LE VERT DU VOCABULAIRE Anthologie de textes d'enfants et d'adolescents

DANS LA MÊME SÉRIE

PÉDAGOGIE FREINET : Poèmes d'adolescents. « Avec ces quelques mots qui enfantent le jour ». Préface de Jean-Claude Renard. (4e édition).

PÉDAGOGIE FREINET : Comme je te le dis! Poèmes d'enfants. ÉCOLE FREINET : Poèmes d 'enfants. « La porte de la clé perdue ».

(3e édition). JEAN-HUGUES MALINEAU : Le Feu, la Terre, l'Eau et l'Air. Antholo-

gie poétique contemporaine de langue française. KENNETH KOCH : Les Couleurs des voyelles. Pour faire écrire de la

poésie aux enfants. MARIANNE AURICOSTE : L'Argile des mots. Le poème : le temps du

corps. GROUPE FRANÇAIS D'ÉDUCATION NOUVELLE (GFEN) : Le Vert du vo-

cabulaire. Anthologie de textes d'enfants et d'adolescents (en col- laboration, sous la direction de Michel COSEM).

Sur la couver ture : Le d r a g o n Charcagne. Dessin de Franck, 9 ans, classe un ique de Lhez (Hautes- Pyrénées).

GROUPE FRANÇAIS D'ÉDUCATION NOUVELLE

LE VERT DU VOCABULAIRE

Anthologie de textes d'enfants et d'adolescents

en collaboration sous la direction de M i c h e l COSEM

CASTERMAN

ISBN 2-203-23154-8

© Casterman 1981 Droits de traduction et de reproduction réservés pour tous pays. Toute reproduction, même partielle, de cet ouvrage est interdite. Une copie ou reproduction par quelque procédé que ce soit, photogra- phie, microfilm, bande magnétique, disque ou autre, constitue une contrefaçon passible des peines

prévues par la loi du 11 mars 1957 sur la protection des droits d'auteur.

AVANT-PROPOS

Cette anthologie de textes d'enfants a été réalisée par Pierre Colin, Maïté Colin, Marie-Claude Combes, Jean- Jacques Dorio, Michel Ducom, Annie Briet, Françoise Efel, Michèle Jimenez, Marie Lac, Michel Lac, Christian Aguire, Danielle Nabonne, Jacqueline Naud, René Lafite, Ginette Poupard, Michel Cosem, membres du Secteur Poésie/littérature du Groupe Français d'Éducation Nou- velle, avec la collaboration des enseignants qui ont adressé les textes de leurs élèves publiés dans la revue Cahiers de Poèmes1.

Ces poèmes ont donc d'abord été produits dans des classes où une démarche poétique a été mise en pratique. Nous nous exposons donc, en les retirant de leur con- texte, de ne pas faire percevoir le travail dont ils sont issus. Il nous semble, par conséquent, nécessaire de signa- ler en référence notre revue et l'ouvrage Le Pouvoir de la Poésie paru dans la collection E3 (Casterman) pour resti- tuer ces textes à leur juste place. Les phrases qui introdui- sent chaque chapitre sont par ailleurs extraites de poèmes que nous avons publiés.

Le secteur Poésie/littérature du GFEN.

1. Cahiers de Poèmes (1967-1980) , Michel Cosem, Engomer, 0 9 8 0 0 Castil lon, ou GFEN, 6 Avenue Spinoza, 94200 Ivry.

LA POÉSIE À L'ÉCOLE

On peut bien entendu poser d'emblée la question : pourquoi LA POESIE À L'ECOLE ? Pourquoi également les enseignants et les élèves se sentent-ils de plus en plus attirés par toute démarche impulsée par la poésie? Pour- quoi depuis quelques années cette question suscite-t-elle un grand intérêt chez les pédagogues et a-t-elle donné lieu à un grand nombre de colloques, numéros spéciaux de revues, commissions, etc. ? Enfin pourquoi et comment sont menées actuellement les réflexions théoriques et les applications pratiques en ce domaine ?

