Interventie-onderzoeksverslag

In opdracht van: College De Brink en opgedragen aan Jan Blaauwgeers

Opleiding: Educatief Meesterschap Amsterdam

Begeleiders: Wietske Miedema en Monique Pijls

Naam: Jeannette Anemaat - de Kruijf

Datum: februari 2011

2

Inleiding

Ondanks stevige bezuinigingen in de ‘Kunst & Cultuurhoek’ lijkt het tij niet meer te keren. De

creatieve industrie trekt aan en het onderwijs wordt geacht hierop in te spelen. De algehele

medialisering van de maatschappij lijkt dit proces te versnellen. ‘Brede scholen’ doen hun intrede

en besteden niet alleen in de naschoolse opvang de nodige tijd aan Kunst & Cultuur, ook onder

schooltijd weet men de weg naar de verschillende culturele instellingen te vinden in de zoektocht

om meer kwaliteit te leveren. Scholen van het voortgezet onderwijs haken aan en zoeken in hun

onderwijs naar verbinding met allerlei maatschappelijke instellingen. Vaak komt het ook op hun

weg als de gemeente besluit nieuwbouw van algemene voorzieningen aan scholen te koppelen.

Dit interventieverslag is het tweede deel van de zoektocht van College De Brink – een vmbo

school in Laren - om het Kunst & Cultuuronderwijs zodanig vernieuwend vorm te geven, dat de

leerlingen goed toegerust zijn als zij kiezen voor een vervolgopleiding in het enkele jaren geleden

nieuw ingevoerde Media, Kunst & Cultuurdomein in het mbo.

In de volgende pagina’s wordt beschreven hoe – o.a. in samenwerking met de Gooische

Muziekschool - leerlingen een aanbod van workshops op het gebied van muziek en dans hebben

ervaren en hoe zij tevens terugblikken op wat zij over zichzelf hebben geleerd.

In het eerste deel – het analyseonderzoek – hebben bezoeken en interviews op andere vmbo

scholen samen met gesprekken met collega’s en de muziekschooldirecteur veel bruikbare tips

opgeleverd over de mogelijke vormgeving van het Kunst & Cultuuronderwijs op College De Brink in

de toekomst. Het laatste deel - het implementatieplan waarin alle ervaringen verwerkt zijn - mondt

dan ook uit in een voorstel tot brede samenwerking met culturele instellingen, kunstenaars en het

mbo. Gelijktijdig zal een nieuw leerplein Kunst & Cultuur opgestart worden voor klas 1, waar

leerlingen op een authentieke manier en vaak in levensechte situaties aan hun talenten kunnen

werken.

‘Als je altijd doet wat je leuk vindt, hoef je nooit meer te werken’ K&C 2-daagse

Muziek- en dans-

workshops

3

Samenvatting

Dit interventieonderzoeksverslag beschrijft op welke manier leerlingen in klas 1 van het vmbo zich

bewust worden van hun creatieve talent en hoe zij tot een keuze komen om dit talent verder te

ontwikkelen. De kinderen hebben maatwerk in de vorm van diverse workshops aangeboden

gekregen op het gebied van muziek en dans.

Uit het onderzoek blijkt dat een brugklasleerling nog sterk oriënterend gericht is. Hij kan muzikaal

en motorisch veel aan en is daar zelf soms verbaasd over. Door exploratie en het opdoen van veel

ervaringen, leert een vmbo-leerling wat zijn talenten zijn en vormt hij een evenwichtig zelfbeeld.

Dit zelfbeeld blijkt divers te zijn. Enerzijds zijn er leerlingen die hoog opgeven van matige prestaties

en daarmee blijk geven van een onderontwikkeld reflectievermogen. Anderzijds geven leerlingen

soms (te) snel de moed op als het niet direct lukt en gunnen zich dan geen tijd om het af te maken.

Beide reacties lijken inherent aan de neiging tot snelle en oplossingsgerichte activiteiten van de

vmbo-leerling. Uiteindelijk blijkt het grootste deel van de leerlingen – mede geholpen door

evalutieve feedbackopmerkingen van docenten en medeleerlingen – goed in staat hun talenten op

juiste waarde te schatten. Opvallend is dat zij vrij goed kunnen verwoorden welke

karaktereigenschappen nodig zijn om dit talent optimaal te kunnen ontplooien. Zij noemen dan ook

regelmatig doorzettingsvermogen, uitdaging en durven naast aandacht, concentratie, geduld

hebben en goed luisteren. Maar vooral het plezier hebben in de activiteiten blijkt bijzonder

motivatieverhogend te werken bij de kinderen. De uitkomsten van het onderzoek laten zien dat

leerlingen het als bijzonder prettig ervaren om nieuwe contacten te leggen en met andere

leerlingen samen te werken dan zij gewend zijn. De motivatie en bewustwording is dan ook zeer

sterk gekoppeld is aan de reactie van leeftijdgenoten: men spiegelt zich aan leeftijd- en

seksegenoten.

Het blijkt dat de geleverde inspanning een gevoel van voldoening en trots teweegbrengt. De

leerlingen onderkennen het belang van zich openstellen voor door vragen te stellen en niet direct

iets af te wijzen als het moeilijk is. Hiermee wordt bevestigd dat het doel van kunstonderwijs mede

is: zelfvertrouwen opbouwen, bevorderen van een positief zelfbeeld, leren risico’s te nemen en

ervaren dat je iets kunt bereiken, dat je succesvol kunt zijn.

4

Inhoudsopgave

Pag.

1. Geschiedenis en probleemstelling ………….......................................................... 6 1.1. Aanleiding tot analyseonderzoek ………………………………………………... 6 1.2. Conclusies analyseonderzoek ……………………………………………………. 6 1.3. Voorstel tot interventie …………………………………………………………….. 7 1.4. Samenhang interventie met knelpunten op school ……………………………. 7

2. Theoretisch kader en conceptueel model …………………………………………….. 8 2.1. Inleiding …………………………………………………………………………….. 8 2.2. Ontwikkelen van creatief talent in leeftijd van 12-16 jaar …………………….. 8

2.2.1. Inleiding ………………………………………………………………………… 8 2.2.2. Creatieve talentontwikkeling en een levensechte leeromgeving ………… 8 2.2.3. Creatieve talentontwikkeling en de middelbare schoolperiode …………. 8 2.2.4. Creatieve talentontwikkeling en karaktereigenschappen ………………… 9

2.3. Maatwerk…………………………………………………………………………….. 9 2.3.1. Inleiding ………………………………………………………………………… 9

2.3.2. Ontwikkelingen in maatschappij en onderwijs ……………………………… 9 2.3.3. Maatwerk op leerplein Kunst & Cultuur: vraaggestuurd onderwijs ………. 10

2.4. Doorlopende leerlijn …………………………………………………………………. 10 2.4.1. Inleiding …………………………………………………………………………. 10 2.4.2. Kunst &Cultuur onderwijs …………………………………………………….. 10

2.5. De brede school ……………………………………………………………………… 10 2.5.1. Inleiding ………………………………………………………………………….. 10 2.5.2. Visie en doel in relatie tot Kunst & Cultuuraanbod …………………………. 11 2.5.3. Vernieuwde kerndoelen van K&C-onderwijs; scenario’s…………………… 11 2.5.4. Aandacht voor reflectief leren …………………………………………………. 12 2.5.5. Positieve effecten van Kunst & Cultuuronderwijs …………………………. 12 2.5.6. Vormen van samenwerking met culturele instellingen ……………………. 13

2.6. Het leerplein Kunst & Cultuur ………………………………………………………. 13 2.6.1. Inleiding …………………………………………………………………………. 13 2.6.2. Overeenkomst met werkwijze brede school ………………………………… 14

2.7. Oriëntatie, exploratie en kiezen…………………………………………………….. 14 2.7.1. Inleiding …………………………………………………………………………. 14 2.7.2. Ervaringsleren ………………………………………………………………….. 14

2.8. Conclusies theoretisch kader ………………………………………………………. 15 2.9. Conceptueel model theoretisch kader met definities kernbegrippen …………... 15

3. Interventie en onderzoeksvoorstel………………………………………………………… 16 3.1. Inleiding ……………………………………………………………………………….. 16 3.2. Context interventie …………………………………………………………………… 16 3.3. Onderzoeksvraag, conceptueel model en definities kernbegrippen……………. 17 3.4. Interventieontwerp …………………………………………………………………… 18

3.4.1. Programma van eisen …………………………………………………………. 18 4. Onderzoeksopzet ………………………………………………………………………….. 19

4.1. Typering van het onderzoek ………………………………………………………… 19 4.2. Mate van generaliseerbaarheid …………………………………………………….. 19 4.3. Stapsgewijze aanpak ………………………………………………………………… 20

4.3.1. Opzet …………………………………………………………………………….. 20 4.3.2. Steekproef ……………………………………………………………………….. 21 4.3.3. Instrumenten/verzamelde gegevens………………………………………….. 22 4.3.4. Analysemethode ………………………………………………………………… 22

5. Resultaten van het onderzoek …………………………………………………………….. 23 5.1. Inleiding ……………………………………………………………………………….. 23 5.2. Kort overzicht evaluatie leerlingen…………………………………………………. 23

5.2.1. Motief workshopkeuze ………………………………………………………… 23 5.2.2. Voor herhaling vatbaar? ……………………………………………………… 23 5.2.3. Ik ben goed in… en ik wil verder met ………………………………………… 24

5.3. De workshopleiders en begeleiders ………………………………………………. 25 5.3.1. Inleiding ………………………………………………………………………… 25 5.3.2. Verwachtingen en ervaringen ………………………………………………… 25

5

5.4. De leerlingen: learner reports ……………………………………………………… 26 5.4.1. Omgaan met tegenvallers ……………………………………………………. 26 5.4.2. Problemen/beperkingen; snel tevreden …………………………………….. 27 5.4.3. Wat is ‘mijn ding’ ………………………………………………………………. 27 5.4.4. De uitdaging ……………………………………………………………………. 28 5.4.5. Beroemd worden, droomwereld ……………………………………………… 29 5.4.6. Geduld en concentratie ……………………………………………………….. 29 5.4.7. Combinatie vragen en goed luisteren ……………………………………….. 30 5.4.8. Realiteitszin, doorzetten, durven …………………………………………….. 31 5.4.9. Sociale aspect: spiegelen …………………………………………………….. 31 5.4.10. Sociaalconstructivisme ……………………………………………………… 32 5.4.11. De presentatie: roem of bespotting ……………………………………….. 33 5.4.12. Het bewustwordingsproces: inzicht door ervaring ………………………. 34 5.4.13. Terugblik na muziekcarrousel van 2 lessen ……………………………… 35

6. Conclusies van het onderzoek ……………………………………………………………. 35 7. Discussie …………………………………………………………………………………….. 38

7.1. Inleiding ……………………………………………………………………………….. 36 7.2. Verloop en ontvangst van het onderzoek binnen de school …………………….. 36 7.3. Reflectie op de werkwijze van het onderzoek ……….……………………………. 39 7.4. Reflectie op de opbrengst van het onderzoek ……………………………………. 37

7.4.1. Begin: oriëntatie, exploratie en kiezen; reflectie en uitdaging …………… 37 7.4.2. Vervolg: maatwerk, brede school en doorlopende leerlijn………………….. 37 7.4.3. Bewustwording creatief talent op leerplein Kunst & Cultuur……………… 38

8. Aanbevelingen met voorstel tot implementatie ………………………………………….. 38 8.1. Aanbevelingen aan de school ……………………………………………………….. 38

8.2. Aanbevelingen voor verder onderzoek …………………………………………….. 38

8.3. Aanbevelingen voor verdere interventies ………………………………………….. 39

8.4. Aanbevelingen voor implementatie …………………………………………………. 39

8.4.1. Inleiding ………………………………………………………………………….. 39

8.4.2. Visie ……………………………………………………………………………… 39

8.4.3. Starten Professionele leerlgemeenschap …………………………………… 40

8.4.4. Inbedding in organisatie ……………………………………………………….. 40

8.4.5. De workshop …………………………………………………………………… 40

8.4.6. De vernieuwing: start K&C leerplein …………………………………………. 41

9. Literatuurlijst ………………………………………………………………………………… 43 10. Bijlagen ………………………………………………………………………………………. 45

10.1. Evaluatie- en learner-reportvragen rondom de interventie ……………………… 45

10.2. Voorbeelden van excelbestand …………………………………………………….. 49

10.3. Brief aan workshopleiders …………………………………………………………. 47

10.4. Enkele volledige learner-reports …………………………………………………… 51

10.5. Samenvatting van subsidieaanvraag ……………………………………………… 56

10.6. Workshop: logboekje ontwerpen …………………………………………………… 57

6

1. Geschiedenis en probleemstelling

1.1. Aanleiding tot analyseonderzoek

Dit interventieverslag - dat zich volkomen zelfstandig laat lezen - is een vervolg op het

analyseonderzoek ‘Ruimte voor creatief talent’ waarin onderzoek is gedaan naar bestaande

praktijken van kunst- en cultuuronderwijs op verschillende vmbo-scholen in Nederland. Het

concentreert zich op het ontwikkelen van creatief talent op leerpleinen in een doorlopende leerlijn

naar het mbo, waarbij gestreefd wordt naar het leveren van maatwerk.

De aanleiding van bovenstaand onderzoek vormen plannen van de plaatselijke muziekschool om

nieuwbouw te plegen en in de toekomst gebouwen met College De Brink te delen. College De

Brink is een vmbo-school en kent al een bloeiende afdeling voor beeldende vorming die regelmatig

talenten aflevert aan het kunstvakonderwijs. Ook de bestaande GrafiMedia-afdeling biedt plaats

voor diverse talenten op creatief gebied. Op het gebied van muziek, zang en dans is er de

jaarlijkse talentenjacht wat vele mooie momenten oplevert, maar de bestaande muziek- en

dramalessen stoppen al na het eerste jaar en er is derhalve geen doorlopende leerlijn naar de

bovenbouw en naar het vervolgonderwijs. Danslessen worden niet gegeven. De muziekschool kent

een bloeiende Theater & Musical afdeling en wil graag meewerken om behalve aan muzieklessen,

ook aandacht aan danslessen te besteden en op deze wijze helpen een doorlopende leerlijn tot

stand te brengen.

Daarnaast is er de Lwoo-leerpleinpilot op College De Brink die nu voor het 2e jaar van start is

gegaan en die middels actie-onderzoek voortdurend de manier van werken bijstelt. De bedoeling is

dat behalve de vakken M&N, M&M, Nederlands, Engels en wiskunde, ook andere vakken

aanhaken aan deze manier van werken die leerlingen middels een gestructureerd stappenplan

leert zelfstandig te werken.

Dat brengt ons op de uiteindelijke doelstelling van bovenstaand onderzoek:

In het schooljaar 2011-2012 een leerplein Kunst & Cultuur starten voor klas 1, waar – naast

aandacht voor de beeldende kant – nu ook de mogelijkheid wordt geboden voor de ontwikkeling

van het muziek-, drama- en danstalent in een doorlopende leerlijn naar het vervolgonderwijs,

waarbij kan worden aangehaakt bij de manier van (thematisch) werken van het Lwoo-leerplein en

mogelijkheden worden onderzocht om maatwerk te bieden o.a. middels het bestaande aanbod van

de muziekschool.

Tenslotte kunnen we de activiteiten van de totale vakgroep Kunst & Cultuur niet los van elkaar

zien. Op het leerplein Kunst & Cultuur zal in de toekomst geïntegreerd worden lesgegeven en ook

de vakgroepen beeldende vorming en drama ondernemen parallel lopende initiatieven om van

College De Brink een brede school te maken, waar binnen- en buitenschools leren elkaar

ontmoeten door het mengen van eigen expertise met expertise van buiten. Dit streven naar een

brede school wordt ook zichtbaar op andere afdelingen in de bovenbouw, waar in de toekomst in

toenemende mate omgevingselementen van Laren met de school verweven zullen worden door

o.a. het opdoen van praktijkervaring in een buurthuis of verzorgingshuis.

1.2. Conclusies analyseonderzoek

Uit het analyseonderzoek - waarbij enerzijds kunstvakdocenten van de bezochte scholen en

anderzijds participerende docenten van College De Brink en de directeur van de muziekschool zijn

bevraagd - komt naar voren dat de school een bijdrage kan leveren aan het ontwikkelen van

creatief talent door:

bij te dragen aan de persoonlijke creatieve ontwikkeling in het algemeen

gebruik te maken van het maatwerk van de muziekschool (vaklessen, koorzang,

bandcoaching,voorbereiding van producties)

7

een podium te bieden voor de talenten

leraren te bieden die inspirerend zijn

aanbod van flexibele leerroutes door het starten van op keuzevakken gebaseerd Kunst

& Cultuur leerplein met mogelijkheden voor:

maatwerk (door middel van adaptief onderwijs)

zelfstandig en zelfsturend werken

voorbereiden van projecten

De conclusies van het analyseverslag laten o.a. het beeld zien van een creatieve vmbo-leerling die

vaak sociaal en gemotiveerd is

niet altijd weet dat hij talent heeft

regelmatig onvoldoende mogelijkheden heeft gehad om dit talent te ontdekken

prikkeling nodig heeft om tot het besef te komen dat hij talent heeft

gebaat is bij het bijbrengen van realiteitszin en het stimuleren van motivatie en

doorzettingsvermogen

het ver kan brengen op het gebied van Theater & Musical mits hij voldoende talent heeft

en hierin goed wordt begeleid

1.3. Voorstel tot interventie

De interventie zal zich focussen op het hiaat in de doorlopende leerlijn van muzikaal- en danstalent

naar het mbo en zal zich binnen het onderstaande gebied afspelen:

A. het ontdekken van muzikaal - en danstalent in de brugklas door het aanbieden van

keuzeworkshops.

B. het op gang brengen van een bewustwordingsproces bij leerlingen en docenten over

wat leerlingen willen en kunnen.

1.4. Samenhang interventie met knelpunten op school

De SWOT- analyse waarin sterke en zwakke punten benoemd worden van College De Brink, geeft

onder andere onderstaande aandachtspunten:

• het geven van feedback aan de leerlingen verdient veel meer aandacht;

• de onderwijsprogramma’s in de onderbouw sluiten nog onvoldoende aan op de

beroepsopleidingen van de bovenbouw;

• er is onvoldoende maatwerk als het gaat om de beroepsvoorbereiding;

• er zijn nog te veel aansluitingsproblemen tussen vmbo en mbo.

Het vormgeven aan een doorlopende leerlijn middels het in toenemende mate bieden van

maatwerk vormt dan ook aandachtpunten in het koersplan. Het aanbieden van maatwerk impliceert

tevens meer ruimte voor persoonlijke feedback. Voor het bovengenoemde hiaat van

talentontwikkeling voor dans en muziek in een doorlopende leerlijn naar het mbo is op College De

Brink moeilijk een oplossing te vinden zolang er nog in overwegende mate klassikaal les wordt

gegeven en daardoor maatwerk moeilijk te realiseren is. Het leerplein Kunst en Cultuur dat

gebaseerd is op keuzevakken, kan hiertoe uitkomst bieden, zodat creatieve talenten in

toenemende mate zelfstandig en zelfsturend leren werken en onderwijs op maat kunnen vragen.

Deze manier van werken biedt ook perspectieven op het toewerken naar een productie, waarin de

leerlingen al in een vroeg stadium met allerlei eisen, die aan de latere beroepspraktijk worden

gesteld, in aanraking komen en hierin ook maatwerk kunnen vragen en leveren. Het ontwikkelen

van deze beroepscompetenties zal bovendien in de bovenbouw en later in het mbo steeds meer

een rol van betekenis gaan spelen en op deze wijze wordt ook op didactisch gebied gewerkt aan

een doorlopende leerlijn vanaf de brugklas.

8

Om bovenstaande keuzevakken op het leerplein Kunst & Cultuur aan te kunnen bieden, dient er

zorgvuldig omgegaan te worden met het proces van kiezen dat hieraan vooraf gaat. Een

veelgehoorde klacht in de bovenbouw van het vmbo is dat leerlingen soms te gemakkelijk voor een

afdeling kiezen waar ze later spijt van hebben en dan van richting willen veranderen. Dit vormt een

belemmering voor de doorlopende leerlijn en dient dan ook voorkomen te worden. Ook hieraan zal

in de interventie de nodige aandacht besteed worden.

2. Het theoretisch kader en conceptueel model

2.1. Inleiding

Het theoretisch kader zet de context van de interventie in een breder perspectief en kijkt vanuit een

‘wetenschappelijke bril’ naar het geheel van ontwikkelingen binnen het creatieve onderwijsaanbod

op dit moment. De interventie heeft als doel te onderzoeken hoe het keuzeproces van leerlingen

verloopt en hoe zij zich bewust worden van hun (creatieve) talenten. Dit met het oog op de latere

invoering van maatwerk in de vorm van keuzevakken op het leerplein Kunst & Cultuur. De ‘brede

schoolgedachte’ van levensecht onderwijs aanbieden, blijkt hierbij een belangrijke rol te spelen,

evenals de doorlopende leerlijn naar het vervolgonderwijs. Aan bovengenoemde punten zal in dit

theoretisch kader dan ook aandacht besteed worden.

2.2. Ontwikkelen van creatief talent in de leeftijd van 12-16 jaar

2.2.1. Inleiding

Talentontwikkeling in het algemeen is een opgave van het onderwijs. De hierna volgende

beschrijving van creatieve talentontwikkeling geeft daarom tevens een beeld van de voorwaarden

voor algehele talentontwikkeling van de leerlingen. Aan de orde komen: leren in een levensechte

leeromgeving en specifieke kenmerken en karaktereigenschappen van leerlingen in de middelbare

schoolperiode die een gunstige uitgangspositie vormen om talent te ontplooien.

