Leersucces voorspellen bij alfacursisten?
54
Leersucces voorspellen bij alfacursisten? Onderzoek naar de validiteit en betrouwbaarheid van een observatie-instrument Masterscriptie Universiteit van Tilburg Faculteit Geesteswetenschappen Communicatie- en Informatiewetenschappen Naam: Sabine Geers ANR: 816500 Begeleiders: Jeanne Kurvers en Kaatje Dalderop Tweede lezer: Rian Aarts Tilburg, oktober 2011
Transcript of Leersucces voorspellen bij alfacursisten?
Leersucces voorspellen bij alfacursisten?
Onderzoek naar de validiteit en betrouwbaarheid van een observatie-instrument Masterscriptie
Universiteit van Tilburg
Faculteit Geesteswetenschappen
Communicatie- en Informatiewetenschappen
Naam: Sabine Geers
ANR: 816500
Begeleiders: Jeanne Kurvers en Kaatje Dalderop
Tweede lezer: Rian Aarts
Tilburg, oktober 2011
Samenvatting
In dit onderzoek is het observatie-instrument Instrument Startfase Alfabetisering Amsterdam
(ISAA) geëvalueerd. ISAA is een observatie-instrument dat is ingezet in de Pilot Alfabetisering
Amsterdam en dient als hulpmiddel bij de trajectbepaling van cursisten in de startfase van het
alfabetiseringstraject. Het alfabetiseringstraject gaat vooraf aan het inburgeringstraject. Na het
alfabetiseringtraject wordt gekeken of een cursist voldoende gealfabetiseerd is om door te
stromen naar het inburgeringstraject. ISAA bestaat uit 28 beoordelingsaspecten, waarvan wordt
aangenomen dat ze bijdragen aan het leersucces van de cursist. Aan de hand van de gemiddelde
totaalscore op het instrument worden de cursisten ingedeeld in een van de vervolgtrajecten op
basis van drie leerprofielen: snel, midden, langzaam. Op deze wijze hoopt de gemeente meer
rendement te kunnen halen uit de trajecten, die onderdeel uitmaken van de inburgering.
In de Pilot Alfabetisering Amsterdam is gewerkt met een conceptversie van ISAA. In dit
onderzoek is de kwaliteit van de conceptversie van ISAA onderzocht, waarbij is gekeken naar de
validiteit en betrouwbaarheid van het instrument, de relevantie van de beoordelingsaspecten en
het nut van de toevoeging van een wegingsfactor. Eerst wordt de context waarbinnen dit
onderzoek is uitgevoerd toegelicht, waarbij zowel de Pilot Alfabetisering Amsterdam als ISAA
worden behandeld. Vervolgens volgt een theoretische uiteenzetting over de evaluatie van een
observatie-instrument, waarbij de begrippen betrouwbaarheid en validiteit worden uitgelegd.
De betrouwbaarheid van ISAA is getoetst met de Cronbach’s alpha. Bij de validiteit van ISAA is
aandacht besteed aan de inhoudsvaliditeit en de constructvaliditeit, waarbij de inhoudsvaliditeit
is onderzocht door middel van literatuuronderzoek en de constructvaliditeit door middel van
factoranalyse.
De resultaten toonden aan dat ISAA voldoende valide en betrouwbaar is. Bovendien bleken de
meeste beoordelingsaspecten bij te dragen aan de trajectbeslissing. De toevoeging van een
wegingsfactor bleek echter niet relevant te zijn. De belangrijkste conclusie die uit de resultaten
kan worden getrokken is dat het zeker zinvol is om een startfase in te voeren in het
alfabetiseringstraject, waarbij de cursisten langere tijd geobserveerd worden voordat er een
trajectbeslissing wordt genomen. Uit het onderzoek blijkt namelijk dat het leergedrag van de
cursist in de klas veel zegt over de kans op leersucces. Door cursisten een langere tijd te
observeren, is de kans groter dat ze in een passend traject worden ingedeeld, en is daarmee de
kans groter dat er meer rendement uit de trajecten wordt gehaald.
Inhoudsopgave
1 Inleiding .............................................................................................................................................................................. 1
2 Achtergrond ...................................................................................................................................................................... 2
2.1 Inburgering en alfabetisering ............................................................................................................................... 2
2.2 Pilot Alfabetisering Amsterdam .......................................................................................................................... 6
2.3 Instrument Startfase Alfabetisering Amsterdam (ISAA) ........................................................................ 7
3 Theoretisch kader ..................................................................................................................................................... 12
3.1 Evaluatie van observatie-instrument ............................................................................................................ 12
3.1.1 Betrouwbaarheid ................................................................................................................................................ 12
3.1.2 Validiteit................................................................................................................................................................... 13
3.1.3 Beoordelingsaspecten ...................................................................................................................................... 17
3.1.4 Wegingsfactor ....................................................................................................................................................... 18
3.2 Doelstelling en onderzoeksvragen .................................................................................................................. 19
4 Methode ............................................................................................................................................................................ 20
4.1 Participanten .............................................................................................................................................................. 20
4.2 Instrument ................................................................................................................................................................... 20
4.3 Data-analyse ............................................................................................................................................................... 21
5 Resultaten ....................................................................................................................................................................... 24
5.1 Inhoudsvaliditeit ...................................................................................................................................................... 24
5.2 Constructvaliditeit ................................................................................................................................................... 30
5.3 Betrouwbaarheid ..................................................................................................................................................... 36
5.4 Beoordelingsaspecten ........................................................................................................................................... 41
5.5 Wegingsfactoren ....................................................................................................................................................... 42
6 Conclusie en discussie ............................................................................................................................................. 42
Literatuur ........................................................................................................................................................................ 47
1
1 Inleiding
Naar aanleiding van teleurstellende resultaten wat betreft alfabetisering en inburgering van
alfacursisten, heeft de gemeente Amsterdam besloten om de alfabetiseringstrajecten te
veranderen en doorlopende alfabetiseringstrajecten op maat te ontwikkelen. Om ervoor te
zorgen dat alfacursisten het alfabetiseringstraject doorlopen dat het best bij hun capaciteiten
aansluit, zijn de cursisten gedurende een startfase van vier maanden uitgebreid geobserveerd
met behulp van het Instrument Startfase Alfabetisering Amsterdam (ISAA). Na de startfase is
elke cursist ingedeeld in één van de volgende drie leerprofielen: snel, midden, langzaam. Op
basis van deze leerprofielen vindt er een vervolgtraject op maat plaats. Met behulp van ISAA
wordt per cursist een passende trajectbeslissing genomen. Dit onderzoek is uitgevoerd in het
kader van de evaluatie van het Instrument Startfase Alfabetisering Amsterdam (ISAA).
In de Pilot Alfabetisering Amsterdam is gewerkt met een conceptversie van het observatie-
instrument. De conceptversie van ISAA is als volgt tot stand gekomen. Er is een scala aan
beoordelingsaspecten bijeengebracht waarvan wordt aangenomen, of bekend is uit eerder
onderzoek, dat ze in meer of mindere mate bijdragen aan het leersucces van de cursist
(Projectgroep Stagnerende Leerders, 2004; Dalderop & Kulhemeier, 2008; Kurvers &
Stockmann, 2009). Aan de hand van de gemiddelde totaalscore op het instrument wordt een
passende trajectbeslissing voor de cursist genomen.
In dit onderzoek wordt op basis van de resultaten uit de Pilot Alfabetisering Amsterdam de
conceptversie van ISAA geëvalueerd. Hierbij wordt gekeken naar de validiteit en
betrouwbaarheid van ISAA. Daarnaast wordt onderzocht welke beoordelingsaspecten wel en
niet bijdragen aan een valide trajectbeslissing en of de toevoeging van een wegingsfactor leidt
tot een betere beslissing.
In het volgende hoofdstuk wordt het observatie-instrument, de Pilot Alfabetisering Amsterdam
en de context waarbinnen zich dit afspeelt verder toegelicht. Daarna volgt een theoretische
uiteenzetting over de evaluatie van een observatie-instrument.
2
2 Achtergrond
2.1 Inburgering en alfabetisering
In Nederland is er een grote groep laaggeletterde inburgeraars van wie Nederlands niet de
moedertaal is. Volgens de Wet Inburgering moeten deze mensen het inburgeringsexamen
afleggen, maar het examen vereist een bepaald niveau van geletterdheid waar zij niet over
beschikken. Voordat deze inburgeraars deel kunnen nemen aan het inburgeringsexamen,
moeten zij dus eerst alfabetiseren. Daarom nemen zij eerst deel aan een alfabetiseringtraject,
alvorens ze doorstromen naar het inburgeringstraject (CITO, z.j.).
De Wet Inburgering is op 1 januari 2007 in werking getreden en vervangt de Wet Inburgering
Nieuwkomers (WIN) die op 30 september 1998 in werking trad. Ten opzichte van de WIN legt
de Wet Inburgering meer de nadruk op een resultaatgerichte inburgeringplicht. Bovendien
wordt er sterker dan eerst een beroep gedaan op de eigen verantwoordelijkheid van de
inburgeraar voor zijn inburgering. Het vernieuwde inburgeringsexamen is het ijkpunt in het
resultaatgerichte inburgeringstelsel. Het inburgeringexamen toetst de inburgeraar op de
beheersing van de Nederlandse taal en de kennis van de Nederlandse samenleving. In principe
bepaalt de inburgeraar zelf op welke manier hij de taal en de kennis van de samenleving leert.
De overheid stimuleert en faciliteert de inburgeraar tijdens het inburgeringstraject echter wel
door middel van studieleningen, vergoedingen bij het tijdig behalen van het inburgeringexamen
en het beschikbaar stellen van inburgeringsvoorzieningen. De laatstgenoemde taak ligt bij de
gemeenten (Valkenburg, 2007).
De Wet Inburgering stelt dat de gemeente inburgeringsvoorzieningen beschikbaar moet stellen
tegen een beperkte eigen bijdrage van de inburgeraar. De Wet Inburgering geeft de gemeente
hierbij veel beleidsvrijheid om de inburgering op gemeentelijk niveau goed te organiseren. Deze
taak ligt bij de gemeente om de sociale, economische en culturele participatie van inburgeraars
in de gemeente te bevorderen. De taak van de gemeente is om inburgeraars minstens naar het
vereiste taalniveau van het inburgeringsexamen te begeleiden. Wanneer inburgeraars een hoger
taalniveau kunnen halen, het staatsexamen NT2, heeft de gemeente de mogelijkheid om
inburgeraars te begeleiden naar een hoger taalniveau. Volgens de Wet Inburgering heeft de
gemeente drie hoofdfuncties. Ten eerste, inburgeraars informeren over de Wet Inburgering, het
aanbod van cursussen en financiële faciliteiten. Ten tweede, het handhaven van de afspraken die
uit de Wet Inburgering voortvloeien. Hieronder valt het controleren of inburgeraars de
verplichtingen nakomen, of inburgeraars een inburgeringstraject volgen en of ze binnen de
3
wettelijke termijnen het inburgeringsexamen halen. De gemeente heeft ook de bevoegdheid om
sancties op te leggen aan inburgeraars die zich niet aan de opgelegde verplichtingen houden.
Ten derde is het de taak van de gemeente om inburgeraars een goed en passend
inburgeringstraject aan te bieden (VROM, z.j.).
Het beleid ten aanzien van inburgering in de gemeente Amsterdam was als volgt. “Het was in
Amsterdam gebruikelijk eerst te alfabetiseren en dan in te burgeren. In een onafhankelijk
assessment stelden we vooraf vast hoe lang het traject moest duren. Na het alfabetiseringtraject
deden we dan nogmaals een assessment, waarin werd vastgesteld of het alfabetiseren gelukt
was. Meer dan 60% van de leerders werden niet gealfabetiseerd, in elk geval niet voldoende om
te kunnen doorstromen. Daarvoor moest een oplossing gevonden worden”, aldus Ans Roest,
beleidsmedewerker Educatie en Inburgering bij de Dienst Werk en Inkomen (DWI) van de
gemeente Amsterdam (Dalderop, 2010).
Nu de ministerraad onlangs heeft besloten dat immigranten binnen drie jaar moeten inburgeren
is het nog belangrijker geworden dat er doorlopende alfabetiseringtrajecten op maat worden
ontwikkeld en passende trajectbeslissingen voor de inburgeraars worden gemaakt (Ministerie
BZK, 2011), om op deze manier meer rendement te kunnen halen uit de trajecten en deze af te
kunnen stemmen op inburgeringdoelstellingen die haalbaar zijn voor elke cursist. Het doel van
de doorlopende trajecten van Amsterdam is het behalen van de inburgeringdoelstellingen, maar
dit behoeft enige nuance. De gemeente Amsterdam wil bereiken dat meer mensen een passend
traject ontvangen, dat ze afronden met een certificaat of examen. Alleen van de snelle leerders
wordt verwacht dat zij een volledig inburgeringexamen halen (Dalderop, 2010). Om te zorgen
dat er een passende trajectbeslissing wordt gemaakt, heeft de gemeente een startfase van vier
maanden ingevoerd, waarbij de laaggeletterde inburgeraars uitgebreid geobserveerd worden
met behulp van het Instrument Startfase Alfabetisering Amsterdam.
Zoals eerder gesteld moeten laaggeletterde inburgeraars veelal eerst alfabetiseren, voordat ze
deel kunnen nemen aan het inburgeringsexamen, omdat de meeste inburgeraars het vereiste
niveau van geletterdheid van het examen niet beheersen. Alfabetisering is de benaming voor het
proces van leren lezen en schrijven. Dit begrip wordt meestal gebruikt wanneer er later dan de
gebruikelijke leeftijd wordt gestart met het leren lezen en schrijven, zoals het geval is bij
laaggeletterde inburgeraars die naar Nederland komen en Nederlands als tweede taal moeten
leren. Bij alfabetiseringscursussen worden dan ook andere uitgangspunten gehanteerd dan bij
het reguliere leesonderwijs aan kinderen. (SLO, 2011). In alfabetiseringscursussen moet er
rekening gehouden worden met het feit dat de cursisten die deelnemen, kunnen verschillen in
4
hun mate van analfabetisme. Er zijn namelijk verschillende typen analfabeten te onderscheiden
op basis van het niveau van geletterdheid: analfabeten, anders-alfabeten en semi-analfabeten
(Projectgroep Stagnerende Leerders, 2004).
Iemand die nog nooit eerder naar school is geweest en die nooit heeft leren lezen en schrijven,
wordt een analfabeet genoemd. Analfabeten moeten de stap naar geletterdheid nog volledig
maken. Zo moeten ze leren lettertekens van elkaar te onderscheiden en klanken aan lettertekens
te koppelen. Het feit dat de meeste analfabeten nooit naar school zijn geweest bemoeilijkt
bovendien de schoolse manier van leren in alfabetiseringscursussen. Het leren zoals dat
plaatsvindt in het onderwijs is echter niet de enige manier van leren. In hoofdstuk 2.4 wordt hier
dieper op ingegaan.
Anders-alfabeten zijn leerders die gealfabetiseerd zijn in een ander schrift dan het Latijnse
schrift. In hun moedertaal kunnen zij lezen en schrijven, de Nederlandse taal en het Latijnse
schrift moeten zij zich echter nog eigen maken. Het alfabetiseren in het Latijnse schrift gaat bij
anders-alfabeten meestal sneller dan bij analfabeten, omdat ze al bekend zijn met het
geschreven woord en naar school zijn geweest. Het onderscheiden van de lettertekens en deze
koppelen aan de klanken van het Nederlands verloopt bij hun gemiddeld vlotter.
Een derde groep zijn de semi-analfabeten, ook wel laaggeletterden genoemd. Dit zijn leerders
die al een beetje kunnen lezen en spellen, maar nog niet goed genoeg. Semi-analfabeten zijn al
wel bekend met het geschreven woord en hebben vaak wel onderwijs genoten, maar hebben
daar niet van geprofiteerd. Onder deze groep vallen zowel anderstalige als Nederlandse
laaggeletterden met cognitief beperkte vermogens die tekortkomingen hebben op het gebied
van lezen en spellen. Deze groep maakt echter geen deel uit van de Pilot Alfabetisering
Amsterdam, aangezien er in de pilot geen onderwijs wordt aangeboden aan Nederlandstaligen.
