Wetenschap & technologie in het basis- en speciaal onderwijs

SLO • nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling

Wetenschap &

technologie in het basis- en speciaal onderwijs

M. van G

raft, M. Klein Tank

Foto

om

slag

: Shu

tter

stoc

k

slo

Richtinggevend leerplankader bij het leergebied Oriëntatie op jezelf en de wereld

Als landelijk kenniscentrum leerplanontwikkeling richt SLO zich op de ontwikkeling van het curriculum in het primair, speciaal en voortgezet onderwijs in Nederland. We werken met het onderwijsveld aan de doelen, kaders en instrumenten waarmee scholen hun opdracht vanuit een eigen visie kunnen vervullen.

We brengen praktijk, beleid, maatschappelijke ontwikkelingen en onderzoek samen en stellen onze expertise beschikbaar aan onderwijs en overheid, bijvoorbeeld in de vorm van leerplannen, tools, voorbeeldlesmaterialen, conferenties en rapporten.

T 053 484 08 40E info@slo.nlwww.slo.nl

company/slo

SLO_nl

HoofdlocatiePiet Heinstraat 127511 JE Enschede

PostadresPostbus 20417500 CA Enschede

NevenlocatieAidadreef 43561 GE Utrecht

Wetenschap & technologie in het basis- en speciaal onderwijs Richtinggevend leerplankader bij het leergebied Oriëntatie op jezelf

en de wereld

2e gew. druk

Februari 2018

Verantwoording

2018 SLO (nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling), Enschede

Mits de bron wordt vermeld, is het toegestaan zonder voorafgaande toestemming van

de uitgever deze uitgave geheel of gedeeltelijk te kopiëren en/of verspreiden en om

afgeleid materiaal te maken dat op deze uitgave is gebaseerd.

Auteurs: Marja van Graft, Martin Klein Tank

Met bijdragen van: Theo Beker, Annette van der Laan en Mariel Cordang (SLO) en

Anton Bakker (Katholieke Pabo Zwolle).

Informatie

SLO

Afdeling: primair onderwijs

Postbus 2041, 7500 CA Enschede

Telefoon (053) 4840 664

Internet: www.slo.nl

E-mail: so-po@slo.nl

AN: 1.7215.680

Inhoud

Voorwoord 5

Overzicht van tabellen en figuren 7

Samenvatting 9

1. Inleiding 11 1.1 Aanleiding voor de ontwikkeling van het leerplankader 11 1.2 Werkwijze bij de totstandkoming van het leerplankader 12 1.3 Leeswijzer 13

2. Uitgangspunten bij het leerplankader 15 2.1 Overzicht van de uitgangspunten 15 2.2 Toelichting op de uitgangspunten 16

3. De inhoud 23 3.1 Componenten van W&T-onderwijs 23 3.2 Houding 26 3.3 Vaardigheden 28 3.4 Kennis 38

4. Uitwerking van leerlijnen voor Wetenschap en technologie 47 4.1 Definiëring van het begrip leerlijn 47 4.2 Leerlijnen en uitwerkingen 47

5. W&T-onderwijs in de praktijk 59 5.1 De rol van de leraar bij onderzoekend en ontwerpen leren 59 5.2 Evaluatie en toetsing 64

Referenties 67

Bijlagen 73

Bijlage 1 Deelnemers veldraadpleging en individuele gesprekken 75

Bijlage 2 Aspecten van W&T in de kerndoelen primair onderwijs 77

Bijlage 3 Aspecten van W&T in de kerndoelen speciaal onderwijs 81

Bijlage 4 Domeinen voor Nederlands 87

Bijlage 5 Subdomeinen voor rekenen 89

Bijlage 6 Evalueren van vaardigheden en houding 91

Bijlage 7 Concepten / begrippen bij W&T 93

Bijlage 8 Ondersteuning bij onderwijsvragen van leerlingen nl/ml 99

5

Voorwoord

Voor u ligt het richtinggevend leerplankader wetenschap en technologie (W&T) voor het basis-

en speciaal onderwijs. Dit leerplankader komt voort uit het advies dat in 2013 is uitgebracht door

de Verkenningscommissie wetenschap & technologie primair onderwijs aan het Ministerie van

OCW met als doel om de aandacht voor W&T in het primair onderwijs structureel te vergroten.

Het leerplankader beschrijft componenten waaraan bij W&T-onderwijs in samenhang aandacht

wordt besteed. W&T-onderwijs start vanuit voor leerlingen inspirerende en relevante contexten.

Daarnaast beschrijft het leerplankader W&T de componenten houding, vaardigheden en kennis.

De vaardigheden kunnen breed worden opgevat. Naast vakspecifieke denk- en werkwijzen

biedt W&T-onderwijs ruimte voor de ontwikkeling van taal- en rekenen-wiskunde vaardigheden

en brede, vakoverstijgende vaardigheden, de zogenaamde 21e eeuwse vaardigheden.

Het leerplankader W&T sluit goed aan bij de herziening van de kerndoelen uit 2006. Bij deze

curriculumherziening staat de vraag centraal wat leerlingen nodig hebben om uit te groeien tot

volwassenen die bijdragen aan de samenleving, economisch zelfstandig zijn én met

zelfvertrouwen in het leven staan (http://curriculum.nu/). Een belangrijk aspect daarbij is het

vaststellen van kernconcepten vanuit het perspectief wat leerlingen zouden moeten kennen en

kunnen. Daarnaast krijgen schoolteams ruimte om zelf een deel van hun curriculum in te vullen

dat aansluit bij hun leerlingen, visie en omgeving. Het bevorderen van samenhang en het

terugdringen van overladenheid zijn twee andere belangrijke aspecten.

W&T-onderwijs sluit naadloos aan op deze aspecten. Een inspirerende context biedt

mogelijkheden om aandacht te schenken aan relevante kennis. Door dat te doen vanuit voor

leerlingen inspirerende voorbeelden en de mogelijkheden van de schoolomgeving biedt W&T

ruimte aan eigen keuzen van leerlingen en schoolteams. Inhoudelijke samenhang wordt

bevorderd doordat bij W&T-onderwijs vanuit verschillende perspectieven op de inhoud kan

worden ingegaan. Omdat leerlingen ook kennis en vaardigheden van taal- en rekenen-

wiskunde nodig hebben, kan W&T-onderwijs bijdragen aan beperking van een overladen

onderwijsaanbod.

We hopen dat dit leerplankader u stimuleert om inspirerend en passend onderwijs aan te bieden

die een brede ontwikkeling mogelijk maakt voor alle leerlingen in het primair onderwijs.

Marja van Graft

Martin Klein Tank

7

Overzicht van tabellen en figuren

Tabel 1. De relatie tussen activiteiten bij onderzoeken en ontwerpen en beeldende

vorming

20

Tabel 2. Wetenschappelijke houding uitgewerkt in aspecten, dimensies en

gedragsindicatoren (naar Van der Rijst et al., 2007)

26

Tabel 3. Beschrijving van activiteiten in de stappen bij de vaardigheid

onderzoeken

30

Tabel 4. Beschrijving van activiteiten in de stappen bij de vaardigheid ontwerpen 31

Tabel 5. Vakvaardigheden bij aardrijkskunde en de relatie met W&T-vaardigheden 33

Tabel 6. Vakvaardigheden bij geschiedenis en de relatie met W&T-vaardigheden 34

Tabel 7. Vakvaardigheden bij natuur en techniek en de relatie met W&T-

vaardigheden

34

Tabel 8. Voorbeelden van generieke vaardigheden en een W&T gerelateerde

uitwerking

36

Tabel 9. Overzicht van concepten en onderliggende begrippen op hoofdlijnen 39

Tabel 10. Dimensies voor inperking van concepten en onderliggende begrippen 41

Tabel 11. Voorbeelden van vragen van kinderen aansluitend op de vakken

aardrijkskunde, geschiedenis, natuur en techniek en thema's uit mens en

samenleving

43

Tabel 12. Overzicht van leefwereldcontexten met relevante activiteiten voor een

kind

44

Tabel 13. Overzicht van relevante kernvragen per activiteit in een leefwereldcontext 45

Tabel 14. Leerlijn onderzoeken 48

Tabel 15. Leerlijn ontwerpen 51

Tabel 16. Uitwerking bij denkwijzen hanteren 54

Tabel 17. Uitwerking bij observeren en meten 55

Tabel 18. Uitwerking bij bronnen, materialen en gereedschap gebruiken 56

Tabel 19. Uitwerking bij reflecteren, waarderen en oordelen 57

Tabel 20. Onderzoekend en ontwerpend leren: van een gesloten naar een open

onderwijssituatie (naar Van Graft, 2006)

60

Figuur 1. De componenten van W&T-onderwijs en hun onderlinge samenhang 24

Figuur 2. Weergave van het onderwijsproces 25

Figuur 3. Onderzoeken en ontwerpen in stappen met bijbehorende vaardigheden 29

Figuur 4. Inhoudelijke begrippen redenerend vanuit een activiteit van de leerling 46

Figuur 5. De divergerende en convergerende fase in relatie tot de stappen bij

onderzoeken en ontwerpen

62

9

Samenvatting

Hoewel de afgelopen jaren veel lesmateriaal voor onderwijs in wetenschap en techniek is

ontwikkeld en (aanstaande) leraren cursussen hebben gevolgd over het uitvoeren van

wetenschaps- en techniekonderwijs, blijft het aantal scholen dat wetenschap en techniek

aanbiedt beperkt. Voor het Platform Bèta Techniek en de PO-raad was dat eind 2012 aanleiding

om een Verkenningscommissie wetenschap en technologie primair onderwijs in te stellen met

als doel te bevorderen dat in 2020 op alle basisscholen wetenschap en technologie1 wordt

gegeven. Tegelijkertijd koerst het ministerie van OCW op het sneller herkennen van bètatalent

door voor het primair onderwijs uitwerkingen te laten maken voor wetenschap en technologie.

Voor de pabo's zijn tijdelijk extra middelen beschikbaar gesteld om een integrale aanpak van

wetenschap en technologie in de opleiding te optimaliseren. Recent is daar de discussie over

onderwijs voor de toekomst bijgekomen. De focus ligt daarin naast kennisoverdracht op

persoonlijke ontwikkeling en voorbereiding op deelname aan de maatschappij. Dit vraagt om

onderwijs waarin de ontwikkeling van houding, vaardigheden en kennis in balans is.

Onderwijs in wetenschap en technologie

Wetenschap en technologie (W&T) is een manier van kijken naar en benaderen van de wereld.

Door het stellen van vragen, of door oplossingen te bedenken voor problemen of behoeften,

maar ook vanuit eigen fantasie, leren kinderen over gebeurtenissen, gebieden, organismen,

verschijnselen en voorwerpen die in de wereld om hen heen voorkomen, hier en daar, en

vroeger, nu of in de toekomst. Bij W&T zijn verwondering en nieuwsgierigheid startpunt voor

onderwijs, waarbij veel ruimte is voor de brede ontwikkeling van leerlingen, niet alleen op het

gebied van kennis, maar juist ook op persoonlijk en maatschappelijk vlak. De W&T-benadering

sluit aan bij hoe kinderen zich verhouden tot hun leef- en fantasiewereld. Kinderen stellen veel

vragen en ze houden ervan om vanuit hun fantasie iets te maken of te bouwen of uit te vinden.

Dit richtinggevende leerplankader voor W&T is een eerste stap op weg naar leerlijnen voor

W&T in het basisonderwijs, het speciaal basisonderwijs en het speciaal onderwijs

(normaal/moeilijk lerende leerlingen (nl/ml)), hier verder aangegeven als basis- en speciaal

onderwijs. Ook dient het leerplankader als uitgangspunt voor de opleiding tot leraar

basisonderwijs bij de uitwerking van de kennisbases voor aardrijkskunde, geschiedenis en

natuur & techniek en bij de implementatie van W&T in hun curriculum. Methodeontwikkelaars,

musea, bedrijven en andere organisaties uit de schoolomgeving met een aanbod voor

leerlingen basis- en speciaal onderwijs, kunnen dit leerplankader en de aansluitende leerlijnen

gebruiken als richtinggevend document bij de ontwikkeling van hun aanbod.

1 Wetenschap en techniek is door de Verkenningscommissie gewijzigd in wetenschap en technologie,

omdat techniek een negatieve connotatie heeft en te zeer verwijst naar het aanleren van technieken en

minder naar innovatieve ontwikkelingen.

10

Uitgangspunten bij W&T-onderwijs

In het leerplankader zijn elf uitgangspunten beschreven, die als vertrekpunt dienen voor de

leerlijnen W&T in het basis- en speciaal onderwijs (hoofdstuk 2). Een aantal uitgangspunten is

gestoeld op de kerndoelen basis- en speciaal onderwijs en hebben betrekking op inhoud,

samenhang, integratie en kwaliteit van het aanbod (uitgangspunten 2, 5, 6 en 11). Andere

uitgangspunten komen voort uit ontwikkelingen in onderwijsbeleid en -praktijk (uitgangspunten

1, 3, 4, 7, 8, 9 en 10):

• betekenis van W&T voor talentontwikkeling;

• betekenis van W&T voor onderwijs van de toekomst;

• voorkomen van een overladen programma, onder andere door integratie van vakken;

• zorg voor afstemming met de lerarenopleiding;

• meer inzicht in de ontwikkeling van leerlingen en de leeropbrengst;

• inbreng van inspirerende voorbeelden uit de wereld buiten de school.

Inhoudelijke componenten van W&T-onderwijs

Vanuit leerplankundig perspectief zijn drie inhoudelijke componenten te onderscheiden aan

W&T-onderwijs: houding, vaardigheden en kennis. Hoewel deze componenten in de

onderwijspraktijk moeilijk zijn te scheiden, zijn ze als aparte paragrafen op hoofdlijnen

beschreven en geven als zodanig het richtinggevend karakter aan van dit leerplankader. De drie

componenten vormen de basis voor leerlijnen voor W&T-onderwijs in het basis- speciaal

onderwijs.

De component houding is beschreven aan de hand van een zestal houdingsaspecten. Deze

aspecten, die samen een wetenschappelijke houding vertegenwoordigen, zijn uitgewerkt in

gedragsindicatoren waarop bij kinderen tijdens W&T-onderwijs een beroep wordt gedaan en die

leraren bij hen kunnen waarnemen.

Bij W&T-onderwijs gebruiken kinderen een grote diversiteit aan vaardigheden. Onderzoeken en

ontwerpen worden in het leerplankader W&T als leidende vaardigheden gepositioneerd.

Daarnaast gebruiken ze generieke (basis- en 21e eeuwse) vaardigheden. Sommige van deze

vaardigheden komen aan de orde bij het taal- en reken-wiskundeonderwijs, waardoor integratie

van vakken op een vanzelfsprekende wijze plaats vindt.

De kenniscomponent komt terug in de vragen van kinderen, die gaan over een onderwerp uit de

wereld om hen heen. Inhoudelijk vinden de vragen hun basis in het leergebied Oriëntatie op

jezelf en de wereld. Daarom is er in dit leerplankader voor gekozen om de component kennis uit

te werken voor dit leergebied. De vragen van kinderen laten zich echter niet altijd indelen in

vakken of leergebieden. Dit betekent enerzijds dat vragen of problemen vakoverstijgend kunnen

worden benaderd en anderzijds, dat vragen of problemen uit andere leergebieden, zoals

kunstzinnige oriëntatie of bewegingsonderwijs, onderwerp voor W&T-onderwijs kunnen zijn.

Weergavevorm van de leerlijnen bij W&T-onderwijs

De vaardigheden onderzoeken en ontwerpen zijn uitgewerkt in leerlijnen. Bij elke stap in het

onderzoeks- en ontwerpproces is een doel geformuleerd. Deze doelen zijn uitgewerkt in

kenmerken van het kind in drie fasen: aanvankelijk, vervolgens en ten slotte. Om de

beschrijvingen concreet te maken voor leraren zijn op de website

http://wetenschapentechnologie.slo.nl/ voorbeelden uit de onderwijspraktijk toegevoegd.

11

1. Inleiding

1.1 Aanleiding voor de ontwikkeling van het leerplankader

Al twee decennia wordt in het basisonderwijs meer aandacht gevraagd voor techniek. Techniek

is immers niet weg te denken uit het dagelijks leven. Onderwijs in techniek is nodig om kinderen

inzicht te geven in de betekenis van techniek in hun eigen leven. Daarnaast zullen kinderen die

in het basisonderwijs al kennis hebben gemaakt met techniek, eerder geneigd zijn een

technische vervolgopleiding of een technisch beroep te kiezen. Dit zou een mogelijke oplossing

kunnen zijn voor het gebrek aan technisch geschoolden in Nederland (TechniekPact, 2015).

De aandacht voor techniek in het basisonderwijs komt onder meer tot uiting in de formulering

van twee expliciete kerndoelen voor techniek in 1998 en 2006 (Ministerie van Onderwijs,

Cultuur en Wetenschap [OCW], 1998, 2006). Twee landelijke projecten2 hebben in twintig jaar

belangrijke bijdragen geleverd aan de ontwikkeling van techniek in het basisonderwijs en de

opleiding tot leraar basisonderwijs. In die periode is veel lesmateriaal ontwikkeld en in

(natuuronderwijs-) methoden zijn technieklessen opgenomen.

Sinds 2005 is er echter een verschuiving opgetreden in de visie op techniekonderwijs.

Aanvankelijk was techniek op de basisschool gericht op het maken van voorwerpen waarbij

kinderen kennismaakten met gereedschap, materialen en technische inzichten. In het

visierapport dat in 2005 verscheen werd daar een dimensie aan toegevoegd, namelijk het

stimuleren van de interesse voor en beheersing van (natuur)wetenschappelijke kernbegrippen.

Daarnaast richtte het visierapport zich op het aanspreken en verder ontwikkelen van de

ontdekkende en onderzoekende competenties van kinderen (Expertgroep Wetenschap en

Techniek Basisonderwijs, 2005).

Het visierapport is uitgewerkt in het basisdocument 'Onderzoekend en Ontwerpend Leren bij

Natuur en techniek' (Van Graft & Kemmers, 2007). Een belangrijk verschil met dit

basisdocument is dat in het leerplankader W&T de inhoudelijke focus is verbreed. Immers,

onderzoeken en ontwerpen zijn generieke werkwijzen en beperken zich niet tot

natuurwetenschappen en technologie. De inhoudelijke focus is verbreed naar het gehele

leergebied Oriëntatie op jezelf en de wereld. Dit heeft ertoe geleid dat de componenten

vaardigheden en kennis uitgebreider zijn beschreven om recht te doen aan de inhoud en het

karakter van de verschillende vakgebieden. W&T-onderwijs kan worden ingezet bij natuur- en

techniekonderwijs, aardrijkskunde- en geschiedenisonderwijs en bij thema's zoals burgerschap.

Hoewel de afgelopen jaren veel (aanstaande) leraren cursussen hebben gevolgd in wetenschap

en techniek, is het aantal scholen dat onderzoekend en ontwerpend leren toepast tot nu toe

beperkt. De periodieke peilingsonderzoeken (PPON) van Cito laten zien dat leraren steeds

minder aandacht besteden aan vakken als aardrijkskunde (Notté, Van der Schoot, & Hemker,

2011), geschiedenis (Wagenaar, Van der Schoot, & Hemker, 2010), biologie (Thijssen, Van der

Schoot, & Hemker, 2011) en natuurkunde en techniek (Kneepkens, Van der Schoot, & Hemker,

2011). Noodzakelijke ontwikkelingen in het basis- en speciaal onderwijs ten behoeve van

wetenschap en techniek zijn de afgelopen jaren op de achtergrond geraakt, mede door de

2 Stimulering Techniek Primair Onderwijs (1995 – 2000) en Verbreding Techniek Basisonderwijs (VTB,

2001 – 2011)

12

nadruk die er lag en ligt op de ontwikkeling van de basisvaardigheden taal en rekenen-

wiskunde. Dat heeft het Platform Bèta Techniek samen met de PO-Raad in 2012 doen besluiten

om de Verkenningscommissie wetenschap en technologie primair onderwijs in te stellen met als

doel om vanaf 2020 tot implementatie van W&T in het basisonderwijs te komen.

Deze Verkenningscommissie heeft in het voorjaar 2013 advies uitgebracht hoe W&T duurzaam

in het primair onderwijs geïmplementeerd kan worden (Advies Verkenningscommissie

wetenschap en technologie primair onderwijs, 2013). Een van de adviezen is om SLO een

curriculum te laten ontwikkelen met duidelijke leerlijnen en exemplarisch materiaal voor W&T in

het basis- en speciaal onderwijs. In dezelfde periode zijn in de Tweede Kamer vragen gesteld

over het onderwijs in natuur en techniek. Deze hebben geleid tot beleidsmaatregelen door de

minister en staatssecretaris van OCW3. Een van de maatregelen is een opdracht gericht aan

SLO. Deze opdracht sluit aan bij het advies van de Verkenningscommissie wetenschap en

technologie primair onderwijs en bestaat uit een aantal met elkaar samenhangende onderdelen.

Onderdelen van het advies van de Verkenningscommissie wetenschap en technologie primair

onderwijs zijn opgenomen in het Techniekpact ("Nationaal Techniekpact 2020", 2013).

Voor SLO betekende de opdracht van het ministerie van OCW concreet dat ten behoeve van

het basis- en speciaal onderwijs:

1. in een leerplankader inzichtelijk wordt gemaakt hoe enerzijds wetenschap en technologie,

en anderzijds generieke en basisvaardigheden voor taal en rekenen met elkaar kunnen

worden verweven in leerlijnen bij het leergebied Oriëntatie op Jezelf en de Wereld (OJW)

(met name voor de vakken aardrijkskunde, geschiedenis en natuur en techniek);

2. ondersteuning in de vorm van richtinggevende handreikingen wordt gegeven aan scholen

en schoolbesturen voor borging van W&T bij het leergebied OJW, geïntegreerd met taal en

rekenen-wiskunde.

Ten behoeve van de lerarenopleidingen betekent het dat:

1. inzichtelijk gemaakt wordt wat startende leraren nodig hebben om op wetenschap en

technologie georiënteerd onderwijs in OJW uit te kunnen voeren;

2. inzichtelijk gemaakt wordt welke verdere inhoudelijke en didactische kennis, vaardigheden

en attitude nodig zijn voor een expertfunctie binnen de school.

In overleg met het ministerie van OCW zijn de opdrachten uitgewerkt in twee verschillende

projecten: een voor het basisonderwijs en een voor de opleidingen. Voor het basis-en speciaal

onderwijs is dit leerplankader ontwikkeld met daarin de uitgangspunten voor de uitwerking van

leerlijnen voor W&T bij het leergebied OJW. Het kader omvat tevens een beschrijving van de

inhoud van de leerlijnen en de manier waarop de leerlijnen worden vormgegeven.

Op basis van het leerplankader worden verdere uitwerkingen ontwikkeld voor specifieke

doelgroepen waaronder opleidingen, schoolleiders en schoolbesturen.

1.2 Werkwijze bij de totstandkoming van het leerplankader

Bij de totstandkoming van het leerplankader is ondersteuning verleend door een ontwikkelgroep

bestaande uit vakexperts op het gebied van inhoud en didactiek van W&T, aardrijkskunde,

geschiedenis en natuur en techniek, die affiniteit hebben met de doelgroepen en kennis hebben

van het basis- en speciaal onderwijs. Voor het creëren van een breed draagvlak en borging van

kwaliteit en implementatie, zijn ketenpartners betrokken bij de uitwerking. Daartoe zijn in

individuele gesprekken en tijdens veldraadplegingen leraren en lerarenopleiders, vakexperts en

andere partners die een rol spelen bij de uitvoering van het onderwijs geraadpleegd over opzet,

3 Kamerstukken II 2012/13, 27 923, nr. 151, p. 2-3.

13

uitgangspunten, mate van detaillering en vormgeving van het in ontwikkeling zijnde

leerplankader en de daarop gebaseerde leerlijnen voor W&T (bijlage 1). Verder heeft de

ontwikkelgroep overleg gevoerd met de opdrachtgever, het ministerie van OCW. De

opbrengsten uit deze bijeenkomsten zijn in het leerplankader verwerkt.

1.3 Leeswijzer

De uitgangspunten voor het leerplankader zijn beschreven in hoofdstuk 2. Hoofdstuk 3 gaat in

op de componenten bij W&T-onderwijs, te weten houding, vaardigheden en kennis. In hoofdstuk

4 zijn de vaardigheden uitgewerkt in doelen, waarbij voor onderzoeken en ontwerpen leerlijnen

zijn geformuleerd. Tenslotte wordt in hoofdstuk 5 ingegaan op W&T in de onderwijspraktijk. Op

de website http://wetenschapentechnologie.slo.nl/ zijn de leerlijnen en uitwerkingen aangevuld

met vakinhoudelijke voorbeelden.

15

2. Uitgangspunten bij het leerplankader

2.1 Overzicht van de uitgangspunten

Voor de ontwikkeling van leerlijnen voor W&T bij het leergebied OJW voor het basis- en

speciaal onderwijs, is als eerste stap een leerplankader ontworpen, dat als basis dient voor de

te ontwikkelen leerlijnen. De opdracht van het ministerie van OCW is om daarin verbindingen

met de basisvaardigheden taal en rekenen/wiskunde op te nemen en waar mogelijk ook met

andere leergebieden, zoals kunstzinnige oriëntatie en bewegingsonderwijs. Samen met de

context van het basis- en speciaal onderwijs leidt dit tot elf uitgangspunten waarmee bij de

ontwikkeling van het leerplankader en de leerlijnen rekening moet worden gehouden. In het

overzicht met de elf uitgangspunten hieronder, zijn belangrijke begrippen waar later op wordt

terugkomen vet gedrukt. In paragraaf 2.2 worden deze uitgangspunten afzonderlijk toegelicht.

Het leerplankader:

1. sluit aan bij de begripsbepaling van wetenschap en technologie zoals verwoord in het

advies van de Verkenningscommissie wetenschap en technologie primair onderwijs;

2. is een uitwerking van de kerndoelen voor po en so-nl/ml die behoren tot het leergebied

OJW, te weten de kerndoelen 34 tot en met 53 (po) en 3 tot en met 5 en 49 tot en met 69

(so-nl/ml). Daarbij wordt opgemerkt dat de kerndoelen so betrekking hebben op

normaal/moeilijk lerende kinderen (so-nl/ml) en de kerndoelen voor zeer moeilijk lerende

of meervoudig gehandicapte leerlingen vooralsnog niet worden meegenomen;

3. houdt rekening met de ontwikkeling en verschillende talenten van kinderen;

4. biedt mogelijkheden voor de persoonlijke ontwikkeling en maatschappelijke toerusting

van kinderen;

5. geeft aangrijpingspunten weer voor een geïntegreerde aanpak of samenhang van de

wereldoriënterende vakken met wetenschap en technologie als basis;

6. geeft aangrijpingspunten weer voor verbinding/integratie van wetenschap en

technologie bij OJW enerzijds met taal en rekenen-wiskunde en/of met andere

leergebieden zoals kunstzinnige oriëntatie anderzijds;

7. bepleit inhoudelijke keuzen om

‒ overladenheid van het programma te voorkomen;

‒ doorlopende leerlijnen naar onderbouw voortgezet onderwijs te realiseren;

8. sluit aan op en stemt af met de kennisbasis voor de lerarenopleiding primair onderwijs

en implementatie van en nascholingsinitiatieven voor W&T;

9. geeft een eerste indicatie van toets- en evaluatiemogelijkheden met enkele

voorbeelden van instrumenten die de ontwikkeling in kaart brengen van voor wetenschap

en technologie relevante vaardigheden, houding en kennis van leerlingen bij de vakken

aardrijkskunde, geschiedenis en natuuronderwijs en techniek;

10. biedt bedrijven en relevante educatieve instellingen voor OJW en W&T voor zowel

buitenschoolse als binnenschoolse activiteiten handvatten voor afstemming van de

inhoud van hun aanbod op de kerndoelen;

11. biedt mogelijkheden voor een doorvertaling naar verantwoording over borging en

kwaliteit van het W&T-onderwijs bij de zaakvakken voor inspectie (extern) en

schooldirecties en schoolbesturen (intern).

16

2.2 Toelichting op de uitgangspunten

2.2.1 Uitgangspunt 1: begripsbepaling van wetenschap en technologie

In het advies van de Verkenningscommissie wetenschap en technologie primair onderwijs

(2013) is wetenschap en technologie als volgt verwoord:

"Wetenschap en technologie is een manier van kijken naar de wereld. Wetenschap en

technologie begint bij de verwondering: waarom is de wereld zoals zij is? Vanuit die attitude

komen vragen op of worden problemen gesignaleerd. De zoektocht naar antwoorden op die

vragen en problemen leidt tot oplossingen in de vorm van kennis en/of producten. Deze

oplossingen zijn tegelijk weer uitgangspunt voor nieuwe vragen. Onderwijs in wetenschap en

technologie stimuleert en bestendigt een nieuwsgierige, onderzoekende en

probleemoplossende houding bij kinderen. Het gaat om onderzoekend en ontwerpend leren,

waarmee '21ste-eeuwse' vaardigheden worden ontwikkeld zoals creativiteit, ondernemingszin,

kritisch denken, kunnen samenwerken en ICT-geletterdheid. En het brengt kinderen kennis bij

over de wereld. Thema's die daarbij aan bod komen zijn gezondheid, natuur en ruimte, de

technologische, bebouwde en maatschappelijke omgeving, hoe die in het verleden tot stand zijn

gekomen en hoe we daar nu en in de toekomst op een duurzame en veilige manier mee om

kunnen gaan" (p. 6).

In deze begripsbepaling van wetenschap en technologie worden drie belangrijke aspecten van

onderwijs genoemd en geduid. Het gaat om de ontwikkeling van kennis over de wereld, van

vaardigheden die kinderen nodig hebben in de 21e eeuw en om de ontwikkeling van een

nieuwsgierige, onderzoekende en probleemoplossende houding.

Een ander belangrijk aspect van W&T is dat het een cyclisch karakter heeft. Het beantwoorden

van een vraag over het nieuwe product dat is gemaakt, roept altijd weer nieuwe vragen en

problemen op.