Donnons tout de suite notre réponse : c'est que, grâce à la poésie, quelque chose peut bouger dans l'école d'au- jourd'hui et que si les transformations ne sont pas éclatantes ou spectaculaires, elles n'en sont pas moins profondes et, disons-le, fondamentales. Pourquoi l'école? C'est parce que l'école est toujours le lieu où s'acquièrent les fondements de notre culture, les bases de la communication et qu'elle est, pour certaines catégories d'élèves, l'endroit où ils peuvent d'une certaine manière s'accomplir en déjouant les pièges de l'idéologie dominante dont l'action est particulièrement forte sur le langage et la communication.

Les éléments de réponses et de théorisation, je puis les établir à deux titres :

— en tant qu'écrivain d'abord, utilisant le langage poétique, mais aussi d'autres formes d'écriture; la poésie demeurant cependant pour moi l'élément formel et méta- phorique fondamental me permettant des avancées plu- rielles dans toutes les autres formes d'écriture (romans, textes pour la jeunesse, récits, contes, nouvelles, etc.). C'est aussi par la pratique de la poésie que j'ai été surtout amené à réfléchir sur la fonction de la langue.

— en tant qu'enseignant ensuite, engagé dans un mouvement pédagogique, et ayant à l'intérieur de ce mou- vement travaillé d'une manière théorique et pratique la question de la poésie à l'école et de l'imaginaire ; ces approches s'intégrant dans les perspectives globales que l'on peut résumer succinctement par la préoccupation prioritaire de la lutte contre l'échec scolaire. Et lorsque l'on sait que l'un des facteurs principaux de ségrégation à l'heure actuelle est justement le langage...

En tant qu'enseignant il m'était aussi impossible d'ou- blier que j'étais écrivain et vice versa. Au lieu de tracer une ligne nette de démarcation entre mes deux fonctions j'ai cherché au contraire à rendre le plus positif possible la situation que je suis en train de vivre.

Tout d'abord, il faut bien se convaincre que la poésie se fait avec des mots, des images, des métaphores et non avec des idées et des symboles. Elle n'est pas un langage mort, bien au contraire, et elle permet toutes les recher- ches et les transformations possibles. Et c'est parce que, parfois, l'on se heurte à des résistances que la poésie nous permet de prendre conscience du travail de la langue. C'est cette vie et ce travail qui nous importent le plus et l'on en situera beaucoup mieux l'importance lorsque l'on aura rappelé que, selon Wallon, c'est dans le langage que se forme la personnalité de l'être humain.

La poésie, en augmentant le langage d'une autre di- mension que celle traditionnelle de communication utili- taire, nous permet donc d'approfondir et de structurer notre personnalité. Cela est vrai pour l'enfant dans toute sa phase d'apprentissage de la langue, des autres, puis dans celle de la découverte du monde, mais aussi cela est vrai à tout moment. La structuration de la personnalité n'est pas le privilège de la seule enfance, c'est une poten- tialité permanente chez l'homme. C'est pour cela que

toutes les pratiques (jeux, lectures, etc.) qui permettent de débloquer l'imaginaire et de le structurer par l'écriture ont une grande importance formatrice.

La poésie est découverte du monde, découverte de soi, des autres. Elle contribue à explorer le réel et l'imaginaire. Elle permet d'avoir sur le réel un pouvoir de transforma- tion, de modification, de prospection et de création, tout autant que sur l'imaginaire qui est de ce fait profondé- ment rattaché à la réalité.

Les mots pour découvrir le monde, pour entrer dans le monde, ceux qui sont en contact avec les jeunes enfants en connaissent toute l'importance et les multiples implica- tions. C'est la langue qui met aussi et surtout l'enfant au monde. C'est grâce à elle qu'il se situera dans son envi- ronnement sociologique et culturel et qu'il pourra, plus tard, le transformer.

Cette découverte du monde n'est pas encore le seul privilège de l'enfance : un grand nombre de poètes situent leur travail d'écrire dans cette perspective.

La poésie est également l'un des moyens privilégiés pour concrétiser l'imaginaire, pour le dynamiser, pour donner une vie plus ou moins continuelle à une fonction que la société aliénante dans laquelle nous vivons essaie parfois d'atrophier.