2.2.2. Creatieve talentontwikkeling en een ‘levensechte’ leeromgeving

Creatief talent is een breed begrip: het beperkt zich niet alleen tot de muzische vakken, maar

komt tot uiting in allerlei disciplines. Creatief zijn betekent scheppend bezig zijn,

onverwachte oplossingen aandragen, nieuwe dingen neerzetten. Grote (creatieve) talenten zoals

bijvoorbeeld Einstein, Paul Mc Cartney, Bill Gates en Franco Luambo Makiadi (Le Grand Maître),

hebben op de middelbare school of universiteit vaak onopvallende levens geleid en soms zelfs hun

school niet afgemaakt (Smet, 2009).

Sommige talenten worden in het oude leersysteem misschien wel herkend, maar niet ontwikkeld

(Bransford, 2003). Dit kan ook bijna niet anders als je uitgaat van het gemiddelde kind en

klassikaal onderwijs, waarbij ieder op ongeveer hetzelfde punt moet eindigen (Alexander, 2006).

De laatste decennia zijn door allerlei nieuwe inzichten – waaronder het sociaalconstructivisme -

ontwikkelingen in het onderwijs in gang gezet waardoor er meer wordt aangesloten bij de

natuurlijke of authentieke manier van leren van leerlingen. Dingen zijn authentiek wanneer ze

betekenis voor kinderen hebben; vaak gaat dit samen met een realistische context waarbij men

betrokken is en waarbij tevens een levendige interactie met leeftijdgenoten is (Volman, 2006).

Talent dat ontdekt is, zal zich dan ook pas ontwikkelen als het ingebed is in een betekenisvolle

omgeving en zich op natuurlijke wijze kan ontplooien. Bjørkveld (1998).

2.2.3. Creatieve talentontwikkeling en de middelbare schoolperiode

Crone (2008) onderzocht het puberbrein, waardoor het plotseling veranderende gedrag van de

puber als puzzelstukjes in elkaar valt. Een kind tussen de tien en vijftien jaar oud heeft onder

invloed van hormonale veranderingen heel specifieke eigenschappen: het is creatief, durft veel,

9

kan motorisch en muzikaal veel aan, wil direct een beloning hebben en kan niet zo goed planmatig

werken. Het puberbrein is nog volop in ontwikkeling en zal zich voortdurend aanpassen aan zijn

omgeving (Sitskoorn, 2008). Dit blijkt ook uit onderzoeken op het gebied van de neuropsychologie

– letterlijk de wetenschap van hersenen en gedrag – waarbij duidelijk naar voren komt dat de

hersenen tot ver voorbij het twintigste jaar doorrijpen; tevens wordt in toenemende mate bevestigd

dat bij talentontwikkeling behalve aanleg, ook externe factoren - zoals onderwijs - een belangrijke

rol spelen (Jolles, 2007). Dit ondersteunt de theorie van Mönks & Span (1985) die al jaren eerder

omgevingsfactoren als gezin, vrienden en school belangrijk noemden bij het ontwikkelen van

talent.

2.2.4. Creatieve talentontwikkeling en karaktereigenschappen

Niet elke leerling wordt ondanks goede omgevingsfactoren een creatief talent: daar zijn ook

specifieke karaktereigenschappen voor nodig. Damasio (2001) noemt eigenschappen als

motivatie, discipline, doorzettingsvermogen en moed - naast ervaring en (praktische) expertise -

belangrijk om iemand uiteindelijk tot een creatief talent te laten uitgroeien. Ook Gagné (1991)

signaleert dat talentvorming sterk wordt beïnvloed door de eerder genoemde wisselwerking van

omgevingsfactoren en karaktereigenschappen. Hij ziet gaven of begaafdheden als natuurlijke

mogelijkheden of aanleg. Talent komt pas tot uiting in ontwikkelde mogelijkheden of vaardigheden.

Slechts 10 % van degenen die een begaafdheid hebben, ontwikkelen dit tot een echt talent. Hij

onderscheidt naast omgevingsfactoren ook intrapersoonlijke kenmerken die - naast geluk - van

invloed zijn op de ontwikkeling van begaafdheid. Hij noemt als intrapersoonlijke factoren die van

invloed zijn op de ontwikkeling van talent o.a.: motivatie en toewijding,

Csikszentmihalyi (1998) omschrijft het karakteristieke van een creatieve persoon als: het paren van

nieuwsgierigheid en openheid aan grote standvastigheid.

Runco (2007) noemt als kenmerken de zeer grote aandacht, concentratie en motivatie

(flow/mindfulness) die gericht is op het uitvoeren van de taak. Dit zorgt vervolgens weer voor het

grote gevoel van voldoening dat ontstaat tijdens het uitvoeren van deze taak.

2.3. Maatwerk

2.3.1. Inleiding

Maatwerk is voor talentontwikkeling een van de voorwaarden om passend onderwijs te kunnen

bieden. Vaak gebeurt dit buiten de school, maar we zien in toenemende mate dat ook binnen

schooltijd hiervoor tijd wordt vrijgemaakt en men aandacht schenkt aan datgene waar leerlingen

goed in zijn. Een voorbeeld is de mogelijkheid op veel scholen om vanaf klas 1 keuzevakken te

volgen.

2.3.2. Ontwikkelingen in maatschappij en onderwijs

Waslander (2004) ziet in de huidige maatschappij een tendens naar massa/maatwerk. Het

onderwijs zou deze tendens moeten volgen en zou naast het enerzijds instellen van standaarden in

onderwijsaanbod en eisen, anderzijds de mogelijkheid tot het volgen van individuele leerroutes

moeten creëren. De Onderwijsraad (2007) stelt eveneens dat door het aanbieden van maatwerk de

doorstroming naar het vervolgonderwijs bevorderd wordt. In de preambule voor het vmbo wordt

dan ook over de verplichting gesproken maatwerk te leveren. Dit betekent de noodzaak van een

‘wendbaar’ curriculum (Voncken, 2007). Direct in verband hiermee staat de behoefte om in de

bovenbouw van het vmbo en in het mbo keuzemodules te volgen en zodoende onderwijs op maat

te krijgen (Van den Berg, 2006). Aandachtspunt hierbij zijn de huidige exameneisen die in

onaangepaste vorm maatwerk moeilijk realiseerbaar maken door de wijze van beoordelen die nog

gestoeld is op de oude situatie (Kuhlemeier, 2005). Tevens zal de inrichting van de

schoolorganisatie structureel moeten veranderen om het aanbieden van maatwerk mogelijk te

maken (Onderwijsraad 2007). Dit betekent een fundamentele omslag in denken over de

10

toekomstige onderwijsinrichting, omdat de veilige weg van beetje bij beetje veranderen - naast

voordelen – ook veel nadelen kent en belemmerend kan werken in het vormgeven aan

vernieuwingen.

2.3.3. Maatwerk op Leerplein Kunst & Cultuur: vraaggestuurd onderwijs

Op een Kunst & Cultuur leerplein leren leerlingen zelfstandig en zelfsturend te werken. Dit betekent

voor de docent dat hij instrueert, coacht en de zelfregulerende vaardigheden van de leerling

bevordert. Door deze manier van werken - waarbij sprake is van adaptief instrueren – wordt

maatwerk mogelijk gemaakt.

Deze veranderde rol van de docent in de omgang met de leerling schept ruimte voor

vraaggestuurd onderwijs, waardoor er meer aandacht is voor de individuele leerling. Volman

(2009) benadrukt het pedagogisch element bij deze interactie tussen leerkracht en leerling bij

innovatieve leerpraktijken. Zij benadrukt tevens dat het ‘waartoe’ - met het oog op de latere

beroepspraktijk - uitgangspunt van handelen dient te zijn, waardoor ook motivatieproblemen

kunnen worden voorkomen.

2.4. Doorlopende leerlijn

2.4.1. Inleiding

De doorlopende leerlijn is, samen met maatwerk en talentontwikkeling, de belangrijkste pijler onder

het plan om voortijdig schoolverlaten een halt toe te roepen; een van de onderwijsdoelstellingen

van het verdrag van Lissabon in het streven om Europa een wezenlijke bijdrage aan de nationale

en internationale kenniseconomie te laten leveren (Onderwijsraad, 2003).

Het onderkennen van talent door de leerkrachten en het aanbieden van maatwerk worden dan ook

door de Onderwijsraad (2007) als belangrijke factoren genoemd om een doorlopende leerlijn te

bewerkstelligen. Tevens zal ook in de manier van werken een doorlopende leerlijn zichtbaar

gemaakt moeten worden van de onderbouw via de bovenbouw naar het mbo, waarbij de nadruk in

toenemende mate ligt op competentiegericht onderwijs en projectmatig werken.

Voor de Kunst & Cultuurvakken wordt middels een breedgaand onderzoek gewerkt aan de

formulering van een theoretisch kader met als doel een doorlopende leerlijn voor deze vakken te

formuleren (Cultuur in de Spiegel, 2009). De nadruk ligt hierbij op reflecteren.

2.4.2. Kunst & Cultuur onderwijs

Om aan deze doorlopende leerlijn voor de K&C vakken recht te doen, is er sinds 2006 op een

groot aantal mbo-scholen het leergebied Kunst, Cultuur en Media ingevoerd. Dit is een direct

gevolg van het toenemend aantal beroepen dat in de cultuurindustrie op het gebied van kunst,

cultuur, amusement, recreatie en nieuwe media actief is (Kerkhoffs, 2006). Deze veranderingen in

de creatieve sector houden verband met de toenemende digitalisering, commercialisering en

mondialisering (De Jong ed al, 2008). De opleiding uitvoerend artiest wordt vanaf niveau 3 in het

mbo gegeven. Verder zijn er tal van beroepen bedoeld voor het werken achter het podium, die

lagere instroomeisen kennen.

Door structurele samenwerking met diverse culturele instanties kan aan een doorlopende leerlijn

vormgegeven worden en onderwijs op hoog niveau worden aangeboden, doordat ruimte wordt

geboden aan maatwerk voor (getalenteerde) leerlingen.

2.5. De Brede School en Kunst & Cultuuronderwijs

2.5.1. Inleiding

11

De brede school streeft – naast het aanbieden van voor- en naschoolse opvang,

huiswerkbegeleiding, zorg en maatschappelijke diensten – in toenemende mate naar

samenwerking met diverse culturele instellingen. Meestal gebeurt dit in de vorm van onderlinge

afstemming van binnen- en buitenschoolse activiteiten. Vaak vormen plannen tot gedeelde

huisvesting een eerste aanzet tot samenwerking. Hierdoor kan doelmatig handelen gecombineerd

worden met verbetering van onderwijskwaliteit. Het doel van de samenwerking is het vergroten van

ontwikkelingskansen van opgroeiende kinderen Daarnaast wordt actieve deelname aan de

samenleving bevorderd (Lieftink & Wervers, 2007).

2.5.2. Visie en doel brede school in relatie tot Kunst & Cultuuraanbod

De gedachte achter de brede school vindt zijn oorsprong in allerlei vernieuwende

onderwijsconcepten van de laatste decennia die samengevat kunnen worden onder de noemer van

‘het nieuwe leren’. Alhoewel het principe van het leren met hoofd, hart en handen al eerder onder

de aandacht werd gebracht door de traditionele onderwijsvernieuwers als Ligthart, Boeke, Dewey

en Montessori, zien we deze ideeën heden ten dage in een nieuw jasje gestoken weer ten tonele

verschijnen, maar nu met de principes van het sociaalconstructivisme als vertrekpunt. Hierbij wordt

de nadruk gelegd op probleem- en vraaggestuurd onderwijs met een duidelijke rol voor activerende

didactiek waarin voor samenwerken een belangrijke rol is weggelegd. In het sociaalconstructivisme

heerst de overtuiging dat de wereld een subjectieve ervaring van mensen is, waarin

betekenisgeving in sociale processen centraal staat. Het constructivisme beschouwt de leerling als

iemand die actief kennis en inzicht construeert in interactie met zijn of haar omgeving (Van der

Waals, 2009). Vaak wordt bovengenoemde vorm van onderwijs aanbieden gerealiseerd in

projectonderwijs, waardoor tevens de verbinding van buitenschools en binnenschools leren

duidelijk tot zijn recht komt.

Oenen en Studulski (2005) noemen verschillende pedagogische doelstellingen die gerealiseerd

kunnen worden door als school samen te werken met allerlei culturele instellingen:

het bevorderen van maatschappelijke participatie (een voorstelling maken voor jonge kinderen

en uitvoeren)

het bevorderen van levensechte oriëntatie en ontmoeting (op locatie kennis maken met

mensen, activiteiten en beroepen)

het oefenen van levensechte competenties met levensechte elementen (kunstenaar in de klas,

voorstelling maken met alle facetten die erbij horen).

De brede school vormt het verbindend kader om bovenstaande didactische en pedagogische

doelen te realiseren, omdat hier alle leerarrangementen in samenwerking met de verschillende

culturele instellingen zó blijvend vormgegeven kunnen worden, dat er een doorlopende leerlijn

ontstaat. De ontplooide activiteiten zijn erop gericht om de (natuurlijke) begaafdheid van leerlingen

op kunstzinnig gebied te ontdekken en op een hoger niveau te tillen. Het doel van deze

talentontwikkeling - waarbij aspecten als aanleg, affiniteit en ambitie worden meegenomen – wordt

vaak omschreven als: persoonlijke ontplooiing, vergroten van cultuurdeelname, sociale cohesie en

het creëren van gelijke kansen.

2.5.3. Vernieuwde kerndoelen van Kunst & Cultuuronderwijs; scenarios’s

Sinds 2006 gelden de vernieuwde kerndoelen voor de onderbouw van het VO. Voor het

leergebied Kunst & Cultuur zijn onderstaande kerndoelen geformuleerd:

48. De leerling leert door het gebruik van elementaire vaardigheden de zeggingskracht

van verschillende kunstzinnige disciplines te onderzoeken en toe te passen om eigen

gevoelens uit te drukken, ervaringen vast te leggen, verbeelding vorm te geven en

communicatie te bewerkstelligen.

49. De leerling leert eigen kunstzinnig werk, alleen of als deelnemer in een groep, aan

derden te presenteren.

12

50. De leerling leert op basis van enige achtergrondkennis te kijken naar beeldende

kunst, te luisteren naar muziek en te kijken en luisteren naar theater-, dans- of

filmvoorstellingen.

51. De leerling leert met behulp van visuele en auditieve middelen verslag te doen

van deelname aan kunstzinnige activiteiten als toeschouwer en als deelnemer.

52. De leerling leert mondeling of schriftelijk te reflecteren op eigen werk en werk van

anderen waaronder dat van kunstenaars.

Bovenstaande kerndoelen geven de school een behoorlijke speelruimte om het onderwijs op eigen

wijze in te vullen en accenten te leggen. Ook de keuzes (scenario’s) die mogelijk zijn op welke

manier de school het onderwijs wil vormgeven, dragen er toe bij dat scholen een eigen gezicht met

daarachter een eigen visie kunnen laten zien wat betreft het cultuuraanbod:

Scenario 1: lesstof afstemmen

Scenario 2: samenhang door projecten

Scenario 3: werken met leergebieden

Scenario 4: zelf kiezen wat je wilt leren

2.5.4. Aandacht voor reflectief leren

Bij het werken met projecten moet in onderlinge samenwerking en voortdurend reflecterend

op het voortgangsproces samen iets tot stand worden gebracht; dit is een vorm van

construerend leren: een belangrijk gegeven in de uitgangspunten van het

sociaalconstructivisme. Ook buitenschoolse activiteiten kunnen hierbij worden ingezet. De

initiatieven en controle van de voortgang worden daarbij in toenemende mate naar de

leerlingen gedelegeerd. Reflectief leren is een belangrijk onderdeel van het leerproces

(Marzano & Miedema, 2010). Door te reflecteren op hun studie- en werkervaringen - met

elkaar en met docenten - komen leerlingen steeds een stapje verder in het ontwikkelen van

een zelfstandige werkhouding. Uit onderzoek blijkt dat dit niet de sterkste kant is van vmbo-

leerlingen. Zij houden van een snelle en oplossingsgerichte werkwijze, waarbij weinig tijd is

voor bezinning (De Bruijn, Leeman & Overmaat, 2006).

2.5.5. Positieve effecten van Kunst & Cultuuronderwijs

Alhoewel veel mensen het erover eens zijn dat Kunst & Cultuuronderwijs veel positieve effecten

oplevert, wordt er pas de laatste jaren werkelijk serieus wetenschappelijk onderzoek naar gedaan.

Zo beschrijft Bastian (2003) in zijn onderzoek de positieve invloed die het zelf maken van muziek

heeft op de intelligentieontwikkeling bij jonge kinderen. Ensink, Hagenaars en Hoorn (2004)

hebben onderzoek gedaan hoe in Europees verband gedacht wordt over de brede doelstellingen

binnen het Kunst & Cultuuronderwijs en kwamen tot de volgende conclusies:

Ontwikkelen in kunstdiscipline

o Ontwikkelen van vaardigheden in het kunstvak

o Ontwikkelen van kennis over het kunstvak

Ontwikkelen van lerend vermogen

o Het bevorderen van leren in andere vakken

Persoonlijke ontwikkeling

o Creatief denken

o Communicatieve en expressieve vaardigheden vergroten

o Plezier beleven

o Ervaren dat je iets kunt bereiken, succesvol kunt zijn

o Leren samenwerken

o Zelfvertrouwen opbouwen

o Bevorderen positief zelfbeeld

o Leren risico’s te nemen

Sociale ontwikkeling

13

o Verbeteren van kennis over en interesse in cultuur

o Vergroten van actieve culturele participatie (tekenen, dansen, schrijven, acteren,

film maken)

o Vergroten van receptieve culturele participatie (kunstzinnige ervaringen zoals een

bezoek aan een theater, tentoonstelling, bioscoop)

o Vergroten van reflectieve culturele participatie (theoretische interesse en/of

kritische observatie)

o Bevordering van gevoel van nationale identiteit

o Begrijpen en respecteren van andere culturen

o Bevordering van actief burgerschap

o De school als gemeenschap ervaren

o Motiveren om naar school te gaan

o Sociale betrokkenheid

o Bewustzijn van maatschappelijke ongelijkheid

Bovenstaande punten geven een genuanceerd beeld van de verscheidenheid aan onderwerpen

waaraan in het Kunst & Cultuuronderwijs gewerkt wordt. Dat dit tijdens het volgen van de

keuzeworkshops ook werkelijk effect heeft gesorteerd, wordt bevestigd in de uitspraken van

leerlingen in het onderzoek. Veel van de genoemde punten worden echter ook vermeld als

algemene doelstellingen van leren in een krachtige leeromgeving op het leerplein zoals hieronder

beschreven wordt. Hiermee wordt nog eens onderstreept dat een breed aanbod van Kunst- en

Cultuuronderwijs het lerend vermogen van kinderen in het algemeen stimuleert.

2.5.6. Vormen van samenwerking met culturele instellingen

Het leerplein Kunst & Cultuur leent zich door haar inrichting van onderwijs uitstekend voor het

binnenhalen van maatwerk, maar ook biedt het handvatten om over de grenzen heen te kijken naar

wat de omgeving te bieden heeft. Ook het reguliere Kunst & Cultuuronderwijs - buiten het leerplein

om - biedt voldoende kansen om naar mogelijkheden van samenwerking te zoeken. In Zicht op

…brede school en cultuureducatie (Wervers, 2008) worden verschillende scenario’s oplopend in

intensiteit (face to face, hand in hand, cheek to cheek) geschetst van mogelijke samenwerking met

culturele instellingen:

Huisvesting en netwerk: delen school en culturele instellingen een gebouw en/of hoe

intensief werken ze samen in een netwerk;

School en curriculum: de relatie tussen activiteiten, kerndoelen en een doorgaande

leerlijn;

Culturele partners: wordt er aanbodgericht of vraaggestuurd gewerkt of samen

ontwikkeld;

Opvang en activiteiten: hoe is de samenhang tussen culturele activiteiten tijdens en na

schooltijd;

Cultuurcoördinator: rol en functie, taken en verantwoordelijkheden;

Wijkfunctie: wat is de rol van culturele activiteiten in de wijk, en wat is de functie van het

gebouw in dit kader.

Bovenstaande mogelijkheden zullen onderzocht moeten worden om te kijken in hoeverre de

samenwerking aansluit bij de visie en wensen van de school. In de beschrijving van het

implementatieplan wordt hierop teruggekomen.

2.6. Het leerplein Kunst & Cultuur

2.6.1. Inleiding

14

Het leerplein Kunst & Cultuur is in het hiervoor genoemde analyseonderzoek uitgebreid ter sprake

geweest. Hieronder volgen in het kort nog de kenmerken waaraan een leerplein moet voldoen om

optimaal te kunnen functioneren. Ondanks dat er algemene kenmerken van een leerplein te

noemen zijn, vormt toch elke school zijn eigen leerpleinen, afhankelijk van fysieke omgeving,

middelen en docenten die zij ter beschikking heeft (Botta & Van der Burg, 2009).