Verwondering zal in de praktijk niet altijd het startpunt van W&T-onderwijs zijn. Ook interesse

van leerlingen in een bepaald onderwerp of een thema dat door de leraar wordt aangedragen

kan als startpunt dienen. W&T-onderwijs biedt mogelijkheden voor verdieping en verrijking van

onderwerpen die aan de orde komen, maar ook van de vaardigheden waarop een beroep wordt

gedaan: praktische vaardigheden naast abstract denken en metacognitieve vaardigheden. In

het leerplankader zijn de inhoudelijke aspecten op hoofdlijnen uitgewerkt in hoofdstuk 3.

W&T-onderwijs gaat gepaard met integratie van en verbinding tussen vakken. Zo zullen

leerlingen bij W&T-activiteiten kennis en vaardigheden toepassen die ze hebben opgedaan bij

taal- en rekenlessen en bij het onderzoeken van een vraag die op het eerste gezicht behoort bij

geschiedenis, kunnen ook aardrijkskundige onderwerpen of technische aspecten aan de orde

komen. Bij meer techn(olog)isch georiënteerde onderwerpen maken leerlingen gebruik van

rekenen als ze een voorwerp of model op schaal nabouwen. De uitgangspunten 5 en 6 hebben

hier betrekking op.

2.2.2 Uitgangspunt 2: kerndoelen po en so

In het basis- en het speciaal onderwijs zijn de kerndoelen leidend voor het onderwijsaanbod.

Het speciaal onderwijs kent twee sets kerndoelen: een set voor normaal/moeilijk lerende

leerlingen (nl/ml) en een set voor zeer moeilijk lerende en meervoudig gehandicapte leerlingen

(zml/mg). Omdat laatstgenoemde doelgroep een eigen en andere uitwerking nodig heeft ten

aanzien van uitwerkingen van OJW en het ook kerndoelen betreffen die inhoudelijk anders zijn

dan die voor po en so-nl/ml, wordt deze set kerndoelen vooralsnog niet meegenomen. Dit

leerplankader richt zich op de normaal/moeilijk lerende leerlingen binnen het speciaal onderwijs

(so-nl/ml)), omdat deze kerndoelen heel dicht liggen bij de kerndoelen po. So kent een

aanvullende set doelen voor leergebiedoverstijgende thema's. Vooral de thema's 3 (sociaal

17

gedrag), 4 (leren leren) en 5 (omgaan met media en technologische hulpmiddelen) zijn vanuit

het perspectief van W&T relevant. Voor po zijn geen leergebiedoverstijgende kerndoelen

geformuleerd. Er wordt vanuit gegaan dat deze thema's geïntegreerd worden aangeboden in de

leergebieden of vakken Letschert, 1998).

Wat betreft kennis ligt de focus van het leerplankader op het leergebied OJW. Het betreft de

vier domeinen Mens en samenleving, Natuur en techniek, Ruimte en Tijd. Voor so-nl/ml gelden

dezelfde OJW domeinen en kerndoelen als geformuleerd voor po. Een uitzondering is het

domein Mens en samenleving waar voor so-nl/ml één extra doel is geformuleerd, het kerndoel

55 (bijlage 3).

Vanuit het perspectief van W&T zijn voor po en so-nl/ml zowel de relevante kerndoelen als de

onderdelen uit de karakteristiek en de preambule van belang om mee te nemen bij de

uitwerking van de leerlijnen. De karakteristiek bij so-nl/ml is opgenomen in het Besluit

kerndoelen WEC4 en komt in grote lijnen overeen met de beschrijving voor po (Ministerie van

OCW, 2006, 2010). Bijlagen 2 en 3 geven een overzicht van de kerndoelen voor het leergebied

OJW met de karakteristiek en preambules voor po en so-nl/ml. De relevante passages met

aanknopingspunten voor W&T zijn hierin onderstreept.

W&T wordt in sterke mate geassocieerd met onderzoeken en ontwerpen. De kerndoelen 42 en

45 bij Natuur en Techniek verwijzen expliciet naar onderzoeken, respectievelijk ontwerpen.

Hoewel de kerndoelen bij Ruimte en Tijd geformuleerd zijn in 'leren over' (weten dat), zijn ook

daar aanknopingspunten voor onderzoeken te vinden. Bij Ruimte zijn dat kerndoel 47 (leren

vergelijken) en kerndoel 50 (leren omgaan met kaart en atlas); bij geschiedenis kerndoel 51

(leren gebruiken van eenvoudige historische bronnen en leren hanteren van tijdsaanduidingen

en tijdsindelingen). Deze constatering is een punt van aandacht bij het realiseren van de

integratie van vakken/domeinen ten behoeve van de leerlijnen voor W&T.

Geconcludeerd kan worden dat er duidelijke aanknopingspunten zijn voor W&T binnen de

bestaande kerndoelen, inclusief de preambule en de karakteristiek bij OJW. Keerzijde is dat de

huidige kerndoelen uit 2006 globaal zijn geformuleerd. Enerzijds geven ze daarmee ruimte aan

leraren om hun onderwijs inhoud en vorm te geven, anderzijds maakt diezelfde ruimte ook veel

leraren handelingsverlegen bij de uitvoering van onderwijs over het leergebied OJW

2.2.3 Uitgangspunt 3: rekening houden met de ontwikkeling en verschillende talenten van kinderen

De leerlijnen voor wetenschap en technologie worden uitgewerkt voor leerlingen in so-nl/ml en

po. Bij de uitwerking van de leerlijnen zal rekening worden gehouden met de verschillen in

ontwikkeling en competenties. Voor leerlingen uit het so-nl/ml zullen de uitwerkingen aansluiten

bij de specifieke beperking en/of stoornis van leerlingen. Bij W&T-onderwijs kunnen begaafde

leerlingen meer relaties leggen naar andere vakken en aan achterstandsleerlingen kunnen door

leraren meer praktijkgerichte opdrachten worden aangeboden. De leerlijn zal zich richten op de

cognitieve, creatieve, motorische, sociaal-emotionele en zintuiglijke ontwikkeling van leerlingen.

Door te reflecteren op leren, ontwikkelen leerlingen inzicht in hun eigen competenties. W&T-

onderwijs biedt kansen voor deze brede ontwikkeling, zoals blijkt uit de beschrijving van de

houding en vaardigheden in hoofdstuk 3.

4 Staatsblad 2009, nr. 248

18

2.2.4 Uitgangspunt 4: ruimte voor persoonlijke ontwikkeling en maatschappelijke toerusting

Dit uitgangspunt sluit aan bij de ruimte die W&T-onderwijs biedt aan leerlingen om verschillende

houdingsaspecten en sociale vaardigheden te ontwikkelen. Met name het in groepjes

samenwerken bij onderzoekend en ontwerpend leren, waarbij leerlingen verschillende rollen

krijgen, draagt daar aan bij. Door met leerlingen individueel of in een groepje te reflecteren op

de bijdrage die ze leveren aan het onderzoeks- en ontwerpproces, ontwikkelen ze inzicht in hun

eigen gedrag en vaardigheden. Dit sluit goed aan bij het belang dat het Platform Onderwijs2032

stelt aan persoonsvorming en de maatschappelijke vorming van leerlingen (Platform

Onderwijs2032, 2016).

2.2.5 Uitgangspunt 5: verbinding tussen de wereldoriënterende vakken

Dit uitgangspunt sluit aan bij de karakteristiek van OJW in de kerndoelen po (zie

uitgangspunt 2):

"Waar mogelijk worden onderwijsinhouden over mensen, de natuur en de wereld in samenhang

aangeboden. Dit komt het 'begrijpen' door leerlingen ten goede en draagt voorts bij aan

vermindering van de overladenheid van het onderwijsprogramma." (Ministerie van OCW, 2006,

p. 48-49).

Hoewel het Platform Onderwijs2032 (2016) een iets andere indeling hanteert van de

kennisgebieden dan de huidige kerndoelen (Ministerie OCW, 2006), pleit ook het platform

ervoor kennis in samenhang aan te bieden zodat leerlingen leren dat zij kennis uit verschillende

disciplines kunnen toepassen bij het oplossen van vraagstukken.

Voorbeeld Bij technologische ontwikkelingen (bijvoorbeeld nieuwe medicijnen, voedingsmiddelen, ICT,

ruimtevaart) en in maatschappelijke thema's (bijvoorbeeld sociale cohesie, veiligheid,

duurzaamheid, gezondheid) gaat het altijd om kennis uit meer dan één vakgebied. Bij

duurzaamheid spelen onderwerpen en denkwijzen uit aardrijkskunde, biologie en techniek

een rol, denk bijvoorbeeld aan het omgaan met bodemschatten. Bij sociale cohesie gaat het

om onderwerpen uit geschiedenis, aardrijkskunde en biologie, zoals samenleven in de buurt

(bestuur, gedrag en cultuur van mensen, inrichting van de leefruimte).

Om kinderen inzicht te geven in ontwikkelingen en maatschappelijke thema's en om ze

onderlinge verbanden te laten zien is het belangrijk om onderwijs (ook) in samenhang aan te

bieden, en die samenhang voor de leerlingen te verduidelijken. Dat kan door in het onderwijs te

zorgen voor verbinding tussen de vakken. Mogelijke vormen hiervoor zijn:

• verwijzen in bijvoorbeeld een aardrijkskundeles naar een onderwerp dat bij geschiedenis

aan bod is gekomen of het benaderen van een thema in een serie opeenvolgende lessen

vanuit verschillende vakken. Van belang is wel dat de eigenheid van een vak niet verloren

gaat en er voldoende aandacht is voor vakspecifieke uitwerking in vaardigheden (zie par.

3.3.3).

• projectonderwijs: een vorm waarin verschillende vakken aan bod kunnen komen.

Onderwerpen uit de verschillende vakken worden zodanig geordend dat er een logische

opbouw ontstaat waarmee verschillende aspecten van een thema aan de orde komen

(Geraedts, Boersma, & Eijkelhof, 2006).

• onderzoekend en ontwerpend leren, dat mogelijkheden biedt voor onderwijs in samenhang.

Door leerlingen als 'onderzoeker' en 'ontwerper' te laten werken ontwikkelen ze hun begrip

van concepten uit natuur en techniek.

19

Voorbeeld

Leerlingen kunnen een product ontwerpen en maken waarmee ze een probleem

oplossen of in een behoefte voorzien. Kennis over materiaal en technische principes zijn

nodig om het product te realiseren. Of ze onderzoeken wat een dier nodig heeft om te

overleven in een dierentuinverblijf. Kennis over relaties van een dier met zijn omgeving

(biologie), klimaat en voorkomen op aarde (aardrijkskunde) komen daarbij aan de orde

Evenals bij thematisch - en projectonderwijs kan door W&T-onderwijs de overladenheid van het

aanbod verminderen en is er meer ruimte voor het toepassen en ontwikkelen van vaardigheden

en houding. De manier van werken, het onderzoeks- en ontwerpproces, is daarbij ook een

leerdoel waar leraren met leerlingen op metacognitief niveau op kunnen reflecteren. Voor

leerlingen moet inzichtelijk worden dat deze processen niet vakgebonden zijn, maar overal

kunnen worden toegepast, ook in de dagelijkse praktijk (transfer). De W&T-benadering vraagt

van leraren dat zij hun onderwijsinhoud kunnen concretiseren. Daarvoor moeten zij over een

passend repertoire aan houding en vaardigheden beschikken. Ook moeten zij om de

samenhang tussen de vakken te kunnen hanteren, over voldoende inzicht beschikken om de

vakinhoudelijke kennis wendbaar (in verschillende contexten en vanuit verschillende

perspectieven) te kunnen gebruiken.

2.2.6 Uitgangspunt 6: verbinding van wetenschap en technologie bij OJW met taal, rekenen-wiskunde en andere leergebieden

Zoals uit de begripsbepaling van wetenschap en technologie blijkt (zie uitgangspunt 1), staan bij

W&T-onderwijs vragen en interesses van kinderen en door hen gesignaleerde problemen en

behoeften centraal. Voorbeelden uit de onderwijspraktijk waarin W&T is geconcretiseerd, laten

zien dat bij deze manier van werken een beroep wordt gedaan op taal- en reken-

wiskundevaardigheden van leerlingen. W&T zorgt voor betekenisvolle inhouden. Taal en

rekenen leveren vaardigheden die bijdragen aan kennisontwikkeling, denkvaardigheden,

communicatie, samenwerking en andere vaardigheden bij W&T. Ook het Platform

Onderwijs2032 (2016) verwijst in het voorstel naar het belang van de koppeling tussen

interdisciplinair werken en vakoverstijgende vaardigheden.

Vragen, problemen en behoeften zorgen voor authentieke situaties voor taalonderwijs. Binnen

W&T gaat het veelal om betekenisverlening van ervaringen uit de leefwereld en fantasieën van

kinderen. Taal is daar onlosmakelijk mee verbonden als middel om deze betekenis te

beschrijven (labelen) met vaktaal, woorden die het onderzoeks- en ontwerpproces beschrijven.

Leerlingen formuleren onderzoeksvragen, zoeken informatie op en verwerken die en ze

discussiëren, redeneren en argumenteren met elkaar. Ook presenteren leerlingen voor hun

eigen of een andere groep de (diepere) betekenis van begrippen en leren een inhoudelijke tekst

of verslag te schrijven. Anders gezegd: deze onderwijssituaties doen een beroep op

vaardigheden uit de domeinen mondelinge taalvaardigheid, lezen, schrijven en

taalbeschouwing en –verzorging (Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen,

2008a) en sluiten aan bij de kerndoelen voor Nederlandse taal. Een overzicht van de domeinen

Nederlands en de bijbehorende vaardigheden zijn te vinden in bijlage 4.

Naast taal zullen leerlingen bij W&T leerinhouden uit de subdomeinen van rekenen-wiskunde

aan de orde komen, zoals meten en verhoudingen. Daarbij leren leerlingen specifieke

begrippen uit de rekentaal te gebruiken. Hiermee wordt tevens de verwevenheid van taal met

rekenen zichtbaar. Een overzicht van de subdomeinen voor het reken-wiskundeonderwijs

(Expertgroep Doorlopende leerlijnen Taal en Rekenen, 2008b) en bijbehorende vaardigheden is

te vinden in bijlage 5.

20

Voorbeelden (zie ook Van Graft, Klein Tank, & Van Zanten, 2015)

Taal

Bij het uitvoeren van een onderzoek of het ontwerpen leren kinderen gesprekken voeren. Ze

zullen zich begrijpelijk moeten uitdrukken en leren naar elkaar te luisteren. Ze zullen

voorspellingen doen over uitkomsten van een onderzoek en leren onderzoeksvragen te

stellen. Ze zullen informatie moeten opzoeken en deze verwerken in een tekst. Ook zullen ze

over hun vorderingen verslag uitbrengen, mondeling in een presentatie of schriftelijk, in de

vorm van een eindverslag.

Rekenen-wiskunde

Bij techniek, met name tijdens het ontwerpen en maken van producten, krijgen leerlingen te

maken met besef (en schatten) van grootte, patronen, verhoudingen (schaal), met meten en

met het verwerken van meetgegevens in tabellen of grafieken. Maar ook binnen

aardrijkskunde speelt besef van grootte een rol, bijvoorbeeld bij het benoemen van afstanden

tussen plaatsen, oppervlakte van landen en steden en het aantal inwoners per land of een

andere geografische eenheid. Bij geschiedenis gaat het om chronologie, periodisering en de

tijdlijn.

Reken-wiskundetaal

Hierbij gaat het om:

het juist formuleren van relaties (bijvoorbeeld groter dan, als – dan redeneringen);

uitdrukken in grootheden (bijvoorbeeld in eenheden van gewicht (gram), volume (liter) of

tijd (minuten));

beschrijven van meetresultaten in een grafiek of tabel

Een overeenkomst in de onderwijsaanpak met het leergebied kunstzinnige oriëntatie ligt in het

gebruik van een ontwerpcyclus (tabel 1). Bij beeldende vorming wordt op een vergelijkbare

manier als bij natuur en techniek (Van Graft & Kemmers, 2007) gebruik gemaakt van een

ontwerpcyclus. Het 'basisplan voor een beeldende activiteit' bevat vergelijkbare proces- en

productcomponenten: betekenis, vorm, materiaal, beschouwing, werkwijze en onderzoek. De

reflectieschil om de cyclus geeft aan dat kinderen met argumenten redeneren over hun eigen

werk en dat van anderen, waarbij ze kritisch vermogen ontwikkelen (Van Onna & Jacobse,

2013; www.kunstzinnigeorientatie.slo.nl, 2015).

Tabel 1. De relatie tussen activiteiten bij onderzoeken en ontwerpen en beeldende vorming

Onderzoeken

Reflecte

ren,

waard

ere

n e

n o

ord

ele

n

Ontwerpen

Reflecte

ren,

waard

ere

n e

n o

ord

ele

n

Basisplan beeldende activiteit

Verkennen: inhoudelijke

kwestie signaleren en

beschouwen

Onderzoeksvraag

formuleren

Verkennen: probleem of

behoefte signaleren en

beschouwen

Programma van eisen

formuleren

Oriënteren: welke inhouden en

associatiemogelijkheden zijn er?

Beschouwing: verkennen van de

inhoud

Onderzoek opzetten Ontwerpschets maken Vorm: welke beeldaspecten

geven vorm aan de inhoud?

Onderzoek uitvoeren:

Onderzoeksmateriaal of

bronnen opzoeken en

meetapparatuur opzoeken

Ontwerp uitvoeren:

Materiaal: passend

materiaal en gereedschap

zoeken

Idee uitvoeren, rekening houden

met eigen criteria en criteria van

de opdracht

Werkwijze: materiaal en

meetapparatuur op juiste

manier gebruiken

Werkwijze: materiaal en

gereedschap op juiste

manier gebruiken

Product/dienst realiseren en

toetsen

Werkwijze: materiaal en

gereedschap op een juiste

manier gebruiken

21

2.2.7 Uitgangspunt 7: naar een realistisch aanbod in po en so

Dit uitgangspunt heeft betrekking op het uitgevoerde curriculum: hoeveel tijd wordt er aan de

verschillende vakken besteed en is er sprake van een doorlopende leerlijn naar de onderbouw

van het voortgezet onderwijs? Uit de laatste PPON-onderzoeken van Cito (Kneepkens et al.,

2010; Notté et al., 2010; Thijssen et al., 2011 en Wagenaar et al., 2010) blijkt dat de tijd die in

het basisonderwijs aan aardrijkskunde, geschiedenis en natuur & techniek wordt besteed rond 1

uur per week is. Uitgaande van 40 lesweken per jaar zou dat neerkomen op 40 uur per jaar per

vak. In de praktijk zal dit op veel scholen, in verband met o.a. themaweken en lesuitval, minder

zijn.

Het aantal lessen in methoden aardrijkskunde, geschiedenis en natuur en techniek gaat ook uit

van minder lesweken. Het aantal lessen varieert tussen de 25 en 35 lessen van 50 – 60

minuten per methode, waarbij de trend is dat het aantal en de lengte van de lessen afneemt.

Voor het speciaal onderwijs zijn geen gegevens bekend over het uitgevoerde en het

gerealiseerde aanbod voor de OJW-vakken.

Dit leerplankader gaat uit van gemiddeld 30 lessen van 60 minuten per vak per groep. Doordat

bij W&T-onderwijs de mogelijkheid zich voordoet om de inhoud in samenhang (par. 2.2.5) of

geïntegreerd (par. 2.2.6) aan te bieden is het mogelijk om de overladenheid te beperken. Maar,

doordat leerlingen binnen W&T-onderwijs ook taal- en reken-wiskundeactiviteiten toepassen,

kan de beschikbare tijd voor W&T meer zijn dan 3 uur per week.

Het leerplankader heeft ook als doel om zorg te dragen voor doorlopende leerlijnen van po en

so naar de onderbouw van het voortgezet onderwijs. Dit vraagt om afstemming met de

kerndoelen voor de onderbouw. Bij de totstandkoming van dit leerplankader is daarom

aangesloten bij de uitwerking van kennis en vaardigheden voor de onderbouw voortgezet

onderwijs op de website Leerplan in Beeld (2015) en bij de Kennisbasis natuurwetenschappen en technologie voor de onderbouw vo (Ottevanger et al., 2014). Daarnaast is afstemming met

de onderwijspraktijk belangrijk, met name met leraren in de onderbouw voortgezet onderwijs.

2.2.8 Uitgangspunt 8: afstemming tussen lerarenopleiding en de onderwijspraktijk in po en so

De invoering van wetenschap en technologie heeft ook consequenties voor lerarenopleidingen.

Pabodocenten zullen hun studenten op een adequate wijze voor moeten bereiden op lesgeven

in W&T. Ze zullen dus zelf geschoold moeten zijn of worden in houdingsaspecten en

vaardigheden die voor wetenschap en technologie relevant zijn (Vermunt, 1992). In die zin

draagt de invoering van W&T bij aan bij de kwaliteitsverbetering van de pabo's, die in 2008 in

gang is gezet in het beleidsprogramma Werken aan kwaliteit (HBO-raad, 2008, 2009). In dat

kader zijn kennisbases voor aardrijkskunde, geschiedenis en natuur en techniek ontwikkeld

(Commissie Kennisbasis Pabo, 2012). In deze kennisbases zijn aanknopingspunten te vinden

voor W&T, bijvoorbeeld over de structuur en de samenhang van een vak met andere vakken. Er

is een handreiking ontwikkeld om pabo's te ondersteunen bij de implementatie van W&T in hun

curriculum. Deze is beschikbaar op de website http://wetenschapentechnologie.slo.nl/ .

Om studenten ervaring op te laten doen met W&T-onderwijs is het belangrijk dat zij tijdens

stages in het basis- en speciaal onderwijs niet alleen goede voorbeeldlessen zien van hun

mentor, maar ook gelegenheid krijgen om zelf W&T-lessen te verzorgen. Bij de uitvoering van

die lessen moeten ze deskundig begeleid worden door zowel mentoren als pabodocenten. Dit

betekent dat mentoren die studenten bij W&T-lessen begeleiden ook deskundig moeten zijn op

het gebied van W&T. Specifieke begeleidingsinstrumenten kunnen hen daarbij ondersteunen en

zullen moeten worden ontwikkeld. Ook zal rekening moeten worden gehouden met de

beschikbare tijd die studenten hebben voor de verschillende vakken en zal er een duidelijke

afbakening moeten komen wat een startbekwame leraar en wat een vakbekwame leraar moet

kunnen en kennen op het gebied van W&T.

22

2.2.9 Uitgangspunt 9: mogelijkheden voor toetsing en evaluatie

Omdat bij W&T naast kennis ook vaardigheden en houding belangrijke onderdelen zijn van het

curriculum, zullen die ook getoetst en geëvalueerd moeten worden. Een voorbeeld van een

instrument hiervoor is het Observatieformulier Brede ontwikkeling vaardigheden en houding (zie

bijlage 6; Kemmers, Klein Tank, & Van Graft, 2007), dat is ontwikkeld bij de

onderwijsleerstrategie Leren onderzoekend en ontwerpen leren (Van Graft & Kemmers, 2007).

Andere vormen om de ontwikkeling van kennis, vaardigheden en houdingen bij kinderen in

beeld te brengen zijn portfolio's en rubrics. Rubrics worden gebruikt om vaardigheden te

evalueren: een vaardigheid wordt verdeeld in een aantal criteria waarbij elk criterium

prestatieniveaus beschrijft die aangeven wat een leerling kan (Kerkhoffs, Stark, & Zeelenberg,

2006). Deze instrumenten kunnen op basis van de inhoudelijke componenten die in hoofdstuk 3

zijn beschreven, worden aangepast of nieuw ontwikkeld.

2.2.10 Uitgangspunt 10: bijdragen uit bedrijfsleven en educatieve instellingen

Omdat wetenschap en technologie naast concrete objecten en verschijnselen ook betrekking

heeft op innovatieve ontwikkelingen, kan een bezoek aan een bedrijf, museum of andere

instelling die raakt aan W&T een verrijkende aanvulling zijn op het schoolse curriculum. Zo'n

bezoek, waar kinderen actief in participeren, kan zorgen voor verbreding en verdieping van het

aanbod op school. Tegelijkertijd kunnen kinderen zich een beeld vormen van mogelijk

toekomstige beroepen en geïnteresseerd raken in innovatieve ontwikkelingen.

Bij buitenschoolse activiteiten zijn een goede voorbereiding en nazorg in school vereist voor

echt rendement. Musea en bedrijfsleven kunnen realistische, authentieke opdrachten

aanbieden, waarbij scholen de kans krijgen om invulling te geven aan contextrijk W&T-

onderwijs.

Bij de uitwerking van de leerlijn wordt uitgegaan van goede contacten met voor scholen

relevante bedrijven en educatieve instellingen. De door hen aangereikte onderwijsactiviteiten

zijn daarom geen ad hoc situaties, maar worden geïntegreerd bij W&T in het OJW-curriculum.

Dit leerplankader biedt bedrijven en relevante educatieve instellingen handvatten voor

afstemming van hun W&T-aanbod op binnen- en buitenschoolse activiteiten en ondersteunt

daarmee de uitgangspunten van het Techniekpact ("Nationaal Techniekpact 2020", 2013).

2.2.11 Uitgangspunt 11: interne en externe verantwoording van de kwaliteit

Het leerplankader biedt mogelijkheden voor de borging van aanbod en kwaliteit van het W&T-

onderwijs. De beschrijvingen van de W&T-inhoud in hoofdstuk 3 dienen als uitgangspunt om

instrumenten te ontwikkelen die zowel de schoolleiding en het schoolbestuur (interne

verantwoording), als de Onderwijsinspectie (externe verantwoording), kunnen gebruiken om

inzicht te krijgen in het aanbod en kwaliteit van W&T-onderwijs in de klas en op de school.

23

3. De inhoud

3.1 Componenten van W&T-onderwijs

Waarom wetenschap en technologie in het basis- en speciaal onderwijs? Daarvoor zijn

verschillende redenen te noemen.

• Kinderen komen in het dagelijks leven in aanraking met de verworvenheden van

wetenschap en technologie. Meestal zonder erbij stil te staan, totdat er een gebeurtenis

plaats vindt die hen heel expliciet meeneemt in de wereld van wetenschap en technologie.

Bijvoorbeeld toen Andre Kuipers zijn beide ruimtereizen maakte, of de ontwikkeling van

nieuwe technologieën zoals smartphones en games. W&T hoort bij de wereld van de

kinderen, en vanuit dat perspectief heeft het een logische koppeling met het leergebied

Oriëntatie op jezelf en de wereld (Ministerie van OCW, 2006).

• Het is belangrijk om de natuurlijke belangstelling van kinderen in W&T te behouden en te

vergroten. Als kinderen in het basisonderwijs hierin niet worden gevoed, verdwijnt de

interesse voor W&T en zullen kinderen minder geneigd zijn om een technische

vervolgopleiding of een technisch beroep te kiezen. Zo blijft er een tekort aan technologisch

geschoolde personen in de maatschappij (Turner & Ireson, 2010).

• Deelnemen aan de huidige maatschappij vraagt om W&T-geletterdheid. Door W&T-

onderwijs ontwikkelen kinderen deze geletterdheid op een natuurlijke manier.

In dit hoofdstuk wordt de inhoud van W&T-onderwijs uiteengezet. Wat maakt onderwijs in

wetenschap en technologie anders dan het onderwijs dat nu op veel scholen wordt uitgevoerd?

De begripsbepaling in Uitgangspunt 1 (zie paragraaf 2.2.1) geeft hierop een antwoord. In 2005

verwoordt de Expertgroep Wetenschap en Techniek Basisonderwijs (2005, p. 2) het als volgt.

"Wat is wetenschap en techniek op de basisschool? Wat is nu het wezen, de essentie van

wetenschap in het basisonderwijs? De term 'wetenschap' wordt al gauw geassocieerd met

hoog-intellectuele arbeid. Een aangelegenheid die voor veel kinderen buiten de interessesfeer

en waarschijnlijk ook buiten het intellectuele bereik valt. In hoofdstuk 2 'Doelstelling van

wetenschap –en techniekonderwijs in de basisschool' plaatst de Expertgroep wetenschap en

techniek in het hart van de pedagogisch-didactische opgave van het basisonderwijs. Die

opgave behelst het kinderen vertrouwd te maken met de werkelijkheid om hen heen en om de

daarvoor noodzakelijke geesteshouding en sleutelvaardigheden verder tot ontwikkeling te

brengen. Startend vanuit de verwondering en exploratiedrang, die eigen zijn aan alle kinderen,

kunnen op een natuurlijke manier kerncompetenties op het gebied van onder meer ontdekken,

analyseren, interpreteren en toepasbaar maken van fenomenen worden aangesproken en

verder tot ontwikkeling worden gebracht. Dat is geen exclusieve aangelegenheid voor

researchmedewerkers-in-de-dop maar een uitdaging voor alle kinderen."

Kinderen leven in een kennisintensieve samenleving waar in een snel tempo nieuwe kennis

wordt gegenereerd. Ze zullen daarom in de toekomst moeten beschikken over vaardigheden en

een houding om flexibel met deze kennis om te kunnen gaan. Deze vaardigheden, houding en

overzicht van de kennissystemen zullen onderdeel moeten zijn van het onderwijsaanbod (zie

ook Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid [WRR], 2013, p. 270-271). Op basis van

deze gedachtegang is een model gemaakt waarin de componenten van W&T-onderwijs in

24

samenhang zijn gevisualiseerd (figuur 1). Centraal in het model staat het W&T-onderwijs,

waarin aspecten van de drie componenten samenkomen.

Bij W&T-onderwijs zijn onderzoeken en ontwerpen de leidende vaardigheden. Daarbinnen

gebruiken onderzoekers en ontwerpers nog andere vaardigheden. Ze observeren en meten,

hanteren verschillende denkwijzen, gebruiken bronnen, materialen en gereedschap en

reflecteren, waarderen en oordelen over de inhoud en het proces. Deze vaardigheden kunnen,

afhankelijk van het onderwerp, een heel eigen, vakspecifieke invullingen krijgen, of een meer

generiek karakter hebben als het gaat om taal- en rekenvaardigheden en de zogenaamde 21e

eeuwse vaardigheden. De onderzoeks- en ontwerppraktijk vragen daarnaast om een bepaalde

houding, die tot uiting komt in concrete gedragingen, zoals:

• nieuwsgierig zijn;

• tegenslagen kunnen verwerken;

• kritisch zijn;

• een open mind hebben;

• creatief zijn.

