Le

er

the

ore

tisc

he

str

om

ing

en

1

Inhoudsopgave 1.0 Behaviorisme ..................................................................................................................................... 2

1.1 Ivan Pavlov ..................................................................................................................................... 2

1.2 John Watson .................................................................................................................................. 2

1.3 Burrhus Skinner ............................................................................................................................. 2

2.0 Cognitivisme ...................................................................................................................................... 4

2.1 Lev Vygotsky .................................................................................................................................. 4

2.2 Jean Piaget ..................................................................................................................................... 4

2.3 Jerome Bruner ............................................................................................................................... 5

2.4 David Ausubel ................................................................................................................................ 5

2.5 Robert Gagné ................................................................................................................................. 5

2.6 Philip Kohnstamm ......................................................................................................................... 7

2.7 Carel van Parreren ......................................................................................................................... 7

3.0 Constructivisme ............................................................................................................................... 10

3.1 Jean Piaget ................................................................................................................................... 10

3.2 Pjotr Galperin .............................................................................................................................. 12

3.3 Jerome Bruner ............................................................................................................................. 13

3.4 Kolb .............................................................................................................................................. 15

3.5 Vermunt ....................................................................................................................................... 15

4.0 Traditionele vernieuwingspedagogen ............................................................................................. 17

4.1 Maria Montessori ........................................................................................................................ 17

4.2 Peter Petersen ............................................................................................................................. 18

4.3 Helen Parkhust ............................................................................................................................ 19

4.4 Célestin Freinet ............................................................................................................................ 19

5.0 Connectivisme ................................................................................................................................. 20

5.1 George Siemens ........................................................................................................................... 20

5.2 The 21 th century skills ................................................................................................................ 21

5.3 Steve Jobsschool .......................................................................................................................... 21

6.0 Meervoudige intelligentie ............................................................................................................... 23

6.1 Howard Gardner .......................................................................................................................... 23

6.2 Het ontstaan van intelligentietests ............................................................................................. 25

6.3 Wat betekent een 'IQ'? ............................................................................................................... 25

6.4 Een disharmonisch ontwikkelingsprofiel ..................................................................................... 26

2

1.0 Behaviorisme

Observeerbare, registreerbare, gedrag als enige geldige onderzoeksobject voor psychologische

theorievorming.

Gedragsreacties worden verklaard door leerprocessen.

Alle gedragingen worden gezien als (ketens van) reflexen.

Model waarin een reflex kan worden voorgesteld is S-R. Zodra de prikkel of stimulus (S) er is, ontlokt

deze de reactie of respons (R). Er is dus een koppeling tussen de S en de R. Men kan dus de reactie

voorspellen.

Sommige reflexen zijn aangeboren, maar de meeste gedragingen worden aangeleerd. Dit leerproces

dat mechanistisch verloopt, zonder tussenkomst van het individu zelf noemen de behavioristen

conditionering.

1.1 Ivan Pavlov

Klassieke conditionering

1.2 John Watson

Methodologisch behaviorisme. Leren gebeurt reflexmatig als gevolg van de keten stimulis - reactie.

Psychische processen in het individu spelen geen rol.

1.3 Burrhus Skinner

Radicaal behaviorisme, toegepaste gedragsanalyse en operante conditionering. Neemt afstand van

het methodologisch behaviorisme. Psychische processen worden verondersteld een rol te spelen.

Inwendige psychische processen worden beschouwd als functioneel gedrag dat aan dezelfde

wetmatigheden gehoorzaamt als uitwendig gedrag. Inwendig gedrag (denken, herinneren, voelen) is

nooit de uiteindelijke oorzaak van ander inwendig of uitwendig gedrag. Alle gedrag is het product

van de interactie tussen de geschiedenis van een organisme (zowel de individuele leergeschiedenis

als de evolutionaire geschiedenis) en de omstandigheden of situatie waarin het zich bevindt.

Uiteindelijke oorzaken van gedrag liggen in de context (geschiedenis en omgeving) van het

organisme: contextueel behaviorisme. Basiseenheid van verklaring in de psychologie is volgens

Skinner altijd 'gedrag in context’. Operante conditionering: organisme legt een verband tussen een

stimulus (de situatie) en een respons (het gedrag) als gevolg van de consequenties die de respons

3

heeft (A én B als gevolg van C). Organisme legt een verband tussen een bepaalde situatie en een

bepaald gedrag als gevolg van de gunstige of ongunstige consequenties die dat gedrag in die situatie

heeft. Leren door beloning en straf: operant leren.

4

2.0 Cognitivisme

• Het cognitivisme houdt zich bezig met cognitie, psychische processen zoals begrip, kennis,

herinneringen en geheugen, probleemoplossen en informatieverwerking.

2.1 Lev Vygotsky

Relatie tussen denken en taal. Het denken wordt geherstructureerd als het in taal wordt uitgedrukt.

Het kind leert van de sociale omgeving en leert de taal op de eerste plaats om met anderen te

kunnen spreken. Zone van de naaste ontwikkeling.

2.2 Jean Piaget

Vier fasen in de ontwikkeling van de cognitieve structuur:

Ontwikkeling vermogen om te denken op symbolisch niveau (concreet-operationele fase) en op

hypothetisch niveau (formeel-operationele fase). Streven naar evenwicht door assimilatie (bekende

ideeën passen in bestaande kennisstructuur) en accommodatie (aanpassing van de kennisstructuur

om nieuwe kennis op te kunnen nemen). D.m.v. equilibratie blijft het in balans. (Het equilibratie

proces is in feite een construerende activiteit van de leerling).

1. Sensomotorische fase, 0-2 jaar:

- Ontwikkeling van het functioneren op lichaamsniveau, tasten, voelen, proeven.

- Ontwikkelen van de motoriek

- Ontwikkelen van het geheugen

- Objectpermanentie is nog niet ontwikkeld. Voor het kind bestaan objecten niet die zich niet

in zijn gezichtsveld bevinden.

2. Pre-operationele fase, 2-6 jaar:

- Ontwikkeling van het spreken, het strottenhoofd daalt.

- Verfijning van de motoriek.

- Ontwikkeling van het ik, egocentrisme. Het kind leert dat het een eigen persoon is.

- Animisme. Levenloze objecten wordt een ziel toegekend.

3. Concreet operationele fase, 6-11 jaar:

- Ontwikkeling tot het kunnen vergelijken van lengte en hoeveelheid

- Ontwikkeling tot het kunnen ordenen, tellen en rekenen.

- Ontwikkeling van het figuratieve denken (realistisch denken, volgens de werkelijkheid)

4. Formeel operationele fase, 11 jaar en ouder:

- Ontwikkeling van het ruimtelijk denken

- Leren logisch te denken en conclusies te trekken

- Ontwikkeling van het abstract denken ( voorstellingen die men van bepaalde zaken kan

maken die men niet in de realiteit kan zien, voelen of met andere zintuigen waar kan

nemen).

5

2.3 Jerome Bruner

Begeleid zelfontdekkend leren.

2.4 David Ausubel

• twee manieren van leren: ontvangend (of receptief) leren en ontdekkend leren. Informatie

moet op de juiste plaats in kennis bestand worden opgeslagen om deze later weer zonder

problemen terug te kunnen vinden of te reproduceren.

• Vindt receptief leren de beste manier, leraar moet:

- verwijzen naar eerder behandelde leerstof

- vergelijkingen maken

- voorbeelden of analogieën geven of laten bedenken

- de essentie van de leerstof in eigen woorden laten samenvatten

• Nieuwe informatie krijgt betekenis als het verbonden wordt met reeds aanwezige kennis in de

hersenen. Betekenisvol leren.

