel de aanpak van ‘waarden en normen’ als de religiekunde als ook de traditionele religieuze socialisatie in de context van de breed toegankelijke school voor bijzonder en openbaar onderwijs hebben echter één ding gemeen: ze raken de kinderen en jongeren van deze tijd niet of maar nauwelijks. Ze gaan over hun hoof-den heen, en worden door hen niet herkend. Gemotiveerd zullen leerlingen er niet voor zijn – het gaat immers niet over hèn.

Het thema ‘hoe samen te leven?’ kan niet zinvol ter sprake komen als niet de culturele, levensbeschouwelijke en religieuze diversiteit serieus wordt genomen. Het vraagstuk van levensbeschouwing en religie op scholen heeft zowel te maken met de verlegenheid van leerkrachten en docenten ermee alsook met de praktische relevan-tie ervan voor kinderen en jongeren. Hoe kan levensbeschouwelijk onderwijs door leerkrachten en docenten op een manier gerealiseerd worden die relevant is voor kinderen en jongeren? Om deze vraag te beantwoorden, biedt voor mij het idee dat alles en iedereen levensbeschouwelijk is te weinig houvast. Net zoals alles en iedereen cultureel of politiek genoemd kan worden, levert die opvatting geen helder aanknopingspunt op. Ik stel daarom voor te zoeken naar een aanknopingspunt dat in het menselijk bestaan verankerd ligt en dat door alle mensen – ongeacht hun achtergrond, leeftijd, of vorming – herkend kan worden. En dat aanknopingspunt vind ik in wat genoemd wordt: contingentie.

Contingente gebeurtenissen als aanknopingspunt van goed levensbeschouwelijk onderwijs

Goed onderwijs geeft antwoord op de vraag van het waartoe: waartoe worden kinderen en jongeren onderwezen? Vrij naar Biesta (2012), zou het antwoord kun-nen luiden: om volwassen in de wereld te kunnen komen. Dit betekent in staat zijn de eigen subjectiviteit te realiseren in de wereld van pluraliteit en diversiteit of an-ders gezegd, in staat zijn jezelf in te brengen in een wereld van mensen die anders zijn dan jezelf. Volwassen zijn houdt bovendien in om te kunnen omgaan met de complexiteit, veranderlijkheid en onvoorspelbaarheid van de dingen die zich in een leven kunnen aandienen. Wat en hoe leren we kinderen en jongeren dit te hanteren? Door de enorme vooruitgang in techniek en wetenschap, zijn we gewoon geraakt om met al de vraagstukken van het leven om te gaan aan de hand van theorieën

Theo van der Zeehoofdstuk 7

128 129

die gebaseerd zijn op hypotheses van waarschijnlijkheid. Natuurwetenschappelijk, medisch en ook sociaalwetenschappelijk (zoals psychologisch) onderzoek maakt gebruik van dergelijke redenering van oorzaak en gevolg. Dit onderzoek heeft (onbedoeld!) het idee doen postvatten dat de werkelijkheid zich naar deze wetten gedraagt. Op deze manier menen we te kunnen doen aan de reductie van onze-kerheid – als we maar genoeg onderzoek doen en kunnen verklaren hoe het zit, bannen we die uit het leven. Het brengt ons, met andere woorden, het idee van de maakbaarheid, dat we maar al te graag omarmen. Of het nu gaat om natuurbeheer, medische zorg of de loop van het eigen leven. Veel van onze taal over zelfbepaling, zelfmanagement, of zelfontplooiing (‘het gaan máken’) verraadt dit verlangen naar maakbaarheid. Het is als een verlangen dat nooit ophoudt.

De maakbaarheid van het leven is echter een illusie. Het leven laat zich maar zeer beperkt organiseren mede omdat er zoveel op het pad van mensen terecht komt dat ze niet hadden verwacht en misschien niet had hoeven gebeuren. Het zijn gebeurtenissen die niet noodzakelijk zijn, gebeurtenissen als een ziekte, de dood, een conflict, een afwijzing, maar ook: nieuw leven, een onverwachte (carrière)kans of ontmoeting. In ieder leven doen zich dergelijke gebeurtenissen voor die contin-gent genoemd worden. Al langer is bekend dat contingentie een sleutelbegrip is in de identiteitsvorming van de huidige Westerse samenleving. Van mensen wordt niet alleen verwacht dat ze zelfbewust hun eigen keuzes maken, maar ook dat ze onver-wachte gebeurtenissen toelaten en aanvaarden. Het bewustzijn van contingentie kent een zekere ambivalentie: enerzijds hebben mensen meer ruimte en mogelijkhe-den om hun eigen identiteit vorm te geven. Niet langer schrijven anderen hen voor hoe te denken en handelen. Anderzijds zijn mensen er ook zelf verantwoordelijk voor en lopen ze daarmee ook een groter risico verkeerde keuzes te maken (Joas, 2008). Bij contingente gebeurtenissen gaat het om gebeurtenissen die betrokkenen niet verwacht hadden – in die zin dat de gebeurtenissen niet overeenstemmen met de verwachte ontwikkeling van hun eigen levensverhaal. Het overkomt hen. Het zijn bovendien gebeurtenissen die voor de persoon in kwestie van existentieel be-lang zijn: er staat werkelijk iets op het spel. Dan dringt bij mensen het besef zich op dat het leven een macht is die kan maken of breken (Kuitert, 2000). Contingente gebeurtenissen laten zich echter niet begrijpen met de taal van de maakbaarheid maar vraagt om een andere taal. Niet de taal van de causale verklaring, maar de taal van het begrijpen, verbeelden en verhalen stelt ons in staat erover te spreken. Het is een taal die geleerd moet worden.

Om kinderen en jongeren te ondersteunen om volwassen in de wereld te komen is het goed om hen om te leren gaan met die fundamenteel menselijke ervaring van contingentie. Om te leren begrijpen wat het leven in petto kan hebben, is het naast

kennis en inzichten over allerlei vakgebieden van groot belang om te leren omgaan met contingente gebeurtenissen en die leerervaring te verbinden met hun eigen levensbeschouwelijke biografie. Ook kinderen en jongeren kunnen al op jonge leef-tijd met contingentie geconfronteerd worden, door ziekte, dood of ook onverwachte ontmoetingen. Het zijn gebeurtenissen waarin ze tegen grenzen van de maakbaar-heid oplopen: “Ik had het niet verwacht en ook niet gepland, en toch gebeurde het”. Dat kan zich ook in hun ontwikkeling voordoen: “Ik doe zo mijn best om te leren, het lukt me niet. Waarom dan toch?” Of, zoals een leerlinge van vijf havo antwoord-de op de vraag van haar mentor over wat ze had willen leren op de school die ze nu bijna gaat verlaten: “Ik ben dik. En ik had willen weten waarom, en hoe ik daar mee om kan gaan.” Het zijn gebeurtenissen en vragen die diepgang kunnen krijgen als we ze leren begrijpen vanuit het contingente karakter ervan.

Door aan te sluiten bij de fundamenteel menselijke ervaring van contingentie kan het levensbeschouwelijk onderwijs praktisch relevant worden voor alle kinde-ren en jongeren, ongeacht hun culturele, levensbeschouwelijke of religieuze achter-grond. Het gaat hen allemaal aan. Het onderwijs start voor hen niet zozeer bij meer of minder abstracte levensvragen, maar bij hun werkelijke ervaringen. In het levens-beschouwelijk onderwijs worden deze ervaringen herkend, erkend en verdiept. En het wordt een goed levensbeschouwelijk onderwijs, als we kinderen en jongeren ook ondersteunen om een taal te leren om betekenis te geven aan die ervaringen, en ze bovendien in te brengen in het construeren van hun eigen levensbeschouwelijke biografie. Daarvoor bieden levensbeschouwelijke en religieuze levensvisies een veelheid aan bronnen als parabels, poëzie en verhalen.

Verhalen van niet-maakbaarheid en mogelijkheidOm te begrijpen hoe verhalen uit levensbeschouwelijke en religieuze levensvisies

kunnen helpen om een nieuwe taal eigen te maken, is het eerst goed om nog even bij contingente gebeurtenissen stil te staan. Het is namelijk helemaal niet vanzelf-sprekend voor de hedendaagse Westerse mens om het contingente karakter van ge-beurtenissen te erkennen. Wuchterl (2011) onderscheidt drie manieren om met on-verwachte, niet-noodzakelijke en existentiële gebeurtenissen om te gaan. Je kunt het contingente karakter ontkennen, door terug te grijpen naar een rationele verklaring. Voorbeeld: oude mensen worden ziek en daarom gaan ze dood. Er is gewoonweg geen contingentie. Je kunt ook de contingentie erkennen en zoeken naar betekenis in het jou bekende repertoire aan betekenisgeving. Voorbeeld: deze ziekte heeft mij aan het denken gezet en ik heb ervan geleerd. En, ten slotte, je kunt de contingente gebeurtenis als een kans aangrijpen om uit te zien naar een nieuw weten en nieuwe mogelijkheden. Voorbeeld: deze gebeurtenis is me overkomen, ik begrijp er hele-


130 131

maal niets van, maar ik sta open voor wat het mij te zeggen heeft. De laatste manier van omgaan met contingente gebeurtenissen biedt ruimte voor inzichten die niet zelf bedacht zijn maar die je als het ware worden aangereikt. En wie voor dat inzicht ontvankelijk is, komt op het vlak van de evocatieve kracht van parabels, poëzie en verhalen uit levensbeschouwelijke en religieuze levensvisies: een nieuw weten aan-reiken. Bijbelse parabels doen dat bijvoorbeeld door de lezer of toehoorder op het verkeerde been te zetten en te doen uitzien naar een ander, onverwacht inzicht (Van der Zee, 2007). Poëzie doet dat door het nieuwe weten niet te zeggen maar op te roepen. En verhalen doen dat door de lezer of toehoorder mee te nemen in ervarin-gen van contingentie van andere mensen en hoe zij ermee zijn omgegaan.

Goed levensbeschouwelijk onderwijs sluit aan bij de ontvankelijkheid van kin-deren en jongeren voor dat wat zich aandient (contingentie), nodigt hen uit om een niet (meer) weten uit te houden en zoekt met hen in bronnen van levensbe-schouwelijke en religieuze tradities naar betekenissen. Het gaat om betekenis die op hen toekomt, om een nieuw weten. Het is een soort kennis die verwoord wordt in de taal van de niet-maakbaarheid, verbeelding en verwondering (Van der Zee, in druk). Door deze taal te leren gebruiken voor de dingen die zich aandienen, wat zal er dan gebeuren? Wat zou er gebeuren als we vanuit die taal en dat nieuwe weten onszelf, anderen en de wereld om ons heen leren duiden? Door die vraag toe te la-ten, kunnen nieuwe mogelijkheden ontstaan. Mogelijkheden die we niet zelf hebben bedacht, maar waardoor we als het ware gegrepen worden (Maas, 2015). Als we die taal hanteren en nieuwe mogelijkheden gaan zien, kunnen we het niet voor onszelf houden. Nieuwe mogelijkheden willen gedeeld worden. Het gesprek wordt dan niet zozeer een gesprek van hoofd tot hoofd, maar van hart tot hart. En dat schept een verbondenheid die voordien niet voor mogelijk werd gehouden – en het is de vraag wat dat allemaal kan betekenen voor het samenleven. Natuurlijk verdwijnen dan niet alle maatschappelijke conflicten als sneeuw voor de zon, maar een nieuwe praktijk van samenleven ontstaat op het moment dat kinderen en volwassenen de moed hebben om hun ervaringen en hun nieuwe weten met elkaar delen.

