1

Leren door middel van

Social Media

leren gebruiken

Een verantwoording van een uitdagend ontwerp Patrick Hoksbergen 0869100 25 juni 2013

2

Voorwoord Voor u ligt een analyse van een te ontwerpen lessencylcus, een lesontwerp, een uitdagend ontwerp. Bij het schrijven van de analyse is uitgegaan van de beschikbare literatuur als vermeld in de bibliografie en de inspirerende colleges van Bartel. Daarnaast ben ik mijn collega studenten dankbaar voor hun tijd om mijn werk te voorzien van feedback en hun inbreng tijdens de colleges. Tenslotte ben ik een ieder dankbaar die heeft bijgedragen, direct of indirect, aan dit eindproduct via het Nationaal Congres voor Social Media in het Onderwijs, de community ‘social media in het MBO’ op Google+ en de Facebook pagina ‘social media in het MBO”. Het thema van dit lesontwerp, social media, sluit aan op de overige eindproducten van de leerarrangementen. “90% vraagt zich nog af wat je met social media kunt doen, de resterende 10% is bezig om marktleider te worden.” Tarmo Groot

3

Inhoudsopgave Voorwoord .............................................................................................................................................. 2 Inleiding .................................................................................................................................................. 4 Hoofdstuk 1, oude situatie ...................................................................................................................... 5

1.1 IDI model ...................................................................................................................................... 5 1.2 Analyse lessenontwerp ICT volgens het IDI model ...................................................................... 6 1.3 Wat ontbreekt er? ......................................................................................................................... 6 1.4 Het curriculaire spinnenweb ......................................................................................................... 7

Hoofdstuk 2, gewenste situatie ............................................................................................................... 9

2.1 Het lessenontwerp ........................................................................................................................ 9 2.2 Het ontwerpmodel ...................................................................................................................... 10 2.3 Standaardmodel aangepast ....................................................................................................... 11 2.4 Taxonomie van Bloom ................................................................................................................ 11 2.5 21st century skills ....................................................................................................................... 13 2.6 Het model in werking .................................................................................................................. 13

2.6.1 Behoefte analyse .................................................................................................................. 13 2.6.2 Algemene doelstellingen ...................................................................................................... 15 2.6.3 Taakanalyse ......................................................................................................................... 15 2.6.4 Specifieke doelstellingen ...................................................................................................... 16 2.6.5 Beoordelingsinstrument ........................................................................................................ 16 2.6.6 Onderwijsmedia.................................................................................................................... 16 2.6.7 Leermateriaal ....................................................................................................................... 17 2.6.8 Formatieve evaluatie ............................................................................................................ 17 2.6.9 Summatieve evaluatie .......................................................................................................... 17 2.6.10 Revisie ............................................................................................................................... 18

2.7 Resultaat .................................................................................................................................... 18 Bibliografie ............................................................................................................................................ 19 Bijlage 1, Kaders vormgeving onderwijs ............................................................................................... 21

4

Inleiding In 3 blokken van 10 weken worden de studenten van de opleiding Commercieel Medewerker niveau 3 (CM) aan het DaVinci College (DVC) wegwijs gemaakt in de wereld van ICT. Dit betekent niets meer dan dat deze studenten basisvaardigheden ontwikkelen op het gebied van de Microsoft Office onderdelen ‘Word’, ‘Excel’ en ‘Access’. Daarnaast krijgen de studenten een minimale inleiding in het gebruik van de programma’s ‘Prezi’ en ‘Mindmap’. Er is geen aandacht voor het gebruik van overige ‘ICT-tools’ en/of het gebruik van social media. Daar waar vaak wordt vermoed dat studenten veel ‘verstand hebben van’ het gebruik van digitale tools als Internet en social media blijkt uit onderzoek dat dit niet het geval is. Studenten zijn niet zo mediawijs als ze beweren en niet op de hoogte van kansen en gevaren van social media (Jager, Vankan, Janssen, Gillebaard, & Plomp, 2012). Door een analyse van de bestaande lessencyclus aan de hand van een model en een analyse van meerdere ontwerpmodellen wordt een nieuw lessenontwerp ontworpen. Met behulp van dit nieuwe lessenontwerp moeten studenten mediawijzer worden en studenten moeten de kansen en gevaren van social media kunnen inzien. Ze moeten weten welke functies social media hebben en hoe ze social media kunnen inzetten. Wat de studenten exact moeten leren wordt omschreven in leerdoelen. De studenten waar hier over gesproken wordt volgen de opleiding tot Commercieel Medewerker (CM), een niveau 3 opleiding in de Beroep opleidende Leerweg (BOL) aan het DVC te Dordrecht. De mogelijke vervolg-uitstroomrichtingen voor deze studenten zijn Junior Accountmanager, Assistent Manager Internationale Handel en Commercieel Medewerker Bank –en Verzekeringswezen, allen niveau 4 opleidingen. In de takenpakketten van al deze functies staat het contact met de klant centraal. De aard van dit contact kan face-to-face, telefonisch of schriftelijk zijn (Stichting SBB, z.j.). Omdat mediawijsheid en social media ook maatschappelijke verschijnselen zijn is het lessenontwerp, allicht in een aangepaste vorm, ook toepasbaar voor andere opleidingen. Het lessenontwerp kan dan ook gezien worden als een aanvulling op het vak Leren, Loopbaan en Burgerschap binnen elk curriculum. Het bestaande lessenontwerp ICT komt hiermee niet te vervallen. Een aantal Office onderdelen mogen niet ontbreken in het curriculum van de CM vanwege de eisen als gesteld in het kwalificatiedossier. Er kan niet worden gesproken van een herziening van een cyclus of ontwerp. Er wordt een nieuwe cyclus ontworpen. Ondanks dit gegeven wordt de bestaande cyclus geanalyseerd aan de hand van een model.

5

Hoofdstuk 1, oude situatie Social media is niet meer weg te denken als breed in te zetten middel om content (inhoud) te delen of om te communiceren met elkaar. Binnen het sociaal constructivisme, waarbij samenwerkend leren één van de uitgangspunten is en waarbij computers en internet worden ingezet (Valcke, 2010, pp. 237-241), kan social media worden ingezet voor beide doeleinden. Bij het ontwerpen van het curriculum voor de opleiding voor CM is, enigszins onbewust, uitgegaan van de sociaal constructivistische uitgangspunten. De onderwijsvisie van het DaVinci College (DVC) sluit hier ook op aan. (DaVinci, 2012) Het connectivisme gaat verder en stelt dat het leren niet alleen intern maar ook extern gericht is, dat veel kennis dus van buiten komt, buiten onze primaire kennis. Om deze kennis te bereiken is het van belang netwerken te kunnen gebruiken waaronder ook sociale netwerken aldus Siemens. (2005, p. z.p.) Binnen het curriculum van bovengenoemde opleiding is nog nauwelijks rekening gehouden met social media. Wel wordt er gebruik gemaakt van een E-learning platform (It’s Learning) wat leren op afstand mogelijk maakt. De lessen ICT waarbij de studenten vooral leren werken met Microsoft Office onderdelen zijn ontworpen zonder daarbij een model als uitgangspunt te nemen. De cyclus wordt wel geheel aangeboden via het E-learning platform It’s Learning. Aan de hand van het IDI model wordt hieronder de bestaande cyclus geanalyseerd. De keuze voor dit model ligt gelegen in het feit dat er bij het ontwerpen van het lessenontwerp geen gebruik is gemaakt van een model. Derhalve is het IDI model als instapmodel allicht het beste te gebruiken.

1.1 IDI model Het Instructional Development Institute model is een cyclisch model dat in 3 clusters met activiteiten kan worden verdeeld: definieeractiviteiten, ontwikkelactiviteiten en evaluatieactiviteiten. Het model is cyclisch wat betekent dat het model meerdere keren kan worden doorlopen tot de opleidingsdoelen zijn bereikt. Ook daar waar opleidingsdoelen veranderen. In het geval van het lessenontwerp ICT is dit laatste zeker het geval geweest. Alleen al door de ontwikkelingen van het Officepakket (Office 2003 tot het huidige Office 2010 en het komende Office 365) is het lessenontwerp elk jaar aangepast. Net als bij het eerste ontwerp is daar nauwelijks (bewust) een model voor gebruikt.