2.6.2. Overeenkomst met werkwijze brede school

Het leerplein Kunst & Cultuur kenmerkt zich door een krachtige leeromgeving waar leerlingen

geïntegreerd en authentiek onderwijs aangeboden krijgen in relatie tot de beroepspraktijk. De

leerling leert constructief en reflectief en de docent coacht, begeleidt adaptief en bevordert de

zelfregulatie van de leerling; de verworven brede competenties worden getoetst via een

assessment (Onstenk, De Bruijn & Van den Berg, 2004). De voorheen geïsoleerde toetsing van

kennis en vaardigheden dient dan ook plaats te maken voor een integratieve beoordeling van

kennis, vaardigheden en houdingen in (gesimuleerde) praktijksituaties (Kuhlemeier, 2005). Deze

manier van onderwijs aanbieden doet recht aan de veranderende maatschappij en de eisen die

aan toekomstige werknemers worden gesteld die zich moeten instellen op een ‘levenslang’ leren,

waarbij bepaalde ontwikkelde competenties de constante factor zijn.

Geïntegreerd en authentiek leren laat zich uitstekend combineren met de voornoemde

uitgangspunten van de brede school, waar het werken in ‘levensechte situaties’ benadrukt wordt.

De vmbo-leerling zal niet alleen gebaat zijn bij deze manier van onderwijs, maar zal zich er ook

prettig bij voelen. Zeker wanneer docenten voldoende structuur bieden en persoonlijke aandacht

geven (Groeneveld & Steensel, 2008), is dit een ideale manier voor vmbo-leerlingen om zich te

ontwikkelen op het gebied van zelfsturing en creativiteit. Dit laatste wordt gezien als de ideale

combinatie voor toekomstige ondernemers (Laevers et al, 2003): een beroepstak waar een

aanzienlijk deel van onze leerlingen later in terecht zal komen. Daarboven zal hij in aanraking

komen met een veelheid van culturele uitingen in de samenleving – een voor veel vmbo-leerlingen

nog niet eerder verkend terrein - waardoor zijn horizon sterk verbreed wordt en hij weet wat er in

de wereld ‘te koop ‘ is. Hierbij moet niet in de laatste plaats gedacht worden aan de sterk

toenemende creatieve industrie, waarbij Hilversum - als aanpalende radio- en televisiestad - een

uitstekende bakermat voor het mediagedeelte vormt.

2.7. Oriëntatie, exploratie en kiezen

2.7.1. Inleiding

De muziekschool pleit er voor om leerlingen eerst met allerlei kunstdisciplines in aanraking te

brengen, voor zij een verantwoorde keuze maken om zich te specialiseren. Daarbij komt dat in de

basisvorming de leerling nog oriënterend bezig is: de weg tot het veranderen van de ingeslagen

weg moet open blijven (Taakgroep Vernieuwing Basisvorming, 2006). Aan het leveren van

maatwerk dient een brede oriëntatieperiode te zijn voorafgegaan. De leerlingen maken hierin

kennis met allerlei K&C disciplines om zodoende ook de kans te krijgen zich bewust te worden van

hun talenten en hun horizon te verbreden.

2.7.2. Ervaringsleren

Brugklasleerlingen zijn veelal oriënterend gericht op allerlei mogelijkheden om zich te ontwikkelen.

Het opdoen van ervaring blijkt een belangrijke factor te zijn om zich een beeld omtrent hun

mogelijkheden en wensen te kunnen vormen. Dit geldt in sterke mate voor de vmbo-leerling die

veelal in verwarring raakt als je hem een breed scala van keuzes voorhoudt. Meijers & Wardekker

(2001) noemen dit het naïef rationele model van beroepskeuze, waarbij mondelinge

informatieoverdracht centraal staat. Zij pleiten in plaats daarvan voor het opdoen van

(grens)ervaringen met beroepsdilemma’s of kernproblemen. Dit meemaken van ‘grenservaringen’

15

en de verwerking daarvan wordt ook door De Boer e.a. (2003) als belangrijk gezien in relatie tot de

latere beroepsidentiteitsontwikkeling. Deze exploratie en het opdoen van ervaringen bepaalt in

overwegende mate het beeld van mogelijkheden als leerlingen tot een weloverwogen keuze

moeten komen (Den Boer, Mittendorf en Sjenitzer, (2004).

De leerling heeft op grond van eerdere ervaringen een beeld van zichzelf, wat hij wel of niet goed

kan, waar zijn wensen en interesses liggen. Als de docent bovendien waardering uitspreekt over

het gedrag en de leerprestaties van de leerling (evalutieve feedback), gebruiken de leerlingen deze

informatie voor zichzelf om vast te stellen wat ze kunnen en wat ze waard zijn en waar ze energie

in willen steken. (De Vries, 2004 in: Hamstra & Van der Ende, 2006). Samen met het aandacht

geven aan het algehele leerproces en leerhouding, wordt op deze wijze de motivatie in positieve

zin versterkt (Alblas, 1992 in Hamstra & Van der Ende, 2006).

2.8. Conclusies theoretisch kader

Ontwikkeling van creatief talent is niet alleen heel goed mogelijk in de middelbare schoolperiode,

het is ook hard nodig in de toekomstige maatschappij, waarbij leerlingen in toenemende mate

geconfronteerd zullen worden met beroepen die eisen stellen aan hun creativiteit. De school kan

door een breed aanbod van Kunst & Cultuurvakken de algemene leerhouding van leerlingen

positief beïnvloeden. Om creatief talent te laten groeien en bloeien is het belangrijk dat dit zich in

een betekenisvolle omgeving voltrekt. Daarom zal de school het ‘brede schoolconcept’ moeten

hanteren door naar aansluiting met culturele instellingen in de directe omgeving te zoeken, om op

deze wijze niet alleen een levensechte leeromgeving te creëren, maar ook maatwerk mogelijk te

maken. Dit maatwerk – dat meer en meer door de maatschappij gevraagd wordt - zal een sterke

doorlopende leerlijn naar de bovenbouw en het vervolgonderwijs bewerkstelligen en zodoende

voortijdig schoolverlaten een halt toeroepen. Maatwerk betekent ook vraaggestuurd onderwijs

bieden om zo tegemoet te komen aan de vraag naar individuele leerroutes. Dit kan uitstekend

gerealiseerd worden op een leerplein Kunst & Cultuur met competentiegericht onderwijs. Voor de

school en het onderwijs betekent dit werken aan een wendbaar curriculum en aangepaste

exameneisen.

Aan kiezen dient een brede oriëntatie vooraf te gaan; deze oriëntatie is bij voorkeur

ervaringsgericht, omdat dit voor vmbo leerlingen de meest geschikte manier is om kennis te

vergaren. In samenspraak met de docent, die evaluatieve feedback geeft over de leerhouding en –

prestaties van de leerling, krijgt de leerling zelfvertrouwen en raakt hij bovendien gemotiveerd. Dit

vormt een uitstekende basis om tot een weloverwogen keuze te komen om zijn verdere talenten op

een specifiek gebied verder te willen ontwikkelen.

2.9. Conceptueel model theoretisch kader met definities kernbegrippen

Onderstaand conceptueel model geeft de onderlinge relatie aan van de in het theoretisch kader

genoemde begrippen. De interventie zal zich afspelen op het gebied van maatwerk en oriënteren,

exploreren en kiezen.

Ontwikkeling van creatief talent

Potentieel creatief talent aanboren, motiveren, behouden en ontwikkelen waarbij als kenmerken van creatief talent genoemd kunnen worden: in het oog springende eigenschappen van iemand die begaafd is op het gebied van creativiteit.

Kunst & Cultuur leerplein

Meerdere dicht bij elkaar gelegen ruimtes (vaklokalen), waarin tegelijkertijd meer dan één klas/groep leerlingen zelfstandig werkt aan Kunst & Cultuuropdrachten onder begeleiding van meer dan één docent en/of klassenassistent.

Doorlopende leerlijn

De lijn in een meerjarig onderwijsprogramma (curriculum) over verschillende leerjaren en verschillende schooltypes

Maatwerk Passend onderwijs; dit houdt voor elke leerling onderwijs in dat aansluit bij zijn

16

of haar interesse, mogelijkheden en talenten

Oriënteren, exploreren, kiezen

De leerlingen met een aanbod van verschillende Kunst & Cultuurdisciplines actief laten kennis maken en na reflectie hierop samen met de docent tot een gefundeerde keuze komen.

3. Interventie en onderzoeksvoorstel

3.1. Inleiding

De directe aanleiding van de interventie is het voornemen van de school om het komend

schooljaar een leerplein K&C te starten voor klas een gebaseerd op keuzevakken. De behoefte

leeft om het keuzeproces van de leerlingen diepgaand in kaart te brengen.

Als eerste wordt de context van de interventie beschreven en in een breder perspectief geplaatst

van een al bestaande en zich ontwikkelende praktijk. Vervolgens wordt het bredere doel van de

interventie op langere termijn belicht in relatie tot het K&C leerdomein in zijn geheel en het

voornemen om met kunstinstellingen en kunstenaars te gaan samenwerken.

Tenslotte wordt de onderzoeksvraag geformuleerd en de interventie in een conceptueel model met

een toelichting van de kernbegrippen weergegeven.

3.2. Context interventie

De interventie borduurt voort op een voor de muzieklessen ontwikkelde praktijk, waarbij leerlingen

in de brugklas één keer per jaar uit verschillende muziek/dansworkshops mogen kiezen. Vaak

werden docenten binnen de school gevraagd deze workshops te verzorgen. Tot nog toe had dit

geen vervolg en bleef het tot een kennismaking beperkt. Recentelijk is deze activiteit uitgebreid en

verbonden met het vakgebied beeldende vorming wat resulteerde in een Kunst & Cultuur 2-

ontwikkeling creatief

talent op leerplein K&C

Brede

school-concept

maatwerk

oriënteren exploreren

kiezen

door -lopende leerlijn

17

daagse, waarbij de leerlingen de ene dag de workshops volgen en de andere dag een bezoek

brengen aan verschillende musea.

Voor de interventie zal dit aanbod in een nieuw jasje gestoken worden. Zo zullen de

muziekworkshops volledig door de muziekschool verzorgd worden en zullen voor de overige

workshops alleen maar professionals van buiten de school worden aangetrokken. Het keuzeproces

van de leerlingen zal middels een learner-report nauwkeurig in kaart gebracht worden, evenals de

reflectie op de workshops en de evaluatie op hieruit voortvloeiende vervolgactiviteiten. Deze

vervolgactiviteiten in de vorm van het aanbieden van een muziekcarrousel, zijn geheel nieuw.

Het doel van de interventie is meervoudig:

1. Het proces van oriëntatie, kiezen, exploratie en bewustwording creatief talent in kaart

brengen en hiermee de aanzet geven om een bijbehorend reflectie-instrument te

ontwikkelen. Het ontwikkelde reflectie-instrument dient tevens als voorbeeld voor de

overige K&C-vakken. Dit als voorbereiding op de werkwijze op het toekomstige leerplein

K&C waarbij gewerkt zal worden met keuzevakken.

2. Meer professionalisering van een bestaand aanbod (professionele workshopleiders).

Het streven is om binnen het gehele Kunst & Cultuuraanbod in toenemende mate gebruik

te gaan maken van de expertise van culturele instellingen en professionals buiten de

school. Genoemde geeft - naast het bieden van maatwerk in de vorm van workshops op

professioneel niveau - een brede kijk op de mogelijkheden van het Kunst- en

Cultuuraanbod in de samenleving. Dit om niet alleen leerlingen een optimale kans te

bieden zich te oriënteren en te ontwikkelen richting een eventuele latere beroeps- of

amateurpraktijk op het gebied van Kunst en Cultuur, maar ook docenten van deze kennis

te laten meeprofiteren en op deze wijze een kruisbestuiving op gang te brengen.

3.3. Onderzoeksvraag, conceptueel model en definities kernbegrippen

De onderzoeksvraag luidt:

In hoeverre leidt het aanbieden van keuzeworkshops muziek en dans - en een beperkt

vervolgaanbod hiervan tijdens een 2-wekelijkse lessencarrousel - tot bewustwording en het

zichtbaar maken van aanwezig talent op dit gebied bij leerlingen uit klas 1?

workshops + keuze- carrousel

oriënteren kiezen

exploreren reflecteren

bewust-wording/ zichtbaar

worden van creatief talent

18

Conceptueel model

Definities kernbegrippen

Oriënteren, exploreren, reflecteren en kiezen

De leerlingen met een aanbod van verschillende Kunst & Cultuurdisciplines actief laten kennis maken en na reflectie hierop samen met de docent tot een gefundeerde keuze komen.

Workshops Dit betreft de onderdelen: djembé, gitaar, keyboard/piano, popzang, rap, componeren op de computer, percussie, streetdance, breakdance en componeren en musiceren in het Muziek Centrum Omroep

Keuzecarrousel Dit betreft een 2-wekelijkse oriëntatie op de onderdelen: zingen, gitaar, keyboard/piano, componeren op de computer, rap. Daarna mag een onderdeel gekozen worden om zich in te verdiepen.

Bewustwording creatief talent

Leerlingen schrijven door middel van learner reports hun bevindingen op van de workshops en de keuzecarrousel; hiermee wordt een bewustwordingsproces op gang gebracht en zichtbaar gemaakt. Ook positieve opmerkingen van workshopleiders/docenten/medeleerlingen dragen hiertoe bij.

Zichtbaar maken van creatief talent

Door middel van een presentatie van het geleerde wordt creatief talent zichtbaar gemaakt

3.4. Interventieontwerp

3.4.1. Programma van eisen

Omschrijving keuzeworkshops

o De keuzeworkshops omvatten de disciplines zang, rap, bespelen van

muziekinstrumenten, componeren op de computer en dans

o De keuzeworkshops worden aangeboden door experts van de muziekschool en daar

buiten.

o Docenten van de school helpen mee met de begeleiding.

o De keuzeworkshops duren een hele ochtend en worden vroeg in de middag afgesloten

met een presentatie.

Oriënteren en keuze workshop door leerlingen

o De leerlingen krijgen vooraf d.m.v. het zien van videobeelden een indruk van de

verschillende workshops.

o Dit wordt aangevuld met het beantwoorden van vragen en het geven van aanvullende

informatie.

o Er wordt een 1e, 2

e en 3

e keuze gemaakt waarbij schuiven in de volgende weken mogelijk

blijft.

Aard keuzeworkshops: mogelijkheid tot bewustwording talent

De keuzevakken moeten zo opgezet zijn, dat een leerling de kans krijgt zijn/haar talent te

ontdekken. Dit betekent:

o een laagdrempelige instap

o een duidelijke ontwikkeling in moeilijkheid tijdens de workshops

o voldoende aandacht voor talenten om tot hun recht te komen.

o een presentatie waarin talenten zichtbaar worden

De presentatie

19

o geeft een korte impressie van alle activiteiten van de ochtend.

o wordt door alle leerlingen die hebben deelgenomen aan de workshops bijgewoond en

door zoveel mogelijk leerlingen vormgegeven

Observaties/rapportage door workshopleiders/begeleiders en video-opnamen.

o Tijdens de workshops en de presentaties worden leerlingen geobserveerd door de

workshopleiders en de begeleiders.

o Hierover wordt schriftelijk en mondeling gerapporteerd. De leerlingen krijgen een

naamsticker opgeplakt om dit te vergemakkelijken.

o Er worden video-opnames gemaakt van de workshops en de presentaties.

Reflectie leerlingen

o De leerlingen worden achteraf (een week later) gevraagd naar hun bevindingen (reflectie)

door middel van het invullen van vragenlijsten en een learner report. Hierin wordt

gevraagd wat zij over de workshop(s) en zichzelf te weten zijn gekomen.

Vervolgstappen

o 2-3 weken later wordt gevraagd welke acties zij hebben ondernomen n.a.v. het volgen en

zien van de workshops.

o Tevens worden de lessen zo vormgegeven dat verschillende in de workshops

aangeboden activiteiten als keuzecarrousel in de lessen kunnen worden gevolgd. Ook

hierover wordt achteraf naar de bevindingen van de leerlingen gevraagd.

4. Onderzoeksopzet

4.1. Typering van het onderzoek

Dit onderzoek kenmerkt zich in hoofdlijnen als actieonderzoek. Het iteratieve karakter

(onderzoeken, aanpassen en wederom met onderzoek toetsen) van de onderzoekcyclus

onderstreept dit omdat gaandeweg het onderzoek van de praktijk gereflecteerd wordt op deze

praktijk en vervolgens plannen worden gemaakt/uitgevoerd om deze praktijk te verbeteren, gevolgd

door een nieuw onderzoek (Ponte 2005). Op deze wijze ontstaat een bruikbare werktheorie in een

bepaalde onderwijscontext. Binnen het onderzoek worden verschillende verwerkingsvormen

toegepast. Zo wordt aanvankelijk begonnen met een kwalitatieve verwerking van gegevens.

Middels learner reports worden leerlingen bevraagd over verwachtingen, ervaringen en

vervolghandelingen met betrekking tot de door hun gekozen workshops, waarbij tevens naar de

motivatie van hun keuze wordt gevraagd. Maso (1987) noemt deze kwalitatieve

onderzoeksmethode bijzonder geschikt om de aard van sociale verschijnselen te onderzoeken. In

dit geval betreft dat de reacties van een brugklasser op een aantal aangeboden activiteiten.

Daarnaast is in beperkte mate gebruik gemaakt van een beschrijvende kwantitatieve

onderzoeksmethode, waarbij de mate van optreden van verschijnselen wordt onderzocht. In dit

geval betreft dat antwoorden op bepaalde vragen, die – net als bij kwalitatief onderzoek –

onderlinge verbanden proberen aan te geven. Door het gebruik van learner reports, opmerkingen

van docenten/workshopleiders/medeleerlingen en observaties, ontstaat er triangulatie die - door

het onderzoeksveld op verschillende manieren te benaderen - de bewijsvoering sterker maakt

(Wester, 1995).

4.2. Mate van generaliseerbaarheid

De achterliggende grote lijn in dit onderzoek: het werken aan talentontplooiing, doorlopende

leerlijnen en maatwerk wordt op heel veel scholen als speerpunt benoemd; de

20

onderzoeksresultaten zijn daarom zeker overdraagbaar op andere scholen. Het gaat hierbij over

het samenwerken met het mbo om een doorlopende leerlijn te bewerkstelligen, het inschakelen

van culturele instellingen om onderwijs op maat aan te bieden en het starten van een leerplein om

zelfstandig werken te bevorderen en maatwerk mogelijk te maken. Dit onderzoek zal dan ook zeer

goed bruikbaar zijn voor scholen die vergelijkbare ontwikkelingen doormaken (Wardekker, 2007).

Dit interventieonderzoek is een onderdeel van de bovengenoemde grote lijn die wordt uitgezet; het

betreft een praktijkonderzoek van de brugklassen en omvat vrijwel de gehele populatie van de

brugklas. Op scholen die in overeenkomstige of vergelijkbare situaties verkeren, zijn de

onderzoeksresultaten daarom eveneens overdraagbaar (Baarda & De Goede, 2007). Elke school

heeft echter zijn eigen schoolcultuur met andere docenten en met een andere fysieke omgeving,

zodat er ongetwijfeld variaties in toepassingen nodig zullen zijn. Wel blijkt de beschreven formule

sterk, door diepgaand op antwoorden, meningen en handelen van brugklassers in te gaan en dit

als uitgangspunt van verdere vernieuwingen te laten dienen. En gemiddelde brugklassers op het

vmbo verschillen niet zo veel van elkaar in hun reacties. De steekproef vertoont bovendien een

sterke mate van validiteit, omdat leerlingen uit verschillende niveaus uit het vmbo bevraagd zijn

(inclusief de vakcollegeklassen).

4.3. Stapsgewijze aanpak

4.3.1. Opzet

De interventie speelt zich rondom de volgende begrippen in onderstaande volgorde af:

Oriënteren

(Vmbo)leerlingen in de brugklas zijn zich niet altijd bewust van hun talenten. Talent kun je pas

ontdekken als je kennis hebt gemaakt met bepaalde disciplines. De school is daarvoor vaak de

aangewezen plek. Daarom is een brugklasleerling ook oriënterend bezig: hij wil allerlei dingen

uitproberen. Dit is de reden waarom er een veelheid aan workshop keuzes wordt aangeboden met

bijbehorende presentaties, waardoor de leerlingen zich een beeld kunnen vormen wat de

verschillende activiteiten inhouden .

Bewust kiezen

Vaak spelen bij de keuze om iets uit te proberen allerlei factoren een rol b.v. wel of niet bij iemand

in de groep willen zitten of de stoerheid van een keuze. Er kan zelfs sprake zijn van een ‘negatieve’

keuze als de leerling de gekozen workshop als de minst erge ervaart. Realiteitszin en goed bij

zichzelf te rade gaan is soms ver te zoeken, zeker als je alleen maar wat vertelt over de keuzes en

niets laat zien. Om achter de motieven van de keuzes te komen, is daarom een vragenlijst

ontwikkeld die vraagt naar het ‘waarom’ van de keuze. Ook krijgen leerlingen videobeelden te zien

van de verschillende workshops om het bewust kiezen te vergemakkelijken. Leerlingen kunnen ook

naderhand nog schuiven met hun keuzes bij een goede motivatie, omdat het er even een nachtje

over slapen het bewust kiezen bevordert.

Reflecteren

Tijdens en na afloop van de workshops wordt met de leerlingen gecommuniceerd over hun

prestaties door de workshopleiders en de begeleiders. Ook worden de videobeelden getoond in de

eerstvolgende les die gemaakt zijn van de presentatie. De reacties van medeleerlingen zullen

meehelpen om bewustwording van talenten te realiseren.