Gedachten over de nieuwe praktijk van goed levensbeschouwelijk onderwijs

Het kan zijn dat veel in dit artikel herkenning oproept. Wat is er nieuw? De ver-nieuwing zit vooral in de radicaliteit van het doordenken van het levensbeschouwe-lijk onderwijs vanuit de contingentie (vgl. Teune & Zagers, 2014). Door het levens-beschouwelijk onderwijs te verankeren in levenservaringen van àlle kinderen aan de hand van contingente gebeurtenissen, wordt een manier geboden om gehoor te geven aan de maatschappelijke opdracht van de school, namelijk, om alle kinderen

te ondersteunen om te leren leven en samenleven. Goed levensbeschouwelijk on-derwijs heeft daarom het karakter van levenskunst. Let wel: niet de levenskunst als een verzameling van trucjes, do’s en don’ts, maar als het leren omgaan met het leven zoals het zich aandient – met alle pijn en moeite die dat vraagt. Zonder verhalen gaat dat niet.

Goed levensbeschouwelijk onderwijs als levenskunst is geen compleet curricu-lum. Het is veeleer een manier om anders invulling te geven aan dit vormingsdo-mein. Een dergelijk domein verdient een borging in het onderwijsaanbod van alle scholen voor alle kinderen, waarbij katholieke en christelijke scholen kunnen putten uit een rijkdom van parabels, poëzie en verhalen waarin levensbeschouwelijke en religieuze levensvisies een nieuw weten aanreiken. Het domein laat zich niet beper-ken tot een (half)uurtje op het lesrooster, en tegelijk helpt zo’n vast moment in de week wel om ‘niet te vergeten’.

Goed levensbeschouwelijk onderwijs vraagt om leerkrachten en docenten met levenskunst16. Willen zij kinderen en jongeren op een praktisch relevante manier ondersteunen in het leren (samen)leven, dan zullen zij zelf mensen van levenskunst moeten zijn. Eerst wanneer zij in hun eigen leven en werken hebben leren omgaan met dat wat op hun levenspad is gekomen en er dus taal en betekenis voor hebben, zijn ze in staat kinderen en jongeren erover te leren. Geen algemeen aanvaarde waarden en normen die niets nieuws toevoegen, geen religiekunde als een klinisch vak over de hoofden van kinderen en jongeren heen. Kinderen en jongeren verdie-nen meer: leerkrachten en docenten met levenskunst die verhalen vertellen. Heel veel verhalen.


133

IntroductieRuim tien jaar lang hebben directeuren en leerkrachten van protestants-christe-

lijke scholen ‘Op Zuid’ zich gebogen over hun identiteit – zowel die van de school als die van zich zelf – beide zijn immers onlosmakelijk met elkaar verbonden. In de periode van 2001-2014 zijn alle ruim 30 scholen van de Stichting gefaciliteerd door het bestuur om drie maal per jaar een teamvergadering te wijden aan de vraag wat christelijk onderwijs ‘op Zuid’ betekent. We noemden dat proces SIB (Structureel- Identiteits-Beraad). Het begon als volgt, op een moment dat de elfde september (‘9/11’) nog niet in ons gemeenschappelijk geheugen gegrift stond:

Een studente met hoofddoek komt bij de directeur van één van de christelijke scholen met de vraag of ze haar stage kan komen doen bij hem op school. De directeur fronst zijn wenkbrauwen en neemt zich voor deze vraag voor te leggen aan zijn team. In dat team lopen de gemoederen hoog op. Waar de ene leerkracht van mening is dat het geen vraag is en reageert: ‘Natuurlijk kan dat wel! Als christelijke school is het toch onze plicht de vreemdeling binnen onze poorten verwelkomen!’, stelt een andere leerkracht: ‘Natuurlijk kan dat niet! We zijn toch een christelijke school!? Een moslima kan toch geen dagopening doen, uit de bijbel lezen en christelijke liedjes zingen met onze leerlingen’. Waarop een derde leerkracht zichzelf hard op de vraag stelt: ‘Wat betekenen dagopening en bijbel lezen eigenlijk voor mij? Waarom doe ik dat eigen-lijk?’ De directeur bespreekt de situatie met één van de leden van het bestuur van de scholen, die besluit om niet te gaan voor een éénmalige oplossing op deze ene school, maar de zaak grondiger aan te pakken. Hij besluit alle scholen er bij te betrekken en directeuren en teamleden de volgende vragen voor te leggen: ‘Wat betekent het om een christelijke school te zijn, in deze tijd, in de omgeving waarin onze school staat?’

Deze gebeurtenis – en vele vergelijkbare voorvallen en incidenten – maakt be-trokkenen bewust van de diversiteit van de gezichten van de verschillende scholen, en van het feit dat de aanduiding ‘christelijke school’ door alle scholen als label wordt gebruikt. Het springende punt blijkt echter op welke wijze het ‘christelijk-zijn’ van de school wordt geïnterpreteerd en vervolgens concreet wordt ingevuld. Deze gedachten liggen ten grondslag aan de ideeënvorming van het Structureel-Identi-teits-Beraad (SIB). (Terdu & Bakker, 2000)

In deze bijdrage beschrijven wij18 in de eerste paragraaf wat een SIB inhoudt, het begrip ‘identiteit’ staat centraal. We laten zien hoe SIB is georganiseerd op alle chris-telijke scholen ‘op Zuid’. We gaan nader in op de verschillende fasen en aspecten van het SIB – de pilot fase, de tweedaagsen, de diepte-interviews met directeuren, de directie-leergang, de werkvormen en de speciale aandacht voor ‘identiteit’ in het speciaal onderwijs. Vervolgens geven we in de tweede paragraaf een indruk van de verschillende antwoorden die verschillende scholen gegeven hebben op de vragen

Hoofdstuk 8: ‘Komt een moslima bij de directeur …’17

Omgaan met ‘de ander’ in christelijke basisonderwijs ‘op Zuid’Ina ter Avest & Cok Bakker

Ina ter Avest & Cok Bakker

134 135

die het bestuur aan hen heeft voorgelegd. We signaleren daarin een verandering in de loop van de jaren. De paraplu-begrippen ‘religieuze geletterdheid’ en ‘micropoli-tieke geletterdheid’ spelen daarin een rol.

Ook onze eigen rol als adviseurs nemen we onder de loep. Hoe wij ons beraden hebben op onze betrokkenheid en distantie laten wij in paragraaf 3 zien. Op welke manier hebben wij getracht voorbij te komen aan het dilemma van enerzijds in de loop van de tijd deel uit te gaan maken van het ‘sociale systeem’ van directie, be-stuur en team, en anderzijds adviseur te zijn – met een zekere distantie – van zowel directies als het bestuur van de scholen. Het begrip ‘complicity’/medeplichtigheid noemen wij in dit verband. (Ghorashi & Wells, 2009). Hoe het verder zou kunnen (of moeten?) gaan na het van hogerhand (deductief) gefaciliteerde en op de werkvloer (inductief) gerealiseerde tweejarige SIB-traject is onderwerp van de vierde paragraaf. Tot slot formuleren wij in paragraaf 5 enke-le aanbevelingen voor nader onderzoek naar ‘christelijk onderwijs’ niet alleen ‘op Zuid’, maar ook op andere scholen.

1. SIB, wat is dat?De afkorting SIB staat voor: Structureel-Identiteits-Beraad, een ‘van bovenaf ’

opgelegde vorm van reflectie die ‘van onderaf ’ moet leiden tot een eigentijdse for-mulering en vormgeving van de identiteit van de school.

De woorden ‘structureel’, ‘identiteit’ en ‘beraad’ geven aan wat de bedoeling in-dertijd was: terugkerende, in de jaarplanning opgenomen momenten in elk school-jaar, om stil te staan en te reflecteren op de identiteit van de school. Het woord beraad is met zorg gekozen. Het gaat niet om een discussie, waar een winnaar uit moet komen. Het gaat ook niet om een gewone, informele conversatie waar part-ners ditjes en datjes uitwisselen zonder dat het consequenties hoeft te hebben. Het is ook geen openbaar debat volgens strakke regels, met als doel het eigen gelijk te halen op basis van logisch overtuigende redenen. Het meest lijkt het ‘beraad’, zoals dat in het beoogd SIB wordt, op een gesprek, een mondelinge uitwisseling van ge-dachten met als doel inzicht in elkaars ervaringen of standpunten te verwerven. Of op een dialoog, een samenspraak met als doel tot overeenstemming te komen over een zaak die de betrokkenen na aan het hart ligt – een overeenstemming die mo-gelijk elementen van de inbreng van de betrokken in zich heeft, maar wellicht is er door de dialoog-partners ook iets geheel nieuws gecreëerd. Het is de persoon van de leerkracht waar het om draait in het SIB.

Wat de leerkrachten na aan het hart ligt, is de identiteit van hun school, hun christelijke school ‘op Zuid’. Voor wat we onder ‘identiteit’ verstaan, hebben we in he begin ons uitgangspunt gekozen in de definitie van Anneke de Wolff: Identiteit is

‘datgene wat de school tot déze school maakt, oftewel wat de typerende of kenmerken-de eigenschappen van deze school zijn, wat de leden van de school met elkaar gemeen hebben (wat geldt voor de leden als collectief) en wat een bepaalde mate van duur-zaamheid of continuïteit door de tijd kent’ (De Wolff, 2000, p. 53).

SIB betekent zowel individuele als gemeenschappelijke reflectie op kenmerkende eigenschappen die samen leiden tot een door de tijd heen herkenbaar beeld van de school. SIB gaat over identiteit (antwoord op de vraag ‘wie ben ik’ en ‘wie zijn wij’) én over imago (in gesprekken luisteren naar antwoorden op de vraag ‘wat zegt ‘de ander’ over mij; wat zeggen ‘de anderen’ over ‘ons’).

Het doel van SIB is, aldus de startnotitie, enerzijds het gesprek rondom ‘iden-titeit’ in elk schoolteam op gang te brengen. Het gaat daarbij vooral om het proces en het creëren van een cultuur waarin fundamentele gesprekken geoefend worden en min-of-meer als ‘normaal’ ervaren gaan worden. In tegenstelling tot gesprekken over identiteit die eerder vaak het karakter hadden van ‘brandjes blussen’ (er is iets gebeurt en daar moeten we iets mee: ‘nine/eleven’, een ‘Gülenschool’, ouders die kla-gen over de dagopeningen, leerkrachten die aangeven niets meer te hebben met het christelijke van de identiteit, wel of niet gebedsgroepjes op school toelaten, een leer-kracht die per se het Suikerfeest wil vieren op haar christelijke school, om slechts een paar ‘brandjes; te noemen). Een proces dat vervolgens zou moeten of kunnen leiden tot een bepaald, nader te bepalen product, bijvoorbeeld de formulering van ‘een identiteitsparagraaf ’ in het schoolwerkplan, een vernieuwd concept van een dagopening, of “Kerst op een andere manier”.