• De betekenis- of zinvolheid van het leren wordt bepaald door:

- de aard en opbouw van de leertaak en leerinhoud

- de voorkennis ofwel de kwaliteit van de cognitieve structuur van de lerende

- de leerintentie van de lerende

• Er ontstaat een nieuw netwerk van kennis door integratie van nieuwe kennis in de al

bestaande kennis.

2.5 Robert Gagné

Geeft bij elk type leerproces de voorwaarden aan van de leerlingen (interne condities) en de

leersituatie (externe condities) om tot leerresultaten te komen.

8 categorieën (soorten) van leerprocessen:

1 Signal learning: het leren reageren op prikkels.

2 Stimulus response learning: leren via een prikkel- reactie koppeling.

3 Chaining. De vorming van gedragsketens (stimulus-response koppelingen).

4 Verbal association. De vorming van verbale ketens.

5 Meervoudige onderscheidingen: Discriminatieleren.

6 Concept learning. Het vormen van begrippen.

7 Rule learning. Het leren van regels of principes. Een regel is een verbinding van twee of meer

begrippen.

8 Problem-solving. Het oplossen van problemen.

6

8 fasen m.b.t. het leerproces:

1 Motivatiefase

2 Opmerkzaamheidfase

3 Opnamefase

4 Geheugenfase

5 Herinneringsfase

6 Generalisatiefase

7 Uitvoeringsfase

8 Terugkoppelingsfase

De 8 fasen van het leerproces vertaald naar een instructiemodel:

1. Voorbereiding:

- Trek de aandacht

- Creëer verwachtingen

- Opfrissen van de voorkennis

2. Verwerken van kennis:

- Nieuwe kennis presenteren

- De kennis zodanig presenteren dat de leerling het goed op kan nemen in zijn hersenen

- De kennis direct laten toepassen zodat de kennis goed gekoppeld kan worden in de hersenen

3. Opslaan van kennis:

- Geef duidelijke feedback, die zorgt ervoor dat de kennis opgeslagen wordt

- Aan het eind van de les complexe opdrachten doen

- Als huiswerk gevarieerde opdrachten meegeven zodat de kennis breed toepasbaar wordt.

Resultaat van een leerproces is een leerresultaat. Gagné gaat uit van 5 categorieën leerresultaten:

1. verbale informatie

2. intellectuele vaardigheden

3. cognitieve strategieën

4. attitudes

5. motorische vaardigheden

• Voor de categorie intellectuele vaardigheden heeft Gagné een uitwerking in leertaken

opgesteld. Uitgangspunt: voor de beheersing van de meer complexe taken is eerst de

beheersing van de eenvoudige taak noodzakelijk : leerhiërarchie (is bepalend voor de leerweg

van de leerling - didactische structuur - systematische lesplan ontwikkeling).

De 5 subcategorieën (leertaken) van de categorie intellectuele vaardigheden:

1 discriminaties (objecten als gelijk of verschillend kunnen waarnemen)

2 concrete begrippen (kenmerken van een object kunnen identificeren)

3 gedefinieerde begrippen (een definitie kunnen gebruiken)

4 principes (een regel kunnen toepassen)

5 probleemoplossen (een meer complexe regel kunnen genereren door combineren van

eenvoudigere regels)

7

• Onderscheid tussen interne (hebben betrekking op leerlingkenmerken) en externe (hebben

betrekking op de instructie) leercondities. Bij elk type leerproces gelden verschillende interne

en externe condities - planning leerweg.

Interne condities: 9 categorieën informatieverwerkingsprocessen:

1 Uitvoeringscontrole

2 receptie van de stimulusinput (focussen op bepaalde input (de leerkracht) en andere input

negeren (de omgeving)

3 selectieve perceptie (keuzes maken bij het waarnemen van zaken)

4 rehearsal (herhaling)

5 semantisch encoderen (de betekenis van woorden achterhalen)

6 zoekprocessen in het lange termijn geheugen

7 opdiepen van informatie

8 response organisatie

9 reinforcement (bekrachtiging)

2.6 Philip Kohnstamm

• Grondlegger van de empirische onderwijskunde.

• Personalisme en Taaltheorie: taal als medium van de opvoeding.

• drie functies van taal:

1. expressie in werking laten treden

2. beschrijving, constatering en naamgeving

3. ontwikkeling van de intelligentie

• Kohnstamm oefent kritiek uit op het memoriseren van 'parate kennis' en het mechanisch

aanleren van bepaalde oplossingsvoorbeelden. Door het spel leert men elkaar waarderen en

zichzelf beheersen.

• Niet de school, maar het gezin behoort de godsdienstige vorming van het kind ter hand te

nemen.

2.7 Carel van Parreren

• Vertaalde de inzichten van de leerpsychologie naar praktische toepassingen in het onderwijs.

Ontwikkelde een eigen discipline "onderwijsleerpsychologie".

• Geldt als een van de grondleggers van het ontwikkelend onderwijs.

De 12 onderwijsprincipes van Van Parreren :

1 Motivering van de leertaak. Leraar vertelt leerling waarom hij/zij de taak moet uitvoeren (zin van

de leertaak). En motiveert de leerling bij het doen van de taak (zin krijgen in de leertaak).

2 Dialogisch onderwijz en. Het leerproces is niet eenzijdig vanuit leerkracht naar leerling. Maar er is

dialoog/interactie tussen leraar en leerling.

8

3 Diagnostisch onderwijzen. De leerkracht volgt het denkproces van de leerling, en verdiept zich op

de manier waarop hij/zij de opgave heeft opgelost.

4 Opbouw van de leertaak in zinvolle deelstappen. De deeltaken moeten niet te groot zijn voor een

goede de aansluiting op de volgende stap. Maar ook niet te klein om leerlingen gemotiveerd te

houden om het te maken. Het moet wel enige uitdaging blijven bieden.

5 Handelen op verschillende niveaus. Goed onderwijzen betekend het onderwijzen van

handelingen op verschillende niveaus. Deze niveaus zijn:

- Handelingen op materiaalniveau. Dit zijn handelingen waarbij vaak de handen te pas komen

en waarbij met concreet materiaal gewerkt wordt (Doen).

- Handelingen op preceptiefniveau. Dit zijn handelingen waarbij waarneming, bijvoorbeeld

goed kijken, maar ook horen, ruiken, centraal staan. Het kind bereikt zijn doel door goed te

kijken. ‘Zich iets voorstellen’ behoort tot dit niveau.

- Handelingen op verbaal niveau. Dit zijn handelingen die begeleid worden door taal.

- Handelingen op mentaal niveau. Dit zijn handelingen die denkend voltrokken worden, het

gaat om denkactiviteiten in de meest ruime zin van het woord die zich in je hoofd afspelen.

6 Instructietempo en instructiekanalen. Bij instructietempo gaat het om het tempo van instructie.

Bij mondelinge instructie kiest de leerkracht het juiste tempo voor de leerlingen. Bij schriftelijke

instructie en beeldscherminstructie kan een leerling zijn eigen tempo kiezen.

7 Gedrag gecentreerde instructie en correctie. De meest effectieve instructie in het onderwijs is

die, waarin de inhoud betrekking heeft op het gedrag van de leerling. Datgene wat de leerling

moet doen en waarop hij moet letten wordt in het middelpunt geplaatst. Daardoor krijgt de

leerling houvast. Dit geldt in het bijzonder voor corrigerende tusseninstructies. Als de leraar de

leerling attendeert op een fout moet hij zich vooral richten op de handeling waardoor de fout

ontstond en niet alleen op de fout zelf.

8 Reflectie. Van Parreren noemt twee vormen van reflectie die hij belangrijk acht. De ene vorm

reflecteert op het leerproces, de andere op het leerdoel en resultaat:

(Tip: pas coöperatieve werkvormen toe.)

