Interventie

Samen Leren

2

Samenvatting

Doelgroep

De uiteindelijke doelgroep van Samen Leren betreft kinderen met achterblijvende

schoolprestaties die wonen in achterstandswijken en in groep één tot en met vier van de

basisschool zitten. De begeleiding van Samen Leren richt zich direct op de ouders van deze

kinderen.

Doel

Samen Leren verhoogt de onderwijsprestaties van kinderen in achterstandswijken en daarmee

hun verdere ontwikkelkansen door het aanleren van vaardigheden aan de ouders. Subdoelen

hierbij zijn onderwijsondersteunend gedrag vertonen in de thuissituatie, structuur bieden,

grenzen stellen en positieve aandacht geven.

Aanpak

Ouders leren tijdens huisbezoeken op laagdrempelige wijze vaardigheden aan die zij nodig

hebben om hun kind te begeleiden en te stimuleren bij hun schoolse ontwikkeling. De

vaardigheden liggen binnen de zone van naaste ontwikkeling van de ouder en worden middels

ervaringsleren aangeleerd. De begeleider hanteert hierbij een oplossingsgerichte benadering

en stemt af op de motivatie en situatie van de ouder(s). Het begeleidingstraject kent de

volgende fases: de afstemmingsfase, het werken aan doelen en de afronding. Gedurende het

gehele traject wordt de Samen Leren informatiemap voor ouders ter ondersteuning ingezet.

Er vinden afwisselend huisbezoeken plaats waarbij de schoolgaande kinderen wel en niet

aanwezig zijn om aan alle fasen van ervaringsleren recht te kunnen doen

Materiaal

Er is een handleiding voor de begeleiders met een supplement waarin alle ondersteunende

formats zijn opgenomen. Daarnaast is er een protocol voor de uitvoering, is er beeld- en

wervingsmateriaal en een informatiemap voor ouders.

Onderbouwing

In gezinnen met een lage sociaaleconomische status (SES) worden kinderen minder of

inadequaat cognitief gestimuleerd, zijn er weinig cognitief stimulerende materialen aanwezig

en is de kwaliteit van de opvoeding lager dan bij gezinnen uit wijken met een hogere SES.

Ook nemen deze ouders minder deel aan (preventieve) interventies en aan activiteiten op de

school van hun kind. Al deze factoren hangen samen met lagere onderwijsprestaties bij

kinderen. Samen Leren richt zich op het verhogen van de thuisbetrokkenheid, de

samenwerking tussen ouders en school en de opvoedvaardigheden van ouders. Dit wordt

gedaan op een outreachende, positieve en oplossingsgerichte manier. De begeleiding sluit aan

bij de zone van naaste ontwikkeling, de motivatie en de (praktische) situatie van de ouder(s).

Dit hangt samen met meer deelname, minder uitval en het bereiken van betere resultaten bij

deze doelgroep.

3

Onderzoek

Er is in augustus 2014 een pilotonderzoek gestart naar de effectiviteit in samenwerking met

de Universiteit Utrecht. Hier zijn vooralsnog geen resultaten van te geven.

Erkenning

Erkend door Deelcommissie ontwikkelingsstimulering, onderwijsgerelateerd en

jeugdwelzijn d.d 10-03-2016

Oordeel: Goed onderbouwd

De referentie naar dit document is: P.M. Huyts & M.H. Groeneweg (Januari 2016).

Databank effectieve jeugdinterventies: beschrijving ‘Samen Leren'. Utrecht: Nederlands

Jeugdinstituut. Gedownload van www.nji.nl/jeugdinterventies.

4

Uitgebreide beschrijving

Probleemomschrijving

Probleem

De schoolprestaties van kinderen uit achterstandswijken blijven achter bij die van kinderen

uit andere wijken (Mesman, 2010). Bij aanvang van het basisonderwijs zijn de verschillen

in schoolprestaties groot, zowel op het gebied van taal als, hetzij in mindere mate, op

het gebied van rekenen. De verschillen bestaan in groep 8 nog steeds, maar zijn dan iets

minder groot dan in groep 2 (Driessen, 2012).

Spreiding

De methode Samen Leren is gericht op ouders en kinderen die wonen in

achterstandswijken van een (grote) stad. Deze wijken worden ook wel aandachtswijken

genoemd: wijken die extra beleidsaandacht krijgen vanwege de opeenstapeling van

achterstanden en problemen. Een groot deel van de vier grote steden (i.e. Amsterdam,

Rotterdam, Utrecht, Den Haag) bestaat uit aandachtswijken. Deze wijken worden volgens

het Sociaal en Cultureel Planbureau (SCP) gekenmerkt door een heel laag statusniveau.

Dit statusniveau is afgeleid van een aantal kenmerken van de bewoners van de wijk,

namelijk: hun opleidingsniveau, inkomen en arbeidsmarktpositie (Knol, Boelhouwer &

Veldheer, 2012). In achterstandswijken wonen over het algemeen meer niet-westerse

migranten. In de grote steden bestaat zelfs bijna de helft van de bewoners uit niet-

westerse migranten (Knol et al., 2012). Rotterdamse wijken hebben gemiddeld de laagste

status en er zijn in vergelijking tot andere gemeenten weinig wijken met een hoge status

te vinden (Knol et al., 2012).

Sinds 2006 wordt met ‘Kinderen in Tel’, een onderzoek door het Verwey–jonker

Instituut, de leefsituatie van kinderen in Nederlandse gemeenten in kaart gebracht aan de

hand van statistische data (Steketee, Tierolf & Mak, 2014). In het ‘Databoek Kinderen in

Tel 2014’ komt naar voren dat bij de laatste meting in 2012 17,6 procent van de kinderen

in Nederland in een achterstandswijk woont. Er is sprake van een groeiend probleem,

aangezien dit aantal sinds 2000 gestegen is met 20 procent. Ook het aantal kinderen in

Nederland dat in armoede leeft, is gestegen (Steketee et al., 2014).

In hetzelfde onderzoek is ook gekeken naar het percentage achterstandsleerlingen,

wat staat voor het aantal leerlingen van 4 tot en met 12 jaar in het basisonderwijs dat een

leerlinggewicht hoger dan nul heeft. Dit gewicht wordt toegekend op basis van de situatie

van het gezin, namelijk op basis van het opleidingsniveau van de ouders en het

postcodegebied van de school. Kinderen van laagopgeleide ouders en/of die naar school

gaan in een wijk met in het algemeen veel gezinnen met een laag inkomen of een uitkering,

krijgen een gewicht toegekend hoger dan nul. In 2012 hebben 107 gemeenten een

percentage achterstandsleerlingen dat hoger ligt dan het landelijk gemiddelde van 11,6

procent. De gemeente Rotterdam staat bovenaan met een percentage

achterstandsleerlingen van 27,2procent (Steketee et al., 2014).

Prestaties in het basisonderwijs worden onder andere gemeten in Cito-scores. De

gemiddelde Nederlandse Cito-score was 534,8 in 2014. In de vier grote steden lag het

5

gemiddelde datzelfde jaar op 533,6. In Rotterdam was de gemiddelde score 532,2, in

Rotterdam-Zuid 529,4 en in de focuswijken in Rotterdam-Zuid 528,4 (Nationaal

Programma Rotterdam-Zuid, 2012). Een score van 533 is nodig om naar de havo te gaan.

Gevolgen

Wanneer er niet wordt ingegrepen, blijft de cognitieve ontwikkeling van kinderen uit

achterstandswijken achter bij die van andere kinderen, hebben zij ook na groep 4 en in

het vervolgonderwijs minder goede schoolprestaties en zullen zij vaker vroegtijdig

schoolverlaten. De kans dat zij de arbeidsmarkt met een startkwalificatie betreden is

aanzienlijk kleiner (Desforges & Abouchaar, 2003; Mesman, 2010). In 2012 verlaat 3,2

procent van het totaal aantal leerlingen aan het voortgezet onderwijs en middelbaar

beroepsonderwijs de opleiding voortijdig. In de grote steden is het aantal voortijdige

schoolverlaters het grootst (Steketee et al., 2014). In Nederland zijn diploma’s zeer

belangrijk bij het realiseren van levenskansen. Een goede opleiding is vooral bepalend als

het gaat om het bereiken van een hoge maatschappelijke positie (Kraaykamp, 2000).

Onderwijsachterstanden leiden daarmee tot slechtere loopbaanperspectieven, het

wordt moeilijker om mee te komen in de maatschappij en de kans dat de volgende

generatie ook met een onderwijsachterstand aan school begint wordt vergroot (Van

Kampen, Kloprogge, Rutten & Schonewille, 2005). Er is sprake van een grotere kans op

(jeugd)werkloosheid en laagbetaald werk. De werkgelegenheid voor jongeren met een

startkwalificatie is hoger (Traag & Van der Velden, 2011). Hierdoor wordt er vaker gebruikt

gemaakt van bijstandsuitkeringen onder deze jongeren (Rumberger, 2001).

Ook de kans dat jongeren licht of zwaar delinquent gedrag ontwikkelen op latere

leeftijd is groter. Het percentage arrestaties ligt hoger onder voortijdig schoolverlaters

(Sweeten, Bushway & Paternoster, 2009). Daarnaast is het middelengebruik onder deze

jongeren hoger (Drapela, 2006) en is er een samenhang gevonden met psychosociale

problemen en gezondheidsproblemen (Leseman 2007; Sweeten et al., 2009). Al deze

factoren maken dat de maatschappelijke kosten van dit probleem zeer hoog zijn

(Rumberger, 2001).

Daarnaast stellen Van Yperen, Van der Steege, Addink en Boendermaker (2010) dat

de vraag naar jeugdzorg al jaren toeneemt, maar de financiële ruimte hiertoe beperkt is.

Het nieuwe jeugdstelsel dient meer nadruk te leggen op preventie en vroegtijdige

ondersteuning (Leseman, 2007). Samen Leren is hierop gericht. Wanneer deze

ondersteuning niet plaatsvindt, zal er naar verwachting meer gespecialiseerde zorg en

medicalisering nodig zijn, wat een stijging van kosten oplevert (Ras, Pommer & Sadiraj,

2014; Timmermans, De Jong & Hollander, 2013).

6

Beschrijving interventie

2.1 Doelgroep

Uiteindelijke doelgroep

De uiteindelijk doelgroep van Samen Leren betreft kinderen met achterblijvende

schoolprestaties die wonen in achterstandswijken en in groep één tot en met vier van de

basisschool zitten.

Intermediaire doelgroep

De interventie richt zich direct op ouders die wonen in een achterstandswijk en een kind

hebben met achterblijvende schoolprestaties in groep één tot en met vier van de

basisschool.

Selectie van doelgroepen

Ouders kunnen via scholen aangemeld worden wanneer er sprake is van onvoldoende

prestaties bij hun kind in de klas. Dit wordt door de school vastgesteld op basis van

tegenvallende prestaties op het rapport of op tussentijdse (Cito-)toetsen. De school dient

hierover in gesprek te gaan met de ouders, omdat ouders wel open moeten staan voor

ondersteuning door Samen Leren. De methode is ontwikkeld voor begeleiding in het

vrijwillig kader. Ook kunnen ouders zichzelf aanmelden voor Samen Leren, wanneer zij

constateren dat er sprake is van achterblijvende schoolprestaties bij hun kind en zij hier

zelf ondersteuning voor willen in de thuissituatie.

Indicaties:

Samen Leren is toegespitst op ouders die:

in achterstandswijken wonen;

een kind hebben met achterblijvende schoolprestaties in groep één tot en met vier

van de basisschool;

de Nederlandse taal nog niet geheel machtig zijn;

een laag opleidingsniveau hebben;

van diverse culturele komaf zijn;

weinig financiële middelen hebben;

beperkte ruimte in huis hebben;

beperkte mogelijkheden tot vervoer hebben;

7

beperkte vaardigheden hebben op het gebied van de stimulering van hun kind bij

de school (wordt vastgesteld aan de hand van de intakevragenlijst tijdens het

intakegesprek);

beperkte opvoedingsvaardigheden hebben (wordt vastgesteld aan de hand van de

intakevragenlijst tijdens het intakegesprek).

Contra-indicaties:

ouders zijn de taal geheel niet machtig en er is geen mogelijkheid (via een tolk) in

een andere taal te communiceren. Indien mogelijk wordt er een tolk ingezet of

wordt nagegaan of er in het sociaal netwerk van het gezin iemand is die de

Nederlandse taal spreekt.

ouders hebben veel stress door bijvoorbeeld financiële, psychische of

gezondheidsproblemen of huiselijk geweld. In dit geval wordt er andere

hulpverlening ingezet (bijvoorbeeld via het wijk-/buurtteam) en kan met Samen

Leren worden aangevangen zodra ouders minder stress hierdoor ervaren.

ouders hebben een dermate laag begripsniveau dat zij gefrustreerd raken waardoor

het aanleren van de vaardigheden uit Samen Leren niet mogelijk is. Er wordt dan

gezocht naar passende ondersteuning voor het gezin (bijvoorbeeld via het wijk-

/buurtteam).

ouders zijn niet gemotiveerd voor coaching aan huis, omdat er andere

verwachtingen zijn van de begeleiding, zoals de verwachting dat het om

huiswerkbegeleiding gaat. En zij zijn, nadat hen is uitgelegd dat Samen Leren zich

op de ouders richt, niet op andere gedachten te brengen. Er wordt in dit geval met

de ouder gezocht naar ondersteuning die aansluit bij hun behoeften.

praktische belemmeringen spelen een dermate grote rol dat ouders zo weinig

beschikbaar zijn dat de continuïteit van de begeleiding zeer verstoord raakt.

Of er van deze factoren sprake is, wordt vastgesteld door middel van het intakegesprek.

2.2 Doel

Hoofddoel

Het hoofddoel van Samen Leren is het verhogen van de onderwijsprestaties (Cito-scores)

van kinderen met achterblijvende schoolprestaties uit groep één tot en met vier van

basisscholen in achterstandswijken, en daarmee de ontwikkelkansen van deze kinderen.

Subdoelen

Om het hoofddoel te bereiken worden er vaardigheden aangeleerd aan de ouders van de

kinderen. Hiervoor zijn de volgende subdoelen geformuleerd:

ouder stimuleert in aansluiting op school de leerhouding van het kind;

ouder stimuleert in aansluiting op school de taalontwikkeling van het kind;

ouder stimuleert in aansluiting op school de rekenontwikkeling van het kind;

8

ouder stimuleert in aansluiting op school de fijne motoriek van het kind;

ouder heeft regelmatig functioneel contact met de leerkracht;

ouder biedt het kind structuur;

ouder stelt het kind grenzen;

ouder geeft het kind positieve aandacht.

Deze doelen zijn op hun beurt geconcretiseerd in meerdere subdoelen, zoals schematisch

is weergegeven.

1. Ouder stimuleert in aansluiting op school de leerhouding van het kind

1.1 Ouder en kind oefenen in dagelijkse situaties met de concentratie

1.2 Ouder en kind oefenen aan de hand van spellen en materialen met de concentratie

1.3 Ouder beloont het kind indien hij/zij zich concentreert

1.4 Ouder stimuleert de leergierigheid van het kind door vragen te stellen tijdens

dagelijkse situaties en spellen/activiteiten met het kind

1.5 Ouder stimuleert de leergierigheid van het kind door samen op zoek te gaan naar

antwoorden op de vragen van het kind

1.6 Ouder beloont het kind voor het stellen van vragen en het zoeken naar antwoorden

2. Ouder stimuleert in aansluiting op school de taalontwikkeling van het kind

2.1 Ouder stimuleert het kind te kijken naar leerzame, taal stimulerende programma’s

2.2 Ouder leest het kind (indien mogelijk) regelmatig voor. In de eigen of de Nederlandse

taal

2.3 Ouder en kind lezen regelmatig samen (alleen wanneer het kind al kan/leert lezen)

2.4 Ouder stimuleert het kind oefeningen te doen op leerzame, taal stimulerende

websites/computerprogramma’s

2.5 Kind is lid van de bibliotheek en de bibliotheek wordt regelmatig bezocht door ouder

en kind

2.6 Ouder en kind oefenen in dagelijkse situaties met taal

2.7 Ouder en kind oefenen aan de hand van spellen en materialen met taal

2.8 Ouder beloont het kind voor goed taalgebruik en het oefenen met taal

3. Ouder stimuleert in aansluiting op school de rekenontwikkeling van het kind.

3.1 Ouder stimuleert het kind te kijken naar leerzame, rekenvaardigheden stimulerende

programma’s

3.2 Ouder stimuleert het kind oefeningen te doen op leerzame, rekenvaardigheden

stimulerende websites/computerprogramma’s

3.3 Ouder en kind oefenen in dagelijkse situaties met rekenen

3.4 Ouder en kind oefenen aan de hand van spellen en materialen met rekenen

3.5 Ouder beloont goede resultaten voor rekenen en het oefenen met rekenen

4. Ouder stimuleert in aansluiting op school de fijne motoriek van het kind

4.1 Ouder en kind oefenen met de fijne motoriek in dagelijkse situaties

4.2 Ouder en kind oefenen met de fijne motoriek aan de hand van spellen en materialen

4.3 Ouder beloont het oefenen met de fijne motoriek

9

5. Ouder heeft regelmatig functioneel contact met de leerkracht.

5.1 Ouder is aanwezig bij belangrijke momenten op school of blijft op een andere manier

op de hoogte

5.2 Ouder is op de hoogte van het huidige en het verwachte schoolniveau van het kind

5.3 Ouder communiceert met de leerkracht over het welzijn

en de voortgang van het kind op school en thuis

6. Ouder biedt het kind structuur

6.1 Ouder hanteert een vaste dagindeling en weekplanning, waarbij aandacht is voor het

doen van schoolwerk/leerzame spellen of activiteiten

6.2 Ouder biedt het kind een vaste werkplek en een rustige leeromgeving

6.3 Ouder en kind maken duidelijke afspraken over tijden en dagelijkse momenten en

passen deze toe

6.4 Ouder beloont het kind wanneer hij/zij zich aan afspraken met betrekking tot

structuur houdt

6.5 Wanneer er iets in de structuur/planning verandert, geeft de ouder dit duidelijk aan

bij het kind

7. Ouder stelt het kind grenzen

7.1 Ouder stelt regels op passend bij het kind

7.2 Indien het kind de regels overtreedt, reageert de ouder op consistente wijze door het

geven van waarschuwingen en een time-out

7.3 Ouder beloont het kind indien hij/zij zich aan de gestelde regels houdt

8. Ouder geeft het kind positieve aandacht

8.1 Ouder beloont goed gedrag, inzet en prestaties

8.2 Ouder past verschillende manieren van belonen toe

8.3 Ouder reageert sensitief op emoties van het kind

8.4 Ouder vraagt regelmatig aan het kind hoe het op school was

8.5 Ouder besteedt positieve aandacht aan het doen van schoolwerk

2.3 Aanpak

Opzet van de interventie

Op de basisscholen en bij eventuele andere samenwerkingspartners vindt op

laagdrempelige wijze werving plaats. Het traject kent per gezin vervolgens grofweg drie

fasen: de afstemmingsfase, het werken aan doelen en de afronding (zie onderstaande

schematische weergave van het traject).

De afstemmingsfase bestaat voor alle gezinnen uit vijf huisbezoeken met de volgende

activiteiten: intake, kennismaking, informatiemap doornemen, activiteit uit informatiemap,

en plan van aanpak bespreken. In overleg met het gezin wordt gekozen om één of twee

keer per week langs te gaan. Aangeraden wordt om twee keer per week aan te houden.