Les mots aussi sont producteurs d'imaginaire, de par leurs structures ou leurs sonorités, mais aussi par toutes les connotations possibles dont l'approche est facilitée par la forme poétique. Par les mots, par la poésie, l'imaginaire devient aussi un instrument d'investigation du réel. Cette dialectique entre imaginaire et réel est incontestablement facteur de plaisir.

La poésie peut également mettre en jeu une fonction ludique de la langue et nous offre, de ce fait, un matériau

producteur de rêves, de sensations et d'approches multi- ples et diversifiées de la réalité.

La poésie permet de rattacher l'individu à son groupe social, originel ou d'adoption. Cela ouvre deux pistes de réflexions. Tout d'abord dans la pratique pédagogique. Ensuite sur la place de la poésie dans la société ou sur les résistances qu'elle rencontre.

Ce rôle de la poésie peut paraître nouveau, surtout par rapport à ce que l'idéologie dominante avait voulu nous faire croire, en situant, par exemple, le poète hors de la société, tel un inadapté ou un anormal. Cela parce que la société du XIXe et du XXe siècle que nous avons connue excluait justement la communication poétique qui était contraire à ses objectifs économiques et culturels qu'elle mettait en péril. Le beau langage ne pouvait être la pro- priété que de quelques-uns. La pratique actuelle de la poésie sous toutes ses formes (et d'une manière créatrice) dans l'école d'aujourd'hui, et aussi en dehors de l'école, démonte en grande partie ce mécanisme d'aliénation du langage et donc d'aliénation de l'homme. La poésie n'ap- partient en aucune manière à quelques privilégiés. Elle peut être pratiquée par tous et encore plus largement peut-être lue, pour peu que l'on sache surmonter les résis- tances imposées par toute une conception restrictive et ô combien malthusienne.

Si la poésie a parfois fait peur, c'est qu'elle est une force libératrice, mais aussi parce qu'elle structure cette libération ou de l'individu ou du groupe social. On peut songer là que toute action contre le langage (et contre la poésie) est aussi une action contre l'homme. Sur ce point principal les exemples ne manquent pas : c'est le cas des langues minoritaires : parler occitan dans le midi de la France était se mettre hors la loi, depuis la croisade des Albigeois jusqu'à Jules Ferry. En interdisant une langue

on interdisait à un peuple son existence et c'est justement dans tous ces cas-là, qui sont fort nombreux, que la poésie devient porteuse de valeurs, de civilisation et permet donc à toute une culture de continuer, même d'une façon in- complète, à exister. C'est par la poésie (devenue « popu- laire » ou chanson) que se maintient la cohérence d'un groupe social en voie de disparition et c'est elle aussi qui favorise les renaissances. Que l'on pense également au rôle joué par la poésie pendant l'occupation allemande.

Ces perspectives historiques nous permettent de mieux prendre conscience de l'importance de la poésie chez l'en- fant, car elle permet à cet enfant de prendre conscience de l'existence de sa culture et d'y participer à sa manière.

Il ne s'agit pas là d'un rapport mécaniste : « connaître les trésors de la culture du passé », mais une appropria- tion et une remise à jour permanente et créatrice.

Cette appropriation ne peut se faire complètement que dans la pratique du langage (écriture/lecture) et exclut, en tout cas, toutes les manières indirectes et passives. C'est ce contact vivant et dynamique que permet la poésie. La poésie montre que l'usage créatif de notre langue est à notre portée et qu'il n'est pas le privilège de quelques individus dotés d'étranges pouvoirs. Le fait que les en- fants découvrent qu'ils peuvent avoir une activité créatrice est particulièrement positif et cela est une aide considéra- ble dans la lutte contre l'échec scolaire.

La poésie permet donc une liaison plus facile entre l'écriture et la lecture, car la lecture de la poésie porte en elle-même, pour peu que cela soit repéré, le désir d'écrire aussi. La lecture de la poésie (contrairement à ce que pourraient faire croire les commentaires de textes froids, impersonnels, porteurs d'idéologie) peut être une lecture créatrice, plurielle, mettant en jeu chez chaque individu des images ou des sensations différentes. Cette démarche

est déterminante pour toutes les autres attitudes de lectu- res, et la poésie nous permet de repérer des pistes intéres- santes dans la perspective du développement chez l'enfant, chez l'adolescent puis l'adulte, du pouvoir et du plaisir d'écrire et de lire.