- Bij reflectie op het leerproces kan de leerkracht leerlingen laten reflecteren op iets wat niet

goed is verlopen (foutenanalyse) en op iets wat wel volgens de eisen is verlopen. Als een

leerling goed reflecteert op een handeling, zal hij de resultaten daarvan gebruiken bij een

volgende situatie waardoor de handeling verbeterd wordt. Om inzicht te krijgen in het eigen

leerproces is reflectie het beste middel.

- Bij reflectie op het leerdoel en resultaat wordt aan het einde van de les gevraagd wat de

leerlingen geleerd hebben. Hierbij is het heel belangrijk de leerlingen zelf het woord te

geven. Dit kan belangrijke informatie voor de leerkracht opleveren: is de les begrepen en hoe

kijken de leerlingen tegen het leerproces aan?

9 Gevarieerde oefening. Goed onderwijs is onderwijs waarbij oefeningen in gevarieerde situaties

en met gevarieerd materiaal worden aangeboden. Resultaat: inzicht, transfer naar andere

toepassingsgebieden, motiverender. Plan en reflectiefase zijn belangrijk.

9

10 Stimulering van initiatief en creativiteit.

11 Begeleiding van de leerling motivatie. Er wordt hier gesproken over leerling motivatie en niet

over leermotivatie (zie principe motivering van de leertaak). Het gaat hier namelijk niet alleen om

de motivatie voor de leertaken, maar ook om de motivatie in het algemeen. Het doel is dat

leerlingen gaandeweg hun eigen motivatie onder controle krijgen, hun zelfsturing verder

ontwikkelen. De leerkracht kan hen hierbij helpen. Hij/zij moet proberen de motivatie te

handhaven en in goede banen te leiden. Hierbij dient expliciet aandacht te zijn voor het

ontwikkelen van een gezonde attributiestijl.

12 Het pedagogisch klimaat.

10

3.0 Constructivisme

• Leerlingen vervullen een grotere rol in het begeleiden van hun eigen leerproces. Dit vereist

metacognitie.

• Kerntaak van de school is het individuele leerproces ondersteunen.

• Leren start wanneer de lerende een storende discrepantie ervaart tussen zijn eigen

wereldbeeld en dat van anderen. De lerende is dan geneigd om dit gebrek aan

overeenstemming zo effectief mogelijk weg te willen nemen door de betekenis die hij zelf

construeert voor zijn omgeving samen met anderen bewust te worden en te verkennen.

• Kennis over een bepaald onderwerp is niet te vangen in een vaststaande kennisstructuur.

Iedereen construeert of her-construeert een dergelijke structuur zelf. Hierdoor moet het

onderwijs zo ingericht worden dat de leerling wordt uitgedaagd om zelf structuur aan te

brengen.

5 belangrijke componenten:

1. De leerling leert in een complexe en realistische omgeving

Alleen in een complexe omgeving leer je om problemen op te lossen en krijg je daar

vaardigheden in. Daarmee leer je op verschillende manieren dezelfde kennis aan.

2. De leerling leert door sociale communicatie over en weer

Voor constructivisten is de ander heel belangrijk. Door samen te praten kun je samen je

eigen kennisstructuur maken. Vandaar dat er veel nadruk ligt op samenwerkend leren.

Het gaat erom dat je samen tot een oplossing komt en dat je jezelf kunt verplaatsen in

het standpunt van de ander.

3. De leerling leert vanuit verschillende contexten en perspectieven

Het gaat er niet om dat je de kennisstructuur van een expert van a-z uit je hoofd leert. Je

leert om een onderwerp vanuit verschillende perspectieven te bekijken. Zo leer je 1

onderwerp makkelijker.

4. De leerling is baas over zijn eigen leren. De leerling is actief betrokken bij zijn leerproces.

Wat wil ik leren? En wat is daarbij nodig? Daar achter zit het idee dat een mens het beste

leert als die ook echt WIL leren.

5. De leerling is zich bewust van zijn eigen rol in het leerproces

Leren leren en weten hoe je moet leren is volgens constructivisten een hele belangrijke

vaardigheid om kennis ook in je latere leven nog te kunnen blijven construeren.

3.1 Jean Piaget

• Veel verschijnselen bestaan in de werkelijkheid omdat dat daarover mensen met elkaar (vaak

onuitgesproken) afspraken hebben gemaakt ("sociale constructies").

• Kenmerkende overeenkomst voor het constructivistisch onderwijs is een actief, construerend,

cumulatief en doelgericht leerproces.

11

1. actief omdat de lerende zelf informatie die binnenkomt, moet verwerken om het zinvolle

betekenis te geven.

2. construerend omdat de lerende de nieuwe informatie moet voortborduren op en

koppelen aan andere informatie.

3. cumulatief omdat de andere informatie al dient te bestaan als voorkennis.

4. doelgericht omdat de lerende alleen dan het meest ontvankelijk is voor het adopteren

van een nieuwe en het aanpassen van een bestaande constructie als hij weet waarvoor

het dient en wat het overnemen hem oplevert.

• Typerend voor constructivistisch onderwijs is de bepalende rol van voorkennis. Voorkennis

wordt uitgebreid en gereconstrueerd. In het opnemen, selecteren, herschikken, relateren,

aanvullen, betekenis geven en aanpassen is voorkennis echter niet alleen het voorwerp van

verandering maar ook de bestuurder van het proces.

• Een ander kenmerk is de vraag om een rijke en uitdagende leeromgeving. De leeromgeving

moet georganiseerd uitdagen in de zin dat er ontevredenheid bij de lerende ontstaat met

ongewenste bestaande constructies.

• Verder valt op dat er relatief veel aandacht is voor het voorbereiden van het leerproces en de

diagnosticerende en remediërende rol van de onderwijsbegeleider daarbij.

• Het door vallen en opstaan samen met anderen opbouwen van kennis, inzichten en

vaardigheden staat voorop staat.

• Verwerven van kennis en vaardigheden is niet het gevolg van een directe overdracht van

kennis door de docent maar het resultaat van denkactiviteiten van de studenten zelf. De

studenten leren door de nieuwe informatie te verbinden aan datgene wat ze al weten. Streven

naar evenwicht door assimilatie (bekende ideeën passen in bestaande kennisstructuur) en

accommodatie (aanpassing van de kennisstructuur om nieuwe kennis op te kunnen nemen).

D.m.v. equilibratie blijft het in balans. (Het equilibratie proces is in feite een construerende

activiteit van de leerling).

• Het leerproces van de student voltrekt zich individueel en is verschillend. Dit komt door

indirecte kenmerken (leeftijd, thuismilieu, seks), algemeen psychologische kenmerken

(intelligentie, faalangst, introversie/extraversie) en directe kenmerken (aanwezige kennis en

vaardigheden, cognitieve strategieën, metacognitieve kennis en vaardigheden, vakbeleving,

interesses) van de student. Daardoor is het verloop en eindresultaat van leren verschillend van

student tot student.

• Studenten zijn gebaat bij een stimulerende leeromgeving. Het is de taak van de docent om een

stimulerende leeromgeving voor studenten te creëren. Dit vraagt van de docent behoorlijk

inzicht in de leerprocessen en de wijze waarop interventies deze leer- en denkprocessen

kunnen beïnvloeden.

• 4 dimensies m.b.t. een stimulerende leeromgeving:

1 Leerinhoud: het onderwijs moet altijd gericht zijn op twee aspecten.

- Het verwerven van specifieke kenniselementen en vaardigheden die deel uitmaken van een

vakgebied.

12

- Meer algemene doelen nastreven die verband houden met de cognitieve, metacognitieve en

affectieve componenten van vaardig gedrag.

2 De onderwijsmethoden: de onderwijssituatie speelt een belangrijke rol in het leerproces van de

student. Wil een student actief en constructief kennis en vaardigheden verwerven, dan moet de

student door de docent begeleid worden met gerichte hulp en ondersteuning. Voorbeelden

hiervan zijn feedbacktechnieken zoals coaching en reflectie.