Ook vindt er een gesprek tussen de ouder(s), begeleider van Samen Leren en leerkracht

op de school van het kind plaats. Dit gesprek duurt ongeveer een half uur.

10

De fase ‘werken aan doelen’ varieert qua duur per gezin, naar gelang complexiteit en

kwantiteit van de doelen en eventuele belemmeringen in het bereiken van de doelen (zoals

de taligheid, stressniveau etc.). Hierbij gelden de volgende vuistregels:

Het plan van aanpak wordt opgesteld tot de tussenevaluatie, daarna wordt met de

ouder gekeken welke verlenging gewenst is.

In het plan van aanpak wordt voor elk te behalen doel in ieder geval één huisbezoek

met het gezin en één huisbezoek met de ouder gepland. Op basis van de

tussenevaluatie kan dit worden uitgebreid met extra huisbezoeken indien de ouder

de vaardigheid nog niet eigen gemaakt blijkt te hebben. Gemiddeld worden er per

gezin drie tot vijf doelen opgesteld. De duur van deze fase varieert daarmee tussen

de zes tot tien huisbezoeken tot de tussenevaluatie. Hierna wordt in veel gevallen

verlengd met nog vier tot zes huisbezoeken. De gemiddelde duur van deze fase

komt daarmee op tien tot zestien huisbezoeken, wat neerkomt op ongeveer vijf tot

acht weken wanneer ouders tweemaal per week worden bezocht.

In overleg met het gezin wordt gekozen om één of twee keer per week langs te

gaan. Aangeraden wordt om twee keer per week aan te houden, aangezien er dan

intensiever met de ouder aan de vaardigheden gewerkt kan worden.

De afrondingsfase bestaat uit vier huisbezoeken met de volgende activiteiten: een

afsluitende activiteit met het gezin, een huisbezoek met de ouder(s) waarbij de begeleiding

wordt geëvalueerd en een telefonisch nazorgcontact na ongeveer zes weken, waar

eventueel een huisbezoek uit voort kan komen, en een follow-up huisbezoek na ongeveer

zes maanden.

11

Huisbezoeken ouder en huisbezoeken gezin

Gedurende het hele traject worden huisbezoeken waarbij alleen de ouder(s) aanwezig is

(zijn), en huisbezoeken met het hele gezin afgewisseld. De huisbezoeken waarbij alleen de

ouder aanwezig is vinden onder schooltijd plaats, zodat de schoolgaande kinderen niet

thuis zijn. De huisbezoeken waarbij het hele gezin aanwezig is vinden plaats buiten

schooltijd. De huisbezoeken met het gezin duren gemiddeld een uur, de huisbezoeken met

de ouder(s) gemiddeld anderhalf uur.

Locatie en uitvoerders

Samen Leren vindt plaats bij gezinnen thuis (huisbezoeken) en op de basisscholen (werving

en schoolgesprekken) in de focuswijken van Rotterdam-Zuid. Hierbij wordt samengewerkt

met de wijkteams en wijknetwerk partners

Op dit moment wordt de methode toegepast door professionals en stagiaires bij Bureau

Frontlijn. Eén teamleider stuurt een team van vier tot zes hbo-stagiaires (opleidingen:

Pedagogiek of Sociaal Pedagogische Hulpverlening) en eventueel wo-stagiaires

(Orthopedagogiek) aan. De stagiaires begeleiden gezinnen in tweetallen, waarbij de

teamleider altijd het intakegesprek voert, tijdens de begeleiding regelmatig mee gaat en

de evaluatiegesprekken voert met de ouders (waarbij een stagiaire aanwezig is). De

teamleider is ten minste hbo geschoold in één van de genoemde relevante richtingen.

Er is voor deze constructie gekozen om bottom-up ontwikkeling van de interventie

mogelijk te maken; op deze wijze werd een structurele, kostenefficiënte praktijkbasis

gerealiseerd waarin aanpassingen relatief makkelijk konden worden doorgevoerd. Om de

methode duurzaam uit te voeren heeft het niet de voorkeur met grote aantallen stagiaires

•Ouderbijeenkomsten

•Aanwezigheid op logische vindplaatsen

•Aanmeldingen via scholen/samenwerkingspartners

Werving

• Intake

•Kennismakingsactiviteit

• Informatiemap doornemen

•Activiteit uitvoeren

•Ouder-leerkrachtgesprek

•Plan van aanpak doornemen

Afstemming

•Vaardigheden aanleren

•Huisbezoeken ouder

•Huisbezoeken gezin

•Tussenevaluatie

Werken aan doelen

•Afsluitende activiteit met het gezin

•Eindevaluatie

•Nazorg

•Follow-up

Afronding

12

te werken om de continuïteit te kunnen waarborgen. Indien stagiaires aan professionals

gekoppeld worden kan dit wel een meerwaarde zijn.

13

Inhoud van de interventie

1. Werving

Het doel van werving is ouders enthousiast maken om deel te nemen aan Samen Leren.

Tijdens de werving is een positieve, betrokken basishouding van groot belang. De werving

richt zich op ouders die niet goed weten hoe zij hun jonge kinderen (uit groep 1 t/m 4 van

de basisschool) waarbij sprake is van achterblijvende schoolprestaties, vanuit huis kunnen

stimuleren. Op de scholen zijn flyers/informatiebrieven voor ouders beschikbaar en

leerkrachten of intern begeleiders geven deze aan ouders waarvan zij denken dat zij baat

zouden hebben bij begeleiding van Samen Leren (bijvoorbeeld tijdens het bespreken van

het rapport). Zij leggen ouders uit wat deze begeleiding inhoudt en waarom zij denken dat

dit geschikt is voor hen.

Om de werving laagdrempelig vorm te geven, wordt aangeraden interactieve

ouderbijeenkomsten te organiseren in de ouderkamers van basisscholen. Ouders die

begeleiding hebben (gehad) van Samen Leren kunnen hierbij een actieve rol krijgen door

over hun ervaringen te vertellen. Ook kunnen er vraaguren georganiseerd worden op de

school of kunnen begeleiders van Samen Leren aanwezig zijn bij rapportavonden of andere

ouderavonden die door de school worden georganiseerd. Zo krijgen ouders de kans de

begeleiders te leren kennen en worden er meer ouders bereikt die anders niet deel zouden

nemen. Daarnaast zorgt de aanwezigheid op school ervoor dat het schoolteam beter

bekend raakt met Samen Leren en zij zullen ouders daardoor eerder en meer volledig

informeren.

2. Afstemmingsfase

Het doel van de afstemmingsfase is om na te gaan aan welke vaardigheden, oftewel aan

welke (sub)doelen uit de standaardlijst, met de ouder gewerkt zal worden. Door de

gesprekken en activiteiten tijdens de huisbezoeken wordt nagegaan welke (sub)doelen

aansluiten bij de zone van naaste ontwikkeling, motivatie en situatie van de ouder. Dit

resulteert aan het eind van de afstemmingsfase in een plan van aanpak wat hierop is

toegespitst.

Intakegesprek

Tijdens het intakegesprek wordt de Samen Leren intakevragenlijst ouder afgenomen door

twee begeleiders. Zij stellen de ouder(s) vragen over het schools functioneren, het gedrag

en het dagritme van het kind/de kinderen in het gezin. Indien er sprake is van een

aandachtspunt op het niveau van het kind, wordt besproken in hoeverre de ouder zelf al

dingen toepast om dit te verbeteren. Wanneer de ouder bijvoorbeeld aangeeft dat het op

school niet goed gaat met taal, vraagt de begeleider na of de ouder hier thuis aandacht

aan besteedt. Op basis van de intake wordt het eerste concept van het plan van aanpak

opgesteld. Tijdens het verdere traject kunnen er nog doelen worden toegevoegd,

weggehaald of gewijzigd wanneer er meer informatie is verkregen of de situatie is

gewijzigd.

14

Naast het verkrijgen van informatie om de begeleiding vorm te geven, is het

belangrijkste doel het werken aan de band met de ouder vanuit de positieve, betrokken

basishouding die wordt gehanteerd. Ook worden de wederzijdse verwachtingen

uitgesproken en worden afspraken gemaakt over de vaste dagen en tijden voor de

huisbezoeken.

Kennismakingsactiviteit

Vanaf dit moment wordt het gezin door één of twee begeleiders van Samen Leren begeleid.

De kennismakingsactiviteit vindt thuis plaats met het hele gezin en is informeler dan het

intakegesprek. Er wordt een knutsel/spelactiviteit gedaan waar iedereen aan mee kan

doen, bijvoorbeeld het maken van een collage van het gezin, waarbij de gezinsleden

worden getekend en daarom heen worden plaatjes geplakt, positieve eigenschappen en

kenmerken geschreven die passen bij het specifieke gezinslid. De functie hiervan is

drieledig: verdere kennismaking met het gezin, een band opbouwen met de kinderen en

meer informatie verkrijgen om de begeleiding specifiek op het gezin af te stemmen. Tijdens

dit huisbezoek wordt samen met de ouder naar de school van het kind gebeld om een

afspraak te plannen voor het ouder-school gesprek of wordt besproken dat de ouder

hiervoor zelf op school een afspraak maakt met de leerkracht.

Informatiemap doornemen

Tijdens dit huisbezoek, waarbij alleen de ouder(s) aanwezig is (zijn), bespreken de

begeleiders de Samen Leren informatiemap voor ouders. De begeleider bekijkt de map

samen met de ouder(s), stelt per onderwerp vooral vragen, komt terug op wat de ouder

eerder verteld heeft en luistert goed naar de ouder in plaats van direct allerlei adviezen uit

de map te geven.

Per onderwerp wordt besproken hoe dit nu gaat in het gezin en of de ouder dit zou

willen veranderen, zodat het niveau van vaardigheden van de ouder wordt bepaald en de

mate waarin de ouder gemotiveerd is hieraan te werken. Ook worden er vragen gesteld

waaruit het niveau van kennis van de ouder per onderwerp wordt bepaald. De onderwerpen

die in de map staan, komen overeen met alle subdoelen binnen Samen Leren, namelijk

onderwijsondersteunend gedrag, structuur, grenzen stellen en positieve aandacht. Bij alle

doelen met betrekking tot onderwijsondersteunend gedrag, wordt in de map aandacht

besteed aan wat er per groep (1 t/m 4) op school van het kind verwacht wordt.

Na alle onderwerpen nagelopen te hebben, kiest de ouder zelf een activiteit uit de map

die hij/zij de volgende keer wil uitvoeren. Op deze wijze wordt de ouder geactiveerd in de

begeleiding. Bij het doel ‘ouder geeft het kind positieve aandacht’ zijn bijvoorbeeld de

volgende activiteiten in de map opgenomen: een kwaliteitenspel, complimentendoos,

emotiekaartjes en een beloningsschema. De activiteit die de ouder kiest, wordt door de

begeleider met de ouder voorbesproken. Hierbij worden vragen gesteld en wordt informatie

gegeven over het belang ervan en hoe het kan worden toegepast.

Activiteit uitvoeren

15

De activiteit die de ouder in het vorige huisbezoek heeft gekozen, voert het gehele gezin

tijdens dit huisbezoek uit. De begeleiders leggen een link met wat er aan informatie over

dit onderwerp besproken is tijdens het huisbezoek ervoor, waardoor de ouder het ‘kennen’

met het ‘kunnen’ verbindt.

Ook bereidt de begeleider met de ouder het gesprek met school voor. Hierbij wordt de

intakevragenlijst leerkracht gebruikt. De begeleider vraagt aan de ouder welke aspecten

hij/zij hieruit het belangrijkst vindt om te bespreken en hoe hij/zij dit wil gaan doen.

Eventueel kan er, wanneer de ouder dit als lastig ervaart, alvast geoefend worden met hoe

de vragen aan de leerkracht gesteld kunnen worden.

Ouder-leerkracht gesprek

Ouder(s) en de begeleider van Samen Leren gaan samen in gesprek met de leerkracht en

eventueel de intern begeleider van de school van het kind. Het doel hiervan is om het

contact tussen ouder(s) en school te verbeteren of te versterken en (meer) informatie van

de leerkracht te verkrijgen over hoe het op school met het kind gaat en hoe de ouder(s)

hier vanuit huis bij aan kunnen sluiten. De vragen uit de leerkrachtvragenlijst en eventuele

andere vragen die de ouder(s) hebben worden besproken. Hierbij is het van belang dat de

vragen zo veel mogelijk door de ouder(s) zelf gesteld worden en de begeleider vooral

ondersteunend aanwezig is.

Plan van aanpak bespreken

Gedurende de afstemmingsfase wordt het format voor het Samen Leren plan van aanpak

na elk contactmoment vanaf de intake bijgewerkt. Elk contactmoment geeft weer

aanvullende of nieuwe informatie over het gezin die verwerkt dient te worden tot een plan

dat volledig op het gezin is toegespitst. Het plan bestaat uit een analyse van de

gezinssituatie, een samenvatting van de aandachtspunten voor de begeleiding en een

algemeen beeld. Vervolgens worden de doelen opgesteld op het niveau van vaardigheden

bij de ouder die worden gerelateerd aan bepaalde aandachtspunten bij het kind. Tot slot

wordt er een planning opgesteld voor de huisbezoeken tot aan de tussenevaluatie.

Tijdens dit huisbezoek waarmee de afstemmingsfase wordt afgesloten, wordt het plan

van aanpak met de ouder(s) doorgenomen. De begeleider kan hiermee nagaan of de

geformuleerde doelen aansluiten bij wat de ouder voor ogen heeft. Het plan is een

dynamisch plan en kan gedurende de verdere begeleiding te allen tijde worden aangepast

in overleg met de ouder(s). Hiervan brengt de begeleider de ouder(s) ook op de hoogte.

3. Werken aan doelen

Huisbezoeken waarbij aan doelen wordt gewerkt

De ouders weten nu aan welke vaardigheden zij zullen gaan werken. Het aanleren hiervan

middels ervaringsleren staat in deze fase centraal. Het is de taak van de begeleider hen

hierin te ondersteunen en vanuit de positieve, betrokken basishouding goed bij hen aan te

sluiten. Ervaringsleren verloopt volgens de fasen ervaren, reflecteren, conceptualiseren en

actief experimenteren.

16

Binnen de methode worden de termen ervaren, bespreken, informeren en proberen

gebruikt, omdat dit toegankelijker termen voor de ouders zijn. De begeleider ondersteunt

de ouder in dit leerproces en zet hiervoor de Samen Leren Informatiemap voor ouders in.

Per fase wordt uiteengezet wat de invulling hiervan is en welke rol de begeleider hierin

speelt.

Bij het ervaren staat uiteraard ervaring van de ouder met de vaardigheid centraal. De

begeleider heeft deze onder andere in kaart gebracht middels de intake en het doornemen

van de map. Indien er nog geen ervaring is met deze vaardigheid wordt hiervoor tijdens

een huisbezoek gelegenheid gecreëerd. Handvatten hiervoor staan in de Samen Leren

Informatiemap voor Ouders; de activiteiten die hierin staan kunnen een eerste ervaring

met de vaardigheid zijn.

Door het bevragen van de vaardigheid maakt de ouder al een start met de reflectie

hierop. Bij het werken aan het doel stelt de begeleider oplossingsgerichte vragen om deze

reflectie verder in de hand te werken, waaronder schaalvragen (zie uitwerking ‘ouder

stimuleert de leerhouding van het kind’). Daarnaast staan in de map vragen bij de

vaardigheden die de ouder aan het denken kunnen zetten.

De begeleider kan de Samen Leren informatiemap voor ouders weer inzetten voor het

informeren over de vaardigheid. De map biedt op subdoelniveau informatie over het belang

en de toepassing van de vaardigheid. Daarnaast kunnen ouder en begeleider samen op

internet informatie opzoeken over het in praktijk brengen van de vaardigheid.

De verschillende werkvormen en praktische tips bieden handvatten om de vaardigheid

(nog meer) in praktijk te brengen voor de fase ‘proberen’. Ouder en begeleider kunnen

samen optrekken in deze fase, of de begeleider kan deze activiteiten met de ouder voor-

en nabespreken. De begeleider is ondersteunend aanwezig en neemt niet de rol van de

ouder over.

Hierbij is het belangrijk dat de begeleider een eventuele (praktische) vertaalslag maakt

naar de situatie van de ouder zodat de kans dat ouder de vaardigheid zelfstandig zal

toepassen toeneemt, bijvoorbeeld door tips te geven waarmee het minder tijd kost voor

drukke ouders en door samen na te denken wanneer, waar (een plek in huis of

buiten/onderweg) en hoe de ouder het voort kan zetten. De ervaring van de ouder in het

zelfstandig toepassen van deze werkvormen en tips dient als input voor de volgende

reflectie. Zodoende worden de fasen van ervaringsleren per vaardigheid meerdere malen

doorlopen, zodat alle subdoelen die zijn opgesteld worden behaald.

Als voorbeeld is het doel ‘Ouder stimuleert de leerhouding van het kind’ uitgewerkt.

Dit doel wordt opgesteld als uit de intake en afstemmingsfase blijkt dat het kind zich niet

(goed) kan concentreren, het niet leuk vindt om nieuwe dingen te leren en ouder

onderstaande vaardigheden nog niet (volledig) in praktijk brengt.

17

Ouder stimuleert de leerhouding van het kind

Via deze vaardigheid kunnen het stimuleren van de taalontwikkeling, het bieden van

structuur, het stellen van grenzen en het geven van positieve aandacht aan de orde

komen.

Deze vaardigheid kan geoefend worden terwijl er aan andere vaardigheden wordt

gewerkt zoals het stimuleren van de reken- of taalontwikkeling.

Ervaren

De ervaring van de ouder met de vaardigheid wordt als uitgangspunt genomen. Deze is

besproken tijdens de intake en het doornemen van de Samen Leren Informatiemap voor

ouders. Hierop kan worden terug gewezen bij de aanvang van het werken aan dit doel.

Bespreken

Het stellen van reflecterende en oplossingsgerichte vragen (o.a. schaalvragen) met

betrekking tot de vaardigheid helpt de ouder te reflecteren op de vaardigheid, zoals:

In hoeverre past u deze vaardigheid al toe? Hoe vaak per dag/week?

Op een schaal van 0 tot 10, welk cijfer zou u zichzelf voor deze vaardigheid geven?

Waarom geeft u zichzelf dit cijfer en geen lager cijfer?

Wat is ervoor nodig om een hoger cijfer te krijgen?

Welke cijfer wilt u bereiken? Waarom?

De scores op deze subdoelen komen terug bij de tussenevaluatie; de ouder wordt dan

opnieuw gevraagd een score toe te kennen aan de subdoelen.

Informeren

Neem samen het onderdeel ‘stimuleren van de leerhouding van uw kind’ door uit de

Samen Leren informatiemap voor ouders.

Zoek met de ouder naar informatieve sites over leerhouding, de ontwikkeling hiervan

en de rol van de ouder bij het stimuleren (zie voorbeelden in de map).

Kijk samen met de ouder op de website van de school of er informatie over dit

onderwerp op staat.

Kijk samen met de ouder naar wat er in het laatste rapport over de leerhouding of

concentratie staat.

Het ouder-leerkracht gesprek biedt de ouder mogelijkheid informatie te verkrijgen

over hoe er vanuit school aan de leerhouding gewerkt wordt.

Proberen

1. Ouder en kind oefenen in dagelijkse situaties met de concentratie.

Ouder oefent (met ondersteuning/naar voorbeeld van begeleider) in dagelijkse

situaties hiermee door bijv. het kind een boodschappenlijstje te laten onthouden

als ouder naar de supermarkt gaat.

2. Ouder en kind oefenen aan de hand van spellen en materialen met de

concentratie.