1.1. SIB als pilotIn 2001 wordt SIB geïntroduceerd in een bijeenkomst van alle directeuren. Di-

recteuren is gevraagd SIB in een tweejarig traject met hun team vorm te geven. Het is geen vraag òf directeuren SIB willen implementeren, maar wanneer ze dat willen en kunnen doen. De reacties zijn verschillend, van enthousiast tot zeer terughou-dend. Op vrijwillige basis starten vier enthousiaste scholen met SIB in het school-jaar 2001-2002. Andere scholen volgen dakpansgewijs in de daarop volgende jaren – nieuwe scholen volgen in het tweede jaar van de pilot scholen en zo verder totdat in het schooljaar 2011-2012 alle scholen ge-SIB-d hebben.

Tijdens de pilot op de eerste vier scholen is nauw samengewerkt met directeur en adjunct-directeur van de betreffende scholen. Zij immers zijn expert op het ge-bied van wat er leeft in hun team aan mogelijke weerstanden en wensen tot verdie-ping. Samen met de directieleden zijn in voorbesprekingen werkvormen ontwikkeld als start voor het gesprek, en steeds weer is een ‘draaiboek’ ontwikkeld voor het ver-loop van de teambijeenkomst. Directieleden hebben zich tijdens de SIB-bijeenkom-

Ina ter Avest & Cok Bakkerhoofdstuk 8

136 137

sten gedragen als teamleden; de leiding van de bijeenkomsten was in onze handen. ‘Koudwatervrees’ heeft in deze pilot plaats gemaakt voor enthousiasme. Er is een videoband gemaakt over deze pilot, ter enthousiasmering van andere directies om zich met hun team aan te melden voor een SIB-traject. Het doel van deze pilot, een identiteits-statement te schrijven, is gerealiseerd.

De intensieve eerste SIB-bijeenkomsten en de diepgaande voor- en nagesprek-ken met de directieleden hebben geleid tot een ‘standaard’ opzet, met daarin opge-nomen bepaalde werkvormen, om het proces van identiteitsontwikkeling te facilite-ren.

Ruimte voor reflectie en ‘een pas op de plaats’ neemt niet alleen ìn het SIB een belangrijke plaats in, ook òver het SIB is dat voortdurend een punt van aandacht geweest. Over deze pilot is verslag gedaan in het rapport ‘Van pilot naar structuur’. Ter gelegenheid van het eerste lustrum van SIB schreven we een ‘Terugblik op de voortgang in het SIB’; ter gelegenheid van het tweede lustrum is ‘Vooruit is niet al-tijd rechtdoor’ ontstaan. In ‘Variaties in Diversiteit’ tot slot maken we voor de laatste keer een ‘pas op de plaats’.19

1.2. SIB werkvormenIn de voorbereiding met directieleden is het ontwikkelen van geschikte, aan-

trekkelijke werkvormen een belangrijk onderwerp is geweest, werkvormen die het gesprek over de eigen en de schoolidentiteit faciliteren. Eén van de werkvormen, de zogenoemde ‘schrijfopdracht’ is op alle scholen de start geweest van gesprekken tussen teamleden over identiteit, en hoe daaraan zelf mede vorm te geven in klas in een christelijke school, een klas waarin in sommige gevallen meer dan 90% van de leerlingen stamt uit een Islamitisch gezin. De ontwikkelde werkvormen die het meest voldeden aan het gestelde doel, zijn verzameld in het SIB-werkvormenboek-je ‘Werk-in-uitvoering’. Naast de ‘schrijfopdracht’ bleek het ‘Voetstappenspel’ een doorslaand succes – een soort ‘levend ganzenbord’ met een parcours dat in de hele school is uitgezet, en groepjes van teamleden van 3 – 5 personen die door middel van het gooien met een dobbelsteen hun gang door de school bepalen, onderweg opdrachten uitvoerend die in relatie staan tot de identiteit van de eigen school. Een spel op maat.

Van de werkvormen die opgenomen zijn in het werkvormenboekje ‘Werk in uitvoering’ is het criterium doorslaggevend geweest dat een werkvorm niet alleen in teambijeenkomsten maar ook door leerkrachten in de klas te gebruiken is, evenals in ouderbijeenkomsten. Immers, het gesprek over schoolidentiteit is niet alleen een zaak voor leerkrachten, maar gaat ook leerlingen aan en hun ouders.

SIB en leerlingen-1De bewustwording van de eigen en de schoolidentiteit, en de ervaring met

werkvormen tijdens de SIB-bijeenkomsten, hebben bij sommige leerkrachten geleid tot open gesprekken tijdens bijvoorbeeld de ochtendkring, of om ruimte te creëren voor een open gesprek als zich een gelegenheid voordoet. Zo’n gele-genheid deed zich voor bij een leerkracht toen een meisje – aan het begin van de zomervakantie – vertelde dat ze het helemaal niet zo leuk vond om op vakantie te gaan naar Turkije. Ze zou iedereen zo missen. De betreffende juf pakte die opmer-king op en vroeg andere kinderen naar hùn vooruitzichten, en – wat dit kringge-sprek speciaal maakte – vroeg haar leerlingen wat ze herkenden in het gevoel van dat meisje, hoe ze dat oplosten, en wat ze dat ene meisje konden meegeven om het tijdens de vakantie toch fijn te hebben. Van een gesprek van leerlingen afzonder-lijk met de juf, ontstond er een gesprek dat met recht de naam kringgesprek mag hebben, waarin het vertellen en luisteren naar elkaar én elkaar bemoedigen in complexe situaties centraal staat– zoals SIB dat voorstaat en praktiseert in team-bijeenkomsten.

SIB en leerlingen-2Op één van de scholen besluit men, in plaats van een kant-en-klare musical in

te studeren en op te voeren bij het afscheid van groep 8 van de school, leerlingen samen ‘aan het woord’ te laten, zoals de stem van leerkrachten gehoord wordt in SIB. Een schooljaar lang werkten leerlingen, inductief (!), en onder begeleiding van experts op het gebied van theater, aan het laten klinken van hun eigen verhaal in de musical ‘Het is al begonnen’.

SIB oudersDe laatste jaren is ouderparticipatie in SIB-bijeenkomsten een belangrijke rol

gaan spelen. ‘Onze identiteit zit … in de manier waarop we onze ouders benade-ren’, aldus een directeur. Over het algemeen schakelen de scholen ouders in als het gaat om het organiseren van bijvoorbeeld museumbezoek of een schoolreisje. Ook maakt men graag van ouders gebruik voor het maken van hapjes bij ouder-avonden; ‘de mate van ouderbetrokkenheid is zichtbaar in de hoeveelheid hapjes’, zoals één van de directeuren opmerkt. Men realiseert zich echter steeds meer dat ook op het gebied van morele en levensbeschouwelijke opvoeding van grote invloed is wat kinderen op dat gebied thuis leren. Dat heeft op één van de scho-len geleid tot de uitnodiging aan ouders om daarover op school te vertellen. Dit ‘voorbeeld van good practice’ bestaat er uit dat verschillende ouders – als experts in hun eigen geloofsbeleving – elk in een eigen klaslokaal vertellen over de ma-


138 139

nier waarop zij thuis met ‘geloven’ omgaan; leerkrachten bewegen zich in groepjes van het ene lokaal naar het andere en laten zich door ouders voorlichten op het gebied van geloofsopvoeding thuis.

Het nadenken over verschillende vormen van ouderbetrokkenheid, en het na-denken over een vormgeving die past bij de eigen school, heeft vanaf het schooljaar 2011-2012 onder begeleiding van het CPS plaatsgevonden.

1.3. SIB tweedaagsenTussen de afzonderlijke SIB-teambijeenkomsten in, lagen soms enkele maanden.

Dat maakte het voor een directeur wel eens lastig een bepaalde sfeer, een zekere gezamenlijkheid door de rest van het jaar heen vast te houden. Dat heeft op sommi-ge scholen geleid tot het organiseren van een SIB-tweedaagse aan het begin van het schooljaar. Een intensivering van de zoektocht naar gezamenlijkheid, waarin een kader geschapen werd dat als uitgangspunt ging dienen voor afwegingen en be-slissingen over allerlei schoolse zaken in de rest van het jaar. Teams die tijdens een tweedaagse zich over ‘identiteit’ gebogen hebben, waarderen de intensiteit, het bui-ten de school zijn en de informele ontmoetingen tijdens de avonduren waarin men elkaar anders, meer dan alleen maar als collega, leert kennen en waarderen. Zowel bij de vormgeving van drie maal in een jaar een studiebijeenkomst met het team, als eenmaal aan het begin van het schooljaar een tweedaagse, blijkt de rol van de directeur bepalend – hoezeer hij of zij zich ook opstelt als gewoon teamlid tij-dens de SIB-bijeenkomsten. Dat heeft aanleiding gegeven tot het houden van diep-te-interviews met directieleden.

1.4. SIB en diepte-interviewsNaast ‘de persoon van de leerkracht’ lijkt het nu de ‘de persoon van de direc-

teur’, en in het bijzonder diens leiderschapsstijl, een belangrijk punt van aandacht in de toekomstige ontwikkelingen van het SIB. Op basis van vrijwilligheid is in het schooljaar 2007-2008 besloten tot het houden van diepte-interviews met direc-teuren, soms ook met de adjunct-directeur, en een enkele keer ook met een heel management team. De interviews hebben plaatsgevonden volgens de ZelfKennis Methode (ZKM), in totaal met ruim dertig directieleden. Kenmerkend voor die methode is de aandacht voor verleden, heden en toekomst, de bepalende rol van gevoelens in het ontdekken van de rode draad in het leven (in dit geval het professi-onele leven) en de zelfwerkzaamheid van de geïnterviewde. Hij of zij als expert van het eigen leven, onderzoekt de gevoelens die (op)spelen rondom bepaalde gebeurte-nissen en personen in verleden, heden en toekomst, en ontdekt in die zoektocht een rode draad in het (professionele) leven. Een rode draad die van belang blijkt in de

manier van leidinggeven aan het SIB, en de thema’s die aan de orde kunnen/mogen komen op de eigen school.

Op basis van deze ZKM-interviews onderscheiden we in de publicatie ‘Terugblik op de voortgang van het SIB’ vijf manieren van leidinggeven door de directeuren van christelijke scholen ‘op Zuid’, te weten de groepswerker, de uitvinder, de coördi-nator, de onderzoeker en de werker. De ‘onderzoeker’ en de ‘uitvinder’ (b)lijken nog het best in staat om SIB als maatwerk te implementeren op hun school. Dat heeft wellicht te maken met de open houding en de onderzoekende instelling van dit type leiders, en niet te vergeten het door hen ervaren eigenaarschap van het proces. Op grond van de verschillende manieren van vormgeving aan SIB lijkt het nu beter te spreken van een in plaats van het SIB.

De ervaringen van de eerste directeuren, samen met de bevindingen van de ZKM-onderzoeken, hebben er toe geleid in het kader van SIB een Masterclass voor directeuren te ontwikkelen.

1.5. SIB MasterclassIn de schooljaren 2009-2010, 2010-2011, 2011-2012 is de masterclass voor direc-

teuren georganiseerd. Deze masterclasses zijn georganiseerd rondom vier door de directeuren zelf gekozen thema’s, thema’s waarin zij zich als leiders in het SIB proces verder wilden verdiepen. In groepen van minimaal 8 en maximaal 25 directieleden is aan de orde geweest de diversiteit aan culturele en religieuze achtergronden van leerlingen en hun ouders, de vraag wie de identiteit van de school bepaalt, het ‘me-ten’ in het (levensbeschouwelijk) onderwijs en het omgaan met diversiteit – in de school en in de klas.