Figuur 1, Instructional Development Institute (IDI model) (Buyn, 2004)

6

1.2 Analyse lessenontwerp ICT volgens het IDI model Bij het ontwikkelen van het lessenontwerp ICT is uitgegaan van een aantal factoren die op zich wel deel uitmaken van de 9 stappen van het model. Onderstaande analyse is gebaseerd op Valcke (2010, pp. 361-364). Stap 1, definitie van het probleem en de behoeftevaststelling

Bij het ontwerpen van het gehele curriculum van de opleiding voor CM3 is rekening gehouden met een opdrachtgestuurde vorm. Dat betekent dat de opdracht centraal staat en dat overige vakken waar mogelijk ondersteunend moeten zijn aan de opdracht. Daar waar bijvoorbeeld de opdracht vraagt om een in Word gemaakt verslag worden de lessen Word hierop ingericht. Daarnaast vragen het kwalificatiedossier (KD) en de toetstermen wat de student dient te beheersen en waarop wordt getoetst moet worden. Tenslotte waren de verwachting en mening van ontwikkelaars van het curriculum van belang. Zo zijn bijvoorbeeld lessen ‘Prezi’ en ‘Mindmap’ ontwikkeld. Ook de lessen Access worden gegeven omdat de verwachting is dat dit programma als basis dient voor veel klant- personeels- en productbestanden. Deze laatste zou je de visie kunnen noemen als benoemd in het curriculaire spinnenweb van van den Akker (SLO, z.j.). Stap 2, analyse van de omgeving en/of de context

Ven aangepast aan de faciliteiten en niet andersom. Bijvoorbeeld werden lessen Word of Excel gegeven in de Office variant die beschikbaar was. De aanwezige variant sloot niet altijd meer aan op de gebruikte varianten die stakeholders als stagebedrijven of toekomstige werkgevers gebruikten. Er is geen aandacht geschonken aan de mening van de studenten, de toekomstige gebruikers. Ook voor deze stap geldt dat vooral is gekeken naar de eisen vanuit het KD. Stap 3, organisatie van de werkzaamheden

Eén docent was verantwoordelijk voor het ontwerpen van de lessen en het maken van de planning. Er is geen stappenplan geconstrueerd. Stap 4, doelen vaststellen Leerdoelen zijn niet concreet vastgesteld en benoemd. Als einddoel is uitgegaan van te verwerven competenties op het gebied van het gebruik van Word, Excel, PowerPoint en Acces en in een later stadium Prezi en Mindmap. De drie onderdelen Word, Excel en Access werden formatief getoetst. Over de vorm van instructie is niet goed nagedacht maar eis wel een opbouw van instructievorm ontstaan en toegepast. Hierbij zijn opdrachten bijvoorbeeld eerst sturend omschreven met duidelijk te volgen instructies en stappen die bij latere opdrachten werden weggelaten. Hierdoor moesten studenten meer zelf bedenken en construeren. Op deze manier ontstond een sociaal constructivistische werkvorm. Echter is dit niet bewust ingezet. Stap 5, specificatie van methoden

De methoden van leren, instructie en de vorm van media zijn niet vooraf bepaald aan de hand van de benoemde doelen. Het ontbreken van de specificatie van de methoden is logisch gezien het ontbreken van duidelijk benoemde doelen. De geconstrueerde lessen zijn wel in een tijdsgerichte structuur geplaatst. Stap 6, constructie van prototypen Er zijn geen prototypen geconstrueerd. Er is vertrokken vanuit bestaande lessen die zijn aangepast aan de variant van het beschikbare Officepakket en op taalgebruik en taalfouten. Evaluatie was er enkel gedurende de feitelijke lessen. Hierop werden soms ter plekke aanpassingen aangebracht of in ieder geval op een kort daarop volgend moment. Stap 7, testen van prototypen

Deze fase is niet van toepassing geweest door het ontbreken van prototypen. Stap 8, analyseren van resultaten

Voor deze stap geldt hetzelfde als bij de vorige 2 stappen. Stap 9, reviseren en implementeren van aangepast materiaal

Er kan gesteld worden dat het evalueren en reviseren van materiaal wel gebeurde maar in een continu proces. De stappen 7 tot en met 9, de evaluatiefase van het model hebben wel plaatsgevonden echter zonder structuur. Er is veelal ad hoc geëvalueerd en gehandeld tijdens het operationele proces.

1.3 Wat ontbreekt er? Duidelijk is dat het model als gebruikt voor de analyse niet is gebruikt bij het ontwerpen van het lessenontwerp. Dat betekent dat er niet concreet is onderzocht wat de behoeftes van de stakeholders waren. Bij het ontwerpen van de oude cyclus is uitgegaan van bestaande lessen en bestaand materiaal. Bij het analyseren van de omgeving en de context is enkel gekeken naar de eisen vanuit

7

het kwalificatiedossier en de visie van de ontwikkelaars. De keuze van methoden en materiaal lag geheel bij de ene verantwoordelijke docent en het materiaal, de lessen en de effecten werden niet structureel geëvalueerd. Dat het IDI model, of welk ander model dan ook, niet werd gebruikt betekent echter niet dat er geen resultaten zijn behaald. De formatieve toetsen werden veelal met succes afgerond door de betrokken studenten. De verantwoordelijke docent heeft gehandeld vanuit een gedeelde visie en heeft onbewust diverse stappen gevolgd in het belang van de studenten en de te bereiken doelen als beschreven in het KD en benoemd vanuit de eerder benoemde visie.

1.4 Het curriculaire spinnenweb Zoals eerder benoemd is het lessenontwerp ICT veelal gebaseerd op de visie van de ontwikkelaars van het totale curriculum en het DaVinci College (DVC) en de daaruit voortvloeiende ontwikkelde opdrachten waaraan het vak ICT ondersteunend was. In deze paragraaf zal duidelijk worden dat dit uitgangspunt geen verkeerde is. Hiervoor is het van belang de visie van het DVC en de daarop gebaseerde visie van de ontwikkelaars te kennen. Het strategisch beleidsplan 2012-2015 van het DVC spreekt de ambitie uit studenten te inspireren. Professionele begeleiding moet breedte en diepgang in de persoonlijke ontwikkeling bevorderen. Het onderwijs moet actueel en innovatief zijn. Docenten moeten daarbij gebruik maken van ICT middelen om het rendement te verhogen en om studenten meer mogelijkheden te bieden om kennis te verwerven (Davinci, 2012, pp. 10-11). In het door het DVC uitgesproken onderwijsconcept worden een aantal waarden beschreven die aansluiten bij sociaal constructivistische uitgangspunten (Linden, van der & Haenen , 2011) en (Valcke, 2010). Zo worden de volgende uitgangspunten benoemd:

Cursist en leervraag centraal

Cursisten groeien naar zelfverantwoordelijkheid voor de sturing van het eigen leerproces

Individueel, groepsgewijs, zelfstandig, in open leercentra en in bedrijven

Een leven lang leren

Contextrijk leren

Krachtige leeromgeving

ICT is in elk beroep verweven en niet meer weg te denken uit de maatschappij (Onderwijsconcept, z.j.)

Naar aanleiding van deze visie en op verzoek van de domeinleiding is in 2010 besloten een projectgroep samen te stellen om het onderwijs voor de commerciële opleidingen aan het domein Business vorm te geven. De opleiding tot Commercieel medewerker binnendienst fungeerde als pilotopleiding. De visie van het DVC is door de projectgroep vertaald naar een onderwijsconcept dat als uitgangspunt moest dienen voor alle opleidingen binnen het domein. In dit concept staat de opdracht centraal en dienen alle vakken waar mogelijk in de context van de opdracht te worden gegeven. Het concept is vertaald naar een kaderbrief die een jaar later is overgenomen door de dienst Onderwijs van het DVC en geldt als uitgangspunt voor alle opleidingen binnen het DVC. De kaderbrief is toegevoegd als bijlage, onderstaand model is een weergave van het opdrachtgestuurde concept.

Figuur 2, model, het onderwijs uit kaderbrief domein Business DVC

8

Het bestaan van een visie is een essentieel onderdeel en uitgangspunt van het curriculaire spinnenweb. In dit model van van den Akker (SLO, z.j.) is de visie het centraal gelegen uitgangspunt, de kern. Deze kern en de negen draden van het spinnenweb verwijzen naar de tien uitgangspunten en hun vragen die allemaal over het leren van studenten gaan. Ondanks dat de visie centraal staat zijn alle tien de uitgangspunten van belang en met elkaar verbonden. De kwetsbaarheid van het web symboliseert het belang van consistentie en samenhang van een curriculum. Ook bij het ontwerpen van een lessenontwerp dienen de tien vragen die onder de uitgangspunten liggen, in samenhang te worden beantwoord (van den Akker, et al., 2009)

Figuur 3, Het curriculaire spinnenweb (SLO, z.j.)