18

Ouder en kind oefenen (met ondersteuning/naar voorbeeld van begeleider)met

suggesties uit de map, zoals ‘ik ga op reis en ik neem mee’ of memory.

Met ouder andere spellen/ oefeningen bedenken/op internet opzoeken die

aansluiten bij interesses en niveau van het kind

3. Ouder beloont het kind indien het zich concentreert.

Ouder oefent met belonen (met ondersteuning/naar voorbeeld van begeleider)

bijvoorbeeld in een rollenspel.

Ouder zet (met ondersteuning/naar voorbeeld van begeleider) beloningskaarten

uit de map in.

4. Ouder stimuleert de leergierigheid van het kind door vragen te stellen

tijdens dagelijkse situaties en spellen/activiteiten met het kind.

Ouder stelt vragen (met ondersteuning/naar voorbeeld van begeleider) in veel

voorkomende situaties zoals koken/eten/wandelen

Ouder stelt vragen (met ondersteuning/naar voorbeeld van begeleider) bij andere

spellen/activiteiten; zoals vragen stellen over de kaartjes bij memory of tijdens

een tv programma etc.

5. Ouder stimuleert de leergierigheid van het kind door samen op zoek te

gaan naar antwoorden op de vragen van het kind.

Ouder zoekt met het kind (met ondersteuning/naar voorbeeld van begeleider)

naar antwoorden, door bijvoorbeeld naar de bibliotheek te gaan, websites op te zoeken

6. Ouder beloont het kind voor het stellen van vragen en het zoeken naar

antwoorden.

Ouder oefent met belonen (met ondersteuning/naar voorbeeld van begeleider)

bijvoorbeeld in een rollenspel.

Ouder zet (met ondersteuning/naar voorbeeld van begeleider) beloningskaarten

uit de map in.

Aansluiten bij de motivatie

Subdoel 1: Ouders snappen soms ook de educatieve waarde van de spellen/materialen

niet. Met behulp van de Samen Leren informatiemap voor ouders kan deze waarde goed

worden uitgelegd.

Subdoel 1,2: Ouders geven soms aan dat hun kinderen niet met hen willen oefenen, dat

ze daarom huiswerkbegeleiding willen. Het kan dan goed zijn aandacht te besteden aan

de vaardigheden grenzen stellen en structuur bieden. De samenhang tussen deze

vaardigheden kan worden uitgelegd met de Samen Leren informatiemap voor ouders.

Subdoel 4,5: Ouders kunnen gedemotiveerd raken als zij denken dat ze het antwoord

op alle vragen moeten hebben. Het is belangrijk dat de begeleider dit ondervangt door

expliciet te maken dat het gaat om het stimuleren van vragen stellen en zelf antwoorden

vinden, in plaats van de oplossing paraat te hebben. Daarnaast geldt voor deze

vaardigheden dat zij ook bijdragen aan het stimuleren van de taalontwikkeling, wat voor

veel ouders belangrijk is.

19

Subdoel 3,6: Als ouders niet gewend zijn om te belonen of de meerwaarde hiervan niet

inzien is het goed de vaardigheid positieve aandacht geven aan de orde te laten komen.

Aansluiten bij de situatie

Subdoel 1,2,4,5: Voor het oefenen in de dagelijkse situaties zorgt de begeleider voor

een nauwe aansluiting bij de dagelijkse praktijk van ouder en kind. Het kan zijn dat de

begeleider ook aanwezig is bij dagelijkse momenten om samen met de ouder te oefenen

(bijvoorbeeld navertellen wat een broertje/zusje net zei, vragen stellen tijdens het

koken).

Subdoel 4,5: Als ouders aangeven dat het oefenen niet lukt door tijdgebrek wordt in dit

kader vaak aandacht besteed aan het bieden van structuur. Aan de hand van het schema

van de ouder en de kinderen wordt gekeken of er toch momenten zijn waarop ouder en

kind kunnen oefenen.

Oplossingsgericht samenwerken

Subdoel 4,5: Soms geven ouders ook aan dat hun kind niet wil oefenen. Dan kijkt de

begeleider samen met de ouder wanneer het wel lukt en wat daarvoor nodig is. Met de

begeleider bedenken ze dan verschillende manieren om te oefenen die misschien beter

bij het kind aansluiten en minder weerstand oproepen. De ouder heeft hierin een

leidende rol omdat hij/zij het kind het beste kent. Ook kan dit de ouder motiveren om

aandacht te besteden aan de vaardigheid grenzen stellen.

Ouder-leerkracht gesprek

Wanneer een ouder onvoldoende op de hoogte is van het huidige of het verwachte niveau

van het kind op school, en/of niet tevreden is met de frequentie of inhoud van het contact

met school, wordt dit als doel opgesteld in het plan van aanpak. In deze fase wordt dan

opnieuw een gesprek met de leerkracht ingepland. De begeleider van Samen Leren is

hierbij aanwezig en bereidt het gesprek tijdens een huisbezoek met de ouder(s) voor,

waarbij de ouder aangeeft wat hij/zij belangrijk vindt om te bespreken en de begeleider

met de ouder oefent hoe hij/zij dit kan gaan doen. De begeleider geeft hierbij informatie

over het belang van een positieve samenwerking met de leerkracht aan de hand van de

informatiemap. Begeleider en ouder(s) stellen samen punten op wat onder een positieve

samenwerking wordt verstaan.

Eventueel kan er bij het gesprek op school ook een intern begeleider aanwezig zijn.

Tijdens het gesprek worden de vragen van de ouder(s) besproken en worden afspraken

over samenwerking tussen de ouder(s) en leerkracht gemaakt, waarbij zowel de ouder(s)

als leerkracht aangeven wat hij/zij hierbij belangrijk vinden met als doel het vergroten van

het schoolsucces van het kind.

De tussenevaluatie

20

Het tussenevaluatiegesprek vindt plaats wanneer er aan alle doelen en subdoelen in

huisbezoeken aandacht is besteed. Hierbij wordt de Samen Leren (tussen)evaluatie-

vragenlijst afgenomen. Middels schaalvragen heeft de ouder tijdens het werken aan doelen

alle subdoelen een keer gewaardeerd en op basis hiervan is er verder aan gewerkt. Het

doel van de tussenevaluatie is om te bepalen of er progressie is gemaakt op de doelen. Dit

wordt gedaan door de ouder opnieuw schaalvragen te stellen op doel en subdoel niveau.

Ook worden er algemene vragen over de begeleiding gesteld, zoals wat de ouder vindt van

de manier van communiceren, mate van kennis en manier van werken van de begeleiders

tot dan toe. De ouder wordt gevraagd of hier verbeteringen in mogelijk zijn.

Daarnaast wordt bepaald hoe de begeleiding verder vorm zal krijgen, zowel qua duur,

intensiteit als inhoud. Eventueel kan na de tussenevaluatie al worden afgesloten: indien er

weinig doelen waren kan dit als eindevaluatiegesprek gelden. Dan vindt er wel nog altijd

een afsluitend huisbezoek met het gezin plaats. Wanneer de begeleiding wordt vervolgd,

wordt het plan van aanpak bijgewerkt qua aandachtspunten en doelen en aangevuld qua

planning.

4. Afrondingsfase

Afsluitende activiteit met het gezin

In het voorafgaande huisbezoek is door de begeleiders aan de ouders gevraagd hoe zij de

begeleiding willen afsluiten, bijvoorbeeld door een uitje naar een speeltuin of park of door

een leuke activiteit thuis zoals gezamenlijk een kunstwerk maken. Er wordt in ieder geval

gekozen voor een activiteit die het gezin zelf nog kan herhalen. Daarnaast blikken de

begeleiders met de ouders kort terug op de begeleiding, waarbij de begeleider de ouder(s)

veranderingen bij zichzelf laat benoemen en deze eventueel aanvult en de begeleiders

geven de ouder(s) en kind(eren) certificaten.

Eindevaluatiegesprek

Het evaluatiegesprek vindt plaats nadat aan alle doelen en subdoelen die uit de

tussenevaluatie naar voren kwamen, is gewerkt. Hierbij wordt de Samen Leren

(tussen)evaluatievragenlijst afgenomen. Tijdens de begeleiding zijn de schaalvragen door

de ouder ingevuld en deze zijn voldoende of de ouder wil hier (op dit moment) niet verder

aan werken. Tijdens het gesprek wordt nagegaan of alle doelen zijn behaald en als dit niet

zo is, waardoor dit komt en wat er eventueel nog nodig is voor het gezin (bijv. andere

hulpverlening). Verder wordt nagegaan of de ouder tevreden is met de begeleiding die

Samen Leren heeft geboden.

Nazorgcontact

Zes weken na het eindevaluatiegesprek wordt er telefonisch contact opgenomen met het

gezin in het kader van nazorg. Hierbij wordt nagegaan hoe het nu gaat met het gezin en

wordt de Samen Leren nazorg/follow-up lijst afgenomen. Er wordt met de ouder(s)

opnieuw geëvalueerd door schaalvragen te stellen op hoofddoel en niet op subdoel niveau.

De begeleider komt hierbij met de ouder(s) terug op hoe er aan het hoofddoel is gewerkt

tijdens de begeleiding en vraagt hoe dit nu thuis gaat. Indien nodig wordt er een

21

huisbezoek met het gezin gepland. Eventueel kan, met toestemming van de ouder, ook de

leerkracht van het kind opnieuw benaderd worden om na te gaan hoe het in de klas gaat

met de aandachtspunten.

Follow-up gesprek

Na ongeveer zes maanden vindt er een follow-up plaats om na te gaan hoe het nu met het

gezin gaat. Hierbij worden de ouders bij voorkeur opnieuw bezocht en wordt de Samen

Leren nazorg/follow-up lijst opnieuw afgenomen.

2.4 Ontwikkelgeschiedenis

Betrokkenheid doelgroep

Door samen met de gezinnen aan de slag te gaan is de methode Samen Leren ontstaan.

Het is het product van uitproberen, evalueren, verbeteren, aanpassen en aanscherpen.

Ouders zijn hier continu in betrokken doordat de methode steeds verder verbeterd werd

aan de hand van praktijkervaringen, maar ook door de effecten met hen te evalueren aan

de hand van verschillende evaluatielijsten. Zo zijn er lijsten gebruikt waarbij ouders zichzelf

schaalscores moesten geven op de doelen en de interventie op verschillende aspecten

moesten scoren en zijn er open vragen gesteld naar de ervaringen van ouders met

betrekking tot de interventie en is hen gevraagd naar verbetermogelijkheden.

Buitenlandse interventie

Niet van toepassing.

2.5 Vergelijkbare interventies

In Nederland uitgevoerd

Stichting de Katrol - niet opgenomen in een databank met effectieve interventies.

Spel aan huis – niet opgenomen in een databank met effectieve interventies.

22

Instapje, Opstapje en Opstap – opgenomen in de databank effectieve

jeugdinterventies (Goed onderbouwd)

Overeenkomsten en verschillen

Overeenkomsten tussen Samen Leren, Stichting de Katrol, Spel aan huis en Instapje,

Opstapje en Opstap:

doelgroep: ouders en kinderen uit achterstandswijken of –situaties;

outreachende werkwijze, door middel van huisbezoeken;

doel: het vergroten van de onderwijsprestaties van de kinderen door de ouders

te ondersteunen.

Verschillen:

Stichting de Katrol biedt leerondersteuning in de thuissituatie aan kinderen uit

groep 3 en 4 van de reguliere basisscholen. Het verschil met Samen Leren is dat

de laatste zich specifiek richt op de ouders en hen op methodische wijze vaardiger

maakt. Daarnaast is de ondersteuning van Samen Leren niet slechts gericht op het

begeleiden van het kind met huiswerk van school; er wordt aandacht besteed aan

allerlei onderwijsondersteunend gedrag (bijv. ook spelenderwijs oefenen of een

talige thuisomgeving creëren) en ook aan andere opvoedvaardigheden van ouders

die hiermee samenhangen, zoals structuur bieden en positieve aandacht geven.

In tegenstelling tot de methodes Spel aan huis, Instapje, Opstapje en Opstap, richt

Samen Leren zich expliciet op het aanleren van vaardigheden met betrekking tot

het begeleiden en stimuleren, in plaats van via spelen met het kind de ouders te

ondersteunen en hun eventuele opvoedvragen te kunnen beantwoorden.

Toegevoegde waarde

Samen Leren is gericht op het op methodische wijze vaardig maken van ouders bij het

stimuleren en begeleiden van hun kind om de schoolprestaties te verbeteren. Hierbij wordt

met ouders niet slechts aandacht besteed aan onderwijsondersteunend gedrag, maar ook

aan andere belangrijke opvoedvaardigheden die met onderwijsprestaties van kinderen

samenhangen, namelijk grenzen stellen, structuur bieden en positieve aandacht geven.

Deze vaardigheden zorgen voor een positief leerklimaat voor het kind thuis, wat bijdraagt

aan de cognitieve ontwikkeling van het kind. Het traject wordt hiertoe voor elk gezin

volledig op maat gesneden. Ook is de methode gericht op het gezin als geheel. Ouders

maken vaardigheden eigen, waarmee zij al hun kinderen kunnen ondersteunen, in plaats

van slechts één kind waar de begeleiding zich op richt. Dit is dus een duurzamer methode

met een breder bereik.

Er wordt in de methode veel aandacht besteed aan het opbouwen van een band met

de ouders, wat bij deze moeilijk bereikbare doelgroep van essentieel belang is. De methode

biedt handvatten om via deze positieve insteek allerlei onderwerpen op laagdrempelige

wijze ter sprake te brengen (bijv. grenzen stellen), waar anders aan voorbij zou worden

gegaan wanneer slechts wordt uitgegaan van de hulpvragen bij aanmelding.

23

Ook zijn de kosten van deze interventie lager dan van andere, langer durende

interventies waarbij ouders allerlei materialen krijgen aangeleverd. Samen Leren geeft de

ouders een aantal voorbeelden, waarna ouders vaardigheden worden geleerd om zelf

materialen te maken of te vinden (bijv. via internet), waardoor de materiaalkosten laag

zijn. Door de kortere duur van de begeleiding en doordat er ook (ten dele) met stagiaires

gewerkt zou kunnen worden, liggen de personeelskosten ook laag.

Tot slot is er binnen Samen Leren expliciet aandacht voor de eigen situatie van de

ouder en de eventuele risico- en stressfactoren in het gezin. Dit wordt open bespreekbaar

gemaakt en er vindt eventueel actieve toeleiding plaats naar andere hulpverlening. Andere

interventies maken vaak niet expliciet op welke wijze hier aandacht aan besteed kan

worden, terwijl dit bij deze doelgroep van groot belang is.

24

Onderbouwing

Oorzaken

In gezinnen met een lage SES en/of waarbij ouders een laag opleidingsniveau hebben,

worden de kinderen minder of inadequaat cognitief gestimuleerd (Bucx & De Roos, 2011;

Mesman, 2010) in vergelijking met gezinnen met een hogere SES of waarbij ouders een

hoger opleidingsniveau hebben. Ook blijkt dat ouders met een laag opleidingsniveau en de

vaak bijkomende lage sociaaleconomische positie niet veel cognitief stimulerende

materialen en speelgoed in huis hebben (Suizzo & Stapleton, 2007). Als de materialen wel

aanwezig zijn, vinden deze ouders het vaak moeilijk om hier effectief gebruik van te

maken. Ouders weten niet hoe zij dit vorm kunnen geven of hebben niet de vaardigheden

om een leeractiviteit gestructureerd en duidelijk uit te voeren (Menheere & Hooge, 2010;

Mesman, 2010).

Onderzoek heeft aangetoond dat wanneer leerzame activiteiten thuis worden

uitgevoerd zonder duidelijke structuur en positieve stimulering, kinderen er niet alleen

niets van leren, maar zelfs een aversie kunnen ontwikkelen tegen leeractiviteiten (Blok,

Fukkink, Gebhardt & Leseman, 2005). Uit onderzoek blijkt verder dat moeders uit wijken

met een hoge SES hun kind vaker voorlezen, meer met hun kind praten en hun kind meer

vragen stellen dan moeders met een lage SES (Hart & Risley, 1995; Hoff, Laursen & Tardif,

2002; Van Montfoort & Wolters, 2014). Bovendien gebruiken hoogopgeleide moeders

langere zinnen, meer verschillende woorden, passen ze hun taaluitingen beter aan het

niveau van het kind aan en praten ze meer over het waarom van dingen (Hootsen & Aarts,

2006; Van Montfoort & Wolters, 2014). Het gebrek aan vaardigheden om hun kind cognitief

te stimuleren bij ouders met een lagere SES, kan te maken hebben met een lager

intelligentieniveau (Mesman, 2010).

Lynch (2009) stelt dat veel onderzoek erop wijst dat er een directe relatie is tussen de

mate van geletterdheid van de ouders en de leesontwikkeling van hun kinderen. Op basis

van onderzoek blijkt 32 procent van de laagste inkomensgroep laaggeletterd te zijn

(Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2005). Ook hangt opleidingsniveau

samen met laaggeletterdheid. Ouders die laagopgeleid zijn hebben vaker een

taalachterstand dan ouders die hoger opgeleid zijn (Fourage, Houtkoop & Van der Velden,

2011). Dit duidt erop dat er meer laaggeletterde ouders wonen in achterstandswijken dan

in andere wijken, omdat zoals eerder beschreven in deze wijken de inkomens lager liggen

en er meer laagopgeleiden wonen (Knol et al., 2012).

Veel leerachterstanden van kinderen blijken daarnaast terug te voeren op een

gebrekkige taalvaardigheid (Snowling, Adams, Bishop & Stothard, 2001). Jonge kinderen

maken in principe allemaal dezelfde taalontwikkeling door. Hierin variëren zij in tempo.

Tevens zijn er kinderen die problemen ondervinden. Hiertoe behoren vaak kinderen die

Nederlands als tweede taal krijgen aangeleerd (Hoff, Core, Place, Rumiche, Señor & Parra,

2012). Dit geldt voor een groot deel van de kinderen die in wijken wonen met een lage

SES, omdat zoals hiervoor genoemd een groot deel van deze wijken bestaat uit niet-

westerse migranten. In de grote steden bestaat zelfs bijna de helft van de bewoners van

deze wijken uit niet-westerse migranten (Knol et al., 2012). Ook is er een verband

25

aangetoond tussen de intelligentie van kinderen en hun schoolprestaties (Johnson, McGue

& Iacono, 2006; Strenze, 2006).

Uit onderzoek blijkt daarnaast dat ouders met een lage sociaaleconomische status een

hogere drempel ervaren om op scholen actief te ondersteunen bij activiteiten of te

participeren in de medezeggenschapsraad of ouderraad (Bakker, Denessen & Brus-Laeven,

2007; Henderson & Mapp, 2002). Op scholen in achterstandswijken participeert daardoor

slechts een beperkte groep ouders (Lusse, 2015). Leraren voelen zich daarnaast minder

op hun gemak bij ouders met een lage sociaaleconomische of etnische achtergrond, wat

de afstand tussen ouders en de school vergroot (Bakker, Denessen, Dennissen &

Oolbekkink-Marchand, 2013). Volgens Pomerantz, Moorman en Litwack (2007) besteden

leraren meer aandacht aan kinderen van wie de ouders vaker naar school komen

(Pomerantz et al., 2007). Dit kan nadelige gevolgen hebben voor de schoolprestaties van

kinderen van ouders die door leraren als minder betrokken worden ervaren (Van den

Bergh, Denessen, Hornstra, Voeten & Holland, 2010).

Daarnaast is deelname aan (preventieve) interventies laag bij ouders met een lage

sociaaleconomische status (Kazdin, Holland & Crowley, 1997; Nock & Photos, 2006).