3 Sequentie van leertaken: er moeten zoveel mogelijk leertaken worden geordend naar hun

complexiteit en diversiteit, zodat oplossingen ervan steeds meer specifieke kennis en een grotere

diversiteit van (meta)cognitieve vaardigheden vergt.

4 Sociale context: studenten moeten taken en problemen krijgen voorgelegd die aansluiten en

representatief zijn voor de diverse contexten waarin ze hun verworven kennis en vaardigheden

later zullen moeten toepassen. Dit betekent voor de docent dat deze veel aandacht moet

besteden aan het realiteitsgehalte van de taken en problemen waarmee in de leeromgeving

wordt gewerkt.

• Begrippen worden gemakkelijker en effectiever verworven worden als het leerproces een

(her)opbouw van kennis bevat, in technische termen uitgedrukt door de deelname van de

leerling aan een proces van hypothesen en deducties. Het “in een onderzoekssituatie

plaatsen”, de activiteit van de leerling in “probleemvelden” die “zin geven” aan de leerstof, is

effectiever dan een benadering van pure kennisoverdracht, enerzijds omdat ze zorgt voor

motivering, anderzijds en vooral omdat de wisselwerking van vraagstellingen, pogingen,

vergissingen en hypothesen die ze met zich meebrengt, effectief bijdraagt tot een beter

inzicht.

3.2 Pjotr Galperin

• 5 niveaus van de trapsgewijze ontwikkeling van mentale handelingen:

1. Oriëntatie. Wat is het doel van de gehele handeling? Kan de handeling worden

uitgewerkt in deelhandelingen? Welke methode kan worden toegepast om de

handelingen te leren?

2. Uitvoeren van de handeling in materiële deelstappen en ten slotte in zijn geheel. Er

wordt dus gebruikgemaakt van concreet materiaal.

3. Verbaal begeleiden van de materiële deelstappen en de handeling. Eerst met de

objecten en ten slotte zonder de objecten. De stappen worden eenvoudiger.

4. Uitvoeren van de handeling zonder objecten en met onhoorbare innerlijke spraak. Er

kunnen verkortingen zijn, deelhandelingen kunnen geautomatiseerd zijn.

5. De handeling is verinnerlijkt. Er zijn sterke verkortingen, of er is zelfs direct resultaat. De

handeling kan in een andere context worden uitgevoerd.

13

Tijdens het uitvoeren van de verschillende stappen wordt de leerling begeleid door een volwassene

die feedback geeft, corrigeert en de werkwijze kan controleren. Op elke niveau kan de handeling

worden beoordeeld op: de uitvoering van de handeling (is deze uitgebreid of verkort), de beheersing

(is deze perfect en gecontroleerd of verloopt de handeling hortend en stotend) en ten slotte op

generaliseerbaarheid (is de handeling beperkt inzetbaar of kan deze algemeen worden ingezet).

3.3 Jerome Bruner

• Bruner ontwikkelt zijn leertheorie vanuit cognitivistisch perspectief (hoe verwerken we

informatie). Door in het onderwijs te bouwen op de technieken van het leren (doen,

herkennen en abstraheren) i.p.v. op de inhoud van wat er geleerd wordt kunnen leerprocessen

worden versneld.

• Leren is een zaak van ontdekken door het construeren van betekenis. Taalontwikkeling is

hierbij het belangrijkste instrument en stelt kinderen in staat om te leren door communicatie

en samenwerking : begeleid zelf ontdekkend leren.

• Beschrijft de cultureel-opvoedkundige functie van het onderwijs en de mogelijkheden van

verhalend leren als aanvulling op de meer klassieke interpretatie van intelligentie-

ontwikkeling. Het onderwijs heeft de mogelijkheid om kinderen verbeelding bij te brengen.

• Representatietechnieken: leren is een proces van begripsvorming en een wijze van

kennisverwerving. Cognitieve ontwikkeling bij kinderen houdt in dat zij tegelijkertijd nieuwe

begrippen leren en zich hulpmiddelen eigen maken waarmee zij hun eigen leerproces

versnellen. Die hulpmiddelen in het leerproces zijn manieren om de werkelijkheid te

representeren en worden representatietechnieken genoemd.

• 3 typen representatietechnieken om begrippen te vormen en kennis te ontwikkelen:

1. In een eerste stadium bestaan de representatietechnieken uit handelingen en spreekt

Bruner van enactieve representatie. Door het doen van dingen en het manipuleren van

objecten bouwen kinderen inzicht in materialen en ruimtelijke bewustzijn op.

2. In een tweede stadium leren kinderen zich beelden voor te stellen en gaan ze dingen

visueel herkennen, vergelijken en contrasteren. Zij gebruiken hiervoor in eerste instantie

plaatjes (iconen) maar ook getallen vormen een middel om dingen met elkaar te

vergelijken. Deze representatietechniek noemt Bruner de iconische

representatietechniek. In dit stadium vinden kinderen het leuk om met cijfers en

woorden te werken ook al begrijpen ze de inhoud niet volledig.

3. In het derde stadium leren kinderen gebruik te maken van symbolen en abstract t te

redeneren. Nu worden taal en symbolen de belangrijkste middelen om te leren en te

communiceren. Bruner noemt deze representatietechnieken de symbolische

representatietechnieken. Geleidelijk aan worden talige symbolen het belangrijkste

werktuig om intelligentie te ontwikkelen.

14

• Bij kennisverwerving en begripsvorming door jonge kinderen zien we de genoemde enactieve,

iconische en symbolische representatietechnieken in opeenvolgende fasen. Hierdoor lijkt de

theorie van Bruner op de ontwikkelingstheorie van Piaget. Volgens Bruner worden de

representatietechnieken continu en afwisselend gebruikt en hierop baseert Bruner, meer dan

Piaget, zijn ideeën hoe we intelligentie kunnen ontwikkelen zowel bij kinderen als bij

volwassen.

• Afwijkend van Piaget, denkt Bruner dat we in elke leerfase afwisselend gebruik kunnen maken

van de representatietechnieken die een kind (of volwassene) zich eigen is. Bovendien

ontwikkelen leervaardigheden zich alleen al door ze toe te passen: we leren dus ook te leren.

• 3 drie belangrijke aspecten van cognitieve ontwikkeling:

1. In de eerste plaats duiden kinderen de werkelijkheid met verschillende

representatietechnieken die elkaar ondersteunen en afwisselen.

2. In de tweede plaats maken kinderen zich tijdens het leren nieuwe leermethoden (ook

wel amplifiers genoemd) eigen. Dit is belangrijk omdat het leerproces versnelt en omdat

het kinderen in staat stelt om meer kennis op te nemen dan dat er veelal gedacht wordt.

3. In de derde plaats is volgens Bruner de taalontwikkeling belangrijker dan we denken

omdat taal gebruikt wordt voor communicatie en deelname aan activiteiten en omdat

door middel van taal mensen betekenis geven aan hun omgeving.

• Het onderwijs moet afwisselend gebruik maken van de verschillende representatietechnieken:

enactief, iconisch en symbolisch (denk hierbij aan het handelingsmodel van het protocol

ERWD).

• Bruner stelde voor dat kennis als in een spiraal aan leerlingen wordt aangeboden waarin ze al

in een vroeg stadium veel vakken aangeboden krijgen en geleidelijk aan op meerdere gebieden

verdieping aangeboden krijgen.

• Het derde idee over de taligheid van kinderen als leervaardigheid betekent dat het onderwijs

meer aandacht moet geven aan intuïtief en analytisch denken. Kinderen moeten leren hoe zij,

al vanuit zichzelf, tot beslissingen en conclusies komen en hoe zij hiermee kennis verwerven.

Het begrijpen van dit proces is belangrijker dan de opgedane kennis op zichzelf.