Bij het ontwerpen van het lessenontwerp maar ook bij het bepalen van de visie binnen de projectgroep is geen rekening gehouden met het curriculaire spinnenweb. Toch zijn onbewust, als ook eerder bij de analyse aan de hand van het IDI model is aangegeven, veel vragen uit het web beantwoord. Bij het nieuw te construeren lessenontwerp moeten deze vragen als uitgangspunt dienen ondanks dat het spinnenweb meer op een geheel curriculum van toepassing is.

9

Hoofdstuk 2, gewenste situatie In dit hoofdstuk wordt getracht de basis te leggen voor een nieuw lessenontwerp. Het curriculaire spinnenweb zal mede als uitgangspunt dienen voor dit ontwerp. Voor het lessenontwerp wordt een keuze gemaakt voor een ontwerpmodel.

2.1 Het lessenontwerp Voor de opleiding Commercieel Medewerker Binnendienst wordt een nieuw lessenontwerp geconstrueerd op het gebied van mediawijsheid en social media. De reden voor dit lessenontwerp komt voort uit de visie van het DVC en de in de inleiding al eerder uitgesproken noodzaak vanuit het probleem wat wordt ervaren. Tijdens lessen wordt door de student vaak gegrepen naar hun telefoon. Wanneer ze aan hun laptop aan opdrachten werken staat ‘Facebook’, ‘messenger’, ‘youtube’ of een ander social medium open. Docenten klagen dat hun lessen worden verstoord en studenten geen aandacht hebben voor de uitleg van de docent. (Jager, Vankan, Janssen, Gillebaard, & Plomp, 2012, p. 59) Veelal wordt door docenten (of scholen) gekozen voor een verbod van het gebruik van social media door studenten, of het wordt slechts toegestaan als soort beloning. Social media worden nauwelijks ingezet als middel binnen een curriculum. De maatschappelijke realiteit, op het gebied van werken, het moderne gezinsleven, de samenstelling van de bevolking, de rol van de vrouw in de samenleving en sociale mobiliteit, vraagt om een andere benadering van het onderwijs en de student als individu. (Europese commissie, 2008) Om actueel en innovatief te zijn en blijven moet het onderwijs op een daarop aansluitende methode worden aangeboden. Mediawijsheid en Social media zijn hierbij niet meer weg te denken. Het volgende is gebaseerd op Veen en Vrakking (2006). Daarnaast vraagt de zich ontwikkelende Europese economie om medewerkers die niet alleen in staat zijn om kennis te reproduceren, maar die ook in staat zijn om kennis te creëren. Het creëren van kennis eist leren op het niveau van synthese, het omvat leerstrategieën zoals associatie, het maken van nieuwe combinaties, en de mogelijkheid om een probleem vanuit een tegengestelde hoek of standpunt te herdefiniëren (2006). Ook het belang van 21st century skills in het onderwijs vraagt van zowel studenten als docenten aanpassingen van het curriculum en onderwijsvormen. Ondanks dat deze skills niet nieuw zijn is er een gemeenschappelijke overtuiging dat er een noodzaak is de skills mee te geven aan de studenten willen ze slagen in de maatschappij (Rotherham & Willingham, 2010). Van de jongeren tussen 16 en 25 gebruikt 91% een Social Networksite (SNS) als Hyves of Facebook (Centraal bureau voor de statistiek, Nederlandse jongeren zeer actief op sociale netwerken, 2011). Deze SNS’s zijn slechts één van vele vormen van social media. Niet elke student of jongere maakt gebruik van dezelfde vormen van social media. Sommigen zijn actief gebruikers en plaatsen zelf content online, anderen lezen en bekijken alleen die door anderen geplaatste content. Dus niet iedereen is even vaardig in het gebruiken van alle vormen van onder andere social media wat al bleek uit onderzoek van onder andere Prensky (2001). Voordat er überhaupt is gestart met het analyseren van bestaand materiaal en ontwikkelen van nieuw materiaal is in diverse overleggen met collega’s van het betrokken team gesproken over het onderwerp. Vanuit het team, de domeinleiding en dienst Onderwijs is er consensus over de noodzaak een lessenontwerp te ontwikkelen om studenten voor te bereiden op hun rol in het bedrijfsleven en de maatschappij. Hiermee is voldoende draagvlak gecreëerd voor de start van het ontwerp. Wat echter niet vergeten mag worden is het feit dat het thema en het ontwerp erg vernieuwend zijn. Het is van belang continue aansluiting te blijven houden met alle betrokkenen en vooral met docenten die betrokken zijn bij de betreffende opleiding. In bredere zin is het van belang, daar waar het lessenontwerp DaVini-breed kan worden ingezet, draagvlak te creëren bij alle docenten van het DaVinci College. Hier ligt ook een taak van de dienst Onderwijs, het college van bestuur en overige beleidsuitvoerende instanties. Bovenstaande zijn argumenten om een lessenontwerp te construeren om studenten mediawijzer te maken en hierbij social media te gebruiken. De titel luist dan ook niet voor niets ‘Leren door middel van social media en social media leren gebruiken’.

10

2.2 Het ontwerpmodel Voor het ontwerpen van het lessenontwerp is gekeken naar verschillende modellen. Om tot de juiste keuze te komen is een korte analyse gemaakt van de diverse modellen waarvoor het boek ‘Onderwijskunde als ontwerpwetenschap’ van Martin Valcke (2010, pp. 359-398) is gebruikt. Als uitgangspunt voor de keuze van een model is rekening gehouden met de context waarin de lessen gegeven worden, de doelgroep, het onderwerp van het lessenontwerp en de betrokken docenten. Ondanks dat het noodzakelijk is op microniveau te bepalen hoe instructies gegeven moeten worden bij individuele lessen is een benadering op macroniveau ook van toepassing. Eraut (in Valcke, 2010, p.372) stelt dat er meer naar de context gekeken moet worden waarin de instructie opgezet zal worden. Modellen die op een macroniveau worden benaderd zien instructie als een systeem en zorgen voor een complexere ontwerpcyclus. Evaluatie wordt hierbij als geïntegreerd onderdeel toegevoegd aan de ontwerpcyclus. Gezien het feit dat het te ontwerpen lessenontwerp geheel nieuw is en een zeer dynamisch en aan snelle ontwikkelingen onderhevig thema behelst, namelijk mediawijsheid en social media, is evaluatie tijdens de cyclus essentieel. Bij de keuze voor een model is de benadering op macroniveau en daarmee dus de evaluatiefactor van groot belang. Volgens de ordening van modellen volgens Gustafson en Plomp, Feteris, Pieters & Tomic (in Valcke, 2010, p.373) zijn er 5 modellen te onderscheiden, mediamodellen, productiemodellen, kookboekmodellen, standaardmodellen (ontwerpmodellen) en systeemmodellen. Deze modellen zijn op basis van taxonomieën geordend wat betekent dat de opeenvolgende modellen de eerder ontwikkelde benaderingen omvatten. Mediamodellen baseren zich volledig op de media die gebruikt worden bij het geven van instructies. De technologie staat centraal en niet de lerende. Een interessant gegeven hierbij is dat de opkomst van bepaalde nieuwe media (TV, computers e.d.) steeds zorgde voor een opleving van de keuze voor dit model. Dit ondanks hernieuwde inzichten ten aanzien van dit model en zijn gebreken. Gezien het feit dat het nieuwe lessenontwerp zich richt op nieuwe media lijkt het voor de hand liggend of misschien gevaarlijk voor een dergelijk model te kiezen. Echter is de media hier niet alleen bedoeld als middel maar ook als doel, althans het omgaan met deze nieuwe media. Bij productiemodellen worden leerdoelen en evaluatie toegevoegd aan de leermaterialen en media als bepalend voor een ontwerp. Kookboekmodellen voegen een systeemvisie toe aan de vorige modellen. De systeembenadering is een benadering waarbij de omgeving een essentieel gegeven is. Een andere belangrijke stap vooruit is de toevoeging van de taakanalyse. De uitgangspunten voor de instructie worden door het opsplitsen van de taak in gewenst gedrag, inhoud en criteria bepaald. Echter door het ontbreken van een behoefteanalyse en (formatieve) evaluatie zijn dit type modellen niet geschikt voor het nieuwe ontwerp. Deze behoefteanalyse wordt wel toegepast bij de ontwerp –of standaardmodellen. Bij deze