Tijdens het alfabetiseringstraject leren cursisten lezen en schrijven, om voldoende kennis van de
Nederlandse taal te verwerven zodat ze verder kunnen inburgeren. Dit proces van alfabetisering
verloopt in drie verschillende fases (Kurvers, 2010): van het globaal tot uiteindelijk het direct
herkennen van geschreven woorden. De eerste fase is de logografische fase. In deze fase
herkennen lezers woorden aan bepaalde visuele kenmerken of aan de hand van de context
waarin ze het woord lezen. Deze visuele kenmerken zijn bijvoorbeeld de lusjes van de ‘s’ of het
puntje op de ‘i’. Aan de hand van deze visuele kenmerken raden ze een woord, wanneer het
overeenkomt met een woordbeeld dat ze onthouden hebben. Deze strategie van herkenning en
onthouden wordt bijna altijd gebruikt bij de eerste woorden, maar is op de lange termijn niet
5
efficiënt genoeg. Er wordt namelijk geen gebruik gemaakt van de systematiek die in de
geschreven woorden zit.
In de volgende fase, de alfabetische fase, leert de cursist spellend lezen. In deze fase leert de
lezer dat elk letterteken (grafeem) gekoppeld kan worden aan een klank (foneem). De cursist
leert een geschreven woord dan herkennen door de grafemen te verklanken, het zogenaamde
decoderen. Om te kunnen decoderen moet een cursist verschillende deelvaardigheden
beheersen. Een eerste vaardigheid is ‘visuele discriminatie’. Dit houdt in dat een cursist de
verschillende grafemen van elkaar moet kunnen onderscheiden. Voor sommige lettertekens die
in vorm veel op elkaar lijken zoals de ‘b’ en de ‘p’, is het voor de beginnende lezer lastig om ze
van elkaar te discrimineren. Naast visuele discriminatie, is ook visuele analyse van belang: het
herkennen van de afzonderlijke grafemen in geschreven woorden. Vervolgens moet de cursist de
letters op de juiste manier verklanken, de zogenaamde grafeem-foneemkoppeling kunnen
maken. Een laatste vaardigheid betreft auditieve synthese: het weer samen kunnen voegen van
de klanken tot één woord.
De derde fase is de orthografische fase. Wanneer de alfabetische fase is doorlopen en het
spellend lezen goed gaat, wordt het lezen meer en meer geautomatiseerd. De lezer herkent
eerder gelezen woorden steeds sneller. Daarnaast leest hij steeds meer en steeds langere
woorden meteen goed. Net als in de eerste fase kan een lezer een woord dan direct in zijn geheel
herkennen. Een verschil met de logografische fase is echter dat de woorden niet als geheel in het
geheugen worden opgeslagen, maar dat de cursist de interne structuur van een woord kent en
het lezen van de woorden heeft geautomatiseerd.
6
2.2 Pilot Alfabetisering Amsterdam
De resultaten omtrent alfabetisering in Amsterdam vielen al jaren tegen (Dalderop, 2010). Er
was geen goede doorstroom van cursisten vanuit het alfabetiseringstraject naar het
inburgeringstraject en naar, uiteindelijk, het inburgeringsexamen. Tot 2010 werd altijd aan het
begin van het alfabetiseringstraject in een onafhankelijk assessment vastgesteld hoe lang het
traject voor een cursist moest duren. Aan het einde van het traject werd vervolgens beoordeeld
of het alfabetiseren was gelukt. Meer dan 60% van de cursisten werd niet voldoende
gealfabetiseerd om door te kunnen stromen naar het inburgeringstraject.
Expertmeeting
Om een oplossing te vinden voor dit probleem werd begin 2010 in Amsterdam een bijeenkomst
georganiseerd onder experts uit het alfabetiseringsonderwijs. Uit de expertmeeting kwam naar
voren dat de alfabetiseringscursisten in verschillende leerprofielen in te delen zijn. Cursisten
verschillen onder meer in hun vermogen tot leren en kunnen daarom niet allemaal op dezelfde
manier van hetzelfde aanbod profiteren. Deze verschillen komen echter niet altijd direct bij de
intake aan het licht. Daarom heeft de gemeente Amsterdam na de expertmeeting besloten om
het traject te beginnen met een startfase, waarin wordt gekeken naar de capaciteiten van de
cursisten. Na de startfase wordt dan pas besloten welk vervolgtraject een cursist moet volgen.
Daarnaast is besloten om de cursisten die het inburgeringsexamen als einddoel hebben een
doorlopend traject te laten volgen, met een doorlopende leerlijn van het alfabetiseringtraject
naar het inburgeringstraject.
Pilot
De Pilot Alfabetisering Amsterdam is gestart in augustus 2010. De trajecten zijn heringericht tot
doorlopende geïntegreerde duale trajecten waar alfabetisering en inburgering samen worden
gevoegd en taalleren en participeren worden gecombineerd. Met de Pilot Alfabetisering wil de
gemeente Amsterdam nagaan of de herinrichting van de trajecten leidt tot vergroting van het
rendement. Er zijn drie verschillende trajecten ontwikkeld, die zijn gekoppeld aan drie
verschillende leerprofielen: snel, midden en langzaam.
Voor de snelle leerders is een traject ontworpen met als einddoel het halen van het volledige
inburgeringsexamen. De leerders uit de middengroep doen het zogenaamde ‘inburgering light’
traject. Dat houdt in dat ze afsluiten met een aangepaste variatie op het portfolio en dat ze
slechts bepaalde onderdelen van het inburgeringsexamen doen, namelijk het praktijkdeel en de
Toets Gesproken Nederlands (TGN). Per cursist wordt bekeken of ook de onderdelen Kennis
7
Nederlandse Samenleving (KNS) en het Elektronisch Praktijkexamen (EPE) kunnen worden
gedaan. Bovendien worden er bij de middengroep eisen gesteld aan het te bereiken
alfabetiseringsniveau, namelijk Alfa B. De langzame leerders volgen een ‘participatietraject’. In
dit traject wordt niet veel tijd besteed aan het leren lezen en schrijven, maar ligt de focus op het
ontwikkelen van gespreksvaardigheid en het participeren in de vorm van bijvoorbeeld
vrijwilligerswerk. Deze leerders sluiten af met een portfolio en een panelgesprek.
Startfase
De trajectduur voor de langzame groep is twaalf maanden. Het totale traject voor de leerders uit
de snelle en middengroep is zestien maanden. Elke groep begint met een startfase van vier
maanden. Zoals al eerder gesteld wordt er in de startfase gekeken wat de cursist in huis heeft en
beslist de docent aan het einde van de startfase pas welk vervolgtraject een cursist moet volgen.
In de startfase begint de cursist al wel gewoon met het traject, maar wordt de cursist ook nog
uitgebreid geobserveerd door de docent. Deze observatie vindt plaats aan de hand van een
observatie-instrument dat de gemeente Amsterdam speciaal voor de pilot liet ontwikkelen door
onderwijsadviseur Kaatje Dalderop: het Instrument Startfase Alfabetisering Amsterdam (ISAA).
In de volgende paragraaf wordt dit observatie-instrument verder toegelicht.
8
2.3 Instrument Startfase Alfabetisering Amsterdam (ISAA) Het Instrument Startfase Alfabetisering Amsterdam is ontwikkeld ter ondersteuning van de
observatie in de startfase van de trajecten binnen de Pilot Alfabetisering Amsterdam (Dalderop,
2010). Met behulp van ISAA kunnen de cursisten in de startfase van het traject systematisch
worden geobserveerd. Informatie wordt op deze manier systematisch en eenduidig
samengebracht, waardoor er een goed beeld ontstaat van de cursisten, de wijze waarop zij leren,
hun leertempo en hun leersucces.
In de pilot is gewerkt met een conceptversie van het observatie-instrument. De conceptversie
van ISAA is als volgt tot stand gekomen. Er is een scala aan beoordelingsaspecten bijeengebracht
waarvan kan worden aangenomen dat ze in meer of mindere mate bijdragen aan het leersucces
van de cursist (Projectgroep Stagnerende Leerders, 2004; Dalderop & Kulhemeier, 2008;
Kurvers & Stockmann, 2009). Deze aspecten zijn verwerkt in een observatie-instrument. Per
aspect beoordeelt de docent of begeleider de cursist op een driepuntsschaal met behulp van
omschreven criteria. De scores op de aspecten worden opgeteld en gemiddeld. Aan de hand van
de gemiddelde totaalscore op het instrument wordt een passende trajectbeslissingen voor de
cursist genomen.
De conceptversie van het Instrument Startfase Alfabetisering Amsterdam is opgebouwd uit 28
beoordelingsaspecten. Zeven beoordelingsaspecten hebben betrekking op persoonskenmerken,
namelijk: leeftijd, gezondheid, taalcontact i.v.m. werk, kinderen en omgeving, steun van thuis en
persoonlijke problemen. Drie beoordelingsaspecten hebben betrekking op eerdere
leerervaringen: onderwijs in het land van herkomst, anders-alfabeet, eerdere tweede
taalverwerving. Vijf beoordelingsaspecten hebben betrekking op de leerhouding: presentie,
kennisgeving, op tijd komen en gaan, huiswerk, buitenschoolse taken. Zeven
beoordelingsaspecten hebben betrekking op de taakuitvoering: voorkennis, instructies,
zelfstandigheid, concentratie, hulpmiddelen, reflectie en onthouden. Vier beoordelingsaspecten
hebben betrekking op de afstand tot het examen: beheersing van de KNS-eindtermen,
vertrouwdheid met de cruciale praktijksituaties rondom burgerschap, werk zoeken en het
specifieke examenprofiel van de cursist. En ten slotte zijn er twee beoordelingsaspecten die
betrekking hebben op woordenschat: het onthouden en het gebruiken van nieuwe woorden.
In de startfase van het alfabetiseringstraject observeren docenten hun cursisten nauwkeurig en
brengen zij hun bevindingen systematisch in kaart met behulp van het observatie-instrument.
ISAA opent met een toelichting op de beoordelingsaspecten, zodat docenten weten wat er
9
bedoeld wordt en waar ze op moeten letten. Bijvoorbeeld bij het aspect ‘zelfstandigheid’ staat de
volgende toelichting: “Het gaat er hier om of leerder die taken die zelfstandig moeten worden
uitgevoerd ook inderdaad zelfstandig kan doen. Daarnaast geeft u waarschijnlijk taken waarbij
moet worden samengewerkt. Dat heeft geen invloed op de score, het gaat hier uitsluitend om de
momenten dat zelfstandigheid wordt gevraagd.” Na de toelichting volgt het eigenlijke
instrument waarbij de docent bij elk beoordelingsaspect een score 1, 2 of 3 in moet vullen. Elk
van de scores is gerelateerd aan het leerprofiel van de cursist. Zoals in hoofdstuk 2.2 uiteen is
gezet, heeft de gemeente Amsterdam drie verschillende trajecten ontwikkeld, die zijn gekoppeld
aan drie verschillende leerprofielen: snel, midden en langzaam. Score 1 verwijst naar een snelle
leerder, score 2 naar een gemiddelde leerder en score 3 naar een langzame leerder. Bijvoorbeeld
bij het aspect ‘zelfstandigheid’ wordt gevraagd in hoeverre de cursist zelfstandig werkt. Iemand
die na instructie en vrijwel zonder hulp zelfstandig werkt krijgt score 1. Een cursist die na enige
herhaling of bijsturing zelfstandig werkt krijgt score 2 en iemand niet of nauwelijks zelfstandig
werkt krijgt score 3. Waarbij wordt verwacht dat iemand die vrijwel zonder hulp zelfstandig
werkt, de grootste kans heeft op leersucces. Per beoordelingsaspect wordt een score 1, 2 of 3
toegekend. De gemiddelde eindscore van het instrument bepaalt of de cursist uiteindelijk in het
snelle, gemiddelde of langzame traject wordt ingedeeld.
Zoals eerder gesteld is het Instrument Startfase Alfabetisering Amsterdam een observatie-
instrument waarmee alfacursisten in de startfase van het traject systematisch worden
geobserveerd. In een educatieve setting is het echter gebruikelijker om het niveau en het
eventuele vervolgtraject van een leerder te bepalen aan de hand van een toets. Zo wordt
bijvoorbeeld op de basisschool mede aan de hand van de CITO-toets bepaald naar welk niveau
van middelbaar onderwijs een leerling doorstroomt. In de Pilot Alfabetisering Amsterdam is
echter bewust gekozen voor een observatie-instrument. Het maken van een toets doet namelijk
een beroep op de cognitieve vaardigheden en het abstracte denkvermogen van een leerder die
de leerder heeft ontwikkeld in formele onderwijssituaties. De meeste alfaleerders die deelnemen
aan de Pilot Alfabetisering Amsterdam hebben echter weinig schoolse leerervaring, omdat ze
niet of nauwelijks onderwijs hebben genoten in het land van herkomst. Een toets zou daarom
waarschijnlijk weinig indicatief zijn voor hun kans op leersucces. Een slechte score op een toets
betekent namelijk niet dat de alfacursisten niet over een potentieel leervermogen beschikken. Zo
werd in onderzoek van Kurvers (2002) de Raven Standard Progressive Matrices afgenomen bij
zowel geletterden als analfabeten. De Raven is een toets die de non-verbale intelligentie van een
persoon beoogt te meten. De analfabeten scoorden allemaal vrij laag en homogeen op de Raven,
hoewel het een logische verwachting is om meer spreiding in de scores aan te treffen. Het is te
verwachten dat hier het hele spectrum van analfabeten met lage cognitieve vaardigheden tot
10
analfabeten met hoge cognitieve vaardigheden wordt aangetroffen. De analfabeten hebben
echter geen onderwijservaring en scoren waarschijnlijk allen laag omdat ze geen ervaring
hebben met het maken van toetsen.
Bolhuis (2009) maakt het onderscheid tussen leren op school en spontaan leren. Bij het begrip
leren wordt namelijk vaak alleen gedacht aan leren op school. Bolhuis (2009) geeft echter een
bredere definitie van leren: “De kern van leren is betekenisgeving: het tot stand komen van
betekenis of van verandering in betekenis. Leren is een proces waarin we de wereld om ons
heen en onszelf betekenis toekennen. Die betekenisgeving komt tot stand door en in een sociaal-
culturele wereld. Betekenisgeving komt tot uitdrukking en wordt gedeeld in gedrag en handelen,
alsook in de inrichting en vormgeving van de omgeving.” Het leren op school heeft slechts
betrekking op het leren dat bedoeld plaatsvindt door middel van georganiseerde activiteiten die
door anderen zijn opgezet (Bolhuis, 2009). Een leerder moet hierbij van te voren vastgestelde
leerdoelen bereiken door middel van de georganiseerde activiteiten. Dit schoolse leren is een
cognitief en rationeel leerproces waarbij theoretische abstracte informatie bewust wordt
verwerkt. Alfaleerders die geen onderwijs in het land van herkomst hebben genoten, zijn echter
niet bekend met deze manier van leren. Maar dat betekent niet dat zij geen kans hebben op
leersucces als het gaat om alfabetisering. Succes in alfabetisering, maar ook succes op de
arbeidsmarkt en in het maatschappelijke leven is afhankelijk van meer en andere vaardigheden,
houdingen en kennis dan die op school wordt onderwezen. Bolhuis (2009) wijst daarbij op de
noties praktische intelligentie, meervoudige intelligentie en emotionele intelligentie. Praktische
intelligentie wordt vooral ontwikkeld door spontane, buitenschoolse leerprocessen en omvat de
competenties in omgang met mensen, zich aanpassen aan nieuwe situaties en het oplossen van
praktische problemen (Sternberg & Wagner, 1986; Sternberg et al., 2000). Met het begrip
meervoudige intelligentie (Gardner, 1983) wordt aangegeven dat intelligentie veel meer
facetten omvat dan de vermogens die door IQ-tests worden gemeten en in het onderwijs de
meeste aandacht krijgen. Deze verschillende facetten van intelligentie kunnen relatief los van
elkaar functioneren en tot ontwikkeling komen. Ten slotte haalt Bolhuis het begrip emotionele
intelligentie aan, waarbij de nadruk ligt op de emotionele aspecten van intelligentie, in
tegenstelling tot alleen de cognitieve aspecten. Emotionele intelligentie krijgt in het onderwijs
vaak weinig aandacht. Bij emotionele intelligentie gaat het om het kennen, herkennen en
constructief omgaan met eigen emoties en emoties van anderen (Goleman, 1995; Derksen,
1998).
Uit dit betoog van Bolhuis (2009) blijkt dat een leerder niet perse over schoolse leerervaring
hoeft te beschikken om succes te hebben op de arbeidsmarkt, in de maatschappij of in dit geval,
het leren van het Latijnse schrift. Echter door een gebrek aan schoolse kennis zal een alfacursist
11
hoogstwaarschijnlijk slecht scoren op een toets. Het is daarom veel zinvoller om alfacursisten
een langere periode te observeren in een schoolse leeromgeving, om zo te bepalen welk
alfabetiseringstraject het best bij de cursist aansluit. Desalniettemin worden in de pilot ook de
begintoets Alfa en de voortgangtoets Alfa afgenomen.