Ten slotte heeft het onderzoek of het ontwerp ook altijd een kennisaspect: het onderzoek kan

gaan over planten, dieren, een historisch, een fysisch of sociaal geografisch of een

natuurkundig verschijnsel, in een gebied, een situatie of over een historische bron. Bij het

ontwerpen doen leerlingen kennis op over de eigenschappen van materialen, over

natuurkundige verschijnselen en over technische principes als constructies en verbindingen.

Figuur 1. De componenten van W&T-onderwijs en hun onderlinge samenhang

25

Bij W&T zijn twee invalshoeken te onderscheiden: de wetenschappelijke invalshoek met de

onderzoekspraktijk en de technologische invalshoek met de ontwerppraktijk, waarin

vaardigheden en denkwijzen van respectievelijk onderzoekers en ontwerpers centraal staan. In

de praktijk zijn onderzoeken en ontwerpen echter moeilijk te scheiden. Onderzoekers

onderzoeken niet alleen, maar ontwerpen bijvoorbeeld een experiment of een plan of instrument

om hun onderzoek uit te kunnen voeren. Op basis van een vergelijkbare redenering kan worden

gesteld dat ontwerpers onderzoek uitvoeren, bijvoorbeeld naar geschikte materialen of een type

verbinding om het prototype of product te maken dat zij hebben ontworpen. In figuur 1 is er

daarom voor gekozen om uit te gaan van één invalshoek voor W&T. Binnen deze invalshoek

worden de W&T-activiteiten verder ingekleurd door de vragen en interesses van de leerlingen of

door een onderwerp dat de leraar inbrengt.

Het doel van W&T-onderwijs (zie figuur 2) is dat leerlingen tijdens W&T-activiteiten:

• hun houding en vaardigheden verder ontwikkelen;

• hun aanwezige kennis over het onderzoeks- en ontwerpproces naast vakinhoudelijke

kennis, uitbreiden.

In figuur 2 is de ontwikkeling van houding en vaardigheden en uitbreiding van kennis van

leerlingen tijdens W&T-activiteiten weergegeven door het plaatsen van een accent en door een

toename van de kleurintensiteit.

Figuur 2. Weergave van het onderwijsproces

W&T-onderwijs biedt leerlingen de mogelijkheid om deze ontwikkelingen geïntegreerd te

realiseren. De context van een vraag of probleem bepaalt welke houding, vaardigheden,

concepten en begrippen nodig zijn bij W&T-activiteiten. De rol van de leraar is hierbij van

essentieel belang. Hij/zij maakt (eventueel met input van leerlingen) afgewogen keuzen in

context, vaardigheden en kennis met een daarbij passende didactiek. Zo kunnen W&T-

activiteiten een wetenschappelijke houding ontlokken en bijdragen aan de brede ontwikkeling

van kinderen. Maar ook ouders kunnen een bijdrage leveren aan W&T-onderwijs. Zij kunnen

vanuit hun competenties of hun werk een inhoudelijke inbreng hebben of extra handen leveren

in de klas. Archer, Dawson, DeWitt, Seakins, & Wong (2015) suggereren daarnaast dat de

betrokkenheid van ouders bij het W&T-onderwijs ook kan leiden tot meer bekendheid met

wetenschap, dat ze een 'hoog wetenschapsvermogen' noemen. Dit zou een positief effect

hebben op bekendheid en belangstelling voor wetenschap waardoor later meer leerlingen

participeren in beroepen met een W&T component.

In de volgende paragrafen worden houding, vaardigheden en kennis bij W&T-onderwijs verder

toegelicht.

26

3.2 Houding

Een belangrijke kern van het onderwijs in wetenschap en technologie is om de verwondering,

nieuwsgierigheid en de exploratieve houding van kinderen te behouden en verder te

ontwikkelen. Deze natuurlijke houding van kinderen sluit aan bij de beschrijving van een

wetenschappelijke houding door Van der Rijst, Van Driel, Kijne, & Verloop (2007). Zij hebben in

een empirisch onderzoek aan academici gevraagd wat zij onder een wetenschappelijke houding

verstaan. Van der Rijst et al. (2007) onderscheiden in dat onderzoek een aantal 'neigingen':

• willen begrijpen;

• willen bereiken;

• willen delen;

• kritisch willen zijn;

• vernieuwend willen zijn;

• willen weten.

Deze houdingsaspecten worden binnen verschillende onderzoeksgebieden onderkend, hoewel

er soms verschillende aspecten worden benadrukt. Wetenschappers in meer toegepaste en

experimentele onderzoeksgebieden leggen meer nadruk op vernieuwend en kritisch willen zijn.

Wetenschappers in meer theoretisch georiënteerde domeinen leggen meer nadruk op willen

bereiken en willen begrijpen (Van der Rijst, 2009). Hierbij wordt expliciet onderscheid gemaakt

tussen willen weten, in de zin van nieuwsgierigheid, en willen begrijpen, in de zin van het

verwerven van dieper inzicht in fenomenen (Van der Rijst et al., 2007). Van deze

houdingsaspecten is een aangepaste uitwerking gemaakt voor het basisonderwijs.

De uitwerking van de houdingsaspecten in dimensies en gedragsindicatoren laat zien dat de

wetenschappelijke houding geoperationaliseerd kan worden in termen van gedrag dat bij

leerlingen is waar te nemen tijdens W&T-activiteiten. Bij het aspect willen weten en de dimensie

nieuwsgierig zijn de gedragsindicatoren: verwondering, initiële interesse, brede interesse, zich

afvragen, belangstelling voor veel vragen, leergierig en verbazen over zaken (tabel 2).

Tabel 2. Wetenschappelijke houding uitgewerkt in aspecten, dimensies en gedragsindicatoren (naar Van der Rijst et al., 2007)

Houding

Dimensiesi Gedragsindicatoren

Willen weten

nieuwsgierig • verwondering, initiële interesse, brede interesse, zich afvragen,

belangstelling voor veel vragen, leergierig, verbazen over zaken

gemotiveerd • passie en plezier in werk, intrinsieke motivatie, geconcentreerd,

onverstoorbaar

Willen begrijpen

begrijpen • zoekt naar oorzaak, reden van iets (waarom, waardoor, waartoe),

uitpluizen, doorgronden

overzicht • overziet het werk, plaatst het in een kader

Vernieuwend willen zijn

origineel • gaat eigen richting, werkt eigen ideeën uit

onconventioneel • denkt buiten kaders, heeft lef, staat open voor onbekende

innovatief • voegt vernieuwende elementen toe, oorspronkelijke, originele gedachten,

nieuwe ideeën, vernieuwend willen zijn, anders durven zijn

associatief • is creatief, intuïtief en flexibel

27

Kritisch willen zijn

observerend • oplettendheid, opmerkzaam, merkt vreemde verschijnselen op, actieve

houding tijdens observeren, verkennend en manipulerend handelen

(opstelling, meetperiode, objecten, materialen)

objectief • open staan voor invloeden van buiten, nieuwe ideeën, bereid om te leren

van de ander, onbevooroordeeld, objectief omgaan met eigen onderzoek

nauwkeurig • netjes, nauwgezet (technisch, mathematisch, taalgebruik), consciëntieus,

drang naar perfectie

kritisch naar anderen • kritische instelling naar groepsleden, bronnen en bestaande ideeën, naar

leraar, antiautoritair

• bekijkt zaken van verschillende kanten, verschillende opvattingen willen

kennen

kritisch op zichzelf • kritisch naar eigen werk, kritisch op eigen ideeën, zichzelf bevragen, staat

open voor kritiek van anderen, twijfelen

• kan omgaan met onzekerheid en onwetendheid

Willen bereiken

initiatiefrijk • begint en probeert steeds opnieuw

persistent • werkt hard, is een doorzetter

geduld • verwacht niet te snel resultaat

ambitieus • stelt eigen doelen

energiek • gaat er voor

gedreven • is vastberaden, zoekt vasthoudend naar oplossingen

Willen delen

sociaal • gericht op samenwerking

• verdeelt taken en houdt zich aan afspraken

• wil leren van anderen, is 'open minded'

overtuigend • maakt problemen kenbaar, legt ideeën overtuigend uit

• stelt plenair vragen

De gedragsindicatoren zijn zowel intrapersoonlijk als interpersoonlijk van aard. Intrapersoonlijke

gedragsindicatoren zijn vooral te vinden bij willen weten (leerling toont interesse, passie), willen

bereiken (leerling toont geduld en is een doorzetter), willen begrijpen (leerling wil iets

doorgronden) en willen innoveren (leerling treedt buiten kaders, durft anders te zijn). Kritisch zijn

en willen delen geven meer inzicht in de interpersoonlijke houding van leerlingen. Zo kan

samenwerken in groepjes bij W&T-onderwijs bijdragen aan de interpersoonlijke houding van

kinderen.

Op basis van de uitwerking van de houdingsaspecten in dimensies en gedragsindicatoren

kunnen observatieinstrumenten worden ontwikkeld die leraren (en leerlingen) inzicht geven over

deze persoonlijke ontwikkeling en accenten leggen bij de begeleiding tijdens het onderwijs (zie

par. 3.6). Op onderdelen is deze uitwerking toegepast in onderzoek naar de relatie tussen

leraargedrag en de houding van leerlingen bij een lessenreeks over onderzoekend en

ontwerpend leren (Van Graft, Klein Tank, & Verheijen, 2011).

28

3.3 Vaardigheden

Centraal bij W&T-onderwijs staan de vaardigheden:

• onderzoeken (het zoeken naar antwoorden op vragen over actuele of historische

gebeurtenissen, situaties, organismen, verschijnselen en voorwerpen en het antwoord

verwerken tot een verslag);

• ontwerpen (het bedenken van oplossingen voor een probleem of behoefte en het realiseren

van een oplossing in een product, prototype, model of dienst).

Tijdens het onderzoeken en ontwerpen gebruiken leerlingen ook andere vaardigheden:

• denkwijzen hanteren;

• observeren en meten;

• reflecteren, waarderen en oordelen;

• bronnen, materialen en gereedschap gebruiken.

Deze vaardigheden zijn beschreven in paragraaf 3.3.1. In paragraaf 3.3.2 zijn de W&T-

vaardigheden voorbeeldmatig uitgewerkt per vakgebied, waarbij met name de denkwijzen

vakinhoudelijke zijn uitgewerkt. De generieke vaardigheden die leerlingen bij W&T-onderwijs

gebruiken worden toegelicht in paragraaf 3.3.3.

3.3.1 W&T-vaardigheden

Voor het beschrijven van W&T-vaardigheden zijn verschillende bronnen voor het basisonderwijs

gebruikt (College voor Examens, 2012; Drake, 2007; Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal

en Rekenen, 2008a; Van Graft, Boersma, Goedhart, Van Oers, & De Vries, 2009; Van Graft,

2009; Van den Heuvel-Panhuizen, & Buys, 2004; Kamer-Peeters, 1991). Daarnaast zijn ook

bronnen gebruikt voor het voortgezet onderwijs (Boersma, Kamp, Van den Oever, & Schalk,

2010; Commissie Vernieuwing Natuurkundeonderwijs havo/vwo, 2010). Geprobeerd is om de

uitwerkingen die zijn gebaseerd op bronnen uit het voortgezet onderwijs te vertalen naar de

inhoud en de context van het basisonderwijs. Waar dat niet of minder goed mogelijk was,

moeten de uitwerkingen worden gelezen vanuit het perspectief van aanvankelijke vaardigheden. Leerlingen maken er in het basisonderwijs kennis mee en in het voortgezet

onderwijs worden ze verder ontwikkeld.

Onderzoeken en ontwerpen

De leerlingen leren door de aanpak van onderzoekend en ontwerpend leren (OOL) over de

manier van werken van onderzoekers en ontwerpers (figuur 3). Aan de hand van zeven stappen

doorlopen zij de onderzoeks- en ontwerpcyclus en maken ze op een planmatige manier kennis

met het proces van onderzoeken en ontwerpen.

29

Figuur 3. Onderzoeken en ontwerpen in stappen met bijbehorende vaardigheden

Onderzoekers en ontwerpers maken bij het uitvoeren van hun onderzoeks- of

ontwerpactiviteiten gebruik van bronnen, organismen, omgevingssituaties, verschijnselen of

voorwerpen. Ze kunnen daar modellen voor gebruiken of bedenken, die ze eerst ontwikkelen en

aanpassen op basis van de resultaten. Ook maken ze gebruik van meetinstrumenten,

materialen, gereedschap en apparatuur. Tijdens het onderzoeks- en het ontwerpproces

reflecteren onderzoekers en ontwerpers op de keuzes die ze maken, op voor- en nadelen van

hun onderzoeks- of ontwerpopbrengst en op de meetresultaten. In tabel 3 is het

onderzoeksproces per stap beschreven. Tabel 4 geeft een beschrijving van de stappen van het

ontwerpproces.

De onderzoeks- en ontwerpcyclus bestaan elk uit zeven stappen. Bij onderzoeken en

ontwerpen worden alle stappen doorlopen, maar er wordt ook wel eens teruggegaan naar een

voorafgaande stap of een stap overgeslagen. Zo kunnen er tijdens het verkennen van de

onderzoeksvraag redenen zijn om de eerder vastgestelde onderzoekssituatie (confrontatie)

opnieuw te bekijken. Of bij het realiseren van het ontwerp kan het nodig zijn om de

ontwerptekening aan te passen omdat de constructie niet voldoet.

Maar het kan ook zijn dat het tijdens het onderzoek nodig is om een ontwerp te maken (model,

instrument, onderzoeksplan). Of dat bij het ontwerpen tijdens het realiseren van het ontwerp

een onderzoekje moet worden uitgevoerd of aan de eisen die gesteld worden aan het materiaal

dat gebruikt zou gaan worden, wordt voldaan. Zo niet, dan moet er worden gezocht naar

materiaal dat wel aan de eisen voldoet.

Met andere woorden, het ontwerp- en het onderzoeksproces kunnen wel worden

onderscheiden, maar zijn niet te scheiden. Dit vraagt om flexibiliteit van de leraar bij de

voorbereiding en uitvoering van de lessen (zie paragraaf 5.1).

30

Tabel 3. Beschrijving van activiteiten in de stappen bij de vaardigheid onderzoeken

ONDERZOEKEN

Confronteren met object, verschijnsel of situatie

Vaak komen leerlingen vanuit hun verwondering of nieuwsgierigheid met vragen over een onbekend(e)

verschijnsel, voorwerp, organisme, gebeurtenis of situatie. Maar ook de leraar kan iets inbrengen, als hij

of zij vermoedt dat het de belangstelling van leerlingen heeft en vragen bij hen oproept. Op zo'n moment

worden leerlingen uitgedaagd en gemotiveerd om op onderzoek uit te gaan om een antwoord te vinden

op hun vraag.

Verkennen en vragen formuleren

Het onderzoeken begint met een aanrommelfase. Door brede verkenning en vrije exploratie doen

leerlingen - individueel en in een groepje - indrukken op, halen ze voorkennis op en wisselen ze

ervaringen uit over het onderwerp dat is ingebracht. In deze aanrommelfase wordt het divergent denken

bij leerlingen gestimuleerd en worden ze uitgedaagd hun creativiteit te gebruiken. Het is belangrijk voor

het oproepen van allerlei vragen, ideeën, en/of voorspellingen en voor het kennisnemen en leren van

elkaars (pre-)concepten. Leerlingen voorspellen mogelijke uitkomsten en formuleren ten slotte een

onderzoeksvraag uit de verschillende vragen (convergent denken).

Onderzoek opzetten en bronnen, materiaal en instrumenten verzamelen

Leerlingen maken een plan van aanpak voor het uit te voeren onderzoek. Daarin staat wat, waar en hoe

ze gaan observeren en meten, welke personen ze gaan interviewen of welke bronnen ze gaan

raadplegen. Ze maken een lijst met materialen en (meet)instrumenten die hiervoor nodig zijn en maken

een plan hoe ze de uitkomsten verzamelen. Ten slotte verdelen ze de taken: wie gaat wat wanneer

waarmee en waar doen.

Onderzoek uitvoeren en resultaten verwerken

De leerlingen voeren het onderzoek volgens plan uit. Ze gebruiken een logboek om metingen,

observaties en antwoorden van geïnterviewden of gegevens uit andere bronnen in te noteren. Ze

ordenen en bespreken de onderzoeksgegevens en verwerken ze tot een tabel, grafiek, schematische

tekening (model) of anderszins. Op basis hiervan formuleren ze hun onderzoeksresultaat.

Conclusie(s) trekken en verslagleggen

Leerlingen beoordelen hun resultaten en trekken conclusies. Ze vergelijken de conclusies met de

onderzoeksvraag en beargumenteren of de conclusies een antwoord zijn op hun onderzoeksvraag. Wat

betekent het als de vraag niet of gedeeltelijk is beantwoord? Is het onderzoek goed uitgevoerd, zijn er

misschien vervolgvragen? Dat kunnen aanleidingen zijn tot het opnieuw uitvoeren van de eerste vier

stappen van de onderzoekscyclus. Leerlingen verwerken de onderzoeksvraag en -opzet, resultaten en

conclusies tot een presentatie in de vorm van tekeningen, foto's, teksten, filmpje en tabellen of grafieken.

Onderzoek presenteren

Het te onderzoeken onderwerp, de onderzoeksvraag, de aanpak en de uitkomst van het onderzoek

worden gepresenteerd. Leerlingen beargumenteren waarom de conclusies de onderzoeksvraag wel,

deels of niet beantwoorden. Ze vertellen welke verklaringen ze hebben gevonden, wat ze te weten zijn

gekomen en wat ze hebben geleerd. Klasgenoten kunnen kritisch reageren op de onderzoeksaanpak en

de conclusies beoordelen en waarderen. Eventueel geven ze suggesties voor vervolgonderzoek. Het

plenair uitwisselen van opgedane ervaringen en kennis met klasgenoten is belangrijk voor de

ontwikkeling van eigen en andermans kennis.

Verdiepen en verbreden

De gesprekken en presentaties geven een beeld van het begripsniveau van de leerlingen. In deze fase

verzilvert de leraar de leeropbrengst (houding, vaardigheden en kennis) door met hen te reflecteren op

het onderzoeksproces, de activiteiten die ze hebben ondernomen en hun rol daarin. Daarnaast zoekt de

leraar vanuit ideeën en ervaringen van leerlingen naar inhoudelijke verbreding en verdieping in andere

contexten door begrippen die in het onderzoek aan de orde kwamen, te verbinden met andere

begrippen.

31

Tabel 4. Beschrijving van activiteiten in de stappen bij de vaardigheid ontwerpen

ONTWERPEN

Confronteren met vraag of probleem

De aanleiding voor het ontwerpen is vaak een probleem of een mismatch tussen een bestaand voorwerp

en de behoefte(n) van een opdrachtgever of doelgroep. Maar in het basisonderwijs kunnen leerlingen

ook worden uitgedaagd om een probleem uit een verhaal of uit de fantasie van leerlingen het beginpunt

van ontwerpen te laten zijn. In deze fase bakenen leerlingen het probleem af en stellen een programma

van eisen op waaraan het ontwerp moet voldoen.

Verkennen en oplossingen bedenken

Leerlingen worden uitgedaagd om - individueel en in een groepje - creatieve oplossingsmogelijkheden te

verkennen, informatie te zoeken en te beoordelen (divergent denken). Ze opperen verschillende ideeën

en gaan na in hoeverre de ideeën aan het programma van eisen voldoen en een oplossing zijn voor het

probleem. Daarbij gebruiken ze relevante biologische, fysische, geografische en historische kennis. Ten

slotte kiezen ze de oplossing die het beste past bij het programma van eisen (convergent denken).

Ontwerp schetsen en materiaal en gereedschap verzamelen

De leerlingen werken de beste oplossing uit in een ontwerpschets. Ze stemmen de keuze van de vorm

en de materialen af met de manier waarop het ontwerp wordt gebruikt. Als het programma van eisen is

verwerkt in de ontwerpschets, tekenen ze (op schaal) een definitief ontwerp. Ze verzamelen materialen

en gereedschappen waarmee ze het ontwerp uit gaan voeren. Ze verdelen de taken en maken een

planning wie wat wanneer waarmee en waar maakt.

Ontwerp realiseren

Van het ontwerp maken leerlingen - meestal op schaal - een product (prototype, model of maquette). Ze

gebruiken daarbij gereedschap en materialen op de juiste manier en passen natuurkundige en

technische inzichten toe, zoals kracht, beweging, constructies, verbindingen, overbrenging en

energiebronnen. Bij problemen in de uitvoering gaan ze terug naar eerdere stappen zoals Verkennen of

Ontwerp schetsen.

Testen en bijstellen

De leerlingen testen of wat ze gemaakt hebben voldoet aan het programma van eisen. Het product is

goed (genoeg) wanneer het daaraan, en dus aan de opdracht, voldoet. Als het niet voldoet gaan

leerlingen terug naar voorafgaande stappen in het ontwerpproces en stellen hun product bij. Ze bereiden

een presentatie voor waarin ze uiteenzetten wat de opdracht was, met welke eisen ze rekening moesten

houden en hoe hun product werkt.

Product presenteren

Tijdens de presentatie tonen de leerlingen het product aan de klasgenoten en de leraar. Ze vertellen hoe

het product een oplossing is voor het probleem of de behoefte. Vanuit de relatie tussen vorm en functie

beredeneren ze hoe het product werkt en of het voldoet aan de opdracht. De andere leerlingen en de

leraar worden gestimuleerd om kritisch te reageren en het product te beoordelen en te waarderen.

Verdiepen en verbreden

Tijdens de presentaties krijgt de leraar een beeld van het begripsniveau van de leerlingen. In deze fase

verzilvert de leraar de leeropbrengst (houding, vaardigheden en kennis). De leraar gaat plenair met de

leerlingen in gesprek over het ontwerpproces en de taken die ze hebben vervuld. Ze discussiëren over

verbeteringen, veranderingen, vernieuwingen en uitbreidingen van het product, waarbij relevante

begrippen worden gebruikt. De leraar zorgt voor verdieping en verbreding, bijvoorbeeld door het product

te vergelijken met echte producten (denk aan apparaten, kaarten, modellen) die zijn gemaakt om het

probleem op te lossen. Wat hebben wij anders gedaan dan de ontwerpers en uitvoerders? Wat is

hetzelfde? Ook het ijken van (ontworpen) instrumenten (denk aan weermeetinstrumenten) kan hier aan

de orde komen.

32

Tijdens het onderzoeken en ontwerpen maken onderzoekers en ontwerpers, en dus ook de

leerlingen, gebruik van andere vaardigheden. Deze zijn hieronder uitgewerkt.

Denkwijzen hanteren

Deelnemers aan de onderzoeks- en ontwerppraktijk maken ook gebruik van denkwijzen.

De volgende denkwijzen worden onderscheiden:

• denken in continuïteit en verandering;

• denken in kringlopen;

• denken in patronen en ordeningen;

• denken vanuit perspectieven;

• denken in oorzaak en gevolg;

• denken in schaalniveaus;

• denken in systemen;

• denken in vorm-functie en materiaal-functie relatie.

Denkwijzen krijgen een vakinhoudelijke invulling die afhankelijk is van het onderwerp van

onderzoek of type probleem waarvoor naar oplossingen wordt gezocht.

Voorbeelden Denkwijzen, die relevant zijn voor het vakgebied waarin het onderzoek of het ontwerp zich

afspeelt, zijn het omgaan met tijd en chronologie (patronen of structuren in tijdsindelingen en

tijdsaanduidingen herkennen en ordenen bij geschiedenis) of vorm- en functie denken (bij

biologie, over de relatie tussen de vorm en functie van een snavel of bij techniek, over de

relatie tussen de vorm en de functie van een opruimrobot) en materiaal-functie denken

(bijvoorbeeld bij aardrijkskunde, over de relatie tussen materiaal en functie van een

stroomgoot waarmee ze het gedrag van water gaan onderzoeken) (Boersma et al., 2007;

Boerwinkel, Waarlo, & Boersma, 2009; Ottevanger et al., 2014; Van Wessel, Kleinhans, Van

Keulen, & Baar, 2014).

Observeren en meten

Het verzamelen van gegevens vraagt om zorgvuldig en doelgericht waarnemen en meten over

het onderwerp van onderzoek of over het probleem waarvoor een oplossing voor moet worden

bedacht. Daarbij worden zintuigen, maar ook (meet-)instrumenten en apparatuur ingezet om

waarnemingen te doen aan organismen, voorwerpen, verschijnselen of situaties. Bij veel

onderzoek, maar ook bij het bedenken en uitvoeren van een ontwerp wordt meetapparatuur

gebruikt, die nauwkeurig en correct moet worden afgelezen.

Bronnen, materialen en gereedschap gebruiken

Bij W&T-onderwijs is het van belang dat kinderen op een verantwoorde manier omgaan met de

bron waar onderzoek aan wordt gedaan, zoals een oud voorwerp of een kaart, een verschijnsel

of een organisme, of een situatie uit de omgeving. Kinderen leren meetinstrumenten en

gereedschap op de juiste manier en veilig te gebruiken. Ook leren ze materialen bij het maken

van een prototype of model op een juiste en verantwoorde manier toe te passen. Kinderen leren

hun weg te vinden naar informatieve bronnen en deze te raadplegen. Denk aan boeken,

internet en kaarten, maar ook aan deskundigen of doelgroepen die ze kunnen interviewen.

Reflecteren, waarderen en oordelen

Tijdens alle stappen in het onderzoeks- en ontwerpproces reflecteren leerlingen op hun taak: is

de onderzoeksvraag onderzoekbaar? Meten we de juiste variabele(n) op de juiste wijze? Stellen

we de juiste interviewvragen en raadplegen we de juiste bronnen? Is het ontwerpprobleem

voldoende geanalyseerd en hebben we alle eisen waar de oplossing aan moet voldoen in kaart

gebracht? Leerlingen beoordelen hun keuzen, hun waarnemingen, de opbrengsten en de

verwerking ervan in een verslag: is de onderzoeksvraag voldoende beantwoord (onderzoeken)?

33

Voldoet het prototype of model aan de gestelde eisen (ontwerpen)? Ze spreken hun waardering

uit, bijvoorbeeld over de samenwerking in het groepje of over de kwaliteit en de duurzaamheid

van het ontworpen product.

3.3.2 Vakspecifieke invulling van W&T-vaardigheden

Bij W&T zullen de onderwerpen afkomstig zijn uit het leergebied OJW. De W&T-vaardigheden

zijn gekoppeld aan de vaardigheden die horen bij de vakken aardrijkskunde (domein Ruimte),

geschiedenis (domein Tijd) en natuur & techniek (naar het gelijknamige domein) van het

leergebied OJW. Per vak zijn in een tabel deze vaardigheden voorzien van voorbeelden. De

hier gebruikte vakvaardigheden zijn afgestemd op de denk- en werkwijzen beschreven in de

Kennisbasis natuurwetenschappen en technologie voor de onderbouw voortgezet onderwijs

(Ottevanger et al., 2014) en met de beschrijvingen van de vaardigheden bij de vakken in

Leerplan in Beeld (2015). Daarnaast zijn verschillende vakdidactische bronnen gebruikt (Berg,

2009; Van Boxtel, 2009; Commissie Historische en maatschappelijke vorming, 2001; Steenstra

& Van der Schee, 2008; Wilschut, 2005; Wilschut, 2013).

Aardrijkskunde Tabel 5. Vakvaardigheden bij aardrijkskunde en de relatie met W&T-vaardigheden

Vakvaardigheden W&T-vaardigheden Voorbeelden

Geografische denk-

en werkwijzen

hanteren

Denken in patronen

en ordeningen

– gebieden indelen op basis van een kenmerk of

verschijnsel;

– bij gebieden en verschijnselen relaties leggen tussen

het algemene en het bijzondere.

Denken in

schaalniveaus

– gebieden en verschijnselen op verschillende

schaalniveaus beschrijven.

Denken vanuit

perspectieven

– gebieden en verschijnselen waarnemen vanuit

verschillende perspectieven (politiek, cultuur, natuur,

sociaaleconomisch).

Denken in continuïteit

en verandering

– gebieden en verschijnselen vergelijken in ruimte en

tijd.

Denken in kringlopen – redeneren vanuit een kringloop, bijvoorbeeld water.

Gebruiken en

ontwerpen van

kaarten

Ontwerpen – kaarten ontwerpen en maken.

Bronnen gebruiken – kaarten selecteren als informatiebron voor het

beantwoorden van een geografische vraag:

• kaarten gebruiken (kaartlezen, kaartvisualisatie,

kaartselectie, kaartanalyse, kaartinterpretatie);

– (digitale) atlassen gebruiken als informatiebron:

• informatie uit verschillende kaartlagen combineren

tot kaarten die nieuwe informatie geven.

34

Geschiedenis

Tabel 6. Vakvaardigheden bij geschiedenis en de relatie met W&T-vaardigheden

Vakvaardigheden W&T-vaardigheden Voorbeelden

Omgaan met tijd en

processen uit het

verleden

Denken in patronen

en ordeningen

– omgaan met tijd en chronologie door gebeurtenissen

uit het eigen leven en verschijnselen, gebeurtenissen

en personen uit de geschiedenis met behulp van een

tijdbalk te ordenen en de volgende aanduidingen van

tijd en tijdsindelingen te gebruiken: dagen, weken,

maanden, jaargetijden, jaren, eeuwen, tijdvakken,

perioden en jaartelling.

Denken in oorzaak

en gevolg

– bij historische gebeurtenissen, verschijnselen en

ontwikkelingen oorzaken en gevolgen te

onderscheiden.

Denken in continuïteit

en verandering

– bij het vergelijken en onderscheiden van historische

en hedendaagse situaties aangeven wat is veranderd

of wat hetzelfde is gebleven.

Interpreteren van het

verleden

Reflecteren,

waarderen en

oordelen

– het gedrag van mensen (denken en doen) verklaren

vanuit opvattingen (normen en waarden) in een

bepaalde tijd en op een bepaalde plaats.

Betekenis geven aan

het verleden

Denken vanuit

perspectieven

– vanuit verschillende perspectieven de betekenis van

historische gebeurtenissen, verschijnselen en

ontwikkelingen voor het verleden herkennen.

Natuur en techniek Tabel 7. Vakvaardigheden bij natuur en techniek en de relatie met W&T-vaardigheden

Vakvaardigheden W&T-vaardigheden Voorbeelden

Patronen herkennen

en ordenen

Denken in patronen

en ordeningen

– organismen, materialen of voorwerpen indelen op

basis van kenmerken.