behoefteanalyse worden alle betrokkenen/stakeholders gehoord. Op deze manier wordt er beter onderzocht wat de vraag of het probleem is, wat de aanleiding is tot het probleem en wie erbij betrokken zijn of moeten worden. De enige factoren die nog ontbreken zijn inzichten uit theorie en recentelijk wetenschappelijk onderzoek, meer aandacht voor de implementatie, het ontwikkelen van sociale vaardigheden en de aandacht voor projectmanagement. Deze factoren zijn wel terug te vinden in of toegevoegd aan het laatste model, het systeemmodel. (2010) Met name de eerste drie van deze factoren zijn van belang bij het ontwerpen van het nieuwe lessenontwerp. De factor theorie en wetenschappelijk onderzoek zijn van belang vanwege de dynamiek en veranderingsgevoeligheid van het thema. Hierdoor is er behoefte aan steeds nieuwe inzichten. Het thema is dermate nieuw dat er vanuit het onderwijsveld nog veel vragen bestaan. Deze kunnen mede door onderzoek worden beantwoord. Als onderdeel van de Master Leren en Innoveren wordt er onder de betrokken studenten een onderzoek gehouden die een aantal vragen kan beantwoorden. Om dezelfde redenen en vanwege de actualiteit en nieuwigheid van het thema is aandacht voor de implementatie van belang. Veel docenten die met dit thema aan de slag gaan zijn van een andere generatie en hebben allicht niet voldoende skills en/of begrip voor het thema (Prensky, 2001).

11

Het thema tenslotte is vrijwel geheel afhankelijk van en heeft invloed op de sociale vaardigheden van de betrokkenen en vooral van de studenten. Om deze redenen is de keuze voor een systeemmodel de meest voor hand liggende. Welk model er gekozen is wordt hieronder uiteengezet.

2.3 Standaardmodel aangepast Voor het nieuwe lessenontwerp is gekozen voor het standaard model met toevoegingen vanuit het systeemmodel van Dick & Carey (Valcke, 2010, p.381). De keuze voor de toevoegingen vanuit het ontwerpmodel van Dick & Carey ligt gelegen in het feit dat het dynamische onderwerp van het lessenontwerp vraagt om continue evaluatie en daarmee allicht aanpassingen van het lessenontwerp. Dit model kenmerkt zich door de integrale aanwezigheid van evaluatiemomenten. Echter zijn de stappen van het model te expliciet en complex om als uitgangspunt te dienen voor het lessenontwerp. De evaluatie waarover wordt gesproken komt ook terug in het ADDIE model (Colston, 2007). De 5 stappen van dit model, analyse, design, development, implementation en evaluation komen in grote lijnen overeen met het standaardmodel en het aangepaste model als hierboven beschreven. Met name de formatieve evaluatie die terugkomt in elke fase van het ADDIE model sluit aan bij de wens continue te evalueren tijdens de uitvoering van het lessenontwerp (2007). Er is bewust niet gekozen voor het systeemmodel van Merriënboer (2002). Het 4C/ID model van Merriënboer richt zich op zeer complexe taken waar de nadruk niet alleen ligt op die complexe individuele taken maar ook op de integratie en coördinatie van die taken. Een lessenontwerp ingericht conform dat model zou niet alleen van de studenten vragen elke taak of vaardigheid te beheersen maar al deze taken en vaardigheden gecoördineerd en geïntegreerd te gebruiken terwijl er tegelijkertijd theoretisch onderbouwde praktijkopdrachten worden uitgevoerd. Van de doelgroep, MBO-studenten niveau 3, kan dit niet worden gevraagd. (van Merriënboer, de Croock, & Clark, 2002) Na analyse van bovenstaande modellen is gekozen voor een combinatie van een standaardmodel en het systeemmodel van Dick & Carey. Als eerder aangegeven worden de drie belangrijke factoren, evaluatie (geïntegreerd), implementatie en sociale vaardigheden, geborgd in het standaardmodel. Het model ziet er dan als volgt uit:

In het model is te zien dat de eventuele revisie op meerdere plekken kan terugkeren zoals dat het geval is in het model van Dick & Carey (Valcke, 2010, p. 381). Tenslotte zullen bij het vormgeven van het ontwerp behalve de argumenten als hierboven beschreven ook de visie en de kaders als gesteld vanuit de dienst Onderwijs bepalend zijn voor de keuzes die gemaakt worden.

2.4 Taxonomie van Bloom Bij de 3

e stap in bovenstaand model, de taakanalyse, maar ook bij het bepalen van werkvormen en

het kiezen van onderwijsmedia, wordt gebruik gemaakt van de taxonomie van Bloom. Bloom's Taxonomie is een multi-gelaagd model van de indeling van het denken volgens zes cognitieve niveaus van complexiteit (Forehand, 2012). Door de jaren heen zijn de niveaus vaak afgeschilderd als een trap, wat ertoe leidde dat veel leraren hun leerlingen aanmoedigden om te

Figuur 4, standaardmodel aangepast

12

‘klimmen naar een hoger niveau van gedachte’. De laagste drie niveaus zijn: kennis, inzicht en toepassing, de hoogste drie niveaus zijn: analyse, synthese en evaluatie. De taxonomie is hiërarchisch; elk niveau wordt ondergebracht bij de hogere niveaus. Met andere woorden, een student functionerend op het niveau van 'toepassing' beheerst ook het materiaal van de 'kennis' en ‘inzicht’ niveaus. In de jaren 1990 leidde een oud-leerling van Bloom's, Lorin Anderson, een nieuwe vergadering, die bij elkaar kwam met als doel de taxonomie te actualiseren, in de hoop de relevantie van de 21e eeuw toe te voegen voor studenten en docenten. Hierdoor ontstond een vernieuwd model wat veranderingen teweeg bracht op structureel gebied, op het gebied van terminologie en de context.

Veranderingen in terminologie tussen de twee versies zijn misschien wel de meest voor de hand liggende verschillen. In principe werden Bloom's zes grote categorieën veranderd van zelfstandig naamwoorden tot werkwoordsvormen. Bovendien, het laagste niveau van het oorspronkelijke model, kennis, is hernoemd en werd onthouden. Tot slot, inzicht en evaluatie werden hernoemd tot begrijpen en creëren. Daarnaast lijkt het alsof de 2 hoogste niveaus van plaats zijn gewisseld (2012).

Figuur 5, Bloom's taxonomie, niveaus van begrijpen (2013) Bij het ontwerpen van het nieuwe lessenontwerp zal de taxonomie van Bloom zoveel mogelijk worden gevolgd. Hierbij zullen bijvoorbeeld de keuzes voor werkvormen en de te gebruiken media zijn gebaseerd op de taxonomie van Bloom. Met name voor de te gebruiken werkvormen en media en omdat het lessenontwerp als thema mediawijsheid en social media voert, is gezocht naar een model(len) of hulpmiddel(len) om te bepalen welke ‘tools’ aansluiten bij de taxonomie. Hiervoor zijn diverse modellen beschikbaar die de diverse social media tools en social networksites laten aansluiten bij de taxonomie van Bloom. Bij paragraaf 2.6, het model in werking zal waar dit van toepassing is worden verwezen naar de tools uit deze modellen. Dit is gevisualiseerd in figuur 6 en 7. (klik op figuur 6 voor een vergroting)

Figuur 7, Taxonomie Bloom ingevuld met apps (de Leeuwe, 2013)

Figuur 6, De digitale taxonomie van Bloom (Bloom, z.j.)