12
3 Theoretisch kader
3.1 Evaluatie van observatie-instrument
In dit onderzoek wordt de kwaliteit van het Instrument Startfase Alfabetisering Amsterdam
geëvalueerd. Om de kwaliteit van het instrument te beoordelen wordt er gekeken naar de
betrouwbaarheid en de validiteit van het instrument. Daarnaast wordt onderzocht welke
beoordelingsaspecten meer en minder bijdragen aan de trajectbeslissing en of het toevoegen
van een wegingsfactor zinvol is. In deze paragraaf wordt uiteengezet wat er onder
betrouwbaarheid en validiteit wordt verstaan.
3.1.1 Betrouwbaarheid
De betrouwbaarheid van een instrument heeft betrekking op de kans dat de gemeten waarde
een afspiegeling is van de werkelijke waarde (Bryman, 2008). Bij ISAA houdt dit in dat de snelste
leerders met het meeste leervermogen het hoogst zouden moeten scoren op het instrument, en
dat de langzaamste leerders met het minste leervermogen het laagst zouden moeten scoren. Om
te bepalen of een instrument betrouwbaar is, spelen drie factoren een belangrijke rol (Stangor,
2006): stabiliteit, interne consistentie en interbeoordelaarsovereenstemming. Stabiliteit heeft
betrekking op in hoeverre een meetinstrument stabiel is over een langere periode. Een
instrument is stabiel wanneer de resultaten die gerelateerd zijn aan het instrument niet
fluctueren wanneer het instrument op een later tijdstip of bij andere proefpersonen wordt
toegepast. Bij interne consistentie wordt nagegaan in hoeverre de beoordelingsaspecten die
samen een schaal vormen, consistent zijn. De score van een respondent op één
beoordelingsaspect, zou gerelateerd moeten zijn aan de score op de andere
beoordelingsaspecten. Waneer verschillende beoordelaars een instrument gebruiken, moet de
interbeoordelaarsovereenstemming worden onderzocht. Hierbij wordt gekeken in hoeverre de
beoordelaars overeenstemmen in hun beoordelingen. Betrouwbaarheid garandeert niet dat een
instrument ook valide is, maar een hoge betrouwbaarheid is wel een voorwaarde voor validiteit.
Bij de evaluatie van een meetinstrument wordt dan ook meestal eerst gekeken naar de
betrouwbaarheid en vervolgens naar de validiteit van het instrument.
In dit onderzoek wordt slechts naar één beoordelingsaspect van betrouwbaarheid gekeken,
namelijk de interne consistentie. Er wordt onderzocht in hoeverre de 28 beoordelingsaspecten,
die uitsluitsel moeten geven over het potentiële leersucces van een cursist, samenhangen. De
interne consistentie van een meetinstrument wordt gewoonlijk getest met de Cronbach’s alpha.
13
Een Cronbach’s alpha (α) kan een waarde aannemen variërend van 0 tot 1. Bij een waarde van 0
is er geen correlatie en dus geen sprake van interne consistentie, en bij een waarde van 1 is er
een perfecte correlatie en dus sprake van volledige interne consistentie (Bryman, 2008). Er
wordt in het algemeen aangenomen dat de interne consistentie voldoende is bij een waarde
hoger dan α = .70.
Hoewel het gebruikelijk is om bij de evaluatie van een instrument eerst de betrouwbaarheid te
onderzoeken en dan de validiteit, is in dit onderzoek besloten om eerst de validiteit van het
instrument te onderzoeken en daarna pas de betrouwbaarheid. Meestal wordt de Cronbach’s
alpha namelijk berekend over de hele schaal om de interne consistentie van het instrument vast
te stellen. De verschillende beoordelingsaspecten van ISAA zijn echter ongelijksoortig van aard.
Het beoordelingsaspect ‘leeftijd’ hoeft bijvoorbeeld helemaal niet samen te hangen met het
beoordelingsaspect ‘komt en gaat op tijd’. Daarom is in dit onderzoek eerst de validiteit van de
gevormde clusters onderzocht en vervolgens de interne consistentie van elk cluster getoetst.
3.1.2 Validiteit
De validiteit van een instrument heeft betrekking op de mate waarin een instrument meet wat
het zou moeten meten (Bryman, 2008). In dit onderzoek betekent dit dat ISAA de kans op
leersucces van de cursist zou moeten voorspellen en geen andere dingen. Bij de beoordeling van
de validiteit van ISAA moet dus worden nagegaan wat ‘leersucces’ precies is, en of de
beoordelingsaspecten van ISAA ook daadwerkelijk bijdragen aan het leersucces van de cursist.
Er zijn verschillende soorten validiteit die bekeken kunnen worden bij de evaluatie van een
instrument.
Ten eerste, indruksvaliditeit. Bij indruksvaliditeit gaat het er simpelweg om in hoeverre men de
indruk heeft dat een instrument valide is (Shuttleworth, 2009). Hierbij wordt een beroep gedaan
op de intuïtie van mensen. De indruksvaliditeit kan onderzocht worden door andere mensen te
vragen of ze denken dat het instrument meet wat het zou moeten meten. In het geval van ISAA
zouden experts op het gebied van alfabetiseringsonderwijs gevraagd kunnen worden in
hoeverre het instrument de succesfactoren voor alfabetisering reflecteert.
Concurrente validiteit heeft betrekking op hoe goed een instrument correleert met een eerder
gevalideerd instrument (Streiner & Norman, 2003). Hierbij wordt gebruik gemaakt van een
criterium waarvan vaststaat dat mensen er verschillend op scoren en die relevant is voor het
instrument in kwestie. In Nederland is er bijvoorbeeld al een toets ontwikkeld waarmee wordt
14
beoogd het startniveau en het leerniveau van inburgeraars vast te stellen, namelijk de Toolkit
Intake Wet inburgering (TIWi) van het Bureau ICE. Een inburgeraar die hoog scoort op de TIWi,
zou ook hoog moeten scoren op ISAA om de concurrente validiteit van ISAA te ondersteunen.
Predictieve validiteit heeft te maken met in hoeverre de uitslag van het instrument
correspondeert met hoe de respondent zich in de toekomst werkelijk gaat gedragen (Bryman,
2008). Dus in hoeverre voorspelt ISAA of de cursist daadwerkelijk een langzame, gemiddelde of
snelle leerder is. Hier wordt een toekomstig criterium voor gebruikt, in dit geval bijvoorbeeld
het alfabetiseringsniveau dat de cursist heeft behaald en het tempo waarin de cursist dit heeft
behaald. De predictieve validiteit is uiteindelijk de belangrijkste vorm van validiteit waaraan
ISAA moet voldoen, aangezien het de bedoeling is om een voorspellende uitspraak te doen over
de kans op leersucces van de cursist.
Inhoudsvaliditeit heeft betrekking op de ‘dekking’ van het instrument (Andringa, 2010). Het gaat
hier om de vraag in hoeverre de inhoud van het instrument wel een goede afspiegeling is van
hetgeen wat men ermee wil meten. Bij inhoudsvaliditeit gaat het erom dat de keuzes die
gemaakt worden met betrekking tot de beoordelingsaspecten die in het instrument zijn
opgenomen, goed beargumenteerd zijn. Het is belangrijk dat het instrument alle
beoordelingsaspecten van leersucces meet, maar niet meer dan dat. Inhoudsvaliditeit is
gerelateerd aan indruksvaliditeit, maar verschilt in de wijze waarop het wordt onderzocht (Hart
et al, 2007). Indruksvaliditeit vereist een persoonlijk oordeel, maar inhoudsvaliditeit doet een
beroep op expertise en eerdere onderzoeksresultaten. In hoeverre ISAA voldoet aan de
inhoudsvaliditeit kan nagegaan worden door middel van literatuuronderzoek.
Hoewel de inhoudsvaliditeit van een instrument goed kan zijn, is het mogelijk dat het te meten
construct, in dit geval leersucces, niet goed tot uiting komt in de score. Dit heeft betrekking op de
constructvaliditeit van het meetinstrument. Bij constructvaliditeit wordt er gekeken in hoeverre
de beoordelingsaspecten het te meten construct reflecteren. Wanneer de constructvaliditeit van
een instrument wordt onderzocht, wordt er gekeken naar de relatie tussen de scores op
verschillende beoordelingsaspecten, waarmee een beter begrip wordt gecreëerd van de interne
structuur van het instrument (Pallant, 2007). Het construct ‘leersucces’ is echter een abstract
concept wat niet direct waarneembaar is. Het is echter wel operationaliseerbaar in
deelconstructen. In ISAA is het construct ‘leersucces’ geoperationaliseerd in zes deelconstructen,
namelijk ‘persoonskenmerken’, ‘eerder leren’, ‘leerhouding’, ‘taakuitvoering’, ‘afstand tot het
examen’ en ‘woordenschat’.
15
Dit onderzoek richt zich uitsluitend op inhoudsvaliditeit en constructvaliditeit. Hoewel het ook
relevant en belangrijk is om de concurrente validiteit en de predictieve validiteit van het
instrument te onderzoeken, worden deze vormen van validiteit niet behandeld. Om de
concurrente validiteit van het instrument te onderzoeken, zouden de scores op ISAA vergeleken
moeten worden met, bijvoorbeeld, de scores op TIWi. Hoewel de cursisten ook de TIWi toets
hebben afgelegd, zijn deze scores niet beschikbaar voor dit onderzoek. De concurrente validiteit
kan daarom niet worden onderzocht. Het is op dit moment niet mogelijk om de predictieve
validiteit van het instrument vast te stellen. Daarvoor zijn gegevens over het uiteindelijk
behaalde leersucces van de cursist nodig. De cursisten die hebben deelgenomen aan de startfase
van de pilot zijn echter nog bezig met het traject, dus er is nog geen toekomstig criterium waar
de resultaten van het instrument mee vergeleken kunnen worden. Hiervoor zullen de cursisten
langere tijd gevolgd moeten worden.
De inhoudsvaliditeit en de constructvaliditeit van ISAA worden als volgt onderzocht. Volgens
Dalderop (2010) dragen er 28 aspecten mogelijk bij aan het leersucces van de alfaleerder.
Dalderop verantwoordt de keuze voor deze 28 aspecten door een beroep te doen op eigen
expertise en door te verwijzen naar onderzoek van Projectgroep Stagnerende Leerders (2004),
Dalderop en Kuhlemeier (2008) en Kurvers en Stockmann (2009). Voor het onderzoeken van de
inhoudsvaliditeit van ISAA wordt, naast de literatuur die aangehaald is door Dalderop, ook
andere relevante literatuur en onderzoek over de succesfactoren van alfabetisering besproken.
Hoewel het gebruikelijk is om eerder uitgevoerd onderzoek te bespreken alvorens de methode
en resultaten aan bod komen, wordt dat in het kader van het onderzoek naar de
inhoudsvaliditeit van ISAA behandeld in hoofdstuk 5.
De constructvaliditeit van ISAA wordt onderzocht door middel van factoranalyse. Factoranalyse
is een statistische techniek die wordt gebruikt om te bepalen of een groep van aspecten de
neiging hebben om samen te klonteren en onderscheidende clusters te vormen, die factoren
worden genoemd. Factoranalyse wordt voornamelijk ingezet om het aantal aspecten van een
instrument te verminderen of om onderzoeks- en evaluatie-instrumenten te ontwikkelen en te
evalueren, maar kan ook worden gebruikt om de constructvaliditeit van een instrument te
onderzoeken.
De bruikbaarheid van factoranalyse voor het onderzoeken van de constructvaliditeit wordt door
verschillende theoretici onderbouwd. Factoranalyse en constructvaliditeit zijn lange tijd met
elkaar geassocieerd (Thompson & Daniel, 1996). Over constructvaliditeit is zelfs gesproken als
factoriële validiteit (Nunnally, 1978, p. 111). Nunnally stelt dat factoranalyse nauw betrokken is
16
bij vragen rondom validiteit: “Factor analysis is at the heart of the measurement of psychological
constructs” (Nunnaly, 1978, p. 112-113). Ook volgens Guilford (1946) betreft het factoriële
validiteit wanneer het gaat om de mate waarin een instrument meet wat hij zou moeten meten.
De validiteit van een instrument zou volgens Guilford (1946) dan ook moeten worden
onderzocht in termen van factoren en hun ladingen. Evenzo heeft Gorsuch (1983) gesteld dat
factoranalyse voornamelijk gebruikt is in de ontwikkeling van constructen.
Er zijn twee belangrijke benaderingen van factoranalyse, namelijk exploratieve en confirmatieve
factoranalyse. Exploratieve factoranalyse wordt vaak in de vroege stadia van onderzoek
gebruikt, om informatie te verzamelen over de onderlinge relaties tussen een set van aspecten.
Bij confirmatieve factoranalyse wordt, later in het onderzoeksproces, een complexere en meer
geavanceerde set van technieken gebruikt om specifieke hypotheses over de onderliggende
structuur van de aspecten te testen. In dit onderzoek wordt gebruik gemaakt van exploratieve
factoranalyse.
Om de constructvaliditeit van ISAA vast te stellen wordt in dit onderzoek gekeken of de factoren
die uit de factoranalyse naar voren komen, overeenkomen met de clusters van ISAA en met wat
vanuit de literatuur bekend is over de succesfactoren van alfabetisering. Hoewel het mogelijk is
dat de clusters uit de factoranalyse niet overeenkomen met die van ISAA, is het wellicht vanuit
praktisch oogpunt wenselijk om de huidige clusterindeling van ISAA te behouden. Zo is het
denkbaar dat de beoordelingsaspecten van persoonskenmerken op zichzelf niet samenhangen
maar uiteenvallen in verschillende clusters, maar dat het voor het gebruikersgemak van de
docent beter is om ze in het instrument in eenzelfde cluster te groeperen. Om te bepalen uit
hoeveel clusters het instrument zou moeten bestaan worden verschillende technieken gebruikt
(Pallant, 2007). Ten eerste, Kaiser’s criterium of de eigenwaarde regel. Deze regel houdt in dat
alleen factoren met een eigenwaarde van 1 of hoger mee worden genomen in verdere analyse.
De eigenwaarde van een factor vertegenwoordigt de hoeveelheid variantie die door de factor
wordt verklaard. Kaiser’s criterium is echter bekritiseerd omdat het in sommige situaties zou
resulteren in het behoud van te veel factoren. Een tweede techniek die gebruikt wordt is Catell’s
scree test (Catell, 1966). Hierbij worden de eigenwaarden van de factoren geplot in een grafiek.
Vervolgens wordt de grafiek, de zogenaamde screeplot, onderzocht om een punt te vinden
waarbij de vorm van de curve van richting verandert en horizontaal wordt. Catell beveelt aan om
alle factoren boven de knik in de screeplot te behouden voor verdere analyse, aangezien deze
factoren de meeste variantie verklaren. Een derde techniek die kan worden gebruikt is Horn’s
Parallele Analyse (Horn, 1965). Bij Parallele Analyse wordt de grootte van de eigenwaarden
vergeleken met de grootte van de eigenwaarden van een gerandomiseerde dataset van dezelfde
17
grootte. Hierbij worden alleen de eigenwaarden behouden die de corresponderende waarden
van de gerandomiseerde dataset overtreffen. Er is aangetoond dat deze techniek om het correcte
aantal factoren te identificeren het meest nauwkeurig is, aangezien zowel Kaiser’s criterium als
Catell’s scree test de neiging hebben om het aantal factoren te overschatten (Hubbard & Allen,
1987; Zwick & Velicer, 1986).
Wanneer het aantal te behouden factoren bepaald is, moeten ze vervolgens worden
geïnterpreteerd. Om de factoren te kunnen interpreteren worden ze geroteerd. Hierdoor wordt
het patroon van ladingen op een dusdanige wijze gepresenteerd dat de factoren gemakkelijker
te interpreteren zijn. De rotatie die bij de factoranalyse in dit onderzoek wordt gebruikt is de
oblique rotatie. Deze vorm van rotatie laat het toe dat factoren met elkaar correleren.