Vorm- functie denken

Denken in vorm-

functie relatie

– een verband leggen tussen de vorm van (een

onderdeel van) een organisme of voorwerp en de

functie ervan;

– een verband leggen tussen gedrag van een

organisme en de functie ervan;

– een verband leggen tussen de vorm en functie van

(een onderdeel van) een organisme en de vorm en

functie van een voorwerp.

Denken in materiaal-

functie relatie

– een verband leggen tussen eigenschappen van

materialen aan de toepassing ervan in een voorwerp;

– een verband leggen tussen eigenschappen van

(onderdelen van) organismen en de toepassing ervan

in een voorwerp.

Ecologisch denken Denken in kringlopen – uitleggen dat interacties tussen planten, dieren en de

mens invloed hebben op de samenstelling van een

levensgemeenschap;

– uitleggen dat niet-levende (a-biotische) factoren de

samenstelling van een levensgemeenschap

beïnvloeden.

35

Vakvaardigheden W&T-vaardigheden Voorbeelden

Evolutionair denken Denken in continuïteit

en verandering

– uitleggen dat eigenschappen van organismen worden

overgedragen op hun nakomelingen en dat deze

eigenschappen van generatie op generatie kunnen

veranderen;

– aan de hand van eigenschappen van organismen

uitleggen dat ze zijn aangepast aan hun

leefomgeving;

– uitleggen dat eigenschappen van organismen onder

invloed staan van de verandering van gebieden en

verschijnselen in ruimte en tijd.

Systeem denken Denken in systemen – uitleggen dat een organisme of voorwerp (systeem)

bestaat uit onderdelen en dat de samenwerking van

die onderdelen nodig is voor eigenschappen (bijv.

stevigheid) en het functioneren ervan.

3.3.3 Generieke vaardigheden

Naast de W&T-vaardigheden en de vakvaardigheden worden generieke vaardigheden

onderscheiden. Het zijn vakoverstijgende vaardigheden die leerlingen bij alle vakken nodig

hebben en kunnen toepassen. W&T-onderwijs fungeert als een betekenisvolle, authentieke

context, die enerzijds generieke vaardigheden ontlokt en anderzijds fungeert als omgeving

waarin leerlingen deze vaardigheden doelgericht verder kunnen ontwikkelen. Generieke

vaardigheden zijn bijvoorbeeld de vaardigheden die leerlingen bij taal- en reken-wiskunde leren,

zoals informatie verzamelen, ordenen en verwerken, betekenis toekennen aan informatie

(betekenisverlening, verklaren), schriftelijk en mondeling communiceren en gegevens

verwerken in een tabel of grafiek. (Van Graft & Kemmers, 2007: p. 38 en 39). Maar ook de 21e

eeuwse vaardigheden zoals communiceren, samenwerken, probleemoplossen en digitale

geletterdheid worden ertoe gerekend. Hierbij moet worden opgemerkt dat er overlap is tussen

de 21e eeuwse vaardigheden en en W&T-vaardigheden (probleemoplossen) en tussen de 21e

eeuwse vaardigheden en taal- en reken-wiskunde vaardigheden (bij communiceren gebruik van

taalvaardigheden op het gebied van mondelinge en schriftelijke communicatie). In feite vindt

tijdens W&T-onderwijs integratie plaats van de hierbovengenoemde verschillende typen

vaardigheden. In tabel 8 zijn enkele voorbeelden opgenomen. Daarbij is gebruik gemaakt van

de referentiekaders voor taal en rekenen (Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en

Rekenen, 2008a, 2008b), een praktische uitwerking in lesmateriaal (Van Graft, Klein Tank, &

Van Zanten, 2015) en van de 21e eeuwse vaardigheden zoals die zijn beschreven door Thijs,

Fisser, & Van der Hoeven (2014).

36

Tabel 8. Voorbeelden van generieke vaardigheden en een W&T gerelateerde uitwerking

Voorbeelden

Taal Informatievaardigheden – het informatieprobleem vaststellen;

– bepalen welke informatie nodig is;

– betrouwbare bronnen selecteren;

– informatie opzoeken in duidelijk geordende (digitale)

naslagwerken, zoals woordenboeken, telefoongids

en dergelijke;

– schematisch informatie lezen en relaties met de

tekst expliciteren;

– eenvoudige informatieve teksten lezen en begrijpen,

zoals (digitale) zaakvakteksten in naslagwerken, op

internet en in eenvoudige schematische overzichten;

– informatie selecteren, ordenen (bijv. met mind map)

en verwerken;

– omgaan met media en technologische hulpmiddelen,

waaronder hulpmiddelen en aanpassingen voor de

beperking, die de redzaamheid vergroten (kerndoel

5 so).

Communiceren, en

daarbij vaktaal

gebruiken

– korte eenvoudige teksten schrijven over alledaagse

onderwerpen of over onderwerpen uit zijn of haar

eigen directe leefwereld;

– informatie, mondeling of schriftelijk, gestructureerd

weergeven en daarbij gebruik maken van relevante

begrippen (vaktaal);

– zich naar vorm en inhoud uitdrukken bij het geven en

vragen van informatie, het uitbrengen van verslag,

het geven van uitleg, het geven van instructie en bij

het discussiëren;

– eigen gedachten en gevoelens en die van anderen

kunnen uitdrukken;

– respectvol luisteren en kritiseren van anderen;

– informatie beoordelen in discussies en in een

gesprek dat informatief of opiniërend van karakter is

leren met argumenten te reageren;

– redeneren vanuit waarnemingen en door deze te

koppelen aan conceptuele kennis argumenten

verzamelen voor een conclusie of verklaring;

– vaktaal en notaties toepassen bij het maken van een

presentatie of verslag van een onderzoek of

ontwerp.

Rekenen-wiskunde Getallen – maken gebruik van verschillende handige en

efficiënte rekenstrategieën.

– voeren op een juiste en kritische manier

bewerkingen uit op een rekenmachine.

– begrijpen en passen begrippen uit reken-wiskunde

toe in de context waarin ze werken.

– vertalen een situatie (oppervlakte van onderdelen

van een ontwerp) naar een berekening.

– redeneren en beoordelen oplossingsmanieren bij

rekenproblemen.

– ontwikkelen begrip voor afmetingen.

37

Voorbeelden

Verhoudingen – doen inzicht op in rekenen met breuken in praktische

context;

– redeneren en rekenen verhoudingsgewijs

(waaronder ook vermeerderen, verminderen en

verdelen);

– werken met verhoudingstabel (werkelijkheid op

schaal weergeven: van m naar cm);

– werken met een schaallijn; ze schatten de

verhoudingen in tussen en in/op de werkelijkheid, de

weergave van de schets en de grootte van het

uiteindelijke ontwerp en rekenen en redeneren

daarbij met schaal;

– maken berekeningen aan de hand van een

plattegrond;

– redeneren en lossen problemen op rond het begrip

schaal.

Meten en meetkunde – kennen begrippen en hun notaties zoals km, m, cm,

kunnen deze aan elkaar relateren en in

betekenisvolle context gebruiken;

– voeren metingen uit en stellen lengtes vast met

behulp van meetinstrumenten (liniaal, meetlat,

rolmaat);

– houden rekening met meetnauwkeurigheid, schatten

afmetingen in en gebruiken meetreferenties.

– noteren lengtes in eenheden (cm, m, m2) en maten

(omtrek, oppervlakte, inhoud);

– maken een tweedimensionale schets en

ontwerptekening (plattegrond) van een

driedimensionaal te bouwen product en maken

daarbij gebruik van een legenda (representeren). Ze

schakelen om tussen het platte vlak (de

tweedimensionale schets en ontwerptekening) en

het ruimtelijke (het driedimensionale denken over het

ontwerp) en redeneren met niet evenredige

vergrotingen of verkleiningen ruimtelijk redeneren;

– verkleinen van driedimensionale vormen en denken

na over het verband met verhoudingen (lengte,

oppervlakte, inhoud).

21e eeuwse

vaardigheden

Zelfregulering – realistische doelen stellen;

– zowel in positieve als in negatieve zin op eigen

handelen en leren reageren;

– ontwikkeling van eigen kennis en inzichten

verwoorden;

– hiaten in kennis signaleren;

– ontwikkeling van eigen leerproces verwoorden.

Samenwerken – rol(len) herkennen;

– hulp vragen, geven en ontvangen;

– onderhandelen en afspraken maken;

– verschillen respecteren tussen groepsleden;

– functioneren in heterogene groepen;

– leren omgaan met conflictsituaties (thema 4 so).

38

3.4 Kennis

W&T is niet alleen een benadering, een manier van kijken, maar heeft altijd betrekking op de

betekenis van het betreffende onderwerp, thema of verschijnsel uit de wereld om leerlingen

heen. Daaromis W&T uitgewerkt voor het leergebied Oriëntatie op jezelf en de wereld. Als basis

hiervoor zijn concepten en begrippen verzameld waarmee de kenniscomponent bij OJW kan

worden ingevuld. Deze kennis kan in de praktijk vanuit verschillende contexten aan de orde

komen en op verschillende wijzen worden benaderd. De leraar introduceert relevante begrippen

en stimuleert de leerlingen deze te gebruiken.

3.4.1 Concepten en begrippen bij OJW

De basis voor de kennis voor W&T-onderwijs bij het leergebied OJW is afgeleid van begrippen

uit de onderliggende vakken aardrijkskunde, geschiedenis, natuur en techniek en thema's uit

mens en samenleving. Bij het uitwerken in concepten en onderliggende begrippen is ervoor

gekozen om deze inhoudelijk te groeperen, aangezien de onderwerpen waaraan bij W&T wordt

gewerkt al snel de afzonderlijke vakken overstijgen. Daarbij zijn de kerndoelbeschrijvingen voor

po en so leidend geweest en zijn de kerndoeluitwerkingen in Tule (Klein Tank, 2009) en

begrippen uit andere relevante uitwerkingen zoals de domeinbeschrijvingen van Cito (Boeijen,

Kneepkens, & Thijssen, 2011; College voor Examens, 2012; Notté, 2008; Schimmel, Thijssen,

& Wagenaar, 2002; Thijssen, 2002; Van Keulen, 2010; Wagenaar, 2008) en Leerplan in Beeld

(SLO, 2015) toegevoegd. De zo ontstane lijst geeft een overzicht van concepten en begrippen

waarvan in bovengenoemde documenten wordt aangegeven dat ze aan de orde kunnen komen

in het basis- en speciaal onderwijs. Deze begrippenlijst is alleen bedoeld als werkdocument bij

de invulling van de leerlijnen en dient als startpunt voor de uitwerking van het kennisdeel van de

leerlijn W&T. Voor het kennisdeel zullen inzichten worden geformuleerd. Deze inzichten

verwoorden welke kennis kinderen moeten opdoen. Hierbij zal steeds worden toegelicht op

welke wijze de andere W&T-componenten geïntegreerd kunnen worden. Tabel 9 geeft deze lijst

van concepten en onderliggende begrippen op hoofdlijnen weer. In bijlage 7 is een

uitgebreidere lijst opgenomen waarin de relatie met de kerndoelen en de vakken

aardrijkskunde, geschiedenis, natuur en techniek en thema's uit mens en samenleving is

aangegeven.

39

Tabel 9. Overzicht van concepten en onderliggende begrippen op hoofdlijnen

AARDE

Positie in het heelal

• zonnestelsel

• draaiing om de zon en om

de eigen as

• tijdsindeling

• ruimte-indeling

Bouw van de aarde

• atmosfeer

• gesteente

• water

• biosfeer

• natuurlandschap

Processen van de aarde

• endogene kracht

• exogene kracht

• natuurramp

Weer en seizoenen

• weeraspect

• lucht

• weersverwachting

Klimaat

• klimaattype

• klimaatkenmerk

NATUUR

levende natuur

Biologische eenheid

• cel

• orgaan

• organisme

Instandhouding

• stofwisseling

• stevigheid

• gezondheid

Interactie

• aanpassing

• waarneming

• beweging

• gedrag

Voortplanting

• levenscyclus

• seksualiteit

• erfelijkheid

Evolutie

• fossiel

Evenwicht

• ecosysteem

• voedselrelaties

• duurzaamheid

niet-levende natuur

Materiaal

• materialen, stoffen,

mengsels en ingrediënten

• materiaaleigenschap

• materiaalverandering

• materiaalgebruik

Energie

• energiebron

• energievorm

• energieomzetting

• warmtebron

• warmte

• geleiding en -isolatie

Elektriciteit

• elektriciteitsbron

• stroomkring

• geleiding en -isolatie

Magnetisme

• magnetisch veld

• elektromagneet

Geluid

• geluidsbron

• geluidstrilling

• geluidshinder

• gehoorschade

• geleiding en -isolatie

Licht

• lichtbron

• lichtstraal

• weerkaatsing of doorlaten

van licht

• lens

Kracht en beweging

• soorten van krachten

• eigenschappen van

krachten

• beweging

MENS/MAATSCHAPPIJ

Bevolking

• bevolkingsgroep

• bevolkingsontwikkeling

• geboorteoverschot

• sterfteoverschot

• leeftijdsopbouw

• welvaart

• welzijn

Wonen

• bevolkingsspreiding

• locatie

• migratie

• woonruimte

Inrichting ruimte

• cultuurlandschap

• infrastructuur

• stad en dorp

• openbare voorziening

Grens en identiteit

• internationalisering

• cultuur en taal

• schrijven/schrift

Bestaansmiddelen

• jagen en verzamelen

• landbouw

• productie

• transport

• industrie

• dienstverlening

• consumptie

• werk en beroep

Samenleving

• maatschappelijke positie

• staatsinrichting en

staatsvormen

• besturen

• macht

• levensbeschouwing

• wetenschap

• duurzaamheid

Burgerschap

• (grond)recht

• emancipatie

• onderwijs en opleiding

• regel (plicht)

• wetgeving, handhaving

• leefbaarheid

• wereldburgerschap

Inrichting tijd

• periodisering

• tijdszone

Ingrepen in natuurlijke omgeving

• waterbeheer

• grondstofbeheer

• natuurbeheer

Techniek

• functie, werking en vorm

• bewerking van materiaal

• constructie

• verbinding

• overbrenging en beweging

• geautomatiseerd systeem

Technologie

• uitvinding

• technologische

ontwikkeling

40

Dimensies voor het inperken van concepten en onderliggende begrippen

De concepten en onderliggende begrippen bepalen de onderwerpen die in het curriculum aan

bod komen. Maar welke (kern-)informatie bij een onderwerp aan de orde komt, wordt begrenst

door antwoorden op de vragen wanneer?, waar?, welke eigenschappen? en, indien relevant,

wat is het organisatieniveau? Deze vragen behoren respectievelijk bij de dimensies tijd, plaats,

eigenschappen en organisatieniveau.

Afhankelijk van het vakgebied zal één van de dimensies een leidend perspectief zijn. Dit sluit

aan op de indeling van OJW in de vakken aardrijkskunde, geschiedenis en natuur en techniek.

Bij aardrijkskunde is de dimensie plaats in veel gevallen leidend door situaties, objecten,

gebeurtenissen lokaal, nationaal en/of internationaal te bekijken (vgl. in Nederland, in Europa, in

de wereld). Bij geschiedenis is de benadering vanuit de dimensie tijd leidend, bijvoorbeeld door

uit te gaan van een bepaalde periode of tijdvak. Bij natuur en techniek ligt de eerste invalshoek

in een combinatie van de dimensies eigenschappen en organisatieniveau. Bij natuur betekent

dit dat de systeemconcepten en ordeningsniveaus als uitgangspunt zullen worden gebruikt en

bij techniek kunnen dat technische principes zijn.

Voorbeelden

In de klas komt het onderwerp 'aardbeving' aan de orde. Dit vanuit de context dat er de

afgelopen jaren aardbevingen zijn voorgekomen in Groningen. Het meest voor de hand ligt

het om met dit onderwerp bij aardrijkskunde aan de slag te gaan. Het basisperspectief is dan

de dimensie plaats, al snel gecombineerd met de dimensie eigenschappen. We zoeken

antwoorden op vragen als: waar vinden aardbevingen plaats (in Nederland, in Europa en op

de aarde)? Wat zijn aardbevingsgevoelige plekken op de aarde en waarom daar? Hoe kan

een aardbeving ontstaan? Welke gevolgen hebben aardbevingen voor natuur en mens? Hoe

kunnen wij ons 'verdedigen' tegen aardbevingen? Een kleiner onderdeel bij dit onderwerp is

de informatie die voortkomt uit vragen bij de dimensie tijd. Bijv. als antwoord op de vraag:

wat zijn bekende aardbevingen die in de geschiedenis hebben plaatsgevonden en wat waren

de gevolgen hiervan?

De school krijgt zonnepanelen op het dak. Dat is aanleiding om het over energie en de

energievoorziening te hebben. Vanuit Natuur en techniek wordt dit onderwerp in eerste

instantie ingevuld via de dimensie eigenschappen. Vragen hierbij zijn: waar denk je aan bij

energie? Welke andere energiebronnen hebben we naast zonnepanelen? Waarvoor

gebruiken we al die energie? En (in eenvoudige bewoordingen) hoe werken zonnepanelen?

Op de dimensie ruimte hebben vragen betrekking als: waar vind je energiebronnen in het

land, de wereld? Hoe komt energie bij iedereen thuis? Tenslotte kun je vanuit de dimensie

tijd (historisch perspectief) kijken naar de energievoorziening: hoe leefden mensen toen men

nog geen olie, gas en elektriciteit had? Hoe is de mens omgegaan met energiebronnen tot

nu toe? En hoe zal dat in de toekomst gaan?

Tabel 10 geeft een overzicht van mogelijke vragen die vanuit elke dimensie gesteld kunnen

worden. Met het bepalen van welke vragen bij het onderwerp aan de orde komen, worden

keuzes gemaakt voor het kennisaanbod. Het is goed om te beseffen dat bij het werken vanuit

vakken veelal vanzelf keuzes worden gemaakt door het leidende perspectief bij dat vak. Bij het

werken vanuit thema's zullen deze keuzes bewuster worden gemaakt.

41

Tabel 10. Dimensies voor inperking van concepten en onderliggende begrippen EIGENSCHAPPEN OBJECT5 (dimensie) kerndoel (po)

– Hoe ziet het eruit?/hoe is het vormgegeven?

– Waarvan is het gemaakt?

– Hoe ontstaat het?

– Hoe is/wordt het gemaakt?

– Wat is de functie?

– Hoe werkt het?

– Wat is de relatie tussen de vorm en de functie?

– Wat is de relatie tussen het materiaal en de functie?

– Wat is het verband met ...?

– Welke kenmerkende aspecten?

– Welke historische persoon?

– Welke historische gebeurtenis?

– Welke (historische) bron?

– etc. …

40, 41, 44,

41

42, 43

45

41, 44

42, 44, 45

41, 44

44

41, 42, 43, 44

52

53

53

51

TIJD (dimensie)

– wanneer?

• welk tijdvak?

• welke periode?

– tijdsomvang?

nu, straks, meteen, morgen, overmorgen, gisteren, eergisteren, heden,

verleden, toekomst, vroeger

tijd van jagers en boeren, tijd van Grieken en Romeinen, tijd van

monniken en ridders, tijd van steden en staten, tijd van ontdekkers en

hervormers, tijd van regenten en vorsten, tijd van pruiken en revoluties,

tijd van burgers en stoommachines, tijd van wereldoorlogen, tijd van

televisie en computer

prehistorie, oudheid, middeleeuwen, nieuwe tijd, nieuwste tijd

periode, leeftijd, eeuw

ORGANISATIENIVEAU (dimensie)

– organisatieniveau? cel, orgaansysteem, organisme, populatie,

levensgemeenschap/ecosysteem, biosfeer

PLAATS (dimensie)

– plaats? thuis, straat, wijk, dorp, stad, regio, provincie, land, Nederland,

werelddeel, Europa, wereld

Voorkomen van overladenheid van het programma

Gezien de omvang van de lijst met concepten en onderliggende begrippen is het risico voor

overladenheid van het onderwijs bij OJW reëel aanwezig (zie ook uitgangspunt 7 in par. 2.2.7).

Zoals eerder gezegd vormen de concepten en begrippen het vertrekpunt bij het formuleren van

essenties of relevante inzichten en noties. Bij de verdere uitwerking van de kenniscomponent

zullen scherpe keuzes moeten worden gemaakt over doorlopende leerlijnen van basis- en

speciaal onderwijs naar het voortgezet (speciaal) onderwijs: vmbo en havo/vwo. Daarnaast

moet worden bepaald welke begrippen wel of niet worden aangeboden in het basis- en speciaal

onderwijs en waarop in het voortgezet (speciaal) onderwijs kan worden voortgebouwd. De

inventarisatie van concepten en begrippen kan verder ook het inzicht geven in extra stof voor

snelle leerlingen.

3.4.2 Contexten en benaderingswijzen van kennis bij OJW

Binnen de breed geformuleerde kerndoelen zijn er verschillende manieren om kennis te

benaderen en om inhoudelijke keuzes te maken over het onderwijsaanbod en wanneer dat

5 Hoewel de eigenschapsvragen bij elk onderwerp, bij elk vak en bij elk kerndoel toepasbaar zijn, wordt in

sommige kerndoelen expliciet gewezen op een of meerdere van de genoemde vragen. Dit is in deze tabel

aangegeven.

42

wordt aangeboden. Naast de methodische aanpak waarbij de kennisinhoud wordt bepaald door

de onderwerpen in de methode, zijn andere benaderingswijzen het redeneren vanuit expliciete

vragen en interesse van een leerling of vanuit activiteiten in leefwereldcontexten van de leerling.

Hieronder worden deze benaderingswijzen nader toegelicht.

Inhoudelijke begrippen redenerend vanuit vragen van de leerling

Bij wetenschap en technologie staat de onderzoekende houding en de verwondering van het

kind centraal. Die verwondering uit zich in allerlei vragen die een kind stelt. Vragen kunnen

voortkomen uit bijvoorbeeld:

• een eigen ervaring of waarneming ('Waar blijft het water in de plassen na een regenbui?');

• een confrontatie met een beeldvormer ('Hoe komt het dat er op de top van een hoge berg

sneeuw ligt?').

Bijna altijd spelen bij deze vragen een of meerdere vakken een rol en zijn het vragen die

onderzocht kunnen worden. Onderzoeken kan o.a. betekenen: onderzoek door observeren

('Waar blijft het water in de plassen na een regenbui?', 'Is mijn woonplaats een stad of een

dorp?'), onderzoeken door te meten ('Hoeveel bioscopen, stations, inwoners, etc. zijn er in mijn

stad/dorp?'), onderzoeken door te kijken naar feiten en meningen ('Is er genoeg voedsel voor

iedereen?').

Voor deze benadering kunnen in de richting van de vier domeinen bij de kerndoelen voor het

leergebied OJW vragen worden verzameld/geformuleerd die leerlingen (kunnen) stellen. Het

overzicht in tabel 11 geeft een voorbeeld van enkele mogelijke vragen van leerlingen die

aansluiten op de vakken aardrijkskunde, geschiedenis, natuur en techniek en thema's uit mens

en samenleving.

43

Tabel 11. Voorbeelden van vragen van kinderen aansluitend op de vakken aardrijkskunde, geschiedenis, natuur en techniek en thema's uit mens en samenleving

Voorbeeldvragen van kinderen Mogelijke begrippen Kerndoelen6

Mens en samenleving

Is er genoeg voedsel voor iedereen? – landbouw

– biotechnologie

– voedingstechnologie

– (voedings)industrie

– transport(technologie)

– duurzaamheid

39, 54 (47, 49,

50)

Kunnen we zonder het buitenland? – globalisering

– samenwerkingsverdragen

– grens

– infrastructuur

– duurzaamheid

– energiebron

36, 51 (47, 49,

50)

Natuur en techniek

Hoe werkt een streepjescode? – informatietechnologie

– communicatietechnologie

– regelsysteem

44, 60

Kun je geluid ook zien of voelen? – geluidsbron

– geluidstrilling

42, 58

Hoe komt het dat er in de winter geen bladeren aan de

boom zijn?

– organisme

– klimaatkenmerken

– seizoenen

41, 43, 46,

57, 59, 62

Wat zit er achter je navel? – organisme

– voortplanting

– groei

– bloedsomloop

41, 57

Aardrijkskunde

Is mijn woonplaats een stad of een dorp? – wonen

– vestigen

– ruimtelijke ordening

– infrastructuur

– locatiefactoren

47, 49, 50,

63, 65, 66

Hoe komt het dat er op de top van een hoge berg vaak

sneeuw ligt? (je komt toch steeds dichter bij de zon?)

– atmosfeer

– gletsjer

– waterkringloop

– warmte

(43) 49, 50, 65, 66

Geschiedenis

Waarom is deze straat recht en zijn de straten in het

centrum krom?

– wonen

– vestigen

– verstedelijking

– ruimtelijke ordening

51, 52, 67, 68

Waarom wonen er veel mensen van Marokkaanse en

Turkse afkomst in Nederland?

– migratie

– globalisering

– multiculturaliteit

– godsdiensten

53, 69

6 Nummering is kerndoelen po, cursief kerndoelen so en tussenhaakjes relevante kerndoelen uit de andere

vakken.

44

Inhoudelijke begrippen redenerend vanuit activiteiten van de leerling

Vanuit de leerling kan aan de hand van de concept-contextbenadering worden uitgegaan van

de relevante leefwereldcontexten van het kind. Deze leefwereldcontexten zijn geformuleerd in

de Leerlijn biologie van 4 tot 18 jaar (Boersma et al., 2007) en uitgewerkt voor het

basisonderwijs (Van Graft et al., 2009; Van Graft, 2009). De leefwereldcontexten kunnen

worden verruimd naar de andere wereldoriënterende domeinen en leiden voor een kind tot

relevante aangrijpingspunten en activiteiten (Van Graft, 2009) (zie tabel 12).

Tabel 12. Overzicht van leefwereldcontexten met relevante activiteiten voor een kind Leefwereldcontext Relevante activiteiten

Excursie/vakantie – op vakantie gaan

– een museum bezoeken

Gezin – eten en drinken

– kleden

– maken/spelen (muziek, voorstelling)

– luisteren/bekijken (muziek, voorstelling)

– samen leven

– slapen

– spelen

Gezondheidszorg – naar de tandarts

Modelbouw – maken

Natuuronderzoek – onderzoeken (natuur/bebouwde omgeving/geschiedenis)

School – naar school gaan

– samen leven

– spelen

Sport – sporten

Uitgaansleven – uitgaan

– luisteren/bekijken (muziek, voorstelling)

Verkeer en vervoer – onderweg zijn

Winkel – boodschappen doen

Redenerend vanuit de leefwereldcontexten en de activiteiten van kinderen kunnen begrippen

worden geclusterd op basis van de relevante kernvragen bij de activiteiten. Tabel 13 geeft een

overzicht van vragen per activiteit.

45

Tabel 13. Overzicht van relevante kernvragen per activiteit in een leefwereldcontext

ik:

wanneer?

waar?

hoe?

met

wie

?

waaro

m?

waarm

ee?

waart

oe?

wat?

waarh

een?

…leef samen

…speel

…kleed me

…slaap

…eet en drink

…ga naar school

…sport

…ga uit

…onderzoek

…maak/speel en luister/bekijk

De concepten en onderliggende begrippen bij de activiteiten kunnen worden weergegeven in

een mindmap. Figuur 4 geeft een voorbeeld van de uitwerking voor samen leven.

Door de toevoeging van een kleurcodering toont deze benaderingswijze goed de samenhang

die er is in de onderwerpen voor het onderwijsaanbod, geredeneerd vanuit vakgerelateerde

kennis.

46

Figuur 4. Inhoudelijke begrippen redenerend vanuit een activiteit van de leerling

ze

e/oc

eaan

lege

nda:

kl

imaa

t

gebe

rgte

aa

rdla

ag

verw

erin

g/er

osie

co

ntin

ent

aard

ijksk

unde

gr

onds

oort

ri

vier

en

repu

blie

k na

tuur

ko

nink

rijk

la

nd

burg

ers

leen

stel

sel

tech

niek

do

e bo

odsc

happ

en

sta

atsv

orm

pa

rlem

ent

best

uur

dem

ocra

tie

theo

crat

ie

bezo

ek e

en m

useu

m

kolo

nial

ism

e be

volk

ing

ga o

p va

kant

ie

bevo

lkin

g pl

aats

bo

sbou

w

De

co

nc

ep

ten

en

on

de

rlig

-

ge

nd

e b

eg

rip

pe

n b

ij d

e

ac

tivit

eit

en

(zie

ta

bel

15)

bos

klee

d m

e di

jk

stra

at

huis

w

aar?

sl

uis

wat

erhu

isho

udin

g va

n d

e u

itw

erk

ing

vo

or

de

ac

tivit

eit

's

am

en

le

ve

n'.

Do

or

de

to

ev

oe

gin

g v

an

ee

n

ga u

it N

AP

duin

en

leef

sam

en

ga n

aar s

choo

l ov

erst

rom

ing

omge

ving

la

ndsc

hap

be

na

de

rin

gs

wij

ze

go

ed

de

IK

onde

rzoe

k de

nat

uur /

de

beb

ouw

de k

om /

de

ges

chie

deni

s

verv

uilin

g o

nd

erw

erp

en

vo

or

he

t o

nd

er -

wij

sa

an

bo

d g

ere

de

ne

erd

va

nu

it v

ak

ge

rela

teerd

e

ke

nn

is.

verv

uilin

g do

rp

stad

pr

ovin

cie

land

bouw

or

gani

smen

ak

ker-

en

wei

land

slaa

p st

oplic

ht

zebr

a

tege

l, as

falt

inric

htin

g tr

ansp

ort

kana

al

plez

ierv

aart

m

ater

iaal

ee

t en

drin

k w

ater

huis

houd

ing

deur

en, r

amen

mur

en

cons

truc

tie

mat

eria

al

spor

t m

eube

ls

inric

htin

g ve

rbin

ding

m

aak/

spee

l m

uzie

k of

voo

rste

lling

ge

nera

ties

oude

r br

oers

/zus

sen

mijn

fam

ilie

oom

s, ta

ntes

, nev

en e

n ni

chte

n lu

iste

r/be

kijk

m

uzie

k of

voo

rste

lling

vo

orou

ders

m

et w

ie:

opa’

s om

a’s

wan

neer

?

hoe?

waa

rmee

? m

et h

uisd

ier(

en)

ga n

aar d

e ta

ndar

ts

47

4. Uitwerking van leerlijnen voor Wetenschap en technologie

4.1 Definiëring van het begrip leerlijn

Een vervolgstap op het eerste deel van dit leerplankader is een uitwerking van de inhouden in

leerlijnen voor W&T. Het begrip leerlijn wordt veelvuldig gebruikt in onderwijssituaties en op

evenzoveel manieren ingevuld. In de basis beschrijft een leerlijn een beredeneerde opbouw van

inhouden en tussendoelen die is gericht op een einddoel (Strijker, 2010). Van den Heuvel-

Panhuizen & Buys (2004) gebruiken voor het ontwerpen van leerlijnen de volgende

uitgangspunten:

"Een leerlijn heeft drie vervlochten betekenissen:

• een 'leer-lijn' of lijn van de lerende, doordat een globaal overzicht wordt gegeven van

de leerprocessen van leerlingen

• een 'onderwijs-lijn', doordat met vakdidactische aanwijzingen wordt aangegeven hoe

het onderwijs op het leerproces van kinderen kan aansluiten;

• een 'leerstof-lijn', doordat wordt aangegeven welke kerninhouden van een leergebied

aan bod moeten komen."

