De leerprincipes van de Rijksacademie voor de Bedrijfsvoering

“If you don’t know where you are going, any road can take you there.”

ALICE IN WONDERLAND

VerRijk jezelf werkenderwijs

RABV, januari 2011 2

De leerprincipes van de Rijksacademie voor Bedrijfsvoering

De Rijksacademie voor de Bedrijfsvoering (RABV) ontwikkelt zich tot een rijksbreed platform voor

kennis en ontwikkeling in de bedrijfsvoering van de rijksoverheid. Ze werkt departementoverstijgend

en gaat voor een hechte bedrijfsvoeringgemeenschap die één taal spreekt, waar rijksmedewerkers

kennis delen en zo werken aan het vergroten van hun vakmanschap. Om dit te kunnen realiseren

hanteert de RAVB een aantal leerprincipes. Deze vormen de kern van het handelen van de RABV en

daarmee het fundament van haar visie op leren en ontwikkelen van rijksmedewerkers.

Deze notitie wil bijdragen aan het nog meer op één lijn komen in denken én doen van allen die

betrokken zijn bij de ontwikkeling en uitvoering van de RABV activiteiten vooral de IC‟s als

opdrachtgever, docenten, vakinhoudelijke experts en uiteraard de medewerkers van de RABV.

Handelen vanuit principes vraagt voor anderen vaak het kiezen van een ander kader en perspectief

om naar vraagstukken te kijken. De RABV realiseert zich dat haar leerprincipes niet zomaar principes

van een opdrachtgever of vakinhoudelijke experts worden. Anders kijken, denken en doen is een

leerproces op zich.

In het najaar van 2010 hebben medewerkers van de RABV zich bezig gehouden met het benoemen

van leerprincipes die de visie en werkwijze van de RABV duidelijk weergeven.

1. Urgentie focust en versterkt het leerproces

2. Interactie kan het leerrendement vergroten

3. Het werk is de krachtigste leeromgeving

4. Sluit aan bij wat al bekend is

5. Emoties en gebruik van meerdere zintuigen versterken het leren

6. Zelfsturing en autonomie vergroten de motivatie tot leren.

De RABV werkt vanuit deze principes zowel in gesprek met de opdrachtgever over een leervraag als

bij het ontwerpen en ontwikkelen van leertrajecten binnen het domein van de bedrijfsvoering van de

rijksoverheid. Soms speelt een principe vooral een rol bij het verzamelen van gegevens bij de

opdrachtgever of experts (intake-fase) bijvoorbeeld „Urgentie focust en versterkt het leerproces‟.

Andere principes zoals „Aansluiten bij wat al bekend is‟ zijn duidelijk te herkennen in de keuze van

werkvormen en de programmering van een leertraject.

In deze nota lichten we de leerprincipes toe. We noemen de kansen maar ook een aantal barrières bij

het in praktijk brengen van een bepaald principe. Hierbij noemen we ook enkele voorbeelden. Bij de

termen „docent‟ en „deelnemer‟ hanteren we een ruim beeld; een docent kan ook of vooral de rol van

procesbegeleider of coach vervullen. De deelnemer zien we leren in formele opleidingssituaties maar

evengoed ook in een meer informele sfeer op de werkplek.

We kunnen hier al concluderen dat de principes sterk met elkaar zijn verweven, in de praktijk soms

moeilijk afzonderlijk zijn te herkennen en elkaar ook nodig hebben.

RABV, januari 2011 3

1. Urgentie focust en versterkt het leerproces

De RABV gaat er van uit dat intrinsieke motivatie een sterke drijfveer is om als individuele

medewerker of als organisatie zich te ontwikkelen door te leren. Gevoelde urgentie door bijvoorbeeld

verandering in bedrijfsvoeringsprocessen versterkt de intrinsieke motivatie. Er kan daarbij wel een

spanning bestaan tussen de individuele leerbehoefte en de door de organisatie aangegeven behoefte

om zich verder te ontwikkelen. Veranderingsmaatregelen roepen meestal weerstand op die niet alleen

of vooral met leertrajecten zijn te bestrijden. De RABV wil samen met de opdrachtgever kijken hoe

veranderingsmaatregelen stap voor stap en topdown worden ingezet. De bijdrage van de RABV bij het

verminderen van weerstanden is het nuchter incalculeren en doelgericht hanteren hiervan met

leertrajecten die de ontwikkeling van benodigde competenties ondersteunen.

Voor dit leerprincipe is dan ook van belang dat in de zogenaamde intake-fase de aangegeven

leerbehoefte expliciet wordt verkend en de opdrachtgever te helpen bij het formuleren van de

leeropdracht. De gewenste of noodzakelijke verandering moet in de leervraag tot uitdrukking komen

en op basis hiervan kan een concreet opleidingsaanbod met leerdoelen en werkvormen worden

voorgesteld. In het aanbod of voorstel komt urgentie tot uitdrukking in de doelstelling van het

leertraject, de directe kosten die de opdrachtgever wil dragen en de tijd die hij beschikbaar stelt én

vraagt aan zijn medewerkers om actief te participeren in het leertraject.