De factoranalyse wordt uitgevoerd met het computerprogramma SPSS. De specifieke oblique
rotatiemethode die hierbij gebruikt wordt is de Oblimin rotatie. Wanneer de factoranalyse met
de Oblimin rotatie wordt uitgevoerd, resulteert dit in de patroonmatrix. De patroonmatrix laat
de factorladingen van elk van de aspecten zien. Om te bepalen welke beoordelingsaspecten
samen een cluster vormen, moet worden nagegaan welke aspecten het hoogst laden op de
factoren, waarbij waarden kunnen variëren tussen de 0 en 1. Vervolgens moeten de aspecten die
samen een cluster vormen worden geïnterpreteerd en worden gelabeld. In dit geval is het
wenselijk dat in de patroonmatrix vergelijkbare clusters naar voren komen als in ISAA.
3.1.3 Beoordelingsaspecten
Naast de betrouwbaarheid en de validiteit van het instrument en de clusters, wordt er in dit
onderzoek ook afzonderlijk naar de relevantie van de beoordelingsaspecten gekeken. Er wordt
nagegaan welke beoordelingsaspecten het meest bijdragen aan de trajectbeslissing en welke
beoordelingsaspecten het minst. Om te onderzoeken welke beoordelingsaspecten meer of
minder bijdragen aan de trajectbeslissingen, kunnen de resultaten van de
betrouwbaarheidsanalyse en de factoranalyse worden gebruikt. Uit de patroonmatrix van de
factoranalyse kan worden afgelezen welke beoordelingsaspecten hoog of laag laden op de
factoren. Wanneer een beoordelingsaspect een hoge waarde heeft in de patroonmatrix, betekent
dit dat het aspect veel van de variantie verklaard en daarom meer bijdraagt aan de
trajectbeslissing. Wanneer een beoordelingsaspect een lage waarde heeft in de patroonmatrix,
betekent dit dat het aspect weinig van de variantie verklaard en daarom minder bijdraagt aan de
trajectbeslissing. De norm die hier gehanteerd wordt, is dat een aspect pas goed op een factor
laadt wanneer deze een waarde heeft boven de .30 (Pallant, 2007). Daarnaast kan ook worden
18
gekeken naar de resultaten van de betrouwbaarheidanalyse. Naast de Cronbach’s Alpha wordt
ook de ‘gecorrigeerde item-totaal correlatie’ en de ‘alpha indien item verwijderd’ gegeven. De
gecorrigeerde item-totaal correlatie is een waarde tussen 0 en 1 die aangeeft hoe sterk het
beoordelingsaspect samenhangt met de totaalscore van de betreffende cluster. Des te dichter de
waarde bij 1, des te sterker het beoordelingsaspect samenhangt met de totaalscore en des te
meer het beoordelingsaspect bijdraagt aan de trajectbeslissing. Des te lager de waarde is, des te
minder het beoordelingsaspect bijdraagt aan de trajectbeslissing. De ‘alpha indien item
verwijderd’ laat zien of de Cronbach’s Alpha stijgt, wanneer het betreffende beoordelingsaspect
wordt verwijderd.
3.1.4 Wegingsfactor
Het is mogelijk dat het ene beoordelingsaspect meer bijdraagt aan de trajectbeslissing dan de
andere. Leeftijd, bijvoorbeeld, is in eerdere onderzoeken al vaker bewezen een belangrijke
determinant te zijn van leersucces. Het is niet ondenkbaar dat het beoordelingsaspect ‘leeftijd’
meer informatie geeft over de kans op leersucces dan het aspect ‘komt en gaat op tijd’. Het is
daarom wellicht zinvol om een wegingsfactor toe te voegen aan de beoordelingsaspecten
waarvan wordt verwacht of waarvan is bewezen dat ze de kans op leersucces vrij sterk bepalen.
Op twee manieren is er een wegingsfactor voor de beoordelingsaspecten van ISAA tot stand
gekomen. Een eerste wegingsfactor is gebaseerd op het oordeel van experts. In een
expertmeeting is aan deskundigen gevraagd hoe zwaarwegend volgens elk van hen de bijdrage
van elk beoordelingsaspect is aan het succes van leerders. De tweede wegingsfactor is gebaseerd
op standaarddeviaties. Aan beoordelingsaspecten die sterk onderscheidend bleken te zijn,
blijkend uit de standaarddeviaties, zijn hogere wegingsfactoren toegekend. In dit onderzoek
wordt onderzocht in hoeverre de toevoeging van een wegingsfactor leidt tot een betere
trajectbeslissing.
19
3.2 Probleemstelling en onderzoeksvragen
Alfabetisering en inburgering hebben de laatste jaren veel aandacht gekregen in de Nederlandse
samenleving, vanwege de grote nadruk op het belang van integratie. In Amsterdam kampt de
gemeente al jaren met teleurstellende resultaten wat betreft alfabetisering. Aan het begin van
het alfabetiseringtraject werd vastgesteld welk traject een cursist moest volgen en hoelang het
traject moest duren. Het bleek echter dat 60 procent van de cursisten aan het einde van het
alfabetiseringstraject niet voldoende was gealfabetiseerd om door te stromen naar het
inburgeringstraject. De gemeente Amsterdam heeft daarom het initiatief genomen om de
alfabetiseringstrajecten te veranderen.
Bestaande alfabetiseringstrajecten worden opnieuw ingericht. Zo zijn doorlopende
alfabetiseringstrajecten op maat ontwikkeld. Om ervoor te zorgen dat alfacursisten het
alfabetiseringtraject doorlopen dat het beste bij hun niveau aansluit, wordt de cursist tijdens de
startfase van het traject uitgebreid geobserveerd, met behulp van het Instrument Startfase
Alfabetisering Amsterdam (ISAA). Aan de hand van ISAA wordt per cursist aan het einde van de
startfase besloten welk vervolgtraject het best bij de cursist past. Op deze wijze hoopt de
gemeente meer rendement te kunnen halen uit de trajecten en de trajecten af te kunnen
stemmen op inburgeringsdoelstellingen die haalbaar zijn voor elke cursist.
In de Pilot Alfabetisering Amsterdam is gewerkt met een conceptversie van ISAA. In dit
onderzoek wordt de kwaliteit van de conceptversie van ISAA onderzocht. Hierbij richt het
onderzoek zich op de volgende onderzoeksvragen:
1. Hoe betrouwbaar en valide is ISAA?
2. Wat is de relevantie van de beoordelingsaspecten?
a. Welke beoordelingsaspecten dragen het meest bij aan de trajectbeslissing?
b. Welke beoordelingsaspecten dragen het minst bij aan de trajectbeslissing?
3. Is het zinvol om een wegingsfactor toe te voegen?
a. Leidt de toevoeging van een wegingsfactor tot een betere trajectbeslissing?
b. Welke wegingsfactor is optimaal?
20
4 Methode 4.1 Participanten Voor de evaluatie van het Instrument Startfase Alfabetisering Amsterdam zijn de scores van 185
cursisten verwerkt. Deze cursisten hebben allen deelgenomen aan de Pilot Alfabetisering
Amsterdam in het jaar 2010. De gegevens zijn verzameld in de eerste vier maanden van het
alfabetiseringstraject, de starfase van de pilot. De cursisten zijn afkomstig van vier instellingen
in Amsterdam die de pilot aanboden, namelijk ROC Amsterdam, SIPI (Stichting voor
Interculturele Participatie en Integratie), Impuls en AKROS. 32,4% van de cursisten hebben de
pilot gevolgd bij ROC Amsterdam. 27% van de cursisten komen van SIPI. 28,6% van de cursisten
is afkomstig van Impuls en 11.9% van de cursisten van AKROS. Van de 185 cursisten zijn er 45
cursisten jonger dan 36 jaar. 99 cursisten vallen in de leeftijdscategorie 36-49 jaar en 36
cursisten zijn ouder dan 50 jaar. Van vijf cursisten ontbreken de gegevens omtrent leeftijd.
Gezien de aard van het onderzoek is er over de cursisten niet meer bekend dan de leeftijd en bij
welke instelling de cursisten hebben deelgenomen aan de pilot.
4.2 Instrument
Het instrument dat gebruikt en geëvalueerd is in dit onderzoek is het concept Instrument
Startfase Alfabetisering Amsterdam (ISAA). Het instrument bestaat uit 28 beoordelingsaspecten
onderverdeeld in zes clusters. De clusters en de beoordelingsaspecten zijn achtereenvolgens,
cluster ‘persoonskenmerken’: leeftijd, gezondheid, taalcontact werk, taalcontact kinderen,
taalcontact omgeving, steun van thuis en persoonlijke problemen. Cluster ‘eerder leren’:
onderwijs in land van herkomst, anders-alfabeet, eerdere tweede taalverwerving. Cluster
‘leerhouding’: presentie, kennisgeving, komt en gaat op tijd, huiswerk/OLC, buitenschoolse
taken/participatieplek. Cluster ‘taakuitvoering’: voorkennis, instructies, zelfstandigheid,
concentratie, hulpmiddelen, reflectie, onthouden. Cluster ‘afstand tot het examen’: KNS,
burgerschap, (vrijwilligers)werk zoeken, werk/OGO/MP/OND. Cluster ‘woordenschat’:
onthoudt nieuwe woorden, gebruikt nieuwe woorden. Op elk beoordelingsaspect van het
instrument krijgt de cursist een score 1, 2 of 3 toegekend door de docent. Elk van de scores is
gerelateerd aan het leerprofiel van de cursist. Zoals in hoofdstuk 2.2 uiteen is gezet, heeft de
gemeente Amsterdam drie verschillende trajecten ontwikkeld, die zijn gekoppeld aan drie
verschillende leerprofielen: snel, midden en langzaam. Score 1 verwijst naar een snelle leerder,
score 2 naar een gemiddelde leerder en score 3 naar een langzame leerder. De gemiddelde
eindscore van het instrument bepaalt of de cursist uiteindelijk in het snelle, gemiddelde of
langzame traject wordt ingedeeld.
21
In tabel 1 zijn de gemiddelden en standaarddeviaties voor elk van de beoordelingsaspecten
weergeven. Ook is weergeven voor hoeveel cursisten elk beoordelingsaspect is ingevuld.
Tabel 1 Gemiddelden en standaarddeviaties van de beoordelingsaspecten
N Gemiddelde Standaard-
deviatie
leeftijd 180 1.95 .671
gezondheid 184 1.60 .702
taalcontact werk 185 2.53 .759
taalcontact kinderen 181 2.00 .888
taalcontact omgeving 183 2.18 .723
steun van thuis 181 1.69 .590
persoonlijke problemen 182 1.45 .652
onderwijs land van herkomst 184 2.34 .808
anders-alfabeet 184 2.22 .893
eerdere T2-verwerving 183 2.46 .754
presentie 184 1.53 .701
kennisgeving 185 1.36 .636
komt en gaat op tijd 185 1.51 .700
huiswerk/OLC 150 1.89 .796
buitenschoolse taken/participatieplek 48 1.56 .580
voorkennis 179 1.93 .742
instructies 185 1.87 .621
zelfstandigheid 185 1.68 .618
concentratie 185 1.39 .543
hulpmiddelen 185 1.75 .670
reflectie 185 2.02 .638
onthouden 178 2.07 .578
KNS 156 2.30 .606
burgerschap 150 2.21 .669
werk zoeken 149 2.56 .651
Werk/OGO/MP/OND 150 2.33 .700
onthoudt nieuwe woorden 159 2.04 .645
gebruikt nieuwe woorden 159 2.11 .636
Uit tabel 1 blijkt het beoordelingsaspect ‘buitenschoolse taken/participatieplek’ voor slecht 48
van de 185 cursisten is ingevuld. De reden hiervoor is dat veel cursisten geen buitenschoolse
taken uitvoerden of geen participatieplek hadden. Dit beoordelingsaspect is op veel cursisten
dus niet van toepassing. Verder blijkt dat bij het beoordelingsaspect ‘huiswerk/OLC’ en de
beoordelingsaspecten uit de clusters ‘afstand tot het examen’ en ‘ woordenschat’, van ongeveer
30 cursisten de gegevens niet bekend zijn. Alle andere beoordelingsaspecten zijn, op enkele
ontbrekende waarden na, voor alle cursisten ingevuld. Het gemiddelde varieert van 1.36 op het
22
beoordelingsaspect ‘kennisgeving’ tot 2.56 op het beoordelingsaspect ‘werk zoeken’. De
standaarddeviatie varieert van .543 bij het beoordelingsaspect ‘concentratie’ tot .893 bij het
beoordelingsaspect ‘taalcontact kinderen’.
4.3 Data-analyse
De scores van de 185 cursisten op de 28 beoordelingsaspecten van ISAA zijn verwerkt in een
SPSS bestand. Om de constructvaliditeit van het instrument vast te stellen is een Principale
Component Analyse met oblimin rotatie op alle 28 beoordelingsaspecten van ISAA uitgevoerd.
Op deze wijze in onderzocht of de clusters, zoals ze gevormd zijn in ISAA, ook uit de
factoranalyse naar voren komen. Factoren met een eigenwaarde boven 1 zijn meegenomen in
verdere analyse. Achtereenvolgens is er een factoranalyse op basis van drie factoren, vier
factoren en op basis van vijf factoren uitgevoerd. Voordat de factoranalyse wordt uitgevoerd,
moet worden nagegaan of de dataset geschikt is voor factoranalyse. Tabachnick en Fidell (2007)
adviseren een inspectie van de correlatiematrix waarbij de meeste coëfficiënten een waarde van
.30 of hoger hebben. Daarnaast zijn er twee statistische methoden om vast te stellen of de
dataset geschikt is voor factoranalyse. Ten eerste, de Kaiser-Meyer-Oklin test (Kaiser, 1970), die
resulteert in een waarde tussen de 0 en 1. Een Kaiser-Meyer-Oklin waarde de .6 wordt door
Tabacknick en Fidell (2007) geadviseerd als een minimum waarde voor een goede
factoranalyse. Ten tweede, de Bartlett’s test (Bartlett, 1954), die vertelt of de correlatiematrix
significant verschilt van een identiteitsmatrix. Een dataset is geschikt voor factoranalyse
wanneer de Bartlett’s test significant is (p < .05).
De betrouwbaarheid van het instrument is onderzocht met een betrouwbaarheidsanalyse
waarbij de Cronbach’s alpha is berekend. Hierbij is niet gekeken naar de Cronbach’s alpha van
het instrument als geheel, omdat de beoordelingsaspecten te ongelijksoortig zijn. Ten eerste is
gekeken naar de betrouwbaarheid van de clusters zoals geformuleerd in ISAA. Vervolgens is
gekeken naar de betrouwbaarheid van de clusters die voortkwamen uit de factoranalyse. Hierbij
werd een Cronbach’s alpha hoger dan .70 beschouwd als voldoende.
Om de relevantie van de beoordelingsaspecten te beoordelen, dus welke beoordelingsaspecten
wel en niet bijdragen, is eerst naar de frequentieverdeling gekeken. Beoordelingsaspecten met
extreme scores en beoordelingsaspecten met veel missende waarden kunnen in aanmerking
komen om uit het instrument te worden verwijderd. Bij de factoranalyse is gekeken welke
beoordelingsaspecten niet laadden op één van de factoren. Wanneer een beoordelingsaspect
niet specifiek laadt op één van de factoren, verklaart deze weinig variantie en draagt het
23
beoordelingaspect dus minder bij aan de trajectbeslissing. Na de berekening van de Cronbach’s
alpha is nagegaan welke beoordelingsaspecten laag correleren met de totaalscore en bij welke
beoordelingsaspecten de Cronbach’s alpha stijgt, wanneer deze beoordelingsaspecten worden
verwijderd. Ook deze beoordelingsaspecten dragen waarschijnlijk minder bij aan de
trajectbeslissing.
Ten slotte is onderzocht of de toevoeging van een wegingsfactor leidt tot een betere
trajectbeslissing. Aan beoordelingsaspecten waarvan verwacht wordt dat ze een grotere
bijdrage leveren aan het leersucces van de cursist is een wegingsfactor toegekend. Er zijn twee
soorten wegingsfactoren tot stand gekomen. Een eerste wegingsfactor is gebaseerd op het
oordeel van experts. In een expertmeeting is aan tien deskundigen gevraagd om per
beoordelingsaspect aan te geven hoeveel invloed elk beoordelingsaspect heeft op de kans op
leersucces. De beoordelingsaspecten die veel invloed hebben op de kans op succes kregen een
weging 2, beoordelingsaspecten die normaal invloed hebben kregen een weging 1 en
beoordelingaspecten die volgens de deskundige geen of weinig invloed hebben kregen een
weging 0. Vervolgens zijn per beoordelingsaspect de wegingen, die zijn toegekend door de tien
experts, opgeteld en gemiddeld. Deze gemiddelde weging per beoordelingsaspect vormde de
eerste wegingsfactor. De tweede wegingsfactor is gebaseerd op standaarddeviaties.