Boland (1999) zegt het op een vergelijkbare manier:

"Een leerlijn beschrijft het ontwikkelingsproces dat kinderen doorlopen op basis van gegeven

onderwijs. Zo'n leerlijn heeft altijd drie componenten:

• het gaat om het leren van kinderen. Een leerlijn geeft een overzicht van wat kinderen

leren;

• het gaat om het 'doen leren' of het onderwijzen. Een leerlijn geeft aan hoe het

onderwijs dat leren van kinderen kan beïnvloeden;

• het gaat om wát geleerd en onderwezen wordt, de onderwijsinhoud of leerstof. Een

leerlijn zegt welke inhouden achtereenvolgens aan bod komen."

Boland maakt in de leerlijnbeschrijving dus onderscheid tussen respectievelijk gerealiseerd,

uitgevoerd en beoogd curriculum.

In dit leerplankader wordt bij de ontwikkeling van leerlijnen voor onderzoeken en ontwerpen

voor zover mogelijk aangesloten op de interpretaties van Van den Heuvel-Panhuizen & Buys

(2004), Boland (1999) en Strijker (2010).

4.2 Leerlijnen en uitwerkingen

De inhoud van onderzoeken en ontwerpen is uitgewerkt in leerlijnen. De leerlijnen zijn

opgebouwd uit een einddoelstelling en tussendoelen in drie fasen: aanvankelijk, vervolgens en

ten slotte. Hierbij is bewust een vaste koppeling aan groepen of leeftijden weggelaten. Het

werken aan of bereiken van een tussendoel voor onderzoeken en ontwerpen wordt beïnvloed

door de (school-)situatie en/of de ontwikkeling van de kinderen. Op basis hiervan kan een eigen

passende koppeling worden gemaakt tussen groepen en de drie genoemde fasen. Zo is een

globale indeling te maken waarbij aanvankelijk aansluit op de groepen 1, 2 en mogelijk ook nog

3, vervolgens de middenbouw omvat met de groepen 3, 4, 5 en eventueel ook nog 6 en ten slotte de laatste groepen (6), 7 en 8 van het basisonderwijs betreft.

De andere te gebruiken vaardigheden zijn uitgewerkt in doelstellingen met daarbij kenmerken

van het kind. De basis is opgenomen in de tabellen 14 tot en met 19.

48

Tabel 14. Leerlijn onderzoeken

ONDERZOEKEN

De leerling kan volgens een stappenplan een onderzoek uitvoeren aan een object (bron,

organisme, persoon, voorwerp), verschijnsel of een situatie

Kenmerken van het kind:

aanvankelijk vervolgens ten slotte

Confronteren met object, verschijnsel of situatie

De leerling kan

doelgericht en met oog

voor detail concrete en

abstracte

onderzoeksobjecten

exploreren

(vanuit verwondering en

nieuwsgierigheid)

– signaleert opvallende

kenmerken,

onderdelen of

gedragingen van

concrete

onderzoeksobjecten

met alle zintuigen

– signaleert vooral

verschillen tussen

onderzoeksobjecten

– exploreert meer

associatief en vanuit

fantasie

– verwoordt hardop wat

hij waarneemt

– signaleert concrete

kwesties meer bewust

en met meer oog voor

detail

– signaleert steeds meer

detail in

onderzoeksobjecten

– exploreert vanuit een

bewuste observatie en

meer doelgericht

– signaleert concrete en

abstracte kwesties

bewust en met oog

voor relevante

aspecten

– stelt vragen om een

probleem of vraag te

verduidelijken

– exploreert doelgericht

met oog voor detail

Verkennen en vragen formuleren

De leerling kan een

onderzoekbare vraag

formuleren en van één of

twee factoren het effect

voorspellen

– verwoordt observatie

in als-dan relaties

– voorspelt voorafgaand

aan eigen onderzoek

wat er gebeurt als één

factor verandert

– geeft een voorspelling

tekstueel of via

pictogrammen weer

– voorspelt voorafgaand

aan eigen onderzoek

wat er gebeurt als

twee factoren

veranderen

– formuleert op basis

van een voorspelling

een onderzoeksvraag

Onderzoek opzetten en bronnen, materiaal en instrumenten verzamelen

De leerling kan bij de

onderzoeksvraag een

passend onderzoek

bedenken en een

onderzoeksplan

opstellen

– start het onderzoeken

zonder vooropgezet

plan

– bedenkt een passende

manier van

onderzoeken bij de

voorspelling of

onderzoeksvraag

– bedenkt met

aanwijzingen van de

leraar een werkplan

– bedenkt een passend

type onderzoek bij de

geformuleerde

onderzoeksvraag

– stelt samen met

andere leerlingen een

onderzoeksplan op

49

Onderzoek uitvoeren en resultaten verwerken

De leerling kan een

onderzoek gericht en

volgens plan uitvoeren

en observeert, noteert en

verwerkt gegevens op

geordende wijze

– onderzoekt niet

planmatig, maar

vooral associatief

– benoemt

meetgegevens in

eigen gekozen lengte-

eenheden

– houdt een gerichte

werkvolgorde aan

tijdens het onderzoek

– verandert bewust iets

om een effect waar te

nemen

– voert op een handige

manier een onderzoek

uit met één variabele

– geeft

onderzoeksgegevens

in getallen en

meeteenheden weer

– neemt planmatig en

zorgvuldig waar,

noteert waarnemingen

geordend in een

logboek

– voert een onderzoek

uit met primaire en

secundaire bronnen

(data)

– bepaalt de invloed van

een factor door deze

geleidelijk te

veranderen

– voert op een handige

manier een onderzoek

uit met twee variabelen

– ordent, verwerkt en

interpreteert de

verzamelde

onderzoeksgegevens

en beschrijft de

gevonden resultaten

Conclusie(s) trekken en verslagleggen

De leerling kan

verbanden leggen

tussen de

onderzoeksvraag en de

onderzoeksopbrengst en

deze verklaren

– brengt resultaten die

bij elkaar passen met

elkaar in verband

– beschrijft

gebeurtenissen in de

juiste volgorde

– formuleert oorzaak-

gevolg redeneringen

– legt verbanden tussen

gevonden informatie,

observatie- en

meetgegevens en de

onderzoeksvraag

– legt verbanden tussen

waargenomen

verschijnselen en

verklaart deze

– interpreteert

waarnemingen die een

tegengestelde of geen

verandering laten zien,

als een resultaat

– trekt betrouwbare

conclusies en relateert

deze aan

voorspellingen,

hypothese of vraag

– vergelijkt en toetst

informatie, beweringen

en

onderzoeksresultaten

op betrouwbaarheid

en representativiteit

50

Onderzoek presenteren

De leerling kan

schriftelijk en mondeling

en schriftelijk verslag

doen van de

onderzoeksresultaten in

rapport of presentatie

– vertelt in eigen

woorden

waarnemingen aan

leraar en klasgenoten

– licht uitkomsten van

een onderzoek

mondeling toe tijdens

een presentatie

– verwerkt het

onderzoek (vraag,

onderzoeksaanpak en

uitkomsten) in een

mondelinge

presentatie of

schriftelijk in een

verslag of rapport

Verdiepen en verbreden

De leerling kan over de

onderzoeksresultaten

verdiepende vragen

stellen en de conclusies

verbreden naar andere

context(en)

– herkent en verwoordt

over vergelijkbare

situaties in andere

contexten

– verbreedt de

onderzoeksopbrengst

naar andere

contexten/situaties

– stelt over de

onderzoeksuitkomst

vragen die tot een

vervolgonderzoek

kunnen leiden, en/of

legt relaties naar

andere contexten

51

Tabel 15. Leerlijn ontwerpen

ONTWERPEN

De leerling kan volgens een stappenplan een ontwerp maken en uitvoeren voor het oplossen

van een probleem of het realiseren van een behoefte in een product of dienst

Kenmerken van het kind:

aanvankelijk vervolgens ten slotte

Confronteren met vraag of probleem

De leerling kan een

probleem afbakenen tot

een ontwerpvraag en

daarbij ontwerpeisen

formuleren

– signaleert opvallende

kenmerken met alle

zintuigen

– stelt open vragen

– formuleert de

ontwerpvraag meer in

termen van directe

oplossingen

– signaleert concrete

kwesties meer bewust

en met meer oog voor

detail

– stelt meer gerichter

vragen

– signaleert concrete en

abstracte kwesties

bewust en met oog

voor relevante

aspecten

– stelt specifieke vragen

en vraagt door

– definieert de

ontwerpvraag in detail

– formuleert

ontwerpeisen waarbij

met relevante

aspecten rekening

wordt gehouden

Verkennen en oplossingen bedenken

De leerling kan voor de

ontwerpvraag

verschillende

oplossingen zoeken,

uitwerken en beoordelen

en op basis van de eisen

komen tot een best

passende oplossing

– exploreert meer

associatief en vanuit

fantasie

– komt met een

antwoord als

oplossing op de

ontwerpvraag

– exploreert vanuit een

bewuste observatie en

meer doelgericht

– komt tot minimaal

twee mogelijke

oplossingen en kiest

de beste uit

– kan ten minste één

reden aangeven voor

de gekozen oplossing

– exploreert doelgericht

met oog voor detail

– genereert meerdere

mogelijke oplossingen

met in achtneming van

de ontwerpeisen

– weegt verschillende

oplossingen tegen

elkaar af en maakt

een keuze voor de

best passende

– kan de gekozen

oplossing

verantwoorden

52

Ontwerp schetsen en materiaal en gereedschap verzamelen

De leerling kan de

ontwerpoplossing

uitwerken in een schets

en een (bouw-)tekening

en daarbij geschikte

materialen verzamelen

– tekent de

ontwerpoplossing met

veel fantasie

– tekent de

ontwerpoplossing met

duidelijk aangegeven

details

– verzamelt mogelijke

materialen om het

ontwerp uit te voeren

– tekent de

ontwerpoplossing

gedetailleerd en op

schaal

– laat in het ontwerp

duidelijk de

oplossingen voor de

gestelde eisen

terugkomen

– verzamelt passende

materialen om het

ontwerp uit te voeren

Ontwerp realiseren

De leerling kan het

ontwerp planmatig en

gestructureerd uitwerken

(realiseren) in een model

of prototype

– maakt een product

met fantasiedetails

– versiert het product

naar eigen inzicht

– maakt een product

waarin de eisen in

duidelijke kenmerken

tot uiting komen

– maakt gebruik van

meer verschillende

passende technieken

om (onderdelen van)

het product te

realiseren

– werkt het product op

schaal uit en hanteert

daarbij relevante

rekenwiskundige en

technische principes

– controleert of de

oplossingen voor de

ontwerpeisen

terugkomen in het

gerealiseerde product

Testen en bijstellen

De leerling kan de

uitwerking testen en

evalueren en

verbeterpunten

voorstellen en/of

doorvoeren

– gebruikt het product in

spel

– probeert uit of het

product naar behoren

werkt en maakt waar

nodig eenvoudige

aanpassingen

– test het product en

realiseert

verbeteringen voor

problemen die in de

test naar voren komen

om zo het product te

optimaliseren

Product presenteren

De leerling kan de

werking van de

ontwerpoplossing

toelichten en het proces

er naar toe verwoorden

in een verslag

– kan vertellen wat hij

heeft gemaakt,

waarvoor het dient en

hoe het werkt

– kan in een verhaal met

tekeningen weergeven

wat het product is,

waarvoor het dient en

hoe het werkt

– kan het verhaal op

een begrijpelijke wijze

presenteren aan

anderen

– kan een verslag

maken van de

ontwerpervaringen

– kan in een presentatie

het resultaat en de

ontwerpervaringen

toelichten

53

Verdiepen en verbreden

De leerling kan, n.a.v.

het ontwerpproces en

het product, de

ontwerpvraag verbreden

en verdiepen naar

andere contexten of naar

vervolgvragen

– bekijkt en bespreekt

samen een echt

apparaat voor het

ontwerpprobleem

(indien beschikbaar)

– kan een ontwerpvraag

formuleren als vervolg

op het ontwikkelde

product

– kan verwoorden wat er

mogelijk beter kan aan

de ontwerpaanpak en

het product

– kan een vernieuwd

ontwerp maken

waarbij rekening wordt

gehouden met nieuwe

gebruikssituaties en

mogelijk aanvullende

eisen

– kan vergelijkbare

situaties aangeven

waarvoor een

soortgelijke oplossing

denkbaar is

Op de website http://wetenschapentechnologie.slo.nl/ worden de leerlijnen voor onderzoeken

en ontwerpen en de uitwerkingen voor observeren en meten, bronnen, materialen en

gereedschap gebruiken, denkwijzen hanteren, reflecteren, waarderen en oordelen voorzien van

praktijkvoorbeelden bij de verschillende vakgebieden.

54

Tabel 16. Uitwerking bij denkwijzen hanteren

DENKWIJZEN HANTEREN

Kenmerken van het kind:

Denken in oorzaak en gevolg (causaal)

De leerling kan denken en

redeneren in termen van

oorzaak en gevolg

– zoekt naar verklaringen voor een verschijnsel, proces of gebeurtenis

en redeneert in termen van: 'als …… (oorzaak = waargenomen

verschijnsel, onderdeel van een proces of gebeurtenis), dan ……

(gevolg = waargenomen effect)

Denken in continuïteit en verandering

De leerling kan denken en

redeneren in termen van

continuïteit en verandering

– onderzoekt of observeert gedurende een bepaalde tijd een proces,

gebeurtenis of situatie en vergelijkt veranderingen die zijn opgetreden

en/of er dingen hetzelfde zijn gebleven

Denken in systemen

De leerling kan denken in

systemen

– onderscheidt onderdelen van een apparaat of organen van een plant,

dier, of mens en verklaart de werking ervan door de wederzijdse

beïnvloeding

Denken in perspectieven

De leerling kan een standpunt

innemen, zich verplaatsen in

een ander standpunt en

wisselen van perspectieven

– verkent een probleem en bekijkt de consequenties van mogelijke

oplossingen vanuit verschillende perspectieven (een cultureel,

economisch, historisch, individueel, natuurlijk, politiek, ruimtelijk,

sociaal en/of technisch perspectief)

Denken in patronen

De leerlingen kan

informatie/gegevens ordenen

en waar relevant patronen

herkennen

– zoekt voorwerpen, (onderdelen van) organismen met

overeenkomstige kenmerken of vergelijkbare verschijnselen bij elkaar

Denken in schaalniveaus

De leerling kan denken en

redeneren in schaalniveaus

– zoekt naar verklaringen en houdt rekening met de schaal waarop een

verschijnsel zich voordoet. Dat kan op mondiaal niveau, maar ook op

individueel niveau en vele schalen daartussen

Denken in kringlopen

De leerling kan denken in

kringlopen

– redeneert over de wisselwerking tussen planten, dieren en de mens

(de biotische factoren) en tussen de relaties van deze organismen en

de leefomgeving (bodem, klimaat: de abiotische milieufactoren)

– redeneert over de waterkringloop, waarbij het oppervlaktewater (bijv.

zeewater) verdampt en in de atmosfeer wolken vormt waaruit neerslag

valt die terugkomt op aarde in waterwegen, of wegzakt als grondwater

en waarbij een groot deel zich weer verzamelt als oppervlaktewater

– redeneert over grondstoffen voor een product via het gebruik,

afdanken en afval naar het terugwinnen van grondstoffen voor

hergebruik

55

Denken in structuur-functie en vorm-functie relaties

De leerling kan denken en

redeneren in relaties tussen

vorm (structuur) en functie

– redeneert hoe een gegeven vorm van een (deel van een) product of

organisme de functie ervan bepaalt of andersom hoe een gegeven

functie de vorm bepaalt

– redeneert hoe de structuur van materiaal de functie of toepassing

ervan in een product bepaalt of andersom hoe de functie of de eis van

een product de keuze voor het materiaal bepaalt

NB Voor alle denkwijzen geldt dat deze zich met het toenemen van de leeftijd verder ontwikkelen.

Tabel 17. Uitwerking bij observeren en meten

OBSERVEREN EN METEN

Kenmerken van het kind:

Waarnemen en signaleren

De leerling kan doelgericht en

nauwkeurig waarnemen en

opvallende kenmerken en/of

onderdelen van een

verschijnsel, voorwerp,

organisme, persoon of situatie

signaleren

– gebruikt bij het waarnemen alle zintuigen op een juiste en veilige wijze

– gebruikt passende observatie- en registratie-instrumenten zoals een

loep, een microscoop of een enquête (bij veldwerk)

– werkt met een (digitaal) logboek voor het registreren van

waarnemingen en gegevens

Meten

De leerling kan nauwkeurig en

op de juiste wijze metingen

verrichten

bij Onderzoeken – gebruikt meetinstrumenten bij een experiment op de juiste manier

– gebruikt e meeteenheden zoals °C, kg, l, m, m2, min, s. bij het

noteren van de resultaten

– herhaalt de meting of breidt het aantal metingen uit om de

betrouwbaarheid te vergroten en bij afwijkende meetresultaten

bij Ontwerpen – zet een idee voor een ontwerp (met beeld in 3D) om naar een schets

op het platte vlak (in 2D)

– werkt op schaal en maakt gebruik van liniaal, centimeter en

verhoudingsberekeningen bij een definitieve ontwerptekening

– maakt materiaal voor een prototype precies op maat (knippen,

snijden, (figuur-)zagen)

– zoekt schattenderwijs passend materiaal voor het te maken/bouwen

product

– berekent nauwkeurig hoeveel materiaal nodig is voor het te maken

product

56

Tabel 18. Uitwerking bij bronnen, materiaal en gereedschap gebruiken

BRONNEN, MATERIALEN EN GEREEDSCHAP GEBRUIKEN

Kenmerken van het kind:

Bronnen

De leerling kan passende en

betrouwbare bronnen

selecteren en hiermee op de

juiste wijze omgaan

– selecteert geschikte kaart(-en) als informatiebron voor het

beantwoorden van een geografische vraag

– selecteert een bron die relevante informatie levert voor het

beantwoorden van een historische vraag

– zoekt informatie op in duidelijk geordende (digitale) naslagwerken,

zoals woordenboeken en encyclopedieën

Materiaal

De leerling kan materiaal als

onderzoeksobject op een

verantwoorde wijze kiezen en

er zorgvuldig mee omgaan

– kiest geschikte materialen voor de uitvoering van een experiment.

– gaat respectvol om met levende onderzoeksmaterialen

De leerling kan bij het

uitvoeren van een ontwerp

passende materialen

selecteren

– bekijkt en beoordeelt materialen onder andere op sterkte,

buigzaamheid en bewerkingsmogelijkheden in relatie tot het

gebruiksdoel

Gereedschap

De leerling kan bij het

uitvoeren van een onderzoek

meetinstrumenten en

apparatuur correct,

nauwkeurig en veilig hanteren

– leest gebruikte meetinstrumenten correct en nauwkeurig af

– kan zich bij wandelen of fietsen oriënteren met behulp van kompas,

kaart of atlas

De leerling kan bij het

uitvoeren van een ontwerp de

juiste gereedschappen kiezen

en deze correct en veilig

hanteren

57

Tabel 19. Uitwerking bij reflecteren, waarderen en oordelen

REFLECTEREN, WAARDEREN EN OORDELEN

Kenmerken van het kind:

Reflectie

De leerling kan reflecteren op

zijn eigen handelen en dat

van medeleerlingen, zowel

tijdens het onderzoeks- en

ontwerpproces als achteraf

bij Onderzoeken vraagt zich af:

– is de onderzoeksvraag onderzoekbaar?

– wordt de juiste variabele op de juiste manier gemeten?

– leveren interviewvragen de gewenste informatie op?

– worden de juiste bronnen geraadpleegd?

bij Ontwerpen vraagt zich af:

– is het probleem voldoende geanalyseerd?

– zijn alle eisen voor de oplossing wel geformuleerd?

– worden de juiste materialen en gereedschappen gebruikt?

algemeen – verwoordt de ontwikkeling van eigen kennis en inzichten

– signaleert hiaten in eigen kennis

– reflecteert op het onderzoeks- en ontwerpproces in relatie tot het

eigen leerproces (metacommunicatie)

– reflecteert op waarderen en oordelen

Waarderen en oordelen

De leerling kan het

onderzoeks- en

ontwerpproces en de daarbij

bereikte resultaten waarderen

en beoordelen

bij Onderzoeken – vergelijkt de onderzoeksopbrengst met de onderzoeksvraag

– beoordeelt of de onderzoeksvraag voldoende is beantwoord

– toont waardering voor gevonden patronen en wetmatigheden

– geeft een beargumenteerd oordeel over een situatie (in bijv. de

omgeving) of over een technische toepassing

– onderscheidt en benoemt maatschappelijke en persoonlijke

overwegingen bij het oordeel

bij Ontwerpen – vergelijkt het eindproduct met de eisen van het ontwerp

– beoordeelt of het eindproduct voldoet aan de gestelde eisen

– waardeert producten van anderen

algemeen – waardeert de oordelen van anderen en geeft een gefundeerde mening

59

5. W&T-onderwijs in de praktijk

5.1 De rol van de leraar bij onderzoekend en ontwerpen leren

In Nederland maken de meeste leraren tijdens hun opleiding kennis met de

onderwijsleerstrategie onderzoeken(d) en ontwerpen(d leren) (OOL) bij natuur- en

techniekonderwijs. Op de meeste opleidingen wordt sinds 1994 het boek Praktische didactiek voor natuuronderwijs (De Vaan & Marell, 2012) gebruikt. Vanaf het begin is daarin het

vijfstappenplan over ontdekkend leren opgenomen. In de latere versies is daar door de auteurs

het zevenstappenplan van OOL aan toegevoegd. Ook in didactiekboeken voor aardrijkskunde

zijn aanknopingspunten voor OOL te vinden, zowel bij de geografische benadering, waarin het

gaat om geografische vragen stellen en een eenvoudig geografisch onderzoek uitvoeren (Van

den Berg, 2009; Van der Schee & Vankan, 2007), als bij de geografische vierslag (Peters &

Westerveen, 2010). Ondanks de aandacht tijdens de opleiding en in

professionaliseringstrajecten (VTB-pro) wordt OOL in slechts 5% van de scholen in Nederland

gehanteerd (Martin et al, 2012). Hiervoor zijn verschillende oorzaken aan te dragen. De

beperkte aandacht van voor zaakvakonderwijs komt voort uit de nadruk op taal- en

rekenwiskundeonderwijs. Bovendien blijkt uit onderzoek dat leraren zichzelf ten aanzien van

natuur- en techniekonderwijs onvoldoende bekwaam vinden. Omdat leraren weinig

praktijkervaring hebben met OOL, en omdat instructie aan leerlingen en reflectie op het proces

hierbij cruciaal is, wordt de rol van leraren bij deze onderwijsleerstrategie kort toegelicht.

Uit een recent literatuuroverzicht blijkt dat onderzoekend leren een effectievere

onderwijsleerstrategie kan zijn dan instructiemethoden. Dit geldt zeker voor de ontwikkeling van

domeinspecifieke kennis. Onduidelijk is of dat ook geldt voor de leeractiviteiten en de kwaliteit

van de producten, omdat de beoordeling daarvan minder aandacht heeft gekregen in de studies

die zijn onderzocht. Verder blijkt de effectiviteit van onderzoekend leren bijna volledig

afhankelijk te zijn van de beschikbaarheid van passende begeleiding van leerlingen (Lazonder,

& Harmsen, 2016). Uit dit onderzoek blijkt de rol van de leraar als begeleider, in ieder geval bij

onderzoekend leren, van cruciaal belang te zijn. Hoe worden leraren daar op voorbereid?

Van een gesloten naar een open onderwijssituatie

OOL is voor zowel leraren als leerlingen een nieuwe manier van werken. Als leraren en

leerlingen deze manier van werken een paar keer hebben ervaren, herkennen ze de aanpak en

raken ze ermee vertrouwd. Omdat de doelen bij OOL zijn gericht op de ontwikkeling van

houding, vaardigheden en proces- en vakinhoudelijke kennis, kwalificeren leraren die ervaring

hebben met OOL deze manier van werken als een rijke leeromgeving. Het vereist een goede

voorbereiding en vraagt om instructies die bij de individuele leerling en/of bij een groepje

passen. OOL kan op een gesloten en een open manier worden aangeboden (tabel 20).

60

Tabel 20. Onderzoekend en ontwerpend leren: van een gesloten naar een open onderwijssituatie (naar Van Graft, 2006)

Gesloten Half open Open

On

de

rzoe

ken

Gesloten

leraargestuurd

onderzoek, waarbij

de leraar de

onderzoeksvraag

levert, presenteert of

demonstreert en de

leerlingen volgend of

toeschouwer zijn.

Gesloten

leraargestuurd

onderzoek, waarbij

de leraar de

onderzoeksvraag

levert en leerlingen

de weg naar de

oplossing aangeeft.

Half open onderzoek,

waarbij de leraar de

onderzoeksvraag

levert en de

leerlingen

voorspellingen en

oplossingen

bedenken.

Open, door

leerlingen gestuurd

onderzoek, waarbij

de leerlingen zelf de

onderzoeksvraag,

voorspellingen en

oplossingen

bedenken.

On

twe

rpe

n

Gesloten

leraargestuurde

activiteit waarbij de

leraar de oplossing

voor het probleem

formuleert, het

ontwerp levert,

maakt en

demonstreert en de

bruikbaarheid

bespreekt met de

kinderen.

Gesloten

leraargestuurde

activiteit waarbij de

leraar de oplossing

voor het probleem

formuleert en het

ontwerp levert. De

kinderen voeren het

ontwerp uit en testen

het product op

bruikbaarheid.

Half open aanpak,

waarbij de leraar het

probleem levert. De

kinderen bedenken

oplossingen en een

ontwerp dat ze

uitvoeren. Ze testen

het product op

bruikbaarheid en

verbeteren eventueel

het ontwerp.

Open, door

leerlingen gestuurde

aanpak. De kinderen

signaleren een

probleem, ze

bedenken

oplossingen, maken

een ontwerp en

voeren dat uit. Ze

testen het product op

bruikbaarheid en

verbeteren eventueel

het ontwerp.

Leraren die nog weinig ervaring hebben kunnen OOL op een gesloten manier aanbieden. In

deze uitvoering stuurt de leraar de leeractiviteiten aan. Bij leerlingen die regelmatig volgens

OOL werken is de rol van de leraar meer gericht op het ontlokken van deze leeractiviteiten bij

leerlingen. Leraren met meer ervaring zullen bij OOL vanuit hun professionaliteit en hun kennis

over de leerlingen, steeds vaker de sturing van het proces aan leerlingen overlaten zonder de

begeleidende taak uit het oog te verliezen. Peeters, Van Baren-Nawrocka, & Verhoeff (2015)

spreken over een groeimodel. Ook de opbrengst en uitkomst van W&T-onderwijs zullen

verschillen: bij een meer open vorm van onderzoeken en ontwerpen zullen leerlingen, gevoed

door hun creativiteit en andere capaciteiten een grotere verscheidenheid aan producten laten

zien (Kemmers & Van Graft, 2007).

Flexibel omgaan met (de stappen van) OOL

In paragraaf 3.3.1 zijn de onderzoeks- en ontwerpcycli beschreven. Hoewel bij onderzoeken en

ontwerpen alle stappen worden doorlopen, wordt ook wel eens teruggegaan naar een

voorafgaande stap of wordt een stap overgeslagen. Ook kan er tussen de cycli worden

geswitcht als het nodig blijkt om een onderzoekje te doen tijdens het maken van een product of

omgekeerd, als er bij een onderzoek een ontwerp moet worden gemaakt van een vragenlijst. Dit

vraagt om een zekere mate van flexibiliteit van de leraar tijdens de uitvoering van de lessen.

In tegenstelling tot ontwerpen, waarbij leerlingen voor de oplossing van een probleem vaak iets

maken, is het doen van onderzoek voor leerlingen vrij abstract. Door in een lessenreeks het

onderzoeken te koppelen aan een ontwerpopdracht ervaren leerlingen dat het doen van

onderzoek nodig is om tot een goed ontwerp te komen (Van Graft, Klein Tank, & Van Zanten,

2015).

61

De leraar als proces- en inhoudelijk begeleider bij onderzoeken en ontwerpen

Waarmee begint onderzoeken en ontwerpen in de klas? Leerlingen komen vanuit verwondering,

nieuwsgierigheid of fantasie met vragen, ze signaleren problemen, ze hebben een ontdekking

gedaan of iets uitgevonden. Een professionele leraar herkent de verwondering en

nieuwsgierigheid van leerlingen, staat open voor vragen, problemen, ontdekkingen of

uitvindingen van die leerlingen en speelt daarop in om tot een mogelijk onderwerp voor

onderzoeken of ontwerpen te komen. Hiervoor is zelfvertrouwen van de leraar nodig en

overzicht over het inhoudelijk aanbod. Om dit zelfvertrouwen te ontwikkelen kunnen

leraarontwikkelteams (LOT) met ondersteuning van een externe begeleider een rol spelen.