2. Interactie kan het leerrendement vergroten

Dit principe is duidelijk herkenbaar in de missie van de RABV; “…een breed en gevarieerd leer- en

ontwikkelaanbod van hoge kwaliteit voor medewerkers in de bedrijfsvoering van de rijksoverheid”. Het

doel van dit aanbod is dat medewerkers elkaar concernbreed verstaan, verrijken en versterken. De

deelnemers aan RABV activiteiten zullen dan ook gezamenlijk kennis vergaren en kennis creëren in

werkvormen waarbij communicatie met anderen voorop staat. Het begrip anderen vatten we hier ruim

op; dat kunnen andere deelnemers in

een formele leeromgeving zijn zoals in

een rollenspel of casusdiscussie. Het

kan ook meer informeel zijn

bijvoorbeeld tijdens een studiereis of

werkbezoek (als onderdeel van een

leertraject) aan een andere rijksdienst.

In een groep deelnemers zijn vaak

grote verschillen in kennis, inzichten en

ervaring waarmee in goed geleide

interactieve werkvormen een prima

leerrendement kan worden gehaald.

De docent heeft in ieder geval meer

zicht op het leerproces en bijstuur-

mogelijkheden dan bij meer passieve werkvormen als presentaties en colleges. De deelnemer die bij

het einde van een leertraject durft te stellen dat hij eigenlijk „alles al wist‟, is sterk gericht geweest op

vooral „halen‟ van informatie en onvoldoende aangesproken op wat hij met zijn kennis en ervaring had

kunnen inbrengen. Tijdens trainingen didactische vaardigheden voor docenten besteedt de RABV dan

ook aandacht aan het toepassen van interactieve werkvormen en verschillende vraagtechnieken om

interactie op gang te brengen.

RABV, januari 2011 4

Echter, de RABV is zich er van bewust dat interactie geen doel op zich moet zijn. Wanneer het

rendement van de leerdoelen naar verwachting hoger is door gebruik te maken van een minder

interactieve werkvorm, zal hier de voorkeur aan worden gegeven. Ook hier is het kwestie van weten te

balanceren tussen factoren als motivatie, groepsgrootte, beschikbare tijd en kennis- en

ervaringsniveau van de deelnemers.

3. Het werk is de krachtigste leeromgeving

„Verrijk jezelf werkenderwijs‟ is het motto van de RABV en hiermee wordt een duidelijk accent gelegd

op leer- en ontwikkelvragen die van belang zijn voor rijksmedewerkers werkzaam binnen de

bedrijfsvoering. In de leertrajecten gaat het vrijwel altijd om vraagstukken die spelen in de

bedrijfsvoering van de rijksoverheid. Dat is het uitgangspunt en is sterk bepalend voor de manier en

de mate waarin het vraagstuk in een theoretisch en beleidsmatig kader wordt geplaatst. Leren en

werken zijn met elkaar verbonden als het geleerde met weinig of geen transfer direct kan worden

toegepast in het werk.

De inrichting van leerprocessen volgens dit principe vraagt van de

opdrachtgever, de deelnemers en de docenten een houding waarmee

we nog niet zo vertrouwd zijn. Traditioneel zijn we gewend om te leren

buiten de werkomgeving. Leren in of nauw verbonden met de eigen

werksituatie vraagt om vertrouwen en lef van opdrachtgever en de

RABV.

De opdrachtgever en deelnemers gaan ervaren dat leren zichtbaar

wordt naar collega‟s, ook van andere rijksonderdelen. Dat vraagt om

een veilige omgeving, waarin je je kwetsbaar mag en durft op te stellen.

Creativiteit is nodig om hiervoor uitnodigende en uitdagende

leervormen te ontwikkelen. Maar ook de begeleiding van leerprocessen

vraagt om andere vaardigheden van de docent; hoe ga je bijvoorbeeld

om met een kritische analyse van de eigen organisatie zodat iedereen

hiervan kan en wil leren? Voor de RABV is het essentieel om vanuit dit

leerprincipe goed contact te onderhouden met de spelers in de

verschillende bedrijfsvoeringkolommen, ook als er niet direct een

actuele leervraag speelt.

‘Leren door doen’

4. Sluit aan bij wat al bekend is

Dit leerprincipe geeft een kerncompetentie van de RABV weer

bij het ontwerpen en ontwikkelen van leertrajecten; vaststellen

wat al bekend is bij de deelnemers aan kennis, vaardigheden

en houding (competenties) en hoe dit verder te ontwikkelen

gegeven het doel van een leertraject. Aansluiten bij bestaande

kennisstructuren en expertise is een basisvoorwaarde om

leren mogelijk te maken. Gebeurt dit onvoldoende dan voelen

deelnemers zich miskend en worden weerstanden

opgebouwd. Aansluiten bij het bekende bepaalt ook sterk de

keuze van werkvormen waarmee een leertraject wordt

ingericht vooral als grote verschillen zijn in kennis en ervaring

RABV, januari 2011 5

binnen een groep deelnemers.