Aan deze masterclasses hebben experts van buiten bijgedragen, zoals de heer Haci Karacaer, drs. Henri Rijksen, prof. dr. Halleh Ghorashi, en drs. Margriet Schut en drs. Eric Koenen van het Adviesbureau Kessels & Smit.

In januari 2011 zijn alle deelnemers aan de masterclasses bij elkaar gekomen tijdens een gezamenlijke bijeenkomst met als thema: ‘Inspiratie & Tolerantie: geïn-spireerd tolerant?’ De vraag waarover men zich gebogen heeft is de grens van tole-rantie en de bron waardoor men zich geïnspireerd weet en zich laat gezeggen bij het bepalen van de grens. Formeel geldt voor alle scholen dat het bestuur vanuit identi-teits-, personeels-, en vanuit pedagogisch perspectief op alle scholen medewerkers, leerkrachten en onderwijsassistenten aan kan stellen, die een andere dan de christe-lijke geloofsinspiratie hebben. Bovendien wil het bestuur op en tussen scholen een continue SIB-dialoog vanuit de waarden gastvrijheid, respect, tolerantie, acceptatie, zorg voor de ander, rechtvaardigheid, trouw en eerlijkheid.


140 141

Aan het einde van deze bijeenkomst zijn SIB-teams gevormd: groepen bestaande uit 2 of 3 schooldirecties die ‘op eigen kracht’ reflecteren en uitwisselen en elkaar bevragen op de manier waarop zij vorm geven aan de identiteit van hun school; eventueel door samen SIB-bijeenkomsten voor te bereiden, ieder op de eigen school uit te voeren, en die vervolgens samen te evalueren. Van praten over identiteit ver-schuift de behoefte naar handelen overeenkomstig de identiteit.

1.6. SIB-teamsDe SIB-teams hebben volgens een min of meer vast stramien gewerkt in het

schooljaar 2012-2013. Het gesprek in deze SIB-teams is niet altijd even productief en effectief gebleken. Het (b)lijkt moeilijk ‘bij de les’ te blijven tijdens de bijeen-komsten van directieleden. Ook is het handelen overeenkomstig de identiteit (het werken aan het imago van de school) moeilijker gebleken dan verwacht; zowel in de SIB-teams als in de interne SIB-werkgroepen op scholen lukt het niet om op een bevredigende wijze de relatie te leggen tussen ‘praten over’ en ‘vorm geven aan’ identiteit. Men constateert: ‘We zijn een christelijke school, maar dat betekent niet voor alle betrokkenen hetzelfde’, maar tot een gedeelde betekenisverlening komen, blijkt bijna onmogelijk. Een evaluatie van het werken in SIB-teams, en de ervaring dat deze teams slechts matig functioneerden, heeft geleid tot een groter onderzoek naar de voortgang van SIB. Daarvan is verslag gedaan in ‘Variatie in Diversiteit’.

1.7. SIB speciaalDe laatste twee scholen van de Stichting die SIB in hun jaarprogramma opna-

men, zijn scholen voor christelijk voortgezet speciaal onderwijs geweest. In hun SIB-traject is vooral gekozen voor een reflectie op de smalle identiteit en dan met name de vormgeving van de levensbeschouwelijke vorming van hun leerlingen. De ervaringen met leerkrachten die werken met deze bijzondere doelgroep hebben in het verlengde van het herijken van de doelen van het godsdienstonderwijs, geleid tot de ontwikkeling en uitgave van ‘BijbelverhaalSpeciaal’, een methode voor gods-dienstlessen in het speciaal onderwijs.20

Nadat hierboven een indruk is gegeven van de organisatie van ruim meer dan tien jaar SIB ‘op Zuid’, gaan we hierna in op de inhoud van de diverse SIB-trajecten.

2. SIB, werk-in-uitvoeringOm te kunnen leren van deze bijzondere manier van identiteitsontwikkeling van

scholen, is vanaf het begin (de SIB-pilot in 2001-2002) nauwkeurig verslag gedaan, zowel van de voorbereidende bijeenkomsten, de teambijeenkomsten als van de

nabesprekingen. Hieronder volgt thema-gewijs een impressie van enkele aandachts-punten en dilemma’s, en antwoorden die in het SIB ontdekt zijn.

2.1. GeletterdheidDe begrippen ‘brede’ en ’smalle’ identiteit, evenals de begrippen ‘inductieve

identiteitsontwikkeling’ en ‘deductieve identiteitsontwikkeling’ zijn in het begin van elk SIB-traject geïntroduceerd. In de loop van het tweejarig traject eigent men zich deze begrippen toe, wat het denken over de eigen en de school-identiteit articuleert en het gesprek erover nuanceert. De identiteit-gerelateerde geletterdheid is daarmee versterkt. Op sommige scholen heeft dat geleid tot een intensivering van ‘iden-titeit-smal’, en heeft men bijvoorbeeld de methode voor het godsdienstonderwijs kritisch onder de loep genomen. Op andere scholen heeft men besloten de nadruk te leggen op ‘identiteit-breed’ en heeft men bijvoorbeeld het contact met ouders geïntensiveerd.

In de objectiverende definitie van Anneke de Wolff over de meer of minder sta-tische karakteristieke kenmerken van een school, is in de loop van de jaren plaats ingeruimd voor de subjectieve beleving zoals die doorklinkt in het ‘vertellen’ van (en luisteren naar) verhalen (het eigen verhaal en dat van de ander/de collega/de leerlingen en hun ouders). SIB heeft ruimte gecreëerd waarin collega’s elkaar wie ze zijn, maar wat belangrijker is, zij vertellen daarmee aan zichzelf wie ze zijn en tonen kwetsbaarheid in elkaar deelgenoot maken van hun pogingen te handelen alsof ze ook echt zijn die ze zeggen te zijn. ‘Deze manier van zelf-verstaan, in het bijzonder de sterke emotionele betrokkenheid daarop, noemen we ‘identiteit’ (Holland et al. 1998, p. 3, in: Swennen 2012, p. 38).

Niet alleen wat betreft identiteit-gerelateerde geletterdheid is er sprake van een toename van geletterdheid, ook ‘religieuze geletterdheid’ is toegenomen. Teams zijn vertrouwd geraakt met kennis over en ervaring met verhalen die Christendom en Islam gemeenschappelijk hebben (zoals verhalen over Abraham/Ibrahim, verhalen over Mozes/Musa), en over wat principieel verschillend is (de positie van Jezus/Isa). Hoe met de verschillen om te gaan, klinkt aan het einde van de SIB-periode door in de vraag: ‘Hoe groot kan/mag de diversiteit zijn?’ Een vraag die expliciet aan de orde is geweest op de gezamenlijke directiebijeenkomst in januari 2011 die de over-gang van Masterclasses naar zelfstandige SIB-teams markeerde.

2.2. SpanningenHet kan in een SIB-traject, aldus de directeuren, niet anders dan dat er een

spanning naar voren komt tussen de individuele opvatting en geloofsoriëntatie van een directeur of leerkracht, en dat waar het collectief van de school voor wil en kan


142 143

staan. Een spanning waarvan men zich (meer) bewust wordt tijdens de SIB-ge-sprekken. Men verwoordt het als een spanning tussen individuele opvattingen over godsdienstonderwijs en interreligieuze opvoeding, en een professionele houding als directeur/leerkracht ten aanzien van godsdienst/levensbeschouwing onderwijzen en leren op een christelijke school; een spanning tussen ‘mijn geloof ’ en ‘geloofs-over-dracht/-verheldering/-gesprek in de klas. Weliswaar is men het er over eens dat evangeliseren op een christelijke school níet kan, maar hoe dan wél wordt niet voor alle betrokkenen duidelijker tijdens het tweejarig SIB-traject; ook doordat men het kader waarbinnen SIB plaatsvindt niet duidelijk (genoeg) vindt, dan wel op ver-schillende manieren geïnterpreteerd kan worden. De dissonante stem(men) hebben (nog) niet kunnen leiden – in samenspraak met een dominante meerderheid – tot de constructieve van een gedeelde visie op onderwijzen en leren te midden van di-versiteit.

Een spanning ervaren directeuren ook ten aanzien van het belang van structu-reel het gesprek over identiteit voeren – het SIB -, met ‘officiële’ studiedagen ener-zijds en het ‘on the spot’ actuele gebeurtenissen in verband brengen met de identiteit van de school anderzijds. ‘‘Eigenlijk’, aldus één van de directeuren, ‘zou ik elke keer moeten roepen in de wandelgangen of tijdens vergaderingen: zie je, dat is nou wat we bedoelen met ‘betrokken, eigentijds en ambitieus’.’

Een spanning is merkbaar gebleken – men spreekt van ‘een spagaat’ – tussen de beschreven identiteit op het niveau van de Stichting en die als paraplu dient voor alle christelijke scholen ‘op Zuid’ en de geleefde, beleefde dan wel gewenste manier waarop men op afzonderlijke scholen die identiteit vorm geeft. Verschillende be-langen spelen daarin een rol, en de manier waarop directies hun eigen belang/het belang van hun eigen school positioneren – bewust of onbewust.

2.3. TaalDe taal waarvan men zich bedient, lijkt bepalend voor de ervaring van de dia-

loog-ruimte – al dan niet als ‘vrije ruimte’. Hoe spreek je over geloof en levensbe-schouwing allereerst in een professionele context, maar eens te meer als je vertrekt vanuit de aanname dat persoonlijke opvattingen en houdingen van belang zijn in het vormgeven aan je leraarsberoep. Of – zo men wil – dat elke leraar voortdurend met het eigen hebben-en-houden bijdraagt aan de identiteit van de school. Elke keuze, elke voorkeur, elk handelen máákt de school tot een bepaalde school. Vaak blijkt taal tekort te schieten als het gaat om het spreken over de school in het proces van SIB; soms ook is de ruimte niet als ‘vrije ruimte’ ervaren – vrij van andere belangen, vrij om samen te onderzoeken waartoe christelijk onderwijs ‘op Zuid’ dient. Vrij om de subjectieve geloofsoriëntatie in relatie te brengen met de kaders van het bestuur, en

met de samenleving waarin de school staat: ‘op Zuid’ – een plurale samenleving, in een achterstandssituatie, waarin niet alleen de christelijke traditie maar ook de isla-mitische traditie naast seculiere tradities een belangrijke plaats innemen.

Directeuren bedienen zich van metaforen als hen gevraagd wordt naar SIB in hun school. Men spreekt van ‘de school als een rots in de branding’ (waarbij de focus ligt op wat er allemaal van buitenaf op de school afkomt), ‘de school als een schip in de branding’ (met de nadruk op het lastig varen in ongunstige weersom-standigheden), ‘met één hand kun je niet klappen’ (het gebrek aan saamhorigheid in het team), de school als een ‘mierennest’ (met nauwkeurig op elkaar afgestemde teamleden om de identiteit van de school re realiseren), de school als ‘voetbalteam’ (met de nadruk op het inzetten van wissels als een teamlid niet adequaat kan mee-werken aan het realiseren van de identiteit). Opvallend is dat slechts in een enkele metafoor de directeur zichzelf ìn de metafoor een plaats geeft. En als de directeur zichzelf al een plaats geeft dan is het als degene die buìten het team staat, zoals de trainer van het voetbalteam die de wissels bepaalt. Of: in de metafoor die Ardon ge-bruikt: ‘Men neigt ernaar een foto te maken van een bepaalde situatie of gebeurtenis waar men zelf niet opstaat, terwijl men er zelf een beslissende rol in speelt’ (Ardon 2009, 30). Professionalisering van het team (ook ten aanzien van het denken en handelen met betrekking tot de identiteit van de school) kan niet anders gebeuren dan door in dat proces de eigen rol als directeur en de leiderschapsstijl te onderken-nen.