Axford , Lehtonen, Kaoukji, Robin en Berry (2012) stellen dat er allerlei praktische en

psychische barrières een rol kunnen spelen bij het niet deelnemen aan opvoedprogramma’s

door ouders of bij het voortijdig beëindigen hiervan. Deze barrières spelen vooral een rol

bij ouders met een lage sociaaleconomische achtergrond. Ook kan onbekendheid met

hulpverleningsprogramma’s als een drempel worden ervaren en kunnen ouders door

instemming met deelname aan programma’s het gevoel hebben slechte opvoeders te zijn

of bang zijn voor wat hun omgeving hiervan denkt (Axford et al., 2012).

Een andere risicofactor voor achterblijvende schoolprestaties is een gebrekkige

opvoeding. Volgens een rapport van het Sociaal Cultureel Planbureau is de kwaliteit van

de opvoeding in gezinnen uit achterstandswijken lager (Bucx & De Roos, 2011). Een

kwalitatief goede opvoeding wordt gekenmerkt door een grote mate van sensitiviteit en

affectie naar het kind toe, gecombineerd met duidelijke gezinsregels en structuur

(Groenendaal & Deković, 2000). Uit onderzoek blijkt dat ouders uit wijken met een lage

SES minder sensitief zijn ten opzichte van hun kinderen dan ouders uit de midden- en

bovenklassen (Mistry, Biesanz, Chien, Howes & Benner, 2008). De sociaaleconomische

status van ouders blijkt een sterkere voorspeller te zijn van sensitiviteit dan etniciteit of

minderheidsstatus (Mesman, Van IJzendoorn, Bakermans-Kranenburg, 2012). Ouders met

een lage SES laten minder genegenheid naar hun kinderen zien (Hoff et al., 2002). Ook

benadrukken zij minder de autonomie van het kind en zijn zij minder consistent en

voorspelbaar in hun gedrag dan andere ouders (Bucx & De Roos, 2011). Zij stellen geen

duidelijke grenzen en hanteren geen duidelijke regels (Stormshak, Bierman, McMahon &

Lengua, 2010). Deze tekorten in opvoedingsvaardigheden kunnen te maken hebben met

het feit dat ouders in achterstandswijken meer te maken hebben met dagelijkse stress

door sociaal-maatschappelijke problematiek dan andere ouders. Zij hebben vaker te

maken met werkloosheid, financiële problemen, een gebrekkige/ontoereikende

woonsituatie en lichamelijke of psychische problemen (Knol et al., 2012).

Uit onderzoek blijkt dat een lage mate van ouderlijke sensitiviteit en positieve

stimulering en een gebrek aan consequente disciplinering samenhangt met een

achterstand in de cognitieve ontwikkeling en achterblijvende schoolprestaties (Bradley,

Corwyn, Burchinal, McAdoo & Coll, 2001; Mesman et al., 2012; Tamis-LeMonda, Bornstein

& Baumwell, 2001). Volgens Mesman (2010) kan dit verklaard worden door verschillende

mechanismen. Kinderen van ouders die weinig sensitiviteit, positieve stimulering en

26

consequente disciplinering toepassen zouden minder gemotiveerd zijn om te leren, en

beschikken over minder zelfregulatie, minder zelfvertrouwen of self-efficacy, een minder

groot gevoel van veiligheid en gebrekkige sociale vaardigheden. Al deze factoren dragen

juist positief bij aan de cognitieve ontwikkeling en schoolprestaties van jonge kinderen

(Mesman, 2010).

Aan te pakken factoren

Aan te pakken factoren waardoor leerprestaties achterblijven:

Ouders bieden weinig of inadequate cognitieve stimulering van de kinderen door

een gebrek aan kennis en/of geschikte materialen. Daarom zijn de subdoelen van

de interventie: ouder heeft voldoende contact met school; ouder stimuleert de

taalontwikkeling van het kind; ouder stimuleert de rekenontwikkeling van het kind;

ouder stimuleert de leerhouding van het kind; ouder stimuleert de fijne motoriek

van het kind. Ouders krijgen de Samen Leren informatiemap voor ouders met veel

informatie, tips, en activiteiten/werkbladen.

Ouders participeren weinig op de school van hun kind. Daarom is één subdoel van

de interventie: ouder heeft voldoende contact met school.

Ouders tonen een gebrek aan sensitiviteit. Daarom is één subdoel van de

interventie: ouder geeft het kind positieve aandacht.

Ouders disciplineren hun kinderen weinig consequent. Daarom is één subdoel van

de interventie: ouder stelt het kind grenzen.

Er is een gebrek aan regelmaat en voorspelbaarheid in het gezin. Daarom is één

subdoel van de interventie: ouder biedt het kind structuur.

Ouders nemen weinig deel aan preventieve interventies. Daarom is de werkwijze

outreachend en laagdrempelig vormgegeven.

Verantwoording

Algemene aanpak

Gedurende elk traject, van het eerste contactmoment met het gezin tot het laatste en

om alle doelen te bereiken, wordt een algemene aanpak gehanteerd. Deze algemene

aanpak wordt aangevuld met een specifieke aanpak per onderdeel uit het traject en per

(sub)doel binnen de fase ‘werken aan doelen’. De algemene aanpak zal nu eerst worden

omschreven, waarna de specifieke aanpak wordt verantwoord per onderdeel uit het

traject.

Gericht op ouders van jonge kinderen

Ouders zijn van grote invloed op het onderwijssucces van kinderen, vooral in de vroege

kindertijd is de invloed van ouders op schoolprestaties groot (Bakker et al., 2013; Mesman,

27

2010). Zo bewijzen De Fraja, Oliveira en Zanchi (2010) dat de inzet van ouders een groter

effect heeft op de schoolprestaties dan de inzet van de kinderen en van de school. In de

basisschoolleeftijd is het effect van ouderbetrokkenheid op de ontwikkeling van kinderen

groter dan het effect dat wordt veroorzaakt door het verschil in de kwaliteit van scholen

(Desforges & Abouchaar, 2003).

Er worden in de literatuur verscheidene definities van ouderbetrokkenheid gehanteerd

(Lusse, 2015). In Nederland geldt een gangbare tweedeling tussen ouderparticipatie en

ouderbetrokkenheid. De eerste betreft actieve deelname aan activiteiten op school en de

tweede omvat de betrokkenheid van ouders bij de opvoeding en het onderwijs van hun

eigen kind thuis en op school (Menheere & Hooge, 2010). Hoewel er door scholen

voornamelijk aandacht wordt besteed aan het verhogen van de ouderparticipatie (Bakker

et al., 2007), blijkt dat de betrokkenheid van de ouders thuis het meest bijdraagt aan het

schoolsucces van kinderen. Door Lusse (2015) wordt deze vorm van ouderbetrokkenheid

‘thuisbetrokkenheid’ genoemd. De positieve effecten van thuisbetrokkenheid op de

schoolprestaties van kinderen zijn in vele internationale meta-studies en reviews

overtuigend aangetoond (Bakker, et al., 2013; Desforges & Abouchaar, 2003; Jeynes,

2012). Jonge kinderen die thuis cognitief gestimuleerd worden, presteren beter op

cognitieve taken en doen het beter op school dan kinderen die thuis niet op deze wijze

gestimuleerd worden (e.g., Bradley et al., 2001; Downer & Pianta, 2006). De doelen van

Samen Leren zijn gericht op het vergroten van deze thuisbetrokkenheid, vooral de doelen:

de ouder stimuleert de taalontwikkeling van het kind, de ouder stimuleert de

rekenontwikkeling van het kind, de ouder stimuleert de fijne motoriek van het kind en de

ouder stimuleert de leerhouding van het kind.

Samen Leren leert ouders ook vaardigheden aan in het onderhouden van contact met

school, namelijk met het doel ‘de ouder heeft voldoende contact met school’. Hierbij wordt

bijvoorbeeld een gesprek met de leerkracht en ouders gepland waarbij het gaat om

samenwerking in het belang van het kind. Dit gesprek wordt in de thuissituatie voorbereid

en nabesproken met de ouder. Vervolgens bespreekt de begeleider met de ouder hoe hij/zij

dit zelf voort kan zetten. Volgens Lusse (2015) komt uit verschillende meta-analyses dat

deze vorm van contact tussen ouders en school een positief effect heeft op de

schoolresultaten (e.g. Jeynes, 2012). Om thuisbetrokkenheid vorm te kunnen geven,

hebben ouders contact nodig met de leerkracht van hun kind. Leraren kunnen dit contact

ook benutten om de thuisbetrokkenheid van ouders te versterken (Jeynes, 2012).

Samen Leren richt zich op ouders van jonge kinderen (onderbouw van de basisschool).

Volgens Rispens, Goudena en Groenendaal (1994) zijn de effecten van vroege preventie

op korte en (middel)lange termijn aangetoond in onderzoek en levert dit maatschappelijk

een grote kostenbesparing op. Het loont het meest ouders van jonge kinderen toe te

rusten, i.e. pedagogische preventie (Bagdi & Vacca, 2005; Rispens et al., 1994). Uit de

review van Moran, Ghate en Van der Merwe (2004) naar criteria voor effectiviteit van

opvoedinterventies blijkt ook dat vroege preventie belangrijk is. Interventies gericht op

het aanleren van opvoedvaardigheden die vroeg worden ingezet behalen betere en meer

langdurige resultaten dan interventies die later worden ingezet (Moran et al., 2004). Ook

Mesman (2010) geeft aan dat het maatschappelijk belang van het vroeg inzetten van

interventies groot is. Door het aanleren van onderwijsondersteunende- en

opvoedvaardigheden aan ouders, kunnen op jonge leeftijd onderwijsachterstanden worden

teruggedrongen of voorkomen. In de vroege kindertijd is de invloed van de opvoeding van

ouders op kinderen bovendien groter dan in de latere kindertijd (Mesman, 2010).

28

Outreachend werken

Het bieden van ondersteuning in de thuissituatie werkt positief omdat er beter aangesloten

kan worden op de situatie van de ouder en er direct in de praktijk met vaardigheden kan

worden geoefend (Dawson & Berry, 2002). Ook het gevoel van veiligheid wordt verhoogd

doordat ouders zich in hun eigen situatie meer op hun gemak kunnen voelen (Burggraaf-

Huiskes, 2013). Een gevoel van veiligheid verhoogt de effectiviteit van het leren

(Kouwenhoven, 2012).

Zeker bij moeilijker bereikbare doelgroepen, zoals ouders in achterstandswijken, is

outreachend werken en regelmatig contact van belang (Oudhof, De Wolf, De Ruiter,

Kamphuis, L’Hoir & Prinsen, 2013). Axford en collega’s (2012) raden voor deze doelgroep

aan om de praktische barrières zo veel mogelijk te verminderen door de begeleiding bij de

ouders thuis te laten plaatsvinden waardoor er geen vervoer of oppas nodig is.

Nievar, Van Egeren en Pollard (2010) bekeken in een meta-analyse de effecten van

thuisbegeleiding op het gedrag van moeders in gezinnen met een lage SES en

risicogezinnen. Intensievere programma’s met minimaal drie huisbezoeken per maand

bleken ruim twee keer zo effectief als de minder intensieve programma’s. De frequentie

van de huisbezoeken bij Samen Leren is één of twee keer per week, afhankelijk van de

beschikbaarheid van de gezinnen.

Gedurende het hele traject worden huisbezoeken waarbij alleen de ouder(s) aanwezig

is (zijn) en huisbezoeken met het hele gezin afgewisseld. De huisbezoeken waarbij alleen

de ouder aanwezig is, vinden onder schooltijd plaats. Tijdens deze huisbezoeken wordt

rustig met de ouder de informatiemap doorgenomen, stilgestaan bij het eigen maken van

de vaardigheden en eventuele andere (volwassen) problematiek besproken. Het is een

bewuste keuze om niet alles te bespreken waar de kinderen bij aanwezig zijn (Nabuurs,

2013). Het is belangrijk dat de drempel voor ouders laag is om vrijuit over alle problemen

te kunnen praten. Aanwezige kinderen bij een gesprek kunnen een drempel vormen voor

ouders om bijvoorbeeld over individuele- of relatieproblematiek te praten (Nabuurs, 2013).

De huisbezoeken waarbij het hele gezin aanwezig is vinden plaats buiten schooltijd. Er

worden activiteiten gedaan met het hele gezin, om de doelen die zijn opgesteld te

verwezenlijken.

Positieve, betrokken basishouding

De begeleiders benaderen het gezin vanuit een positieve, betrokken en open basishouding.

Deze houding wordt toegepast om alle (sub)doelen te bereiken.

Dat deze houding een van de belangrijkste succesfactoren is om de doelen te bereiken

komt naar voren in een literatuurreview van Watson en Tully (2008). Hieruit blijkt dat

zowel bij ‘home visiting’-programma’s als bij andere oudertrainingen, de relatie tussen de

ouders en de begeleider een kritieke factor is voor het bereiken van verbeteringen in

gezinnen (Watson & Tully, 2008). Ook uit een literatuurstudie door Van Yperen en collega’s

(2010) blijkt dat algemeen werkzame factoren, waaronder de kwaliteit van de relatie

tussen de hulpverlener en de cliënt, een zeer groot aandeel uitmaken van de uitkomst van

hulpverlening in het algemeen (e.g. Lambert & Barley, 2001). Belangrijke factoren hierbij

zijn een niet-oordelende, begripvolle houding aannemen en het gezin met respect

behandelen (Axford et al., 2012; Van Erve, Poiesz & Veerman, 2007; Watson, 2005;

Watson & Tully, 2008). Doordat de vraag van de ouder centraal wordt gesteld en het

29

perspectief van de ouder als uitgangspunt wordt genomen, sluit Samen Leren aan bij de

diversiteit aan opvoedingssituaties. Door de positieve, betrokken en open wijze van

bejegenen sluit Samen Leren aan bij ouders met diverse culturele achtergronden

(Blokland, 2010). Dit is van belang omdat blijkt dat allochtone ouders

opvoedingsbegeleiding eerder stopzetten dan autochtone ouders, omdat de hulp niet

aansluit bij hun behoeften (Prinsen et al., 2012).

Een positieve, betrokken en open basishouding blijkt vooral van belang te zijn bij de

doelgroep waar Samen Leren zich op richt, namelijk kwetsbare gezinnen met een lage SES

die vaak te maken hebben met verschillende problemen (Watson, 2005; Watson & Tully,

2008). Deze ouders worden vaak omgeschreven als ‘moeilijk bereikbaar’ voor scholen en

hulpverlening. Deelname aan (preventieve) interventies is lager bij deze doelgroep en het

aandeel voortijdige uitval van de begeleiding ligt hoger dan bij ouders met een hogere

sociaal economische status, terwijl zij de hulp het hardst nodig hebben (Axford et al., 2012;

Kazdin et al., 1997; Nock & Photos, 2006; Watson & Tully, 2008). Hoewel er nog weinig

onderzoek is gedaan, lijkt het opbouwen van een sterke, positieve relatie met het gezin

niet alleen een positief effect te hebben op het bereiken van de doelen van een programma

maar ook op het bereiken van deze doelgroep en het verminderen van uitval gedurende

de begeleiding (Axford et al., 2012; Watson, 2005; Watson & Tully, 2008).

Het is belangrijk laagdrempelig taalgebruik te hanteren en bijvoorbeeld niet te spreken

van ‘hulpverlening’ maar van ‘begeleiding/steun’ (Watson, 2005; Watson & Tully, 2008).

Bij Samen Leren worden de termen ‘begeleiding aan huis’ en ‘ondersteuning’ gehanteerd.

Alle communicatie is erop gericht laagdrempeligheid te vergroten en dus de kans op

acceptatie te verhogen. Ook is het van belang als begeleider betrouwbaar te zijn door

gemaakte afspraken met de ouder na te komen, en transparant en laagdrempelig

bereikbaar te zijn voor ouders (Axford et al., 2012).

Ook het gebruikmaken van stiltes draagt bij aan een goede werkrelatie met de ouder

(De Jong & Berg, 2001). Deze geven beide partijen de tijd om even na te denken over wat

er gezegd/gevraagd is of gaat worden. Bij ouders die een lager taalniveau hebben, is dit

specifiek van belang. Daarnaast zijn complimenteren, aandachtig luisteren en het door

middel van non-verbaal gedrag laten zien dat er aandachtig geluisterd wordt belangrijke

technieken in het opbouwen van een goede relatie met een ouder, wat zoals genoemd

bijdraagt aan het effect van begeleiding (De Jong & Berg, 2001; Degraeve, Heylens &

Audenaert, 2007; Steehouder, Jansen, Mulder, Van der Pool & Zeijl, 2012). Ook Cain (2007)

beschrijft het belang van actief luisteren en empathie tonen door een actieve non-verbale

houding (voorovergebogen, knikken) en een betrokken gezichtsexpressie (mimiek). Uit

onderzoek van Erve en collega’s (2007) komen deze technieken ook naar voren en

daarnaast beschrijven zij het belang van humor in hulpverleningsgesprekken met jongeren

of ouders. Het contact wordt daarmee laagdrempeliger en samen lachen draagt bij aan een

goede verstandhouding (Erve et al., 2007; Franzini, 2001). Alle genoemde technieken

worden door de begeleiders van Samen Leren toegepast tijdens het gehele traject.

Oplossingsgerichte benadering

Binnen Samen Leren wordt gewerkt volgens de oplossingsgerichte benadering (De Shazer

& Berg, 2007; De Shazer, Dolan, Korman, Trepper, McCollum & Berg, 2007). Deze

benadering zet de belevingswereld van de ouder centraal. De laatste jaren zijn er

verschillende reviews en meta-analyses uitgevoerd waarin de effectiviteit van deze

benadering is aangetoond binnen de hulpverlening (Bond, Woods, Humphrey, Symes &

Green, 2013; Corcoran & Pillai, 2009; Gingerich & Peterson, 2013; Kim, 2007; Sommers-

Flanagan, Polanchek, Zeleke, Hood & Shaw, 2014). Uit een meta-analyse van Corcoran en

30

Pillai (2009) blijkt dat met een oplossingsgerichte benadering bij diverse doelgroepen

positieve resultaten te behalen zijn, waaronder ook ouders met problemen in de opvoeding

van hun kind. Oplossingsgericht werken blijkt ook effectief te zijn bij een doelgroep die

moeilijker te begeleiden is en bovendien lijkt SES geen rol te spelen in de effectiviteit

ervan, terwijl dit bij andere interventievormen wel het geval kan zijn (Bartelink, 2013).

Volgens Quick en Gizzo (2007) zijn de werkzame factoren die verandering teweeg brengen:

de focus op kleine en specifieke gedragingen, het proces van gezamenlijk zoeken naar

oplossingen, de focus op het positieve in plaats van op de problemen en de focus op de

mening en de aanwezige kwaliteiten van de ouder (Quick & Gizzo, 2007). De

oplossingsgerichte benadering zorgt voor optimisme bij de ouders over de mate waarin zij

met succes hun doelen kunnen bereiken (McKeel, 2012).

Tijdens het gehele traject wordt gewerkt vanuit een positieve benadering, één van de

uitgangspunten van de oplossingsgerichte benadering (De Shazer et al., 2007). Binnen de

begeleiding van Samen Leren wordt er altijd vanuit gegaan dat ouders trots willen zijn op

hun kind(eren) en het beste willen voor hun kind(eren). Dit komt overeen met

aanbevelingen uit de literatuur met betrekking tot het vergroten van ouderbetrokkenheid

(De Vries, 2013; Lusse, 2013; Pameijer, Van Beukering & De Lange, 2009). Daarnaast

wordt er tijdens de begeleiding continu gewerkt met complimenteren (zowel top-down als

bottom-up) en positief herformuleren; technieken uit de oplossingsgerichte benadering.