La poésie contemporaine est particulièrement riche pour une telle démarche : plus variée, plus contradictoire, plus proche du réel et en tout cas faisant appel au lecteur d'une manière plus pressante, elle montre que la poésie n'est plus le lieu conservatoire de formes stéréotypées, de lieux devenus communs, mais quelque chose de bien plus attrayant. Cependant, les barrages à l'accès à la poésie contemporaine sont nombreux et de natures diverses. Sous le prétexte qu'elle est plus difficile à cerner et qu'il est plus difficile de trouver le chef-d'œuvre, on l'élimine. Comme dans son ensemble elle est contradictoire, on évite de prendre parti et l'institution se referme sur les souve- nirs du passé avec lesquels on a dégoûté des générations d'enfants, puis d'adultes, pour lesquels la poésie du XVIIIe était décidément fort peu attachante. Et comme pour en compliquer encore l'accès on a voulu conserver pour toute approche de la poésie celle des mécanismes de la récitation, utile dans certains cas, mais détournant tota- lement la fonction poétique, éliminant l'objet et le sujet, faisant de la poésie une activité rébarbative, totalement coupée du reste de la vie, le plus souvent imposée de l'extérieur selon les critères de choix échappant totale- ment à celui qui est chargé d'apprendre... Toute la dimen- sion « créativité » est bien entendu absente, voire forte- ment censurée... C'est le meilleur moyen choisi pour dire (ou faire dire) que la poésie n'existe plus... Réflexe condi- tionné que de nombreux élèves ont encore mais que con- tredisent d'une part la très importante production con- temporaine en matière de poésie et le très vif intérêt des

élèves lorsque l'approche de la poésie ne se fait pas sous ces critères fortement traditionnels. Mais les enseignants sont-ils prêts à assumer sous tous ses aspects la fonction poétique comme pouvant impulser une activité créatrice impliquant la totalité de l'enfant et de l'adolescent, adulte en formation ? Il y a là, bien entendu, un problème qui dépasse le cadre seul de la poésie mais qui nous alerte sur la formation des enseignants.

On peut dire en ce moment que la poésie contempo- raine a de plus en plus accès à l'école, ce qui ne veut pas dire par ailleurs que son approche ne soit pas réductrice, et en tout cas que l'on n'utilise pas suffisamment toutes ses potentialités.

A travers la poésie c'est aussi le travail de l'écriture qui se fait jour. Écriture qui n'est pas donnée spontané- ment, mais qui s'élabore, se construit, s'analyse, et les témoignages des écrivains contemporains peuvent parfois gêner ceux qui croient pouvoir expliquer les textes à la manière d'un Lagarde et d'un Michard.

La poésie contemporaine (mais aussi une approche contemporaine de la poésie en général) démontre aussi facilement que l'enfant n'est pas naturellement poète, mais que l'activité d'écriture amorcée peut se prolonger et devenir une création réelle.

Ce que l'on peut dire c'est que l'activité créatrice que favorise la poésie détermine une attitude différente par rapport aux autres productions esthétiques : une attitude critique, dynamique refusant la consommation passive, le matraquage des media et favorisant le goût de l'explora- tion et de la recherche. En classe, si l'on désire une atti- tude active de l'élève, le processus mis en jeu par la poésie rejaillit nécessairement sur tout le comportement de l'élève et de la classe dans toute la pratique quotidienne. On se plaint trop souvent de la passivité des élèves : cela

provient en partie du fait que l'on n'a pas suffisamment utilisé et développé les facultés créatrices et imaginatrices des enfants, pour des raisons diverses dont la principale est d'ordre idéologique. Il est difficile d'admettre que tous les enfants (et par conséquent tous les hommes) peuvent, à des degrés divers et selon leur intérêt propre, avoir une activité créatrice qui transformerait leur vie et les rapports avec les autres. L'activité créatrice « engage toute une attitude de l'individu dans la vie : une attitude dynami- que, ouverte, attentive au renouvellement, aux relations, à la communication. Un individu créatif est non seulement capable de s'adapter aux diverses situations, mais aussi de comprendre les messages qu'il reçoit et donc d'avoir une attitude critique. Il peut également formuler et communi- quer sa pensée... » (Le Pouvoir de la poésie, collection E3, Casterman.)