• Mensen doen kennis en informatie op, onthouden en transformeren met als doel betekenis op

te bouwen en te vormen.

• Leren is een proces van ontdekken vanuit een driehoek van leergewoonten: constructie,

reflectie en interactie. In dit proces vormen intuïtief en analytisch denken sleutelelementen tot

een goede motivatie om te leren. Leerlingen bouwen hun eigen kennis op waarbij de docent

zorg draagt voor een actieve dialoog waarin hij de leerling begeleidt. Nieuwe informatie wordt

begrepen en geclassificeerd op basis van oude informatie.

• Mensen denken berekenend en verhalend. Het berekenende denken gaat over hoe mensen

informatie opdoen, verwerken en gebruiken. Het verhalende denken gaat over hoe mensen

verhalen en cultuur gebruiken om hun eigen leerproces te evalueren en om te kunnen gaan

15

met tegenstrijdigheden in het leven. In het verhalende denken ligt de nadruk op verbeelding

en betrokkenheid.

• Belangrijke elementen uit het werk van Bruner zijn de school als voorbeeld voor de

maatschappij, leerlingen leren zelfstandig zijn en leren samenwerken, realistische leersituaties

ontwikkelen en inspelen op verschillen in leerstijlen en leerstrategieën tussen leerlingen.

3.4 Kolb

De 4 fasen van functioneel leren (iets leren om er ook iets mee te kunnen doen):

1. Concreet ervaren: iets doen en dan ontdekken wat dat voor gevolgen heeft. Zo'n

ervaring is vaak emotioneel gekleurd: de leerling ervaart al doende succes of

teleurstelling.

2. Reflectief observeren: bekijken wat er gebeurd is en daarover nadenken en erop verder

fantaseren. De leerling ziet niet alleen wat er is gebeurd, maar probeert ook de oorzaken

en achtergronden daarvan te ontdekken en te bedenken wat de mogelijke gevolgen

zouden kunnen zijn.

3. Abstract conceptualiseren: de leerling zoekt een theorie (verklaring, model, concept).

Hierdoor hoopt hij aan hetgeen hij ervaren heeft en waarover hij heeft nagedacht een

zekere voorspelbaarheid te kunnen koppelen.

4. Actief experimenteren: de leerling gaat toetsen of de in de vorige fase ontdekte theorie

werkelijk klopt. Niet alleen door zijn eerste handeling te herhalen, maar ook door die

theorie toe te passen op andere, soortgelijke situaties.

• Volgens Kolb komen deze vier fasen in elk leerproces voor, echter niet altijd in dezelfde mate

en in dezelfde volgorde. De fase die de leerling het meest aanspreekt, is meestal ook de

activiteit waarmee hij zal beginnen als hij een leertaak krijgt voorgeschoteld en waarin hij ook

de meeste energie zal steken. Omdat hij leertaken vanuit zijn favoriete activiteit benadert, zal

zijn vaardigheid op dat gebied ook het beste ontwikkeld worden en zo ontstaat dan geleidelijk

de typische 'denker' of 'doener'. De doener is het meest actief in de fasen concreet ervaren en

actief experimenteren; de 'denker' voelt zich het beste thuis bij activiteiten reflectief

observeren en abstract conceptualiseren.

3.5 Vermunt

• In de theorie van Vermunt wordt het begrip leerstijl meer benaderd vanuit de invalshoek van

het schoolse l eren, dat wil zeggen: welke leerstijl hanteert de leerling bij voorkeur om zich de

stof eigen te maken. In deze benadering worden drie soorten leerstijlen onderscheiden:

1. Reproductiegerichte stijl: een leerling die deze stijl hanteert, gebruikt zijn energie vooral

om te memoriseren (stof zo leren dat je het letterlijk kunt reproduceren), te herhalen en

de leerstof stapsgewijs te analyseren. De leerling is heel diploma- en toetsgericht. Het

eind cijfer is heel belangrijk.

16

2. Betekenisgerichte stijl: de leerling richt zijn aandacht vooral op de hoofdzaken van de te

bestuderen stof. Hij onderzoekt de standpunten, ideeën en conclusies, legt verbanden en

neemt ook kritisch stelling. Er wordt eigenlijk geleerd vanuit een persoonlijke interesse.

3. Toepassingsgerichte stijl: zo'n leerling richt zich vooral op de toepassingsmogelijkheden

van de leerstof. Hij wil weten of de leerstof relevant is voor de praktijk en heeft vooral

behoefte aan concrete informatie en voorbeelden. Het leren is nu vooral beroepsgericht.

17

4.0 Traditionele vernieuwingspedagogen

• Met de traditionele onderwijsvernieuwing wordt een beweging aangeduid uit het begin van de

20e eeuw, waarbij meerdere invloedrijke pedagogen uit alle landen van de wereld aangesloten

waren. Verondersteld wordt dat de beweging ontstond als reactie op de mensonterende

oorlogen in de 19e eeuw, en de eerste wereldoorlog aan het begin van de 20e eeuw.

• De Weense vernieuwingsbeweging hield, anders dan tot dan toe, rekening met de eigen aard

van het kind bij opvoeding en onderwijs. De centrale begrippen hierbij waren

‘gemeenschapsgevoel’, een ‘democratische opvoedingsstijl’ en ‘gelijke kansen’, ongeacht

geslacht of afkomst.

4.1 Maria Montessori

• De kern van het montessorionderwijs wordt meestal samengevat in haar uitspraak: "Help mij

het zelf te doen". Uitgangspunt is dat een kind een natuurlijke, noodzakelijke drang tot

zelfontplooiing heeft. Opvoeding en onderwijs moeten onderkennen wat de behoeften van

een kind op een gegeven moment zijn en daarop inspelen door de juiste omgeving en

materialen te bieden.

De grondprincipes van de Montessori pedagogiek berust op de volgende uitgangspunten:

1. Spontane activiteit: van jongs af aan is in het jonge kind een vitale kracht werkzaam, die

hem leidt tot activiteiten in, aanpassing aan en omgaan met zijn omgeving. Men kan

spreken van een innerlijke wil tot het veroveren van zelfstandigheid. Maria Montessori

noemt dit de "spontane activiteit" van het kind.

2. De gevoelige perioden: deze spontane activiteit wordt van binnen uit gestuurd door

perioden van verhoogde belangstelling voor bepaalde aspecten van de omgeving: "de

gevoelige perioden". Elk kind heeft deze perioden van verhoogde gevoeligheid. Kan het

kind in zo’n periode kennis maken met de juiste activiteiten, dan zal hij die zich snel

eigen maken en het zal zijn behoeften om te leren bevredigen.

• Elk kind wil leren, maar afhankelijk van de ontwikkelingsfase waarin het zit, is het terrein

waarop het zich richt en de wijze waarop het leert verschillend.

1. Van 0 tot 3 jaar absorberende geest: In de basisschoolleeftijd hebben de kinderen deze

fase al achter de rug. Toch is deze fase interessant en van belang om de volgende fasen

te kunnen plaatsen. De vroegste fase is te beschrijven als de periode waarin het kind zich

ontwikkelt via zijn "absorberende geest". Hiermee wordt bedoeld: de heel speciale wijze

waarop het jonge kind informatie opneemt uit zijn omgeving; de indrukken die het kind

onbewust opdoet dringen door in zijn innerlijke leven en dat het kind erdoor verandert.

Het bouwt aan zijn persoonlijkheid. Ze moeten dan ook zodanig zijn dat het kind er van

kan profiteren. Het kind selecteert uit die omgeving dat wat het nodig heeft om bepaalde

functies (praten, lopen, waarnemen enz.) te ontwikkelen. Dit selectief gericht zijn op

bepaalde aspecten van de omgeving weerspiegelt een gevoelige periode van het kind. De

taak van de opvoeders is het kind de gelegenheid te geven veel indrukken en ervaringen

op te doen.