Deze benadering komt overeen met de aanbevelingen uit de review van Axford en collega’s

(2012). Binnen Samen Leren worden ook andere technieken uit de oplossingsgerichte

benadering toegepast, waarbij samen naar oplossingen wordt gezocht en de ouder als

expert wordt gezien. Deze worden echter specifiek bij het werken aan bepaalde doelen

ingezet en zullen daarom later beschreven worden.

Ervaringsleren

Bij het aanleren van vaardigheden wordt de leercyclus van Kolb (1983) meerdere malen

doorlopen om vaardigheden eigen te maken. Dit zijn de fases concreet ervaren, reflectief

observeren,abstract conceptualiseren en actief experimenteren (Kolb, Boyatzis &

Mainemelis , geciteerd in Sternberg & Zhang, 2001). Dit proces wordt ervaringsleren

genoemd (Kolb, 1983), omdat er een centrale rol is weggelegd voor ervaring in het

leerproces; kennis wordt gevormd door de omzetting van ervaring en resulteert uit de

combinatie van het begrijpen en omzetten van ervaringen (Kolb, 1984).

Bij het aanleren van vaardigheden aan de ouders wordt de ervaring van de ouder met

de vaardigheid als uitgangspunt genomen. Hierbij wordt teruggegrepen op eerdere

ervaringen of wordt de vaardigheid eerst in praktijk gebracht en dan nabesproken. Deze

concrete ervaring wordt als vertrekpunt genomen om het leerproces te starten.

Ouders uit risicogroepen profiteren van interventies die gericht zijn op

kennisvergroting, omdat zij vaak beperkte kennis hebben over de ontwikkeling en

opvoeding van kinderen (Moran et al., 2004). Uit een meta-analyse van Kaminski, Valle,

Filene en Boyle (2008) blijkt daarnaast dat een belangrijke component in het effect van

oudertrainingen is of de ouder de opvoedvaardigheden binnen de training met het eigen

kind heeft kunnen oefenen. Ook Watson (2005) concludeert dat opvoedprogramma’s de

gelegenheid moeten bieden om ouders te laten zien hoe bepaalde technieken toegepast

kunnen worden, de technieken onder begeleiding te oefenen en ruimte moeten geven om

de gedragsverandering te bespreken (Watson, 2005).

31

Deze aanpak komt overeen met conclusies uit een review door Moran en collega’s

(2004) naar de effectiviteit van ouderprogramma’s. Hieruit komt naar voren dat betere

resultaten worden behaald wanneer interventies zich richten op diverse methoden van

overdracht, zoals ook media (websites, video’s), wat gecombineerd wordt met het

versterken van concrete vaardigheden bij ouders (Moran et al., 2004). Bij thuisbegeleiding

aan kwetsbare gezinnen werkt het beter om specifieke vaardigheden aan te leren door

deze te oefenen, dan slechts inzicht en advies te bieden (Dawson & Berry, 2002).

Aansluiting bij de ouder

Aansluiten bij de Zone van Naaste Ontwikkeling (ZNO)

Bij het aanleren van vaardigheden wordt aangesloten bij de zone van naaste ontwikkeling

(Vygotsky & Cole, 1978). Volgens Vygotsky en Cole (1978) houdt dit de afstand in tussen

het feitelijke niveau zoals is vastgesteld en het potentiële niveau wat bereikt wordt

wanneer de persoon begeleiding krijgt van iemand die meer gevorderd is in de vaardigheid.

Bij Samen Leren worden de vaardigheden in doelen geformuleerd. Deze doelen worden

geformuleerd in aansluiting op de zone van naaste ontwikkeling, zodat zij het potentiële

niveau van de ouder weergeven. Hierbij dient sprake te zijn van maatwerk, omdat niet alle

ouders hetzelfde kunnen en niet iedereen op dezelfde wijze leert (Beekhoven, Ince,

Kalthoff & Vegt, 2008; Doolaard & Leseman, 2008; Menheere & Hooge, 2010). Voor het

plan van aanpak wordt het huidige niveau van kennis en kunde van de ouder als startpunt

genomen en zijn de doelen dusdanig geformuleerd dat zij praktisch en inhoudelijk haalbaar

zijn. Op deze wijze worden ouders niet over- of ondervraagd (Prinsen et al., 2012).

Per vaardigheid wordt op doel- en subdoelniveau gekeken wat het huidige niveau

is van de ouder aan de hand van de intake en de activiteiten gedurende de

afstemmingsfase. Op basis hiervan wordt gekeken welke doelen en subdoelen op de ouder

van toepassing zijn. Indien de ouder bepaalde (sub)doelen al behaald heeft worden deze

niet opgenomen, zodat de ouder niet ondervraagd wordt. Indien bepaalde doelen niet

haalbaar zijn worden deze ook niet opgenomen zodat de ouder niet overvraagd wordt.

Wanneer niet goed wordt afgestemd, kunnen laag opgeleide ouders zich snel

overvraagd voelen (Borra, Van Dijk & Verboom, 2011; Dijkstra, Bransen & Leeman, 2011).

Sommige ouders hebben zelf geen of amper scholing gehad en zijn daardoor niet bekend

met de verwachtingen die het Nederlandse schoolsysteem van hen heeft. Ook zijn ouders

soms van huis uit niet gewend om complimenten te geven of ontvangen. In beide gevallen

dient de begeleider meer nadruk te leggen op het bespreken van kennis en het oefenen op

hun niveau (Beekhoven et al., 2008; Doolaard & Leseman, 2008; Menheere & Hooge,

2010).

Ook denken ouders vaak dat zij alle vragen van hun kind moeten kunnen

beantwoorden of moeten begrijpen waar het kind het over heeft wanneer zij interesse

tonen in schoolwerk. Hierbij moet benadrukt worden dat dit niet hoeft: het gaat om het

samen praten en dingen opzoeken/leren, zo wordt het kind gestimuleerd in de cognitieve

ontwikkeling (Mesman, 2010).

32

Aansluiten bij de motivatie

Uit verschillende onderzoeken blijkt dat de relatie tussen hulpverlener en ouder en het

aansluiten bij de motivatie van de ouder, een groot aandeel uitmaken van de uitkomst van

de hulpverlening (Van Yperen et al., 2010; Lambert & Barley, 2001). De meeste ouders,

ongeacht hun sociaaleconomische klasse of etnische achtergrond, ondersteunen hun

kinderen in de schoolloopbaan (Lusse, 2015). Alle ouders zijn betrokken bij hun kind,

hebben het beste met hun kind voor (De Vries, 2013; Pameijer, et al., 2009).

De doelstelling van Samen Leren sluit aan bij deze motivatie van ouders om hun kind

te steunen bij school. Hierdoor zijn zij vaak gemotiveerd de vaardigheden aan te leren.

Een gemeenschappelijk uitgangspunt is van belang voor het slagen van interventies gericht

op opvoedvaardigheden van ouders (Bernal, Bonilla & Bellido, 1995; Knipscheer & Kleber

2004; Watson, 2005). De wederzijdse verwachtingen dienen besproken te worden met

ouders en op basis hiervan kunnen er interventiedoelen bepaald worden (Chand & Thoburn,

2005). Ook Knipscheer & Kleber (2004) stellen dat goede voorlichting over wat er gaat

komen de motivatie versterkt, wat sterk bepalend is voor de uitkomsten. In de

afstemmingsfase van Samen Leren wordt hier nadrukkelijk aandacht aan besteed.

Indien ouders niet gemotiveerd zijn om de vaardigheden aan te leren, maar wel de

doelstelling van Samen Leren onderschrijven, kan het zijn dat zij zich niet realiseren dat

deze vaardigheden nodig zijn om het doel te bereiken. Dan worden technieken uit de

motiverende gespreksvoering (Miller & Rollnick, 2002) ingezet om motivatie te ontlokken

en inzicht te verschaffen. Motivatie is hierbij een resultaat uit interactie tussen ouder en

begeleider. Dat wil zeggen dat motivatie om te veranderen wordt beschouwd als iets wat

de begeleider bij de ouder uitlokt in plaats van oplegt (Miller & Rollnick, 2002).

In de afstemmingsfase wordt daarom per vaardigheid bekeken of de ouder

gemotiveerd is deze aan te leren bij het doornemen van de informatiemap. Om goed aan

te sluiten bij de motivatie van ouders kijkt de begeleider in welke fase van

gedragsverandering (Prochaska, DiClemente & Norcross, 1992) de ouders zitten. Deze

cirkel van gedragsverandering bestaat uit zes fases: voorbeschouwing, beschouwing,

voorbereiding, actie, behoud en terugval. Als ouders nog niet gemotiveerd zijn om de

vaardigheid aan te leren, zitten zij in de voorbeschouwingsfase. In deze fase kan de

begeleider de ouder zelfinzicht geven (Norcross, Krebs & Prochaska, 2011). Het stellen van

vragen en verschaffen van informatie middels de informatiemap voor ouders zijn hier

voorbeelden van. Als de begeleider niet goed aansluit op de motivatie van de ouder, door

bijvoorbeeld aan te nemen dat de ouder gelijk in de actiefase zit, is de kans groter dat de

ouder voortijdig af zal haken (Norcross et al., 2011).

Het kan ook het geval zijn dat een ouder niet gemotiveerd is te werken aan de

vaardigheid, omdat er andere zorgen een grote rol spelen die de ouder nog niet eerder

heeft geuit waardoor hier geen hulp bij is ingeschakeld. Wanneer een ouder zich

bijvoorbeeld zorgen maakt om een dreigende huisuitzetting of geen geld meer heeft om

eten te kopen, heeft het op dat moment geen zin om het over de opvoeding te gaan hebben

(Watson, 2005).

33

Aansluiten bij de situatie

Door het outreachend en laagdrempelig werven en werken is er een goede aansluiting op

de doelgroep. Deze wordt versterkt door het aansluiten bij de individuele situatie van elke

ouder. Deze situatie kan praktische belemmeringen voor deelname opwerpen. Hierbij valt

vooral te denken aan de tijd en ruimte die het gezin beschikbaar heeft, dat zij geen

beschikbaarheid hebben over kinderopvang of vervoer om naar een instelling te gaan

(Axford et al., 2012). Ook als ouders veel kinderen hebben (meer dan drie) of beiden

werken is het lastig om aan een ondersteuningsprogramma mee te doen (Axford et al.,

2012). Daarom wordt tijdens de intake beschikbare tijd en ruimte van de ouder vastgesteld

en hierop aangesloten. Indien ouders meerdere kinderen hebben, wordt per vaardigheid

gekeken hoe deze op elk kind toegepast kan worden.

Bij sommige ouders spelen veel andere zorgen een rol, waardoor zij een grote mate

van stress ervaren. Alleenstaande ouders of een ouder waarvan de partner zeer veel werkt,

kunnen er ook alleen voor staan. Wanneer ouders een hoge mate van stress ervaren door

andere problemen, is het lastiger om responsief te zijn naar de kinderen en aan doelen

zoals schoolstimulering te werken (Assel et al., 2002; Bayer, Sanson & Hemphill, 2006). Er

wordt dan doorverwezen naar andere ondersteuning voor het gezin om de mate van stress

eerst te verminderen en/of er wordt gekeken of er iemand in het netwerk van de ouder(s)

kan ondersteunen. Dit komt overeen met aanbevelingen van Axford en collega’s (2012) en

Dawson en Berry (2002). Daarnaast kunnen ouders soms direct met een praktische vraag

waar zij zich zorgen over maken worden geholpen, bijvoorbeeld het aanvragen van

toeslagen, waardoor stress wordt verlaagd en aan de vertrouwensband wordt gewerkt

(Watson, 2005; Watson & Tully, 2008).

Inzet informatiemap

Voor het werken aan doelen wordt de Samen Leren informatiemap voor ouders

gehanteerd. Doordat ouders niet slechts informatie en materialen krijgen aangereikt bij de

onderwerpen waar zij aan willen werken, maar over alle onderwerpen, kunnen zij wanneer

er na de begeleiding toch andere thema’s blijken te spelen, zelf ook nog aan de doelen

werken. Ook kunnen zij gedurende de begeleiding buiten de huisbezoeken om zelfstandig

verder aan de slag met wat er geoefend en besproken is tijdens de huisbezoeken of met

nieuwe vaardigheden. Dit verkleint doelbewust de afhankelijkheid van de begeleiders van

Samen Leren (Riper, Smit, Van der Zanden, Conijn, Kramer & Mutsaers, 2007; Van Yperen,

Van der Steege, Addink & Boendermaker, 2010).

Het traject

Per onderdeel uit het traject zal een specifieke verantwoording worden gegeven, indien dit

naast de omschreven algemene aanpak van toepassing is.

Werving

Laagdrempelige werving is bij Samen Leren van groot belang. Ouders voor wie begeleiding

aan huis gericht op opvoeding of onderwijsondersteunend gedrag het hardst nodig is,

worden vaak niet bereikt door onbekendheid met hulpverleningsinstanties of doordat zij

34

hulp zoeken als taboe ervaren (Axford et al., 2012; Van den Broek, Kleijnen & Keuzenkamp,

2010). Volgens Axford en collega’s (2012) dient er om deze reden veel aandacht besteed

te worden aan werving. Er moet niet slechts door middel van flyers geworven te worden,

maar het programma moet laagdrempelig toegankelijk zijn en ouders moeten de kans

krijgen de begeleiders te leren kennen (Axford et al., 2012). Bij Samen Leren kunnen

ouders zich opgeven voor begeleiding via de leerkracht, intern begeleider, of tijdens een

ouderavond of een informatieochtend op school in de ouderkamer. De doelstelling van

Samen Leren, het verbeteren van onderwijsprestaties, spreekt de doelgroep erg aan en

vergroot zo ook de kans op acceptatie.

De begeleiders moeten vervolgens actief toenadering zoeken tot de ouders, telefonisch

en door langs te gaan. Ook wordt aanbevolen ouders duidelijk te maken dat zij na het

eerste bezoek altijd nog de mogelijkheid hebben om toch niet deel te nemen aan het

programma. Uit onderzoek blijkt dat dit de deelname verhoogt en ouders het programma

dan ook eerder afmaken (Axford et al., 2012). Bij Samen Leren worden ouders zo snel

mogelijk na aanmelding gebeld en is een eerste kennismaking vrijblijvend.

Negatieve eerdere ervaringen (Axford et al., 2012) kunnen ook een barrière vormen.

Ouders kunnen bang zijn voor negatieve gevolgen van thuisbegeleiding, bijvoorbeeld dat

hun kind uit huis zou kunnen worden geplaatst (Axford et al., 2012). Deze zorgen die

ouders hebben over de hulpverlening worden verminderd door de eerder genoemde

betrokken, niet oordelende houding van begeleiders. Ouders moeten het gevoel krijgen

gehoord en serieus genomen te worden (Axford et al., 2012).

Afstemmingsfase

Tijdens deze fase is het erg belangrijk dat de begeleider een goed beeld krijgt van de

situatie, motivatie, en de zone van naaste ontwikkeling van de ouders zodat hier gedurende

de begeleiding goed op aangesloten kan worden. Tijdens het intakegesprek is het

daarnaast van belang dat voorkomen wordt dat ouders zich slechte opvoeders voelen bij

deelname aan het programma, wat er vaak voor zorgt dat ouders niet willen deelnemen of

de begeleiding voortijdig beëindigen (Axford et at., 2012). Om dit te voorkomen is de

intake van Samen Leren positief en kindgericht vormgegeven.

Werken aan doelen

Na de afstemmingsfase volgt de fase werken aan doelen. Hierbij staan de doelen van het

plan van aanpak centraal. Het aanleren van vaardigheden is nodig om alle doelen te

verwezenlijken. Uit literatuurstudies van Watson (2005) en Watson en Tully (2008) blijkt

dat thuisbegeleiding effectiever is als deze doelgericht is en gericht is op het aanleren van

specifieke, concrete vaardigheden. Dit werkt beter bij kwetsbare gezinnen dan slechts het

verschaffen van (psychologisch) inzicht en bieden van advies. Het aanleren van concrete

opvoedvaardigheden in de eigen situatie vergroot de zelfredzaamheid van deze ouders

(Dawon & Berry, 2002).

Tijdens de fase ‘werken aan doelen’ wordt bij alle doelen gewerkt aan de hand van

oplossingsgerichte schaalvragen (De Shazer et al., 2007) om te monitoren of de

begeleiding de goede kant op gaat en tevens de ouder te activeren in de begeleiding. Het

stellen van schaalvragen is één van de meest bruikbare instrumenten in een

oplossingsgerichte manier van werken (Iveson, 2002) en draagt bij aan de effectiviteit van

35

begeleiding (McKeel, 2012). Hierbij geven de ouders op een lijn van 0 tot 10 aan waar zij

staan in het bereiken van hun doel. Door de schaalvragen te bespreken wordt duidelijk wat

de ouders al wel en nog niet doen om hun doel te bereiken en wat zij hieronder verstaan.

Naast de omschreven algemene aanpak, dient er bij sommige doelen expliciet

afgestemd te worden op de ouder of worden bepaalde technieken uit de oplossingsgerichte

benadering ingezet. Deze specifieke aanpak zal nu samenvattend worden beschreven,

waarbij de nummers van de subdoelen waarvoor de aanpak geldt worden genoemd.

Aansluiten bij de motivatie

Wanneer ouders niet gemotiveerd zijn om aan een bepaald (sub)doel te werken, heeft dit

vaak te maken met het feit dat zij het belang hiervan niet inzien (Prochaska et al., 1992).

Veel ouders denken bijvoorbeeld dat je alleen oefent voor school door middel van huiswerk,

en niet door middel van leerzame (computer)spellen of apps, door praten met het kind etc.

Er dient dan aandacht besteed te worden aan het bespreken van informatie over het belang

van werken aan die vaardigheid voor het doel wat de ouder uiteindelijk voor ogen heeft

(bijv. ouder wil taalontwikkeling kind verbeteren; uitleg over belang van de specifieke

subdoelen en hierbij is ook een rustige leeromgeving en het stimuleren van de leerhouding

van belang etc.). De begeleider legt dus steeds een link naar wat de vaardigheden

bijdragen aan het schoolsucces van hun kind(eren) en geeft zelfinzicht met betrekking tot

die vaardigheden (Norcross et al., 2011). Hiervoor wordt de informatie uit de Samen Leren

informatiemap voor ouders gebruikt, waarbij voorin ook een mindmap zit met de

verbanden tussen alle verschillende doelen. De begeleider stelt de ouder vragen over de

verbanden en geeft informatie. Op deze wijze wordt motivatie bij de ouder ontlokt, omdat

zij het beste voor hebben met hun kind (De Vries, 2013; Pameijer et al., 2009).

Ouders willen vaak huiswerkbegeleiding omdat hun kind niet met hen samen wil

oefenen, ze luisteren dan niet, maar naar een begeleider wel. Ouders worden dan

gemotiveerd om te werken aan grenzen stellen of structuur bieden, wat voorwaardelijke

factoren zijn bij het versterken van onderwijsondersteunend gedrag bij ouders (Mesman,

2010). Daarnaast voelen ouders zich vaak niet toegerust om een bepaald doel te bereiken;

ze hebben er bijvoorbeeld geen vertrouwen meer in dat het hen gaat lukken om hun kind

te laten luisteren omdat zij al allerlei opties hebben geprobeerd. Het uitdrukken van

empathie is dan van belang, evenals het uitspreken van vertrouwen in de capaciteiten van

de ouder (Miller & Rollnick, 2002). Vervolgens wordt de ouder aangemoedigd het met de

begeleider nog eens te proberen.