3. Betrokkenheid en distantieVanaf het begin zijn wij als een collectief van adviseurs/onderzoekers/begelei-

ders van de Utrechtse Adviesgroep nauw betrokken geweest, zowel bij de aanvanke-lijke idee-vorming van SIB, als bij de implementatie en uitvoering van de verschil-lende SIB-trajecten. Een belangrijk aandachtspunt in die samenwerking, zowel met het bestuur van de christelijke scholen, als met de directieleden en de teamleden, is de spanning tussen betrokkenheid en distantie. Betrokkenheid bij individuele directieleden en hun team in hun soms moeizame zoektocht naar een eigen schooli-dentiteit te midden van religieuze diversiteit, en ook betrokkenheid in de vorm van trouw zijn aan de eigen ideeënontwikkeling over identiteit en onderwijs. Distantie ten aanzien van de soms moeizame posities waarin directieleden in hun praktische vormgeving van identiteit zich manoeuvreren ten opzichte van de gedachtegang die op bestuursniveau plaatsvond. Daarover hebben wij ons in de Utrechtse Advies-groep gebogen tijdens een ‘dag op de hei’ in april 2007. (Westdijk & Van der Zijde, 2007) We hebben als het ware een eigen Identiteits-Beraad gehouden, waarbij de vraag naar ieders inspiratie, ieders expertise, ieders perceptie van professionaliteit


144 145

van directeuren en leerkrachten, en ieders dromen aan de orde zijn gekomen. We zijn dieper ingegaan op het verschil in een accent dat wij leggen tussen volgend en sturend begeleiden, gerelateerd aan de leiderschapsstijl van een directeur en/of de fase waarin een team zich bevindt in een SIB-traject. Zijn we in de eerste jaren voornamelijk volgend werkzaam geweest als procesbegeleiders, in de latere jaren hebben zijn we ook sturend opgetreden. Een voorbeeld van het (blijven) volgen zien wij in de nadruk op de directeur als expert van het eigen team (zowel in de pilot als in de SIB-teams); een voorbeeld van een nadruk op het sturend begeleiden zien wij in het voorstel voor diepte-interviews met directeuren om de rode draad van hun professioneel handelen en leiderschapsstijl te verhelderen. Het begrip ‘complicity’/medeplichtigheid helpt ons in de Adviesgroep om voorbij die spanning te komen. Een belangrijk keerpunt wordt gevormd door dialoog als ruimte waar ‘ik’ en ‘de ander’ elkaar ontmoeten, waar ieder de eigen comfortzone kan verlaten om samen op zoek te gaan naar een positie waarin men zich kan her-kennen. Dat betekent de eigen vertrouwde positie verlaten, die dan ook niet meer verdedigd hoeft te worden. Dat geeft ademruimte, waarin de stem van de ander kan klinken. Opzij gaan, voortdurend opzij gaan, daagt alle betrokkenen uit in bewe-ging te komen (vgl. Ghorashi & Wels 2009, p. 245), ook zij die in het centrum van ‘de macht’ staan. Ieder neemt ‘de ander’ op een nieuwe positie waar, wat noodzaakt tot herziening van het beeld dat er was van ‘de ander’, in het gunstigste geval leidt een verrassend perspectief – ontstaan uit de eigen beweeglijkheid en kwetsbaarheid – tot inzicht in de complexiteit van ‘het spel’ en empathie voor die van ’de ander’ – diens aanvankelijke positie en de nieuwe. Voorwaarde is dat allen spelen om het spel, en niet om de knikkers, en dat allen actief verantwoordelijkheid nemen voor het verloop van het spel.

En verder? “Met elkaar achterover leunen en eens grondig nadenken over wie we zijn en

wie we eigenlijk als school willen zijn, gebeurt nooit vanzelf, maar vraagt altijd om een keuze”. De verzuchting van deze ene directeur aan het einde van het pilot SIB-project, blijkt gedurende alle jaren dat er op christelijke scholen ‘op Zuid’ ge-SIB-d is, een punt van zorg. Het geringe succes van het directeurenoverleg in de zogenaamde SIB-teams (zie 1.6) getuigt daarvan. Er zijn echter veel ‘voorbeelden van good practice’ ontwikkeld gedurende meer dan 10 jaar SIB. De ‘gebedshuizen-wandeling’, een video die leerkrachten en/of leerlingen maken van ‘het fijnste plekje op school’, als start voor een SIB-gesprek, de ‘ouders als experts in geloofsopvoeding thuis’, een ‘boekje waarin leerkrachten schrijven wat hen inspireert’ dat uitgedeeld wordt aan ouders aan het begin van het schooljaar, een ‘foto-wall of fame’ in de hal

van de school, wat regelmatig leidt tot gesprekjes met ouders, om slechts enkele te noemen. Door deze verschillende werkvormen heen is een rode draad te ontwaren van betrokkenheid op het kind en op elkaar als leer- en leefgemeenschap. Directieleden geven in één van de laatste gesprekken, die met hen individueel over SIB gevoerd zijn, te kennen dat zij graag willen leren van en met elkaar, en dat zij inbreng van buiten daarin noodzakelijk achten ‘om het gesprek op een hoger plan te brengen’, zoals één van de directeuren dat verwoordt. Het gesprek waaraan men behoefte heeft, is vaker niet dan wel identiteit-smal gerelateerd. Ook een thema als ‘opbrengstgericht werken’ wil men graag vanuit een identiteit-breed perspectief bekijken. Zoals het SIB gestart is met een opdracht van hogerhand – de ‘van boven-af ’ opgelegde vorm van reflectie die ‘van onderaf ’ moet leiden tot een eigentijdse formulering en vormgeving van de identiteit van de school – zo is het gesprek ‘van onderaf ’, gekapt ‘van bovenaf ’: het is onderbroken.

Identiteitsberaad in de vorm van SIB (onder die naam) heeft een subtiele door-start gemaakt. En het moet gezegd, de brede interpretatie van identiteit geeft daar ook aanleiding toe. Immers, oefen je met elkaar het brede gesprek over identiteit en realiseer je je dat het bijvoorbeeld je er toe kan aanzetten om je als team te beraden op de vraag welke rol je in de wijk wilt spelen. Andersom, kun je in reactie op een verzoek van de lokale overheid je beraden op je plaats en rol in de wijk (bijv. voor een subsidie) en je je dan terdege realiseren dat je je beraadt op je identiteit. Wie willen wij zijn in de wijk? Het proces kan hetzelfde zijn, alleen in het eerste geval noemden we dat SIB, in het tweede geval is het een teamberaad over een te verkrij-gen subsidie. De fundamentele identiteits-vraag dient in het tweede geval evengoed worden gesteld. De hamvraag is natuurlijk steeds weer of dat ook gebeurt, of daar de ruimte voor wordt gecreëerd, en hoe dat gesprek plaatsvindt. Belangen, individu-ele en (sub-)groepsbelangen, zijn daarbij altijd in het spel. Kelchtermans en Ballet benoemen het feit dat niet alleen leerkrachten, maar meer in het algemeen mensen in een organisatie in hun gedrag gedreven worden door vele verschillende belangen. (Kelchtermans & Ballet, 2005). Micro-politiek, aldus Kelchtermans (en daarmee Hoyle citerend), verwijst naar ‘strategieën en tactieken die individuen en groepen in een organisatie gebruiken om hun belangen te verdedigen’. Kelchtermans volgend kunnen we er van uit gaan dat bestuursleden, directeuren en leerkrachten streven naar invloed, macht en controle. Ieder heeft immers opvattingen over wat ‘goed’ christelijk onderwijs is en wat er nodig is om dat op een bevredigende wijze te re-aliseren – voor zichzelf, voor het team, voor de leerlingen, voor …. Kelchtermans en Ballet onderscheiden vijf categorieën van professionele belangen, te weten het zelfbelang (de eigen identiteit), het materiele belang (van voldoende tijd, ruimte en materiaal om een goede leerkracht te zijn), het organisatorisch belang (het belang


146 147

van procedures, rollen, posities en formele opdrachten), het cultureel-ideologisch belang (van al dan niet geëxpliciteerde waarden en idealen) en het sociaal-profes-sionele belang (betreffende de aard en de kwaliteit van interpersoonlijke relaties in en rondom de schoolgemeenschap). Zoals altijd met theoretische begrippen, zijn ze theoretisch te onderscheiden maar in de praktijk van alledag niet altijd te scheiden. Heeft de complexiteit, gepaard aan onhelderheid op het gebied van micro-politiek SIB parten gespeeld, is het brede identiteitsberaad losgeraakt van het ‘smalle ge-sprek’ en vervolgens een eigen weg gegaan (die niet meer gelabeld kon worden als SIB en is daardoor het SIB-gesprek gesprek losgelaten en is op een andere manier vastgehouden aan de lang geleden geformuleerde opdracht tot het structureel voe-ren van identiteitsgesprekken?

De laatste gesprekken met directeuren hadden als startpunt de publicatie – in de vorm van een schoolschrift: ‘Tot hier en nu verder’. Na een overzicht van 10 jaar SIB (het ‘Tot hier’-gedeelte van het schriftje) waren in dat schriftje lege bladzijden op-genomen (het ‘en nu verder’-gedeelte). De lege bladzijden (b)lijken gevuld door het statement ‘Christelijk onderwijs in deze wereldstad: Verschillen waarderen!’, waaruit een andere ontvangst van onze moslima van het begin van dit artikel.

Zou nu een moslima bij de directeur komen, met de vraag of er op school een plaats voor haar is – ‘komt een moslima bij de directeur …’ – dan zou de vraag niet zijn of zij dagopeningen kan doen, en uit de bijbel lezen. Er wordt impliciet van uitgegaan dat zij dezelfde droom koestert voor de leerlingen. De moslima mag in die droom stappen en òver haar geloof vertellen. Het is niet de bedoeling de verschillen tussen haar Islamitisch geïnspireerde droom en de christelijke droom van de school tot probleem te maken, noch ze te problematiseren, maar ze te zien als waardevol en het leven verrijkend. De spanningen die er bestaan tussen de ver-schillende interpretaties van de droom en percepties van de werkelijkheid krijgen geen stem (meer), want ‘tussen droom en daad staan wetten in de weg en prakti-sche bezwaren’.21

Zijn we terug bij af? Of is dit het antwoord van christelijk basisonderwijs ‘op Zuid’ op processen van secularisering en heroriëntatie op het christelijk erfgoed in een sterk veranderende en polariserende context?