Beoordelingsaspecten die sterk onderscheidend bleken te zijn, blijkend uit de
standaarddeviaties, zijn hogere wegingsfactoren toegekend. Hierbij zijn de
beoordelingsaspecten op basis van hun standaarddeviaties in drie gelijke groepen verdeeld. De
beoordelingsaspecten in de groep met de hoogste standaarddeviaties kreeg een weging 3
toegekend, de beoordelingsaspecten in de groep met laagste standaarddeviaties kreeg een
weging 1 toegekend, en de groep tussenin kreeg een weging 2 toegekend. De toevoeging van de
wegingsfactoren leidde tot twee nieuwe databestanden, één met wegingsfactor op basis van
expertoordeel en één met een wegingsfactor op basis van standaarddeviaties. Op beide
databestanden is ook een factoranalyse en betrouwbaarheidsanalyse uitgevoerd. De resultaten
die uit deze analyses voortkwamen zijn vergeleken met de resultaten van de analyses op het
databestand zonder wegingsfactor. Door middel van deze vergelijking van de resultaten is
onderzocht in hoeverre de toevoeging van de wegingsfactor zinvol is en leidt tot een betere
trajectbeslissing.
24
5 Resultaten
5.1 Inhoudsvaliditeit
In deze paragraaf wordt de inhoudsvaliditeit van het Instrument Startfase Alfabetisering
Amsterdam onderzocht. Er zijn vele beoordelingsaspecten die bij kunnen dragen aan het
potentiële leersucces van een cursist. Bij de ontwikkeling van een instrument moet men echter
nagaan welke beoordelingsaspecten essentieel zijn voor het bepalen van het leersucces om tot
een zo nauwkeurig mogelijk afspiegeling te komen van wat men wil meten. Hoewel er al veel
onderzoek is gedaan naar de factoren die bijdragen aan het leerpotentieel in het algemeen, is er
nog niet veel onderzoek gedaan naar de specifieke succesfactoren van alfabetisering. De
beoordelingsaspecten en constructen die zijn opgenomen in ISAA zijn gebaseerd op de expertise
van de ontwikkelaar en de beschikbare literatuur. In deze paragraaf wordt gekeken in hoeverre
de gekozen beoordelingsaspecten en constructen onderbouwd worden door de
onderzoeksliteratuur. Hiervoor wordt, naast de literatuur die aangehaald is door de
ontwikkelaar, ook andere relevante literatuur en onderzoeken over de succesfactoren van
alfabetisering besproken, om na te gaan of de gekozen beoordelingsaspecten en constructen ook
door ander onderzoek worden onderbouwd. Bij ISAA is er een onderscheid gemaakt tussen zes
deelconstructen, namelijk: persoonskenmerken, eerder leren, leerhouding, taakuitvoering,
afstand tot het examen en woordenschat. Per construct zal de inhoudsvaliditeit worden
onderzocht.
Persoonskenmerken
Hoewel persoonskenmerken maar weinig beïnvloedbaar zijn door middel van onderwijs, zijn
het wel goede voorspellers van leersucces. Eén van persoonskenmerken waar al veel onderzoek
naar is gedaan en waarvan wordt verondersteld dat het bepalend is voor de leerprestaties, is
leeftijd. Specifiek voor alfabetisering, blijkt uit meerdere onderzoeken (Condelli & Wrigley,
2003; Kurvers & Stockmann, 2009) dat jongere leerders sneller vooruitgaan in leesvaardigheid
en beter scoren op lees- en schrijftoetsen. Onderzoek toont aan dat oudere leerders in het begin
de tweede taal in een hoger tempo verwerven dan jongere leerders, maar dat jongere leerders
uiteindelijk een hoger taalniveau bereiken dan oudere leerders (Appel & Vermeer, 1994). Dat
oudere tweede taalleerders in het begin de taal sneller leren dan jongere leerders, kan verklaard
worden vanuit het feit dat zij een beroep kunnen doen op hun verder ontwikkelde abstracte en
analytische denkvermogen. Dit beïnvloedt met name het gestuurde taalleren, zoals dat voorkomt
in formele onderwijssituaties, positief. Het is echter de vraag of dit ook geldt voor alfacursisten,
die veelal geen eerder onderwijs hebben genoten. Jonge tweede taalverwervers hebben echter
de kans om het niveau van een moedertaalspreker te behalen. Hier is een neurologische
25
verklaring voor, namelijk lateralisatie in de hersenen. Lateralisatie betekent dat bepaalde
functies aan de linkerhersenhelft worden toegewezen en bepaalde functies aan de
rechterhersenhelft worden toegewezen. Vanaf het moment van lateralisatie zijn de hersenen
minder flexibel om een taal te leren (Laarschot, 1997).
Een tweede factor die van invloed is op het leersucces van de cursist is het taalcontact met
Nederlandstaligen. In het ISAA wordt een onderscheid gemaakt tussen taalcontact vanwege
werk, taalcontact vanwege kinderen en taalcontact met de omgeving in het algemeen. Uit
onderzoek blijkt dat contact met de doeltaal en de doeltaalgemeenschap een positieve invloed
heeft op het tempo en het succes van tweede taalverwerving (Van Els, e.a., 1984). Ook uit recent
onderzoek van Kurvers & Stockmann (2009) blijkt dat naarmate cursisten meer contact hebben
met Nederlandstaligen, hun eindscores voor lezen en schrijven significant hoger zijn.
Daartegenover wordt gesteld dat, hoewel tweede taalleerders de taal leren in de omgeving
waarin deze moet worden gesproken, de contacten vaak minder frequent zijn dan wordt
verondersteld (Jansen-Van Dieten, 1992, p. 18). Er zijn twee factoren die meespelen bij de mate
van taalcontact. Een eerste belangrijke factor is motivatie. Motivatie heeft betrekking op de mate
waarin men de taal wil leren, gedwongen is de taal te gebruiken en de houding tegenover de
leden van de doeltaalgemeenschap. Hoe hoger de motivatie van de leerder is, hoe meer contact
hij zal zoeken met de sprekers van de doeltaal en hoe sneller hij de taal zal leren (Laarschot,
1997). Een tweede factor die van invloed is op de mate van taalcontact is taalaanbod.
Taalaanbod heeft te maken met de mate waarin de leerder in de gelegenheid is om de doeltaal te
gebruiken. Hoe meer taalaanbod de cursist krijgt, hoe meer gelegenheid hij heeft om de
woorden, uitdrukkingen en regels te leren.
Twee beoordelingsaspecten die ook onderdeel zijn van de cluster persoonskenmerken in ISAA
zijn gezondheid en persoonlijke problemen. Deze twee beoordelingsaspecten zijn nauw
gerelateerd aan presentie in de les. Iemand die geregeld ziek is of iemand die met persoonlijke
problemen kampt, zal hoogstwaarschijnlijk minder aanwezig zijn tijdens de les, dan iemand die
vrijwel geen gezondheidsklachten en persoonlijke problemen heeft. Op de bijdrage van
presentie aan leersucces wordt later ingegaan, in de paragraaf over leerhouding.
Eerder leren
Eerdere leerervaringen zijn van invloed op het tempo waarin een tweede taalleerder
alfabetiseert. De beoordelingsaspecten van eerder leren die in ISAA zijn opgenomen, zijn:
onderwijs in land van herkomst, daaraan gerelateerd anders-alfabeet zijn en eerdere tweede
taalverwerving. Leerders die al eerder een opleiding hebben genoten zijn sneller in hun tweede
26
taalverwerving dan mensen die niet of nauwelijks naar school zijn geweest (Vermeer, 2010).
Cursisten die al eerder hebben leren lezen en schrijven hebben ook een grotere kans op
alfabetisering in een tweede taal. Zij kunnen de geschreven taal als hulpmiddel inzetten, en
krijgen daarmee naast verbale ook visuele input. Ze kunnen dit inzetten als geheugensteun of als
opzoekmogelijkheid in bijvoorbeeld een woordenboek, ook als ze gealfabetiseerd zijn in een
ander schrift dan het Latijnse (Vermeer, 2010).
Onderzoek van Condelli & Wrigley (2003) ondersteunt eveneens het idee dat leerders die eerder
onderwijs hebben gehad, sneller alfabetiseren. Condelli en Wrigley (2003) vonden dat de mate
van formele educatie van een cursist gerelateerd is aan de groei in basisleesvaardigheden.
Hoewel alle cursisten in hun studie weinig formeel onderwijs hadden genoten, bleek dat des te
meer onderwijs de cursisten hadden genoten, des te groter de ontwikkeling van hun
basisleesvaardigheid was. Deze voorsprong vervaagde echter naarmate de tijd verstreek. Het
kan zijn dat cursisten met eerdere leerervaring in hun moedertaal al enige kennis hebben van
lezen en schrijven die ze mee kunnen nemen naar hun tweede taal, waardoor ze deze sneller
verwerven. Cursisten die minder formele educatie hebben genoten, worstelen in eerste instantie
met de tweede taal, maar halen hun achterstand ten opzichte van de meer opgeleide cursisten
uiteindelijk in. Het onderzoek van Condelli en Wrigley (2003) is gebaseerd op tweede
taalverwerving in het Engels. Er is echter ook Nederlands onderzoek (Kurvers & van der Zouw,
1996; Kurvers & Stockmann, 2009) waaruit blijkt dat het aantal jaren onderwijs in het eigen
land bijdraagt aan de snelheid en de mate van alfabetisering.
Leerhouding
De leerhouding van een cursist draagt ook bij aan het potentiële leersucces. Onder de cluster
leerhouding in ISAA vallen de beoordelingsaspecten presentie, kennisgeving bij afwezigheid, op
tijd komen en gaan, huiswerk maken en het actief zijn in buitenschoolse taken of op een
participatieplek. De onderliggende factoren die bij deze beoordelingsaspecten een rol spelen zijn
motivatie en attitude. Vanzelfsprekend zal iemand die meer gemotiveerd is, vaker bij de les
aanwezig zijn en het huiswerk maken. Presentie in de les en het maken van huiswerk leidt er
weer toe dat de cursist meer meekrijgt van de lesstof en daardoor hoogstwaarschijnlijk sneller
alfabetiseert. Uit onderzoek van Comings (z.j.) en onderzoek van Benseman e.a. (2005) bleek dat
inspanningen gericht op het behouden van leerders in cursussen en een pro-actief beleid gericht
op uitvalpreventie positief bijdraagt aan leerresultaten. Uit een studie van Condelli en Wrigley
(2003) bleek tevens dat studenten die vaker bij de les aanwezig waren, meer waren gegroeid in
hun lees- en mondelinge vaardigheden. Ook uit onderzoek van Kurvers en Stockmann (2009)
27
kwam naar voren dat het percentage aanwezigheid in de les en het maken van huiswerk een
systematische samenhang vertoonde met scores voor lezen en schrijven.
Volgens Vermeer (2010) leidt een positieve attitude van tweede taalleerder tegenover de
samenleving of tegenover het integreren in de samenleving tot een grotere vaardigheid in de
tweede taal. Uit onderzoek blijkt dat vooral tweede taalleerders die over een integratieve
motivatie beschikken, succesvol zijn (Crookes & Schmidt, 1991). Leerders met een integratieve
motivatie willen graag op de leden van de doeltaalgemeenschap lijken en deelnemen aan hun
cultuur. Tegenover integratieve motivatie staat instrumentele motivatie (Hudson, 2000).
Instrumentele motivatie is vooral gebaseerd op pragmatische overwegingen. Leerders met een
instrumentele motivatie willen een tweede taal leren om bepaalde taken adequaat uit te kunnen
voeren, of in dit geval om te slagen voor een examen. Door middel van tweede taalprestatie
streven ze naar een bepaalde sociale of economische beloning. Uit onderzoek van Gardner en
Lambert (1972) blijkt dat tweede taalleerder met een integratieve motivatie succesvoller zijn in
de tweede taalverwerving dan leerders met een instrumentele motivatie.
Taakuitvoering
Bij taakuitvoering wordt het gedrag van de cursist in de les geobserveerd. Hoe een cursist de
taken in de les uitvoert kan afhangen van zijn leerstijl. Leerders kunnen namelijk verschillen in
de manier waarop zij informatie verzamelen, selecteren, organiseren en mentaal representeren.
Dit verschil wordt in de literatuur vaak aangeduid met het onderscheid tussen ‘veldafhankelijke’
en ‘veldonafhankelijke’ leerders (Ellis, 1985). Veldonafhankelijke leerders benaderen taken op
een analytische manier en zijn in staat om bepaalde elementen los van hun omgeving waar te
nemen en te interpreteren. Veldafhankelijke leerders zijn meer afhankelijk van de context en
pakken taken op een holistische manier aan. Zij bekijken situaties meer als geheel in een context.
Veldafhankelijke leerders presteren beter in ongestuurde, natuurlijke situaties waarbij het
vooral gaat om interactie. Veldonafhankelijke leerders, daarentegen, behalen betere resultaten
in formele onderwijssituaties waarbij de nadruk ligt op informatieoverdracht en schoolse
oefeningen. In het Nederlandse onderwijs wordt een vrij dringend beroep gedaan op het
analytisch vermogen. Veldonafhankelijke leerders zijn daarom waarschijnlijk in het voordeel in
het tweede taalonderwijs, vanwege hun analytische vaardigheden (Brown, 1980). Zij zijn in staat
complexe structuren en woorden te isoleren uit een mogelijk verwarrend geheel, en vervolgens
deze losse structuren en woorden te leren. De theorie over veldafhankelijke en
veldonafhankelijke leerders is in de literatuur met name van toepassing op leerstijl in het
algemeen. Deze theorie toepassend op het leren lezen en schrijven, zal de veldonafhankelijke
leerder binnen de Nederlandse alfabetiseringscursussen vermoedelijk het meeste kans op
28
leersucces hebben, gezien het formele en abstracte karakter van het Nederlandse onderwijs. De
doorsnee laagopgeleide alfacursist is echter eerder een veldafhankelijke leerder dan een
veldonafhankelijke leerder en zal daarom het best floreren bij een contextgebonden aanpak in
het alfabetiseringsonderwijs. Voor hoger opgeleide alfacursisten is een contextgebonden aanpak
waarschijnlijk niet noodzakelijk, aangezien hoger opgeleiden over het algemeen makkelijker de
transfer maken naar nieuwe contexten (Simons, 1990). Het analytische vermogen dat de kans op
leersucces vergroot komt in ISAA terug in de beoordelingsaspecten instructies, zelfstandigheid,
hulpmiddelen en reflectie.
Krashen (1982) geeft aan dat er ook een verschil is tussen leerders in de mate waarin zij gebruik
maken van de zogenoemde ‘monitor’. De monitor kan worden gezien als een mentaal apparaat
met een specifieke regelfunctie: Met behulp van aanwezige kennis van bijvoorbeeld regels en
woorden wordt taal bewust gefilterd, zowel bij het luisteren en lezen als bij het spreken en
schrijven. Krashen maakt hierbij onderscheid tussen leerders die voortdurend en overmatig
gebruik maken van hun aanwezige kennis, over-users, en leerders die dat juist helemaal niet
doen, under-users. De ideale leerder bevindt zich tussen de over-users en under-users in en is in
staat om alleen in situaties waar dat nodig is gebruik te maken van bewuste kennis. Deze theorie
van Krashen onderbouwt het beoordelingsaspect ‘voorkennis’ van het instrument. Hoe beter een
leerder gebruik kan maken van al aanwezige kennis, hoe makkelijker het is om nieuwe talige
input op te slaan.
Een laatste factor die van invloed is op de wijze van taakuitvoering en uiteindelijke de kans op
leersucces is het werkgeheugen. In verschillende studies zijn er indicaties gevonden voor een
relatie tussen de capaciteit van het werkgeheugen en de snelheid en het gemak waarmee nieuwe
woorden worden geleerd in de tweede taal (Service, 1992; Miyake & Friedman, 1998). Hetzelfde
werkgeheugen speelt hoogstwaarschijnlijk ook een rol in het leren lezen en schrijven. (Bradley
& Bryant, 1983). Deze studies onderbouwen de keuze voor het beoordelingsaspect ‘onthouden’
in ISAA. De mate waarin een leerder herhaling nodig heeft voor hij nieuwe input onthoudt is
immers van invloed op het leertempo.