Vermijdend gedrag door ouders tijdens huisbezoeken wordt door begeleiders vaak als

weerstand of desinteresse geïnterpreteerd, waarna aandacht besteed wordt aan het

vergroten van de motivatie (Miller & Rollnick, 2002). Echter, bij ouders die laag opgeleid

en/of laag talig zijn is dit vaak niet het geval, zij hebben zich strategieën aangeleerd om

situaties waarin zij overvraagd worden te vermijden. Hierbij dient dus beter op het niveau

te worden afgestemd (Prinsen et al., 2012).

Subdoelen waarbij op deze wijzen aansluiten bij de motivatie van specifiek belang is:

1. Leerhouding stimuleren: 1.1, 1.2, 1.3, 1.4, 1.5 en 1.6

2. Taalontwikkeling stimuleren: 2.1, 2.2, 2.4, 2.6, 2.7 en 2.8

3. Rekenontwikkeling stimuleren: 3.1, 3.2 en 3.5

4. Fijne motoriek stimuleren: 4.2 en 4.3

36

5. Ouder-school contact: 5.1, 5.2 en 5.3

6. Structuur bieden: 6.1, 6.2, 6.3 en 6.4

7. Grenzen stellen: 7.1, 7.2 en 7.3

8. Positieve aandacht geven: 8.1 en 8.3

Aansluiten bij de situatie

Voor het behalen van bepaalde subdoelen is het specifiek van belang om aan te sluiten bij

de (praktische) situatie van het gezin (Axford et al., 2012). Wanneer het gaat om het

oefenen in dagelijkse situaties, moet door de begeleider nauw worden aangesloten bij de

dagelijkse praktijk van ouder en kind. Bij ouders die door bijvoorbeeld (vrijwilligers)werk,

zorg voor meerdere kinderen, het huishouden en andere activiteiten, een zeer volle

weekplanning hebben, dient hier goed op afgestemd te worden door na te gaan wat de

mogelijkheden of alternatieven zijn passend binnen hun schema (Axford et al., 2012). Ook

kan er extra aandacht besteed worden aan subdoelen die minder tijdsinvestering van de

ouder vragen, zoals oefenen in dagelijkse situaties, wat ook zeer doeltreffend is (Mesman,

2010). Daarnaast wordt er aandacht besteed aan wat anderen uit het netwerk van de

ouder kunnen doen. Het kind kan wellicht bijvoorbeeld met familie of vrienden van het

gezin mee naar de bibliotheek indien de ouders hier niet aan toekomen. Sociale steun heeft

positieve effecten op opvoedgedrag van ouders en de ontwikkeling van kinderen (Van der

Klein et al., 2011).

Ook dient er goed afgestemd te worden op de praktische situatie van het gezin (Axford

et al., 2012). Het heeft geen nut om apps aan te raden wanneer het gezin geen beschikking

heeft over een smartphone of tablet. Er wordt wel altijd gezocht naar mogelijke

alternatieven. Wanneer er bijvoorbeeld geen computer aanwezig is, kan er eventueel in de

bibliotheek of bij de buren worden geoefend aan de hand van spellen op internet,

luisterboeken etc. Ouders hebben vaak beperkte financiële middelen en denken soms dat

zij hun kind daardoor niet voldoende kunnen stimuleren bij school of niet kunnen belonen.

Er wordt dan extra aandacht besteed aan het geven van informatie over wat met weinig

middelen allemaal al mogelijk is op deze gebieden en dat materieel belonen niet nodig is

(Mesman, 2010).

Tot slot dient er in de begeleiding aandacht te worden besteed aan de verschillen

tussen kinderen, wanneer er meerdere kinderen in het gezin aanwezig zijn. Elk kind is

uniek en maakt een eigen ontwikkeling door. De vaardigheden die worden aangeleerd, zijn

te vertalen naar alle kinderen. Dit bespreekt de begeleider met de ouder. Aansluiting bij

het niveau van elk kind door de ouder is van belang, zowel bij onderwijsondersteunend

gedrag als responsief zijn naar het kind (positieve aandacht geven) en het stellen van

grenzen. Jongere kinderen hebben bijvoorbeeld meer aandacht van de ouder nodig tijdens

het oefenen om het vol te houden dan oudere kinderen. Ouders kunnen onzeker hierover

zijn (Prinsen et al., 2012).

Subdoelen waarbij op deze wijzen aansluiten bij de situatie van specifiek belang is:

1. Leerhouding stimuleren: 1.1, 1.2, 1.4 en 1.5

2. Taalontwikkeling stimuleren: 2.1, 2.4, 2.5, 2.6, 2.7 en 3.8

3. Rekenontwikkeling stimuleren: 3.1, 3.2, 3.3 en 3.4

4. Fijne motoriek stimuleren: 4.1 en 4.2

5. Ouder-school contact: 5.1 en 5.3

37

6. Structuur bieden: 6.1, 6.3 en 6.5

7. Grenzen stellen: 7.2 en 7.3

8. Positieve aandacht geven: 8.2, 8.4 en 8.5

Oplossingsgerichte technieken

Naast de omschreven algemene aanpak, worden er bij specifieke (sub)doelen andere

technieken uit de oplossingsgerichte benadering meer nadrukkelijk ingezet. Het gaat

hierbij om het zoeken naar oplossingen met de ouder door uitzonderingen op de situatie

onder de loep te nemen. Daarnaast wordt de ouder in de begeleiding als expert gezien:

expert over de eigen situatie en het verleden, zijn/haar kind en het ouderschap (De Shazer

& Berg, 2007). De begeleider van Samen Leren heeft expertise op het gebied van opvoeden

en gerelateerde zaken. Deze kennis is echter niet één op één toepasbaar op elke situatie

of elk kind. De kennis van de ouder is hierbij nodig. Op deze manier ontstaat er een

gelijkwaardige situatie, die van belang is in het begeleiden van gezinnen (Erve et al., 2007).

Dit komt overeen met conclusies van Watson (2005) en Watson en Tully (2008). Zij noemen

op grond van systematische literatuurstudies een aantal kenmerken van thuisbegeleiding

die bij lijken te dragen aan de effectiviteit van ouderprogramma’s. Eén daarvan is dat de

begeleiding gericht moet zijn op de empowerment van ouders door hen te ondersteunen

bij het bedenken van manieren om hun eigen problemen op te lossen en het zoeken van

oplossingen (Watson, 2005; Watson & Tully, 2008).

De begeleider zet deze technieken expliciet in wanneer een ouder aangeeft dat het

niet lukt om iets zelfstandig voort te zetten wat met de begeleider is geoefend, bijvoorbeeld

het is de ouder niet gelukt (door tijdgebrek) om voor te lezen of om het kind te

complimenteren, het kind wil niet met de ouder samen oefenen of het contact met de

leerkracht loopt niet naar tevredenheid. De begeleider vraagt de ouder dan naar situaties

waarin het (in het verleden) wel lukte of goed ging (de uitzonderingen). Er wordt aandacht

besteed aan wat er toen anders was en wat de ouder anders deed of wie er bij betrokken

was en wat die gene inzette. Zo wordt nagegaan hoe deze uitzondering kan worden

uitgebreid. De ouder kan er bijvoorbeeld achter komen dat het wel lukte om met het kind

samen te oefenen toen hij/zij de energie en het geduld had om consequent te zijn en te

belonen. Er wordt dan gekeken hoe hij/zij dit nu toe kan passen. Op deze wijze wordt door

het bespreken van uitzonderingen een (deel)oplossing van het probleem gevonden en dit

vormt vaak het startpunt voor een grotere verandering (Bartelink, 2013). In alle gevallen

waarin deze techniek wordt ingezet, wordt er ook specifiek aandacht besteed aan het zien

van de ouder als expert. Wat de ouder vertelt over zijn/haar situatie en het kind en wat de

ouder ziet als mogelijke oplossingen, wordt altijd als leidraad genomen. Dit vergroot de

effectiviteit van de begeleiding (Corcoran & Pillai, 2009; Duncan & Miller, 2000).

Subdoelen waarbij inzetten van deze oplossingsgerichte technieken van specifiek belang

is:

1. Leerhouding stimuleren: 1.4 en 1.5

2. Taalontwikkeling stimuleren: 2.2, 2.3, 2.6, 2.7 en 2.8

3. Rekenontwikkeling stimuleren: 3.3 en 3.4

4. Fijne motoriek stimuleren: 4.1, 4.2 en 4.3

5. Ouder-school contact: 5.1 en 5.3

6. Structuur bieden: 6.1, 6.2 en 6.3

7. Grenzen stellen: 7.1, 7.2 en 7.3

8. Positieve aandacht geven: 8.1 en 8.2

38

Werkzame elementen Het opbouwen van een band met de ouder(s) door middel van een positieve, betrokken

basishouding – komt terug in onderdelen: 2, 3, 4, 5

Aanleren van vaardigheden aan de ouder(s) om de schoolprestaties van hun kind(eren)

te verbeteren door oplossingsgerichte technieken in te zetten en concrete oefeningen

met kennis te combineren in aansluiting op de leerstijl van de ouder(s) - komt terug in

onderdelen: 2, 3, 4

Aansluiten bij de situatie, motivatie en het niveau van de ouder(s) – komt terug in

onderdelen: 2, 3, 4

Werken met concrete materialen bij de ouder(s) thuis (outreachend werken) – komt

terug in onderdelen: 2, 3, 4, 5

Samenwerking tussen ouder(s) en leerkracht bewerkstelligen – komt terug in

onderdelen: 2, 3, 4, 5

Betekenis scores:

2 = Beschrijving interventie

3 = Onderbouwing

4 = Uitvoering

5 = Praktijkervaringen

39

Uitvoering

Materialen

De handleiding voor de begeleider

Er is een handleiding voor de begeleiders van Samen Leren, waarin alle stappen in het

traject concreet worden uitgewerkt. De wijze waarop aanmeldingen geworven kunnen

worden, is hier een eerste onderdeel van. De algemene aanpak wordt omschreven:

outreachend werken, een positieve en betrokken basishouding met specifieke

oplossingsgerichte technieken, aansluiten bij de ouder en de inzet van de informatiemap.

Daarna wordt elke stap uit het traject uitgebreid beschreven waarbij aandacht is voor het

doel, de inhoud, praktische tips en hoe er in de begeleiding wordt afgestemd op het niveau,

de motivatie en de situatie van de ouders.

Supplement voor de begeleider

Daarnaast is er een supplement bij de handleiding met alle ondersteunende formats voor

de begeleiding:

De informatiebrief voor de ouder

De intakevragenlijst voor de ouder

De intakevragenlijst voor de leerkracht

De startbrief

Het plan van aanpak

De (tussen)evaluatielijst

Certificaat voor de ouder

Certificaat voor het kind

De nazorg en follow-uplijst

Protocol huisbezoeken

Beeldmateriaal voor begeleiders en samenwerkingspartners

Voor samenwerkingspartners en (toekomstig) uitvoerders is er het volgende

beeldmateriaal beschikbaar. Dit materiaal is inmiddels verouderd waardoor het inhoudelijk

niet altijd meer klopt met de laatste versie van de methode, maar het geeft wel een beeld

van de werkwijze:

https://www.youtube.com/watch?v=ydv6qfk8ORE

Een kort filmpje over de uitgangspunten van de werkwijze.

https://www.youtube.com/watch?v=GSJY7pdAy18

Een kort filmpje waarbij ook ouder en school aan het woord wordt gelaten.

https://www.youtube.com/watch?v=II4KbEg53nI

Een kort filmpje waarbij een student vertelt over haar stage bij Samen Leren.

40

Protocol uitvoering huisbezoeken

Het traject is vastgelegd in een protocol, waarop kan worden aangegeven of de stappen

zijn genomen. Dit protocol is onderdeel van het supplement.

Registratie

De volgende formats in de methode zijn leidraad voor een zorgvuldige registratie:

De intakevragenlijst voor de ouder

De intakevragenlijst voor de leerkracht

Het plan van aanpak

Resultaten

De volgende formats kunnen gebruikt worden om resultaten in kaart te brengen:

Het plan van aanpak

De (tussen)evaluatie

Nazorg en follow-up

Het is aan te bevelen hierbij het protocol huisbezoeken te gebruiken, om er zeker van te

zijn dat de methode goed is ingezet.

Materialen voor de doelgroep

De volgende formats zijn ontwikkeld om aan de doelgroep te overhandigen of deze met

hen te bespreken:

De informatiebrief

De startbrief

Het plan van aanpak

Certificaat ouder

Certificaat kind

Daarnaast is er de informatiemap voor ouders die bestaat uit inhoudelijke uitleg over de

vaardigheden gecombineerd met praktische werkbladen, verwijzingen naar websites en

suggesties voor activiteiten.

Wervingsmateriaal

Naast de informatiebrief voor ouders, en de beschrijving van de werving in de handleiding,

zijn er ook andere materialen ter beschikking om de werving vorm te geven, zoals flyers

en een workshop voor ouders in de ouderkamer van een basisschool.

Materialen verkrijgen

41

De materialen zijn alleen te verkrijgen in combinatie met trainingen in de methode. Voor

deze combinatie wordt een totaalprijs berekend. De handleiding is op aanvraag wel apart

te verkrijgen. Voor beide zaken kunnen de auteurs benaderd worden.

Type organisatie

Geschikte organisaties

Welzijnsorganisaties in de eerste lijn, die geen gespecialiseerde hulpverlening bieden

kunnen Samen Leren toepassen. Het sluit het best aan bij organisaties die al ervaring

hebben met outreachend werken bij deze doelgroep (ouders in achterstandswijken), zoals

nu in heel Nederland in de wijkteams/buurtteams wordt vormgegeven. Binnen deze teams

blijkt er vaak veel vraag te zijn naar het methodisch vormgeven van deze vorm van

laagdrempelige begeleiding van ouders bij pedagogische vragen.

Huidige inzet

Op dit moment wordt de methode toegepast door professionals en stagiaires bij Bureau

Frontlijn van de gemeente Rotterdam. Eén teamleider stuurt een team van zes hbo-

stagiaires (Pedagogiek of SPH) en/of wo-stagiaires (Orthopedagogiek) aan. De stagiaires

begeleiden de gezinnen in tweetallen. Dit team is in februari 2015 opgezet en heeft in vijf

maanden dertig trajecten begeleid, allen in Rotterdam-Zuid. Binnen andere teams van

Bureau Frontlijn worden delen van de methode ingezet naast andere begeleiding. Het team

Samen Leren volgt de methode stapsgewijs om onderzoek naar de resultaten mogelijk te

maken.

Opleiding en competenties

De begeleiding kan uitgevoerd worden in de volgende constructies, waarbij wordt

begonnen met twee constructies die de voorkeur hebben om de methode duurzaam uit te

voeren:

1. Eén of meerdere tenminste hbo-geschoolde professionals in het sociaalagogisch

domein die een training in de werkwijze gevolgd heeft/hebben. Tot de benodigde

competenties behoren een goede kennis van de sociale kaart en affiniteit met de

doelgroep. Samen Leren kan worden ingezet door de professional(s) als onderdeel

van een integrale aanpak in een gezin, of als specialisatie van één of meerdere

professionals in een integraal, multidisciplinair team.

2. Eén of meerdere tenminste hbo-geschoolde professionals één op één gekoppeld aan

stagiaires die een opleiding social work op hbo-niveau of orthopedagogiek op wo-

niveau volgen. Indien er met stagiaires gewerkt wordt dienen zij hun

beroepsvormende stage bij Samen Leren te volbrengen, zodat zij gedurende een

schooljaar inzetbaar zijn.

42

3. De huidige opzet, waarvoor is gekozen omdat er zo voldoende ruimte was om de

methode bottom-up te ontwikkelen, maar welke voor duurzame inzet niet wordt

aangeraden: twee hbo stagiaires in hun beroepsvormende stage onder intensieve

begeleiding van een tenminste hbo-geschoolde professional in het sociaalagogisch

domein.

De intake wordt altijd uitgevoerd door een professional. De stagiaires gaan

in tweetallen op huisbezoek. Eén professional is als teamleider fulltime bezig drie

koppels stagiaires intensief in de werkwijze en hun ontwikkeling te begeleiden.

Stagiaires zetten de methode niet in als onderdeel van een integrale aanpak. Het

uitvoeren van de methode beslaat hun volledige stage. Indien deze constructie

wordt gehanteerd, dient de professional ook te zijn geschoold in de werkwijze en

ervaring te hebben met het begeleiden van een team en in het samenwerken met

partners.

Ongeacht de constructie, gelden er voor de professional(s) een aantal benodigde

competenties. Zij hebben bij voorkeur ervaring met de doelgroep (gezinnen in

achterstandswijken), ervaring met outreachend werken en kennis over de sociale kaart

van de regio. Begeleiders dienen in ieder geval affiniteit en betrokkenheid te hebben met

de doelgroep en zijn mede daardoor in staat om op laagdrempelige wijze te werken en een

positieve, betrokken basishouding aan te nemen in het contact met deze ouders Om

aansluiting bij de doelgroep te vergroten en taalbarrières te ondervangen verdient een

culturele en talige verscheidenheid onder de begeleiders de voorkeur.

Kwaliteitsbewaking

De kwaliteitsbewaking vindt als volgt plaats:

Alle begeleiders (professional(s) en/of stagiaire(s)) hebben een training in de

methode gevolgd.

Er wordt toegezien op het uitvoeren van de methode door de professional(s). Hierbij

maken zij gebruik van het protocol om te waarborgen dat de methode correct wordt

uitgevoerd. De begeleiding wordt zorgvuldig geregistreerd. Deze registratie bestaat

per traject uit:

- uitwerking van de intake

- het plan van aanpak

- een casusdossier

- eventuele ingevulde vragenlijsten van de leerkracht

- een verslag van de tussen-, eind- en follow-up evaluatie

Op casusniveau wordt de kwaliteit bewaakt door met ouders schaalvragen in te

vullen op verschillende momenten. Zo kan er voortgang op de gestelde doelen

inzichtelijk worden gemaakt. Dit gebeurt door de intake, tussenevaluatie, evaluatie,

nazorg en follow-up.

De inzet van de informatiemap voor ouders is geëvalueerd en aan de hand van de

uitkomsten verbeterd.

Op projectniveau wordt met betrokken basisscholen (extern) en medewerkers

(intern) geëvalueerd over de werkwijze.

43

In samenwerking met de Universiteit Utrecht wordt de werkwijze onderzocht.

Randvoorwaarden

Om deze interventie in te zetten moet er vanuit het management draagvlak zijn om ten

minste vijftig uur per traject te kunnen besteden. Deze vijftig uur omvat de

begeleidingstijd, voorbereiding, registratie en reistijd. Ook dient een stabiele personele

bezetting gewaarborgd te worden.

Het is noodzakelijk dat het uitvoeren van de methode gebeurt in een breder systeem

van welzijnsorganisaties. Indien er in gezinnen sprake is van andere risico-/stressfactoren

moet er snel geschakeld of opgeschaald kunnen worden met bijvoorbeeld organisaties voor

maatschappelijke ondersteuning of specialistische/tweedelijns zorg.

Implementatie zal beter verlopen indien er sprake is van een organisatie waar al

outreachend gewerkt wordt en die in de praktijk te maken krijgen met dit type hulpvragen

van ouders waar zij op methodische wijze gehoor aan willen geven. De methode kan dus

worden ingezet in wijkteams, als specialisatie van één of enkele wijkteamleden, of door

een wijknetwerkpartner in aanvulling op de wijkteams.