Door middel van het invullen van een learner report kan veel informatie verkregen worden over hoe

leerlingen de workshops, de presentatie en de gesprekken hierover op de dag zelf hebben ervaren.

21

Er wordt bewust niet te lang nagepraat in klassikaal verband, om zo authentiek mogelijke

antwoorden te krijgen.

Verder oriënteren

De week voor sinterklaas wordt schriftelijk aan de leerlingen gevraagd of zij acties van plan zijn of

al hebben ondernomen n.a.v. de workshops. Overwegen ze op les te gaan, of zijn ze op les

gegaan; hebben ze b.v. een gitaar gekocht of gevraagd voor sinterklaas/kerst?

Tevens wordt in de muzieklessen na de workshops een carrousel van telkens 2 weken

aangeboden voor het spelen op instrumenten (keyboard, gitaar) en het componeren op de

computer. Zingen (met dans) en het maken van songteksten/raps wordt klassikaal aangeboden.

Keuze verdieping

De leerlingen hebben zich nu breed georiënteerd en mogen voor verdieping in een of meerdere

disciplines kiezen. Weer wordt naar een (korte) motivatie van hun keuze gevraagd. Zij mogen ook

een combinatie van disciplines kiezen, b.v. componeren en een rap maken, om zo een eigen

nummer te schrijven. Ook mogen zij samenwerkingsvormen met anderen zoeken.

Logboek

Tijdens het onderzoek wordt een logboek bijgehouden over reacties van leerlingen in de lessen,

gesprekken en overleg met collega’s en ondernomen acties naar aanleiding van voorlopige

uitkomsten van het onderzoek. De uitkomsten kunnen dienen als basis voor vervolgstappen.

4.3.2. Steekproef

Betrokkenen bij het onderzoek:

o Leerlingen van klas 1 (basis, kader en vmbo-t )

o Coördinator Kunst & Cultuur en begeleidende collega’s workshops

o Workshopleiders en muziekschooldirecteur

Leerlingen:

o Van de 12 klassen hebben 11 klassen reacties vóór en na de workshops

gegeven. Een klas viel om organisatorische redenen weg (zie bijlage: 10.1

A+B).

o Aan een uitgebreider onderzoek hebben 8 klassen meegewerkt. Dit betreft

het invullen van de learner reportvragen (10.1 C). Bovendien hebben de

leerlingen uit deze klassen extra vragen gekregen in de loop van het

onderzoek (10.1 D). Deze steekproef van 8 klassen geeft een goed beeld

van de gemiddelde schoolpopulatie, te weten: 1 klas vmbo-t; 3

vakcollegeklassen (lwo, kader en vmbo-t leerlingen); 2 kaderklassen en 2

lwo-klassen.

Collega’s en workshopleiders:

o De collega’s hebben de workshopleiders geassisteerd en respons gegeven

over de workshops in een mondelinge of schriftelijke evaluatie.

o De workshopleiders: dezen zijn vooraf geïnformeerd over het doel en de

opzet van het onderzoek (10.3).

o De muziekschooldirecteur gaf tevens een workshop. Met hem zijn de 2

dagen apart nog eens grondig doorgesproken, samen met de Kunst &

Cultuur coördinator.

22

4.3.3. Instrumenten/verzamelde gegevens

Verwerking 1e 2

e en 3

e keuze workshop leerlingen in Excel (10.2).

Korte schriftelijke motivatie keuze workshop vooraf door leerling (10.1 A).

Korte schriftelijke terugblik op workshops achteraf (10.1 B).

Extra uitgebreid learner-report van leerlingen achteraf (10.1 C).

Kort klassengesprek over videobeelden van workshops en presentatie.

Observatielijst workshopleider/begeleidende docent.

Evaluatiegesprekken/-verslag achteraf met muziekschooldirecteur, workshopleiders en

begeleidende docenten.

Korte schriftelijke reactie van leerlingen op vraag welke actie men heeft ondernomen

naar aanleiding van de workshops enkele weken later (10.1 D vraag 1).

Kort learner report na een carrousel instrumenten bespelen, zang en componeren op de computer in de lessen (10.1 D vraag 2).

4.3.4. Analysemethode

Het analyseren van een kwalitatief onderzoek is het systematisch en theoretiserend bewerken van

verzameld materiaal in het licht van de probleemstelling. Het verzameld materiaal is in dit

onderzoek hoofdzakelijk verkregen door middel van learner reports. In een learner

report beschrijven de lerenden op welke manier de les, de lesinhoud en de opdrachten hebben

geleid tot leerervaringen (De Groot, 1980). Alle gegevens van de learner reports zijn in Excel

ingevoerd. Door de mogelijkheid van verticaal selecteren bleek het mogelijk uitspraken van diverse

leerlingen op verschillende gebieden te sorteren en vervolgens te labelen. Dataverzameling is bij

kwalitatief onderzoek open en flexibel. Strenge voorstructurering en gesloten vragen worden over

het algemeen vermeden. Deze manier van informatie verzamelen geeft ruimte aan onvoorziene en

ongeplande verschijnselen en gebeurtenissen. Alhoewel de open vragen in de learner reports

afgebakend waren (b.v.: wat ben je te weten gekomen over jezelf en wat over de workshop?)

gaven zij toch een diversiteit aan informatie waaruit de labeling ontstond. De focus ligt op de

uitspraken van de leerlingen. In beperkte mate is ook gebruik gemaakt van uitspraken en

schriftelijke reacties van docenten en workshopleiders vooraf en na afloop van de workshops.

De bewerking in de vorm van labeling maakt een rode draad zichtbaar in de verhalen. Deze rode

draad is samenvattend van aard en abstraherend. Deze vormt – samen met de gekoppelde

gegevens uit het theoretisch kader en een veelheid aan uitspraken (thick description) – de

empirische onderzoeksresultaten. Daarnaast is incidenteel ook horizontaal geselecteerd: dat

betekent dat het hele verhaal van het begin tot het eind van een enkele leerling is gevolgd. Dit om

de – soms verrassende - ontwikkeling van een aantal leerlingen in beeld te brengen tijdens het

keuzeproces (10.4).

De interobserver reliability - waarbij gekeken wordt naar de betrouwbaarheid van het onderzoek

door verschillende mensen de uitkomsten te laten lezen en erover te oordelen – heeft

plaatsgevonden. Twee medestudenten en een collega hebben het volledige onderzoek gelezen en

als betrouwbaar gekenschetst. De ‘membercheck’, waarbij de leerling oordeelt of zijn/haar

aangehaalde citaten die in het onderzoek zijn gebruikt in de juiste context staan, heeft niet

plaatsgevonden omdat er van uitgegaan wordt dat de learner reports een bedoelde en

betrouwbare weergave van de werkelijkheid zijn.

Daarnaast is in beperkte mate gebruik gemaakt van kwantitatieve gegevens. Ook deze zijn in

Excel – gekoppeld aan de individuele leerlingen - ingevoerd, zodat een totaalbeeld ontstaat. Deze

gegevens geven de verhoudingen van absolute aantallen aan en worden niet bewerkt zoals in een

kwantitatief onderzoek gebruikelijk is met normen voor betrouwbaarheid en validiteit. Voor het

krijgen van een antwoord op de onderzoeksvraag is dit ook niet vereist. Deze gegevens beogen

23

meer een verhoudingsgewijs totaalbeeld te geven van de leerling-uitspraken die in het kwalitatieve

gedeelte verwerkt zijn. De kwantitatieve gevens worden derhalve beschrijvend verwerkt.

5. Resultaten van het onderzoek

5.1. Inleiding

Het doel van dit onderzoek is om te komen tot bewustwording van talenten bij vmbo-leerlingen. Uit

een eerder onderzoek is gebleken dat zij zich vaak niet bewust zijn van hun mogelijkheden en dat

zij het meeste leren door actief bezig te zijn. Ook is geconstateerd dat zij zich vaak geen tijd

gunnen om te reflecteren.

De leerlingen hebben keuzeworkshops voorgelegd gekregen; hen is gevraagd te beschrijven hoe

zij tot hun keuze kwamen (keuzemotief). Daarna hebben zij de gekozen workshops gevolgd.

Tijdens de workshops is gekeken hoe zij het beleefden en achteraf is naar hun bevindingen

gevraagd middels een learner report; ook hebben zij aangegeven of zij zich al dan niet verder

willen oriënteren of verdiepen. Tevens is gekeken hoe de leerlingen in de weken daarna in hun

gedachten nog bezig waren met de workshops en tot vervolgactiviteiten kwamen. Tenslotte zijn de

leerlingen na een serie lessen in de vorm van een 2 wekelijkse keuzecarrousel bevraagd over waar

zij hun talent verder in willen ontwikkelen tijdens de komende lessen. Paragraaf 5.2 geeft een korte

samenvatting van de uitkomsten met een indruk in welke verhoudingen antwoorden werden

gegeven op bepaalde vragen over de workshops die zij volgden. Niet alle leerlingen vulden alle

antwoorden in. Vanaf paragraag 5.4 volgt de kwalitatieve verwerking van de uitkomsten uit de

learner reports.

5.2. Kort overzicht evaluatie leerlingen

5.2.1. Motief van workshopkeuze

Figuur 1 geeft zicht op wat de motieven zijn van de

keuzes van de leerlingen. Bij ervaring wordt vaak

genoemd: op les zitten, of thuis wel eens

uitproberen (vaak door familielid die op een

instrument speelt). Opvallend is dat de leerlingen

die vriend(in) aankruisen in een toelichting er

regelmatig aan toevoegen dat ze het willen

uitproberen. Bij een negatieve keuze staat

aangegeven dat dit het ‘minst erge’ is om te doen.

Maar ook daar wordt regelmatig aan toegevoegd

dat men toch wel heel graag deze workshop doet

om diverse redenen, waaronder uitproberen. Dit

betekent dat er niet altijd een strikte scheiding zit in

de antwoorden. Vaak is het zowel het een als het

ander.

Wel kunnen we concluderen dat in totaal het

uitproberen en dus het zich willen oriënteren hoog

scoort.

5.2.2. Voor herhaling vatbaar?

Inleiding

Globaal blijkt tweederde deel van de leerlingen na

afloop van de workshops te voelen voor verdere

verdieping, terwijl één derde deel meer voelt voor

verdere oriëntatie. Een enkeling geeft aan het nog

23

119

20

18

13

Keuzemotief

vriend(in)

uitproberen

neg. keuze

ervaring

anders

108

55

8

Voor herhaling vatbaar?

ja

nee

weet niet

24

niet te weten. In de learner reports gaan we wat dieper in op uitspraken van leerlingen.

Verdieping

De leerlingen zijn over het algemeen erg enthousiast over de workshops en geven regelmatig aan

hier nog wel vaker les in te willen hebben om nog beter te worden. Ook de verschillende

workshopleiders zijn tevreden en melden dat sommige leerlingen erg gefocust zijn geweest op de

activiteit.

Verdere oriëntatie

De leerlingen die zich verder willen oriënteren zijn duidelijk in 2 kampen onder te verdelen:

degenen die dit willen vanuit een positieve ervaring: ‘dan leer ik nog meer en ik hou van nieuwe

dingen leren’; ‘dit was echt perfect, moet er echt vaker zijn’.

Maar er zijn ook leerlingen die een minder leuke ervaring hebben gehad: ‘omdat ik uitgelachen

werd’; ‘ik kan niet zingen’. Al gauw komt bij de laatsten het woord ‘te moeilijk (’ik kan niet zo goed

gitaar spelen en het is lastig’) of zelfs ‘te gemakkelijk’ om de hoek kijken: ‘ik heb niet veel méér

geleerd dan ik al kon. Ik speel gitaar en zing ook. Ik heb een paar noten geleerd’; ‘Ik leer de passen

snel; dit is niet wat ik echt wil’. Bij doorvragen blijkt vaak dat de leerling tot de ontdekking is

gekomen dat hij er niet zo goed in is ‘Het is wel leuk, maar ik begrijp er niets van’. Ook krijgt de

workshopleider soms het etiket van ‘niet leuk’ of ‘saai’ opgeplakt. Degenen die spreken vanuit een

positieve ervaring, vinden het moeilijk om te moeten kiezen: eigenlijk willen ze alles ‘meemaken’:

‘ik wil alle instrumenten proberen’.

5.2.3. Ik ben goed in…. en ik wil verder met ….

Na het volgen van de carrousel is de leerlingen weer een vragenlijst voorgelegd. Hierin hebben ze

aangegeven waar volgens hun ervaring hun talenten liggen. Alhoewel de leerlingen in grote lijnen

kiezen voor het verder ontwikkelen van de activiteit waar ze goed in zijn, zie je toch enige

verschuivingen optreden. Componeren op de computer en met name keyboard worden wel

genoemd als iets waar men goed in is, maar scoren minder op: ‘ik wil verder met’. Gitaar

daarentegen wordt vaak als moeilijk ervaren, maar een deel kiest toch om zich er verder in te

verdiepen. Tenslotte blijkt het zich op meerdere instrumenten willen oriënteren eveneens een

hogere score te geven bij ‘ik wil verder met’ dan bij ‘ik ben goed in’. Uit bovenstaande kunnen

we ook concluderen dat de behoefte om zich breed te oriënteren hoog is bij veel leerlingen.

Kort overzicht evaluatie leerlingen

Brede

oriëntatie

Een brugklasleerling wil zich breed oriënteren en veel dingen uitproberen; hij is nieuwsgierig en wil ervaringen opdoen

41

11

23 10

25

Ik wil verder met:

Componeren

Keyboard

Gitaar

Zingen

meerdere 58

26 18

10

17

Ik ben goed in:

Componeren

Keyboard

Gitaar

Zingen

meerdere

25

Te moeilijk:

snel ‘saai’

Als iets te moeilijk is, krijgt het al snel het etiket van ‘saai’ opgeplakt. Dit kan gelden voor de activiteit, maar ook voor de docent. Hieruit blijkt gebrek aan reflectie.

Uitdaging zoeken van verbreding en verdieping

Leerlingen die ervaren dat ze het goed kunnen, zoeken de uitdaging van verdere verbreding, maar ook van verdere verdieping; zij vinden het niet prettig als het te ‘gemakkelijk’ is en zoeken de grenzen van hun mogelijkheden op.

5.3. De workshopleiders en begeleiders

5.3.1. Inleiding

Workshopleiders, begeleidende docenten en leerlingen is gevraagd hoe zij de ‘muziekdag’ hebben

ervaren inclusief de aanloop er naar toe. Dit alles in het kader van de bewustwording en het

zichtbaar maken van specifieke talenten door leerlingen en docenten. Hieronder volgen beknopt de

resultaten van enerzijds gesprekken en mailwisseling met workshopleiders/begeleidende docenten

en anderzijds uitgebreid het learner report van de leerlingen.

Na de keuzeworkshops hebben alle leerlingen als vervolg hierop tijdens de lessen in een carrousel

van telkens 2 weken kennisgemaakt met: componeren op de computer, gitaar, keyboard en zang.

Twee stagiairs verleenden hierbij assistentie. Na deze carrousel is de leerlingen weer naar hun

bevindingen gevraagd. Daarna hebben zij aangegeven zich in een of meerdere onderdelen verder

te willen ontwikkelen.

Tevens is 3 weken na de workshops gevraagd of de leerlingen plannen hebben gemaakt of zelfs

concrete stappen hebben gezet om verder in hun vrije tijd aan hun talent te werken. Ook hiervan

wordt verslag gedaan.

5.3.2. Verwachtingen en ervaringen

Het aanbod van de workshops was grotendeels in handen van de muziekschool. De betreffende

workshops waren: keyboard, gitaar, slagwerk, djembé, gitaar en popzang. Componeren op de

computer werd door een docent die ter zake kundig was gedaan, samen met een stagiair die graag

zijn medewerking op zijn allereerste stagedag verleende getuige de volgende mail: ‘wat een leuk

initiatief, had ik dat maar gehad op school!’. Eén activiteit vond buiten de school plaats: een bezoek

aan het Muziek Centrum Omroep waar een workshop samen musiceren en een bezoek aan een

repetitie van het orkest was gepland. Dit bezoek bleek veel tevredenheid op te leveren bij de

begeleidende docenten: ‘Je kunt best trots zijn op de leerlingen: ze hebben zich voorbeeldig

gedragen op het MCO. We hebben uiteindelijk ruim een half uur naar Jaap van Zweden en de

Sacre geluisterd. De leerlingen vonden het prachtig. De 2 docenten hebben de leerlingen zeer

bekwaam, leerlinggericht, vriendelijk en doeltreffend begeleid! Het programma was uitstekend. Het

resultaat was heel knap’. Voorgaande werd bevestigd door een leerling: ‘Dat duet met de violiste

vond ik hartstikke leuk’. Voor breakdance en streetdance waren workshopleiders gevraagd van

buiten de muziekschool.

Vooraf was aan de workshopleiders verzocht om aandacht te besteden aan het specifieke doel van

de workshops, namelijk het bewust worden en zichtbaar maken van talent. De reacties waren

wisselend: ‘Is ok. We spreken elkaar op 10 november wel’ en: ‘Ik zal zorgen dat ik aan uw puntjes

aandacht geef. Komt helemaal goed’ door respectievelijk de breakdance en de rap workshopleider.

De gitaardocent voorzag problemen: ‘Constaterende dat er wat meer gedefinieerde bedoelingen

worden omschreven wil ik graag laten weten dat ik voorzie dat ik er mogelijk niet in zal kunnen

slagen de workshop goed genoeg te doen als er geen docenten van het college zelf bij zijn die er

voor zorgen dat de kinderen die moeite hebben om zich te laten boeien door de inhoud van de

workshop in hun gedrag onder controle gehouden worden’. Achteraf bleek dit allemaal mee te

vallen gezien de reactie van een leerling: ‘Ik heb gemerkt dat ik het heel leuk vond dat ik gitaarles

kreeg. Want hij legde het goed uit’.

26

Bij 2 activiteiten verliep de dag wat anders dan gepland: bij slagwerk en breakdance. De adjunct-

directeur had zijn medewerking als begeleider bij slagwerk aangeboden: ‘Ik wil graag meewerken

aan het muziekproject. Ik ben op 11 november tussen 10.00 en 13.00 uur beschikbaar. Kun je me

laten weten of ik binnen het project een rol kan spelen?’. Hij stond echter met een lekke band en

kwam pas veel later opdagen. De leerlingen waren wat teleurgesteld dat zij zodoende minder in de

gelegenheid waren op het drumstel te spelen: ‘Ik heb bijna niks geleerd, want de man liet alleen

bepaalde kinderen drummen’. En: ‘Volgende keer moet er voor iedereen een drumstel zijn’. De

workshopleider van breakdance bleek in de file te staan en kwam een half uur te laat. Dit kwam de

onderlinge sfeer bijzonder ten goede mede dankzij een begeleidende docente die dit goed opving

door de leerlingen alvast elkaar ‘trucjes’ te laten aanleren. ‘We gingen eerst voor onszelf dansen,

omdat de meneer van de breakdance in de file stond. Ik vond het heel leuk’.

Na afloop van de workshops werd door de workshopleiders opgemerkt dat de leerlingen goed

gewerkt hadden, dat de sfeer uitstekend was en dat er zeker talent naar boven was gekomen. Bij

popzang werd geconstateerd dat - ondanks dat de groep moeilijk was - er eveneens talent

zichtbaar was geworden. Het gehanteerde concept van het binnenhalen van vakdocenten –

geholpen door begeleidende docenten - werd als goed bruikbaar bevonden om leerlingen te laten

ervaren en zich bewust te worden over welke talenten zij beschikten.

De workshopleiders en begeleiders

Verwachting

leerlingen

Leerlingen reageren sterk op de workshopleiders; zij willen graag dat aan

hun verwachtingen voldaan wordt en zijn al snel teleurgesteld als dat niet

altijd mogelijk is.

Ervaringen workshopleiders en begeleiders

Door het aanbieden van workshops is het heel goed mogelijk om potentieel talent zichtbaar te maken. Een goed samenspel van workshopleiders en begeleidende docenten is belangrijk.

5.4. De leerlingen: learner reports

De leerlingen mochten een hele ochtend één workshop naar keuze volgen die werd afgesloten

door een presentatie. Vooraf was verteld dat het doel van de workshops was om te onderzoeken of

leerlingen zich al dan niet bewust zouden worden van hun talent op bepaald gebied door de

ervaring van het ‘doen’. Door het vooraf praten over de bedoeling van de workshops en het

achteraf vragen naar de ervaringen, werd er al een bewustwordingsproces op gang gebracht bij de

leerlingen. Er werd dan ook kritisch naar de optredens gekeken en achteraf over nagepraat.

Wanneer namen van leerlingen genoemd worden, is een totaaloverzicht van hun learner report in

10.4 van de bijlage te vinden.

5.4.1. Omgaan met tegenvallers

De leerlingen zijn nog niet zo lang op school als zij de workshops in november volgen. De

middelbare school is vrij nieuw voor hen en voordurend worden zij geconfronteerd met dingen die

zij wel of juist niet goed kunnen. Hun zelfbeeld wordt bepaald door wisselende ervaringen hierover.

Als zij dan met hun beperkingen worden geconfronteerd, noemen zij het aanbod al snel ‘saai’.

Hieruit spreekt meestal een gevoel van onzekerheid. Een vmbo-leerling wil positief benaderd

worden; hij hecht aan een ‘leuke’ docent (Groeneveld, & Van Steensel, 2008). Het werken met

onbekende workshopleiders geeft daarom wel eens wrijving, vooral als de leerling merkt dat hij het

niet kan en de persoonlijke aandacht mist die hij gewend is in de normale lessituatie.