Afstand tot het examen
In het Instrument Startfase Alfabetisering Amsterdam wordt ook de afstand tot het
inburgeringexamen van de cursist beoordeeld. Het uiteindelijk doel van alfabetiseringstrajecten
is immers dat de cursisten de Nederlandse taal voldoende beheersen om door te stromen naar
inburgeringtrajecten en uiteindelijk het inburgeringexamen afleggen. Een van de onderdelen
van het inburgeringexamen is ‘Kennis van de Nederlandse samenleving’ (KNS). Zoals de
29
benaming doet vermoeden wordt bij dit onderdeel van het examen de kennis van de
Nederlandse samenleving van de inburgeraar getoetst. De kennis en vaardigheden waar een
inburgeraar over moet beschikken zijn geformuleerd in de ‘eindtermen KNS’. Bij de uitwerking
van de eindtermen wordt uitgegaan van zogeheten Cruciale Praktijksituaties (CP’s). Dit zijn
situaties, gekoppeld aan de verschillende thema’s, waarin inburgeraars adequaat moeten
kunnen functioneren. In ISAA wordt beoordeeld in hoeverre de cursist vertrouwd is met de
eindtermen KNS en de Cruciale Praktijksituaties rondom taal. Daarbij wordt gekeken in
hoeverre de cursist vertrouwd is met de Cruciale Praktijksituaties omtrent burgerschap, werk
zoeken en het specifieke examenprofiel van de leerder. Het is te verwachten dat een cursist die
al enigszins of overwegend vertrouwd is met de CP’s, de Nederlandse taal sneller oppikt dan
iemand die niet vertrouwd is met de CP’s. Dit kan worden gerelateerd aan de eerder genoemde
theorie over ‘monitoring’ van Krashen en de mate waarin een cursist in contact komt met
Nederlandstaligen.
Woordenschat
De toename van de woordenschat van een cursist tijdens de startfase van het traject en de mate
waarin de cursist nieuwe woorden gebruikt, kan een goede voorspeller zijn van het leersucces
van de leerder. In hoeverre een cursist snel nieuwe woorden onthoudt en gebruikt is afhankelijk
van taalaanleg en de capaciteit van het werkgeheugen. Zoals eerder gesteld zijn er in
verschillende studies indicaties geweest voor een relatie tussen de capaciteit van het
werkgeheugen en de snelheid en het gemak maarmee nieuwe woorden worden geleerd in de
tweede taal (Service, 1992; Miyake & Friedman, 1998) Daarnaast kan een verschil in het tempo
en de mate waarin een cursist nieuwe woorden leert en gebruikt samenhangen met een verschil
in taalaanleg. Taalaanleg bestaat uit vier vaardigheden (Carroll, 1959): het herkennen,
identificeren en onthouden van klanken; het herkennen van grammaticale functies van woorden
in verschillende contexten; het kunnen afleiden van linguïstische patronen uit nieuwe contexten;
en snel een groot aantal associaties kunnen leren. De vierde vaardigheid van taalaanleg hangt
nauw samen met het leren van nieuwe woorden. Uit onderzoek is tevens gebleken dat er een
relatie is tussen scores op tests voor taalaanleg en prestaties in tweede taalonderwijs (Appel &
Vermeer, 1994). Er is echter in ISAA bewust voor gekozen om taalaanleg niet te meten aan de
hand van een toets. Zoals in hoofdstuk 2.4 ook al aan bod kwam hebben alfacursisten veelal geen
onderwijservaring en zouden ze dus laag scoren op een test voor taalaanleg, omdat ze geen
ervaring hebben in het maken van toetsen. Een toets zou daarom minder indicatief zijn voor hun
mate van taalaanleg. Bij alfacursisten is het dan ook zinvoller om een uitspraak te doen over de
mate van taalaanleg aan de hand van hun gedrag ten aanzien van het onthouden en gebruiken
van nieuwe woorden.
30
Een aspect dat niet meegenomen is in het instrument maar dat wel degelijk bepalend is voor de
kans op leersucces bij alfacursisten is ‘dyslexie’. Iemand met dyslexie heeft ernstige problemen
met het leren lezen van woorden. Vooral in de alfabetische fase en de orthografische fase van
alfabetisering komt dyslexie tot uiting. Voor mensen met dyslexie is het heel moeilijk om het
verband te leggen tussen klanken en letters. Binnen alfabetiseringscursussen zal het mogelijk
lastig zijn om te bepalen wanneer een cursist louter een langzaam leerder is of wanneer er
sprake is van dyslexie. Hoewel dyslexie niet expliciet is opgenomen in ISAA, geven de
beoordelingsaspecten ‘onthoudt nieuwe woorden’ en ‘gebruikt nieuwe woorden’ wellicht een
indicatie voor dyslexie, indien de cursist laag op deze beoordelingsaspecten scoort. De docenten
binnen de alfabetiseringscursussen zijn echter niet gekwalificeerd om dyslexie of andere
taalstoornissen vast te stellen. Niettemin kan een docent wel constateren dat een cursist niet aan
het verwachtingspatroon voldoet en de cursist doorverwijzen naar een specialist. Bovendien
wordt er tijdens de startfase zowel de begintoets Alfa als de voortgangstoets Alfa afgenomen.
Deze toetsen testen de voortgang van cursisten in het leren lezen en decoderen. Aan de hand van
de scores op deze alfatoetsen kan wellicht ook dyslexie worden geconstateerd.
Hoewel de literatuur over de specifieke succesfactoren voor alfabetisering beperkt is,
ondersteunt de beschikbare literatuur over leersucces in het algemeen de keuzes voor de
beoordelingsaspecten in ISAA. In hoeverre de beoordelingsaspecten die onder de verschillende
clusters vallen, de te meten deelconstructen ook daadwerkelijk reflecteren, wordt in de volgende
paragraaf onderzocht.
31
5.2 Constructvaliditeit
In deze paragraaf wordt de constructvaliditeit van ISAA behandeld. Hoewel de inhoudsvaliditeit
van een instrument goed kan zijn, is het mogelijk dat het te meten construct niet goed tot uiting
komt in de score. Bij constructvaliditeit wordt er gekeken in hoeverre de beoordelingsaspecten
het te meten construct reflecteren. Dit wordt gedaan door middel van factoranalyse. Om de
constructvaliditeit van ISAA vast te stellen wordt in dit onderzoek gekeken of de factoren die uit
de factoranalyse naar voren komen, overeenkomen met de clusters van ISAA.
Er is een Principale Component Analyse met oblimin rotatie uitgevoerd op 27
beoordelingsaspecten van ISAA. Het beoordelingsaspect ‘buitenschoolse taken/participatieplek’
bevatte dermate veel ontbrekende waarden dat dit beoordelingsaspect niet is meegenomen in
de factoranalyse. Voordat de Principale Component Analyse is uitgevoerd, is eerst onderzocht of
de dataset geschikt was voor factoranalyse. Inspectie van de correlatiematrix onthulde de
aanwezigheid van vele coëfficiënten van .30 of hoger. De Kaiser-Meyer-Oklin waarde was .813,
hoger dan de aanbevolen waarden van .60 en de Bartlett’s Test of Sphericity was statistisch
significant, wat aantoont dat de correlatiematrix geschikt is voor factoranalyse. De Principale
Component Analyse onthulde de aanwezigheid van zeven componenten met een eigenwaarde
boven 1, die respectievelijk 24.8%, 12.1%, 7.7%, 6.8%, 5.5%, 4.2% en 3.9% van de variantie
verklaarden. De screeplot laat geen duidelijke knik zien, er is een knik na de derde component
en een knik na de vijfde component. De resultaten van de Parallele Analyse pleiten voor het
behoud van vijf componenten. De Parallele Analyse liet vijf componenten zien met eigenwaarden
boven de corresponderende kritische waarden van een gerandomiseerde datamatrix van
dezelfde grootte (27 variabelen x 185 respondenten). Hoewel de resultaten van de Parallele
Analyse pleiten voor een vijf-factorenmodel, is er gekozen om ook naar andere modellen te
kijken omwille van de constructvaliditeit. Wanneer in meerdere modellen factoren naar voren
komen die overeenkomen met de clusters van ISAA, wordt de constructvaliditeit van ISAA des te
meer ondersteund. Aangezien de screeplot geen duidelijke knik laat zien in de curve is er
besloten om zowel naar een drie-factorenmodel, vier-factorenmodel en vijf-factorenmodel te
kijken.
Het drie-factorenmodel verklaarde in totaal 44.6% van de variantie, component 1 droeg 24.8%
bij, component 2 droeg 12.1% bij en component 3 droeg 7.7% bij. De beoordelingsaspecten die
geladen zijn op de drie componenten zijn zichtbaar in de patroonmatrix in tabel 2.
32
Tabel 2 Patroonmatrix drie-factorenmodel
component
1 component
2 component
3
presentie .745
huiswerk/OLC .688
kennisgeving .680
komt en gaat op tijd .615
reflectie .588 -.320
gezondheid .499
persoonlijke problemen .476
concentratie .438
hulpmiddelen .396 .371
zelfstandigheid .378 -.313 .335
burgerschap -.807
Werk/OGO/MP/OND -.806
werk zoeken -.742
KNS -.696
taalcontact omgeving -.652
taalcontact werk -.528
instructies .370 -.524
onthouden .404 -.513
voorkennis .370 -.495
gebruikt nieuwe woorden .422 -.441
onthoudt nieuwe woorden .396 -.437
steun van thuis .332 -.333
onderwijs land van herkomst .838
anders-alfabeet .818
eerdere T2-verwerving .500
taalcontact kinderen -.414
leeftijd
De beoordelingsaspecten ‘presentie’, ‘huiswerk/OLC’, ‘kennisgeving’ en ‘komt en gaat op tijd’
hebben de hoogste lading op component 1 en vallen in ISAA samen onder de cluster
‘leerhouding’. De beoordelingsaspecten ‘gezondheid’ en ‘persoonlijke problemen’ vallen in ISAA
onder de cluster ‘persoonskenmerken’. De overige beoordelingsaspecten maken in ISAA
onderdeel uit van de cluster ‘taakuitvoering’. Uitgaande van een drie-factorenmodel zou
component 1 kunnen worden gelabeld als ‘leeromstandigheden’ of ‘leergelegenheid’.
De beoordelingsaspecten die in ISAA onderdeel uitmaken van ‘afstand tot het examen’ laden het
hoogst op component 2. De eerste zes beoordelingsaspecten die hoog laden op component 2, van
‘burgerschap’ tot ‘taalcontact werk’ hebben te maken met in hoeverre de cursist participeert in
en kennis heeft van de Nederlandse samenleving. De andere beoordelingsaspecten van
33
component 2 zijn nauw gerelateerd aan taakuitvoering. Gezamenlijk zouden ze benoemd
kunnen worden als ‘leerpotentieel’.
Bijna alle beoordelingsaspecten van component 3, ‘onderwijs land van herkomst’, ‘anders-
alfabeet’ en ‘eerdere T2-verwerving’ komen overeen met de cluster ‘eerder leren’ in ISAA. Enkel
het beoordelingsaspect ‘taalcontact kinderen’ maakt ook deel uit van het derde component. Dit
beoordelingsaspect hangt echter negatief samen met de andere beoordelingsaspecten. Een
logische verklaring hiervoor is dat cursisten die kinderen hebben, waarschijnlijk al ouder zijn.
Bij oudere cursisten is de kans groter dat ze geen eerdere leerervaring hebben. Component 3
zou net als in ISAA kunnen worden gelabeld als ‘eerder leren’.
Het vier-factorenmodel verklaarde in totaal 51.4% van de variantie, component 1 droeg 24.8%
bij, component 2 droeg 12.1% bij, component 3 droeg 7.7% bij en component 4 droeg 6.8% bij.
De beoordelingsaspecten die geladen zijn op de vier componenten zijn zichtbaar in de
patroonmatrix in tabel 3.
Tabel 3 Patroonmatrix vier-factorenmodel
component 1
component 2
component 3
component 4
instructies .783
gebruikt nieuwe woorden .757
onthoudt nieuwe woorden .743
onthouden .736
zelfstandigheid .692
reflectie .647
voorkennis .631
hulpmiddelen .576
huiswerk/OLC .483 .431
concentratie .470
steun van thuis
werk zoeken -.849
Werk/OGO/MP/OND -.807
burgerschap -.804
KNS -.678
taalcontact werk -.641
taalcontact omgeving -.598
onderwijs land van herkomst .811
anders-alfabeet .806
eerdere T2-verwerving .519
taalcontact kinderen -.483
leeftijd
34
presentie .850
kennisgeving .720
komt en gaat op tijd .694
gezondheid .642
persoonlijke problemen .478
De beoordelingsaspecten die laden op component 1 maken bijna allemaal onderdeel uit van de
cluster ‘taakuitvoering’ in ISAA. Alleen het beoordelingsaspecten ‘huiswerk/OLC’ dat in ISAA
onder de cluster ‘leerhouding’ valt en de beoordelingsaspecten ‘gebruikt nieuwe woorden’ en
‘onthoudt nieuwe woorden’ van de cluster ‘woordenschat’ in ISAA, zijn in het vier-factorenmodel
ook geladen op component 1. Het is vrij logisch dat het onthouden en gebruiken van nieuwe
woorden op deze component laadt, aangezien het gerelateerd is aan de algemene vaardigheid
van onthouden. Gezamenlijk zouden de beoordelingsaspecten van component 1 kunnen worden
gelabeld als ‘leerpotentieel’, of als ‘taakuitvoering’ net zoals in ISAA.
De beoordelingsaspecten die laden op component 2 zijn een combinatie van de cluster ‘afstand
tot het examen’ in ISAA en de beoordelingsaspecten omtrent taalcontact, die in ISAA onder de
cluster ‘persoonskenmerken’ vallen. Component 2 zou ‘omgang met de Nederlandse
samenleving’ kunnen worden genoemd.
Op component 3 in het vier-factorenmodel laden precies dezelfde beoordelingsaspecten als bij
component 3 in het drie-factorenmodel. Dit houdt in dat bijna alle beoordelingsaspecten op deze
component, ‘onderwijs land van herkomst’, ‘anders-alfabeet’ en ‘eerdere T2-verwerving’
overeenkomen met de cluster ‘eerder leren’ in ISAA. Ook hier laadt het beoordelingsaspect
‘taalcontact kinderen’ (negatief) op component 3. Het label voor component 3 zou hier dus ook
‘eerder leren’ zijn.
De beoordelingsaspecten ‘presentie’, ‘kennisgeving’ en ‘komt en gaat op tijd’, die laden
component 4, vallen in ISAA onder de cluster ‘leerhouding’. De andere twee
beoordelingsaspecten die laden op component 4, ‘gezondheid’ en ‘persoonlijke problemen’,
maken in ISAA onderdeel uit van de cluster ‘persoonskenmerken’. Component 4 zou kunnen
worden aangeduid als ‘leeromstandigheden’ of ‘leergelegenheid’.
Het vijf-factorenmodel verklaarde in totaal 56.9% van de variantie, component 1 droeg 24.8%
bij, component 2 droeg 12.1% bij, component 3 droeg 7.7% bij, component 4 droeg 6.8% bij en
component 5 droeg 5.5% bij. De beoordelingsaspecten die laden op de vijf componenten zijn
zichtbaar in de patroonmatrix in tabel 4.
35
Tabel 4 Patroonmatrix vijf-factorenmodel
component 1
component 2
component 3
component 4
component 5
concentratie .695
zelfstandigheid .684
huiswerk/OLC .602 .393
voorkennis .569
hulpmiddelen .567
instructies .522 .468
werk zoeken -.867
burgerschap -.858
Werk/OGO/MP/OND -.847
KNS -.718
taalcontact werk -.546 .349
taalcontact omgeving -.523 .394
onderwijs land van herkomst .822
anders-alfabeet .797
eerdere T2-verwerving .559
presentie .839
kennisgeving .724
gezondheid .669
komt en gaat op tijd .668
persoonlijke problemen .484
onthoudt nieuwe woorden .770
gebruikt nieuwe woorden .750
onthouden .649
taalcontact kinderen -.387 .472
reflectie .381 .447
steun van thuis .416
leeftijd .345 .359
Volgens de Parallele Analyse kunnen er het best vijf factoren worden behouden. De meeste
componenten van het vijf-factorenmodel komen overeen met de componenten van het drie- en
vier-factorenmodel. Een aantal beoordelingsaspecten zijn echter verschoven en vormen samen
een nieuw vijfde component.
Component 1 bevat voornamelijk beoordelingsaspecten uit de cluster ‘taakuitvoering’ van ISAA
en het beoordelingsaspect ‘huiswerk/OLC’, die in ISAA onder de cluster ‘leerhouding’ valt.