AanbevelingenDe brede identiteitsopvatting, die één van de pijlers van onze werkwijze is,

maakt dat het voor de hand liggend is een samenwerkingsrelatie aan te gaan met andere begeleiders die in de school het team ondersteunen. Het blijkt echter dat noch onze specifieke werkwijze, noch de vaardigheid van teamleden tot het leggen van verbanden de garantie bieden om identiteit werkelijk breed te zien en vorm te

geven. Nader onderzoek naar aanknopingspunten en de verbindende schakels is gewenst, om ‘alles is identiteit’ kracht bij te zetten – dat geldt niet in de laatste plaats de verbinding tussen personen die als ondersteuners bij de school betrokken zijn. ‘Net-werken’ is de nieuwe manier van ‘samen-werken’, constateert men in de publi-catie ‘ECO3, Doen denken, Rotterdam Vakmanstad/Skillcity’. (Oosterling, 2013) Dat houdt in dat de vormgeving van de identiteit van de school aandacht moet zijn voor haakbaarheid, dat is: ‘het aanhaken bij en doorknopen van trajecten tot net-werken waarin mensen zich ontspannen kunnen bewegen’ (ibid., 33) als basis voor een dynamische, beweeglijke, lerende organisatie.

In deze tijd van verdwijnende ‘Grote Verhalen’ en algemeen geldende normen en regels (b)lijkt het alsof ouders voor hun kinderen meer dan ooit scholen zoeken met een duidelijk (christelijk) profiel. (Ter Avest e.a., 2013) Wij bevelen onderzoek aan waarin aandacht voor de rechten van ouders (op een opvoeding van hun kinderen in de lijn van de eigen (al dan niet godsdienstige of seculiere) levensbeschouwing), en het recht van het kind op de ontwikkeling van een eigen levensbeschouwelijke oriëntatie en het verkrijgen van informatie over ‘de ander’ – als onderdeel van het leren samen leven. Daarvoor is het zeer belangrijk dat leerkrachten de taal van de christelijke en andere geloofstradities, bijvoorbeeld in de vorm van een ‘leerhuis’, en dat zij die op een navolgbare wijze kunnen vertalen in pedagogische strategieën. (Pirner, 2012, 2013).

Dilemma’s als ‘scholing vs vorming’, ‘gepland SIB vs ‘on the spot’-SIB’, ‘christelijk’ vs ‘interreligieus’ en andere dilemma’s waarvoor directeuren zich geplaatst zien, verdienen structureel aandacht, bijvoorbeeld in de vorm van een Kwaliteits-Be-raad.22 Immers, dilemma-besprekingen zijn een manier om gedeelde onderliggende waarden op het spoor te komen, bijvoorbeeld waarden van waaruit en waartoe opbrengstgericht werken met juist déze benaming hoog in het vaandel staat (het zou ook opbrengstbewust werken genoemd kunnen worden; what’s in a name?) – waarden die mede bepalend zijn voor de kwaliteit van het onderwijs en dus voor de identiteit van déze school, in déze wijk, op dìt moment.

En ook het ondertussen door ons opgezette pleidooi voor de normatieve pro-fessionalisering van leerkrachten, met structureel aandacht voor de subjectieve, morele dimensie van het leraarschap als verrijking en tegenhanger van een uitslui-tend instrumentele professionalisering, laat heel duidelijk zien dat er een groeiende behoefte is aan levensbeschouwelijke inhouden (Bakker, 2013; Bakker & Wassink, 2015; Bakker & Montessori, 2016). Het gaat weer om waarden in het onderwijs en over een brede opvatting van onderwijskwaliteit (getuige ook een aantal recente rapporten van de Onderwijsraad). Niet alleen rekenen en taal - akkoord, maar wat dan wel? En waarom, waartoe? Anders gezegd: wat is goed onderwijs? En wie


148 149

mag dat bepalen? Daar valt veel over te zeggen en dat moeten we ook doen (ruim-te maken!) en het blijkt dan dat we dat ook niet op een achternamiddag op eigen kracht kunnen. Verhalen uit levensbeschouwelijke tradities zijn daarin uitdagende ‘gesprekspartners, bieden uiterst waardevolle suggesties, gedachten, rituelen, sym-bolen, kortom: geschikte taal.

SIB heeft plaatsgevonden op christelijke scholen, heel speciaal op zogenoemde ‘zwarte scholen’, waar een meerderheid van leerlingen opgroeit in een context van armoede en een Islamitische achtergrond heeft. Het team op die scholen bestaat voornamelijk uit ‘witte’ leerkrachten. Het verschil tussen de leefwereld van de leer-lingen, in een achterstandswijk en lid van een etnische/religieuze minderheid, en dat van de leerkrachten, hoger opgeleid en wonend buíten de omgeving waarin de school gevestigd is, is niet gethematiseerd in het kader van SIB. Wat betekent het dat leerkrachten letterlijk ‘niet in de buurt van hun leerlingen’ zijn? Wij bevelen aan dat bij de samenstelling van een team de samenstelling van de leerlingenpopulatie doorslaggevend een rol speelt, naast de taak van de school leerlingen te onderwijzen en te leren actieve burgers in de plurale Nederlandse samenleving te zijn. ‘Er is doorgaans veel tijd nodig voordat een leerkracht de bedoelingen van de ver-nieuwing ook innerlijk verwerkt en begrepen heeft’. (Lagerwij & Vos, 1987) Wij bepleiten tot slot voortdurende zorg, in de vorm van tijd en ruimte, van bestuur en directies voor zowel proces als product van levensbeschouwelijke identiteitsontwik-keling op school – samen met leerkrachten, leerlingen en ouders.23


150 151

Literatuurlijst

Alii, E.T. (2009). Godsdienstpedagogiek. Dimensies en spanningsvelden. Zoeter-meer: Meinema.Alma, H. (2005) De parabel der blinden. Amsterdam: SWP.Avest, I. ter, C. Kom, A. De Wolff, G.D. Bertram-Troost, S. Miedema (2013). ‘Als het goed voelt…’; Onderzoek naar school-keuzemotieven van ouders van jonge kinderen. Woerden: Besturenraad.Avest, I. ter, C. Bakker, S. Miedema (2008). Different schools as narrative communities; Identity narratives in threefold. Religious Education, 103/3, p. 307-323Bakker, C., E. Rigg (2004). De persoon van de leerkracht . Zoetermeer: Uitgeve-rij MeinemaBakker, C. (2013). Het goede leren. Ora-tie/lectorale rede – Universiteit Utrecht/Hogeschool Utrecht.Bakker, C., H. Wassink (2015). Leraren en het goede leren; Normatieve profes-sionalisering in het onderwijs. Utrecht: Hogeschool Utrecht.Bakker, C., M. Montessori (2016; eds.). Complexity in Education. From horror to passion. Rotterdam/Taipeih: Sense Publishers.Bernts, T. & Berghuijs, J. (2016). God in Nederland 1966-2015. Utrecht: Ten Have.Berg, B. van den. (2007). De kracht van verbeelden, een inleiding op de eigen dy-

namiek van beeldtaal en de kracht van verbeelding: Leeuwarden: CHN.Berg, B. van den, Ter Avest, I. & Kop-mels, T. (2013). Geloof je het zelf !? Le-vensbeschouwelijk leren in het primair onderwijs Amsterdam: Coutinho.Berg , B. van den (2014). Speelruimte voor dialoog en verbeelding. Basisschool-leerlingen maken kennis met religieuze verhalen. Gorinchem: Narratio. Berg, B. van den (2015a). Making sense of religious narratives by primary school students, a conceptual exploration. Journal of Beliefs and Values, 2015 (En-geland). Berg, B. van den. (2015b) Imagination in action: primary school students inter-pret religious narratives. Online Journal for Child Development, oktober 2015 (Vancouver, Canada).Berg, B. van den & Meijlink, K. (2016). Kijken met de ogen van de ander. Op-brengsten van twaalf jaar lectoraat Dynamische Identiteitsontwikkeling. Utrecht: Marnix Academie. Berlet, I., Bulthuis, F., Jacobs, H., Lang-berg, M., Wanner, P. & Thijs, A. (2008). Omgaan met culturele diversiteit in het onderwijs. Enschede: SLO.Bernts, T. (2016). De school als commu-nity; Visie, praktijk en ervaringen met betrekking tot waardenvol partnerschap tussen ouders en school. Woerden: Verus. Bertram-Troost, G.D., C. Kom, I. ter

Avest, S. Miedema (2014). Typen van protestants-christelijk basisonderwijs in een seculiere tijd. Schoolleiders aan het word over de eigenheid van hun school. Woerden: Besturenraad. Bertram-Troost, G.D., Versteegt, I., Van der Kooij, J.C., e.a. (2015). Om Eigen-heid en openheid. Inspiratie, motivatie en levensbeschouwing van docenten in het christelijk voortgezet onderwijs. Woer-den: Verus.Biehl, P. (1989). Symbole geben zu ler-nen. Einführung in die Symboldidaktik anhand der Symbole Hand, Haus und Weg. Neukirchen-Vluyn: Neukirchener Verlag.Biesta, G. (2012). Goed onderwijs en de cultuur van het meten. Ethiek, politiek en democratie. Den Haag: Boom Lemma Uitgevers.Bigot, L.C.T. & Hees, G. van (197012). Verleden en Heden, Pedagogiek Serie leerboeken ten dienste van de kweek-school (bewerking F.W. Prins). Gronin-gen: Wolters-Noordhoff.Bokdam, J., Tom, M., Berger, J., e.a. (2014). Monitor ouderbetrokkenheid po, vo en mbo, Derde meting 2014, trends in beeld. Zoetermeer: PanteiaBruin, G, de, Van der Linden, J., Van de Vegt, A., e.a. (2012) Monitor ouderbe-trokkenheid in het po, vo en mbo. Tweede meting. Rotterdam: EcorysBreeuwsma, G. (1993). Alles over ont-wikkeling. Over de grondslagen van de ontwikkelingspsychologie, Amsterdam: Boom. Colpaert, M. (2007).Tot waar de beide

zeeën samenkomen. Verbeelding, een sleutel tot intercultureel opvoeden. He-verlee: Lanno Campus.Cornille, C. (ed.) (2002). Many Man-sions? Multiple Religious Belonging and Christian Identity. Maryknoll/New York 2002Dohmen, J.(2013). Levenskunst op school. Essay over een andere cultuur van omgaan met jezelf en anderen. Rijswijk: Dima.Egan, K. (1997). The Educated Mind. How cognitive tools shape our understan-ding. Chicago: Chicago University Press. Egan, K. (2005). An imaginative ap-proach to teaching. San Francisco: Jo-sey-Bass.Elsschot, W. (2004). Huwelijk, uit: Verzen van Willem Elsschot (1882-1960).Fowler, J.W. (1981). Stages of Faith: The Psychology of Human Development and the Quest for Meaning. New York: Har-per & Row. Geurts, T, Avest, I. ter & Bakker, C. (2014). Religious Education in the Netherlands. In M. Rothgangel, R. Jackson & M. Jäggle (eds.).Religious Education at Schools in Europe. Part 2: Western Europe (pp. 171-204). Göttin-gen: V & R Unipress. Ghorashi, H., H. Wels (2009). Bey-ond complicity: A plea for engaged ethnography. In: Ybma, S., D. Yanow, H. Wels, F. Kamsteeg (2009). Orga-nizational Ethnography. Studying the Complexities of Everyday Life. Los An-geles/London/New Delhi/Singapore/

Literatuurlijst

152 153

Washington DC: Sage Publications.Joas, H (2008)., Do we need religion? On the experience of self-transcendence, Boulder/ London: Paradigm Publishers.Jackson, R. (2014). Signposts –Policy and practice for teaching about religions and non-religious world views in intercultural education. Strasbourg: Council of Eu-rope. Kalsky, M. en Pruim, F. (2014). Flexibel geloven. Zingeving voorbij de grenzen van religies. Vught: Skandalon. Kelchtermans, G. (1994).De professio-nele ontwikkeling van leerkrachten Ba-sisonderwijs vanuit biografisch perspec-tief. Leuven: Universitaire Pers Leuven. Kelchtermans, G, K. Ballet (2005). Micropolitieke geletterdheid en pro-fessionele ontwikkeling bij beginnende leerkrachten. Pedagogiek, 25e jaargang, nr. 2. p. 89-102.Kleinlugtenbelt, D., & Molewijk, B. (2014). Moreel beraad. Een dialogisch onderzoek naar overeenkomsten en verschillen in standpunten. In: Dialo-gisch werk. Kuindersma, H. (1998). Godsdienstige communicatie met kinderen door sym-booltaal. Kampen: Kok.Kuindersma, H. & Valstar, J. (2008). Verwonderen en Ontdekken. Amers-foort: NZV Uitgevers.Klaassen, C. (2008): Scholen op weg naar educatief partnerschap met ouders. Nij-megen: Radboud Universiteit NijmegenKopmels, K. (2016) Verhalen vertellen en vragen stellen, vakdidactiek levens-beschouwing & Geestelijke stromingen.