Arnold: ‘Muziekdag was leuker dan werken, maar ik zal het nooit leuk vinden en ik heb niks

geleerd. Het was tijverspilling. Geef gewoon vrij als je het dom vindt’. Later blijkt dat hij moeite had

met djembéspelen en dat zijn handen pijn deden ‘Ik heb gemerkt dat ik djembé saai vind omdat je

27

last van je handen krijgt!’. Bovendien liep het niet direct goed tijdens deze workshop: één leerling

werd eruit gestuurd (Onur: ‘ik zou niet nog zo'n les willen hebben, want ik werd er uitgestuurd’) De

onzekerheid van Arnold wordt bevestigd in latere uitspraken nadat hij de carrousel heeft gevolgd:

‘Ik ben nergens goed in, want ik heb nooit ermee gespeeld. Van keyboard raak ik in de war’.

Tijdens de presentaties van de workshops ziet hij iets dat hem wel aanstaat: ‘lijkt me leuk op de

computer’ en vindt hij zijn draai als hij daadwerkelijk kennis gemaakt heeft met componeren op de

computer: ‘in componeren was ik goed, omdat je daar heel leuke muziek van kan maken’. Hij kiest

uiteindelijk gitaar om mee door te gaan: ‘want het is leuk met de hand er tegen zoemen’. Ook een

andere leerling geeft aan ‘niets geleerd te hebben’ van de gitaarworkshop: ‘Ik heb niets geleerd,

omdat het toch niet iets voor mij is. Ik heb gemerkt dat je vingerpositie perfect moet zijn, anders

gaat het fout. Niet leerzaam’. En nog een leerling: ‘maar met een gitaar in je hand was wel leuk,

maar ook best wel saai. Ik heb ontdekt dat gitaar niet gemakkelijk is, omdat het heel moeilijk was’.

Omgaan met tegenvallers

Zelfbeeld Een brugklasser meet zijn zelfbeeld af aan positieve en negatieve ervaringen; door veel verschillende ervaringen op te doen, komt dit zelfbeeld steeds meer in overeenstemming met de werkelijke capaciteiten van de leerling

Persoonlijke aandacht

Een vmbo-leerling hecht aan persoonlijke aandacht van een docent die hem kent; als het niet direct goed gaat, haakt hij snel af bij een onbekende docent

Reflectie Niet alle leerlingen geven blijk van het vermogen om goed te kunnen reflecteren; als het wat minder gaat, wordt de activiteit of de docent al snel als ‘saai’ bestempeld

5.4.2. Problemen/beperkingen; snel tevreden

Veel leerlingen die tegen hun grenzen aanlopen erkennen dit gewoon: ‘Ik heb gemerkt dat

componeren op de computer moeilijk is, want soms klinkt het niet. Ik heb gemerkt dat het moeilijker

is dan het lijkt want soms past het niet of klinkt het niet en dan moet je weer overnieuw. Ik zou niet

vaker lessen willen volgen, want het is wel leuk, maar ik begrijp er niets van’.

Anderen stellen zich minder kritisch op, beginnen bij componeren op de computer

willekeurige samples aan elkaar te plakken en zijn al gauw tevreden met het resultaat

zonder zich iets aan te trekken van de aanwijzingen: ‘Ik heb gemerkt dat het gemakkelijk is

om te componeren op de computer, want je hoeft alleen maar de dingen (de samples) naar

dat spoor te schuiven’. ‘ Ik heb gemerkt dat ik toch beter was dan ik dacht, omdat ik dacht

dat ik het niet goed kon. Ik heb geleerd dat een liedje maken gemakkelijk is, want je hoeft

alleen maar te klikken en je had een stukje muziek’. Bovenstaande wordt bevestigd door De

Bruijn, Leeman en Overmaat (2006) die de vmbo-leerling typeren als iemand die doorgaans

van een snelle en oplossingsgerichte werkwijze houdt. Voor reflectie gunt men zich niet altijd

de tijd.

Problemen/beperkingen; snel tevreden

Erkennen

grenzen

mogelijkheden

Een deel van de leerlingen geeft wel blijk van het vermogen tot

reflecteren: zij erkennen tegen de grenzen van hun kunnen te zijn

aangelopen, zonder daarvoor de schuld ergens anders te leggen.

Snel tevreden

Een ander deel is snel tevreden met een minder resultaat; zij geven hiermee blijk van onvoldoende reflectie over hoe het ook beter kan. Veel vmbo-leerlingen houden van een snelle en oplossingsgerichte werkwijze.

5.4.3. Wat is ‘mijn ding’

Vmbo-leerlingen leren door doen. Door te ervaren welke technische eisen aan hen gesteld worden,

leren zij ook een realistisch zelfbeeld te ontwikkelen wat betreft hun mogelijkheden (Meijers &

Warderdekker, 2001). De muziek- en dansworkshops zijn bedoeld om talent zichtbaar te maken en

een bewustwordingsproces over zichzelf op gang te brengen. Dat betekent dat er gelijktijdig over

28

talent op andere gebieden wordt nagedacht en leerlingen zich de vraag gaan stellen wat ‘hun ding’

nu is. Leerlingen kunnen op meerdere terreinen talenten hebben en ‘hun ding’ hoeft niet altijd

overeen te komen met waar ze heel goed in zijn, ook al komt dit wel vaak voor.

‘Ik heb geleerd dat componeren op de computer moeilijk was. Het was leuker dan ik dacht, maar

het is niet echt mijn ding’ en op de vraag of de workshop herhaald moet worden: ‘Nee, ik vond het

leuk en heb het uitgeprobeerd, maar het is niks voor mij’. Sommigen zien het als een interessante

kennismaking, maar richten zich liever op andere hobby’s: ‘…..het is wel leuk om gitaar te spelen,

maar ik dacht dat het anders was. Het is niet echt heel leuk als je denkt dat het heel leuk is. Dit is

niet super leuk; liever voetbal of zo of basketbal maar niet gitaar’.

Soms betekent dit dat de leerling twijfelt over wat hij nu werkelijk wil en kan. Na een aanvankelijk

positieve verwachting over de workshop gitaar: ‘het lijkt me heel leuk, ik wil andere keuzes niet’ –

vertelt Sjoerd hierover: ‘Ik heb gemerkt dat de mensen goed hun best deden en ze vonden het

leuk, want je zag het aan hun reacties. Ik heb gemerkt dat ik er niet goed in ben en dat het pijn aan

mijn vingers deed en ik heb ontdekt dat het saai was, omdat we de hele tijd hetzelfde deden. Het

was niet leuk, want ik kreeg blaren en dat deed pijn omdat de snaren in mijn vingers sneden’.

Ondanks het feit dat hij tot het inzicht komt er niet goed in te zijn in vergelijking tot de anderen,

besluit hij na de muziekcarrousel toch voor gitaar te kiezen: ‘dat is super om te doen, het is heel

leuk’. Misschien heeft eelt op zijn vingers intussen de voornaamste bezwaren weggenomen.

Opvallend is bij Sjoerd ook zijn onzekere houding in de muzieklessen: hij heeft moeite met zijn

motoriek en het onthouden van bewegingen. Als het dan niet direct lukt, is zijn reactie vaak: ‘ik vind

er niets aan’. Tijdens de carrousel krijgt hij bij het onderdeel gitaar voldoende aandacht van de

stagiair in een kleine groep, zie je zijn onzekerheid afnemen en komt hij weer terug bij zijn

aanvankelijke gevoel over de gitaar: ‘Dat is super om te doen, het is heel leuk’.

Maar anderen weten al heel lang waar hun passie en kwaliteiten liggen. Davey – net als Sjoerd

een leerling van de vakcollegeklas - hierover: ‘Ik weet al heel lang dat ik in de bouw goed ben,

omdat iedereen die het eindresultaat ziet, gelijk complimenten geeft en dan weet ik dat ik mijn best

heb gedaan. Verder ben ik niet goed in muziek, maar met hulp gaat het wel. Maar mijn

tweelingbroer gaat naar De Brink, omdat hij juist iets met muziek wil. Ik heb gemerkt dat

componeren op de computer best gemakkelijk is. Maar het is niet mijn ding. Mijn dag was weer erg

leuk. Omdat ik nooit achter de computer zit, maar altijd achter mijn bureau zit te knutselen. Ik heb

vrijdag 12 november een zaag voor hout gehad, omdat ik jarig was en ik had zelf een

kolomboormachine gekocht’. Davey geeft om bovengenoemde redenen aan dat hij geen behoefte

heeft aan een herhaling van de workshop, al is hij niet negatief over zijn keuze: ‘Ik vond

componeren op de computer toch het leukste waar je uit kon kiezen.’ Toch blijkt hij – na

aanvankelijke weigering van zijn vader om te downloaden – het muziekprogramma te pakken

gekregen te hebben en er mee aan de slag gegaan te zijn: ‘omdat je toch muziek kan maken,

zonder dat je het goed kan; ik ben goed in componeren, omdat ik het thuis ook doe en het gewoon

leuk is’.

Wat is ‘mijn ding’

Verschuiving

en uitbreiding

van ‘mijn ding’

door

ervaringen

Door nieuwe ervaringen op te doen komt de leerling – samen met al eerder

opgedane ervaringen – tot de conclusie wat ‘zijn ding’ is. Het bewust worden van

waar je talenten liggen, hoeft niet altijd synchroon te lopen met wat je graag doet.

Wel is een brede kennismaking met activiteiten nodig om niet te blijven hangen

in het afwijzen van ‘vreemde’ dingen. Hierover deden enkele

vakcollegeleerlingen uitspraken.

5.4.4. De uitdaging

Het begrip ‘Zone van Naaste Ontwikkeling’ van Vygotski (Alexander, 2006) is een begrip. Middels

‘scaffolding’ – de steiger die tijdelijk als hulpmiddel dienst doet - reiken docenten de helpende

hand, totdat een leerling het op eigen kracht kan en de steiger wordt afgebroken. Kinderen willen

weten en ervaren wat hun grenzen zijn: alles uitproberen tot je weet wat je wel en niet op eigen

29

kracht kunt. ‘Ik heb geleerd dat drummen wel moeilijk is, want je moet op heel veel dingen tegelijk

letten. Ik vond het heel leuk en gezellig en het was wel moeilijk, maar als je goed oplette dan ging

het’. ‘Ik heb gemerkt dat het soms heel moeilijk kan zijn en dat ik componeren leuk vind’.

Ondanks dat het moeilijk is, gaan zij er voor en willen doorgaan en zich verder ontwikkelen. Heel

duidelijk komt hier naar voren dat leerlingen uitgedaagd willen worden en dan hun beste beentje

(letterlijk) voorzetten. ‘Ik dacht ook dat ik er niet zo goed in was, maar dat viel wel mee. Want toen

we b.v. begonnen met het dansen, ging het wel goed. Maar later werd het wel steeds moeilijker.

Maar hoe moeilijker hoe leuker’. En: ‘Ik drum. Ik heb gemerkt dat ik de beat niet zo snel leerde. De

beat was wel leuk, maar het duurde even voordat ik het door had. Ik zou wel vaker de lessen willen

volgen, want dan kan ik beter worden’.

De uitdaging

Het zoeken van

de grenzen

De leerlingen geven regelmatig aan dat zij hun grenzen willen verkennen; niet

alleen door verdieping van een bepaalde activiteit, maar ook door het verder

kijken waar ze nog meer goed in zijn.

Willen ‘leren’ ondanks belemmeringen

Lang niet elke leerling laat zich afschrikken door de moeilijkheid van de activiteit: sommigen gaan stug door, totdat zij hun doel bereikt hebben.

5.4.5. Beroemd worden, droomwereld

Sommige leerlingen zijn in hun ontwikkeling nog niet zo ver dat zij een realistisch zelfbeeld hebben.

Zij dichten zich allerlei kwaliteiten toe waarmee zij het ver zullen brengen. Rond de leeftijd van 12

jaar wordt het beeld van de realiteit meer en meer realistischer, met name als zij tegen hun

beperkingen aanlopen en daarop gaan reflecteren. Desondanks kunnen dromen een enorme drive

betekenen voor leerlingen om vooruit te komen op een bepaald gebied. Roberto: ‘Ik ben best goed

in rappen; ik deed het best snel en ik had goede teksten. Ik vind dat ik het best goed kan en wil

graag wel les volgen over rappen en een rapper worden want ik vind het stoer en je wordt best

beroemd als je rapper bent. En wat ik nou ook heb gehoord is dat je met rappen wel een heleboel

geld kan verdienen’. Na de muziekcarrousel kiest hij voor rappen en componeren op de computer,

want: ‘Ik had een mooi liedje gemaakt; ik kan het goed en wil dj worden. Ik vind het leuk’

Ahmed drentelt vanaf het begin van de muzieklessen om de piano heen en wil voortdurend

uitproberen hoe dit werkt. Hij kiest dan ook voor keyboard tijdens de muziekworkshops. Daarna

schrijft hij: ‘Ik heb geleerd dat piano niet zomaar wat is, omdat ik piano heel leuk vond om te doen

en het is echt leuk. Ik heb niks over pedalen geleerd en ik wil daar meer van weten. Ik zou wel

lessen hierin willen volgen, want het is een soort van mijn droom. Het is heel leuk en het is

rustgevend’.

Als hij daadwerkelijk lessen keyboard krijgt tijdens de muziekcarrousel, valt het op hoe

ongeconcentreerd hij bezig is en na een paar minuten al naar iemand toeloopt die aan het

componeren is en zijn hoofdtelefoon weghaalt. Ook na een paar waarschuwingen lukt het hem niet

zich op zijn spel te focussen. In latere lessen wordt dit wat beter.

Beroemd worden, droomwereld

Beroemd worden

Sommige leerlingen zien de mogelijkheden om beroemd te worden binnen

handbereik liggen; hoewel het niet altijd even realistisch is, betekent het wel

een drive om ergens goed in te willen worden.

Droomwereld

Bij een enkeling heeft zich een beeld gevormd van een droomwereld; zij handelen er echter niet naar om deze droom te laten uitkomen; er wordt duidelijk geen relatie gelegd tussen de droom en de inspanningen die geleverd moeten worden om deze droom uit te laten komen.

5.4.6. Geduld en concentratie

30

Runco (2007) noemt als kenmerken van talentontwikkeling: de zeer grote aandacht, concentratie

en motivatie (flow/mindfulness) die gericht is op het uitvoeren van de taak. Dit zorgt vervolgens

weer voor het grote gevoel van voldoening dat ontstaat tijdens het uitvoeren van deze taak.

De eerste kennismaking met de workshops vraagt dan ook best veel geduld en concentratie van

de leerlingen: ‘Ik heb ontdekt dat componeren op de computer niet echt makkelijk is, want ik ben

heel lang bezig geweest met een klein stukje’. En: ‘Ik heb geleerd dat je veel geduld nodig hebt en

het is wel heel moeilijk; b.v. het overlappen is een probleem. Als dat niet lukt moet soms het hele

deuntje weg. Ik heb gemerkt dat het niet goed overliep en dat ze wel goed hielpen, want het

overlopen snapte ik niet en toen ze me hadden geholpen wel’. Gitaar spelen was erg in trek en de

leerlingen waren gemotiveerd om de techniek onder de knie te krijgen: ‘Ik heb gemerkt dat gitaar

spelen heel moeilijk is en het is niet zomaar dat je een nummer kent, want je moet heel

geconcentreerd bezig zijn’.

Bij zingen blijkt de tekst vaak het struikelblok te zijn: ‘Ik heb gemerkt dat we soms de tekst

vergaten, want we hadden heel veel liedjes om te onthouden en dat was niet echt makkelijk voor

iedereen’. ‘Ik heb gemerkt dat ik moeilijk zinnen onthoud en soms woorden inslik’. Ook hier blijkt

concentratie belangrijk om het geheel tot een goed einde te brengen: ‘Ik heb geleerd dat je niet

zomaar kan zingen, maar dat je je stem moet opwarmen. Als je je goed concentreert en je angst

opzij zet, dat je dan goed zingt’.

De volgende leerling die componeert op de computer heeft al goed door waar het om draait; hij kan

het goed verwoorden en stelt tevreden vast dat hij het al redelijk in de vingers heeft: ‘Ik heb geleerd

dat ik wel gevoel voor muziek heb en dat ik leuk deuntjes kan maken. Ik heb gemerkt dat je goed

moet kijken of alles wel in elkaar overloopt, want als je hele slome muziek hebt en dan in een keer

heel snel, klopt het niet; je moet het goed in elkaar laten overlopen zodat het lekker klinkt’.

Geduld en concentratie

Techniek beheersen

Opvallend is dat leerlingen vaak melding maken van het geduld en de

concentratie die zij moeten opbrengen om de techniek onder de knie te

krijgen; zij hebben dit er echter voor over.

Zelfkennis Verschillende leerlingen geven blijk van inzicht in hun belemmeringen en sterke kanten bij het onder de knie krijgen van de techniek.

5.4.7. Combinatie vragen en goed luisteren

Csikszentmihalyi (1998) omschrijft het karakteristieke van een creatieve persoon als: het paren van

nieuwsgierigheid en openheid aan grote standvastigheid.

Talentontwikkeling vraagt naast geduld en concentratie bepaalde karaktereigenschappen om dit

mogelijk te maken: dat begint met het zich openstellen voor. Met andere woorden: vragen te

stellen, uit te voeren en daarna goed te luisteren naar het resultaat en hierop te reflecteren. Dat is

moeilijk voor een vmbo-leerling die geneigd is direct te beginnen, zonder zich af te vragen waar hij

precies mee bezig is (Groeneveld & Van Steensel, 2008). Dit valt niet altijd mee: ‘Ik heb gemerkt

dat het niet altijd leuk is en dat het best moeilijk is want het is moeilijk om te luisteren’. Toch komt

uit de antwoorden van de leerlingen duidelijk naar voren dat je met vragen stellen en het opvolgen

van tips verder kunt komen: ‘Ik heb geleerd hoe je beats maakt, want eerst was alles nog erg

ingewikkeld; b.v. de woorden en hoe je alles moest doen. Ik heb dus veel vragen gesteld en nu is

het minder moeilijk. Ik vond het erg leuk en wil meer lessen volgen, want als ik een tekst maak, kan

ik er ook bij rappen’. ‘Ik heb gemerkt dat je heel veel kan spelen op gitaar en dat ik het wel moest

begrijpen. Soms moest ik het even vragen en dan snapte ik het. Ik zou wel vaker lessen willen

volgen, want het is wel leuk’. Leerlingen met een kritisch oor die de aanwijzingen oppikken, doen er

ook daadwerkelijk iets mee: ‘Ik heb geleerd om met beats en liedjes te leren werken; ik kreeg ook

veel tips van de begeleiding. Ik merkte wel dat het lastiger is dan ik dacht. Je moet de flow er nog

in houden’. En: ‘Ik heb ontdekt dat componeren heel anders is dan ik dacht, omdat ik dacht dat het

heel anders zou zijn. Als je componeert op de pc moet je goed letten op de muziek of die goed

31

aansluit of niet; hoe het begin gaat, hoe het einde is, enz. Ik heb gemerkt dat als je componeert, je

steeds naar de muziek moet luisteren, want als je een ritme hebt dat nergens op aansluit, is het

hele ding verpest. Alles moet aansluiten op elkaar’.

Combinatie van vragen en goed luisteren

Nieuwsgierigheid De leerlingen laten duidelijk merken dat je met gerichte vragen stellen ver komt

en je veel kunt leren; dit werkt vaak beter dan het alleen maar luisteren naar de

docent. Zij geven aan dit moeilijk te vinden.

Zich open stellen voor

Opvallend is dat de leerlingen vaak melding maken dat door het zich openstellen voor aanwijzingen, je het verder brengt.

5.4.8. Realiteitszin, doorzetten, durven, dan komt het goed

Naast het zich openstellen voor, vragen naar, is realiteitszin, doorzetten en durven belangrijk om

iets te bereiken. Ensink, Hagenaars en Hoorn (2004) noemen als belangrijke doelstellingen van het

Kunst & Cultuuronderwijs: zelfvertrouwen opbouwen, bevorderen van een positief zelfbeeld, leren

risico’s te nemen en ervaren dat je iets kunt bereiken, dat je succesvol kunt zijn. ‘Ik heb gemerkt

dat rappen niet zomaar iets rijmen is, maar hard werken want ze ging uitleggen wat rappen was

met woorden die ik nog niet kende. Voor de rest was alles super leuk. Ik heb geleerd dat rappen uit

veel dingen bestaat en ik heb gemerkt dat ik het best goed doe want toen ik op het podium was,

was ik nergens bang voor; daarvoor was ik ook niet zenuwachtig. Ik zou wel les in rappen willen

hebben’. Door door te zetten kun je het nodige zelfvertrouwen opbouwen: ‘Ik verwachtte dat het

stom was, maar het was heel leuk omdat ik helemaal niet kon rappen, maar m’n rap was ook niet

goed. Maar toen ging het opeens goed. Ik heb over mezelf geleerd om niet op te geven, omdat ik

anders voor schut stond’. En soms moet je ook pijn lijden: ‘Ik merkte dat ik de volgende dag

spierpijn had want ik had erg doorgezet en oefende de hele tijd een ding en de dag erna kon ik

bijna niet lopen’.

Realiteitszin: doorzetten, durven, dan komt het goed

Hard werken Veel leerlingen zien in dat talent ontwikkelen hard werken is.

Doorzetten Zij onderkennen ook het belang van doorzetten.