Samen werken zij W&T-onderwijs uit voor hun school en hun groep. (Velthuis, 2014). Belangrijk

is dat de leraar zijn eigen nieuwsgierigheid en verwondering toont aan leerlingen, plezier heeft

in het op zoek gaan naar antwoorden en oplossingen en dat probeert over te brengen op de

leerlingen (Walma van der Molen, 2013). Vanuit de eigen nieuwsgierigheid kan de leraar ook

zelf een vraag of probleem introduceren in de klas.

Kirschner, Sweller & Clark (2006) bepleiten dat binnen open vormen van onderwijs begeleiding

door de leraar van cruciaal rol belang is. Enerzijds om te zorgen voor procesbegeleiding om het

onderzoeks- en ontwerpproces te focussen en om leerlingen daarbij te ondersteunen en ze

taakgericht bezig te laten zijn en blijven, anderzijds bij het reflecteren op het proces en de

leeropbrengst. Recente reviewstudies ondersteunen de begeleidende rol van de leraar in

inquiry-based learning (Lazonder & Harmsen (2016)) of bij discovery learning (Alfieri, Brooks,

Aldrich, & Tenenbaum, 2011). Lazonder & Harmsen (in press) geven als aanbeveling uit hun

studie een viertal adviezen aan leraren.

1. Ondersteuning van leerlingen is niet alleen belangrijk bij lessenreeksen, maar ook bij

OOL-lessen met een omvang van slechts één lesuur.

2. Leerlingen hebben ruimte nodig. Gedetailleerde aanwijzingen over hoe leerlingen te

werk moeten gaan (proces) blijken geen beter resultaat te geven dan minder

gedetailleerde aanwijzingen.

3. Om leerprestaties te verbeteren zijn wél specifieke gedetailleerde en concrete

aanwijzingen nodig als het eindproduct van leerlingen wordt beoordeeld. Een

voorbeeld daarvan zijn de werkbladen bij de lessenreeks Ontwerp en bouw je eigen dierentuin (Van Graft, Klein Tank, & Van Zanten, 2015).

4. Jonge leerlingen hoeven niet bij de hand te worden genomen. Ze hebben, net als

oudere leerlingen, baat bij minder directe aanwijzingen omdat ze dan uitgedaagd

worden eerst zelf na te denken.

Een kenmerk van onderwijs waarbij op een open manier van OOL wordt gewerkt, is dat er een

divergerende en convergerende fase wordt onderscheiden. In de divergerende fase wordt

zoveel mogelijk informatie verzameld om het fenomeen of het probleem te onderzoeken of de

situatie of de gebeurtenis in kaart te brengen. In het basisonderwijs wordt er vaak over de

aanrommelfase gesproken. Het is een belangrijke fase waarin kinderen onbelemmerd, vanuit

verschillende perspectieven en gebruikmakend van hun creativiteit, naar het fenomeen of

probleem kunnen kijken. Vanuit hun aanwezige kennis en ervaringen vindt vrije associatie

plaats en redeneren en fantaseren de leerlingen. Door hen te vragen met zoveel mogelijk

ideeën en oplossingen te komen stimuleert de leraar het divergent denken. Deze fase kan zich

ontpoppen als een ongerichte fase, waarin kinderen van de hak op de tak redeneren en het

leerdoel uit het oog verliezen. De leraar heeft als taak om voor een zekere focus te zorgen. In

figuur 5 zijn deze fasen in het zogenaamde lensmodel weergegeven (naar Van Graft &

Kemmers, 2007; zie ook Tassoul, 2009).

62

Figuur 5. De divergerende en convergerende fase in relatie tot de stappen bij onderzoeken en

ontwerpen

Gebruikmakend van de creativiteit van de leerlingen worden aan het eind van de divergerende

fase alle associaties, ideeën, vragen en oplossingen gefocust naar een of meerdere

onderzoeksvragen (onderzoeken) of oplossingen (ontwerpen). De leraar begeleidt de leerlingen

bij het maken van keuzes voor een vraag, die onderzoekbaar is. Of, als het om ontwerpen gaat,

voor het kiezen van de meest realistische en maakbare oplossing om daar uiteindelijk een

prototype of een model voor te maken. In de volgende stappen zal er steeds meer convergentie

in het denken plaatsvinden. In deze stappen gaan de leerlingen systematisch aan het werk met

observeren, gegevens verzamelen en ordenen en verwerken. Of, bij het maken van een

product, keuzes maken in bijvoorbeeld materiaal, type constructie en verbinding of energiebron.

De resultaten die dat oplevert, vormen al dan niet bewijs voor de voorspellingen. Of voor een

werkzaam product als oplossing voor een probleem. Na de presentatie van antwoorden en

producten, kunnen leerlingen tijdens het verdiepen en verbreden nieuwe vragen en problemen

signaleren. Dit kan het begin zijn van een nieuwe ontwerp- en onderzoekcyclus met een

volgende divergerende fase.

OOL is een interactief proces

In voorbeeldlessen waarin OOL is toegepast, werken leerlingen in groepjes van 3-4 leerlingen.

Leerlingen krijgen verschillende rollen in het groepje, zoals rapporteur, verzamelaar van

bronnen, materiaal en gereedschap en voorzitter. Bij de samenstelling van de groepjes en bij

het verdelen van de rollen en taken is het belangrijk om rekening te houden met (grote)

verschillen die er tussen leerlingen kunnen zijn. De leraar kan met deze rollen spelen door de

ene leerling een rol of taak te geven waarin hij/zij goed is, terwijl een andere leerling juist een rol

of taak krijgt waarin het kind minder goed is en uitgedaagd wordt. De leraar brengt evenwicht in

sturing van zijn kant en ruimte voor de eigen inbreng (zelfsturing) van leerlingen. Tijdens het

groepswerk is er ook ruimte voor individuele activiteiten van leerlingen, waardoor ze op hun

eigen niveau kunnen werken. De opbrengst daarvan brengen ze in in hun groepje. Als het

samenwerken in drie- of viertallen niet lukt, kan de leraar er voor kiezen om het groepje te

splitsen in tweetallen.

63

Het werken in groepjes wordt afgewisseld met plenaire momenten. Tijdens deze plenaire

momenten

• geeft de leraar instructie over de activiteiten in de stappen van het onderzoeks- en

ontwerpproces;

• inventariseert de leraar de opbrengsten in de groepjes;

• reflecteert de leraar met de leerlingen op die opbrengsten met focus op de gestelde

onderwijsdoelen;

• worden leerlingen aan het denken gezet doordat de leraar prikkelende vragen stelt.

Tijdens het werken met voorbeeldlesmateriaal waarin leraren OOL hanteerden, bleek dat de

leraar leerlingen op een stimulerende manier door de stappen van het onderzoeks- en

ontwerpproces kan leiden door zowel de inhoud als het proces te bespreken. De leraar geeft

aandacht op maat door niet alleen tijdens groepswerk, maar ook plenair open vragen te stellen,

leerlingen uit te nodigen om te reageren en hun inbreng te bespreken. Door de open opstelling

van de leraar is er ruimte voor leerlingen om te reflecteren op hun ideeën en problemen, zowel

inhoudelijk als over het proces. Tijdens zo'n reflectiegesprek kijken leerlingen met de leraar

terug en verwoorden ze de vaardigheden en manieren van denken, de kennis- en

houdingaspecten die aan bod zijn gekomen en die ze hebben ervaren tijdens de les en na

afloop van de hele lessenreeks. Samen met leerlingen bespreekt de leraar wat ze van het

proces en de inhoud van het onderwerp van onderzoek of ontwerp hebben geleerd. Eventueel

kan de leraar na afloop een inhoudelijke toets afnemen (Van Graft, Klein Tank en Verheijen,

2010).

OOL vraagt veel van leraren, vooral als zij weinig ervaring hebben. Ze kunnen een beroep doen

op ouders om hen in de lessen te ondersteunen. Een goede communicatie naar ouders over de

W&T-activiteiten in de school kan betrokkenheid van ouders en hun motivatie om mee te helpen

bij de uitvoering vergroten.

Begeleiden van leerlingen met een beperking

Ook leerlingen met een beperking kunnen, afhankelijk van de zwaarte van hun beperking,

gewoon leren en ook onderzoeken en ontwerpen. Misschien kan zo'n leerling niet exact

dezelfde stappen in de onderzoeks- en ontwerpcyclus volgen, maar ze kunnen wel voldoende

leerdoelen halen. In principe volgen ze de fasen van de ontwikkeling (aanvankelijk, vervolgens,

ten slotte) zoals beschreven bij de leerlijnen in paragraaf 4.2.

Leerlingen met een speciale onderwijsbehoefte vragen om specifieke aanpassingen. Algemene

richtlijnen hiervoor zijn niet te geven, daarvoor zijn de beperkingen van deze leerlingen te

divers. Wel kunnen vanuit meerdere speciale onderwijsbehoeften aanbevelingen worden

gedaan richting OOL. Deze aanbevelingen zijn geënt op de mate van cognitieve en

sociaalemotionele ontwikkeling van de desbetreffende leerling. De aanbevelingen in dit

leerplankader gelden voor de doelgroep nl/ml en gaan uit van de onderwijsbehoeften van

leerlingen en niet van stoornissen of handicaps.

In een aantal gevallen wordt voor individuele leerlingen met een speciale onderwijsbehoefte

een zorgplan geschreven of indien nodig, een Onderwijs Ontwikkelings Plan, ook OPP

genoemd. Op de meeste basisscholen worden groepsplannen geschreven voor

handelingsgericht werken. Binnen deze documenten wordt beschreven wat een leerling met

een speciale onderwijsbehoefte nodig heeft om goed te kunnen functioneren.

Handelingsgericht werken (HGW) is gericht op systematisch en cyclisch werken aan de

onderwijsbehoefte van een leerling. Door observatie en informatie uit diverse bronnen wordt

bepaald wat de onderwijsbehoefte van een leerling is, daarbij rekening houdend met

belemmerende en stimulerende factoren en de kwaliteiten van de leerling. De pedagogische

aanpak en onderwijsondersteuning worden hierop afgestemd en vervolgens wordt er

64

geëvalueerd of de werkwijze een positief effect heeft gehad. Binnen een cyclisch proces van

waarnemen, begrijpen, plannen en realiseren worden binnen het groeps- en individuele proces

de plannen bijgesteld.

HGW kan richtlijnen en doelen stellen voor het onderzoekend en ontwerpend leren. Zowel de

kenmerken van een leerling, als de factoren die de ontwikkeling kunnen bevorderen of

belemmeren worden middels HGW in kaart gebracht. Tijdens het formuleren van de doelen

voor W&T zijn het deze kenmerken en factoren die het proces kunnen beïnvloeden. Het is aan

de leraar om hiermee rekening te houden en/of in te zetten voor een positief effect.

Bijna alle leerlingen met speciale onderwijsbehoeften kunnen binnen hun eigen niveau

wetenschappelijke vaardigheden ontwikkelen op het gebied van onderzoeken en ontwerpen.

Hoewel bij dit leerplankader wordt uitgegaan van de doelgroep nl/ml, geven Boswinkel &

Cordang (2012) aan dat ook leerlingen met een verstandelijke beperking, mits op de juiste wijze

begeleid, in staat zijn om te onderzoeken. Deze leerlingen volgen een eigen leerlijn gebaseerd

op de kerndoelen voor zeer moeilijk lerenden (zml) en worden in dit leerplankader niet

besproken. Zij hebben echter wel potentie hebben om te onderzoeken en te ontwerpen. Voor

bijna alle leerlingen geldt dat de juiste onderwijsondersteuning kan leiden tot leren.

5.2 Evaluatie en toetsing

Onderwijs in wetenschap en technologie focust niet alleen op kennisontwikkeling. OOL, zeker

als er sprake is van een open aanpak, biedt een scala aan ontwikkelmogelijkheden voor

leerlingen. Tijdens OOL worden houdingsaspecten van leerlingen zichtbaar en passen

leerlingen verschillende vaardigheden toe. In deze rijke leeromgeving worden houding,

vaardigheden en kennis in samenhang ontwikkeld. De leraar kan leerlingen op maat, en

rekening houdend met hun voorkeuren, in bepaalde richtingen (bege-) leiden. Hierdoor wordt

het mogelijk dat elk kind zowel uit het basis- als het en speciaal onderwijs een eigen leertraject

heeft. Dit maakt de noodzaak tot het evalueren van activiteiten van kinderen en het vastleggen

daarvan evident. Daarmee kan de leraar de verschillende ontwikkelingen in de gaten houden

om, als het nodig is, in een vroeg stadium de ontwikkeling van een leerling bij te sturen. Het

gebruik van een evaluatie-instrument maakt ontwikkelingen van kinderen zichtbaar.

Formatieve evaluatie

Het doel van onderwijs is dat kinderen zich ontwikkelen. De aangeboden onderwijsactiviteiten

zullen de ontwikkeling van het kind optimaal moeten ondersteunen. Het evalueren van die

ontwikkeling is daarbij van cruciaal belang. Evalueren is een middel om inzicht te krijgen in de

ontwikkeling van het kind en deze te optimaliseren. De ontwikkelende, of vormende manier van

evalueren wordt aangeduid als formatief evalueren.

Evalueren is niet iets dat alleen na afloop van een les wordt gedaan, maar juist tijdens de les

kunnen houding en vaardigheden, twee wezenlijke componenten van W&T-onderwijs, worden

waargenomen en vastgelegd. Vooraf geformuleerde ontwikkelingsdoelen bij een les zorgen

voor efficiënte en effectieve registratie van gedragsaspecten en de mate van beheersing van

vaardigheden die leerlingen laten zien. De verkregen informatie kan de leraar inzetten in de

volgende situaties:

in de lespraktijk. De informatie kan direct tijdens het begeleiden van de leerling worden

gebruikt.

in een reflectiegesprek tussen leraar en leerling. De informatie kan de leerling inzicht geven

in haar of zijn eigen ontwikkeling en bij oudere leerlingen handvatten geven voor zelfsturing.

bij vervolgactiviteiten. De informatie wordt gebruikt als leraar en leerling afspraken maken

over vervolgactiviteiten en het aanpassen van de vorm en mate van instructie. De leerling

krijgt zo hulp op maat bij zijn ontwikkeling.

in gesprekken met collega's en ouders. De informatie geeft hen inzicht in de ontwikkeling

van de leerling.

65

Naast het evalueren van de ontwikkeling van houding en vaardigheden, is ook evaluatie van de

opgedane kennis relevant. Bij W&T-onderwijs gaat het om de ontwikkeling van zowel

procedurele kennis (onderzoeken en ontwerpen) als declaratieve kennis over het leergebied

OJW. Bij OOL bestaat kennis niet uit het aanleren van losstaande feiten, die eenmalig ʹgeleerdʹ en vervolgens ʹonthoudenʹ worden. In plaats daarvan worden begrippen tijdens OOL van verschillende kanten bekeken en onderzocht in een betekenisvolle context. Door het stellen van

vragen, het voorspellen van antwoorden en het zoeken naar bewijzen voor de voorspellingen,

ontwikkelen leerlingen met als beoogd doel om tot de ontwikkeling van diepere kennis te komen

(Harlen, 2006).

Voor OOL zijn een aantal evaluatie-instrumenten ontwikkeld waarmee de leraar een brede

ontwikkeling kan bijhouden. Kemmers, Klein Tank & Van Graft (2007) hebben een instrument

ontwikkeld dat bestaat uit twee onderdelen. Het onderdeel voor kennis is domeinspecifiek. Het

andere onderdeel, waarin houding en vaardigheden worden vastgelegd, heeft een generiek

karakter omdat het domein-onafhankelijk kan worden gebruikt. Voor het observeren van de

houding zijn vier aspecten opgenomen in het instrument, waarin de houdingsaspecten uit tabel

2 (par. 3.2) terug zijn te vinden. De vaardigheden daarentegen komen minder goed overeen

met de doelen die beschreven zijn in de leerlijnen voor onderzoeken en ontwerpen en zullen

voor gebruik moeten worden aangepast (zie tabel 3 en 4. Par. 3.3). (bijlage 6).

Boonstra, Gielen, & Joosten (2012) ontwierpen de Vaardigheden Lijst Onderzoekend en

Ontwerpend leren (VLOO), een eenvoudig instrument waarmee de leraar vanuit zes

categorieën kan scoren of een leerling een bepaalde vaardigheid of houding laat zien. Door de

eenvoud kan een leraar snel scoren en een globaal overzicht krijgen van wat er in de klas

gebeurt. Om een beter inzicht te krijgen in de ontwikkeling van de leerling is VLOO verder

ontwikkeld tot een rubric, VROO (Van Keulen & Slot, 2014). In deze rubric is kenmerkend

leerlinggedrag per deelvaardigheid op drie niveaus beschreven (groep 1-2, 3-5 en 6-7).

Daardoor is het mogelijk om de ontwikkeling van vaardigheden van leerlingen in de tijd te

volgen. Ook zijn houdingsaspecten opgenomen in het instrument.

De Radboud Universiteit Nijmegen en het Expertisecentrum Nederlands hebben samen een

evaluatie-instrument voor de bovenbouw van het basisonderwijs ontwikkeld, waarin

wetenschappelijk besef (WeB) en de academische woordenschat worden getoetst. Het

instrument is beschikbaar op www.samenonderzoeken.nl/Sections/meten_1181.html.

De WeB-vragenlijst bestaat uit een aantal vragen op het gebied van natuur, techniek en

rekenen-wiskunde en bevraagt vier vaardigheden die leerlingen bij onderzoekend leren

gebruiken:

• de juiste vragen kunnen stellen;

• een experiment kunnen opzetten;

• bewijs kunnen interpreteren en evalueren;

• logisch redeneren.

De academische woordenschattoets bestaat uit een selectie van 64 items waarin woorden zijn

opgenomen die veel voorkomen binnen de W&T-context in lesboeken voor de bovenbouw.

Deze lijst is tot stand gekomen met leraren basisonderwijs op hun passendheid en geschiktheid

voor deze leerlingen. Daarnaast is in dit samenwerkingsproject een studie gedaan bij kleuters.

Daarin is nagegaan in hoeverre zij een experiment kunnen opzetten en uitvoeren, waarbij ze de

strategie leren hanteren dat niet meer dan een factor (variabele) tegelijk aangepast mag worden

om conclusies te mogen trekken over de oorzaak van een verandering. Bij dit onderzoek is

gebruik gemaakt van een dynamisch assessment, waarbij een leerling tijdens de test passende

aanwijzingen kreeg om verder te gaan met de opdracht. Deze vorm van assessment levert

betrouwbare informatie op over de ontwikkeling van W&T-vaardigheden. Echter, omdat het

assessment telkens met een leerling wordt uitgevoerd vraagt het om een behoorlijke

66

tijdsinvestering. Dit betekent dat leraren afwegingen zullen moeten maken bij het gebruik ervan

in de onderwijspraktijk.

67

Referenties

Alfieri, L., Brooks, P.J., Aldrich, N.J., & Tenenbaum, H. (2011). Does Discovery-Based

Instruction Enhance Learning? Journal of Educational Psychology, 103(1), 1-18.

Archer, L., Dawson, E., DeWitt, J., Seakins, A., & Wong, B. (2015). ”Science Capital”: A

Conceptual, Methodological, and Empirical Argument for Extending Bourdieusian Notions of

Capital Beyond the Arts. Journal of Research in Science Teaching, 52(7), 922-948.

Berg, G. van den. (Red.). (2009). Handboek vakdidactiek aardrijkskunde. Amsterdam: Landelijk

Expertisecentrum Mens- en Maatschappijvakken.

Boeijen, G., Kneepkens, B., & Thijssen, J. (2011). Natuurkunde en techniek voor de basisschool. Een domeinbeschrijving als resultaat van een cultuurpedagogische discussie.

Arnhem: Cito.

Boersma, K. Th., Graft, M. van, Harteveld, A., Hullu, E. de, Knecht - van Eekelen, A. de,

Mazereeuw, M., Zande, P.A.M. van der. (2007). Leerlijn biologie van 4 tot 18 jaar. Uitwerking van de concept-contextbenadering tot doelstellingen voor het biologieonderwijs. Utrecht: CVBO.

Boersma, K.Th., Kamp, M.J.A., Oever, L. van den, & Schalk, H.H. (2010). Naar actueel, relevant en samenhangend biologieonderwijs. Utrecht: CVBO.

Boerwinkel, D.J., Waarlo, A.J., & Boersma, K. (2009). A designer's view: The perspective of

form and function. Journal of Biological Education, 44(1), 12-18.

Boland, Th. (1999). Een leerlijn lezen met tussendoelen: Kinderen op weg naar geletterdheid. JSW, 83(3), 8-11.

Boland, Th., Letschert, J.F.M., & Dijk, W. van. (1999). Basisonderwijs in Nederland. Een basisschool in beeld. Enschede: SLO.

Boonstra, M., Gielen, M., & Joosten, F. (2012). Vaardigheden Lijst Onderzoekend en Ontwerpend leren. Handleiding. Rotterdam: CED-groep.

Boswinkel, N., & Cordang, M. (2012). Talent in het zml. Den Haag: Platform Bèta Techniek.

Boxtel, C. van. (Red.). (2009). Vakintegratie in de Mens- en Maatschappijvakken. Amsterdam:

Landelijk Expertisecentrum Mens- en Maatschappijwetenschappen.

College voor Examens. (2012). Toetswijzer bij de centrale eindtoets po. Wereldoriëntatie. Inhoudsverantwoording van de centrale eindtoets voor de wereldoriënterende vakken aardrijkskunde, geschiedenis en natuur en techniek. Utrecht: CvE.

Commissie Historische en maatschappelijke vorming. (2001). Verleden, heden en toekomst.

Enschede: SLO.

68

Commissie Kennisbasis Pabo. (2012). Een goede basis. Advies van de Commissie Kennisbasis Pabo. Den Haag: HBO-raad.

Commissie Vernieuwing Natuurkundeonderwijs havo/vwo. (2010). Nieuwe natuurkunde, advies-examenprogramma's voor havo en vwo. Amsterdam: Nederlandse Natuurkundige Vereniging.

Drake, S. (2007). Creating standards-based integrated curriculum. Aligning curriculum, content, assessment, and instruction (2nd edition). Thousands Oaks, California: Corwin Press.

Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen. (2008a). Over de drempels met taal. De niveaus voor de taalvaardigheid. Verkregen op 8 oktober 2013 van

http://www.taalenrekenen.nl/downloads/over-de-drempels-taal.pdf/

Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen. (2008b). Over de drempels met rekenen. Consolideren, onderhouden, gebruiken en verdiepen. Verkregen op 8 oktober 2013

van http://www.taalenrekenen.nl/downloads/over-de-drempels-taal.pdf/

Expertgroep Wetenschap en Techniek Basisonderwijs. (2005). Visie op wetenschap en techniek in het basisonderwijs. Den Haag: Platform Bèta Techniek.

Finnish National Board of Education. (2004). National Core Curriculum for Basic Education 2004. 7.20 Optional subjects. Educational and vocational guidance. Verkregen op 13 juli 2013

van http://www.oph.fi/download/47673_core_curricula_basic_education_4.pdf

Geraedts, C., Boersma, K.T., & Eijkelhof, H.M.C. (2006). Towards coherent science and

technology education. Journal of Curriculum Studies, 38(3), 307-325.

Graft, M. van. (Red.). (2006). Natuur en techniek op de Pabo: Didactiekontwikkeling in fasen. Enschede: SLO.

Graft, M. van. (2009). De conceptcontextbenadering in het primair onderwijs. Deel II. Voorbeeldlesmateriaal voor natuur en techniek. Enschede: SLO.

Graft, M. van, Boersma, K., Goedhart, M., Oers, B. van, & Vries, M. de. (2009). De concept-contextbenadering in het primair onderwijs. Deel I. Een conceptueel kader voor natuur en techniek. Enschede: SLO.

Graft, M. van, & Kemmers, P. (2007). Onderzoekend en ontwerpend leren bij natuur en techniek. Basisdocument over de didactiek voor onderzoekend en ontwerpend leren in het primair onderwijs. Enschede: SLO.

Graft, M. van, Klein Tank, M., & Verheijen, S. (2011). Animal survival: learning by inquiry and design in primary science education. In A. Yarden & G. S. Carvalo (Eds.), Authenticity in Biology Education: Benefits and Challenges. Proceedings of the eight conference of ERIDOB (pp. 151–

161). Braga: CIEC, Universidade do Minho.

Graft, M. van, Klein Tank, M., & Zanten, M. van. (2015). Ontwerp en bouw je eigen dierentuin. Wetenschap en technologie verbindt vakken. Enschede: SLO.

Harlen, W. (2006). Teaching, Learning & Assessing Science 5 – 12. Fourth Edition. London:

SAGE Publications.

69

HBO-raad. (2008). Werken aan kwaliteit. Projectplan Kennisbasis fase 1: 2008-2009. Den

Haag: HBO-raad.

HBO-raad. (2009). Werken aan kwaliteit. Projectplan Kennisbasis fase 2: 2009-2012. Den

Haag: HBO-raad.

Heuvel-Panhuizen, M. van den, & Buys, K. (Red.) (2004). Jonge kinderen leren meten en meetkunde. Tussendoelen annex leerlijnen. Groningen: Wolters-Noordhoff.

Kamer-Peeters, T. (1991). Natuuronderwijs in grote lijnen: een voorstel voor een leerplan.

Enschede: SLO.

Kemmers, P. & Graft, M. van. (2007). Onderzoekend en ontwerpend leren bij natuur en techniek. Lesmateriaal. Enschede: SLO.

Kemmers, P., Klein Tank, M., & Graft, M. van. (2007). Onderzoekend en Ontwerpend Leren bij Natuur en Techniek. Evalueren van de brede ontwikkeling van leerlingen in open onderwijsvormen. Enschede: SLO.

Kerkhoffs, J., Stark, E., & Zeelenberg, T. (2006). Rubrics als beoordelingsinstrument voor vaardigheden. Enschede: SLO.

Keulen, H. van. (2010). Wetenschap en techniek. IJkpunten voor een domein in ontwikkeling.

Den Haag: Platform Bèta Techniek.

Keulen, H. van, & Slot, E. (2014). Excellentiebevordering door middel van onderzoekend en ontwerpend leren: vaardigheden rubrics onderzoeken en ontwerpen (VROO). Den Haag:

School aan Zet.

Kirschner, P.A., Sweller, J., & Clark, R.E. (2006). Why minimal guidance during instruction does

not work: an analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and

inquiry-based teaching. Educational Psychologist, 41(2), 75-86.

Klein Tank, M. (Eindred.). (2009). TULE, uitwerking van de kerndoelen in inhouden en activiteiten. Enschede: SLO. Verkregen op 16 oktober 2013 van http://tule.slo.nl/

Kneepkens, B., Schoot, F. van der, & Hemker, B. (2011). Balans van het natuurkunde- en techniekonderwijs aan het einde van de basisschool 4. Arnhem: Cito.

Lazonder, A.W., & Harmsen, R. (2016). Meta-Analysis of Inquiry-Based Learning: Effects of

Guidance. Review of Educational Research, 86, 681-718.

Leerplan in beeld. (2015). Verkregen op 11 november 2015 van

http://leerplaninbeeld.slo.nl/primaironderwijs/orientatie-op-jezelf-en-de-wereld/

Leerplankader kunstzinnige oriëntatie. Verkregen op 1 februari 2018 van

http://kunstzinnigeorientatie.slo.nl/uitgangspunten/acht-aandachtspunten.

Letschert, J.F.M. (1998). Wieden in een geheime tuin: Een studie naar kerndoelen in het Nederlandse basisonderwijs. (Proefschrift). Utrecht: Universiteit Utrecht.

70

Martin, M.O., Mullis, I.V.S., Foy, P., & Stanco, G.M. (2012). TIMSS 2011 International Results in Science. Chestnut Hill, MA: Boston College, TIMSS & PIRLS International Study

Center.

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. (1998). Kerndoelen basisonderwijs 1998.

Verkregen op 23 juli 2014 van http://www.rijksoverheid.nl/documenten-en-

publicaties/rapporten/2005/10/14/kerndoelen-basisonderwijs-1998.html

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. (2006). Kerndoelen Primair Onderwijs. Den

Haag: Ministerie van OCW.

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. (2010). Kerndoelen speciaal onderwijs. Den

Haag: Ministerie van OCW.

Nationaal Techniekpact 2020. Verkregen op 20 juni 2014 van http://techniekpact.nl/wp-

content/uploads/2014/03/TP_PACT_2020_6-2013-DEF.pdf

Nationaal Techniekpact 2020 (2015). Rapportage Nationaal techniekpact 2020. De tussenstand

in 2015. Verkregen op 02 december 2015 van

http://techniekpact.nl/cdi/files/e88db07acdd2abac23135d7f46b423ccc220f385.pdf

Notté, H. (Red.). (2008). Aardrijkskunde voor de basisschool., Een domeinbeschrijving als resultaat van een cultuurpedagogische discussie. Arnhem: Cito.

Notté, H., Schoot, F. van der, & Hemker, B. (2011). Balans van het aardrijkskundeonderwijs aan het einde van de basisschool 4. Arnhem: Cito.

Onna, J. van, & Jacobse, A. (2013). Laat maar zien (4e druk). Groningen: Noordhoff.

Ottevanger, W., Oorschot, F., Spek, W., Boerwinkel, D.J., Eijkelhof, H., Vries, M. de, Van der

Hoeven, M., & Kuiper, W. (2014). Kennisbasis natuurwetenschappen en technologie voor de onderbouw vo. Enschede: SLO.

Peeters, M., Baren-Nawrocka, J. van, & Verhoeff, R. (2015). Wetenschappelijke doorbraken de klas in! Higgsdeeltje, Netwerken in het brein en Wonderkind. Nijmegen: Wetenschapsknooppunt

Radboud Universiteit Nijmegen.

Peters, A., & Westerveen, F. (2010). Geowijzer. Kennisbasis inhoud en didactiek. Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers.

Platform Onderwijs2032. (2016). Ons onderwijs2032. Eindadvies. Den Haag: Ministerie van

OCW.

Rijst, R.M. van der. (2009). The research-teaching nexus in the sciences: Scientific research dispositions and teaching practice (Proefschrift). Leiden: Universiteit Leiden.

Rijst, R.M. van der, Driel, J.H. van, Kijne, J.W., & Verloop, N. (2007, August). Scientific research dispositions in research, teaching and learning. In J.H. van Driel (chair), University teachers' conceptions of relations between teaching and disciplinary research. Symposium conducted at

the biennial meeting of the European Association of Research in Learning and Instruction,

Budapest, Hungary.