Groningen: Noordhoff . Kuitert, H. (2000). Over religie. Aan de liefhebbers onder haar beoefenaars. Utrecht: Uitgeverij Ten Have. Lagerweij, N., J. Vos (1987). Onderwijs-kunde: een inleiding. Groningen: Wolters Noordhoff.Lomos, C., Hofman, R.H., & Bosker, R.J. (2011). Professional communities and student achievement – a meta-analysis. School Effectiveness and School Improve-ment: An International Journal of Rese-arch, Policy and Practice 22,(2), 121-148. Maas, F. (2015). Het goede? Tussen on-gekend en evident. Speling 67 (1), 8-13. Menheere, A. & Hooge & E. Hooge (2010): Ouderbetrokkenheid in het on-derwijs. Een literatuurstudie naar de betekenis van ouderbetrokkenheid voor de schoolse ontwikkeling van kinderen. Amsterdam: Kenniscentrum Onderwijs en Opvoeding van de Hogeschool van AmsterdamMiedema, S. (2003). De onmogelijke mogelijkheid van levensbeschouwelijke opvoeding (inaugurele rede). Amterdam: Vrije Universiteit.Miedema, S. en Bertram-Troost, G.D. (2008). Democratic citizenship and reli-gious education: challenges and perspecti-ves for schools in the Netherlands. British Journal of Religious Education, 30 (2), 123-132.Mooij, A. (2015). In de greep van de taal. Symbolisering bij Lacan en Cassirer. Am-sterdam: Sjibbolet.

Moyaert, M. (2011). Fragile Identities. Towards a Theology of Interreligious Hos-pitality. Amsterdam/New York: Rodopi.Mulder, A. (2012), Werken met diep-gang. Een introductie. In A. Mulder & H. Snoek. Werken met diepgang. Le-vensbeschouwelijke communicatie in de praktijk van onderwijs, zorg en kerk (pp. 15-45). Zoetermeer: Meinema.Oers, B. van (2005). Carnaval in de kennisfabriek. De positie van spel in ontwikkelingsgericht onderwijs (Oratie). -Amsterdam: Vrije Universiteit.Oers, B. van (2009).Ontwikkelingsge-richt werken in de bovenbouw van de basisschool. Een theoretische verkenning met het oog op de praktijk. Alkmaar: De Activiteit. Oostdam, M. en P. de Vries (2014) Sa-men werken aan leren en opvoeden. Ba-sisboek over ouders en school. Bussum: CoutinhoOnderwijsraad (2007). De Verbindende Schoolcultuur. Den Haag: Onderwijs-raad.Onderwijsraad (2010.) Ouders als part-ners. Versterking van relaties met en tussen ouders op school. Den Haag: On-derwijsraad.Parlevliet, L.-J., Berg, B. van den & Zon-dervan, T. (2013). Het kind en de grote verhalen. Levensbeschouwelijk leren in het basisonderwijs. Amersfoort: Kwin-tessens. Parreren, C. van (1988). Ontwikkelend Onderwijs, Leuven/Amersfoort: Acco. Pinto, D. (1994). Interculturele com-municatie. Houten/ Diegem.

Pirner, M. (2012). Freedom of religion and belief in religious schools? To-wards a multi-perspective theory. In: Freathy, Rob, Parker, Stephen (Eds.). Religious Education and Freedom of Religion and Belief. Frankfurt / Lon-don / New York: Peter Lang

Pirner, M. (2013). Christian pedagogy? A research report on the Christian profile of an educational institution in Germany. British Journal of Religious Education. 35(1), 72-86. Oosterling, H. (2013). ECO3, Doen denken, Rotterdam Vakmanstad/Skil-lcity 2010-2012. Heijningen: JapSam Books.Pollefeyt, D. (2004). Het leven doorge-ven. Religieuze traditie in de katholieke godsdienstpedagogiek. Ontwikkelingen en toekomstperspectieven. In H. van Crombrugge & W. Meijer (ed.), Pedago-giek en traditie. Opvoeding en religie (pp. 133-149). Tielt: Lannoo Campus.Pollefeyt, D. (ed.) (2007). Interreligious learning. Leuven/Parijs/Dudley: Peeters.Pollefeyt, D. (2008a). Difference Mat-ters. A Hermeneutic-Communicative Concept of Didactics of Religion in a European Multi-Religious Context. Journal of Religious Education 56 (1): 9-17; Pollefeyt, D. (2008b). The difference of alterity. A religious pedagogy for a inter-religious and interideological world. In J. de Tavenier, J. Selling, J. Verstraeten & P. Schotsmans (eds.). Responsibility, God and society. Theological ethics in dialogue (pp. 305-330). Leuven/Parijs/Dudley:

LiteratuurlijstLiteratuurlijst

154 155

Peeters;Pollefeyt, D. (2011). Reader Course Di-dactics (A0950), Religious Education. Retrieved April 26, 2016 from http://www.kuleuven.be/thomas/uploads/ima-ge/prvftp/A0950Reader.pdfReijngoud, T. (2013). Volgers & vormers. Spraakmakende opinieleiders over de toekomst van het onderwijs. Hilversum: LiasReitsma, M. en De Wit, C. (2012). Doelgericht werken aan en vanuit part-nerschap tussen school en ouders. Via: https://www.leraar24.nl/api/publicati-on/4982/fileRicoeur, P. (1983). Temps et Recit. T.1. Paris: Editions du Seuil, l’Ordre Phi-losophique. Ricoeur, P. (1986). Du texte à l’action. Essais d’hermeneutique II .Paris: Editi-ons du Seuil, Esprit.Remund, J .van, Boonstra-Jansen (2015) : Geestelijke stromingen geven. Assen: Van GorcumSanderse, W. (2015). Karaktervorming in het onderwijs. In: R. Klarus & F. de Beer (reds.). Waar, goed en schoon on-derwijs. Leusden: ISVW, pp 304-327.Schepper, J. de (red.). (2015). Levensbe-schouwing ontwikkelen. Didactiek voor levensbeschouwing in het primair onder-wijs. Amersfoort: Kwintessens.Smart, N. (1989). The World’s Religi-ons. Cambridge: Cambridge University Press.Smit, F., R. Sluiter & G. Driessen (2006): Literatuurstudie ouderbetrokkenheid in internationaal perspectief. Nijmegen:

ITS.Swennen, A. (2012). Van oppermees-ter tot docenten hoger onderwijs. De ontwikkeling van het beroep en de iden-titeit van lerarenopleiders. Dissertatie VU Amsterdam. Terdu, C.J., C. Bakker (2000). Start-notitie Structureel Identiteits Beraad. Rotterdam/Utrecht.Teune, P. & M. Zagers (red.) (2014). Kennisbasis Godsdienst / levensbeschou-wing RK. Uitgave VKLO. Tweed, T. A. (2006). Crossing and dwel-ling. A theory of religion. Cambridge/ Massachusetts/ London: Harvard Uni-versity Press.Visiepaper (2015) Religieonderwijs voor iedereen, Leiden University Centre for the study of religion. http://hum2.leide-nuniv.nl/pdf/lias/ReligieonderwijsVoor-Iedereen_LeidseVisie_Volledige%20versie.pdfVygotsky, L. (1996). Cultuur en ontwik-keling. Amsterdam/Meppel: BoomWestdijk, M. en R. Vd Sijde (2007). ‘Wat kenmerkt volgens de leden van de Utrechtse Adviesgroep Structureel Identiteits Beraad?’. Utrecht: Utrechtse Adviesgroep.Wit, C. De (2016). BijbelverhaalSpeci-aal, een methode voor godsdienstonder-wijs in speciaal onderwijs. Uitgeverij Jongbloed. www.bijbelverhaalspeciaal.nlWolff, A. De (2000). Typisch Christelijk? Een onderzoek naar de identiteit van een christelijke school en haar omgeving. Kampen: Uitgeverij Kok.

Wuchterl, K. (2011). Kontingenz oder das andere Vernunft. Stuttgart: Franz Steiner Verlag.Zee, T. van der (2007). Religious ideas, feelings and their interrelationship. Rese-arch into the effects of religious education in parables on 10- tot 12-years-olds. Ber-lin: LIT Verlag.Zee, T. van der (in druk). Spiritualiteit als heuristiek voor schoolleiders om te zien waar het op aankomt. Handelingen. Tijdschrift voor praktische theologie en religiewetenschap. Zock H. (2008). Het dialogische zelf: Identiteit als dialoog tussen collectieve vormen. In: M. Kalsky et al. (red.), Buig-zame gelovigen. Essays over religieuze flexibiliteit (pp. 74-83). Amsterdam: Boom. Zondervan, T. (red.) (2008a). Bricolage en bezieling. Over jongeren, cultuur en religie. Averbode: Averbode.Zondervan, T. (2008b). Spelen met iden-titeit. Narthex. Tijdschrift voor levensbe-schouwing en educatie 8 (2), 37-43.

LiteratuurlijstLiteratuurlijst

156 157

PersonaliaDr. Ina ter Avest is godsdienstpsycholoog, em. lector aan Hogeschool Inholland en voormalig senior docent aan de Vrije Universiteit Amsterdam. Ze participeert in het werkgezelschap van de Utrechtse Adviesgroep voor Identiteit, Levensbeschou-wing en Onderwijs en heeft een eigen prakijk ‘Z-in-gesprek’ voor (Zelf-)onderzoek, coaching en consultancy.

Prof. dr. Cok Bakker is theoloog en onderwijskundige en is als hoogleraar ‘Levens-beschouwelijke vorming’ verbonden aan de Faculteit Geesteswetenschappen van de Universiteit Utrecht en als lector ‘Normatieve professionalisering’ aan de Ho-geschool Utrecht. Daarnaast is hij als adviseur, begeleider of docent betrokken bij identiteitsprojecten op diverse scholen en onderwijsinstellingen, veelal in relatie tot vraagstukken op het gebied van levensbeschouwing (‘Bildung’) en levensbeschou-welijke diversiteit.