18

2. 3 tot 6 jaar bewust indrukken opdoen: Montessori zegt van deze fase dat het kind nu de

speciale hulp van de opvoeding op school nodig heeft. Dit is de periode waarin kinderen

bewust indrukken opdoen. Het is de "gevoelige periode" voor het opdoen van zintuiglijke

ervaringen, voor waarnemingen in de omgeving, voor het leren van woorden en voor

oefeningen uit het dagelijkse leven. Een kenmerk van het kind is dat het zelf wil handelen

en dat het aandacht heeft voor het nauwkeurige verloop van handelingen. Het kind

herhaalt met plezier vele malen die aangeleerde handelingen vanuit een innerlijke

behoefte. Van groot belang is een goed voorbereide omgeving, waarin het kind aan zijn

behoefte tot ontwikkeling kan en mag voldoen.

3. 6 tot 12 jaar kennis en inzicht: In deze periode zijn de behoeften van de kinderen

veranderd. Ze willen zich nu aansluiten bij anderen, gezamenlijke activiteiten

ondernemen. Hun belangstelling voor normen, waarden en regels is groot. Ze zijn in de

"gevoelige periode" voor het opnemen van kennis en het verkrijgen van inzicht in de

cultuur waarin ze leven. Montessori vindt het belangrijk dat kennis en

maatschappelijk/sociale ervaringen tegelijkertijd worden verworven.

4.2 Peter Petersen

• Het Jenaplan is genoemd naar de Duitse stad Jena. Het is een onderwijsmodel dat is

ontwikkeld door de pedagoog Peter Petersen. Bij het Jenaplanonderwijs vindt het onderwijs

plaats in pedagogische (opvoedende) situaties, waarin het kind wordt uitgedaagd om als totale

persoon te handelen en bezig te zijn en niet uitsluitend wordt aangesproken op zijn

intellectuele capaciteiten.

• Bij ‘wereldoriëntatie’ leren kinderen de wereld in samenhang kennen, dus niet in de

afzonderlijke vakken, zoals aardrijkskunde, natuurkunde, geschiedenis, cultuur,

maatschappijleer of techniek. Tijdens wereldoriëntatie zijn kinderen bezig antwoorden te

vinden op hun eigen nieuwsgierige vragen. Die vragen kunnen zowel vanuit henzelf komen als

door de groepsleider worden opgewekt. Vaak wordt wereldoriëntatie verbonden met een

thema en als een project uitgevoerd. Dat kan met een hele stamgroep of met een deel van de

groep. Sleutelbegrippen zijn ‘denken met de handen’ en ‘samenwerken’.

• Lezen, schrijven en rekenen zijn vaardigheden die in het schoolleven noodzakelijk zijn. Die

worden in instructies aangeboden aan groepen kinderen die een zelfde niveau hebben, zodat

kinderen gelijkmatig door de basisschool heen gaan en ‘zittenblijven’ door ‘leerachterstanden’

wordt vermeden.

• De kinderen zitten in stamgroepen, de 4- en 5-jarige kleuters in de onderbouw, de 6- tot 9-

jarigen in de middenbouw en de 10- tot 12-jarigen in de bovenbouw, omdat kinderen veel van

elkaar kunnen leren en omdat kinderen als ze spontaan met elkaar spelen ook in groepen van

meerdere leeftijden met elkaar optrekken. De lokalen worden ingericht als

‘schoolwoonkamer’. Jenaplanscholen kennen een ritmisch weekplan, waarin de werkvormen

gesprek, spel, werk en viering elkaar afwisselen.

• Jenaplanonderwijs gaat uit van het benaderen van de mens als geheel (hoofd, hart en handen).

19

4.3 Helen Parkhust

• Daltononderwijs is genoemd naar de Amerikaanse plaats Dalton en is ontwikkeld door Helen

Parkhurst.

• Klaslokalen zijn zodanig ingericht dat kinderen met verschillende talenten er aan verschillende

taken kunnen werken.

• Uitgangspunten Daltononderwijs:

1. Vrijheid in gebondenheid: door vrijheid kunnen eigen keuzes worden gemaakt voor de

taken die gedaan moeten worden. Dit betekent niet dat een kind kan doen waar het

zin in heeft. Vrijheid gaat samen met verantwoordelijkheid dragen en zich

gedisciplineerd gedragen. Kinderen leren de vrijheid te hanteren.

2. Samenwerken: in het leven na de school is samenwerken met anderen essentieel. Van

jongs af leren kinderen van verschillende leeftijden samen te werken in groepjes om

opdrachten uit te voeren.

3. Zelfstandigheid: zelfstandig handelen is nodig om de eigen keuzes te kunnen maken

binnen de vrijheid die wordt geboden. De kinderen worden door de leerkracht

begeleid om die zelfstandigheid te leren hanteren.

4.4 Célestin Freinet

• Célestin Freinet was een Franse onderwijzer. Hij ging met zijn kinderen de school uit om

bedrijfjes in het dorp en de natuur in de omgeving te bekijken. Freinet ontwikkelde samen met

de kinderen uit zijn klas en collega´s technieken:

- waardoor ervaringen van de kinderen uitgangspunt zijn voor het onderwijs;

- waarbij de organisatie van het klassenleven meer in handen van de kinderen ligt;

- waar kinderen leren van de ervaringen van andere kinderen, volwassenen, culturen

enz., en waarbij de leraar diepte en structuur aanbrengt.

• Het onderwijs vindt niet plaats aan de hand van vaste methodes, maar vertrekt vanuit de

ervaringen en belevingen van de kinderen. De leraar en de groep zorgen er samen voor dat

hier zinvol mee gewerkt kan worden.

• Leren is niet opnemen wat anderen bedacht hebben, je leert pas echt als je al handelend

experimenteel kunt zoeken en ontdekken en daar met anderen over kunt communiceren. De

leraar bepaalt niet eenzijdig wat er gebeurt, maar de groep en de leraar plannen in

democratisch/ coöperatief overleg het werk.

20

5.0 Connectivisme

5.1 George Siemens

• Nieuwe tijden vragen om een nieuwe leertheorie namelijk: het connectivisme. Vaak wordt

gezegd dat dit geen aparte leertheorie is maar een pedagogische visie op het onderwijs. Bij

connectivisme gaat het niet om hoe je stof aanleert, maar meer om hoe je in deze

maatschappij kennis vergaart. Dit gebeurt niet alleen meer op school, maar vooral ook thuis

via bijvoorbeeld internet.

• Een aantal significante trends volgens Siemens:

1. Veel lerenden verplaatsen zich tussen een grote verscheidenheid aan mogelijk

ongerelateerde disciplines gedurende hun leven.

2. Informeel leren is een significant onderdeel van onze leer ervaringen. Formele educatie

is niet altijd meer de belangrijkste bron van onze kennis.

3. Leren vindt nu plaats op verschillende wijze o.a. in communities of practice, persoonlijke

netwerken en het voltooien van werk gerelateerde taken.

4. Leren is een continu proces, welk een leven lang door gaat. Leren en werk gerelateerde

activiteit kunnen niet langer apart worden gezien. In veel situaties zijn ze hetzelfde.

5. Technologie is onze hersenen aan het aanpassen(herschrijven). De tools die we

gebruiken geven vorm aan ons denken.

6. De organisatie en het individu zijn beide lerende organismen. De toegenomen aandacht

voor kennismanagement geeft de behoefte voor een theorie die probeert de link tussen

het individuele en het organisationele leren aan.

7. Veel processen die in het verleden werden behandeld door leer theorieën (vooral

cognitieve informatie verwerking) kunnen nu worden over gedragen of worden

ondersteund door technologie.

8. Know-how en know-what worden aangevuld door know-where (weten waar de

benodigde kennis te vinden is).