13

2.5 21st century skills “De 21st Century Skills zijn een pakket vaardigheden waaraan het onderwijs in de 21e eeuw moet voldoen om onze leerlingen voor te bereiden op hun toekomstige carrière en leven. Hoewel het project mede-ontwikkeld is door Microsoft, Cisco en Intel, gaat het bij de 21st Century Skills niet alleen om ICT-geletterdheid en mediawijsheid. Ook creativiteit, samenwerking, probleemoplossend handelen en kritisch denken vormen de basis voor de toekomstige mens.” (z.j.) Bovenstaande geeft aan wat 21st century skills zijn en waarvoor ze dienen. Hierbij wordt uitgegaan van wat studenten moeten beheersen. Het is echter van belang te weten dat daarnaast ook docenten voorzien moeten worden van de nodige bagage. Voor het aanleren van dergelijke vaardigheden moeten zij deze competenties verwerken naar hun eigen lespraktijk. Er bestaan diverse modellen en opsommingen van wat die skills dan zouden zijn. Kennisnet kwam na onderzoek tot de volgende 7 skills:

Communicatie

Samenwerken

ICT geletterdheid

Creativiteit

Kritisch denken

Probleemoplosvaardigheden

Sociale en/ culturele vaardigheden (inclusief burgerschap) (z.j.) Bovenstaande lijst maakt duidelijk dat niet alle skills, vaardigheden, nieuw zijn. Zoals al eerder aangegeven stellen Rotherham en Willingham (2010) dat de skills an sich niet vernieuwend zijn, zelfs Plato sprak er al over, maar dat ze noodzakelijk zijn om te slagen in de maatschappij en op de arbeidsmarkt. Om deze reden is het van belang dat scholen zich meer bewust zijn van het feit dat deze skills worden ingebed in het onderwijs. Om deze reden worden deze skills in het lessenontwerp ingebed. Door middel van het model in figuur 6 wordt duidelijk gemaakt dat de skills tevens, en bijna naadloos, aansluiten op de digitale taxonomie van Bloom.

2.6 Het model in werking Het eerder geïntroduceerde model zal dienen als leidraad van de analyse van het te ontwerpen lessenontwerp. Voor de duidelijkheid wordt hieronder steeds het model in klein formaat weergegeven waarbij het betreffende onderdeel is vergroot en rood omlijnt. Indien er bij een paragraaf wordt verwezen naar een bijlage zal deze omkaderd worden weergegeven. 2.6.1 Behoefte analyse

Bij het analyseren van de behoeftes is gekeken naar de behoefte van de studenten, de school, de maatschappij en het bedrijfsleven. Studenten De aanname dat studenten mediawijs zijn en veel gebruik maken van social media is weerlegd. Zoals al eerder aangegeven zijn studenten niet goed op de hoogte van kansen en bedreigingen van social media en studenten zijn niet zo mediawijs als ze beweren stellen Jager, Vankan, Janssen, Gillebaard en Plomp (2012). Ook is al gemeld dat 91% van de jongeren tussen de 16 en 25 gebruik maakt van social network sites, één vorm van social media. Daarnaast maakt 55% van de studenten aan het MBO actief gebruik van social media (Centraal bureau voor de statistiek, Nederlandse jongeren zeer actief op sociale netwerken, 2011). Het is hiermee duidelijk dat de studenten wel vaak met social media in aanraking komen maar niet weten wat ze ermee kunnen doen.

14

Naast het feit dat het gebruik van social media evident is onder studenten is er de situatie in de klassen. Studenten zijn snel afgeleid door het gebruik van social media en het multitasken. Begin 2012 bleek uit cijfers van de Onderwijsinspectie dat het aantal zittenblijvers de 4 jaar daarvoor enorm was gestegen. Deze periode loopt parallel aan de periode dat SM door kinderen is omarmd en dat ze er mobiel toegang tot hebben (Pardoen, 2013, p. 12). Er is overigens nog geen afgerond onderzoek om na te gaan of deze zaken met elkaar te maken hebben. Ondanks de vele voordelen van internet zijn er dus ook gevaren. Het internet stelt ons brein in staat snel te analyseren, te beslissen en te multitasken maar dat dit gaat ten koste van het menselijke meditatieve denken. De gevolgen zijn bijvoorbeeld dat hersenen sneller prikkels kunnen verwerken wat ten koste gaat van creativiteit, concentratie en meditatieve gedachten. Het denken wordt oppervlakkiger, er wordt minder ‘diep’ nagedacht en de spanningsbogen zijn korter zoals blijkt uit door Carr verzamelde wetenschappelijke onderzoeken (Carr, 2011). Overigens geeft Carr aan dat mailen, chatten en surfen het denken tegelijkertijd verrijkt. (2011) Larry Rosen (2013) gaat nog verder. Volgens Rosen lokken social media en het altijd online kunnen zijn obsessief gedrag en afhankelijkheid uit. Gedragingen als die voorkomen bij een verslaafde, een narcist, een hypochonder, een voyeur of iemand met een sociale fobie zijn hierbij niet vreemd. Deze feiten en het feit dat studenten een kortere spanningsboog hebben en meer gevoed worden met losse flodders aan informatie geeft aan ons als onderwijsprofessionals een opdracht. De onderwijsprofessionals moeten op zoek gaan naar een werkvorm en leerstrategieën om studenten te helpen omgaan met de mix van losse flodders enerzijds en het kunnen concentreren anderzijds (Mijland, 2012, p. 33). DaVinci college In het strategisch beleidsplan 2012-2015 van het DaVinci College wordt de ambitie uitgesproken studenten te inspireren. Het onderwijs moet actueel en innovatief zijn. Docenten moeten daarbij gebruik maken van ICT middelen om het rendement te verhogen en om studenten meer mogelijkheden te bieden om kennis te verwerven (Davinci, 2012). Naast de visie vanuit het strategisch beleidsplan zijn de kaders als ontwikkeld door de dienst Onderwijs medebepalend voor het vormgeven van het lesontwerp. Deze kaders zijn als bijlage toegevoegd. Maatschappij

Het ontstaan en gebruik van Social media maken een belangrijk deel uit van de maatschappelijke ontwikkelingen. Het nieuws wordt verspreid langs social media en is ‘oud nieuws’ nog voordat er door betrokkenen op gereageerd kan worden. Beslissingen worden genomen op basis van snel veranderende funderingen. De kunde om te herkennen dat informatie van vandaag de wereld verandert die we gisteren hebben gecreëerd op basis van beslissingen van eergisteren is van groot belang (Siemens, 2005, p. z.p.) en (Downes, 2012, p. 9). In 2010 had 23 procent van de internetters nog nooit online gewinkeld. Dat is een halvering ten opzichte van 2005. In de periode 2005-2010 is het aandeel internetters van 12-74 jaar dat elektronisch winkelt of e-shopt gegroeid van 55 naar 77 procent (Centraal bureau voor de statistiek, 2013). In heel Europa maken Nederlanders het meest gebruik van internetbankieren. Bijna 80 procent regelt zijn bankzaken online. Dit is haast het dubbele van het EU-gemiddelde. In Nederland nam het aantal gebruikers van internetbankieren sinds 2005 met bijna de helft toe. In 2011 gebruikte zo'n 79 procent van de Nederlanders tussen de 16 en 75 jaar internetbankieren <BRON telegraaf>. Uit bovenstaande cijfers blijkt dat wij allemaal, dus ook de betrokken studenten, ons veelal bewegen in een online wereld met zijn kansen en gevaren. Bedrijfsleven

Online marketing, online shopping, online promotie, webvertising, web monitoring, search engine optimalisatie (zoekmachine optimalisatie), slechts enkele begrippen waar de studenten mee te maken krijgen binnen hun functie(s). Naast deze begrippen worden social media voor meer doeleinden ingezet. Binnen human resources en personeelswerving -en selectie worden kandidaten en eigen personeel gescreend via social media. Volgens onderzoek van Kok (2011) is 75% van de bedrijven actief op Linkedin en 57% op Facebook en Twitter. De studenten aan de opleiding Commercieel medewerker, waarbij klantcontact tot de voornaamste taken behoort, zullen veelvuldig moeten werken met social networksites en andere vormen van social media. Omdat veel bedrijven geen social media

15

strategie hebben (Kok, 2011) ligt hier ook een kans voor de studenten om met meer ervaring op dit gebied het bedrijfsleven in te stappen. Om succesvol te zijn in de maatschappij en het bedrijfsleven wordt van de studenten verwacht dat ze een goede beheersing hebben van de 21st century skills (Rotherham & Willingham, 2010). Deze noodzaak sluit aan op de behoeftes vanuit het bedrijfsleven zoals beschreven in paragraaf 2.5. Bovenstaande geeft duidelijk weer dat de behoefte groot is om mediawijsheid en social media aan te bieden als lesontwerp. Uit deze behoeftes kunnen vervolgens de algemene doelstellingen worden afgeleid. 2.6.2 Algemene doelstellingen

Als afgeleide van de behoefte analyse kunnen de volgende algemene doelstellingen worden geformuleerd:

1. De studenten moeten na het volgen van de lessen als ontworpen in het lesontwerp mediawijzer zijn. Dat betekent dat ze beter de kansen en bedreigingen herkennen van social media en het internet.