Dr. Bas Van Den Berg is intercultureel theoloog en was tot 1 oktober 2016 lector Dynamische Identiteitsontwikkeling aan de Marnix Academie in Utrecht. In de afgelopen twaalf jaar heeft hij zich gespecialiseerd in het ontwerpen en onderzoek-matig begeleiden van leerlinggericht dialogisch levensbeschouwelijk onderwijs. Daarnaast hebben identiteitstrajecten in scholen vanuit een dynamische en meer-voudige visie op identiteitsontwikkeling van leerlingen, studenten en leraren zijn volledige aandacht. Hij is expert op het terrein van verhalend en verbeeldend leren en onderwijzen. Drs. Ruth Hessel Ma is godsdienstwetenschapper en docent godsdienstweten-schappen aan Hogeschool Windesheim. Ze is onderzoeker bij het lectoraat Theolo-gie en Levensbeschouwing in projecten van praktijkvernieuwing in zorg en educa-tie.

Dr. Jacomijn van der Kooij is adviseur identiteit bij Verus, vereniging voor katho-liek en christelijk onderwijs. Ze begeleidt scholen en schoolbesturen bij visievor-ming op de pedagogische en de levensbeschouwelijke identiteit en op burgerschaps-vorming. Zij is betrokken bij verschillende onderzoeksprojecten van Verus.

Dr. André Mulder is praktisch-theoloog en lector Theologie en Levensbeschouwing aan Hogeschool Windesheim te Zwolle. Met zijn kenniskringleden doet hij onder-zoek naar de betekenis en ontwikkeling van levensbeschouwelijke communicatie in praktijken van zorg en educatie. Ook onderzoekt hij de ontwikkeling van het beroep van levensbeschouwelijke specialist.

Monica Neomagus is adviseur ouderbetrokkenheid bij Verus, vereniging voor ka-tholiek en christelijk onderwijs in Woerden. Ze begeleidt scholen en schoolbesturen in visievorming en vormgeving van waarde(n)vol partnerschap tussen school en ouders en deed samen met het Kaski onderzoek naar waarde(n)vol partnerschap in het P.O.

Jolijn Slingerland - van de Hoef Ma is onderwijsadviseur en opleidingsdocent aan bij het Marnix Onderwijscentrum in Utrecht (MOC). Ze is betrokken bij on-derwijsvernieuwings- processen waarbij haar passie is om alle betrokkenen in hun kracht te zetten en een zo breed mogelijk draagvlak te creëren. Drs. Mirjam Stroetinga is als onderwijsadviseur verbonden aan de lerarenoplei-ding Marnix Academie in Utrecht. Ze begeleidt scholen en besturen in het PO op het gebied van identiteit, burgerschap en samenwerking met ouders. Rond deze thema’s leidde zij verschillende onderzoeksprojecten, waaronder het project Leren voor het leven.

Hans Teegelbeckers is directeur VOS/ABB, vereniging voor openbare en algemeen toegankelijke scholen. Begeleidt trajecten om de identiteit binnen het openbaar on-derwijs ‘merkbaar, zichtbaar en voelbaar’ te maken en is daarnaast mede vormgever van het idee School!

Dr. Theo van der Zee is adjunct wetenschappelijk directeur van Verus, vereniging voor katholiek en christelijk onderwijs, en wetenschappelijk medewerker van het Titus Brandsma Instituut aan de Radboud Universiteit te Nijmegen. Hij houdt zich in de advisering, toerusting en praktijkgericht onderzoek vooral bezig met het the-ma persoonlijk leiderschap en spiritualiteit.

Personalia

158 159

Eindnoten

1 Vgl. de hoofdstukken 3 en 4.2 Hierover leest u meer in de hoofdstukken 2

en 3.3 We danken dr. Ton Zondervan voor zijn

bijdrage aan eerdere versies van dit hoofd-stuk.

4 VOSS/ABB speelt een actieve rol bij het breken van een lans voor aandacht voor levensbeschouwing in het openbaar on-derwijs onder meer door brochures uit te brengen met de titel Levensbeschouwing JUIST in het openbaar onderwijs. Zie www.openbaaronderwijs.nu voor een po en een vo variant van deze publicatie.

5 Zie bijvoorbeeld https://www.vosabb.nl/wp-content/uploads/2013/06/Boek-je_Over_Openbaar_Onderwijs.pdf

6 https://www.cnvo.nl/nc/actueel/nieuws/onderwijs-nieuws/nieuws-details/article/cnv-onderwijs-mannen-be-dreigde-soort-op-basisscholen/?tx_tt-news%5Bsrcpid%5D=50

7 https://www.destaatvanhetonderwijs.nl/documenten/rapporten/2016/04/13/svho-2014-2015

8 Hofstede deed onderzoek naar diverse culturele dimensies: individualisme t.o.v. collectivisme, masculiniteit t.o.v. feminimi-teit, de mate van onzekerheidsvermijding en de machtsafstand.

9 Dialoog School is bedacht door Tom Schoemaker en een uitgave van de Pabo Arnhem en terug te vinden op www.sa-menonderwijsmaken.nl

10 VOS/ABB: Inspiratiekalender voor het

openbaar onderwijs: 2014 uitgegeven door Kwintessens, Amersfoort.

11 Joep Dohmen: Levenskunst op school Essay over een andere cultuur van omgaan met jezelf en anderen. Rijswijk, 2013.

12 http://www.openbaaronderwijs.nu/wp-content/uploads/2014/10/Daar-om-openbaar-onderwijs-verbindt-2e-druk.pdf

13 http://www.actiefouderschap.nl/actief-ou-derschap/model-5-partnerschappen/

14 Dit recht wordt tot op de dag van vandaag erkend in de Universele Verklaring van de Rechten van de Mens.

15 http://www.verus.nl/sites/www.verus.nl/fi-les/documenten/verus_huisbezoek_-_rap-portage_onderzoek.pdf

16 Om het gesprek hierover op gang te bren-gen, ontwikkelden we een krachtig instru-ment: de gesprekstool De kunst om te zien waar het op aan komt. Uitgave van Verus, Woerden.

17 De roman ‘Komt een vrouw bij de dokter …’ beschrijft de complexiteit van het spel tussen gevoel en ratio, tussen toevalligheid en bewust keuzen maken, de spanning tussen eigen belang – trouw zijn aan jezelf, luisteren naar eigen gevoelens – en het belang van de ander – met de ander mee oplopen tot het einde toe; de spanning tus-sen individualiteit en socialiteit – een pro-ces waarin ‘ik’ op het spel staat. Kortom: gevoelens en gedachtegangen herkenbaar in het intensieve proces van schoolidenti-teitsontwikkeling zoals dat in SIB beoogd

is. De parallellie bracht ons tot deze titel.18 Aan SIB hebben, in verschillende perioden

van de afgelopen jaren, de volgende leden van de Utrechtse Adviesgroep voor Identi-teit, Levensbeschouwing en Onderwijs in theorie en praktijk hun bijdrage geleverd: (in alfabetische volgorde): Ina ter Avest, Cok Bakker, Gerjon Elings, Nico de Geus, Elisabeth Rigg, Annemarie Rus, Robert van de Sijde, Mirjam Stroetinga, Mariska Westdijk, Christa de Wit.

19 Een lijst van geraadpleegde SIB-publicaties is aan het einde van dit artikel opgenomen. Zie noot 24.

20 Bijbelverhaal Speciaal is ontwikkeld door Christa de Wit, in samenspraak met direc-tie en teams van de Regenboog school (SO/VSO) te Rotterdam (ontwikkeling), en de Meidoornschool (SO/VSO) te Stadskanaal (feedback), in samenspraak met Cok Bak-ker en Ina ter Avest. De methode wordt uitgegeven bij Uitgeverij Jongbloed, www.bijbelverhaalspeciaal.nl

21 Het gedicht ‘Huwelijk’, uit: Verzen van Willem Elsschot (1882-1960).

22 Een Moreel Beraad kan daarbij als voor-beeld dienen, zoals beschreven door Klein-lugtenbelt & Molewijk (2014).

23 Geraadpleegde SIB-documenten (interne publicaties) gerangschikt op jaar van pu-blicatie:Bakker C., I ter Avest (2002). Het vijfde rapport. Evaluatie van het eerste jaar van het pilot-project Structureel Identi-teitsberaad (2001-2002); Avest, I. ter, C. Bakker (2003). Van pilot naar structuur.’;

Westdijk, M., C. Bakker, I. ter Avest (2004). Voetstappenspel, ‘Op weg om stil te staan bij de identiteit van de school’; Stroetinga, M., C. Bakker (2006). Samen sterk voor onze kinderen; Avest, I. ter, C. Bakker (2007). Terugblik op de voortgang van het SIB.; Westdijk, M., R. van der Sijde (2007). Wat kenmerkt Structureel Identiteits Be-raad?; Avest, I. ter, C. Bakker (2007). Altijd SIB.; Avest I. ter, C. Bakker (2009). Werk-vormenboekje ‘Werk in uitvoering’; Avest, ter I. , C. de Wit, C. Bakker (2010). Jaar-verslag Master Class SIB 2009-2010.; Avest, I. ter, C. Bakker, A. Rus (2011). Jaarverslag Master Class SIB 2010-2011.; Avest, I. ter, C. Bakker (2012). Jaarverslag SIB-teams.; Avest, I. ter, C. Bakker (2013). Variatie in Diversiteit.; Avest I. ter, C. Bakker (2013). Tot hier en nu verder.

Eindnoten

Dit boek bevat de oogst van een interessant experiment met eigentijds levensbeschouwelijk onderwijs op negen openbare, bijzondere en samenwerkings- basisscholen in het gehele land. In de jaren 2014-2016 hebben deze basisscholen in de regio’s Zuid, Midden en Noord in nauwe samenwerking met een Pabo dit experiment aangedurfd en uitgevoerd.

Alle betrokken scholen zijn gaan werken met een hermeneutisch-communicatief model en zijn zeer enthousiast geworden over deze benadering van onderop waarin de levensbeschouwelijke ontwikkeling van de leerling centraal staat. Scholen hebben zelf via hun leerkrachten en in goed overleg met hun teams levensbeschouwelijk onderwijs vormgegeven passend binnen hun eigen context en ook passend bij wat in de school belangrijk wordt geacht. Zo heeft de ene school werk gemaakt van het versterken in het voeren van dialoog met en tussen kinderen bij al hun projecten en koos een andere school voor een nieuwe aanpak in het werken met levensbeschouwelijke verhalen. Een derde school experimenteerde met filosoferen met kinderen en een vierde ging creatief aan de slag met vieringen waarbij men het aandeel van leerlingen en ouders wilde versterken.

Alle betrokken scholen hopen dat meer basisscholen zo creatief en relevant levensbeschouwelijk onderwijs gaan ontwikkelen. Onderwijs dat leerlingen echt helpt hun weg in het leven, een eigen visie op mens en wereld en een diepe sociale betrokkenheid op de wereld om hen heen te ontwikkelen.

De schrijvers gunnen dit praktijkboek veel lezers en gebruikers.

Leren van betekenis - Windesheim University of Applied …Hermeneutiek is de kunst van het...

Documents

Transcript of Leren van betekenis - Windesheim University of Applied …Hermeneutiek is de kunst van het...