Durven Daarnaast noemen zij durven als belangrijk om daadwerkelijk te ontdekken wat je allemaal kunt en waar je talenten liggen.

5.4.9. Sociale aspect: spiegelen

Volman (2006) benadrukt het sociale aspect in de adolescentietijd. Door de interactie met

leeftijdgenoten vormen zij zich een beeld van zichzelf; leerlingen in de brugklas spiegelen zich aan

elkaar. Er wordt dan ook voortdurend vergeleken: ‘Ik heb gemerkt dat ik best mee kan doen met

anderen en nog een jongen kon het even goed als mij, want die jongen zat op drumles, maar nu

niet meer’. ‘Ik heb gemerkt dat mensen goed konden zingen omdat we allemaal een stukje solo

moesten zingen’.

Maar vooral het gevoel van gezelligheid van het samen zijn overheerst: ‘Ik heb gemerkt dat het wel

mijn ding is, want als je het alleen doet, zou ik het niet zo leuk vinden’. Ik vond het echt wel leuk: de

mensen en de kinderen’. ‘Ik heb gemerkt dat het leuk was, want ik had leuke kinderen in de groep’.

‘Ik heb ontdekt dat dansen heel erg leuk is want we hadden erg veel lol met de groep’.

De meisjes en de jongens geven er vaak de voorkeur aan gescheiden te werken; als een meisje

dan in een groep met breakdance terecht komt met overwegend jongens, is het in het begin wel

eng: ‘Ik heb gemerkt dat het super leuk was, maar aan het begin vond ik het best eng omdat we

met allemaal jongens waren en toen werd de groep daarna heel hecht. Ik dacht dat de jongens

stoer deden enzo, maar toen werden we echt goede vrienden. Het was een hechte band. Dit was

perfect en moet er echt vaker zijn. en ik wist niet dat ik kon breakdancen; ik wist niet dat ik zo lenig

was’. En een ander meisje in dezelfde groep: ’Ik heb geleerd dat je ook wel goed met jongens om

32

kon gaan en daar ben ik haast nooit zo zeker van’. Ook het 3e en laatste meisje uit de groep

bevestigt dat het heel leuk kan zijn met jongens: ‘Ik heb gemerkt dat het heel leuk was.’

Streetdance wordt traditioneel door meisjes gekozen. Dennis, die op musical heeft gezeten kiest

hiervoor: ‘ik wil het uitproberen, ik heb het nog nooit gedaan’. Daarna zegt hij hierover: ‘Ik heb

gemerkt dat ik het leuk vond en er lol in had, want toen ik een paar keer viel, moest iedereen

lachen en ook andersom en die juffrouw moest ook om me lachen, dus ik vond het wel leuk’. Na de

muziekcarrousel kiest hij zingen; het deert hem kennelijk niet dat dit ook doorgaans het terrein van

meisjes is. Door zijn musicalervaring is hij eraan gewend. Een andere jongen is minder tevreden

over het zingen: ‘ bij de workshop moest ik alleen meidenliedjes zingen. Ik had liever een andere

workshop gevolgd, want ik vond het niet leuk’. Tenslotte constateert Mark tevreden dat hij in de

goede groep terecht is gekomen: ‘Ik heb gemerkt dat er veel jongens de workshop componeren op

de computer kiezen en bijna geen meisjes, omdat ik denk dat het ook meer voor jongens is dan

voor meisjes’.

Sociale aspect: spiegelen

Spiegelen Heel duidelijk komt naar voren dat leerlingen sterk op elkaar gericht zijn en

zich spieigelen aan elkaar om zich een beeld over zichzelf te vormen.

Samen plezier hebben

Opvallend veel uitspraken gaan over het plezier dat men met elkaar heeft gehad tijdens de activiteiten.

Jongens/meisjes Naast uitspraken die rolbevestigend zijn wat betreft de activiteiten van jongens/meisjes, zijn er ook leerlingen die het andere ook wel eens willen uitproberen. Verschillende kinderen zijn hier enthousiast over; zij hebben ervaren dat het nauw samenwerken met de andere sekse heel leuk kan zijn.

5.4.10. Sociaalconstructivisme

Kunst & Cultuuronderwijs kan leerlingen motiveren om naar school te gaan, sociale betrokkenheid

bewerkstellingen, hen leren samen te werken en de school als gemeenschap te ervaren (Ensink,

Hagenaars en Hoorn (2004). Het sociaalconstructivisme benadrukt het belang van samen

construeren van kennis en gaat uit van de overtuiging dat de wereld een subjectieve ervaring van

mensen is, waarin betekenisgeving in sociale processen centraal staat. Het constructivisme

beschouwt de leerling als iemand die actief kennis en inzicht construeert in interactie met zijn of

haar omgeving. Volman (2006) beschrijft de rol van interactie tussen leerlingen onderling en tussen

docent en leerling in verband met motivatie en het geven van maatwerk. Gezien de focus van dit

onderzoek op het bewustwordingsproces door leerlingen van hun talenten, is motivatie en

maatwerk van zeer groot belang. Bij maatwerk verstaan we hier ook de positieve feedback van de

leerkracht.

De leerlingen merken veelvuldig op hoe leuk en gezellig het was met anderen. Toch zien

sommigen er in het begin wel tegen op: ‘Ik had niet verwacht dat ik een beetje verlegen was; dat

komt denk ik omdat ik er maar twee kende’. Door het loslaten van het klassenverband zien de

leerlingen veel nieuwe gezichten en ervaren dat na een poosje toch als bijzonder prettig. ‘Ik heb

geleerd dat het leuk is om met anderen die je niet kent, samen te werken’. Zij ontlenen vooral

inspiratie uit de groep: ‘Ik heb geleerd dat we met een groep goed konden samenwerken’ en: ‘Ik

heb gemerkt dat het een hechte groep werd en we hielpen elkaar’.

Verschillende kinderen beschrijven de toegevoegde waarde van samenwerken: ‘Ik heb gemerkt dat

ik liever samen met iemand werk. Alleen is niet zo leuk en het lukte niet, helemaal. Ik vond het wel

heel leuk en wil dit wel vaker doen’. En: ‘Als je alleen danst, vergeet je wel eens wat en met z'n

allen kan je naar elkaar kijken’. Ook de kick van nieuwe trucjes van elkaar leren is iets wat hen

duidelijk bevalt: ‘Ik heb gemerkt dat ik het leuk vind om met mensen samen te werken, want toen

we samen gingen dansen, werd het steeds leuker. dan kan je van elkaar leren. Dan leer je nieuwe

trucs en als je daar al goed in bent, ga je later weer nieuwe leren en zo wordt het steeds leuker en

spectaculairder. het was superleuk’.

33

Bij het samen musiceren wordt regelmatig opgemerkt dat het veel mooier klinkt: ‘Ik heb ontdekt dat

ik met zijn allen muziek maken leuk vind; het is gezellig en het is mooier met zijn allen’. En: ‘Ik heb

gemerkt dat djembé moeilijker is dan het lijkt, want het is leuker met z'n allen spelen in plaats van

in je eentje. Het is moeilijker om in je eentje te spelen. Ik heb ontdekt dat ik op mijn gevoel moet

gaan en dat je moet luisteren naar je leraar en dat je ook andere dingen moet doen’. Een meisje

dat de workshop even onderbrak om een orkest te horen spelen om daarna zelf te gaan

samenspelen vertelt: ‘Als je samenwerkt dan krijg je iets mooiers op het eind. Want het was heel

mooi en het klonk ook heel mooi en toen wij samen gingen spelen was het nog veel mooier.

Aan de andere kant komen hier wel beperkingen van het gebrek aan routine om de hoek kijken: ‘Ik

heb gemerkt dat ik liever alleen op iets speel, b.v. op de computer of op de gitaar, want ik kan me

alleen beter concentreren op het instrument’. Francis: ‘Ik heb ontdekt dat ik het best kon

oppakken/leren, maar minder snel in een groep en soms moet ik het ook wel zien. Ik vind het leuk

om te spelen en was tevreden’.

Sociaalconstructivisme

Belang

samenwerken

Leerlingen geven duidelijk de meerwaarde aan van samenwerken en van

elkaar leren. Deze uitspraken komen veelvuldig voor.

Belang feedback Tijdens het samenwerken is er volop gelegenheid voor onderlinge feedback door de leerlingen en feedback door de docenten; dit wordt als belangrijk ervaren.

Belang van nieuwe mensen leren kennen

Dé grote verrassing van de dag blijkt toch wel de ervaring van het met nieuwe leerlingen samenwerken. Hierover worden veelvuldig positieve uitspraken gedaan.

5.4.11. De presentatie: roem of bespotting

Leerlingen zitten in voortdurende twijfel: toon ik mijn talent, krijg ik bevestiging van medeleerlingen

en docenten, of ga ik af. ‘Ik heb ontdekt dat ik er wel goed in was, want hij zei dat ik het goed deed

en het ging me goed af’. De presentatie vormt toch wel vaak het uur der waarheid in hun

bewustwordingsproces van het al dan niet hebben van talent. Zij zien haarscherp het talent van de

ander en gunnen hem/haar dat ook. ‘Ik heb ontdekt dat Puck goed was in breakdance omdat hij

heel erg zijn best deed en hij goed is’.

En ook hier speelt de vergelijking van anderen met zichzelf een belangrijke rol. ‘Ik heb gemerkt dat

Naomi heel erg mooi kan zingen omdat ze een heel mooie en zuivere klank uit haar mond krijgt en

het raakte me best wel. Ik heb gemerkt dat mensen me goed vinden zingen want ze zeiden het

allemaal en mijnheer Joop zei het’. Het gezamenlijk optrekken en ervoor staan geeft onderlinge

steun voor de presentatieangst: ‘Ik heb gemerkt dat met zijn allen dansen minder eng en veel

gemakkelijker is dan alleen. Ik moest 1x alleen dansen en dat was wel eng’. En: ‘het was leuk om

te doen, vooral om het dan ook nog te presenteren en ik vond het leuk omdat ik bij Marlies zat. Ik

merkte dat ik het best goed kan. Ik snapte de meeste dingen snel. Ik vond het heel leuk om te

doen, maar ook spannend om te presenteren’. Anderen doen er wat laconieker over: ‘Het was

grappig dat we gingen optreden en de muziek was leuk’.

Toch wordt verschillende keren melding gemaakt van het opzien tegen de presentatie wat voor

sommigen een schaduw werpt op de dag: ‘Ik zou dit wel vaker willen doen, want het is leuk, maar

liever geen presentatie, want dat vind ik niet leuk’. Wel ervaart men het alleen in de schijnwerpers

staan als eng en haalt het samen presenteren de druk van de ketel: ‘Ik heb ontdekt dat ik wel goed

kan dansen; ik heb ook gemerkt dat ik heel onzeker wordt als ik 1 keer het niet durf’. En: ‘Ik heb

gemerkt dat met zijn allen dansen minder eng en veel gemakkelijker is dan alleen. Ik moest 1x

alleen dansen en dat was wel eng’.

Een leerling in de brugklas wil zich breed oriënteren. Hierop moet het lesaanbod zijn afgestemd.

Veel leerlingen kregen door de presentatie ideeën van andere workshops en wilden dat ook wel

eens uitproberen: ‘Ik wil alles wel volgen, want dan leer je nog meer en ik houd van nieuwe dingen

34

leren. Ik speel piano en ik zit op streetdance’. En: ‘Het was heel gezellig en leuk. Ik wil dit nog wel

een keer over doen, maar ook de andere dingen uit proberen’.

De presentatie: roem of bespotting

Het uur der

waarheid

De leerlingen geven blijk van een dubbel gevoel bij de presentatie: enerzijds

willen zij tonen wat zij kunnen en ook ‘gezien’ worden, maar anderzijds zijn

zij bang voor de reacties van de medeleerlingen.

Schaduw over de dag

Diverse leerlingen maken melding van een minder ‘leuke dag’ omdat de dreiging van de presentatie boven hen hangt.

5.4.12. Het bewustwordingsproces: inzicht door ervaring

De vmbo-leerling leert het meest over zichzelf door ervaring op te doen en tegen de grenzen aan

te lopen van zijn (beroepsmatig) kunnen (Meijers & Wardekker, 2001).

Deze ervaringen kunnen zowel positief als negatief zijn en geven de leerlingen een beeld over zijn

kwaliteiten op bepaald gebied: ‘Ik heb ontdekt dat ik het best moeilijk vind om noten te onthouden,

want ik wist het nog niet van mezelf’ en: ‘Ik heb gemerkt dat instrumenten bespelen moeilijker is

dan verwacht. Ik kon de maat moeilijk bijhouden en het onthouden was lastig’. Deze beelden

worden gaandeweg hun leven door allerlei ervaringen opgebouwd. Het volgen van een gekozen

workshop voegt weer nieuwe ervaringsbeelden toe. Van verschillende dingen weten zij al over

zichzelf of zij er goed in zijn of niet. Dit heeft natuurlijk wel meegespeeld in de keuze vooraf. ‘Ik heb

gemerkt dat ik dansen heel erg leuk vind, maar dat vond ik eigenlijk al, alleen was ik toen nog

zenuwachtig. Ik heb gemerkt dat ik wel goed kan dansen’. Soms blijkt de verwachting van wat de

workshop te bieden heeft niet helemaal te kloppen en heeft men achteraf de verkeerde keuze

gemaakt: ‘ik heb ontdekt dat ik er niks van bakte want het ging te snel. Het was de verkeerde

keuze, ik dacht dat het op handen staan was’. Een andere keer is er de teleurstelling van niet

weten hoe zich te verbeteren als het niet goed gaat: ‘Ik heb ontdekt dat ik de passen niet goed kon

onthouden, want die draai deed ik super vaak fout en ik wist niet wat ik eraan moest doen’. Maar

de trots overheerst toch in de uitspraken: ‘Ik heb gemerkt dat ik best goed een rap kan verzinnen

omdat ik altijd naar de muziek luister en ik vind het mooi’ en: ‘Ik wist niet dat ik kon breakdancen; ik

wist niet dat ik zo lenig was’.

Enerzijds gaat het over goed uitgevoerde opdrachten in de workshop zelf die een

bewustwordingsproces van eigen talent op gang zetten: ‘Ik heb ontdekt dat ik goed ritmes kan

bedenken toen we zelf een melodie moesten maken. Ik heb gemerkt dat ik goed xylofoon kan

spelen. Toen we moesten spelen pakte ik het heel gauw op. Ik vond het erg leuk om te doen’. Maar

anderzijds wordt er ook over randvoorwaarden die erbij komen kijken geschreven: ‘Ik heb gemerkt

dat ik goed kan wachten op mijn beurt’ en: ‘Ik heb geleerd dat je relaxed moet zijn en geduld moet

hebben. Ook heb ik ontdekt dat ik het wel beter kan dan ik dacht toen was ik blij en vond het wel

leuk’.

Soms wordt het ‘erop zitten’ en het hebben van aanleg in een adem genoemd. Nu zal het een het

ander niet uitsluiten, maar dit hoeft natuurlijk niet altijd op te gaan. In de beleving van onderstaande

leerling hebben veel andere leerlingen ook aanleg: ‘Ik heb gemerkt dat ik er wel aanleg voor heb,

want ik zit erop. Ik heb gemerkt dat andere kinderen er ook aanleg voor hebben en vond de

workshop SUPER, omdat veel kinderen het meteen snapten’

Tenslotte komt weer de onderlinge vergelijking en het zich ‘spiegelen’ aan leeftijd- en

seksegenoten om de hoek kijken bij deze jongen in zijn vaststelling dat hij het wel kan: ‘Ik heb

eigenlijk ontdekt dat veel jongens het doen en dat ik het wel kan en dat het leuk is’.

Het bewustwordingsproces: inzicht door ervaring

Belang diverse

ervaringen

Regelmatig doen leerlingen uitspraken over een activiteit die anders

was dan zij hadden verwacht; door de ervaring van het doen hebben zij

zich een realistischer beeld kunnen vormen.

35

Negatieve én positieve ervaringen belangrijk

Zowel positieve als negatieve ervaringen worden gemeld: beide zijn belangrijk voor het bewustwordingsproces van de leerlingen op welk terrein hun talenten al dan niet niet liggen.

5.4.13. Terugblik na muziekcarrousel van telkens 2 lessen

Na de workshops hebben de leerlingen een carrousel van telkens 2 lessen gevolgd in zingen, het

bespelen van keyboard, gitaar en het componeren op de computer. Hen is gevraagd te vertellen

waarin zij ‘achteraf’ dachten dat zij het beste waren (zie 5.2.3). Heel veel leerlingen zijn vol

zelfvertrouwen, zeker als ze al op les zitten of als anderen het zeggen; ook wordt het thuis wel

eens oefenen regelmatig vermeld; een enkeling twijfelt nog aan zichzelf.

De workshops brachten veel teweeg zo’n 3 weken voor Sinterklaas: er zijn diverse gitaren en

lessen op het verlanglijstje gezet: zelfs een piano! Anderen realiseren zich dat je niet alles tegelijk

kunt doen en houden het bij sport. De’ brede school’ gedachte en de doorlopende leerlijn komt

hierin duidelijk naar voren. ‘Ik heb gemerkt dat het leuk is, echt heel leuk omdat ik dan lekker me

ding kon doen en daar hou ik van. Ik heb geleerd dat je echt hard op de snaren moet drukken want

anders krijg je een stom geluid. Ik mag lessen nemen van mijn moeder en ik ga dat ook doen’.

Terugblik na muziekcarrousel van telkens 2 lessen

Doorlopende

leerlijn

Veel leerlingen maken melding van het kopen van een muziekinstrument en het

thuis oefenen en/of op les gaan. Dit kan de eerste aanzet zijn van een

doorlopende leerlijn. Ook het (weer) op dansles gaan wordt genoemd.

6. Conclusies van het onderzoek

Dit interventieonderzoek zocht het antwoord op de volgende vraag:

In hoeverre leidt het aanbieden van keuzeworkshops muziek en dans - en een beperkt

vervolgaanbod hiervan tijdens een 2-wekelijkse lessencarrousel - tot bewustwording en het

zichtbaar maken van aanwezig talent op dit gebied bij leerlingen uit klas 1?

Uit het onderzoek blijkt dat vmbo-leerlingen op muzikaal- en dansgebied zich niet altijd bewust zijn

van hun mogelijkheden. Een brugklasser is sterk oriënterend gericht en exploratie op een breed

terrein brengt een bewustwordingsproces op gang. Een voorzichtige conclusie is dat verschillende

vakcollegeleerlingen gestimuleerd moeten worden in het exploreren van voor hen onbekende

dingen. Bij een deel van de vmbo-leerlingen is reflectie niet de sterkste kant; dit is mede inherent

aan de drang om snel en oplossingsgericht te werken. Voorgaande komt tot uiting in snel tevreden

zijn of hoog opgeven over matige prestaties, maar ook in het al snel bestempelen van iets als ‘saai’

wanneer het te moeilijk is. Het grootste deel van de leerlingen geeft echter blijk van het juist

kunnen inschatten welke inspanning geleverd moet worden om tot talentontwikkeling te komen. Zij

benoemen als belangrijke eigenschappen: doorzettingsvermogen, durven, geduld hebben, goed

kunnen luisteren en een open en nieuwsgierige houding door vragen te stellen. Naast maatwerk en

plezier in de activiteit, blijkt met name de nieuwe sociale contacten daaromheen een enorme

stimulans te zijn om zich te willen ontwikkelen; samenwerken wordt als duidelijke meerwaarde

gezien. Zij geven dan ook duidelijk blijk van ‘honger naar meer’ van soortgelijke workshops en

velen willen naast verdieping, ook verbreding van hun talent. Brugklasleerlingen spiegelen zich aan

hun leeftijd- en vooral aan hun seksegenoten om zich een reëel zelfbeeld te vormen wat betreft

hun mogelijkheden en talenten; positieve feedback van hun medeleerlingen wordt hierbij als

belangrijk ervaren. Ook evaluatieve feedback van de eigen docenten en workshopleiders draagt

duidelijk bij aan de bewustwording van talent. Voor diverse leerlingen blijkt de presentatie van hun

talent een dubbel gevoel te geven in de vorm van podiumangst; achteraf is er wel opluchting en

trots als het goed is gegaan. Het aanbieden van de workshops muziek en dans hebben tot diverse

vervolgactiviteiten geleid zoals het kopen van een instrument, thuis oefenen en/of op les gaan.

36

7. Discussie

7.1. Inleiding

Het onderzoek verliep over het algemeen zoals gepland en voldeed aan de verwachting. Dit betrof

met name de learner reports van de leerlingen. Zij vulden dit nauwkeurig en soms ook redelijk

uitgebreid in. Vooraf was gemeld dat zij meededen aan een onderzoek en dat het doel van de

learner reports was om te weten te komen wat zij vonden van het keuzeaanbod. Omdat zij het erg

naar hun zin hadden gehad, was er vrijwel niemand die er zich van af maakte. Het systematisch

boven tafel krijgen van reacties van de workshopleiders ging minder vanzelfsprekend. Dit kwam

enerzijds omdat met sommigen alleen via de mail contact was geweest en de meesten ook weer

snel weg moesten. Het én een workshop geven én goed observeren van vreemde leerlingen bleek

een brug te ver, ondanks de naamstickers die de leerlingen droegen. Wel zijn er globale

opmerkingen gemaakt over hoe het ging en wat het niveau was. De leerlingen zelf gaven in de

learner reports soms aan wat de workshopleider had gezegd over zijn/haar prestaties. Ook

opmerkingen van medeleerlingen en begeleidende docenten werden soms gemeld.