2. De studenten moeten weten wat social media zijn en welke functies ze hebben. 3. Daarnaast moeten ze geleerd hebben hoe ze social media kunnen inzetten voor privé en

professionele doeleinden. Bovenstaande algemene doelstellingen moeten ertoe leiden dat de studenten zowel in hun privé als in hun zakelijke leven met voldoende basis van kennis en ervaring op het gebied van social media kunnen functioneren. 2.6.3 Taakanalyse

Het lesontwerp zal bestaan uit 18 lessen van een uur en worden onderverdeeld in 3 thema’s/onderdelen. Het eerste thema, mediawijsheid richt zich op een aantal onderwerpen als cyberpesten, zoeken op internet, wat is waarheid en verspreiding van nieuws. Bij het vormgeven van de lessen en het bepalen van de onderwerpen is gedeeltelijk gebruik gemaakt van het competentiemodel voor mediawijsheid zoals dat is ontwikkeld door Mediawijzer.net (2012). De studenten zullen aan de hand van opdrachten en met behulp van het internet en diverse social media hun kennis op het gebied van social media en het internet vergroten. Het eerste thema wordt behandeld aan de hand van losse opdrachten. De studenten krijgen de taak elkaar te leren kennen met behulp van op het internet gevonden informatie. In de tweede taak wordt het begrip mediawijsheid onder de loep genomen. In de volgende taak zullen de studenten leren zoeken op het internet, vervolgens leren ze de gevaren van social media en het internet te herkennen. Bij het tweede thema, social media, worden per week taken verstrekt waarbij diverse platformen en social media worden gebruikt. Hierbij leren de studenten wat social media zijn, welke functie social media hebben en leren ze over social networksites(SNS). Het derde thema, ‘de digi-ik’, betreft een meer gerichte eindtaak. In deze taak zullen de studenten met alle hiervoor verkregen informatie gaan werken aan het bouwen van hun eigen digitale identiteit. Deze ‘digi-ik’ wordt met behulp van eerder gebruikte social media en SNS geconstrueerd en gepresenteerd aan elkaar. Meer hierover bij ‘het beoordelingsinstrument’. Aan alle taken en opdrachten wordt wisselend in groepen, duo’s of individueel gewerkt. Gezien de thema’s, de behoefte van studenten om wisselende werkvormen in zetten en de maatschappelijke

16

relevantie zal er veel worden samengewerkt en bediscussieerd. Daarnaast zal het leren van elkaar nadrukkelijk worden toegepast. Mede vanwege de goede leerresultaten die dit oplevert. Het effect van ‘reciprocal teaching’ (lerenden onderwijzen elkaar) blijkt namelijk groot te zijn. Studenten die uitleg geven of krijgen (van andere studenten) leren meer dan studenten waarbij dit niet het geval is (Hattie, 2009, p. 201) en (Saab, Joolingen, van, & Hout-Wolters, 2005). Een kenmerk van social media is dat studenten altijd en overal met elkaar kunnen delen en met elkaar kunnen construeren. Ze kunnen elkaar instructies geven via social media, via content of communicerend en ze kunnen reflecteren op elkaar. 2.6.4 Specifieke doelstellingen

Elke taak of opdracht kent zijn eigen specifieke doelstellingen. Deze doelstellingen worden als leerdoelen geformuleerd en staan bij elke opdracht weergegeven. Naast de leerdoelen worden bij elke opdracht of taak reflectievragen geformuleerd. Deze reflectievragen worden tijdens de lessen door de docent toegepast en dienen als ondersteuning bij het behalen van de leerdoelen. Daarnaast worden de reflectievragen gebruikt als één van de middelen het lesontwerp te evalueren. Meer daarover in paragraaf 2.6.8.

Bijlage lesontwerp: http://arrangeren.wikiwijs.nl/44684/Mediawijsheid_en_Social_Media#page-589498

2.6.5 Beoordelingsinstrument

Als beoordelingsinstrument is gekozen voor een allesomvattende eindopdracht, ‘de Digi-ik’. Daarnaast worden de kleinere taken en opdrachten beoordeeld door middel van klassikale evaluaties. De eindopdracht behelst de creatie van de digitale ik, digitale identiteit, van de student. Deze digi-ik bestaat uit 2 digitale identiteiten, de persoonlijke ik en de professionele ik. Deze digi-ik wordt geconstrueerd met behulp van diverse social media, gepost op een social media platform en gepresenteerd met behulp van social media. Er vindt alleen een formatieve beoordeling plaats. Er wordt gebruik gemaakt van een 4 puntsschaal voor de beoordeling, onvoldoende, matig, voldoende en goed.

Bijlage lesontwerp: http://arrangeren.wikiwijs.nl/44684/Mediawijsheid_en_Social_Media#page-589448

2.6.6 Onderwijsmedia

Als medium voor het aanbieden van het lesontwerp is logischerwijs gekozen voor een webbased vorm. Deze vorm maakt het mogelijk altijd en overal (mits er de beschikking is over internet en een PC) te kunnen werken aan de opdrachten. Dit maakt blended learning mogelijk. Daarnaast sluit de vorm perfect aan bij de leerdoelen omdat het gebruik van internet en social media zorgt voor ervaring, ‘leren door te doen’. Door handelingen daadwerkelijk uit te voeren wordt de taak beter onthouden, dan

17

wanneer de taak wordt uitgelegd of voorgedaan. Ook het constructivisme gaat uit van een sterke rol van het ‘doen’ in het leerproces. De studenten geven hun eigen leerproces actief vorm door te creëren en te delen. Zo leren ze meer dan wanneer ze geen invloed hebben op hun eigen leerproces aldus Valcke (2010, pp. 237-241). 2.6.7 Leermateriaal

Aanvullend op de onderwijsmedia wordt voor het leermateriaal tevens gebruik gemaakt van diverse vormen en platformen van social media. De keuze voor welke vormen van social media of welk platform zal steeds afhangen van de opdracht/taak en de fase in het totale ontwerp. De gekozen media zullen steeds in relatie staan tot de taxonomie en de digitale taxonomie van Bloom. Bij alle drie de thema’s wordt de opbouw als beschreven in de taxonomie toegepast. De modellen als hierboven afgebeeld (zie paragraaf 2.4) dienen als uitgangspunt. Het leermateriaal zal dus vooral digitaal zijn en slechts, maar wel, sporadisch analoog en zal gevarieerd zijn om wisselende werkvormen (individueel, in groepen, klassikaal enz.) te kunnen toepassen. Een voorbeeld van een gekozen werkvorm en media is de opdracht ‘Googlen of Goochelen’. De studenten moeten voor deze opdracht op zoek op het internet naar informatie over social media. Ze mogen hierbij geen zoekmachines of wikipedia gebruiken. In het model ‘digitale taxonomie van Bloom’ is te zien dat ze in de fase ‘begrijpen’ zijn beland en dat de vorm daarop aansluit, geavanceerd zoeken en annoteren.

Bijlage lesontwerp: http://arrangeren.wikiwijs.nl/44684/Mediawijsheid_en_Social_Media#page-589505

2.6.8 Formatieve evaluatie

Voor de formatieve evaluatie zal gebruik gemaakt worden van reflecties op elke les en/of taak. Dat betekent dat elke les wordt afgesloten met een evaluatieronde. Daarnaast worden studenten steekproefsgewijs individueel en informeel bevraagd. Tenslotte wordt gebruik gemaakt van een digitaal en anoniem in te vullen enquête. Deze enquête wordt na elk thema afgenomen. Naast de formatieve evaluatie wordt gedurende de hele periode continue geëvalueerd wat kan leiden tot aanpassing van komende lessen qua taak/opdracht, vorm en te gebruiken media. In het kader van betrokkenheid en draagvlak worden ook bij de opleiding betrokken docenten uitgenodigd om lessen bij te wonen. Hun mening zal worden meegenomen in het vervolg van de lessen en taken en kan leiden tot revisie van de tot dan toe uitgevoerde taken. 2.6.9 Summatieve evaluatie

Aan het eind van de 18 weken lessencyclus zal een summatieve evaluatie plaatsvinden van het gehele ontwerp. Hierbij wordt gekeken naar de volgende factoren:

Zijn de algemene doelstellingen als benoemt in paragraaf 2.6.2 behaald?

Zijn de specifieke doelstellingen of leerdoelen als benoemt in paragraaf 2.6.4 en in het lesontwerp zelf behaald?

Is voldaan aan de behoefte als beschreven in paragraaf 2.6.1?