Le contact avec la poésie contemporaine sous tous ses aspects est sans doute l'une des nouveautés les plus enrichissantes, par rapport à ce qui se pratiquait il y a dix ans à peine. La création poétique contemporaine peut, en effet, à la fois aider à débloquer l'imaginaire et à le structurer. Il est de plus en plus facile de trouver des recueils ou des anthologies. La lecture, s'ouvrant parfois sur une activité d'écriture, outre le réel plaisir de la décou- verte, permettra de faire comprendre qu'il n'y a pas con- fusion entre activité créatrice et création, mais que la création poétique amorcée par la créativité, continuée dans le temps, est le fruit d'un travail. Et cela parce qu'il serait illusoire de faire croire aux enfants qu'ils sont poè- tes « par nature ». La poésie contemporaine permet d'éli- miner une telle facilité tout en prouvant à l'enfant qu'il peut devenir lui aussi poète.

Pour terminer, je crois que je puis dire que depuis 1967 (date de la fondation de la revue Cahiers de Poèmes,

à partir du travail d'un mouvement pédagogique et d'une revue de création poétique) j'ai pu me rendre compte comment la question de la poésie à l'école progressait. Ce qui n' était jadis qu' une activité marginale se trouve au- jourd 'hui bien au cœur du problème pédagogique. Oui, je crois que l'on peut affirmer que, grâce à la poésie, quelque chose peut bouger dans l'école d'aujourd'hui.

Michel COSEM.

le poème gît près du seuil

LA CLASSE, CES Saint-Yzan-de-Soudiac

(Gironde).

« O n ferme ne plus r e g a r d e r — Avance t o u j o u r s laisse t o u t avance t o u j o u r s mais . . . O u b l i e r t e n d r e la m a i n vers

les au t res p o u r p a r t i r loin t o u t est t e rne en hiver en été en

a u t o m n e au p r i n t e m p s en a u t o m n e en été en h iver q u i ? J ' a i m e pa rce q u e je vais m o u r i r ce n ' e s t p lus vo i r — Je

veux revoi r ne p lus p a r t i r loin sur l 'été l ' a u t o m n e et l 'h iver — la suite — La f leur ne p lus sour i r e — Rien sans

rien et sans toi sans moi sans moi sans p e r s o n n e ni rien ni

p e r s o n n e par t i r .

R e t o u r n e r d ' o ù l ' on v ien t — resp i re r ne p lus s ' a r r ê t e r cesser t o u t rien et rena î t re — Si l ' on veut ê t re o u ne p lus

être. Passe si tu veux d a n s e à ne p lus t o m b e r à ne pas t o m b e r .

Je t ' a i m e ou je t ' a d o r e — N o n je te hais — Peut -ê t re

— peu t -ê t r e — N e pas se r a c c r o c h e r et c h a n t e r vivre à

c h a n t e r — T u pleures vivre à p l eu re r q u a n d la vie est seule et tu p leures à c h a n t e r et à vivre — C ' e s t délirant !

A imez -moi parce que je vous aime.

C h a n t e C h a n t e C h a n t e et fou »

THIERRY, ODILE,

DANIELLE, 1 II A, Lycée de Saint-Gaudens

(Haute-Garonne).

On cherche en vain, Une porte utopique Sur une sortie

Improbable On cherche en vain L'espoir immatériel D'une compréhension

Inconcevable A force de chercher

J'ai trouvé La façade d'une confiance Oui à la moindre lézarde

S'anéantit Utopiste trahie

Par la convention du rang Découverte blessante

D'un aveuglement volontaire.

FRANÇOISE, 3 Collège Heures Claires, Istres

(B.-du-Rhône).

le mot

maçonne le vide

Le feu grandit il faut venir Paroles réchauffées

encerclement multicolore la danse commence

Le crépitement des ronces calme les oiseaux passagers

Les roseaux éclatent les nœuds de leur bois mort Attente.

CATHY, 5 A, CEG d Avesnes-le-Comte

(P.-de-Calais).