• De principes van connectivisme:

1. Leren en kennis berust in de verscheidenheid van meningen.

2. Leren is een proces van het verbinden van gespecialiseerde knooppunten (nodes) of

informatiebronnen.

3. Leren kan plaatsvinden in ‘non-human appliances’.

4. Capaciteit om meer te weten is belangrijker dan onze huidige kennis.

21

5. Het ‘voeden’ en onderhouden van connecties is nodig om continu leren te faciliteren.

6. Het vermogen om connecties te maken tussen disciplines, ideeën en concepten is een

core vaardigheid.

7. Accurate en up-to-date kennis is het doel van alle connectivistische leer activiteiten.

8. Besluitvorming is op zichzelf een leerproces. Kiezen tussen wat te leren en de betekenis

van nieuwe informatie wordt gezien door de lens van een verschuivende realiteit. Er kan

nu een goed antwoord zijn, dit kan morgen weer fout zijn door de wijziging in het

informatie klimaat die van invloed is op de beslissing.

5.2 The 21 th century skills

1. Core subjects (language arts, mathematics, science, global awareness and financial

literacy)

2. Learning and innovation skills (creativity, critical thinking and problem solving)

3. Information, media and technology skills

4. Life and career skills (initiative and self-direction)

5.3 Steve Jobsschool

• Leren kan altijd en overal plaats vinden. Leren is een houding die overal kan worden benut.

• 4 uitgangspunten:

1. Elk talent wordt gekend. Het onderwijs gaat uit van de talenten van de individuele

leerling en is erop gericht om deze maximaal tot ontwikkeling te brengen en te

versterken, mede door samenwerking. Pedagogiek en Didactiek houden rekening met de

individuele leerstijl van de leerling.

2. De school heeft een fysieke en virtuele component. De school bestaat uit een fysieke

component (het gebouw) en een virtuele component. Deze school is het hele jaar open.

Het gebouw, zonder klaslokalen, is open van 7.30 tot 18.30 uur, 50 weken per jaar, en

het virtuele deel is altijd open en overal bereikbaar. Alle leerlingen (ook de jongste)

zullen beschikken over een iPad. Ze kunnen daarmee verbinding leggen met de virtuele

afdeling van de school en gebruik maken van de enorme hoeveelheid educatieve apps.

Leren kan altijd en overal plaats vinden. Leren is dus niet langer synoniem met het

aanwezig zijn in het fysieke gebouw. Leren is synoniem met een lerende houding die

overal kan worden benut. Tijdens afwezigheid en vakantie kunnen leerlingen blijven

leren met inachtneming van de onderwijsdoelstellingen.

3. Vaardigheden van de 21e eeuw. Het onderwijs is gericht op het verwerven van de

vaardigheden van de 21e eeuw zoals creativiteit, innovatief en kritisch denken,

problemen oplossen, communicatie, samenwerking, aanpassingsvermogen, leiderschap,

productiviteit en sociale en motorische vaardigheden. Leerlingen zullen daarbij gebruik

22

maken van de meest recente hard- en software. Zo verwerven zij impliciet ook de voor

het basisonderwijs gestelde basiscompetenties.

4. Leren in een community. Juist omdat een belangrijk deel van het leren buiten het

gebouw plaatsvindt, is de rol van de ouders van groot belang. School en omgeving

(ouders, bedrijven, instellingen en anderen) zijn via de community met elkaar verbonden

en versterken de kwaliteit van het onderwijs. Ouders zijn dus actief partner in het

onderwijsproces en vervullen ook een onmisbare rol bij de organisatie, de uitvoering en

de evaluatie van het onderwijs. Ervaringen worden breed gedeeld en de omgeving wordt

van harte uitgenodigd bij te dragen aan het onderwijs.

23

6.0 Meervoudige intelligentie

6.1 Howard Gardner

• De meervoudige intelligentie theorie is in 1983 geïntroduceerd door de Amerikaanse

psycholoog Howard Gardner. Er bestaat echter geen wetenschappelijke consensus dat de

verschillende intelligenties daadwerkelijk bestaan.

• Intelligentie betekent volgens Gardner: de bekwaamheid om te leren, om problemen op te

lossen. Dit kan volgens hem op verschillende (dus meervoudige) manieren. Dit betekent dat je

op sommige manieren meer intelligent bent dan op andere.

De verschillende intelligenties volgens de theorie zijn:

1. verbaal/linguïstische intelligentie (woordslim)

2. logisch/mathematische intelligentie (rekenslim)

3. visueel/ruimtelijke intelligentie (beeldslim)

4. muzikaal/ritmische intelligentie (muziekslim)

5. lichamelijke/kinesthetische intelligentie (beweegslim)

6. interpersoonlijke intelligentie (mensslim)

7. intrapersoonlijke intelligentie (zelfslim)

8. natuurgerichte intelligentie (natuurslim)

• IQ-test: als je laag op een IQ-test scoort, betekent dit volgens Gardner dus niet dat je niet

intelligent bent. Het betekent alleen dat je niet verbaal/linguïstisch, logisch/mathematisch

en/of visueel/ruimtelijk intelligent bent. Op één van de andere manieren kan je wel erg

intelligent zijn en heel erg uitblinken en daardoor zelfs heel succesvol worden.

• Ieder mens heeft een of meerdere dimensies waarin men uitblinkt (en dus ook graag doet).

Verder beweert Gardner dat de traditionele IQ-testen te weinig rekening houden met deze

dimensies.

• Intelligentie is een algemeen begrip uit de psychologie dat een mentale eigenschap beschrijft

met veel verschillende functies; zoals de mogelijkheid overeenkomsten en verschillen op te

merken in waarnemingen, zich in de ruimte te oriënteren, te redeneren, plannen te maken,

problemen te doorgronden en op te lossen, in abstracties te denken, ideeën en taal te

begrijpen en te produceren, informatie op te slaan in het geheugen en daar weer uit op te

halen, te leren van ervaringen. Ook bij ‘hogere’ diersoorten zoals chimpansees zijn

vermoedelijk bepaalde functies van de intelligentie zoals taalbegrip werkzaam die

vergelijkbaar zijn met die van mensen. Aangeboren slimheid of intelligentie wordt ook wel

aangeduid als begaafdheid of talent. Intelligentie is ten slotte een kenmerk van de

persoonlijkheid. Bij de een is de intelligentie, of zijn bepaalde facetten van de intelligentie,

sterker ontwikkeld dan bij de ander. Zo kan bijvoorbeeld de een makkelijker een taal leren en

de ander zich sneller oriënteren in een ruimte.

24

• David Wechsler, de Amerikaanse psycholoog die de beroemde Wechsler intelligentietests

ontwierp definieerde intelligentie eenvoudig zo: Intelligentie is het vermogen doelgericht te

handelen, rationeel te denken en effectief met de omgeving om te gaan.

• Twee Nederlandse onderzoekers, Wilma Resing en Pieter Drenth omschreven het begrip

intelligentie ongeveer als volgt: Intelligentie is een conglomeraat van verstandelijke

vermogens, processen en vaardigheden, zoals:

- abstract, logisch en consistent kunnen redeneren,

- relaties kunnen ontdekken, leggen en doorzien,

- problemen kunnen oplossen,

- regels kunnen ontdekken in schijnbaar ongeordend materiaal

- met bestaande kennis nieuwe taken kunnen oplossen,

- zich flexibel kunnen aanpassen in nieuwe situaties

- zelfstandig kunnen leren, zonder directe en volledig instructie nodig te hebben.

• De Britse psycholoog Charles Spearman beschouwde intelligentie als een vorm van mentale

energie, of algemene factor, ook wel factor G genoemd (G= General). Daarnaast

onderscheidde hij nog een specifieke factor (S= specific). Een veel gebruikte test voor

algemene intelligentie (factor G) is de Raven Progressive Matrices Test (of kortweg Raven test).