Component 1 kan daarom het best gelabeld worden als ‘taakuitvoering’, net als in ISAA. Op
component 2 in het vijf-factorenmodel laden precies dezelfde beoordelingsaspecten als bij
component 2 in het vier-factorenmodel. Hier krijgt component 2 daarom ook het label ‘omgang
met de Nederlandse samenleving’. Ook component 3 in het vijf-factorenmodel komt overeen met
36
component 3 in het vier-factorenmodel. Echter met dat verschil dat in het vijf-factorenmodel het
beoordelingsaspect ‘taalcontact via kinderen’ niet laadt op component 3. Dit betekent dat
component 3 precies dezelfde beoordelingsaspecten bevat als de cluster ‘eerder leren’ in ISAA .
Component 3 wordt daarom ook gelabeld als ‘eerder leren’. Component 4 is eveneens precies
hetzelfde als component 4 in het vier-factorenmodel en krijgt het label ‘leeromstandigheden’ of
‘leergelegenheid’.
Op component 5 laadt nieuwe combinatie van beoordelingsaspecten. Deze bevat
beoordelingsaspecten uit zowel de cluster ‘woordenschat’, ‘taakuitvoering’ en
‘persoonskenmerken’ in ISAA. Anders dan bij het vier-factorenmodel laden de
beoordelingsaspecten ‘steun van thuis’ en ‘leeftijd’ nu wel. Het beoordelingsaspect ‘taalcontact
kinderen’ kan worden gezien als een verkapte leeftijdindicatie, gezien er bij dit
beoordelingsaspect wordt gekeken of de cursist taalcontact heeft als gevolg van zorg voor
kinderen in de leeftijd tot en met 12 (score 1), in de leeftijd van 13 tot 18 (score 2); of dat de
cursist volwassen kinderen of geen kinderen heeft (score 3). Het is aannemelijk dat hoe ouder de
cursist is, hoe groter de kans is dat hij een 3 scoort op het beoordelingsaspect ‘taacontact
kinderen’. Vanuit deze redenering is het begrijpelijk dat beide beoordelingsaspecten op dezelfde
factor laden. Deze laatste component zou kunnen worden gelabeld als ‘leerpotentieel’.
In ISAA zijn de beoordelingsaspecten ingedeeld in zes clusters. Uit de factoranalyse kwamen
echter vijf clusters naar voren. Vanuit de resultaten van de factoranalyse is het aan te bevelen
om de cluster ‘woordenschat’ op te nemen in de cluster ‘taakuitvoering’, aangezien deze nauw
gerelateerd zijn. Verder kwamen er uit de factoranalyse dezelfde clusters naar voren, zoals ze
geformuleerd zijn in ISAA. De clusters ‘eerder leren’, ‘leerhouding’, ‘taakuitvoering’ en ‘afstand
tot het examen’ kwamen vrijwel identiek terug in de resultaten van de factoranalyse. Alleen de
beoordelingsaspecten uit de cluster ‘persoonskenmerken’ vormden bij de factoranalyse samen
geen cluster, maar zijn verspreid over de andere clusters.
37
5.3 Betrouwbaarheid In deze paragraaf worden de resultaten van de betrouwbaarheidsanalyses besproken. De
betrouwbaarheidsanalyses zijn uitgevoerd op de clusters zoals geformuleerd in ISAA en op de
componenten van het vijf-factorenmodel. Aangezien de Parallele Analyse uitwees dat er het best
vijf factoren kunnen worden behouden, is alleen het vijf-factorenmodel meegenomen in de
betrouwbaarheidsanalyse.
Ten eerste is de betrouwbaarheid van de clusters zoals geformuleerd in ISAA onderzocht. De
Cronbach’s alpha van cluster persoonskenmerken was .553. De Cronbach’s alpha van cluster
eerder leren was .711. De Cronbach’s alpha van cluster leerhouding was .736. De Cronbach’s
alpha van cluster taakuitvoering was .858. De Cronbach’s alpha van cluster afstand tot het
examen was .847. De Cronbach’s alpha van cluster woordenschat was .864. De resultaten van de
betrouwbaarheidsanalyse op de clusters van ISAA zijn weergeven in tabel 5.
Tabel 5 Betrouwbaarheidsanalyse op de clusters van ISAA
Cronbach’s alpha
Gecorrigeerde item-totaal correlatie
Alpha indien item
verwijderd
Persoonskenmerken .55 leeftijd .21 .54
gezondheid .37 .48
taalcontact werk .30 .50
taalcontact kinderen .11 .60
taalcontact omgeving .43 .45
steun van thuis .36 .49
persoonlijke problemen .24 .53
Eerder leren .71 onderwijs land van herkomst .66 .46
anders-alfabeet .65 .46
eerdere T2-verwerving .32 .84
Leerhouding .74 presentie .59 .64
kennisgeving .53 .68
komt en gaat op tijd .54 .67
huiswerk/OLC .47 .72
Taakuitvoering .86 voorkennis .67 .84
instructies .73 .82
zelfstandigheid .66 .83
38
concentratie .47 .86
hulpmiddelen .62 .84
reflectie .63 .84
onthouden .63 .84
Afstand tot het examen .85 KNS .61 .84
burgerschap .77 .77
werk zoeken .62 .84
Werk/OGO/MP/OND .75 .78
Woordenschat .86 onthoudt nieuwe woorden .76
gebruikt nieuwe woorden .76
Tabel 5 geeft weer dat gecorrigeerde item-totaal correlatie in alle clusters vrij homogeen is. In
het cluster ‘eerder leren’ is alleen bij het beoordelingsaspect ‘eerdere T2-verwerving’ de
gecorrigeerde item-totaal correlatie lager dan de andere twee aspecten in de cluster, en in het
het cluster ‘taakuitvoering’ ligt de waarde van het beoordelingsaspect ‘concentratie’ lager. Alleen
in het cluster ‘persoonskenmerken’ is de gecorrigeerde item-totaal correlatie minder homogeen
en bovendien vrij laag. Dit kan worden verklaard door het feit dat de beoordelingsaspecten in
het cluster ‘persoonskenmerken’ meer ongelijksoortig zijn, dan de beoordelingsaspecten in de
andere clusters. Dit wil echter niet zeggen dat ze afzonderlijk van elkaar geen voorspeller van
leersucces zijn. Wanneer er wordt gekeken naar de ‘alpha indien item verwijderd’, stijgt de
Cronbach’s alpha van de afzonderlijke clusters wanneer de beoordelingsaspecten ‘taalcontact
via kinderen’, ‘eerdere T2 verwerving’ en ‘concentratie’ worden verwijderd.
Vervolgens is de betrouwbaarheid van het vijf-factorenmodel onderzocht. De Cronbach’s alpha
van component 1 was .835. De Cronbach’s alpha van component 2 was .827. De Cronbach’s alpha
van component 3 was .711. De Cronbach’s alpha van component 4 was .745. De Cronbach’s alpha
van component 5 was .710. De resultaten van de betrouwbaarheidsanalyse op het vijf-
factorenmodel zijn weergeven in tabel 6.
Tabel 6 Betrouwbaarheidsanalyse op het vijf-factorenmodel
Cronbach’s alpha
Gecorrigeerde item-totaal correlatie
Alpha indien item
verwijderd
Component 1 .84 voorkennis .64 .80
instructies .65 .80
zelfstandigheid .69 .79
39
concentratie .53 .82
hulpmiddelen .62 .81
huiswerk/OLC .55 .83
Component 2 .83
taalcontact werk .42 .84
taalcontact omgeving .54 .81
KNS .64 .79
burgerschap .68 .78
werk zoeken .66 .79
Werk/OGO/MP/OND .68 .78
Component 3 .71
onderwijs land van herkomst .66 .46
anders-alfabeet .65 .46
eerdere T2-verwerving .32 .84
Component 4 .75
gezondheid .50 .70
persoonlijke problemen .36 .75
presentie .68 .63
kennisgeving .58 .67
komt en gaat op tijd .44 .73
Component 5 .71
leeftijd .16 .74
steun van thuis .37 .69
reflectie .54 .65
onthouden .64 .63
onthoudt nieuwe woorden .63 .62
gebruikt nieuwe woorden .63 .62
taalcontact kinderen .17 .76
Uit tabel 6 blijkt dat de gecorrigeerde item-totaal correlaties van component 1 en component 2
in het vijf-factorenmodel vrij homogeen en vrij hoog zijn. In dit model wordt alleen de
Cronbach’s alpha van component 2 iets hoger wanneer het beoordelingsaspect ‘taalcontact
werk’ wordt verwijderd. De item-totaal correlaties van de beoordelingsaspecten ‘onderwijs land
van herkomst’ en ‘anders-alfabeet’ zijn ook vrij hoog. Echter is de item-totaal correlatie van het
beoordelingsaspect ‘eerdere T2-verwerving’ vrij laag en stijgt de Cronbach’s alpha van
component 3 wanneer dit beoordelingsaspect wordt verwijderd. De item-totaal correlaties van
component 4 zijn meer heterogeen, en de item-totaal correlatie van het beoordelingsaspect
‘persoonlijke problemen’ is lager dan de andere beoordelingsaspecten. De Cronbach’s alpha van
component 4 zou stijgen wanneer dit beoordelingsaspect zou worden verwijderd. In component
5 zijn de gecorrigeerde item-totaal correlaties van de beoordelingsaspecten ‘leeftijd’ en
‘taalcontact via kinderen’ zeer laag, en de item-totaal correlatie van het beoordelingsaspect
40
‘steun van thuis’ heeft eveneens een lage waarde. De Cronbach’s alpha van component 5 stijgt
wanneer de beoordelingsaspecten ‘leeftijd’ en ‘taalcontact via kinderen’ worden verwijderd.
41
5.4 Beoordelingsaspecten In deze paragraaf wordt de relevantie van de beoordelingsaspecten onderzocht. Om dit te
beoordelen is eerst naar de frequentieverdeling gekeken. Beoordelingsaspecten met extreme
scores en beoordelingsaspecten met veel missende waarden, kunnen in aanmerking komen om
uit het instrument te worden verwijderd. Uit de frequentieverdeling bleek dat het
beoordelingsaspect ‘buitenschoolse taken/participatieplek’ dermate veel missings bevatte
(n=137), dat dit beoordelingsaspect voor verwijdering in aanmerking komt. Uit de Pilot bleek
namelijk dat veel cursisten geen buitenschoolse taken uitvoerden of geen participatieplek
hadden. Dit beoordelingsaspect kon daarom niet meegenomen worden bij de trajectbeslissing.
Bij de factoranalyse is gekeken welke beoordelingsaspecten niet laadden op één van de factoren
of welke beoordelingsaspecten laag laadden op de factoren. Op basis hiervan kan worden
nagegaan welke beoordelingsaspecten meer en minder bijdragen aan de trajectbeslissing. Een
beoordelingsaspect die een lage lading heeft op de factoren, verklaart namelijk weinig van de
variantie en draagt daarom minder bij aan de trajectbeslissing. Wanneer wordt uitgegaan van
het vier-factorenmodel is in tabel 3 te zien dat ‘leeftijd’ en ‘steun van thuis’ op geen een van de
componenten laden en daarom minder bijdragen aan de trajectbeslissing. Wanneer wordt
uitgegaan van het vijf-factorenmodel is in tabel 4 te zien dat alle beoordelingsaspecten op een
van de componenten laden. Alleen ‘leeftijd’ heeft een waarde lager dan .4 en draagt wellicht
minder bij aan de trajectbeslissing.
Na de berekening van de Cronbach’s alpha is nagegaan welke beoordelingsaspecten laag
correleren met de totaalscore en bij welke beoordelingsaspecten de Cronbach’s alpha stijgt,
wanneer deze beoordelingsaspecten worden verwijderd. In de vorige paragraaf is zowel voor de
bestaande clusters van ISAA als het vijf-factorenmodel nagegaan welke beoordelingsaspecten
een lage waarde hadden op de item totaal correlatie. Wanneer er wordt uitgegaan van de
bestaande clusters van ISAA dragen de volgende beoordelingsaspecten minder bij aan de
trajectbeslissing: ‘leeftijd’, ‘taalcontact kinderen’ en ‘eerdere T2-verwerving’. Wanneer wordt
uitgegaan van het vijf-factorenmodel dragen de beoordelingsaspecten ‘leeftijd’, ‘taalcontact
werk’, ‘taalcontact kinderen’, ‘persoonlijke problemen’ en ‘eerdere T2-verwerving’ minder bij
aan de trajectbeslissing. De resultaten van de betrouwbaarheidsanalyse laat echter bij alle
beoordelingsaspecten zien dat de gecorrigeerde item-totaal correlatie ook in de lage gevallen
nog steeds aan de hoge kant is en dat de alpha indien het item verwijderd wordt, in weinig
gevallen veel stijgt. Op basis van de resultaten kan geconcludeerd worden dat enkel de
beoordelingsaspecten ‘leeftijd’ en ‘taalcontact via kinderen’ daadwerkelijk weinig bijdragen aan
de trajectbeslissing.
42
5.5 Wegingsfactoren
Om te onderzoeken of de toevoeging van wegingsfactoren zinvol is en bijdraagt aan een betere
trajectbeslissing is er ook een factoranalyse en betrouwbaarheidsanalyse uitgevoerd op de
databestanden waarbij er wegingsfactoren aan de beoordelingsaspecten zijn toegekend. Er zijn
twee soorten wegingsfactoren tot stand gekomen. Een eerste wegingsfactor is gebaseerd op het
oordeel van experts. De tweede wegingsfactor is gebaseerd op standaarddeviaties. Uit de
factoranalyses blijkt dat zowel zonder wegingsfactor, als met wegingsfactor (expertoordeel en
standaarddeviatie) dezelfde componenten worden onthuld en dezelfde beoordelingsaspecten
worden geladen op de componenten, zie tabel 4. Hierdoor kan de betrouwbaarheid onderling
goed vergeleken worden. In tabel 7 zijn de Cronbach’s alpha’s van de vijf-factorenmodellen van
het bestand zonder wegingsfactor en de bestanden met wegingsfactoren (expertoordeel en
standaarddeviatie) weergeven.
Tabel 7 Overzicht Cronbach’s alpha’s
Cronbach's alpha
zonder wegingsfactor
Cronbach's alpha met wegingsfactor
expertoordeel
Cronbach's alpha met wegingsfactor standaarddeviatie
Component 1 .84 .84 .74
Component 2 .83 .79 .79
Component 3 .71 .71 .72
Component 4 .75 .71 .71
Component 5 .71 .68 .47
Zoals blijkt uit tabel 7 is de Cronbach’s alpha bij drie van de vijf componenten lager wanneer er
een wegingsfactor is toegevoegd, ongeacht of de wegingsfactor gebaseerd is op expertoordelen
of standaarddeviaties. De Cronbach’s alpha op de componenten is bij drie van de vijf
componenten het hoogst wanneer er geen wegingsfactor wordt toegevoegd. Bovendien is het
verschil in de Cronbach’s alpha’s maar zeer miniem. Hieruit kan worden geconcludeerd dat de
toevoeging van een wegingsfactor niet bijdraagt aan een betere trajectbeslissing.
43
6 Conclusie en discussie
In dit onderzoek is het Instrument Startfase Alfabetisering Amsterdam (ISAA) geëvalueerd. Het
observatie-instrument moet dienen als hulpmiddel bij de trajectbepaling van cursisten in de
startfase van het alfabetiseringstraject in de Pilot Alfabetisering Amsterdam. Op basis van 28
beoordelingsaspecten, waarvan wordt aangenomen dat ze bijdragen aan het leersucces van de
cursist, worden de cursisten ingedeeld in een van de vervolgtrajecten op basis van drie
leerprofielen: snel, midden, langzaam. In de Pilot Alfabetisering Amsterdam is gewerkt met een
conceptversie van ISAA. In dit onderzoek is de kwaliteit van de conceptversie van ISAA
onderzocht, waarbij is gekeken naar de validiteit en betrouwbaarheid van het instrument, de
relevantie van de beoordelingsaspecten en het nut van de toevoeging van een wegingsfactor.
Ten eerste wordt antwoord gegeven op de vraag hoe betrouwbaar en valide ISAA is. Om de
validiteit van ISAA vast te stellen is er in dit onderzoek gekeken naar de inhoudsvaliditeit en de
constructvaliditeit. De inhoudsvaliditeit is onderzocht middels literatuuronderzoek. Hieruit
bleek dat vrijwel alle beoordelingsaspecten van ISAA ook in de literatuur aangedragen worden
als bepalend voor het leersucces van de cursist. Een kanttekening hierbij is echter dat er nog
weinig onderzoek is gedaan naar de succesfactoren van alfabetisering. Veel onderzoek gaat over
de succesfactoren voor leren in het algemeen. Zeker als het gaat om succesfactoren van
alfabetisering in het Nederlands, kan er slechts worden verwezen naar het onderzoek van
Kurvers en Stockmann (2009). Alhoewel de beschikbare literatuur over de succesfactoren van
alfabetisering beperkt is, worden de beoordelingsaspecten van ISAA wel ondersteund door de
beschikbare literatuur over leersucces in het algemeen en de succesfactoren in tweede
taalverwerving.