Ronde légère et lisse voici la bille l'enfant la fait rouler retient son souffle

jusqu'au perceptible choc.

Irisée

plus mystérieuse que la boule ensorcelée il y coule ses rêves.

LAURENT, 5 A, CEG d'Avesnes-le-Comte

(P.-de-Calais).

LE PAYSAGE

Avec peine l'air pur

sculpte le sable mystérieux et insaisissable l' ombre sinistre et boueuse

est étouffée par le monde clair le panorama rocailleux

escalade les nuages de sable sale

cascade

grandiose et pure se repose

dans un sac cobalt

LA CLASSE, 6e D, CES Leclerc, Saint-Gaudens

(Haute-Garonne).

Paysage ciel serein

promesse des nuages

château sans âge

chute de cristal

cliquetant sur les

pierres

ABSENCE D'HOMME

gardien farouche de ta bouche rafraîchie

pureté inquiète tremblante dans le miroir

EAU SANS SOUCI

GILLES, FABRICE, CM2 École Mixte Point du Jour,

Hoymille (Nord).

FORGER LE HASARD

Une masse incandescente surgit au nord La ville effarée fragmente la palissade Le ciel sauvagement s'agrippe Et l' explosion propulse les nouveaux mystères Hors de leurs courses vertigineuses La clé volcanique mesure la ville Les débris recoupent le fil A bride abattue régulières comme un cœur Perdu dans un espace inconnu.

Un courant d'air parcourt le mur La pièce sombre et étroite du château Favorise sa promenade journalière. Un valet fantôme s'acharne inutilement Contre la source inépuisable d'air. Si la rue crève la cloison osseuse. Le cœur écoulera son sang rouge Et l'enfance de la terre sera recouverte Par le ciel, en soupir.

ANNE, 3 CES Jean Jaurès, Montfermeil

(Seine-et-Oise).

J'ai troqué une patère contre un chapeau.

Une rue posthume où s'enivre l 'automate Lever, baisser

Avancer, reculer

Main dans la poche, main au chapeau Puis... pigé.

Magie du clin d'œil Noir ou blanc?

...Pas grise, Une femme.

Cache-cache de la goutte

O ciel

Fourmillant peu ! De travers, penché,

De l ' immonde sort l'extase

Coup de pied, coup de main, Ordre.

Sous ton chapeau se cache l'univers Eh! ...envole-toi

avec moi !

MARIE-GABRIELLE, LAURE-ANNE, 1 2, Lycée Simone Weil,

Saint-Étienne (Loire).

FAILLE

Lézarde fulgurante qui se détend

galope craquelle crevasse

mon crâne

failles

creusets vibrants qui tressent un réseau

sourd de douleur

liqueur nacrée s'épanouissant

comme une vague dans les fissures

de mon crâne

migraine grenaille de plomb qui

cataracte tourbillonne écume au fond

du nid soyeux de ma nuque

pulsion qui bat les flancs

de mes tempes.

MARGU, 18 ans, Collège Voltai re, Genève

(Suisse).

Orange fruit de l'orage Couloir dans le noir Oiseau sur son perchoir Aurore sur son cheval noir Galope dans le noir Œillet fleur de la boutonnière Une ombrelle pour ces demoiselles Olive pour l'olivier Un orage dans le noir Ocelot avec sa robe mouchetée Oasis près de l'eau Oreille et boucle d'oreille Orgue noir Ortie de mer.

LAURENCE, 11 ans, Collège expérimental Bréant,

Mâcon (Saône-et-Loire).

Mademoiselle Alphabette Mademoiselle Alphabette marchande de mots habite dans une planète de mots préhistoriques : des mots à tête de mouche, des mots à tête de mule, des mots à tête de morue. Mademoiselle Alphabette a deux têtes : une tête est muette, l'autre c'est pour rêver. Mademoiselle Alphabette est une vraie Gremusette dans une tête de poète...

TEXTE COLLECTIF, CP Anatole France, Tarbes

(Hautes-Pyrénées).

Imprimé en Belgique par Casterman, s.a., TournaI, mars 1981. N° impr. 4629. N" édit. 6169. Dépôt légal: 2 trimestre 1981 ; D. 19S10053 16.