Opvallend was de stuwing in één bepaalde richting die ontstond na afloop van de workshops door

de leerlingen. Eigenlijk was er geen ontkomen meer aan: alles moest uitgeprobeerd worden en wel

direct. Daarom is ook gekozen voor een direct vervolg van de carrousel als vervolg op de

workshops. Op deze manier kwamen de leerlingen tot de conclusie dat nadat ze diverse

activiteiten hadden uitgeprobeerd, ze ook werkelijk een gerichte en gemotiveerde keuze konden

maken.

Ook bij de collega’s was volop tevredenheid. Zij beleefden de dag - evenals de leerlingen - als een

prettige afwisseling van de dagelijkse sleur en zagen elkaar op een geheel verrassende andere

manier.

7.2. Verloop en ontvangst van het onderzoek binnen de school

Dit interventieonderzoek vloeit voort uit de opdracht van de school om te onderzoeken of het

haalbaar is een Kunst & Cultuur leerplein te starten waarin de plaatselijke muziekschool een

actieve rol kan spelen. Vooraf is onderzoek gedaan op scholen waar men al ervaring hier mee

heeft. Het geheel is goed ontvangen en er zijn enthousiaste reacties van diverse kanten te horen.

Voor het leerplein K&C is een subsidie aangevraagd. Hiervoor is in januari een vrij concreet plan

uitgewerkt met alle K&C docenten.

7.3. Reflectie op de werkwijze van het onderzoek

Door de learner reports van de leerlingen is een duidelijk beeld ontstaan wat deze kinderen

beweegt. Hoe zij enthousiast, maar ook gedesillusioneerd kunnen raken in hun zoektocht naar

bewustwording van hun talenten.

De voorgenomen werkwijze bleek hier en daar barsten te vertonen. Zo was het voor

workshopleiders moeilijk om zich al na een ochtend werken een duidelijk beeld van de leerlingen te

vormen. De onbekendheid met de leerlingen zorgde er ook voor dat men moest roeien met de

riemen die men had en improvisatie soms nodig was. Niet altijd was er dan ook sprake van een

zorgvuldig opgebouwde moeilijkheidsgraad. Eigenlijk de normale lespraktijk die docenten dagelijks

tegenkomen. Elke dag anders.

Ook bleek het moeilijk het onderzoek door anderen te laten uitvoeren, omdat er veel interactie met

de leerlingen was vereist. De achtergrondkennis en werkwijze was te verschillend. Tevens bleek

de maximale tijd tussen het volgen van de workshop en het schrijven van een learner report bij

sommige klassen te lang te zijn. Wellicht had dit beter doorgesproken moeten worden. Om die

reden hebben enkele klassen niet de uitgebreide learner reports geschreven. Voor de totaalindruk

is er echter ruimschoots informatie beschikbaar gekomen en heeft het niets afgedaan aan de

kwaliteit van het onderzoek.

37

De schoolbrede opbrengst van het onderzoek is hoog. De collega’s zijn enthousiast over de

uitkomsten van de learner reports en er worden inmiddels plannen gemaakt om in samenwerking

met het lwoo-leerplein een reflectie-instrument te ontwikkelen.

7.4. Reflectie op de opbrengst van het onderzoek

7.4.1. Begin: oriëntatie, exploratie en kiezen; reflectie en uitdaging

Een brugklasleerling is nog sterk oriënterend gericht. Dit past bij zijn leeftijd en komt ook in het

onderzoek duidelijk naar voren. Leerlingen op deze leeftijd kunnen muzikaal en motorisch veel aan

(Crone, 2008), maar weten dat vaak niet van zichzelf. Pas bij het daadwerkelijk kennismaken met

en uitvoeren van de verschillende activiteiten worden zij zich bewust van hun talenten. Regelmatig

geven zij dan ook aan verbaasd te zijn over wat zij al dan niet aankunnen.

Meijers en Wardekker (2001) noemen het ervaring opdoen met beroepsdilemma’s of

kernproblemen essentieel om zich een beeld over zichzelf te kunnen vormen. Deze exploratie en

het opdoen van ervaringen bepaalt in overwegende mate het beeld van mogelijkheden als

leerlingen tot een weloverwogen keuze moeten komen.

In het analyseonderzoek wordt door de docenten gesproken over de vmbo-leerling die gebaat is bij

het bijbrengen van realiteitszin. In de uitkomsten van dit onderzoek wordt dit nogmaals bevestigd,

maar nu door de uitspraken van leerlingen zelf waarvan sommigen blijk geven dat reflectie niet hun

sterkste kant is. Als zij moeite met de workshops hebben, zie je verschillende reacties: het afwijzen

als ‘saai’, maar ook het snel tevreden zijn en zelfs het hoog opgeven van geleverde matige

prestaties. De vmbo-leerling houdt van een snelle, oplossingsgerichte manier van werken en

neemt niet altijd de tijd voor reflectie. Deze manier van werken is vooral terug te vinden bij de

workshop componeren op de computer; hier dringt zich dan ook de vergelijking op met de

oppervlakkige zap-cultuur van de hedendaagse jeugd. Eveneens is het gebrek aan reflectie waar

te nemen bij sommige leerlingen die nog in een droomwereld leven; zij denken het ver te kunnen

brengen, terwijl de geleverde prestaties niet altijd aanleiding daarvoor geven.

Opvallend is echter ook dat een aantal leerlingen aangeeft het moeilijk te vinden, maar er toch mee

door te willen gaan. Deze leerlingen geven dan ook blijk van het juist kunnen inschatten van de

inspanning die geleverd moet worden om daadwerkelijk verder te kunnen komen. Maar ook

leerlingen die het gemakkelijker afgaat, schrijven regelmatig van de uitdaging te houden: het mag

gerust wat moeilijker.

Leerlingen van het vakcollege blijken sterk gefocust op hun vak; dit resulteert enkele keren in het

op voorhand afwijzen van activiteiten die buiten hun vakgebied liggen. Dit kan een verarming voor

de leerlingen betekenen die naderhand tot het besef komen dat er ook andere leuke en leerzame

activiteiten bestaan buiten hun vakgebied.

7.4.2. Vervolg: maatwerk, motivatie, brede school en doorlopende leerlijn

De respondenten in het analyseonderzoek spreken regelmatig over het stimuleren van motivatie en

doorzettingsvermogen als een taak van het onderwijs.

Het aanbieden van maatwerk in de vorm van keuzeworkshops heeft tot gevolg gehad dat de

leerlingen gemotiveerd zijn om de les te volgen; ze geven blijk van ‘honger naar meer’. Motivatie is

belangrijk om tot leren te komen. Waslander (2004) spreekt van een toenemende noodzaak tot het

leveren van maatwerk en het creëren van individuele leerroutes in de toekomst. Door het bieden

van maatwerk blijkt talentontwikkeling goed tot zijn recht te komen en tevens een

bewustwordingsproces op gang te brengen. Ook maatwerk in de vorm van persoonlijke feedback

door docenten en medeleerlingen draagt bij aan de bewustwording van talent door de leerlingen.

Hierbij valt met name op dat zij bijkomende zaken - zoals geduld hebben, doorzettingsvermogen -

goed kunnen benoemen als voorwaarde om tot talentontwikkeling te komen.

38

Deze bewustwording heeft in diverse gevallen geleid tot vervolgactiviteiten door de leerlingen

waardoor de doorlopende leerlijn in het zicht komt: zij gaan op les, oefenen meer thuis of kopen

een muziekinstrument. Verschillende leerlingen die blijk geven van talent, willen onderzoeken of ze

ook op andere terreinen uitblinken. De samenwerking met o.a. de muziekschool als brede school

activiteit komt hiermee dan ook duidelijk in zicht als een verrijking van het bestaande lesaanbod.

Tenslotte moet opgemerkt worden dat de motivatie en bewustwording zeer sterk gekoppeld is aan

de reactie van leeftijdgenoten: men spiegelt zich aan leeftijd- en seksegenoten. De presentatie

blijkt hierin een duidelijk ijkpunt te zijn. Gevoelens van angst en trots strijden om voorrang bij dit

bewustwordingsproces.

7.4.3. Bewustwording creatief talent op leerplein K&C

De interventie is bedoeld om ervaring op te doen met het aanbieden van maatwerk aan leerlingen

in de vorm van keuzevakken op het leerplein K&C. Hiervoor zal in de toekomst het klassensysteem

worden doorbroken en zullen groepen worden gevormd op basis van keuzes. De uitkomsten van

het onderzoek laten zien dat leerlingen het als bijzonder prettig ervaren om nieuwe contacten te

leggen en met andere leerlingen samen te werken dan zij gewend zijn. Dit ondersteunt de theorie

van Volman (2009) die benadrukt dat leerlingen in deze leeftijdsperiode sterk op elkaar gericht zijn

en aan levendige interactie met leeftijdgenoten hun motivatie ontlenen. De uitspraken getuigen van

een sterke verbondenheid met de school die duidelijk als ontmoetingspunt wordt gezien. Het

sociaalconstructivisme – de leertheorie waarop het werken op het leerplein gestoeld is - beschouwt

de leerling als iemand die actief kennis en inzicht construeert in interactie met zijn of haar

omgeving. Het zich kunnen spiegelen aan medeleerlingen blijkt een belangrijke rol te spelen. Ook

de realistische context voor de leerlingen - uitmondend in een voorstelling – draagt bij aan de

motivatie. Veel leerlingen beschouwen dit als de kroon op hun werk. Uitspraken van leerlingen

hierover bevestigen het belang van een krachtige leeromgeving; zij noemen met name het

voordeel van samenwerken. Opvallend is dat je hier en daar al het loslaten van vooroordelen over

het andere geslacht bij het samenwerken in de opmerkingen terugvindt.

Het werken op een leerplein is sterk gericht op het ontwikkelen van competenties. Door leerlingen

worden veelvuldig competenties genoemd als: aandacht, concentratie, doorzetten en durven. Het

blijkt dat de geleverde inspanning een gevoel van voldoening en trots teweegbrengt. Zij

onderkennen ook het belang van zich openstellen voor door vragen te stellen en niet direct iets af

te wijzen als het moeilijk is. Hiermee wordt bevestigd dat het doel van kunstonderwijs mede is: zelfvertrouwen opbouwen, bevorderen van een positief zelfbeeld, leren risico’s te nemen en

ervaren dat je iets kunt bereiken, dat je succesvol kunt zijn (Ensink, Hagenaars en Hoorn, 2004).

8. Aanbevelingen met voorstel tot implementatie

8.1. Aanbevelingen aan de school

Aanbevolen wordt om een leerplein Kunst & Cultuur te starten voor de reguliere brugklassen voor

twee opeenvolgende lesuren per week. De implementatie van het leerplein Kunst & Cultuur dient

stapsgewijs plaats te vinden gedurende het schooljaar 2011-2012 en in de daaropvolgende jaren

verder uitgebouwd te worden. De overgebleven kunst en cultuurlessen kunnen klassikaal

aangeboden blijven worden. De leerlingen uit de twee vakcolleges volgen een aangepast

lesprogramma met minder uren voor kunst en cultuur. Zij zullen om die reden alleen de normale

klassikale lessen volgen.

Aanbevelingen voor verder onderzoek

Aanbevolen wordt om middels actieonderzoek het functioneren van het leerplein K&C te volgen.

Dit in samenspraak met het lwoo-leerplein, waar een soortgelijk actieonderzoek plaatsvindt. Actie-

39

onderzoek kenmerkt zich door het onderzoeken van de praktijk en het herhaald bijstellen van deze

praktijk naar aanleiding van bevindingen die geëvalueerd worden..

8.2. Aanbevelingen voor verdere interventies

1. De learner reports rondom de Kunst & Cultuur 2-daagse hebben veel opgeleverd voor de

muzieklessen. Deze kunnen tijdens de eerste maanden van het komend schooljaar in

aangepaste vorm op de ELO eveneens worden ingezet bij de overige vakken beeldende

vorming en drama om een goed beeld te krijgen over het functioneren en de motivatie van de

leerlingen. Het zal daarmee de rol van zowel reflectie- als evaluatie-instrument kunnen

vervullen. Dit kan van pas komen bij de begeleiding van keuzes van leerlingen door docenten

(zie 8.3). Op deze manier raken de leerlingen gewend aan een werkhouding waarbinnen

reflectie past en kunnen de docenten zich een coachende rol eigen leren maken.

2. Als aanvulling daarop en als voorbereiding om een geheel eigen voorstelling te maken, kan

daarnaast een logboekje worden ontwikkeld. Dit moeten de leerlingen gedurende het werken

aan de voorbereidingen van de voorstelling altijd bij zich hebben; zij schrijven hierin hun

planning op en reflecteren op de doelen die al dan niet gehaald zijn. Tijdens een eerste

workshop voor de K&C collega’s is hier al aandacht aan besteed (zie 8.4.5 en 10.6). Het

logboekje geeft structuur en houvast aan docenten en leerlingen bij het geven en volgen van

competentiegericht onderwijs.

8.3. Aanbevelingen voor implementatie

8.3.1. Inleiding

Voor het starten van een vernieuwing – zoals het leerplein K&C - is een breed draagvlak nodig

binnen de organisatie. Ideaal is als initiatieven hiertoe bottom-up ontstaan waardoor

‘eigenaarschap’ ontstaat en men al bijstellend vorm kan geven aan de vernieuwing (Boonstra,

2010). Bovendien moet het docententeam zijn autonome positie binnen het klaslokaal prijs willen

geven, in breed schoolbelang willen denken en handelen (Vermeulen, 2010) en bereid zijn binnen

een ‘professionele leergemeenschap’ - die een grote verantwoordelijkheid krijgt - te functioneren

(Verbiest, 2010). Hiertoe is onderling vertrouwen, een open dialoog met ruimte voor reflectie en

een gedeelde visie nodig. Ook de schoolorganisatie moet lijnen uitzetten die overeenkomstig de

visie van de school vernieuwingen mogelijk maakt (Van der Hilst, 2011). Deze lijnen dienen helder

te zijn met duidelijke verantwoordelijkheden. Een vernieuwing zo neerzetten dat het een blijvend

succes wordt, vereist dat deze wordt ingebed in de organsiatie en geconcretiseerd wordt naar het

handelen van de docenten; hierbij is een creatieve en pro-actieve houding van schoolleiding én

docenten van belang (Waslander, 2011).

8.3.2. Visie

Allereerst vloeit de vernieuwing duidelijk voort uit een visie en daarmee samenhangende doelen

die de school zich tot 2012 heeft gesteld: talentontwikkeling, meer maatwerk, aandacht voor een

doorlopende leerlijn op pedagogisch én didactisch terrein en het stimuleren van zelfstandigheid en

zelfsturing van de leerling door het aanbieden van authentiek onderwijs in een krachtige

leeromgeving. Het starten van een K&C leerplein past binnen bovengenoemde visie en wordt door

het gehele K&C docententeam ondersteund.

De plannen om dit te realiseren, zijn door de geplande nieuwbouw van de muziekschool en de

daaruit voortvloeiende beschreven initiatieven in een stroomversnelling geraakt. De ‘brede

schoolgedachte’, waarin binnen- en buitenschoolse activiteiten elkaar ontmoeten, is omarmd.

Daarnaast heerst binnen het K&C docententeam al langere tijd de wens projectonderwijs te

realiseren door het vormgeven aan interdisciplinaire voorstellingen. De schoolleiding én het K&C

team zal voortdurend plannen en uitvoering moeten toetsen aan deze visie.

40

8.3.3. Starten professionele leergemeenschap

Vervolgens zal een professionele leergemeenschap gestart moeten worden die aan ‘teamteaching’

gaat vormgeven. Belangrijk is dat alle docenten zich gehoord en erkend voelen. In een

professionele leergemeenschap is geen onderlinge machtsverhouding. Men werkt op basis van

onderling gemaakte afspraken en men wisselt kennis uit. Men neemt verantwoordelijkheid maar

men is ook vrij zich terug te trekken als daar aanleiding voor is. Een belangrijke voorwaarde om

een professionele leergemeenschap goed te laten functioneren, is onderling vertrouwen. Wel

zullen er ‘trekkers’ aangewezen moeten worden om tot optimale kennisuitwisseling te komen,

zaken voor te bereiden en leiding aan het geheel te geven.

8.3.4. Inbedding in de organisatie

Tenslotte zijn er al contacten gelegd met het ontwikkelteam van het lwoo-leerplein over het

uitwisselen van een reflectie-instrument en het thematisch aanhaken op elkaar. Deze onderlinge

afstemming zal een vervolg moeten krijgen. Op deze manier wordt de vernieuwing in een breed

verband getrokken. Bij de roostermaker wordt het verzoek neergelegd de leerlingen zó te

roosteren, dat het leerplein van start kan gaan met bijbehorende vaste overlegmomenten die niet

doorkruist worden door andere activiteiten (zie 8.4.6).

8.4.5 De workshop

De workshop – die is bedoeld om de resultaten van het interventie-onderzoek te presenteren in

relatie tot de implementatie - bestaat uit drie momenten: allereerst het actief gezamenlijk

vormgeven aan een logboekje (zie 8.2); vervolgens het presenteren van de onderzoeksresultaten

aan de collega’s en het gezamenlijk scherper formuleren van een visie. Tenslotte het presenteren

van het gezamenlijke plan aan de directie waarin ruimte geboden wordt voor verdere onderlinge

ideeënuitwisseling. Dit met het oog op de inbedding in de totale organisatie.

A. Het logboekje

Het logboekje is bedoeld als hulpmiddel voor leerlingen en docenten bij het werken op een

leerplein. Het geeft structuur en houvast bij de ‘andere’ manier van onderwijs, namelijk

competentiegericht. Er is voor gekozen om de workshop onderdeel uit te laten maken van een

serie voorbereidingen voor het leerplein Kunst & Cultuur die al eerder in gang gezet zijn. Het

betreft hier de voorbereidingen voor de voostelling ‘Odysseus’. Alle K&C-collega’s worden hierin

betrokken. Voorafgaand zijn er enkele bijeenkomsten geweest. De docente drama heeft het

verhaal van Odysseus verteld aan de collega’s; er is gekeken welke onderdelen van het verhaal

gekozen kunnen worden voor de voorstelling. In de volgende bijeenkomsten is bekeken welke

materialen nodig zijn. Een collega beeldende vorming heeft de introductie van het verhaal voor de

kinderen samen met de collega’s geoefend. De volgende logische stap is de introductie van het

logboekje bij de leerlingen: zij gaan anders werken dan zij gewend zijn: zelfstandig en in

samenwerkingsverband. In het logboekje komen onderdelen aan bod als planning, afspraken,

regels en reflectie. Aan de collega’s is gevraagd feedback op de inhoud van het logboekje te

geven. Deze feedback is in de bijlage van het logboekje verwerkt. Samen is uitgebreid over de

vormgeving en de inhoud gepraat. Ook het ‘waarom’ is uitgebreid besproken. Dit logboekje is nog

in ontwikkeling.

B. Presentatie uitkomsten interventie aan K&C-docenten.

Tijdens de powerpoint-presentatie die is gegeven voor alle kunstvakcollega’s, is uitgebreid

gesproken over de opbrengsten van het onderzoek en de gezamenlijke visie. Ook is tijdens deze

bijeenkomst afgesproken hoe het gezamenlijke plan naar de directie gepresenteerd zal worden. De

doorlopende leerlijn en de latere beroepsmogelijkheden bleken hierbij duidelijke aandachtspunten

41

te zijn, evenals de inbedding van het leerplein in de totale schoolorganisatie en de rol van ckv in dit

geheel.

C. Presentatie voorstel implementatie K&C-leerplein aan directie

De presentatie aan de directie heeft een week later plaatsgevonden. De directie heeft als extra

aandachtspunt de examenmogelijkheden in de kunst en cultuurvakken genoemd. Hiernaar moet

onderzoek worden gedaan, vooral voor de doorstroom van niveau 2/3 naar het mbo. Ook moet

onderzocht worden hoe keuzemodules ingepast kunnen worden in het totale programma. Er is

geadviseerd in kleine stappen verder te gaan met de vernieuwing en niet te overhaasten. Ook

wordt het tussentijds doen van onderzoek naar de resultaten wenselijk geacht. Het totaalplan - dat

vooral door de goede onderlinge samenwerking goed toekomstperspectief heeft - is enthousiast

ontvangen. De directeur sprak tevens zijn waardering uit voor de goede organisatie van de Kunst &

Cultuur 2-daagse.

8.4.6 De vernieuwing: start K&C leerplein

De lessen op het Kunst & Cultuur leerplein zullen door alle zeven docenten K&C voorbereid en

gegeven worden in een professionele leergemeenschap. Zij zullen teamteaching vorm geven door

bij elkaar in de lessen te kijken en elkaar te helpen. De docenten drama/muziek en muziek (docent-

onderzoeker) worden de ‘trekkers’ van de vernieuwing; zij stellen in samenspraak met de K&C-

coördinator de agenda op voor het overleg en zorgen voor de verslaglegging en

achtergrondinformatie. De docent-onderzoeker volgt het proces, doet tussentijds onderzoek en

stuurt daar waar nodig bij.

Het leerplein Kunst & Cultuur zal worden gestart in het schooljaar 2011-2012; aanvankelijk als

pilot op maandagmiddag met een blokuur van 2 lessen voor 5 van de reguliere eerste klassen,

gevolgd door een gezamenlijk ingeroosterd overlegmoment. Het jaar daarop zullen deze lessen

aan alle reguliere eerste en tweede klassen aangeboden worden. De vakcollegeklassen vallen

buiten dit traject omdat zij een aangepaste urentabel hebben waar minder kunst en cultuurvakken

op staan.