Het idee dat intelligentie in één algemene factor of index te vatten is, speelt ook door in

sommige moderne intelligentietests.

• Sommige Amerikaanse psychologen uit het begin van de 20e eeuw, zoals Thurstone, Cattell en

Guilford hebben modellen van intelligentie ontwikkeld waarin intelligentie bestond uit

meerdere onafhankelijke dimensies of factoren. Dit ging dus tegen het idee in dat er maar een

enkele en algemene vorm van intelligentie, vastgelegd in het IQ, bestond. Een belangrijk

onderscheid van Cattell was bijvoorbeeld dat tussen vloeibare intelligentie en gekristalliseerde

intelligentie. Dit is min of meer synoniem met inzicht gebaseerd op abstract denken en inzicht

gebaseerd op ervaring. Mensen die hoog scoren op vloeibare intelligentie vertonen ook een

sterkere activatie van de prefrontale cortex in taken die een beroep doen op het

werkgeheugen.

• Weer andere Amerikaanse psychologen, zoals Robert Sternberg, Howard Gardner en David

Goleman hebben later vanuit een andere invalshoek het begrip intelligentie willen verbreden

en nuanceren door aandacht te vragen voor soorten van intelligentie die met de gewone

intelligentietests niet goed zijn vast te stellen. Sternberg onderscheidt bijvoorbeeld drie

vormen van intelligentie: analytische, synthetische (of creatieve) en praktische intelligentie.

Gardner wil alleen spreken over intelligenties, in meervoud, omdat mensen goed kunnen zijn

in de ene vorm van intelligentie en minder goed in de andere. Zo onderscheidt hij maar liefst

zeven vaardigheden waarin iemand meer of minder intelligent kan zijn: taal, wiskunde, muziek,

intermenselijke relaties, ruimtelijke oriëntatie, lichaamsbeheersing en zelfkennis. Sternberg

onderscheidt aan de intelligentie een contextuele kant, een ervaringskant en een

componentenkant.

25

1. De contextuele kant is de mate waarin iemand snel kan inspelen op de eisen van de

omgeving, en ook snel kan zien of hij of zij tegen die taak is opgewassen, hulp kan gaan

zoeken, of de taak zo kan wijzigen dat hij of zij die toch aan kan. Dit is de praktische

intelligentie uit het dagelijks leven. Belangrijk hierin is de sociale intelligentie of sociale

cognitie.

2. De ervaringskant is het gemak waarin iemand al denkende en doende op ideeën komt en

inventief kan zijn in het leggen van verbanden tussen al bekende en nieuwe problemen.

Dit is dus de creatieve gerichtheid van het brein.

3. De componentenkant betreft het analytisch proces dat in het brein plaats vindt als een

probleem moet worden opgelost. Welke denkstrategieën worden daarbij gebruikt en

welke denkstappen gezet? En in welke volgorde? Deze kant van de intelligentie sluit het

meest aan bij wat er in het onderwijs van leerlingen wordt gevraagd.

Goleman heeft naast de rationele aandacht gevraagd voor de emotionele intelligentie. Hierin

zijn zelfkennis, verplaatsing in de gedachten en gevoelens van anderen en het vermogen tot

samenwerken met, en aansturing van, anderen belangrijke componenten. Het begrip komt

sterk overeen met dat van de sociale intelligentie. Goleman heeft voor deze vorm van

intelligentie ook een test ontwikkeld, de EQ-test genoemd, analoog aan de IQ tests. Hierbij

moet worden opgemerkt dat de term Emotionele Intelligentie strikt gezien een verkeerde is,

aangezien het woord intelligentie per definitie verwijst naar de intellectuele vermogens en niet

naar de emotionele.

Meestal vat men onder het begrip ‘íntelligentie’ niet eigenschappen als creativiteit, en

wijsheid. Guilford sprak echter van divergente productie, een vorm van intelligentie die veel

gemeen heeft met creativiteit. Ook Sternbergs synthetische intelligentie heeft hiermee te

maken. De psycholoog Raymond B. Cattell maakte verder een onderscheid tussen twee

vormen van intelligentie die hij aanduidde als fluïde intelligentie en gekristalliseerde

intelligentie. De eerste vorm had vooral te maken met het vermogen om snel en abstract te

kunnen denken, de tweede vorm met kennis en ervaring. Wijsheid kan men beschouwen als

een variant op deze tweede vorm.

6.2 Het ontstaan van intelligentietests

• De eerste populaire intelligentietests waren de intelligentieschalen van Binet en Simon in het

begin van de 20e eeuw. Ook de Alpha en Beta tests, die gebruikt werden in de Eerste

Wereldoorlog om militair personeel te 'screenen', werden erg populair.

• De afgelopen jaren worden de Wechsler tests het meest gebruikt om vast leggen hoe

intelligent iemand is. De ontwikkelaar van deze tests, Wechsler, bracht zijn eerste schalen uit

in de jaren '30. Hij gebruikte veel materiaal uit de Binet, Alpha en Beta tests. Hij ontwierp zijn

test zo, dat in de berekening van het IQ rekening wordt gehouden met leeftijd. Dit zorgt ervoor

dat het IQ over de jaren (zoveel mogelijk) constant blijft.

6.3 Wat betekent een 'IQ'?

• Een IQ geeft aan hoe je scoort op een intelligentietest, vergeleken met het deel van de

bevolking van jouw leeftijd. De groep mensen, waar de testscore op gebaseerd is, heeft een

gemiddelde score van 100 en een standaardafwijking van 15. Wat is een standaardafwijking?

26

Een standaardafwijking is een maat voor de spreiding van een variabele, in dit geval van de IQ-

score. Als de standaardafwijking 15 is, kunnen we ervan uit gaan dat 68 procent van de

bevolking tussen de 85 (100 min 15) en de 115 (100 plus 15) scoort. Met andere woorden: 68

procent van de bevolking heeft een score die binnen 1 standaardafwijking van het gemiddelde

(100) af ligt. Daarnaast is het zo dat 95 procent van de bevolking een IQ-score heeft die binnen

2 standaardafwijkingen van het gemiddelde ligt. Dus 95 procent van de bevolking scoort

tussen de 70 (100 min 30) en de 130 (100 plus 30).

6.4 Een disharmonisch ontwikkelingsprofiel

• De term verbaal-performaal-kloof is ontstaan als een gevolg van de meetmethode die bij de

WISC III gehanteerd wordt. Men meet er enerzijds het verbale IQ mee, en anderzijds het

performale IQ. Het verbale IQ is een meting van alles wat betrekking heeft op woordenschat,

taalgevoel, redeneringsvermogen, enz., Rekensommen worden in de vorm van (verbale)

redactiesommen aangeboden, maar rekenen in het algemeen telt niet mee in de waarde van

het Verbale IQ. Het performale IQ is een meting van hoe je praktisch omgaat met je kennis.

Hoe los je bijvoorbeeld een praktisch probleem op. Motorische vaardigheden spelen hierbij

een rol, maar evengoed een aantal inzichten, zoals bijvoorbeeld het ruimtelijk inzicht. Dit

onderdeel is meer praktisch handelend dan kennis gerelateerd: figuren leggen, onvolledige

tekeningen, blokpatronen, plaatjes in een logische volgorde leggen, etc. Op een non-verbale,

handelende manier maak je zichtbaar wat je kunt.

• Een disharmonisch ontwikkelingsprofiel betekent een verschil in verbale prestaties tegenover

performale prestaties of andersom.

• De term verbaal-performaal kloof verwijst naar een gemeten verschil in de prestaties op de

onderdelen van de WISC III die tot het verbale en performale IQ worden gerekend. Wanneer

dit verschil 15 punten of meer is, is er in statistisch opzicht sprake van een significant verschil.