Voor de RABV betekent dit dat in het intake-traject de beginsituatie van deelnemers en hun

werksituatie systematisch op een aantal punten wordt geïnventariseerd bij de opdrachtgever en bij

sleutelfiguren die inzicht kunnen geven in het bestaande kennis en ervaringsniveau en de

ontwikkelingen binnen het werkdomein. De RABV maakt hierbij gebruik van een format checklist

Intake.

5. Emoties en gebruik van meerdere zintuigen versterken het leren

Het is al langer bekend dat het aanbieden van nieuwe informatie afwisselend of tegelijkertijd via

meerdere zintuigen een betere koppeling mogelijk maakt met bestaande kennis en inzichten. De een

is meer auditief ingesteld en kan gemakkelijk een langer betoog volgen terwijl de ander meer baat

heeft bij visuele aanbieding of ondersteuning. Daarnaast speelt ook de aandachtscurve over het

verloop van een dag een rol bij het opnemen en verwerken van informatie. Zo zal in de ochtend een

langer beroep gedaan kunnen worden op vooral cognitieve processen en in de middag zal afwisseling

met doe-activiteiten de motivatie en interesse versterken.

Het gebruik van voorbeelden, incidenten of verhalen vertellen

kunnen emoties opwekken („geraakt worden‟) waardoor de daaraan

verbonden nieuwe informatie beter gekoppeld kan worden aan

eerdere ervaringen en later gemakkelijker kan worden opgeroepen.

Om te weten wat deelnemers in dit verband aanspreekt is het

noodzakelijk dat de docent een goede voorstelling heeft van de

verwachtingen van de deelnemers over het leertraject en de

toepassing in de werksituatie. Een docent die inhoudelijk een expert

is maar niet voortdurend nagaat met de deelnemers wat de inhoud

voor hen kan betekenen roept al snel weerstand op. Er is dan geen

duidelijk evenwicht tussen het inhoudelijk en het betrekkingsniveau

in de relatie docent en deelnemers.

6. Zelfsturing en autonomie vergroten de motivatie tot leren

Dit leerprincipe speelt een grote rol bij het ontwerpen en ontwikkelen van leertrajecten. Bij zelfsturing

gaat het er om hoe je als ontwikkelaar voor de deelnemers voldoende mogelijkheden biedt om het

eigen leerproces te sturen en dat de rol van de docent hierop aansluit.

Het ontwikkelen van krachtige, uitdagende leeromgevingen stimuleert deelnemers in het reflecteren

op hun denken en doen en het kunnen leren van anderen. Werkvormen waarmee dit kan worden

gerealiseerd zijn bijvoorbeeld de casus of de incidentmethode. Bij deze laatste methode staat het

analyseren en adviseren van een nieuwe ontwikkeling of unieke situatie centraal. Belangrijk is hoe de

„eigenaar‟ omgaat met de gegeven adviezen en hierover terugkoppeling kan geven. De docent heeft

affiniteit met de inhoud maar zijn hoofdtaak is het begeleiden van het proces. Soms is het nodig om

gezamenlijk te reflecteren op actuele of fundamentele kwesties. Het socratische gesprek als werkvorm

is een methode om een dergelijk proces te structureren (zie ook J.Kessels, Het poëtisch argument,

2006 1). Ook hier zal de docent met goede doorvraagtechnieken zeker zo inspirerend en uitdagend

zijn vanuit de vakinhoud zonder deze expliciet te demonstreren. Dat laatste zal juist wel het geval zijn

bij het organiseren van een masterclass. Daar zit de uitdaging in het toetsen van het eigen kunnen.

1 Zie voor een recensie http://www.managementboek.nl/recensie/9789085062059/380

RABV, januari 2011 6

De RABV stimuleert zelfsturing in haar trajecten door deelnemers zelf ook verantwoordelijkheid te

geven bijvoorbeeld door het formeren van duo‟s van deelnemers die ieder een deel van een leertraject

mee ontwikkelen en organiseren. De kerndocent wordt in dit verband gezien als een van de

hulpbronnen waarvan de duo‟s gebruik kunnen maken op inhoud maar ook op het proces; hoe pakken

we het aan?

Autonomie is het bewust overdragen van de regie aan de deelnemers bijvoorbeeld door werken in

kleine groepen gedurende meerdere bijeenkomsten (of juist in een digitale leeromgeving) aan een

vraagstuk. Het presenteren van de resultaten hiervan is een vorm van uitdagende toetsing die het

leergedrag en de motivatie tot leren onderling sterk stuurt.

Maar autonomie en zelfsturing zonder sturing kan ook leiden tot een situatie van laissez-faire en

daarmee wordt motivatie om te leren teniet gedaan. Daarom wordt bij het ontwikkelen van

leertrajecten ook rekening gehouden met verschillen in leerstijlen. Docenten worden daarom in een zo

vroeg mogelijk stadium bij de ontwikkeling betrokken. De behoefte aan zelfsturing en autonomie is niet

altijd vanzelfsprekend en vaak gebonden aan wat men gewend is. De RABV heeft oog voor deze

verschillen, niet alleen bij de deelnemers maar ook voor de verschillen tussen de rijksonderdelen.