Implementatie

Bij implementatie van de methode wordt gekeken op welke manier de methode past binnen

de (mogelijkheden van) de organisatie. Hierbij zijn twee scenario’s, gebaseerd op de

constructies zoals beschreven bij ‘opleiding en competenties’;

1. Professionals worden getraind in de werkwijze, zodat zij deze in kunnen zetten als

onderdeel van hun integrale handelswijze of als specialisatie binnen een team.

2. Professionals worden getraind in de werkwijze, zodat zij deze kunnen uitvoeren en

stagiaires hierin kunnen begeleiden.

Vervolgens wordt met de betreffende organisatie gekeken of aan de determinanten voor

een succesvolle implementatie wordt voldaan (Fleuren, Paulussen, Van Dommelen & Van

Buuren, 2014). Dit wordt gedaan door de determinanten van het MeetInstrument

Determinanten van Innovaties (MIDI) met betrekking tot de organisatie vast te stellen.

In de training zal aandacht worden besteed aan de determinanten op gebruikersniveau.

Dit om de kans op succesvolle implementatie te vergroten. Na de trainingen zijn er nog

twee bijeenkomsten; na drie en na zes maanden. Gedurende deze bijeenkomsten wordt

de inzet van de methode en casuïstiek besproken. Vervolgens zal de inzet van de methode

op afstand gemonitord worden. Daarnaast is ‘coaching on the job’ mogelijk door

professionals die jarenlange ervaring hebben in het werken met deze methode. Hierbij

gaan zij mee op intake en voorzien in concrete feedback en tips.

44

Kosten

De kosten voor de implementatie worden in overleg vastgesteld. Tijdens een eerste

gesprek wordt aan de hand van de MIDI gekeken of aan de determinanten voor succesvolle

implementatie kan worden voldaan. Indien nodig kunnen nog extra gesprekken worden

gevoerd en aanpassingen in de training worden gemaakt. De uiteindelijke prijs is

afhankelijk van het aantal deelnemers en de training waarvoor wordt gekozen:

Training A: 3 daagse training in de methode + nascholing. Deze training is als volgt

opgebouwd:

o 2 dagen aaneengesloten training

o 1 dag training na 3 tot 4 weken

o 2 maal intervisie van 2 uur met tussenpozen van 2 maanden

Training B: 3 daagse training in de methode,1 dag studentbegeleiding + nascholing.

Deze training is als volgt opgebouwd:

o 3 dagen aaneengesloten training

o 1 dag training na 3 tot 4 maanden

o 2 maal intervisie van 3 uur met tussenpozen van 2 maanden

Er kan een intensiever nascholingstraject worden verzorgd, waarbij coaching on the job

is inbegrepen.

De kosten voor een reguliere in-company training bedragen in 2016, afhankelijk van de

groepsgrootte:

Training A

o Bij maximaal 8 deelnemers: € 4510,-

o Bij maximaal 12 deelnemers: € 5060,-

Training B

o Bij maximaal 8 deelnemers: € 5510,-

o Bij maximaal 12 deelnemers: € 6110,-

Hierbij zijn materiele kosten inbegrepen:

Bij maximaal 8 deelnemers worden 100 informatiemappen voor ouders meegeleverd.

Bij maximaal 12 deelnemers worden 150 informatiemappen voor ouders meegeleverd.

Deze mappen zijn later los te bestellen (per oplage van 100 stuks). De werkbladen en

formats worden digitaal aangeleverd.

De implementatie is per medewerker in scenario A 28 uur en in scenario B 36 uur. Er

wordt van de deelnemers verwacht dat zij van tevoren de handleiding doornemen.

Het uitvoeren van de methode vraagt gemiddeld 50 uur per traject exclusief reistijd. Het

begeleiden van twee stagiaires die de methode inzetten kost gemiddeld 10 uur per traject.

Daarnaast moeten stagiaires begeleid worden in hun persoonlijke en professionele

ontwikkeling.

45

Onderzoek naar praktijkervaringen

Onderzoek praktijkervaringen

Eindrapportage LOTS

A. Bureau Frontlijn (2011). Rapportage LOTS – eindrapportage 2010-2011.

B. Bureau Frontlijn heeft een intern onderzoek uitgevoerd. Het betreft een jaarrapportage

naar de resultaten van het project Laagdrempelige Ondersteuning Thuis en op School

(LOTS) tijdens het schooljaar 2010-2011. Hieronder vielen meerdere programma’s,

namelijk: het Ouder en Kind programma, Ondersteuning Ouders en Kleuters (OOK), Ouder

en Kind leren (OK-leren) en Amigo’s. Het programma Ok-leren was gericht op

onderwijsondersteunend gedrag van ouders in de thuissituatie en OOK op de

opvoedvaardigheden van ouders. Deze programma’s zijn later samengevoegd tot de

methode Samen Leren. Per programma zijn de resultaten, ervaringen, samenwerking met

het netwerk en aanbevelingen weergegeven. Verder zijn de resultaten gebaseerd op

mondelinge evaluaties met ouders en contactpersonen van de peuterspeelzalen en

basisscholen (zoals intern begeleiders, leerkrachten/leidsters, ouderconsulenten en

directie).

C. De belangrijkste uitkomsten van dit onderzoek:

Het bereik van de interventie: Er zijn binnen het programma OOK 32 gezinnen begeleid en

binnen OK-leren 51 gezinnen. In totaal hebben er 698 huisbezoeken plaatsgevonden. Uit

de resultaten van het programma OOK blijkt dat er aandacht besteed moet worden aan de

samenwerking met ouderconsulenten zodat deze meer handvatten krijgen om de

ouderbetrokkenheid bij school te vergroten. Er wordt aanbevolen om stagiaires aan

ouderconsulenten te koppelen. Zo kunnen meer leerzame ouderbijeenkomsten in de

ouderkamer worden georganiseerd en kan er per school worden gekeken welke aspecten

de ouderbetrokkenheid zullen vergroten. Vervolgens kan worden gekeken of dit effectief

blijkt te zijn. Uit de resultaten blijkt tevens dat observaties op school en de hieraan

gekoppelde gesprekken met leerkrachten en/of intern begeleiders, de koppeling tussen

thuis en school versterken. Een aanbeveling is dat de observaties in de klas na het eerste

huisbezoek moeten worden gestandaardiseerd. De laatste aanbeveling is dat OOK en OK-

leren beter kunnen worden samengevoegd tot één programma. Opvoedondersteuning is

een term die volgens de scholen de ouders afschrikt. Ouders melden zich veel eerder aan

wanneer er wordt ingestoken op het belang van wat ouders thuis doen voor de schoolse

ontwikkeling van hun kind. Dit blijkt ook uit de aantallen gezinnen die door beide

programma’s zijn begeleid.

Uit de resultaten blijkt dat in 61 procent van de gevallen de rapportcijfers bij de

kinderen van de ouders die door OK-leren zijn begeleid, verbeterd waren. Daarnaast was

er bij 26 procent van de kinderen sprake van een vooruitgang in zelfvertrouwen. De

leerkrachten hebben over het algemeen zeer positief gereageerd op deze aanpak. Van de

ouders is 96 procent positief tot zeer positief over de begeleiding. In 42 procent van de

gezinnen wordt er meer geoefend met taal.

46

Eindrapportage Samen Leren 2011-2012

A. Bureau Frontlijn (2012). Eindrapportage Samen Leren 2011-2012.

B. Bureau Frontlijn deed een intern onderzoek naar het verloop van het project Samen

Leren gedurende schooljaar 2011-2012. Het is een beschrijvend onderzoek met informatie

over het bereik in aantallen van Samen Leren, de reden van aanmelding voor Samen Leren

en de scores van 48 ouders op basis van zelfrapportage.

C. De belangrijkste uitkomsten van dit onderzoek:

Samen Leren heeft tijdens het schooljaar 2011-2012 56 gezinnen begeleid, waarvan er 48

trajecten zijn afgesloten, één traject is uitgesteld en twee trajecten voortijdig beëindigd

zijn. Vijf gezinnen waren nog in begeleiding toen de rapportage werd geschreven. Bij de

voortijdig beëindigde trajecten sloot Samen Leren onvoldoende aan bij de hulpbehoefte en

heeft er een doorverwijzing plaatsgevonden. De reden van aanmelding liep uiteen van o.a.

taal- en rekenstimulering, het verhogen van de concentratie van het kind, grenzen stellen

en structuur bieden.

Tijdens het intake- en het evaluatiegesprek werden zelfrapportagevragenlijsten bij de

ouders afgenomen, zodat een vergelijking tussen de gegeven schaalscores kon worden

gemaakt. Op basis van deze zelfrapportages blijkt er sprake te zijn van een vooruitgang

op elk gemeten gebied van de begeleiding. Zo geeft in het begin van de begeleiding 61

procent van de ouders aan een paar keer per week tot dagelijks voor te lezen of samen te

lezen met het kind en aan het eind van de begeleiding is dit 90 procent. Op de stelling

‘mijn kind kent de grenzen’ wordt bij de intake door 34 procent van de ouders aangegeven

dat dit ‘vaak tot erg vaak is’ en bij de evaluatie wordt dit antwoord gegeven door 68 procent

van de ouders. Het spelenderwijs oefenen met taal en rekenen wordt in het begin door 49

procent van de ouders gescoord met ‘wekelijks tot dagelijks’ en aan het eind geeft 86

procent dit antwoord. Gebaseerd op een tienpuntsschaal beoordelen de ouders de

begeleiders met een 9 en het traject Samen Leren als geheel met een 8,9.

Daarnaast geeft 100 procent van de ouders bij de eindevaluatie aan Samen Leren aan

andere ouders aan te bevelen en gebruikt 98 procent de tips en materialen geregeld. Deze

resultaten zijn gebaseerd op zelf gerapporteerde gegevens. Voor een meer objectieve

beoordeling van de uitkomsten op kindniveau wordt aanbevolen gebruik te maken van de

gegevens van school, zoals de Cito-scores, die op meerdere momenten opgevraagd zouden

kunnen worden.

Kosten-baten analyse (mkba) Arcadis

A. Binnenpoorte (2011). Kosten-baten analyse.

B. Arcadis heeft een maatschappelijk kosten-baten analyse uitgevoerd naar Samen Leren.

C. De belangrijkste uitkomsten van dit onderzoek:

De preventieve interventie betaalt zich later uit in maatschappelijke baten. De preventieve

pedagogische begeleiding van ouders zorgt voor lagere maatschappelijke kosten en een

lagere belasting van het gespecialiseerd netwerk. Het resultaat is op meerdere niveaus

zichtbaar: het individuele kind is geholpen, ouders worden in hun kracht gezet en doordat

47

kinderen zich gemakkelijker voegen in de groep zal dit het groeps(leer)proces bevorderen.

Als onderzoekseenheid werd één klas gehanteerd en hierbij werd uitgerekend, aan de hand

van kengetallen van het CBS en wetenschappelijke bronnen, dat de preventieve inzet van

Samen Leren €200.000,- zou opbrengen op jaarbasis.

48

Onderzoek naar de effectiviteit

Onderzoek in Nederland

Vanaf september 2014 is er een pilotonderzoek met de Universiteit Utrecht gestart naar

de effectiviteit van Samen Leren. Het afgelopen jaar is hierbij gezocht naar een juiste

onderzoekaanpak om de aansluiting bij deze doelgroep te behouden. Om deze reden zijn

er nu nog geen uitkomsten beschikbaar.

Onderzoek naar vergelijkbare interventies

Opstapje

A. Sann & Thrum (2005)

B. Het betreft een effectonderzoek dat is uitgevoerd in Duitsland. Er zijn gegevens

verzameld van 100 kinderen en hun ouders. De kinderen zijn op diverse momenten getest

en geobserveerd. Verder is bij alle betrokkenen een groot aantal vragenlijsten afgenomen.

C. Opstapje werkt volgens de onderzoekers. Bij de eerste meting hebben 49 procent van

de kinderen die deelnamen een achterstand op het gebied van de taalontwikkeling en de

cognitieve ontwikkeling. Bij de nameting wordt er nog maar bij 12 procent van de kinderen

een achterstand aangetoond. Tevens zijn er positieve effecten gevonden op de motorische

vaardigheden. Bij aanvang van Opstapje heeft de helft van de kinderen een normale

ontwikkeling op dit gebied. Aan het eind presteert 90 procent van de kinderen gemiddeld

of hoger dan gemiddeld. De verbetering is sterker naarmate het beginniveau van het kind

lager ligt. Verder komt naar voren dat de spelinteresse, het doorzettingsvermogen tijdens

het spelen en het kunnen omgaan met emoties duidelijk toenemen bij de kinderen die

deelnamen.

Opstap

A. Van Tuijl & Siebes (2006)

B. Het betreft een longitudinaal onderzoek met drie metingen door de Universiteit Utrecht.

Bij de start van het onderzoek waren de kinderen 4 tot 6 jaar oud. De kinderen werden

zowel bij de start als bij de beëindiging van het programma getest en enige tijd daarna

werd een follow-up gedaan. Ook werden toetsgegevens, leerkrachtbeoordelingen en

doorstroomcijfers verzameld tot het overgrote deel van de onderzoeksgroep de basisschool

verlaten had. Daarnaast werden gegevens bij de ouders, de scholen, leerkrachten en, voor

de programmagroep, bij de coördinatoren van Opstap verzameld. Voor zo ver dit mogelijk

was, is er gebruik gemaakt van gestandaardiseerde instrumenten die een belangrijke

voorspellende waarde hebben voor schoolprestaties op termijn. Aan het onderzoek namen

ruim driehonderd gezinnen deel. Kleuters uit gezinnen die Opstap volgden (200 gezinnen)

werden vergeleken met kleuters uit gezinnen die geen programma volgden (de

controlegroep van ruim 100 gezinnen), maar vergelijkbaar waren en eveneens sinds kort

49

naar de basisschool gingen. Op deze manier werd nagegaan of Opstap zorgt voor een

groter effect dan alleen het basisonderwijs. Het onderzoek beperkte zich tot Turkse en

Marokkaanse kinderen en hun ouders. Bij een kleine groep van de Turkse gezinnen werd

er een aanvullende dieptestudie uitgevoerd. Door middel van observaties werd nagegaan

of de verandering in moeder- kindinteractie die het programma beoogt, gerealiseerd werd.

Voor en na het programma werden bij programma- en controlegezinnen thuis video-

opnames gemaakt van moeder en kind tijdens een sorteertaak.

C. Uit de resultaten blijkt dat Opstap een duidelijk positief effect heeft op de doorstroming

naar groep 3. Van de kinderen die deelnamen aan Opstap ging 70 procent naar groep 3,

tegenover 50 procent van de kleuters die niet aan het programma meededen. Daarnaast

maken de Turkse kinderen die aan Opstap hebben meegedaan de rekentoetsen en

woordenschattoetsen beter dan kinderen uit de controlegroep. Bij de Marokkaanse

kinderen werden geen significante effecten gevonden. Voor de Turkse groep beoordeelden

de leerkrachten de kinderen die deelnamen aan Opstap hoger op het gebied van inzet en

taalprestaties dan de kinderen uit de controlegroep. Voor de Marokkaanse kinderen werd

er alleen een positief effect gevonden op de mening van de leerkrachten ten aanzien van

de aansluiting thuis en school. Uit de observatiestudie bij een klein aantal Turkse gezinnen,

bleek dat moeders die aan Opstap hadden deelgenomen hun kind meer emotionele

ondersteuning boden dan moeders uit de controlegroep. Dit bleek ook een significant effect

te hebben op de testprestaties van deze kinderen. Hiermee werd de veronderstelling

bevestigd dat Opstap leidt tot veranderingen in de kwaliteit van de moeder-kindinteractie,

en dat deze verandering leidt tot betere testresultaten bij de kinderen.

50

Aangehaalde literatuur

Assel, M. A., Landry, S. H., Swank, P. R., Steelman, L., Miller‐Loncar, C., & Smith, K. E.

(2002). How do mothers’ child rearing histories, stress and parenting affect

children's

behavioural outcomes?. Child: Care, Health and Development, 28, 359-368. doi:10

.1046/j.1365-2214.2002.00285.x

Axford, N., Lehtonen, M., Kaoukji, D., Tobin, K., & Berry, V. (2012). Engaging parents in

parenting programs: Lessons from research and practice. Children and Youth

Services Review, 34, 2061-2071. doi:10.1016/j.childyouth.2012.06.011

Bagdi, A., & Vacca, J. (2005). Supporting early childhood social-emotional well being: The

building blocks for early learning and school success. Early Childhood Education

Journal, 33, 145-150. doi:10.1007/s10643-005-0038-y

Bakker, J., Denessen, E., & Brus-Laeven, M. (2007). Socio-economic background, parental

involvement and teacher perceptions of these in relation to pupil achievement.

Educational Studies, 33, 177-192. doi:10.1080/03055690601068345

Bakker, J., Denessen, E., Dennissen, M., & Oolbekkink-Marchand, H. (2013). Leraren en

ouderbetrokkenheid. Een reviewstudie naar de effectiviteit van ouderbetrokkenheid

En de rol die leraren hierbij vervullen. Nijmegen: Radboud Universiteit Nijmegen.

Bartelink, C. (2013). Wat werkt: Oplossingsgerichte therapie. Utrecht: Nederlands

Jeugdinstituut.

Bayer, J. K., Sanson, A. V., & Hemphill, S. A. (2006). Parent influences on early childhood

internalizing difficulties. Journal of Applied Developmental Psychology, 27, 542-559.

doi:10.1016/j.appdev.2006.08.002

Beekhoven, S., Ince, D., Kalthoff, H., & Vegt, A. L. van der (2008).

Ontwikkelingsstimulering

en opvoedingsondersteuning voor allochtone kinderen en hun ouders. Inventarisatie

van programma’s en interventies. Utrecht: Sardes/Nederlands Jeugdinstituut

Bergh van den, L., Denessen, E., Hornstra, L., Voeten, M., & Holland, R.W. (2010). The

implicit prejudiced attitudes of teachers: Relations to teacher expectations and the

ethnic achievement gap. American Educational Research Journal, 4, 497-527.

doi:10.3102/0002831209353594

Bernal, G., Bonilla, J., & Bellido, C. (1995). Ecological validity and cultural sensitivity for

outcome research: issues for the cultural adaptation and development of

psychosocial treatments with Hispanics. Journal of Abnormal Child Psychology, 23,

67-82. doi:10.1007/BF01447045

Blok, H., Fukkink, R. G., Gebhardt, E. C., & Leseman, P. P. (2005). The relevance of

delivery

mode and other programme characteristics for the effectiveness of early childhood

51

intervention. International Journal of Behavioral Development, 29, 35-47. doi:10

.1080/01650250444000315

Blokland, G. (2010). Over opvoeden gesproken: methodiekboek pedagogisch adviseren.

Amsterdam: Uitgeverij SWP B.V.

Bond, C., Woods, K., Humphrey, N., Symes, W., & Green, L. (2013). Practitioner review:

The effectiveness of solution focused brief therapy with children and families: A

systematic and critical evaluation of the literature from 1990–2010. Journal of Child

Psychology and Psychiatry, 54, 707-723. doi:10.1111/jcpp.12058

Borra, R., Van Dijk, R., & Verboom, R. (2011). Cultuur en psychodiagnostiek:

Professioneel werken met psychodiagnostische instrumenten. Houten: Bohn Stafleu

van Loghum.

Bradley, R. H., Corwyn, R. F., Burchinal, M., McAdoo, H. P., & Coll, G. C. (2001). The

home environments of children in the United States, part II: Relations with

behavioral development through age thirteen. Child Development, 72, 1868-1886.

doi:10.1111/1467-8624.t01-1-00383

Bucx, F., & Roos, S., de (2011). Opvoeden in Nederland. Gezinsrapport 2011. Den Haag:

Sociaal en Cultureel Planbureau.