18

Wat is de mening van de docenten van het betrokken team? De antwoorden op bovenstaande vragen als ook de verzamelde informatie na de formatieve evaluatie-momenten vormen de aanleiding tot eventuele revisie van het hele ontwerp en/of het ontwerp op onderdelen. Tevens wordt gekeken naar het eventueel breder inzetbaar maken van het lesontwerp en welke acties daarvoor noodzakelijk zijn. 2.6.10 Revisie

Als hierboven beschreven wordt er een formatieve en summatieve evaluatie toegepast op het lesontwerp. Al eerder is aangegeven dat de keuze voor dit model gelegen ligt in het feit dat continue evaluatie en revisie als gevolg hiervan mogelijk is. Tijdens elke fase van het ontwerpmodel en in de praktijk van de lessencyclus wordt eventueel revisie toegepast.

2.7 Resultaat Het resultaat wordt een innovatief en allicht breder inzetbaar lesontwerp wat studenten mediawijzer de maatschappij en het bedrijfsleven in stuurt. Ook in eventueel gekozen vervolgonderwijs zal dit lesontwerp ertoe bijdragen dat de studenten beter voorbereid een opleiding kunnen starten. Alle vragen zoals ze genoemd zijn in het curriculaire spinnenweb worden met dit ontwerp beantwoord en zijn in balans met elkaar. De visie en de kaders als centraal vertrekpunt in het spinnenweb zijn beschreven in het strategisch beleidsplan en de kaders vanuit de dienst Onderwijs. Daar zijn aan toegevoegd de mening van het docententeam, de behoeftes vanuit de maatschappij, het bedrijfsleven en de studenten. Om het resultaat te kunnen beoordelen of gebruiken kan onderstaande link worden gebruikt. Het lesontwerp is continue in ontwikkeling mede door de eerder genoemde voortdurende evaluatie. http://arrangeren.wikiwijs.nl/44684/Mediawijsheid_en_Social_Media#page-589445

19

Bibliografie 21st century skills. (z.j.). 21st century skills. Opgeroepen op Juni 9, 2013, van www.kennisnet.nl:

http://www.kennisnet.nl/themas/21st-century-skills/vaardigheden/benodigde-vaardigheden-voor-de-21ste-eeuw/

Bloom, D. d. (z.j.). De digitale taxonomie van Bloom. Opgeroepen op Juni 9, 2013, van www.lerenmetict.nl: http://www.lerenmetict.nl/?page_id=222

Bloom’s Taxonomy, Levels of Understanding. (2013). Bloom’s Taxonomy, Levels of Understanding. Opgeroepen op Juni 9, 2013, van http://www.psia-nw.org: http://www.psia-nw.org/newsletter-articles/blooms-taxonomy-levels-of-understanding/

Buyn, J. (2004). Treasure house of JOD, everything about instructional systems design theories and models. Opgeroepen op Juni 9, 2013, van www.jbyun.com: http://jbyun.com/isd/isd_Models/ISD_Model.html

Carr, N. (2011). Het ondiepe, hoe onze hersenen omgaan met internet. Amsterdam: Maven publishing.

Centraal bureau voor de statistiek. (2011, Januari 10). Nederlandse jongeren zeer actief op sociale netwerken. Opgeroepen op April 22, 2013, van www.cbs.nl: http://www.cbs.nl/nl-NL/menu/themas/vrije-tijd-cultuur/publicaties/artikelen/archief/2011/2011-3296-wm.htm

Centraal bureau voor de statistiek. (2013). Online winkelen steeds populairder. Opgeroepen op Juni 16, 2013, van www.cbs.nl: http://www.cbs.nl/nl-NL/menu/themas/vrije-tijd-cultuur/publicaties/artikelen/archief/2011/2011-3335-wm.htm

Colston, R. (2007). Learning-theories, knowledge base and wbliography. Opgeroepen op Juni 10, 2013, van www.Learning-theories.com: http://www.learning-theories.com/addie-model.html

DaVinci. (2012). DaVinci college website, over daVinci. Opgeroepen op april 8, 2013, van www.DaVinci.nl: http://www.davinci.nl/site/index.php/over/onze_organisatie/onderwijsconcept

Davinci. (2012). DaVinci Strategisch beleidsplan, 2012-2015. Opgeroepen op oktober 26, 2012, van www.Davinci.nl: http://www.davinci.nl/site/media/documenten/over/DAV_SBP_lowres.pdf

de Leeuwe, M. (2013, Mei 2). Taxonomie van Bloom ingevuld met app's. Opgeroepen op Juni 9, 2013, van www.e-learning.nl: http://www.e-learning.nl/Nieuws/tabid/62/ID/18434/Taxonomie-Bloom-ingevuld-met-apps.aspx

Downes, S. (2012). Connectivism and Connective knowledge. onbekend: Creative Commons. Europese commissie. (2008). Agenda voor de burger. Opgeroepen op november 19, 2012, van

Agenda voor de burger: http://ec.europa.eu/citizens_agenda/social_reality_stocktaking/index_nl.htm

Forehand, M. (2012, Oktober 2). Bloom's taxonomy. Opgeroepen op Juni 9, 2013, van www.edumoodle.at: http://www4.edumoodle.at/gwk/pluginfile.php/109/mod_resource/content/5/forehand_bloomschetaxonomie02.pdf

Hattie, J. (2009). Visible learning, a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Oxon: Routledge.

Jager, C.-J., Vankan, A., Janssen, M., Gillebaard, H., & Plomp, M. (2012, November 21). Opgeroepen op Maart 29, 2013, van www.kennisnet.nl: http://downloads.kennisnet.nl/mediawijzer/Onderzoeken/dialogic-2012-vmbo-eindrapport.pdf

Kok, D. (2011). Alleen aanwezig zijn op social media is niet genoeg. Opgeroepen op july 17, 2013, van www.velsenlokaal.nl: http://www.velsenlokaal.nl/wp-content/uploads/2012/04/onderzoek-social-media-bij-gemeenten.pdf

Leren met ICT, 21st century skills. (z.j.). Leren met ICT, 21st century skills. Opgeroepen op Juni 9, 2013, van www.lerenmetict.nl: http://www.lerenmetict.nl/?page_id=225

Linden, van der, J., & Haenen , J. (2011). igitur-archive.library.uu.nl. Opgeroepen op April 15, 2013, van uu.nl: http://igitur-archive.library.uu.nl/fss/2011-0106-200246/1999%20vdLindenHaenen%20SamenwerkendLeren%20HandboekLeerlingbegeleiding.pdf

Mediawijzer.net. (2012). 10 mediawsijheid competenties. Opgeroepen op juni 10, 2013, van www.kennisnet.nl: http://downloads.kennisnet.nl/mediawijzer/competentiemodel/Competenties_Model_.pdf

Mijland, E. (2012). Smihopedia. Middelbeers: Uitgeverij Innodoks. Onderwijsconcept. (z.j.). Over DaVinci, Onderwijsconcept. Opgeroepen op Mei 31, 2013, van

www.davinci.nl: http://www.davinci.nl/site/index.php/over/onze_organisatie/onderwijsconcept Pardoen, J. (2013). Focus! Over sociale media ald de grote afleider. Amsterdam: SWP Amsterdam.

20

Prensky, M. (2001). Digital Natives, Digital Immigrants. Opgeroepen op Februari 3, 2013, van www.marcprensky.com: http://www.marcprensky.com/writing/prensky%20-%20digital%20natives,%20digital%20immigrants%20-%20part1.pdf

Rosen, L. (2013). IDisorder. In J. Pardoen, Focus, over sociale media als de grote afleider (pp. 27-28). Amsterdam: SWP.

Rotherham, A. J., & Willingham, D. T. (2010). 21st centurey skills. Opgeroepen op Mei 31, 2013, van www.aft.org: https://www.aft.org/pdfs/americaneducator/spring2010/RotherhamWillingham.pdf

Saab, N., Joolingen, van, W. R., & Hout-Wolters, B. H. (2005). Communication in collaborative discovery learning. Opgeroepen op April 15, 2013, van Leidenuniv.nl: http://media.leidenuniv.nl/legacy/2005_Saab_VanJoolingen_VanHoutWolters.pdf

Siemens, G. (2005). Connectivism:A Learning Theory for the Digital Age. Creative Commons. SLO. (z.j.). Het curriculaire spinnenweb. Opgeroepen op Mei 31, 2013, van www.slo.nl:

http://www.slo.nl/voortgezet/onderbouw/leergebieden/kenc/kwaliteitscan/spin/ Stichting SBB. (z.j.). KwalificatiesMBO. Opgeroepen op Mei 23, 2013, van www.kwalificatiesmbo.nl:

http://prod.pub.kwalificatiesmbo.nl/Tonen.aspx?did=1983 Valcke, M. (2010). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap, Een inleiding voor ontwikkelaars van

instructie en voor toekomstige leerkrachten. Gent: Academia Press. van den Akker, J., de Boer, W., Folmer, E., Kuiper, W., Letschert, J., Nieveen, N., et al. (2009).