Ros, A. (2007). Werken met kernconcepten. Den Bosch: KPC Groep.

71

Schee, J. van der, & Vankan, L. (2007). Meer leren denken met aardrijkskunde. (tweede herz.

Druk). Nijmegen: Stichting Omgeving en Educatie.

Schimmel, J.H., Thijssen, J.M.W., & Wagenaar, H.B. (2002). Techniek voor de basisschool. Een domeinbeschrijving als resultaat van een cultuurpedagogische discussie. Arnhem: Cito.

Steenstra, C., & Schee, J. van der. (2008). Waar vandaan en waar naar toe? Leerlijnen in het aardrijkskundeonderwijs van basisschool tot eindexamen. Verkregen op 1 februari 2018 van

http://www.expertisecentrum-mmv.nl/cms_data/LeerlijnenAK2009.pdf.

Strijker, A. (2010). Leerlijnen en vocabulaires in de praktijk. Enschede, SLO.

Tassoul, M. (2009). Creative facilitation (3e druk). Delft: VSSD.

Thijs, A., Fisser, P., & Hoeven, M. van der. (2014). Digitale geletterdheid en 21e eeuwse vaardigheden in het funderend onderwijs: een conceptueel kader. Enschede: SLO.

Thijssen, J. (Red.). (2002). Natuuronderwijs voor de basisschool. Een domeinbeschrijving als resultaat van een cultuurpedagogische discussie. Arnhem, Cito.

Thijssen, J., Schoot, F. van der, & Hemker, B. (2011). Balans van het biologieonderwijs aan het einde van de basisschool 4. Arnhem: Cito.

Turner, S., & Ireson, G. (2010). Fifteen pupils' positive approach to primary school science:

When does it decline? Educational Studies, 36(2), 119-141.

Vaan, E. de, & Marell, J. (2012). Praktische didactiek voor natuuronderwijs. Bussum: Coutinho.

Velthuis, C. (2014). Collaborative curriculum design to increase science teaching self-efficacy. Proefschrift. Enschede: Universiteit Twente

Verkenningscommissie wetenschap en technologie primair onderwijs. (2013). Advies Verkenningscommissie wetenschap en technologie primair onderwijs. Utrecht: PO-raad; Den

Haag: Platform Bèta Techniek.

Vermunt, J. (1992). Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger onderwijs. Amsterdam:

Swets & Zeitlinger.

Wagenaar, H. (Red.). (2008). Geschiedenis voor de basisschool. Een domeinbeschrijving als resultaat van een cultuurpedagogische discussie (2e gew. dr.). Arnhem: Cito.

Wagenaar, H., Schoot, F. van der, & Hemker, B. (2010). Balans van het geschiedenisonderwijs aan het einde van de basisschool 4. Arnhem: Cito.

Walma van der Molen, J. (2013). Verwondering en vindingrijkheid als motor voor leren. Oratie.

Enschede: Universiteit Twente.

Wessel, T. van, Kleinhans, M.G., Keulen, H. van, & Baar, A. (2014). Wetenschapper in de klas.

Den Haag: Platform Bèta Techniek.

72

Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid. (2013). Naar een lerende economie. Investeren in het verdienvermogen van Nederland. (WRR-rapportnr. 90). Amsterdam:

Amsterdam University Press.

Wilschut, A. (Red.). (2005). Zinvol. Leerbaar, Haalbaar. Over geschiedenisonderwijs en de rol van een canon daarin. Amsterdam: Vossiuspers UvA.

Wilschut, A. (2013). De taal van burgerschap. Amsterdam: Vossiuspers UvA.

73

Bijlagen

75

Bijlage 1 Deelnemers

veldraadpleging en individuele

gesprekken

De volgende personen hebben deelgenomen aan de adviesbijeenkomsten die geleid hebben

tot de hiervoor beschreven input voor het leerplankader Wetenschap en technologie bij het

leergebied Oriëntatie op jezelf en de wereld.

A. Adang (docent aardrijkskunde, Hogeschool Utrecht)

T. Baarspul (bioloog, Naturalis, Leiden)

R. Baltus (docent aardrijkskunde, Hogeschool Utrecht)

K. van de Belt (leraar techniek, speciaal onderwijs, cluster 4, Dr. A. Verschoorschool, Nunspeet)

E. Besselink (docent aardrijkskunde, Saxion, Deventer)

C. Booy (directeur, VHTO, Amsterdam)

M. Bos (uitgever, Zwijsen, Tilburg)

M. Bouten (leraar basisonderwijs, regio Helmond)

L. Delgijer (uitgever, Zwijsen, Tilburg)

A. Denessen (leraar basisonderwijs, regio Helmond)

P. van Dort (uitgever, PMOT, Scheemda)

H. van Eelderen (uitgeverij Malmberg, 's-Hertogenbosch)

A. van Galen – Derks (docent natuur en techniek, Fontys pabo, 's-Hertogenbosch)

A. Gilara (leraar en ontwerper kosmisch onderwijs, Anninksschool, Hengelo)

A. Goos (leraar speciaal onderwijs, cluster 3, Openluchtschool lzk, Breda)

E. Groenenberg (docent natuur en techniek, Thomas Moore)

J. de Groen (senior projectleider, Platform Bèta techniek, Den Haag)

T. van Heel (docent natuur en techniek, Hogeschool van Rotterdam)

F. van Herwaarden (docent natuur en techniek, Marnix Academie, Utrecht)

P. Hilferink (docent geschiedenis, Saxion, Deventer)

E. Holla (projectleider, Wetenschapsknooppunt TU Delft)

S. Hooijmaijers (uitgeverij Malmberg, 's-Hertogenbosch)

Y. Houben (projectleider, Wetenschapsknooppunt TU Eindhoven)

L. de Koning (ontwikkelaar en opleider, De Activiteit, Alkmaar)

A. Kooijman (leraar basisonderwijs, regio Helmond)

P. Kruyssen (toetsontwikkelaar, bioloog, Cito, Arnhem)

M. van Laar (projectmanager educatie, NEMO, Amsterdam)

H. Lokhoff (leraar en techniekcoördinator, SBO Westerhage, Breda)

E. Louman (docent natuur en techniek, IPabo, Alkmaar – Amsterdam)

J. Marell (docent natuur en techniek, Hogeschool Arnhem Nijmegen)

Y. Matteman (hoofd educatieve ontwikkeling, bioloog, Naturalis, Leiden)

M. Meijer (directeur, chemicus, Stichting C3, Den Haag)

W. Meijer (projectmedewerker Stichting C3, Den Haag)

J. Nawijn (docent aardrijkskunde, Hogeschool Edith Stein, Hengelo)

H. Nooij (projectleider JetNet, TaTa Steel, IJmuiden)

H. Notté (toetsontwikkelaar, geograaf, Cito, Arnhem)

B. Nuitermans (onderwijsassistent, SBO Westerhage, Breda)

76

M. Peeters (projectleider, Wetenschapsknooppunt Radboud Universiteit Nijmegen)

M. Perdon (uitgeverij Noordhoff, Groningen/Houten)

M. Raijmakers (hoogleraar UvA namens NEMO, Amsterdam)

M. Reichwein (projectleider wetenschapsknooppunt, Universiteit Utrecht)

L. Reinders (directeur speciaal basisonderwijs, SBO de Blinker, Geleen en secretaris Landelijk

Werkverband SBO)

J. van der Schee (hoogleraar didactiek geografie, VU Amsterdam en UU Utrecht)

F. Siemensma (leraar en methodeontwikkelaar Noordhoff, Groningen/Houten)

R. Slakhorst (docent natuur en techniek, De Kempel, Helmond)

L. Slangen (docent natuur en techniek, Nieuwste Pabo, Roermond)

A. Smits (uitgeverij Zwijsen, Tilburg)

L. Spinhoven - van Oosten (uitgeverij DaVinci, Enschede)

G. Talens (docent natuur en techniek, Saxion, Deventer)

C. Velthuis (docent natuur en techniek, Hogeschool Edith Stein, Hengelo)

R. Verberne (leraar basisonderwijs, regio Helmond)

F. Vossen (W&T-coördinator speciaal basisonderwijs, SBO de Blinker, Geleen)

E. Wassman (opleidingscoördinator, Hogeschool Arnhem Nijmegen)

S. van der Zee (lector Wetenschap en Techniek, Saxion, Deventer)

77

Bijlage 2 Aspecten van W&T in de

kerndoelen primair onderwijs

Overzicht van de kerndoelen primair onderwijs en relevante onderdelen uit de preambule en de

karakteristiek bij deze kerndoelen waarin aanknopingspunten, die voortvloeien uit de

begripsbepaling W&T, zijn onderstreept.

Preambule […..]

De kerndoelen doen geen uitspraken over didactiek. Gezien het karakter

van het basisonderwijs dienen leraren een beroep te doen op de natuurlijke

nieuwsgierigheid en de behoefte aan ontwikkeling en communicatie van

kinderen en deze te stimuleren. Door een gestructureerd en interactief

onderwijsaanbod, vormen van ontdekkend onderwijs, interessante thema's

en activiteiten, worden kinderen uitgedaagd in hun ontwikkeling.

[…..] dienen inhouden en doelen zo veel mogelijk op elkaar te worden

afgestemd, verbinding te hebben met het dagelijks leven en in samenhang

te worden aangeboden. In concreet onderwijs zijn doorgaans doelen uit

verschillende hoofdstukken tegelijk van belang. Taal bijvoorbeeld komt voor

bij alle vakken. Aandacht voor cultuur is niet beperkt tot het kunstzinnige

domein. Omgaan met informatietechnologie geldt voor alle gebieden.

[…..] dient er aandacht te worden besteed aan doelen die voor alle

leergebieden van belang zijn: goede werkhouding, gebruik van

leerstrategieën, reflectie op eigen handelen en leren, uitdrukken van eigen

gedachten en gevoelens, respectvol luisteren en kritiseren van anderen,

verwerven en verwerken van informatie, ontwikkelen van zelfvertrouwen,

respectvol en verantwoordelijk omgaan met elkaar en zorg voor en

waardering van de leefomgeving.

Karakteristiek Oriëntatie op jezelf en de wereld

In dit leergebied oriënteren leerlingen zich op zichzelf, op hoe mensen met

elkaar omgaan, hoe ze problemen oplossen en hoe ze zin en betekenis

geven aan hun bestaan. Leerlingen oriënteren zich op de natuurlijke

omgeving en op verschijnselen die zich daarin voordoen. Leerlingen

oriënteren zich ook op de wereld, dichtbij, veraf, toen en nu en maken

daarbij gebruik van cultureel erfgoed.

Kinderen zijn nieuwsgierig. Ze zijn voortdurend op zoek om zichzelf en de

wereld te leren kennen en te verkennen. Die ontwikkelingsbehoefte is een

aangrijpingspunt voor dit leergebied. Tegelijk stelt de samenleving waarin

kinderen opgroeien haar eisen. Kinderen vervullen nu en straks taken en

rollen, waarop ze via onderwijs worden voorbereid. Het gaat om rollen als

consument, als verkeersdeelnemer en als burger in een democratische

rechtstaat. Kennis over en inzicht in belangrijke waarden en normen en

weten hoe daarnaar te handelen, zijn voorwaarden voor samenleven.

Respect en tolerantie zijn er verschijningsvormen van. Bij het leren kennen

van de wijze waarop mensen hun omgeving inrichten, spelen economische,

politieke, culturele, technische en sociale aspecten een belangrijke rol. Het

78

gaat daarbij om datgene wat van belang is voor betekenisverlening aan het

bestaan, om duurzame ontwikkeling, om (voedsel)veiligheid en gezondheid

en om technische verworvenheden. Bij het oriënteren op de natuur gaat het

om jezelf, om dieren en planten en natuurverschijnselen. Bij de oriëntatie op

de wereld gaat het om de vorming van een wereldbeeld in ruimte en tijd.

Leerlingen ontwikkelen een geografisch wereldbeeld aan de hand van

gebieden en met behulp van kaartvaardigheden. Ze ontwikkelen een

historisch wereldbeeld. Dat betekent dat ze kennis hebben van historische

verschijnselen in delen van de wereld en van chronologie. Leerlingen leren

hun wereldbeeld (over henzelf en de wereld) aan de hand van actuele

onderwerpen voortdurend 'bij de tijd' te brengen.

Waar mogelijk worden onderwijsinhouden over mensen, de natuur en de

wereld in samenhang aangeboden. Dit komt het 'begrijpen' door leerlingen

ten goede en draagt voorts bij aan vermindering van de overladenheid van

het onderwijsprogramma. Ook inhouden uit andere leergebieden worden

betrokken op de 'oriëntatie op jezelf en de wereld'. Te denken valt aan het

lezen en maken van teksten (begrijpend lezen), het meten en het verwerken

van informatie in onder andere tabellen, tijdlijn en grafieken

(rekenen/wiskunde) en het gebruik van beelden en beeldend materiaal

(kunstzinnige oriëntatie). Onderwijs is er immers vooral op gericht om

leerlingen zicht te geven op betekenis en samenhang.

Kerndoelen Oriëntatie op jezelf en de wereld

MENS EN SAMENLEVING

34 De leerlingen leren zorg te dragen voor de lichamelijke en psychische

gezondheid van henzelf en anderen.

35 De leerlingen leren zich redzaam te gedragen in sociaal opzicht, als

verkeersdeelnemer en als consument.

36 De leerlingen leren hoofdzaken van de Nederlandse en Europese

staatsinrichting en de rol van de burger.

37 De leerlingen leren zich te gedragen vanuit respect voor algemeen

aanvaarde waarden en normen.

38 De leerlingen leren hoofdzaken over geestelijke stromingen die in de

Nederlandse multiculturele samenleving een belangrijke rol spelen, en ze

leren respectvol om te gaan met seksualiteit en met diversiteit binnen de

samenleving, waaronder seksuele diversiteit.

39 De leerlingen leren met zorg om te gaan met het milieu.

NATUUR EN TECHNIEK

40 De leerlingen leren in de eigen omgeving veel voorkomende planten en

dieren onderscheiden en benoemen en leren hoe ze functioneren in hun

leefomgeving.

41 De leerlingen leren over de bouw van planten, dieren en mensen en over

de vorm en functie van hun onderdelen.

42 De leerlingen leren onderzoek doen aan materialen en natuurkundige

verschijnselen, zoals licht, geluid, elektriciteit, kracht, magnetisme en

temperatuur.

43 De leerlingen leren hoe je weer en klimaat kunt beschrijven met behulp

van temperatuur, neerslag en wind.

79

44 De leerlingen leren bij producten uit hun eigen omgeving relaties te

leggen tussen de werking, de vorm en het materiaalgebruik.

45 De leerlingen leren oplossingen voor technische problemen te

ontwerpen, deze uit te voeren en te evalueren.

46 De leerlingen leren dat de positie van de aarde ten opzichte van de zon,

seizoenen en dag en nacht veroorzaakt.

RUIMTE

47 De leerlingen leren de ruimtelijke inrichting van de eigen omgeving te

vergelijken met die in omgevingen elders, in binnen- en buitenland, vanuit

de perspectieven landschap, wonen, werken, bestuur, verkeer, recreatie,

welvaart, cultuur en levensbeschouwing. In ieder geval wordt daarbij

aandacht besteed aan twee lidstaten van de Europese Unie en twee landen

die in 2004 lid werden, de Verenigde Staten en een land in Azië, Afrika en

Zuid-Amerika.

48 Kinderen leren over de maatregelen die in Nederland genomen

worden/werden om bewoning van door water bedreigde gebieden mogelijk

te maken.

49 De leerlingen leren over de mondiale ruimtelijke spreiding van

bevolkingsconcentraties en godsdiensten, van klimaten, energiebronnen en

van natuurlandschappen zoals vulkanen, woestijnen, tropische

regenwouden, hooggebergten en rivieren.

50 De leerlingen leren omgaan met kaart en atlas, beheersen de

basistopografie van Nederland, Europa en de rest van de wereld en

ontwikkelen een eigentijds geografisch wereldbeeld.

TIJD

51 De leerlingen leren gebruik te maken van eenvoudige historische

bronnen en ze leren aanduidingen van tijd en tijdsindeling te hanteren.

52 De leerlingen leren over kenmerkende aspecten van de volgende

tijdvakken: jagers en boeren; Grieken en Romeinen; monniken en ridders;

steden en staten; ontdekkers en hervormers; regenten en vorsten; pruiken

en revoluties; burgers en stoommachines; wereldoorlogen en holocaust;

televisie en computer. De vensters van de canon van Nederland dienen als

inspiratiebron voor de behandeling van de tijdvakken.

53 De leerlingen leren over de belangrijke historische personen en

gebeurtenissen uit de Nederlandse geschiedenis en kunnen die

voorbeeldmatig verbinden met de wereldgeschiedenis.

81

Bijlage 3 Aspecten van W&T in de

kerndoelen speciaal onderwijs

Overzicht van de kerndoelen speciaal onderwijs (nl/ml) met de voor W&T relevante onderdelen

uit de preambule (uit het besluit van de WEC-Raad) en de karakteristiek waarin

aanknopingspunten zijn onderstreept die voortvloeien uit de begripsbepaling W&T. Toegevoegd

zijn de voor W&T relevante leergebiedoverstijgende kerndoelen en de kerndoelen voor OJW.

Preambule UIT:

BIJLAGE 1 BIJ BESLUIT KERNDOELEN WEC

De eerste generatie kerndoelen speciaal onderwijs met uitzondering

van kerndoelen voor zeer moeilijk lerende leerlingen of meervoudig

gehandicapte leerlingen.

Preambule Deze kerndoelen zijn van toepassing voor het onderwijs aan leerlingen met

een enkelvoudige beperking en/of stoornis in de basisschoolleeftijd, met

uitzondering van zeer moeilijk lerenden. Het onderwijs aan deze groep

leerlingen bevordert brede vorming. Het onderwijsaanbod richt zich in elk

geval op de emotionele en de verstandelijke ontwikkeling, op het

ontwikkelen van creativiteit, het verwerven van kennis en van sociale,

culturele en lichamelijke vaardigheden. Het onderwijs gaat er mede vanuit

dat de leerlingen opgroeien in een multiculturele samenleving.

Het onderwijs omvat waar mogelijk in samenhang: zintuiglijke oefening,

lichamelijke oefening, Nederlandse taal, rekenen en wiskunde, enkele

kennisgebieden (waarbij in elk geval aandacht besteed wordt aan

aardrijkskunde, geschiedenis, de natuur, waaronder biologie,

maatschappelijke verhoudingen, waaronder staatsinrichting en geestelijke

stromingen), expressieactiviteiten (waarbij in elk geval aandacht wordt

besteed aan de bevordering van het taalgebruik, tekenen, muziek,

handvaardigheid, spel en beweging) en bevordering van de sociale

redzaamheid (waaronder gedrag in het verkeer, bevordering van gezond

gedrag). De kerndoelen zijn een operationalisering hiervan. Het geheel van

kerndoelen geeft een beeld van het inhoudelijk aanbod van het onderwijs.

De kerndoelen zijn ingedeeld in leergebiedoverstijgende en leergebied-

specifieke kerndoelen. De leergebiedoverstijgende kerndoelen zijn

gegroepeerd in de volgende thema's: zintuiglijke en motorische

ontwikkeling, sociaal-emotionele ontwikkeling, leren leren en omgaan met

media en technologische hulpmiddelen. De thema's ruimtelijke oriëntatie en

mobiliteit en praktische redzaamheid zijn specifiek van toepassing voor

leerlingen met een visuele beperking, leerlingen met een lichamelijke

beperking en langdurig zieke leerlingen.

82

De leergebiedspecifieke kerndoelen zijn ingedeeld in Nederlandse taal,

Engels, Friese taal, rekenen/wiskunde, oriëntatie op jezelf en de wereld,

kunstzinnige oriëntatie en bewegingsonderwijs.

Kerndoelen geven een beschrijving van de kwaliteiten van leerlingen op het

gebied van kennis, inzicht en vaardigheden die de overheid minimaal

belangrijk acht voor leerlingen. Kerndoelen omschrijven het eind van een

leerproces, niet de wijze waarop ze bereikt worden.

Om de leerlingen in staat te stellen die kwaliteiten te verwerven, is de

school verantwoordelijk voor het aanbieden van een passend

onderwijsaanbod. Dit aanbod dient te worden afgestemd op de

ontwikkelingsmogelijkheden van de leerling en is zo ingericht dat de leerling

een ononderbroken ontwikkelingsproces kan doorlopen.

De kerndoelen zijn richtinggevend voor de scholen bij het maken van hun

keuzes over hun onderwijsprogramma, maar bieden de scholen gelijker tijd

voldoende ruimte om hun onderwijsactiviteiten tegemoet te laten komen

aan de individuele mogelijkheden en beperkingen van de leerlingen. De

grote verscheidenheid tussen leerlingen maakt deze vrijheidsgraden

noodzakelijk. Kerndoelen doen bijvoorbeeld geen uitspraken over de

ordening van inhouden, de te volgen didactiek, de keuze voor

onderwijsleermiddelen, de vormgeving van het onderwijs, de toekenning

van tijd of de keuze voor levensbeschouwelijk onderwijs.

Karakteristiek Oriëntatie op jezelf en de wereld.

In dit leergebied oriënteren leerlingen zich op:

• zichzelf, op hoe mensen met elkaar omgaan, hoe ze problemen

oplossen en hoe ze zin en betekenis geven aan hun bestaan.

• de natuurlijke omgeving en op verschijnselen die zich daarin voordoen.

• de wereld, dichtbij, veraf, toen en nu en maken daarbij gebruik van

cultureel erfgoed.

Ontwikkelingsbehoefte

Belangrijk is dat leerlingen geprikkeld worden tot nieuwsgierigheid. Dat ze

op zoek gaan om zichzelf en de wereld te leren kennen en te verkennen.

Die ontwikkelingsbehoefte is een aangrijpingspunt voor dit leergebied.

Tegelijk stelt de samenleving waarin leerlingen opgroeien haar eisen.

Leerlingen vervullen nu en straks taken en rollen, waarop ze via onderwijs

worden voorbereid. Het gaat om rollen als consument, als

verkeersdeelnemer, als burger in een democratische rechtstaat. Kennis

over en inzicht in belangrijke waarden en normen, en weten hoe daarnaar

te handelen, zijn voorwaarden voor samenleven. Respect en tolerantie zijn

er verschijningsvormen van.

Bij het leren kennen van de wijze waarop mensen hun omgeving inrichten

spelen economische, politieke, culturele, technische en sociale aspecten

een belangrijke rol. Het gaat daarbij om het verlenen van betekenis aan het

bestaan, duurzame ontwikkeling, (voedsel)veiligheid en gezondheid en

technische verworvenheden.

83

Oriënteren op de natuur en de wereld

Bij het oriënteren op de natuur gaat het om jezelf, om dieren en planten en

natuurverschijnselen. Bij de oriëntatie op de wereld gaat het om de vorming

van een wereldbeeld in ruimte en tijd. Leerlingen ontwikkelen een

geografisch wereldbeeld aan de hand van gebieden en met behulp van

kaartvaardigheden. Ze ontwikkelen een historisch wereldbeeld. Dat

betekent dat ze kennis hebben van historische verschijnselen in delen van

de wereld en van chronologie. Leerlingen leren hun wereldbeeld (over

henzelf en de wereld), aan de hand van actuele onderwerpen, voortdurend

'bij de tijd' te brengen.

Waar mogelijk wordt de inhoud van lessen over mensen, de natuur en de

wereld in samenhang aangeboden. Dit is beter te begrijpen voor leerlingen

en zorgt ervoor dat het onderwijsprogramma niet wordt overladen.

Ook stof uit andere leergebieden wordt betrokken op de 'oriëntatie op jezelf

en de wereld'. Dit geeft leerlingen zicht op betekenis en samenhang. Te

denken valt aan informatie uit de volgende leergebieden:

• Begrijpend lezen: het lezen en maken van teksten.

• Rekenen/wiskunde: het meten en het verwerken van informatie in

onder andere tabellen, tijdlijn en grafieken.

• Kunstzinnige oriëntatie: het gebruik van beelden en beeldend materiaal.

Kerndoelen Leergebiedoverstijgende kerndoelen

[…..]

Sociaal gedrag

3. De leerlingen leren naar algemeen geaccepteerde normen en waarden

omgaan met anderen en leren samenwerken aan een gezamenlijke taak of

gezamenlijk spel en leren omgaan met conflictsituaties.

Leren leren

4. De leerlingen leren belangstelling te hebben voor de wereld om hen

heen, deze leren deze gemotiveerd onderzoeken en daarin taken uitvoeren,

waarbij ze gebruik maken van informatie, strategieën en vaardigheden en

ze leren reflecteren op eigen handelen.

Omgaan met media en technologische hulpmiddelen

5. De leerlingen leren omgaan met media en technologische hulpmiddelen,

waaronder hulpmiddelen en aanpassingen voor de beperking, die de

redzaamheid vergroten.

[…..]

Oriëntatie op jezelf en de wereld

MENS EN SAMENLEVING

49. De leerlingen leren zorg te dragen voor de lichamelijke en psychische

gezondheid van henzelf en anderen.

50. De leerlingen leren zich redzaam te gedragen in sociaal opzicht, als

verkeersdeelnemer en als consument.

51. De leerlingen leren hoofdzaken van de Nederlandse en Europese

staatsinrichting en hun rol als burger.

84

52. De leerlingen leren zich te gedragen vanuit respect voor algemeen

aanvaarde waarden en normen.

53. De leerlingen leren hoofdzaken over geestelijke stromingen die in de

Nederlandse multiculturele samenleving een belangrijke rol spelen, en ze

leren respectvol om te gaan met verschillen in opvattingen van mensen.

54. De leerlingen leren met zorg om te gaan met het milieu.

55. De leerlingen leren gebruik maken van organisaties en personen die

belangrijk zijn voor de dovengemeenschap en het culturele erfgoed van

doven en leren zich oriënteren op de bijdrage die zij op verschillende

gebieden kunnen leveren aan de dovengemeenschap.

NATUUR EN TECHNIEK

56. De leerlingen leren in de eigen omgeving veel voorkomende planten en

dieren onderscheiden en benoemen en leren hoe ze functioneren in hun

leefomgeving.

57. De leerlingen leren over de bouw van planten, dieren en mensen en

over de vorm en functie van hun onderdelen.

58. De leerlingen leren onderzoek doen aan materialen en natuurkundige

verschijnselen, zoals licht, geluid, elektriciteit, kracht, magnetisme en

temperatuur.

59. De leerlingen leren hoe je weer en klimaat kunt beschrijven met behulp

van temperatuur, neerslag en wind.

60.De leerlingen leren bij producten uit hun eigen omgeving relaties te

leggen tussen de werking, de vorm en het materiaalgebruik.

61. De leerlingen leren oplossingen voor technische problemen te

ontwerpen, deze uit te voeren en te evalueren.

62. De leerlingen leren dat de positie van de aarde ten opzichte van de zon

leidt tot natuurverschijnselen, zoals seizoenen en dag-/nachtritme.

RUIMTE

63. De leerlingen leren de ruimtelijke inrichting van de eigen omgeving te

vergelijken met die in omgevingen elders, in binnen- en buitenland, vanuit

de perspectieven landschap, wonen, werken, bestuur, verkeer, recreatie,

welvaart, cultuur en levensbeschouwing. In ieder geval wordt daarbij

aandacht besteed aan twee lidstaten van de Europese Unie en twee landen

die in 2004 lid worden/werden, de Verenigde Staten en een land in Azië,

Afrika en Zuid-Amerika.

64. Leerlingen leren over de maatregelen die in Nederland genomen

worden/werden om bewoning van door water bedreigde gebieden mogelijk

te maken.

65. De leerlingen leren over de mondiale ruimtelijke spreiding van

bevolkingsconcentraties en godsdiensten, van klimaten, energiebronnen en

van natuurlandschappen zoals vulkanen, woestijnen, tropische

regenwouden, hooggebergten en rivieren.

66. De leerlingen leren omgaan met kaart en atlas, beheersen de

basistopografie van Nederland, Europa en de rest van de wereld en

ontwikkelen een eigentijds geografisch wereldbeeld.

TIJD

67. De leerlingen leren gebruik te maken van eenvoudige historische

bronnen, zoals aanwezig in ons cultureel erfgoed, en ze leren aanduidingen

van tijd en tijdsindeling te hanteren.

85

68. De leerlingen leren over kenmerkende aspecten van de volgende

tijdvakken: jagers en boeren; Grieken en Romeinen; monniken en ridders;

steden en staten; ontdekkers en hervormers; regenten en vorsten; pruiken

en revoluties; burgers en stoommachines; wereld-oorlogen en Holocaust;

televisie en computer. De vensters van de canon van Nederland dienen als

inspiratiebron voor de behandeling van de tijdvakken.

69. De leerlingen leren over de belangrijke historische personen en

gebeurtenissen uit de Nederlandse geschiedenis en kunnen die met

voorbeelden verbinden aan de wereldgeschiedenis.

87

Bijlage 4 Domeinen voor Nederlands

Algemene omschrijvingen van het 1F-niveau van de domeinen voor Nederlands*.

Domein Algemene

omschrijving

Niveau 1F Niveau 2F

Mondelinge vaardigheid

Gesprekken Kan eenvoudige gesprekken

voeren over vertrouwde

onderwerpen in het dagelijks

leven op en buiten school.

Kan gesprekken voeren over

alledaagse en niet alledaagse

onderwerpen uit dagelijks

leven, werk en opleiding.

Kan uiting geven aan

persoonlijke meningen, kan

informatie uitwisselen over

vertrouwde onderwerpen en

gevoelens onder woorden

brengen.

Luisteren Kan luisteren naar eenvoudige

teksten over alledaagse,

concrete onderwerpen of over

onderwerpen die aansluiten bij

de leefwereld.

Kan luisteren naar teksten over

alledaagse onderwerpen,

onderwerpen die aansluiten bij

de leefwereld van de leerling

of die verder van de leerling af

staan

Spreken Kan in eenvoudige

bewoordingen een beschrijving

geven, informatie geven,

verslag uitbrengen, uitleg en

instructie geven in alledaagse

situaties in en buiten school.

Kan redelijk vloeiend en helder

ervaringen, gebeurtenissen,

meningen, verwachtingen,

gevoelens onder woorden

brengen uit het alledaagse

leven of interessegebied.