Burggraaf-Huiskes, M. (2013). Opvoedingsondersteuning als een bijzondere vorm van

preventie. Bussum: Coutinho

Cain, D. J. (2007). What every therapist should know, be and do: Contributions from

humanistic psychotherapies. Journal of Contemporary Psychotherapy, 37, 3-10.

doi:10.1007/s10879-006-9028-7

Chand, A., & Thoburn, J. (2005). Research review: Child and family support services with

minority ethnic families: What can we learn from research? Child & Family Social

Work, 10, 169-178. doi:10.1111/j.1365-2206.2005.00367.x

Corcoran, J., & Pillai, V. (2009). A review of the research on solution-focused

therapy. British Journal of Social Work, 39, 234-242. doi:10.1093/bjsw/bcm098

Dawson, K., & Berry, M. (2002). Engaging families in child welfare services: An evidence

based approach to best practice. Child Welfare, 81, 293-317. Retrieved from:

http://europepmc.org/abstract/med/12014470

De Fraja, G., Oliveira, T., & Zanchi, L. (2010). Must try harder: Evaluating the role of

effort in educational attainment. Review of Economics and Statistics, 92, 577-597.

doi:10.1162/REST_a_00013

De Jong, P. & Berg, I. K. (2001). De kracht van oplossingen: Handwijzer voor

oplossingsgerichte gesprekstherapie. Lisse: Swets & Zeitlinger.

De Shazer, S., & Berg, I. K. (2007). What works? Remarks on research aspects of solution

focused brief therapy. Journal of Family Therapy, 19, 121-124. doi:10.1111/1467

-6427.00043

De Shazer, S., Dolan, Y., Korman, H., Trepper, T., McCollum, E., & Berg, I. K. (2007). More

than miracles: The state of the art of solution-focused brief therapy. New York:

Routledge.

52

De Vries, P. (2013). Ouderbetrokkenheid 3.0. Van informeren naar samenwerken.

Amersfoort: CPS.

Degraeve, G., Heylens, G., & Audenaert, K. (2007). Complimenteren als basis van de korte

oplossingsgerichte therapie. Psychopraxis, jaargang 2007, 9, 24-26. doi:10.1007

/BF03072326

Desforges, C., & Abouchaar, A. (2003). The impact of parental involvement, parental

support and family education on pupil achievements and adjustment: A literature

review. Nottingham: Queens Printer.

Dijkstra, M., Bransen, E., & Leeman, M. (2011). Verslavingspreventie is onvoldoende

toegerust voor mensen met een lichte verstandelijke beperking. Verslaving, 7, 72-

83. doi:10.1007/s12501-011-0044-2

Doolaard, S., & Leseman, P. P. M. (2008). Versterking van het fundament. Groningen:

Rijksuniversiteit Groningen.

Downer, J. T., & Pianta, R. C. (2006). Academic and cognitive functioning in first grade:

Associations with earlier home and child care predictors and with concurrent home

and classroom experiences. School Psychology Review, 35, 11-30. Retrieved from:

http://search.proquest.com.proxy.library.uu.nl/openview/c0788374604c73728667

c9bdf85a6c98/1?pq-origsite=gscholar

Drapela, L. A. (2006). The effect of negative emotion on licit and illicit drug use among

high

school dropouts: An empirical test of general strain theory. Journal of Youth and

Adolescents, 35, 755-770. doi:10.1007/s10964-006-9059-0

Driessen, G. (2012). De doelgroepen van het onderwijsachterstandenbeleid:

ontwikkelingen

in prestaties en het advies voortgezet onderwijs. Nijmegen: ITS, Radboud

Universiteit Nijmegen.

Duncan, B. L., & Miller, S. D. (2000). The client's theory of change: Consulting the client

in

the integrative process. Journal of Psychotherapy Integration,10, 169-187. doi:10

.1023/A:1009448200244

Fleuren, M. A. H., Paulussen, T. G. W. M., Van Dommelen, P., & Van Buuren, S. (2014).

Meetinstrument voor Determinanten van Innovaties (MIDI). International Journal

for Quality in Health Care , 26, 501-510. doi:10.1093/intqhc/mzu060

Fourage, D., Houtkoop, W., & Velden, R., van der (2011). Laaggeletterdheid in Nederland.

‘s Hertogenbosch/Utrecht: ECBO.

Franzini, L. R. (2001). Humor in therapy: The case for training therapists in its uses and

risks.

Journal of General Psychology, 128, 170-193. doi:10.1080/00221300109598906

Gingerich, W. J., & Peterson, L. T. (2013). Effectiveness of solution-focused brief therapy

a systematic qualitative review of controlled outcomes studies. Research on Social

Work Practice, 23, 266-283. doi:10.1177/1049731512470859

Groenendaal, J. H. A., & Deković, M. (2000). Risicofactoren voor de kwaliteit van de

opvoeding. Pedagogiek, 1, 3-22. Retrieved from: http://www.pedagogiek

online.nl/index.php/pedagogiek/article/view/10

Hart, B., & Risley, T. R. (1995). Meaningful differences in the everyday experience of young

53

American children. Baltimore, US: Paul H Brookes Publishing.

Henderson, A. T., & Mapp, K. L. (2002). A new wave of evidence: The impact of school,

family, and community connections on student achievement. Annual synthesis

2002.

Texas: National Center for Family and Community Connections with Schools.

Hoff, E., Core, C., Place, S., Rumiche, R., Señor, M., & Parra, M. (2012). Dual language

exposure and early bilingual development. Journal of Child Language, 39, 1-27.

doi:10.1017/S0305000910000759

Hoff, E., Laursen, B., & Tardif, T. (2002). Socioeconomic status and parenting. In M.H.

Bornstein (Red.). Handbook of parenting, pp. 231 -252. Mahwah, US: Lawrence

Erlbaum Associates.

Hootsen, G. J., & Aarts, R. (2006). Schooltaal thuis. Een meervoudige casestudy naar het

taalaanbod van moeders aan hun driejarig kind. Toegepaste Taalwetenschap in

Artikelen, 75, 41- 52. Retrieved from: http://www.narcis.nl/publication/RecordID

/oai:wo.uvt.nl:196839

Iveson, C. (2002). Solution-focused brief therapy. Psychiatric Treatment, 8, 149-156.

doi:10.1192/apt.8.2.149. doi:10.1192/apt.8.2.149

Jeynes, W. (2012). A meta-analysis of the efficacy of different types on parental

involvement programs for urban education. Urban Education, 47, 706-742.

doi:10.1177

/0042085912445643

Johnson, W., McGue, M., & Iacono, W. G. (2006). Genetic and environmental influences

on

academic achievement trajectories during adolescence. Developmental Psychology,

42, 514-532. doi:10.1037/0012-1649.42.3.514

Kaminski, J. W., Valle, L. A., Filene, J. H., & Boyle, C. L. (2008). A meta-analytic review of

components associated with parent training program effectiveness. Journal of

Abnormal Child Psychology, 36, 567-589. doi:10.1007/s10802-007-9201-9

Kazdin, A. E., Holland, L., & Crowley, M. (1997). Family experience of barriers to

treatment and premature termination from child therapy. Journal of Consulting and

Clinical Psychology, 65, 453-463. doi:10.1037/0022-006X.65.3.453

Kim, J. S. (2007). Examining the effectiveness of solution-focused brief therapy: A meta

analysis. Research on Social Work Practice. doi:10.1177/1049731507307807

Knipscheer, J. W., & Kleber, R. J. (2004). A need for ethnic similarity in the therapist–

patient

interaction? Mediterranean migrants in Dutch mental‐health care. Journal of Clinical

Psychology, 60, 543-554. doi:10.1002/jclp.20008

Knol, F., Boelhouwer, J., & Veldheer, V. (2012). Statusontwikkeling van wijken in

Nederland

1998-2010. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau.

Kolb, D. A. (1983). Problem management: Learning from experience. In S. Srivastva (Ed.),

The Executive Mind. San Francisco: Jossey-Bass

Kolb, D. A. (1984). Experiential learning. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

54

Kolb, D. A., Boyatzis, R., & Mainemelis, C., (2001). Experiential learning theory: Previous

research and new directions. In R. Sternberg and L. Zhang (Eds.) Perspectives

on cognitive, learning, and thinking styles. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum

Associates.

Kouwenhoven, M. (2012). Strategisch coachen. Amsterdam: Boom Nelissen.

Kraaykamp, G. (2000). Ouderlijk gezin en schoolsucces. Een verklaring met

demografische,

culturele en sociale aspecten. TOR: Tijdschrift voor Onderwijs Research, 24, 179

194. Retrieved from:

http://gerbertkraaykamp.ruhosting.nl/Pdf_files/2000_TOR.pdf

Lambert, M. J., & Barley, D. E. (2001). Research summary on the therapeutic relationship

and psychotherapy outcome. Psychotherapy: Theory, Research, Practice, Training,

38, 357-361. doi:10.1037/0033-3204.38.4.357

Leseman, P. (2007). Early education for immigrant children. Utrecht: Universiteit Utrecht

Lusse, M. (2015). Van je ouders moet je het hebben. Met ouders samen werken aan het

toekomstperspectief van de jeugd in Rotterdam-Zuid. Rotterdam: Hogeschool

Rotterdam

Lynch, J. (2009). Print literacy engagement of parents from low-income backgrounds:

Implications for adult and family literacy programs. Journal of Adolescent & Adult

Literacy, 52, 509-521. doi:10.1598/JAAL.52.6.5

McKeel, J. (2012). What works in solution-focused brief therapy: A review of change

process

research. C. Franklin, TS Trepper, W. Gingerich, y EE McCollum, EE (Eds.). Solution

focused brief therapy: A handbook of evidenced-based practice, 130-143.

Menheere, A., & Hooge, E. (2010). Ouderbetrokkenheid in het onderwijs: Een

literatuurstudie naar de betekenis van ouderbetrokkenheid voor de schoolse

ontwikkeling van kinderen. Kenniscentrumreeks.

Mesman, J. (2010). Oud geleerd, jong gedaan. Investeren in ouders bevordert de

onderwijskansen van jonge kinderen. Leiden: Universiteit Leiden.

Mesman, J., IJzendoorn, M. H. van, & Bakermans‐Kranenburg, M. J. (2012). Unequal in

opportunity, equal in process: Parental sensitivity promotes positive child

development in ethnic minority families. Child Development Perspectives, 6 , 239-

250. doi:10.1111/j.1750-8606.2011.00223.x

Miller, W. R., & Rollnick, S. (2002). Motivational interviewing: preparing people for

change. New York: Guilford Press

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2005). Van A tot Z betrokken.

Aanvalsplan Laaggeletterdheid 2006-2010. Den Haag: Ministerie van OCW. Op:

http://www.rijksoverheid.nl/documenten-enpublicaties/kamerstukken/2005/12/09

/aanvalsplan-laaggeletterdheid-2006-2010.html

Mistry, R. S., Biesanz, J. C., Chien, N., Howes, C., & Benner, A. D. (2008). Socioeconomic

status, parental investments, and the cognitive and behavioral outcomes of low

income children from immigrant and native households. Early Childhood Research

55

Quarterly, 23, 193-212. doi:10.1016/j.ecresq.2008.01.002

Moran, P., Ghate, D., & van der Merwe, A. (2004). What works in parenting support?: A

review of the international evidence. Nottingham, UK: Department for Education

and

Skills.

Nabuurs, M. (2013). Basisboek Systeemgericht werken. Amersfoort: ThiemeMeulenhoff.

Nievar, M. A., Egeren, L. A., van, & Pollard, S. (2010). A meta‐analysis of home visiting

programs: Moderators of improvements in maternal behavior. Infant Mental Health

Journal, 31, 499-520. doi:10.1002/imhj.20269

Nock, M. K., & Photos, V. (2006). Parent motivation to participate in treatment:

Assessment

and prediction of subsequent participation. Journal of Child and Family Studies, 15,

333-346. doi:10.1007/s10826-006-9022-4

Norcross, J. C., Krebs, P. M., & Prochaska, J. O. (2011). Stages of change. Journal of

clinical psychology, 67, 143-154. doi:10.1002/jclp.20758

Nationaal Programma Rotterdam-Zuid (2012). Uitvoeringsplan 2012-2014. Retrieved

from:

http://www.rotterdam.nl/BSD/Document/Perskamer/RapportNPRZprocent20ddpro

cent204procent20juliprocent202012.pdf

Oudhof, M., Wolf, de, M.S., Ruiter, de, M., Kamphuis, M., L’Hoir, P., & Prinsen, B. (2013).

Opvoedingsondersteuning voor hulp bij opvoedingsvragen en lichte

opvoedproblemen. Utrecht: Nederlands Centrum Jeugdgezondheid (NCJ)

Pameijer, N., Beukering, T., van, & Lange, S., de (2009). Handelingsgericht werken: een

handreiking voor het schoolteam. Leuven/Den Haag: Acco

Pomerantz, E. M., Moorman, E. A. & Litwack, S. D. (2007). The how, whom, and why of

parents’ involvement in children’s schooling: More is not necessarily better. Review

of

Educational Research, 77, 373-410. doi:10.1037/a0035906

Prinsen, B., L’Hoir, M. P. L., de Ruiter, M., Oudhof, M., Kamphuis, M., de Wolff, M., & Alpay,

L. (2012) Richtlijn opvoedingsondersteuning. Utrecht/Leiden: NJI/TNO

Prochaska, J. O., DiClemente, C. C., & Norcross, J. C. (1992). In search of how people

change: Applications to addictive behaviors. American Psychologist, 47, 1102-1114.

doi:10.1037/0003-066X.47.9.1102

Quick, E. K., & Gizzo, D. P. (2007). The “doing what works” group: A quantitative and

qualitative analysis of solution-focused group therapy. Journal of Family

Psychotherapy, 18, 65-84. doi:10.1300/J085v18n03_05

Ras, M., Pommer, E., & Sadiraj, K. (2014) Kostenverschillen in de jeugdzorg. Den Haag:

SCP

Riper, H., Smit, F., Zanden, R. van der, Conijn, B., Kramer, J., & Mutsaers, K. (2007). High

tech, high touch, high trust. Programmeringsstudie e-mental health. Utrecht:

Trimbos-instituut.

Rispens, J., Goudena, P. P., & Groenendaal, J. J. M. (1994). Preventie van psychosociale

problemen bij kinderen en jeugdigen. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.

56

Rumberger, R. W. (2001). Why students drop out of school and what can be done.|

California: University of California

Sann, A., & Thrum, K. (2005). Opstapje – Schritt für Schritt.Abschlussbericht des

Modellprojektes. München: Deutsches Jugendinstitut

Snowling, J., Adams, J. W., Bishop, D. V. M., & Stothard, S. E. (2001). Educational

attainments of school leavers with a preschool history of speech-language

impairments. International Journal of Language & Communication Disorders, 36,

173-183. doi:10.1080/13682820120976

Sommers-Flanagan, J., Polanchek, S., Zeleke, W. A., Hood, M. H., & Shaw, S. L. (2014).

Effectiveness of solution-focused consultations on parent stress and

competence. The Family Journal, 23, 49-55. doi:10.1177/1066480714555696.

Steehouder, M., Jansen, C., Mulder, J., Pool, E., & van der, Zeijl, W. (2012) Leren

communiceren. Groningen: Noordhoff Uitgevers

Steketee, M., Tierolf, B., & Mak, J. (2014). Kinderrechten als basis voor lokaal jeugdbeleid,

Databank 2014. Verkregen op 13 juli, 2015, van http://www.kinderenintel.nl/2014

/documenten/Databoekprocent20KITprocent20webversieprocent202014.pdf

Stormshak, E. A., Bierman, K. L., McMahon, R. J., & Lengua, L. J. (2000). Parenting

practices and child disruptive behavior problems in early elementary school.

Journal of Clinical Child Psychology, 29, 17-29. doi:10.1207/S15374424jccp2901_3

Strenze, T. (2006). Intelligence and socioeconomic success: A meta-analytic review of

longitudinal research. Intelligence, 35, 401-426. doi:10.1016/j.intell.2006.09.004

Suizzo, M. A. & Stapleton, L. M. (2007). Home‐based parental involvement in young

children’s education: Examining the effects of maternal education across US ethnic

groups. Educational Psychology, 27, 533-556. doi:10.1080/01443410601159936

Sweeten, G., Bushway, S. D., & Paternoster, R. (2009). Does dropping out of school mean

dropping into delinquency. Criminology, 47, 47-91. doi:10.1111/j.17459125.2009

.00139.x

Tamis‐LeMonda, C. S., Bornstein, M. H., & Baumwell, L. (2001). Maternal responsiveness

and children's achievement of language milestones. Child Development, 72, 748-

767.

doi:10.1111/1467-8624.00313

Timmermans, N., Jong, M. de, & Hollander, M. (2013). Frictiekosten transitie jeugdzorg:

een onderzoek naar frictiekosten en budgetconsequenties in diverse scenario’s.

Zoetermeer: Panteia

Traag, T., & Velden, R. K. W. van der (2011). Early school leaving in the Netherlands: The

role of family resources, school composition and background characteristics in early

school-leaving in lower secondary education. Irish Educational Studies, 30, 45-62.

doi:10.1080/03323315.2011.535975

Van den Broek, A., Kleijnen, E., & Keuzenkamp, S. (2010). Naar Hollands gebruik? Den

Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau

57

Van Erve, N., Poiesz, M., & Veerman, J. W. (2007). Bejegening in de Jeugdzorg, handleiding

B-toets. Nijmegen: Praktikon.

Van Kampen, A., Kloprogge, J., Rutten, S., & Schonewille, B. (2005). Voor- en

vroegschoolse zorg en educatie. De toekomst verkend. Utrecht: Sardes.

Van Montfoort, A., & Wolters, R. (2014). Ouders betrekken bij het lezen. Over het hoe en

waarom van het betrekken van ouders bij de leesopvoeding thuis. Amsterdam:

Stichting Lezen.

Van Tuijl, C., & Siebes, R. (2006). Het rendement van Opstap in de basisschoolperiode.

Een longitudinaal onderzoek naar effecten van een gezinsgericht

stimuleringsprogramma bij Turkse en Marokkaanse gezinnen. Alkmaar: Extern

Print.

Van Yperen, T., Steege, M. van der, Addink, A., & Boendermaker, L. (2010). Algemeen en

specifieke werkzame factoren in de jeugdzorg: Stand van de discussie. Retrieved

from: http://www.jeugdzorg.nl/nl/Rapport-AlgemeenWerkzameFactoren.pdf

Vygotsky, L. S., & Cole, M. (1978). Mind and society: The development of higher

psychological processes. Cambridge: Harvard University Press.

Watson, J. (2005). Active engagement: Strategies to increase service participation by

vulnerable families: Discussion paper. NSW Centre for Parenting & Research,

Department of Community Services.

Watson, J., & Tully, L. (2008). Prevention and early intervention update: Trends in recent

research. NSW Department of Community Service.

58

Samenwerking erkenningstraject

Het erkenningstraject wordt in samenwerking uitgevoerd door het Nederlands

Jeugdinstituut (NJi), het RIVM Centrum Gezond Leven (CGL), het Nederlands Centrum

Jeugdgezondheid (NCJ), het Kenniscentrum Sport, Vilans, het Timbos Instituut en

MOVISIE. Door samen te werken aan het beoordelen van interventies volgens eenduidige

criteria streven wij naar kwaliteitsverbetering in de betrokken werkvelden.