Leerplan in ontwikkeling. Enschede: SLO. van Merriënboer, J. J., de Croock, M. B., & Clark, R. E. (2002). Blueprints for Complex Learning: The

4C/ID-Model. Opgeroepen op Juni 10, 2013, van http://www.openhogeschoolnetwerk.org/: http://www.openhogeschoolnetwerk.org/Docs/Expertise/OTEC/Publicaties/jeroen%20van%20merrienboer/Merrienboer-Blueprints_for_Complex_Learning_2002.pdf

Veen, W., & Vrakking, B. (2006). Homo Zappiens. Growing up in a digital age. London: Network Continuum Education.

21

Bijlage 1, Kaders vormgeving onderwijs

Beschrijving kaders

1. Blokkenstructuur

De opleidingsduur van een schooljaar is verdeeld in 4 blokken van 10 weken waarbij elk blok wordt afgerond; Na ieder blok volgen resultaatbesprekingen met deelnemers. Het schooljaar kan dus verschillende start/eindmomenten hebben per opleiding rekening houdend met de urennorm. De start/eindmomenten van blokken liggen da Vinci breed vast.

2. Onderwijs ( zie model 1 en 3 )

a. Binnen het onderwijs staat de opdracht centraal waarbij de opdracht moet voldoen aan de volgende criteria:

De opdracht moet voldoen aan de beroepscontext.

De opdracht moet gericht zijn op de competenties, prestatie indicatoren en werkprocessen uit het kwalificatiedossier (KD).

De opdracht moet voorzien van een voorblad met informatie over welke werkprocessen aan bod komen en welke bewijslast deze opdracht, indien voldoende beoordeeld, oplevert.

b. De opdracht kan extern (BPV/Prego) en intern zijn waarbij de externe opdracht de voorkeur geniet.

c. Het onderwijs wordt beoordeeld en gevolgd m.b.v. studiepunten conform de ECTS (60 studiepunten per jaar) methodiek. De beoordeling is gericht op de prestatie indicatoren en competenties uit het KD en moet zowel kwantitatief als kwalitatief zijn. Studiepunten worden op korte termijn basis verdiend. Dit omdat de deelnemer niet in staat is de lange termijn te overzien.

d. Waar mogelijk zijn theoretische vakken ondersteunend aan de opdracht. Centraal landelijk geëxamineerde onderdelen (talen, rekenen) en burgerschap worden zoveel mogelijk in de beroepscontext gegeven en zijn (evt.) gericht op externe examinering. ( model 1)

e. Er is aantoonbare relatie tussen het onderwijs ( ontwikkelportfolio ) en de examinering. Dat betekent dat in het onderwijs aandacht moet zijn voor de werkprocessen en competentieontwikkeling, zoals genoemd in het KD en zoals ze uiteindelijk geëxamineerd worden.

f. De opdrachten moeten in complexiteit toenemen. Dit kan bijvoorbeeld door de uitvoering van een werkproces te verzwaren of het aantal werkprocessen welke tegelijk worden uitgevoerd te laten toenemen.

g. Het opleidingsteam is verantwoordelijk voor het sturen en bewaken van het formatieve ontwikkeltraject a.d.h.v. het opleidingsdossier. De trajectbegeleider coördineert dit. De formatieve resultaten worden vastgelegd in Eduarte. De trajectbegeleiding moet een herkenbaar onderdeel zijn in het onderwijsprogramma.

h. Afspraken met betrekking tot trajectbegeleiding en DBS staan apart opgenomen in model 2 ( + bijlage ) De minimaal 4 gesprekken per jaar die een TJB voert met de deelnemer mogen in het geval van een BBL deelnemer ook gevoerd worden door de praktijkbegeleider.

3. Ontwikkelportfolio a. Gedurende het formatieve traject wordt door de deelnemer bewijslast vergaard voor

het ontwikkelportfolio conform model 2. b. Het ontwikkelportfolio heeft een overzichtelijke structuur (Format) waarbinnen het voor

de deelnemer duidelijk is welke bewijslast verzameld moet worden. c. Voor extern verkregen bewijslast is ruimte gecreëerd in het Portfolio. d. Het ontwikkelportfolio dient als ‘Go-no go’ criterium voor alle summatieve toetsingen. (

zie model 3 )

e. Het Portfolio kan zowel fysiek als digitaal zijn.

22

4. Studiewijzer

a. Voor de opleiding is een studiewijzer (Format) aanwezig en deze wordt besproken met de deelnemer.

b. In de studiewijzer is duidelijk per onderdeel aangegeven waar de deelnemer aan moet voldoen en welke bewijslast er verzameld moet worden. Dit moet tevens in de structuur van het ontwikkelportfolio terug te vinden zijn.

c. In de studiewijzer is een ‘Go-no go’ document opgenomen per onderdeel en in totaal. d. De beoordelingsmethodiek is duidelijk beschreven in de studiewijzer. (zie punt 1c)

5. Scheiding tussen ontwikkelingsgericht deel van de opleiding en examinering a. In onderstaand beoordelingsmodel (model 3) staat de relatie tussen de formatieve en

summatieve toetsing weergegeven. b. Er moet een duidelijke scheiding zijn tussen het ontwikkelingsgerichte deel van de

opleiding en de examinering. Dit ‘go-no go’ moment hoeft niet voor alle onderdelen van de opleiding tegelijkertijd plaats te vinden.

6. Examinering

a. Er moeten meerdere examineringsmomenten per jaar worden vastgelegd en deze sluiten aan op de blokkenstructuur.

b. De examinering moet voldoen aan de standaarden als benoemd en beschreven op It’s Learning en aan de eisen die de Minister heeft gesteld in haar brief van 9 januari 2012 ‘wet en regelgeving examinering en diploma’s mbo’

1. Voor de scheiding tussen

begeleiding en beoordeling zie model 4. 7. Toekennen van studiepunten aan onderwijsproducten

Het onderwijs wordt gewaardeerd en gevolgd m.b.v. studiepunten. Het studiepuntensysteem is opgezet conform de ECTS (European Credit Transfer System) methodiek. Hierbij gaat men uit van 60 EC per jaar op basis van 1680 uur studiebelasting (1EC = 28 sbu). Bij een omzetting van dit systeem naar het MBO is een kleine ‘afronding’ gelet op de studiebelastingsuren nodig: 1600 sbu = 60 studiepunten Het is belangrijk een onderscheid te maken tussen begeleide en onbegeleide onderwijstijd. Om bij de BOL-opleidingen te voldoen aan de 1000 uren-norm, gaan we (rekening houdend met mogelijke lesuitval en minder contacturen in de bufferweken) uit van: BOL (1e leerjaar): 1080 klokuren begeleide onderwijstijd op jaarbasis. Uitgaande van 1600 sbu en 60 studiepunten op jaarbasis betekent dit: 1 studiepunt = 18 klokuren begeleid en 10 klokuren onbegeleid

Voor BBL geldt de 240 uren-norm. Als we ook hier weer uitgaan van een veilige programmering betekent dit: 300 klokuren begeleide onderwijstijd op jaarbasis. Uitgaande van 1600 sbu en 60 studiepunten op jaarbasis betekent dit: 1 studiepunt = 5 uren begeleid en 23 uren onbegeleid

1 Beoordelingen

Om het mogelijk te maken dat goed presterende studenten zich kunnen onderscheiden, worden nadere eisen gesteld aan de beoordelingsschaal die de instelling hanteert om de behaalde resultaten op de specifieke examenonderdelen te beschrijven. De instelling dient ten minste een driepuntsschaal te hanteren, met de aanduiding “onvoldoende”, “voldoende”, “goed”. De instelling mag ook een tienpuntsschaal hanteren, met de cijfers 1 t/m 10. Het mag ook een tussenliggende puntsschaal zijn, waarbij naast de aanduidingen “onvoldoende”, “voldoende”, “goed”, ook één of meer aanduidingen worden gehanteerd uit de reeks “zeer slecht”, “slecht”, “ruim onvoldoende”, “ruim voldoende”, “zeer goed” en “uitmuntend”.