Leesvaardigheid Lezen zakelijke

teksten

Kan eenvoudige teksten lezen

over alledaagse onderwerpen

en over onderwerpen die

aansluiten bij de leefwereld.

Kan teksten lezen over

alledaagse onderwerpen,

onderwerpen die aansluiten bij

de leefwereld van de lezer en

over onderwerpen die verder

van de lezer afstaan

Lezen fictionele en

literaire teksten

Kan jeugdliteratuur belevend

lezen.

Kan eenvoudige adolescenten-

literatuur en zeer eenvoudige

volwassenenliteratuur

belevend en herkennend

lezen.

Schrijfvaardigheid Schrijven Kan korte, eenvoudige

tekstenschrijven over

alledaagse onderwerpen of

over onderwerpen uit de

directe leefwereld van de

schrijver.

Kan samenhangende teksten

schrijven met een eenvoudige,

lineaire opbouw, over

uiteenlopende vertrouwde

onderwerpen binnen school,

werk en maatschappij.

*: Het 1F-niveau is het niveau dat 75% van de leerlingen in het primair onderwijs beheerst.

Daarbij wordt gestreefd om leerlingen die eerder dan in groep 8 op 1F functioneren, verder te

brengen naar het volgende niveau 2F. (Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen,

2008a, p. 25-26).

89

Bijlage 5 Subdomeinen voor

rekenen

Algemene omschrijvingen van de subdomeinen voor rekenen en wiskunde op 1F-niveau*.

Subdomein Algemene omschrijving Niveau 1F

Getallen A Notatie, taal en betekenis Uitspraak, schrijfwijze en betekenis van getallen,

symbolen en relaties

Wiskundetaal gebruiken

B Met elkaar in verband

brengen

Getallen en getalrelaties

Structuur en samenhang

C Gebruiken Memoriseren, automatiseren

Hoofdrekenen (notaties toegestaan)

Hoofdbewerkingen (+, -, ×, :) op papier uitvoeren

met gehele getallen en decimale getallen

Bewerking met breuken (+, -, ×, :) op papier

uitvoeren

Berekeningen uitvoeren om problemen op te lossen

Rekenmachine op een verstandige manier inzetten

Verhoudingen A Notatie, taal en betekenis Uitspraak, schrijfwijze en betekenis van getallen,

symbolen en relaties

Wiskundetaal gebruiken

B Met elkaar in verband

brengen

Verhouding, procent, breuk, decimaal getal, deling,

'deel van' met elkaar in verband brengen

C Gebruiken In de context van verhoudingen berekeningen

uitvoeren, ook met procenten en verhoudingen

Meten en

Meetkunde

A Notatie, taal en betekenis Maten voor lengte, oppervlakte, inhoud en gewicht,

temperatuur

Tijd en geld

Meetinstrumenten

Schrijfwijze en betekenis van meetkundige

symbolen en relaties

B Met elkaar in verband

brengen

Meetinstrumenten gebruiken

Structuur en samenhang tussen maateenheden

Verschillende representaties, 2D en 3D

C Gebruiken Meten

Rekenen in de meetkunde

Verbanden A Notatie, taal en betekenis Analyseren en interpreteren van informatie uit

tabellen, grafische voorstellingen en beschrijvingen

Veel voorkomende diagrammen en grafieken

B Met elkaar in verband

brengen

Verschillende voorstellings-vormen met elkaar in

verband brengen

Gegevens verzamelen, ordenen en weergeven

Patronen beschrijven

C Gebruiken Tabellen, diagrammen en grafieken gebruiken bij

het oplossen van problemen

Rekenvaardigheden gebruiken

90

*: Leerlingen in groep 8 voor wie het 1F-niveau het optimum is, stromen doorgaans door naar

vmbo-bb en -kb. De streefkwaliteit 1S is bedoeld voor leerlingen in groep 8 met een

rekenpotentie voor vmbo-t en havo-vwo (Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen,

2008a, p. 50). Voorbeelden van 1F- en 1S-niveau zijn opgenomen in Over de drempels met rekenen (Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen, 2008b).

91

Bijlage 6 Evalueren van

vaardigheden en houding

Voor het evalueren van de brede ontwikkeling van leerlingen, met name hun vaardigheden en

houding, zijn gedragsindicatoren beschreven. Voor het het observeren van kinderen tijdens de

les is een observatieformulier voor de leraar ontwikkeld (volgende pagina) (Kemmers, Klein

Tank & Van Graft, 2007).

V: Vaardigheden

Doel Als indicator zien we dat leerlingen:

V1 Vragen stellen zich inleven in problemen; ideeën opperen; vragen formuleren; experimenten herkennen als bron van antwoord; voorspellingen doen

V2 Experimenteren inzien dat volgorde van handelen belangrijk is; werken met hulpmiddelen; variabelen toepassen; handelingen herhalen; overeenkomsten en verschillen, herhaling en patronen constateren

V3 Verwerken en concluderen waarnemingen opschrijven, vertellen, tekenen; als .... dan relaties aangeven; waarnemingen in juiste volgorde beschrijven; verslag doen van waargenomen feiten; argumenteren

V4 Ontwerpen eenvoudige problemen verwoorden; een oplossing met impliciete eisen formuleren; producten categoriseren naar gebruiksomgeving en functie

V5 Maken al doende oplossing uitvoeren; materialen onderscheiden op basis van eigenschappen; ervaring opdoen met gereedschappen; onderdelen van een oplossing/product kennen

V6 Gebruiken op oplossingen en producten reflecteren en beoordelen; eenvoudige producten uit- en in elkaar zetten; energiebronnen gebruiken

H: Houding

Doel Als indicator zien we dat leerlingen:

H1 Cognitief-kritisch hoofd- en bijzaken onderscheiden; iets over het onderwerp vertellen; met aandacht de omgeving waarnemen.

H2 Nieuwsgierig meer willen weten van onbekende, tegenstrijdige en mysterieuze dingen en gebeurtenissen; zoeken naar nieuwe uitdagingen.

H3 Creatief verrassende oplossingen bedenken; op originele wijze gebruik maken van verworven vaardigheden en inzichten.

H4 Sociaal-emotioneel initiatief nemen tot samenwerking; volhardend zijn; op hun beurt wachten; hulp vragen en accepteren als hij er zelf niet uitkomt.

92

Ob

se

rva

tie

form

uli

er B

red

e

Va

ard

igh

ed

en

en

Im

pl.

Expl.

Impl.

Expl.

Impl.

Expl.

Impl.

Expl.

Impl.

Expl.

Impl.

Expl.

Impl.

Expl.

Impl.

Expl.

Impl.

Expl.

Impl.

Expl.

Imp

l.

Exp

l.

Leerlin

g

A

Leerlin

g

B

Leerlin

g

C

Leerlin

g

D

Leerlin

g

E

93

Bijlage 7 Concepten / begrippen bij

W&T

Deze lijst geeft een overzicht van begrippen die bij onderwijs in OJW aan de orde kunnen

komen. In de kolommen is aangegeven bij welk vak of thema dat over het algemeen gebeurt

(aardrijkskunde [AK], geschiedenis [GS], natuur en techniek [NT], mens en samenleving [MS])

en tot welk kerndoel of kerndoelen het behoort. Uit de tabel is op te maken dat veel begrippen

bij verschillende vakken aan de orde kunnen komen. De samenhang binnen het leergebied

OJW wordt daardoor zichtbaar. Groepering, ordening en volgorde in het overzicht zijn niet

bindend. Deze kennislijst is dan ook bedoeld als werkdocument bij de invulling en uitwerking

van de leerlijnen.

concepten en onderliggende begrippen vak kerndoel po

AARDE

Positie in het heelal ‒ zonnestelsel

‒ draaiing om de zon en om de eigen as

▪ schijngestalten van de maan

‒ tijdsindeling

‒ ruimte-indeling

AK, GS, NT

AK, NT

GS, NT

AK, NT

46, 52/53

46

51, 46

46, 47, 49,50

Bouw van de aarde ‒ atmosfeer

‒ gesteente

‒ water

▪ grondwater

▪ rivieren en meren

▪ zeeën en oceanen

▪ waterkringloop

‒ biosfeer

‒ natuurlandschap

AK

AK

AK, GS

AK, NT

AK, NT

49, 50

47

48, 49, 50

40, 49

40, 48, 49

Processen van de

aarde

‒ endogene kracht

▪ vulkanisme

▪ plaattectoniek

‒ exogene kracht

▪ afzetting

▪ erosie, verwering

‒ natuurramp

AK

AK

AK

49, 50

48, 49, 50

49

Weer en seizoenen ‒ weeraspect

‒ lucht

‒ weersverwachting

AK, NT

AK, NT

AK, NT

43, 49, 50

42, 43

43, 49, 50

Klimaat ‒ klimaattype

‒ klimaatkenmerk

AK

AK

49, 50

43, 49

94

concepten en onderliggende begrippen vak kerndoel po

NATUUR

Levende natuur

Biologische eenheid ‒ cel

‒ orgaan

‒ organisme

▪ plant, dier en mens

▪ levenskenmerk

NT

NT

NT

41

41

40, 41

Instandhouding ‒ stofwisseling

▪ vertering en uitscheiding

▪ ademhaling en bloedsomloop

‒ stevigheid

‒ gezondheid

▪ voeding

MS, NT

NT

MS, NT

34, 41

41

34, 41

Interactie ‒ aanpassing

‒ waarneming

▪ zintuigen

‒ beweging

‒ gedrag

NT

NT

MS, NT

MS, NT

40, 41

40, 41

34, 40, 41

34, 35, 37, 38,

39, 40

Voortplanting ‒ levenscyclus

▪ voortplanting

‒ seksualiteit

‒ erfelijkheid

NT

MS, NT

NT

41

34, 35, 38, 41

41

Evolutie ‒ fossiel NT 40

Evenwicht ‒ ecosysteem

‒ voedselrelaties

▪ relatie tussen plant, dier, de mens

en de omgeving

‒ duurzaamheid

AK, NT

AK, NT

AK, MS, NT

40, 41, 47

40, 41, 47, 49

39, 40, 47, 49

Niet-levende natuur

Materiaal ‒ materiaal, stof, mengsel, ingrediënt

▪ materiaaleigenschap

▪ materiaalverandering

‒ materiaalgebruik

AK, GS, MS,

NT

GS, MS, NT

42, 44, 45, 49,

52

39, 44, 45, 52

Energie ‒ energiebron

▪ energievorm

▪ energieverbruik

‒ energieomzetting

‒ warmtebron

‒ warmtegeleiding en -isolatie

AK, GS, MS,

NT

NT

NT

39, 42, 44, 45,

49, 52

42, 44, 45

42, 44, 45

95

concepten en onderliggende begrippen vak kerndoel po

Elektriciteit ‒ elektriciteitsbron

‒ stroomkring

‒ elektriciteitsgeleiding en –isolatie

AK, GS, NT

NT

NT

42, 44, 49, 52

42, 44, 45

42, 44, 45

Magnetisme ‒ magnetisch veld

‒ elektromagneet

NT

NT

42, 44

42, 44, 45

Geluid ‒ geluidsbron

‒ geluidstrilling

‒ geluidshinder

‒ gehoorschade

‒ geluidsgeleiding en –isolatie

NT

NT

AK, MS, NT

MS

NT

42, 44, 45

42, 44

35, 42, 47

34

42, 44, 45

Licht ‒ lichtbron

‒ lichtstraal

‒ weerkaatsing of doorlaten van licht

‒ lens

GS, NT

NT

NT

MS, NT

42, 52, 53

42

42, 44, 45

34, 42, 44, 45

Kracht en beweging ‒ soorten van krachten

‒ eigenschappen van krachten

‒ beweging

AK, NT

NT

NT

42, 44, 45, 49

42, 44, 45

42, 44, 45

96

concepten en onderliggende begrippen vak kerndoel po

MENS/MAATSCHAPPIJ

Bevolking ‒ bevolkingsgroep

‒ bevolkingsontwikkeling

‒ geboorteoverschot

‒ sterfteoverschot

‒ leeftijdsopbouw

‒ welvaart

‒ welzijn

AK, GS

AK, GS

AK

AK

AK

AK, GS

AK, GS, MS

49, 50, 52

49, 52

49,52

49, 52

49, 52

47, 52

35, 35, 37, 38, 47

Wonen ‒ bevolkingsspreiding

‒ locatie

▪ nomadisch bestaan

▪ vestigen in dorp, stad

▪ ontstaan van steden

‒ migratie

▪ verstedelijking

▪ ontvolking

‒ woonruimte

AK, GS

AK, GS

AK, GS

AK, GS, NT

49, 52

49, 52

49, 52

44, 45, 49, 52

Inrichting ruimte ‒ cultuurlandschap

‒ infrastructuur

▪ transport van mens, goederen,

energie, data, water

▪ kunstwerken, wegen en leidingen

‒ stad en dorp

‒ openbare voorziening

AK, GS

AK, GS, NT

AK

AK

47, 48, 50, 52

44, 45, 47, 48, 50,

52

47

47

Grens en identiteit ‒ internationalisering

▪ expansie, ontdekkingsreizen

▪ globalisering en wereldeconomie

▪ samenwerkingsverbanden en

verdragen, o.a. Verenigde Naties,

Europa, NAVO

‒ cultuur en taal

▪ (massa)media en sociale media

▪ kunstuiting

▪ taal, dialect

▪ erfgoed

▪ multiculturaliteit

‒ schrijven/schrift

AK, GS, MS

AK, GS, MS

GS

36, 37, 38, 47, 49,

50, 52

36, 37, 38, 47, 49,

50, 52

53

97

concepten en onderliggende begrippen vak kerndoel po

Bestaansmiddelen ‒ jagen en verzamelen

‒ landbouw

▪ tuinbouw en veeteelt, bosbouw,

visserij

▪ telen, fokken, vangen, productie

‒ productie

‒ transport

‒ industrie

▪ grondstoffen, industriële revolutie

‒ dienstverlening

‒ consumptie

‒ werk en beroep

▪ ambachten

▪ werkomstandigheden

GS

AK, GS, MS,

NT

AK, GS, NT

AK, GS, NT

MS, NT, AK,

GS

NT, AK, GS

MS

MS, NT, AK,

GS

52

39, 40, 47, 52

45, 47, 52

45, 47, 49, 52

39, 44, 45, 47, 49,

52

44, 45, 47, 52

35

35, 45, 47, 52

Samenleving ‒ maatschappelijke positie

▪ slavernij, hofstelsel en horigheid

‒ staatsinrichting en staatsvormen

▪ Nederlandse staat,

▪ republiek

▪ monarchie

‒ besturen

▪ burgerlijk bestuur

▪ democratie, parlement

▪ besturen van Nederland en Europa

▪ kolonialisme

‒ macht

vrede

oorlog, revolutie, overheersing,

vervolging

Eerste en Tweede wereldoorlog

Koude oorlog

polderen

‒ levensbeschouwing

▪ geestelijke stromingen

▪ ontstaan en verspreiding van

godsdiensten zoals christendom en

islam

▪ reformatie, humanisme en

atheïsme

‒ wetenschap

▪ kennisontwikkeling

▪ ontdekkingen

‒ duurzaamheid

▪ ecologische voetafdruk

▪ vervuiling, aantasting en uitputting

▪ bescherming, zorg voor het milieu

AK, GS

MS, GS

MS, AK, GS

MS, AK, GS

MS, AK, GS

AK, GS, MS

MS, AK, GS

47, 52

36, 38, 52

36, 37, 38, 47, 52

36, 37, 38, 47, 52

36, 38, 49, 52

42, 44, 45, 50, 51,

52

36, 39, 47, 49, 52

98

concepten en onderliggende begrippen vak kerndoel po

Burgerschap

‒ (grond)rechten

‒ emancipatie

‒ vrijheid van meningsuiting

‒ onderwijs en opleiding

‒ regels (plichten)

‒ wetgeving, handhaving

‒ leefbaarheid

‒ wereldburgerschap

GS, MS

GS, MS

GS, MS

GS, MS

MS

GS, MS

AK, MS

AK, GS, MS

36, 38, 52

35, 37, 38, 52

36, 37, 38, 52

36, 37, 38, 52

35, 36, 37, 38

36, 37, 38, 52

37, 38, 39, 49

36, 38, 47, 52

Inrichting tijd ‒ periodisering

‒ tijdzone

AK, GS

AK, GS

39, 47, 48, 52

39, 49

Ingrepen in

natuurlijke

omgeving

‒ waterbeheer

▪ watergebruik

(drinkwater en irrigatie)

▪ bescherming tegen water

(Deltawerken)

▪ waterzuivering

‒ grondstofbeheer

‒ natuurbeheer

AK, GS, MS

AK, MS

AK, MS, NT

39, 47, 48, 52

39, 49

39, 40, 47, 49

Techniek ‒ functie, werking en vorm

‒ bewerking van materiaal

▪ gereedschap

‒ constructie

▪ stabiliteit en stevigheid

‒ verbinding

‒ overbrenging en beweging

▪ katrollen, tandwielen, hefbomen

▪ hydrauliek, pneumatiek

‒ geautomatiseerd systeem

GS, NT

GS, NT

GS, NT

GS, NT

GS, NT

GS, NT

44, 45, 52

44, 45, 52

44, 45, 52

44, 45, 52

44, 45, 52

44, 45

Technologie ‒ uitvinding

‒ technologische ontwikkeling

▪ (bio-)medische technologie

▪ informatie- en

communicatietechnologie

▪ logistiek

▪ proces- en voedingsmiddelen

technologie

▪ nano- en ruimtevaarttechnologie

▪ huishoudelijke en autotechnologie

GS, NT

AK, GS, MS,

NT

44, 45, 53

34, 39, 41, 42, 45,

47, 52, 53

99

Bijlage 8 Ondersteuning bij

onderwijsvragen van leerlingen

nl/ml

Hieronder zijn belangrijke beperkingen beschreven die voorkomen bij leerlingen nl/ml. Daarbij

worden vanuit leerlingbehoeften suggesties voor aanpassingen gegeven die leraren kunnen

inzetten bij de begeleiding van deze leerlingen bij OOL.

Respons-inhibitie

Sommige leerlingen hebben moeite met na te denken voor ze iets doen, ze zijn impulsief. Dat

kan met onderzoeken of ontwerpen heel onhandig en zelfs gevaarlijk zijn omdat ze delen van

het proces missen. Deze leerlingen hebben vaak behoefte aan extra afstemming over de

stappen die ze gaan zetten. Met de leraar of met een maatje. Het kan goed zijn om met deze

leerling een strategie af te spreken hoe ze eerst gaan na denken, daarna opschrijven, tekenen

of vertellen wat ze gaan doen. Dit kan visueel ondersteund worden in bijvoorbeeld genummerde

kaarten of met behulp van de Maichenbaum methode.

Werkgeheugen

Als leerlingen moeite hebben met het werkgeheugen mag het werkgeheugen, ook wel het

kortetermijngeheugen genoemd, niet belast worden met zaken die ook op een andere manier

geregeld kunnen worden. Het werkgeheugen kan in feite maar weinig (zeven) items opslaan.

Houd de verbale instructie kort en maak alles wat mogelijk is visueel, zodat de leerlingen die

zaken niet hoeven te onthouden. Dan is er namelijk meer tijd en ruimte voor onderzoeks- en

ontwerpvaardigheden.

Emotieregeling

Onderzoeken en ontwerpen kunnen allerlei emoties oproepen, zoals teleurstelling of boosheid.

Leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben omdat ze snel ontregeld zijn, hebben baat bij

een rustige leraar die begrip heeft en ze helpt om te gaan met die emoties. Daarnaast hebben

deze leerlingen ook extra succeservaringen nodig.

Planning van het werk tijdens OOL

Leerlingen nl/ml hebben voor het volgen van stappen in een cyclus visuele ondersteuning

nodig. Door inzichtelijk te maken wat, wanneer en waar iets van ze verwacht wordt, kunnen ze

leren gebruik te maken van een plan en leren ze uiteindelijk ook zelf te plannen. Dat geldt ook

voor taakinitiatie (op tijd en efficiënt aan een taak beginnen). Een time-timer, zandloper of klokje

kan helpen om te tijd te structureren. Het efficiënt starten van een onderzoekje of het maken

van een product, kan door met de leerling vóóraf de stappen door te nemen en deze zo nodig te

visualiseren met een lijstje of pictogrammen.

100

Organisatie

Sommige leerlingen werken niet overzichtelijk. Ze zijn steeds alles kwijt en het organiseren van

hun werk kost ze moeite. Leer ze te ordenen door steeds samen te checken, wat en wanneer

iets nodig is tijdens het uitvoeren van het onderzoek of het ontwerp.

Time management

Leerlingen kunnen vaak niet inschatten hoe lang ze over iets doen. Met OOL kan de leerling

daar gefrustreerd over raken. Ze zijn niet op tijd klaar en komen steeds tijd te kort. Deze

leerlingen vragen om ondersteuning, zodat ook zij op tijd een resultaat kunnen halen. Ze

kunnen in kleinere stappen, door bijvoorbeeld vaker te checken, of met hulp van een

kookwekker of mobieltje kortere tijdsperioden maken om toch hun doel te leren halen.

Vragen stellen

Deze leerlingen hebben soms moeite met vragen stellen. Ze kunnen deze vaardigheid leren

door met hulpmiddelen, bijvoorbeeld een kleurensymbool, aan te geven dat ze niet verder

kunnen met hun onderzoek of ontwerp.

Concentratie

Leerlingen die snel zijn afgeleid, hebben baat bij een rustig maatje of werken meer

geconcentreerd op een rustige plaats in de klas. Als het onderzoek of het oplossen van een

probleem aansluit bij de belevingswereld van de leerling zal de concentratie meestal sterker

zijn. Als dat niet het geval is, kan het onderzoek of het oplossen van het probleem worden

ingedeeld in kleinere stappen. Dat werkt meestal motiverend omdat het werk afgewisseld kan

worden met ontspanning, maar toch steeds wordt afgesloten met een behaald doel.

Doelgericht gedrag

Het kunnen formuleren en realiseren van een doel is voor een aantal leerlingen moeilijk. Nl/ml-

leerlingen gaan soms aan de haal met hele andere dingen. Leer ze focussen en geef ze

tussendoor extra feedback door heel kort te checken of ze nog op het rechte pad zitten. Het

maken van een (stappen)plan helpt om meer doelgericht te werken. Dat geeft ook leerlingen

met weinig doorzettingsvermogen steun.

Flexibiliteit

Soms lukken onderzoekjes niet door materiaal- of tijdgebrek of omdat iets kapot gaat. Niet alle

leerlingen gaan daar gemakkelijk mee. Spreek daarom tijdens het onderzoeken of ontwerpen af

wat er kan gebeuren en wat er eventueel fout kan gaan. Van fouten maken leer je. Bied de

leerlingen een veilige omgeving waarin dit kan.

Metacognitie

Niet voor alle leerlingen is het eenvoudig om te begrijpen wat en hoe ze kunnen leren. De zorg

voor een effectieve instructie waarin kennis wordt opgehaald, aangevuld met nieuwe kennis en

waarin het leren wordt geëvalueerd, kan zorgen voor een actief en constructief leerproces.

101

Intelligentie

Onderzoeks- en ontwerpvaardigheden hebben onder andere te maken met intelligentie.

Afhankelijk van de mate van intelligentie zal een leerling niet, minder of meer in staat zijn om

een onderzoek op te zetten. Ze kunnen wel een onderzoek op hun niveau uitvoeren en

resultaten verwerken. Ze zijn in staat om concrete conclusies te trekken en deze te presenteren.

Leerlingen die moeite hebben met leren en/of een lager IQ hebben, zijn niet altijd in staat om

onderzoeksvragen te bedenken en uit te voeren. Afhankelijk van hun verbale en performale

vermogens kunnen zij meestal wel wat, waar en wie vragen stellen, ze hebben meestal meer

moeite met hoe en waarom vragen.

Leerlingen met een motorische intelligentie zijn meestal wel in staat om al handelend

oplossingen te bedenken. Door leerlingen een onderzoek aan te bieden in de naaste zone van

hun ontwikkeling en door een concreet probleem aan te reiken dat aansluit bij hun

belevingswereld, is de kans op succes meestal groter. Er liggen ook mogelijkheden op gebied

van didactiek en werkvormen. De doelen kunnen worden beperkt en in plaats van zelf vragen

en antwoorden te bedenken, kunnen er ook keuzemogelijkheden worden geboden.

Afhankelijk van hun intelligentie en bijbehorende minder ontwikkelde planningsvaardigheden,

hebben leerlingen bij de verschillende stappen in OOL ondersteuning nodig. Dit kan inde vorm

van ondersteuning waarbij de leraar in het begin veel begeleiding aanbiedt en deze tijdens het

proces langzaam afbouwt. Leerlingen leren meestal ook van samenwerken met een leerling die

qua niveau handiger en intelligenter is.

Samenwerken

Leerlingen die vanuit een beperking/stoornis of fysieke handicap, deze vaardigheid missen,

kunnen meestal wel onder begeleiding samenwerken. In enkele gevallen, bijvoorbeeld wanneer

leerlingen voortdurend hinder hebben van andermans gedrag of zelfs van iemands

aanwezigheid, kunnen ze beter in hun eentje een onderzoek uitvoeren. Denk bijvoorbeeld aan

leerlingen met klassiek autisme.

Soms helpt het ook om leerlingen partieel te laten deelnemen. Dit kan worden opgenomen in

het plan van aanpak. Het verdient wel aanbeveling om in de presentatie de groepsdynamiek te

laten terugkomen en de leerling hierin een plek te geven.

Meestal is de groepssamenstelling van invloed op het gedrag van de leerlingen. Het kan positief

werken maar soms ook negatief, bijvoorbeeld als leerlingen impulsief of druk zijn of als een

leerling geïrriteerd is door een ander. Houd hier rekening mee.

Handelingen vanuit fysieke problemen

Er zijn leerlingen die beperkt worden door een lichamelijke handicap of langdurige ziekte,

visuele problemen hebben of problemen met hun gehoor of met hun spraak en/of

taalontwikkeling. Afhankelijk van de mate waarin dit zich manifesteert en waarover onderzoeken

en ontwerpen gaan, kan dat wel of niet problemen opleveren. Deze fysieke beperkingen zijn zó

verschillend per leerling, dat het niet zinvol is om dit te gaan benoemen en uit te werken.

Leerlingen met een fysiek probleem kunnen onderzoek doen dat rekening houdt met hun

mogelijkheden. De begeleiding richt zich dan vooral daarop en ondersteunt de leerling in het

proces met de juiste en met eventueel aangepaste middelen.

Taal

Vanuit verschillende achtergronden kunnen leerlingen problemen hebben met taal. Omdat taal

in alle stadia van OOL nodig is kan dit voor problemen zorgen. Sommige zijn relatief makken op

te lossen. Voor kinderen met dyslexie kan een spellingsprogramma worden ingezet, en

leerlingen die het Nederlands niet als moedertaal hebben kunnen met hulp en door vertalingen

ook gewoon meedoen aan OOL.

102

Bij taalontwikkelingsstoornissen ligt dat anders. Zowel taalproductie als taalbegrip kunnen zwak

zijn. Moeite met spreken en begrijpen van taal, spelling en lezen kan leiden tot leerproblemen

en belemmert OOL wanneer vaardigheden aan bod komen als onderzoeksvragen stellen,

programma van eisen formuleren, schriftelijke en verbale informatie verwerven, redeneren en

begrijpen en verwerken.

Afhankelijk van de zwaarte van deze beperking kan OOL worden aangeboden op een meer

gesloten, gestructureerd of een begeleid niveau in plaats van in een open setting. De open

vorm van OOL, waarbij leerlingen geheel zelfstandig werken, is waarschijnlijk te hoog

gegrepen, tenzij het onderzoek eenvoudig van aard is of vooral praktisch inzicht vraagt.

Een advies op maat

In samenwerking met ouders, school, leerling en begeleiders kunnen passende doelen gesteld

worden ten aanzien van onderzoekend en ontwerpend leren. Afhankelijk van de onderwijsvraag

zal expertise vanuit de verschillende kenniscentra een waardevolle aanvulling kunnen bieden

op de ervaring en kennis van alle betrokkenen.

Handelingsgericht werken (HGW)

HGW is een manier van werken waarbij uitgegaan wordt van leerlingkenmerken en factoren die

het functioneren van leerlingen kunnen belemmeren of bevorderen. Een leerling met

bijvoorbeeld ADHD heeft moeite met systematisch onderzoeken: de leerling is te snel afgeleid

en werkt te haastig of te slordig. Belemmerende factoren zijn bijvoorbeeld onhandigheid en het

hebben van faalangst. Bevorderende factoren zijn bijvoorbeeld interesse hebben, nieuwsgierig

zijn, graag willen knutselen, geïnteresseerde en liefhebbende ouders hebben.

Op basis van een compleet beeld van de leerling kunnen voor W&T doelen worden gesteld die

rekening houden met deze kenmerken en factoren. In een plan voor HGW kan een

onderwijsaanbod worden geformuleerd dat gericht is op het opwekken van interesses en

nieuwsgierigheid bij de leerling. Er kunnen maatregelen worden getroffen die de leerling

ondersteunen bij het onderzoeken en ontwerpen, zoals het geven van extra tijd en het creëren

van een prikkelarme omgeving.

Wetenschap & technologie in het basis- enspeciaal onderwijs

SLO • nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling

Wetenschap &

technologie in het basis- en speciaal onderwijs

M. van G

raft, M. Klein Tank

Foto

om

slag

: Shu

tter

stoc

k

slo

Richtinggevend leerplankader bij hetleergebied Oriëntatie op jezelf en de wereld

Als landelijk kenniscentrum leerplanontwikkeling richt SLO zich op de ontwikkeling van het curriculum in het primair, speciaal en voortgezet onderwijs in Nederland. We werken met het onderwijsveld aan de doelen, kaders en instrumenten waarmee scholen hun opdracht vanuit een eigen visie kunnen vervullen.

We brengen praktijk, beleid, maatschappelijke ontwikkelingen en onderzoek samen en stellen onze expertise beschikbaar aan onderwijs en overheid, bijvoorbeeld in de vorm van leerplannen, tools, voorbeeldlesmaterialen, conferenties en rapporten.

T 053 484 08 40E info@slo.nlwww.slo.nl

company/slo

SLO_nl

HoofdlocatiePiet Heinstraat 127511 JE Enschede

PostadresPostbus 20417500 CA Enschede

NevenlocatieAidadreef 43561 GE Utrecht