De constructvaliditeit van ISAA is onderzocht middels een factoranalyse. De conceptversie van
ISAA is ingedeeld in zes verschillende clusters. Uit de factoranalyse kwamen vijf clusters naar
voren. Vanuit de resultaten van de factoranalyse is het aan te bevelen om de cluster
‘woordenschat’ op te nemen in de cluster ‘taakuitvoering’, aangezien deze nauw gerelateerd zijn.
Verder kwamen er uit de factoranalyse dezelfde clusters naar voren, zoals ze geformuleerd zijn
in ISAA. Dit ondersteunt de constructvaliditeit van ISAA. De clusters ‘eerder leren’, ‘leerhouding’,
‘taakuitvoering’ en ‘afstand tot het examen’ kwamen vrijwel identiek terug in de resultaten van
de factoranalyse. Alleen de beoordelingsaspecten uit de cluster ‘persoonskenmerken’ vormden
bij de factoranalyse samen geen cluster, maar zijn verspreid over de andere clusters. Dit
verschijnsel is echter niet verwonderlijk. De beoordelingsaspecten onder de cluster
‘persoonskenmerken’ zijn vrij ongelijksoortig van aard, en hangen elk goed samen met een van
44
de andere clusters. Zo is het bijvoorbeeld vrij logisch dat de beoordelingsaspecten rondom
taalcontact bij de factoranalyse ingedeeld worden bij de component omtrent omgang met de
Nederlandse samenleving. Hieruit kan worden opgemaakt dat de constructvaliditeit van ISAA
goed te verdedigen is.
Om de betrouwbaarheid van ISAA te onderzoeken is de Cronbach’s alpha berekend. De 28
beoordelingsaspecten zijn vrij ongelijksoortig van aard en daarom is niet de Cronbach’s alpha
van de gehele schaal berekend, maar is er naar de betrouwbaarheid per cluster gekeken. In
eerste instantie is de betrouwbaarheid van de bestaande clusters in ISAA onderzocht. Hierbij
bleken vrijwel alle clusters voldoende betrouwbaar te zijn, behalve de cluster
‘persoonskenmerken’. Dit kan worden verantwoord door de eerdere verklaring dat de
beoordelingsaspecten binnen deze cluster vrij ongelijksoortig van aard zijn. Bij het vijf-
factorenmodel was de betrouwbaarheid van alle vijf de clusters voldoende. Vanuit deze
beschouwing zou er besloten kunnen worden om niet de clusters uit de conceptversie aan te
houden, maar uit te gaan van het vijf-factorenmodel. Het feit dat er uit de factoranalyse vrijwel
dezelfde indeling in clusters komt als in ISAA en het feit dat de betrouwbaarheid van de clusters
vrij hoog is geeft aan dat ISAA tamelijk betrouwbaar en valide is.
Ten tweede wordt antwoord gegeven op de vraag wat de relevantie van de
beoordelingsaspecten is, waarbij is nagegaan welke beoordelingsaspecten het meest bijdragen
aan de trajectbeslissing en welke het minst. Om dit te beoordelen is er gekeken naar de
resultaten van de factoranalyse en de betrouwbaarheidsanalyse. Uit de factoranalyse bleek,
uitgaande van het vijf-factorenmodel, dat de beoordelingsaspecten uit de cluster ‘taakuitvoering’
de meeste variantie verklaarden, en daarom het meest bijdragen aan de trajectbeslissing. Dit
resultaat pleit voor de verlengde intake die de gemeente Amsterdam heeft ingevoerd. Bij de
beoordelingsaspecten uit de cluster ‘taakuitvoering’ is het goed denkbaar dat de cursist in het
begin van de startfase ander leergedrag laat zien omdat de cursist waarschijnlijk eerst aan de
onderwijsaanpak moet wennen. Het is daarom aan docenten aan te raden om bij de beoordeling
van deze aspecten vooral de tweede helft van de startfase te betrekken. Uit de factoranalyse
blijkt dus dat deze beoordelingsaspecten het meest bijdragen aan de trajectbeslissing en dus het
meest zeggen over de kans op leersucces van de cursist. In een verlengde intake, waarbij een
startfase van vier maanden is ingevoerd, krijgt de docent de kans om een goed beeld te krijgen
van de taakuitvoering van de cursist en de cursist daarmee in het juiste vervolgtraject te
plaatsen.
45
In de loop van het onderzoek bleek al snel dat het beoordelingsaspect ‘buitenschoolse
taken/participatieplek’ vaak niet van toepassing was bij de cursisten. Dit beoordelingsaspect
droeg dan ook het minst bij aan de trajectbeslissing en is bij verdere analyses niet meegenomen.
Uit de factor- en betrouwbaarheidsanalyse bleek dat de beoordelingsaspecten ‘leeftijd’ en
‘taalcontact via kinderen’ duidelijk minder bijdragen aan de trajectbeslissing. Het is verklaarbaar
waarom deze twee beoordelingsaspecten beide minder bijdragen aan de trajectbeslissing. Het
beoordelingsaspect ‘taalcontact kinderen’ kan namelijk gezien worden als een verkapte
leeftijdsindicatie. Een oudere cursist heeft waarschijnlijk oudere kinderen en daarom minder
taalcontact als gevolg van zorg voor de kinderen. Het is echter wel frappant dat leeftijd het minst
bij lijkt te dragen aan de trajectbeslissing. Eerdere onderzoeken (Appel & Vermeer, 1994;
Condelli & Wrigley, 2003; Kurvers & Stockmann, 2009) wijzen namelijk uit dat leeftijd wel
degelijk bepalend is voor het leersucces van de leerder. Het is daarom aan te bevelen om de
invloed van leeftijd op het leersucces bij alfabetisering verder te onderzoeken.
Ten derde wordt er antwoord gegeven op de vraag of het zinvol is om een wegingsfactor toe te
voegen. Er werd verondersteld dat sommige beoordelingsaspecten wellicht meer informatie
geven over de kans op leersucces dan andere en dat het daarom zinvol is om een wegingsfactor
toe te voegen aan de beoordelingsaspecten waarvan wordt verwacht dat ze de kans op
leersucces vrij sterk bepalen. Er zijn hierbij twee wegingsfactoren tot stand gekomen. Een eerste
wegingsfactor is gebaseerd op het oordeel van experts. De tweede wegingsfactor is gebaseerd op
standaarddeviaties. Uit de analyses bleek echter dat de toevoeging van een wegingsfactor, zowel
de wegingsfactor gebaseerd op het oordeel van experts, als de wegingsfactor op
standaarddeviaties, niet leidt tot een meer passende trajectbeslissing.
Tot besluit kan worden gesteld dat het Instrument Startfase Alfabetisering Amsterdam van
voldoende kwaliteit is en goed geschikt is als hulpmiddel bij de trajectbepaling van cursisten in
de startfase van het alfabetiseringstraject. Het doel van de gemeente Amsterdam om meer
rendement te halen uit de inburgeringstrajecten, lijkt bereikt te kunnen worden met de
doorlopende alfabetiseringstrajecten op maat en de inzet van ISAA. Met name het feit dat de
beoordelingsaspecten rondom taakuitvoering een grote bijdrage leveren aan de trajectbepaling
pleit voor een herinrichting van de alfabetiseringstrajecten met de invoering van een startfase
van vier maanden, waarin de cursist uitgebreid wordt geobserveerd. Uiteindelijk zegt het gedrag
in de klas het meest over de kans op het leersucces. In ieder geval meer dan aspecten die direct
vast te stellen zijn, zoals persoonskenmerken en eerdere leerervaringen. Om de kwaliteit van
ISAA te garanderen is het aan te raden de cursisten te blijven volgen. Een belangrijke vorm van
validiteit die in dit onderzoek namelijk niet kon worden onderzocht was de predictieve
46
validiteit, omdat daar gegevens over het uiteindelijk behaalde leersucces van de cursist voor
nodig zijn. De cursisten die hebben deelgenomen aan de startfase van de pilot zijn echter nog
bezig met het traject, dus er is nog geen toekomstig criterium waar de resultaten van het
instrument mee vergeleken kunnen worden. Hiervoor zullen de cursisten langere tijd gevolgd
moeten worden. Hoewel de predictieve validiteit van ISAA nog niet kon worden onderzocht, kan
op basis van de analyses naar de inhoudsvaliditeit, constructvaliditeit, betrouwbaarheid en de
relevantie van de beoordelingsaspecten worden geconstateerd dat de conceptversie van ISAA
een betrouwbaar en valide instrument is, dat goed kan dienen als hulpmiddel bij de
trajectbepaling in de alfabetisering.
47
Literatuur
Andringa, S. (2010). Toetsing en evaluatie. In B. Bossers, F. Kuiken, & A. Vermeer
(Eds.), Handboek Nederlands als tweede taal in het volwassenenonderwijs (pp. 351-382). Bussum:
Coutinho.
Appel, R. & Vermeer, A. (1994). Tweede-taalverwerving en tweede-taalonderwijs. Bussum:
Coutinho.
Bartlett, M.S. (1954). A note on the multiplying factors for various chi square approximations.
Journal of the Royal Statistical Society, 16, 296-298.
Benseman, J., Sutton, A. & Lander, J. (2005). Working in the light of evidence, as well as aspiration.
A literature review of the best available evidence about effective adult literacy, numeracy and
language teaching. Auckland: University of Auckland.
Bolhuis, S. (2009). Leren en Veranderen. Bussum: Coutinho.
Bradley, L. & Bryant, P.E. (1983). Categorizing sound and learning to read: A causal connection.
Nature, 30, 419-421.
Brown, H.D. (1980). Principles of language learning and teaching. New Jersey: Prentice-Hall.
Bryman, A. (2008). Social Research Methods. Oxford: Oxford University Press.
Carroll, J. & Sapon, S. (1959). Modern language aptitude test. New York: The Psychological
Corporation.
Catell, R.B. (1966). The scree test for number of factors. Multivariate Behavioral Research, 1, 245-
276.
CITO (z.j.). Alfabetisering NT2. Geraadpleegd op 12 juli 2011 op http://www.cito.nl/nl/
onderwijs/volwassen%20educatie/alfabetisering.aspx
Comings, J.(z.j.). Evidence Based Adult Education. Cambridge: NCSALL
48
Condelli, L. & Wrigley, H.S. (2003). Instruction, Language and Literacy: What Works Study for
Adult ESL Literacy Students. Washington: American Institutes for Research.
Crookes, G. & Schmidt R.W. (1991). Motivation: Reopening the research agenda. Language
Learning, 41(4), 469-512.
Dalderop, K. & Kuhlemeier, H. (2008). Op zoek naar het succes van inburgering. Arnhem: Cito.
Dalderop, K. (2010). Alfacursisten naar de brugklas. Alfanieuws. Bulletin voor docenten in de
alfabetisering, 13 (3), 1-3.
Derksen, J.J.L. (1998). EQ in Nederland. Nijmegen: Pen Tests Publisher.
Ellis, R. (1985). Understanding Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press.
Els, T. van, Bongaerts, T., Extra, G., Os, C. van, & Jansen-van Dieten, A.M. (1984). Applied
linguistics and the learning and teaching of foreign languages. Groningen: Noordhoff.
Gardner, J. (1983). Frames of Mind: the Theory of Multiple Intelligences. New York: Basic Books.
Goleman, D. (1995). Emotional Intelligence. Why it can matter more than IQ. Londen:
Bloomsbury.
Gorsuch, R.L. (1983). Factor analysis. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Guilford, J.P. (1946). New standards for test evaluation. Educational and Psychological
Measurement, 6, 427-439.
Hart, H. ‘t, Boeije, H. & Hox, J. (2007). Onderzoeksmethoden. Amsterdam: Boom Onderwijs.
Horn, J.L. (1965). A rationale and test for the number of factors in factor analysis. Psychometrika,
30, 179-185.
Hubbard, R. & Allen, S. J. (1987). An empirical comparison of alternative methods for principal
component extraction. Journal of Business Research, 15, 173-190.
49
Hudson, G. (2000). Essential introductory linguistics. Blackwell Publishers.
Jansen-van Dieten, A.M. (1992). Zelfbeoordeling en tweede-taalleren. Nijmegen: KUN.
Kaiser, H. (1970). A second generation Little Jiffy. Psychometrika, 35, 401-415.
Krashen, S. (1982). Principles and practice in second language acquisition. Oxford: Pergamon
Press.
Kurvers, J. (2002). Met ongeletterde ogen. Kennis van taal en schrift van analfabeten. Amsterdam:
Aksant.
Kurvers, J. (2010). Alfabetisering. In B. Bossers, F. Kuiken, & A. Vermeer (Eds.), Handboek
Nederlands als tweede taal in het volwassenenonderwijs (pp. 240-278). Bussum: Coutinho.
Kurvers, J. & Stockmann, W. (2009). Wat werkt in Alfabetisering NT2? Een vooronderzoek naar
succesfactoren alfabetisering. Tilburg: Universiteit van Tilburg.
Kurvers, J., & Zouw, K. van der (1996). Alfabetisering in het Nederlands als tweede taal. In J.
Hulstijn, P. Bossers, & Chr. van Veen (Eds.),Nederlands als tweede taal voor de
volwasseneneducatie (pp. 215-236). Amsterdam: Meulenhoff.
Laarschot, M. van de (1997). Lesgeven in meertalige klassen. Handboek Nederland s als tweede
taal in het voorgezet onderwijs. Groningen: Noordhoff.
Litjens, P. (1990). Nederlands als tweede taal. Een handboek voor de volwasseneneducatie.
Amersfoort/Enschede: ACCO/SLO.
Ministerie van Binnelandse Zaken en Koninkrijksrelaties (2011). Inburgeren is eigen
verantwoordelijkheid. Geraadpleegd op 12 juli 2011 op http://www.rijksoverheid.nl/
ministeries/bzk/nieuws/2011/06/17/inburgeren-is-eigen-verantwoordelijkheid.html
Miyake, A. & Friedman, N. (1998). Individual differenes in second language proficiency: Working
memory as language aptitude. In A.F. Haley & L.E. Bourne (Eds.), Handbook of Childrens’ Literacy
(p. 599-622). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.
50
Nunnally, J.C. (1978). Psychometric theory. New York: McGraw-Hill.
Pallant, J. (2007). SPSS Survival Manual. New York: McGraw-Hill.
Projectgroep Stagnerende Leerders (2004). Stagnerend, moeilijk lerend of gewoon langzaam?
Handreikingen voor NT2-onderwijs in de bve. Enschede: SLO.
Service, E. (1992). Phonology, working memory and foreign-language learning. The Quarterly
Journal of experimental Psychology, 45a, 1, 21-50.
Shuttleworth, M. (2009). Face Validity. Geraadpleegd op 12 juli 2011 op http://www.experiment
-resources.com/face-validity.html
Stangor, C. (2006). Research methods for behavioral sciences. Boston: Houghton Mifflin.
Sternberg, R.J. & Wagner, R.K. (1986). Practical Intelligence: nature and origins of competence in
the everyday work. Cambridge: Cambridge University Press.
Sternberg, R.J., Forsythe, G.B., Hedlund, J., Horvath, J., Snook, S., Williams, et al. (2000). Practical
intelligence in everday life. New York: Cambridge University Press.
Stichting Leerplanontwikkeling (z.j.). Lexicon: Alfabetiseren. Geraadpleegd op 22 mei 2011 op
http://www.slo.nl/primair/leergebieden/ned/taalsite/lexicon/00012/
Streiner, D.L. & Norman, G.R. (2003). Health measurement scales: A practical guide to their
development and use. Oxford: Oxford University Press.
Tabacknick, B.G. & Fidell, L.S. (2007). Using multivariate statistics. Boston: Pearson Education.
Thompson, B. & Daniel, L.G. (1996). Factor analytic evidence for the construct validity of scores:
A historical overview and some guidelines. Educational and Psychological Measurement, 56, 197-
208.
Valkenburg, L. (2007). De Wet inburgering. Ars Aequi, 56, 253-264.
51
VROM (z.j.). Gemeenten. De Wet Inburgering. Geraadpleegd op 12 juli 2011 op
http://www.hetbegintmettaal.nl/gemeenten/
Zwick, W.R. & Velicer, W.F. (1986). Comparison of five rules for determining the number of
components to retain. Psychological Bulletin, 99, 432-442.