Van september t/m december worden alle kunst en cultuur lessen in klas 1 nog klassikaal

gegeven. De docenten maken een begin met het bij elkaar in de lessen kijken en met het

ontwikkelen van een reflectie-instrument op de ELO. In november is er een onderbreking van twee

dagen en vindt de Kunst & Cultuur 2-daagse plaats op dezelfde manier zoals in dit interventie-

onderzoeksverslag is beschreven. Er wordt in de periode van september tot december gewerkt aan

de basistechnieken; de leerlingen worden door de docenten geobserveerd en er wordt gebruik

gemaakt van het ontwikkelde reflectie-instrument. Dit om tot een gefundeerde keuze te komen in

januari. In januari volgen de leerlingen van 5 klassen van verschillende niveau’s 2 uur

leerpleinlessen naast de klassikale lessen voor handvaardigheid en tekenen die ook nog extra op

het rooster staan. Er worden eerst 3 middagen besteed aan de introductie van de pilot ‘Odysseus’,

een voorstelling die samen met de leerlingen wordt vorm gegeven en die begin april wordt

uitgevoerd; de diverse onderdelen waaraan gewerkt moet worden, vormen de basis van de keuzes

van de leerlingen. Hierbij kan het accent liggen op muziek, drama, audio-visuele vorming of

beeldende vorming. Ook textiele vormgeving is erin opgenomen. Na april tot het einde van het

schooljaar wordt door de leerlingen een expositie van beeldende vorming voorbereid in en rondom

de school en omgeving. Muziek en drama zullen daarin ook een rol spelen. Leerlingen krijgen op

dat moment opnieuw een mogelijkheid om te kiezen tussen diverse activiteiten.

In schema samengevat de geplande activiteiten voor het schooljaar 2011-2012:

september – december gewenning leerlingen; werken aan basistechnieken voor alle

kunstvakken

september-november ontwikkelen van reflectie-instrument voor ELO

42

november Kunst & Cultuur 2-daagse voor alle eerste klassen: keuzeworkshops

muziek/dans in samenwerking met muziekschool; bezoek musea met

workshops; invullen reflectie over alle activiteiten via ELO door

leerlingen; er wordt speciaal gefocust op bewustwording talent en op

belangstelling

november-december vervolg werken aan basistechnieken; observatie leerlingen door

docenten; tijd nemen voor persoonlijke gesprekken

januari

introductie ‘Odysseus’; hoe maak je een voorstelling, wat heb je

allemaal nodig; introductie logboekje en keuze voor onderdeel

februari start met toewerken naar voorstelling op basis van keuzes

april uitvoering ‘Odysseus’

april – juli toewerken naar een expositie in, rond de school en omgeving,

ondersteund door muziek en drama.

Er zal samenwerking met het lwoo-leerplein gezocht worden om onderlinge kennis uit te wisselen,

valkuilen te voorkomen en om structuur en één lijn aan te brengen in zelfsturend en zelfstandig

leren.

De samenwerking met diverse culturele instellingen zal verder worden uitgebouwd. Voor de

samenwerking met de muziekschool – die in het toekomstige ‘Cultuurhuis’ zal gevestigd worden –

zal naar mogelijkheden gezocht worden om een (letterlijke) verbinding middels een loopbrug met

College De Brink te maken. Op deze wijze kunnen lokaliteiten gedeeld worden en in overleg met

de muziekschool zal een curriculum opgesteld worden voor getalenteerde leerlingen op het gebied

van muziek en dans, zodat er sprake is van een doorgaande leerlijn naar het mbo. Ook zal de

muziekschool na schooltijd activiteiten voor o.a. College De Brink aanbieden. De school krijgt op

deze manier een wijkfunctie. Gezocht wordt naar de mogelijkheden een cultuurcoördinator aan te

stellen - de zogeheten ‘combifunctionaris’ – die het geheel kan stroomlijnen.

43

9. Literatuurlijst

Alexander, P.A. (2006). Psychology in Learning and Instruction. Columbus, Ohio: Pearson Merrill Prentice Hall.

Baarda, D.B., & Goede, M.P.M. de (2007). Basisboek methoden en technieken. Groningen: Noordhoff Uitgevers BV.

Bastian, H.G. (2003). Muziek maakt slim. Katwijk aan Zee: Panta Rhei.

Berg, N. van den (2006). Verbindend beroepsonderwijs. Competentiegericht onderwijs, samenwerking met bedrijven en de bijdrage van lectoraten. ’s-Hertogenbosch: CINOP.

Bjørkvold, J.R. (1992). De Muzische Mens. Rotterdam: Ad. Donker.

Boer, P. den, A.K. Jager & H.R.M. Smulders (2003). Beroepsdilemma's als sleutel tot

betekenisvol leren. Wageningen: Stoas Onderzoek.

Botta, G., & Burg, G. van der (2009). Leerpleinen! Wegwijzer voor het voortgezet onderwijs.

A’foort: CPS.

Bransford, J.D. (2003). How People Learn. Brain, Mind, Experience and School.

Washington: National Academy Press.

Bruijn, E. de, Leeman, Y., & Overmaat, M. (2006). Authentiek en zelfgestuurd leren in het

mbo. Pedagogiek 26e jaargang • 1 • 2006, 45-63.

Crone, E. (2008). Het puberende brein. Over de ontwikkeling van de hersenen in de

unieke periode van de adolescentie. Amsterdam: Bert Bakker.

Csikszentmihalyi, M. (1998). Creativiteit. Over 'flow', schepping en ontdekking. Den Haag: Uitgeverij Boom.

Damasio, A.R. (2001). Some Notes on Brain, Imagination and Creativity. In: Pfenniger KH, Shubik VR (eds). The Origins of Creativity 59-69. New York: Oxford University Press.

Ensink, J., Hagenaars, P. & Hoorn, M. van (Eds.) (2004). Culture and school. A survey of

policies for arts and heritage education across the European Union. Utrecht: Cultuurnetwerk

Nederland.

Gagné, F. (1991). Geraadpleegd 21 december 2009 via: http://www.slo.nl/voortgezet/onderbouw/themas/talent/00001/00001/

Jolles, J. (2007). Geraadpleegd 5 februari 2010 via:

http://www.hersenenenleren.nl/pdf/actueel/presentaties/70320JWeb_TalentOntwikkelingCPS.pdf

Groeneveld, M.J., & Steensel, K. van (2008). Kenmerkend VMBO, een vergelijkend onderzoek

naar de kenmerken van VMBO-leerlingen en de generatie Einstein. Hilversum: Hiteq.

Groot, A.D. de (1980). Learner report as a tool in the evaluation of psychotherapy. In: W. de Moor & H.R. Wijngaarden (Eds.), Psychotherapy, research, and training (pp. 177-182). Amsterdam: Elsevier. Hamstra, D. G., & Ende, J. van den (2006). De vmbo-leerling. Onderwijspedagogische- en

ontwikkelingspsychologische theorieën. Amersfoort: CPS.

Jong F.M.G. de, Leenders, M.A.A.M., Nigten, A., Olffers, C., Overmars, M.H., Pelt, E.A.C.W. van, Schreiber, A.Th, Wildevuur, W. & Zijlmans, C.J.M. (2008). Creatieve Industrie. Themabeschrijving. Den Haag: Nederlandse Organisatie voor Wetenschappelijk Onderzoek.

Kerkhoffs, J. (2006). Kunst en Cultuur in het vmbo. Portretten van scholen die kunst centraal zetten. Vmbo reeks 12. Enschede: Stichting leerplanontwikkeling (SLO).

Kooij, D. van der (2010). Creatief denken. Geraadpleegd 31 januari 2010 via: http://www.onderwijsmaakjesamen.nl/thema/creatief-denken/creatief-denken/.

Kuhlemeier, H. (red.) (2005). Competentiegericht leren en beoordelen in vmbo en mbo.

Ontwikkelingen, knelpunten en oplossingsrichtingen tussen theorie en praktijk. Utrecht: WVOI.

Laevers, F., Bertrands, E., Daems, M. & Declercq, B. (2003). Ondernemingszin op school. In

Verstraeten, B. & Vloebergh, W.(red.), Met grote onderscheiding. Laureaten ondernemende

school, 6-7. Brussel: UNIZO.

Lieftink, J. & Wervers, E. (2007). Zicht op... brede school en cultuureducatie. Achtergronden,

literatuur en websites. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland.

Heusden, B. van & Scholtens, S., (2009). Literatuuronderzoek doorlopende leerlijn

cultuureducatie. Verkregen op 3 april 2011 via:

44

http://www.cultuurnetwerk.nl/producten_en_diensten/eerdere_evenementen/papers/VanHeus

den_def.doc

Marzano, R., & Miedema, W. (2010). Leren in 5 dimensies. Moderne didactiek voor het

voortgezet onderwijs. Assen: Van Gorcum.

Maso, I. (1987 ) Kwalitatief onderzoek. Meppel: Boom.

Meijers, F. & Wardekker, W. (2001). Ontwikkelen van een arbeidsidentiteit. In: Kessels,

J.W.M. & R.F. Poell (red.) Human resource development. Organiseren van het leren. Alphen

a/d Rijn: Samsom HD Tjeenk Willink.

Oenen, S. van, & Studulski, F. (2005). De pedagogische dialoog: werken aan een

pedagogische visie van de brede school. NIZW en Sardes.

Onderwijsraad (2003). Europese richtpunten voor het Nederlandse Onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad.

Onderwijsraad (2007). Doorstroom en talentontwikkeling. Den Haag: Onderwijsraad.

Onstenk, J., Bruijn, E., de & Berg, J. van de (2004). Een integraal concept van

competentiegericht leren en opleiden. Achtergronden en theoretische verantwoording.

’s-Hertogenbosch: CINOP.Ponte, P. (2005). Onderwijs van eigen makelij. Procesboek

actieonderzoek in scholen en opleidingen. Soest: uitgeverij Nelissen.

Runco, M. A. (2007). Creativity. Theories and Themes: research, development and practice. Burlington MA: Elsevier Academic Press.

Smet, P. (2009). Toespraak. Geraadpleegd 27/11/09 via

http://www.ond.vlaanderen.be/beleid/toespraak/090527-innovatie.htm

Sitskoorn, M. (2008). Het maakbare brein. Gebruik je hersens en word wie je wilt zijn.

Amsterdam: Bert Bakker.

Volman, M.L.L., (2006).Jongleren tussen traditie en toekomst. De rol van docenten in

leergemeenschappen. Amsterdam: Onderwijscentrum VU.

Volman, M. (2009). Hoorcollege 4 december 2009. Amsterdam.

Voncken, E. (2007). Maatwerk: Meer ruimte voor leren. Een voorstudie voor de Adviesgroep vmbo. Rotterdam: Actis Advies.

Waals, J., K., van der (2009). Het vmbo, een stille revolutie. Openbare les

uitgesproken op 11 november 2009. Verkregen op 20 februari 2011 via:

http://www.hva.nl/onderzoek/documenten/ol24-091111-waals.pdf

Waslander, S. (2004). Wat scholen beweegt. Over massa-maatwerk, onderwijspraktijk en examens in het voortgezet onderwijs. Arnhem: Stichting Cito Instituut voor Toetsontwikkeling.

Wervers, E, (2008). Zicht op…cultuureducatie in de brede school, handreikingen en

praktijkervaringen. Cultuurnetwerk Nederland.

Wester, F. (1995). Strategieën voor Kwalitatief Onderzoek. Bussum: Coutinho.

45

10. Bijlagen

10.1. Evaluatie- en learner-reportvragen rondom interventie

Naam : ……………………………………………………………………………………………………………………. Klas: …………………………………….

1. Je hebt een 1e workshop gekozen met nog een 2e en 3e keuze.

Hoe kwam je tot je keuze?

o Omdat mijn vriend of vriendin dat ook koos

o Het lijkt me wel goed om die workshop eens uit te proberen

o De meeste workshops zijn niets voor mij; ik heb die 3 gekozen die het minst erg zijn om te doen

o Anders: ………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………

2. Hoe belangrijk is je 1e keuze

o Heel belangrijk, mijn 2e en 3e keuze wil ik niet

o Maakt niet zo uit: mijn 2e of 3e keuze is ook leuk

o Anders: ……………………………………………………………………………………………… ….…………………………………………………………………………………………..

3. Ik wil weten of ik wel aanleg heb voor

o 1e keuze (naam workshop):

…………………………………………………………..

Want …………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………………

o 2e keuze (naam workshop):

……………………………………………………………

Want …………………………………………………………………………………………..... ………………………………………………………………………………………………

A: vóór de workshop

46

o 3e keuze (naam workshop):

……………………………………………………………

Want .……………………………………………………………………………………………

Je hebt nu de workshop gevolgd en een presentatie gegeven

Ik zou wel/niet vaker lessen hierin willen volgen want:

……………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………

Ik had graag een andere workshop gevolgd want:

……………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………..

Je hebt nu de Kunst & Cultuurdagen achter de rug. Bij de muziekdag heb je zelf mogen

kiezen uit een activiteit. We zijn best benieuwd hoe jij achteraf op deze dag terugkijkt. Heb

je veel geleerd wat je eerst niet kon of wist? Of was alles eigenlijk al best bekend voor jou.

Misschien heb je wel dingen ontdekt over jezelf waar je je eerst helemaal niet bewust van

was. Bijvoorbeeld dat je het fijn vindt om samen te spelen. Of dat je eigenlijk veel liever

alleen speelt op een instrument en dat die anderen jou alleen maar in de war brengen.

Maar het kan ook zijn dat je denkt: het lijkt wel of alles mij veel gemakkelijker afgaat dan

de anderen. Of juist andersom.

De bedoeling van deze muziekdag is dat je achteraf wat meer over jezelf te weten bent

gekomen. Misschien denk jij wel: elke dag oefenen op een instrument of 3x in de week

danstraining is niets voor mij. Daar heb ik het geduld niet voor; voor één dag: oké, leuk.

Maar ik ga echt niet alles opzij zetten wat ik normaal doe om te kunnen oefenen. Maar het

kan ook zijn dat je nu ontdekt hebt dat je het wel een fijn gevoel vindt om je ergens op te

focussen, net zolang tot het helemaal goed gaat. En misschien droom jij er al over om in

een schoolband te spelen of te zingen of in een dansgroep op te treden.

B: ná de workshop

C: extra learner-reportvragen na de workshop

47

Om je een beetje te helpen met het beantwoorden van deze vragen over wat je nu over

jezelf te weten bent gekomen, krijg je hier een paar voorbeelden van hoe de zin van jou er

kan uitzien. Dit noemen we leerzinnen. Voorbeelden van deze leerzinnen zijn:

1. Ik heb geleerd dat je niet een gitaar kunt pakken en zomaar een deuntje spelen.

Daarvoor moet je echt wel veel oefenen

2. Ik heb ontdekt dat ik de danspasjes snel vergeet en dan in de war raak. Ik ben wat

langzamer dan de anderen.

3. Ik heb gemerkt dat ik componeren op de computer ontzettend leuk vind. Ik wil dit

vaker doen.

Bij leerzinnen ga je niet zomaar wat opschrijven om snel klaar te zijn. Je probeert de

dingen zo goed mogelijk op te schrijven en dat vereist wel wat concentratie en nadenken.

Maar vooral: eerlijkheid.

We verdelen de leerzinnen in 2 soorten: over dingen en over jezelf.

A. Wat heb je geleerd over het instrument, het zingen, de danspasjes of het

componeerprogramma?

B. Wat heb je geleerd over jezelf?

En bij A en B kun je dan weer vertellen over iets wat je eigenlijk al verwachtte.

Bijvoorbeeld:

A. Ik dacht dat componeren op de computer wel gemakkelijk zou zijn, omdat het lijkt

op een ander soortgelijk programma dat ik gebruik. En dat klopte ook.

B. Ik heb ontdekt dat ik gitaar spelen leuk vind; dit dacht ik eigenlijk altijd al.

Maar het kan ook zijn dat je iets ontdekt hebt wat je voorheen helemaal niet verwachtte:

A. Ik verwachtte dat breakdance heel moeilijk zou zijn, maar het was eigenlijk

helemaal niet moeilijk, omdat de pasjes lijken op streetdance en daar heb ik op

gezeten.

B. Ik heb ontdekt dat ik samenspelen heel leuk vind. Dit verwachtte ik niet, omdat ik

thuis altijd alleen op mijn gitaar van alles zit uit te proberen en ik er helemaal niet

aan dacht samen te gaan spelen.

Naam: ………………………………………………………… Klas: .…………………………

Speel je een instrument, zing of dans je? ……………………………………………………

1. Welke workshop heb jij gevolgd?

o Streetdance

o Breakdance

o Componeren op de computer

o Piano/keyboard

o Gitaar

o Djembé

48

o Percussie/drummen

o MCO

o Popzang

o Rappen

Leerzinnen over de workshop die je volgde en wat je wel of niet verwachtte:

Ik heb geleerd/gemerkt/ontdekt dat

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

Want/omdat/toen /bijvoorbeeld

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

Leerzinnen over jezelf en wat je wel of niet verwachtte over jezelf

Ik heb geleerd/gemerkt/ontdekt dat

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

Want/omdat/toen /bijvoorbeeld

……………………………………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………………….

Bedankt voor het invullen! We gaan jullie antwoorden goed bestuderen om te kijken

wat we daar mee gaan doen. Wie weet, komt er wel iets heel leuks uit! Ook gaan we

natuurlijk bekijken wie de echte talenten zijn en wie zijn of haar talent verder wil

ontwikkelen en hoe wij op school daarbij kunnen helpen.

1. Welke activiteiten heb je ondernomen na de workshops en tijdens de

muziekcarrousel? Ben je op dans- of zangles gegaan; heb je een instrument

gekocht en ben je op les gegaan, of heb je een instrument gekocht en oefen je

thuis meer? Of overweeg je een van deze dingen?

2. Met welke activiteit zou je verder willen gaan in de komende lessen?

D: extra learner-reportvragen tijdens en na muziekcarrousel

49

10.2. Voorbeelden van excelbestand

50

10.3. Brief aan workshopleiders

Beste workshopleiders,

Op woensdag 10 november of donderdag 12 november hopen jullie een workshop te

verzorgen op College De Brink. We willen vragen of de workshopleiders wat extra

aandacht aan de opbouw van de workshops willen schenken en ook wat observaties willen

doen. Dit in het kader van een onderzoek dat ik doe over talentontwikkeling en het

ontdekken van talent. De bedoeling is dat:

1. De leerlingen van tevoren weten dat de workshops mede bedoeld zijn om talent te

ontdekken.

2. Dit talent ook de kans krijgt om zijn of haar talent te laten zien gedurende de presentatie.

3. De opbouw van de workshops zó is dat er een laag instapniveau is en dat aan het einde

er een duidelijk progressie in moeilijkheid zichtbaar is.

4. Er bij opvallende zaken kort iets ingevuld wordt over de leerlingen. De leerlingen zullen

een naamsticker dragen.

Ik zal gedurende de 2 dagen regelmatig langskomen om leerlingen te observeren en evt. te

filmen. Op beide dagen ben ik vroeg aanwezig om evt. vragen te beantwoorden hierover.

Mijn tel. 0640460459.

Groet,

Jeannette de Kruijf (muziekdocente)

51

10.4. Enkele volledige learner-reports

Naam Workshop

verwachting Voor herhaling vatbaar?

Learner-report Vervolgactiviteiten

Bas gitaar

heb het altijd al eens willen leren

Ja, omdat ik graag gitaar speel

Ik heb geleerd hoe ik de gitaar moet vasthouden en de namen van de snaren. Ik ben te weten gekomen dat ik gitaar spelen heel leuk vind, want het is leuk om te doen.

op gitaarles gegaan

Na muziekcarrousel: Gitaar ‘omdat ik nog meer wil leren’

Roy componeren

alle 3 lijken ze me wel leuk

Ja, ik vind het wel leuk

Ik heb ontdekt dat ik componeren op de computer best leuk vind, omdat ik veel kon doen en vette beats maken. Ik heb gemerkt dat het heel anders en makkelijker was dan ik dacht, want ik dacht dat het veel moeilijker ging.

misschien op les: ‘gitaar is leuker dan componeren’

Keuze na muziekcarrousel: gitaar en componeren ‘want componeren is makkelijk en gitaar daar heb ik aanleg voor; en ook omdat je lekker vrij bent op de gitaar’

Imro keyboard

ik wil piano leren spelen en ik wil weten of ik er aanleg voor heb; 2e keus: ik vind het leuk, maar ik kan het al

Ja, piano, want dat vind ik mooi

Ik heb ontdekt dat het leuk is om wat anders te doen, want ik was weer eens gaan drummen, maar het was weer een keer tijd voor wat anders. Ik vind componeren en gitaar leuk. Componeren omdat ik dj ben en gitaar zit in de familie. Ik pik het snel op en het is leuk.

‘ik dacht: geef mij maar een piano’

Na muziekcarrousel: gitaar en drummen, ‘drummen vind ik leuk en gitaar ook’

Dennis componeren

leuk om te doen; die richting wil ik op

Ja, het is leuk

Ik heb ontdekt dat ik heel goed ben in het componeren op de pc, want toen ik begon vond ik het heel leuk (ik had het al vaker gedaan). Ik wil wil het vaker doen. Ik heb gemerkt dat ik er heeeel goed in ben omdat ik dit vaker doe thuis en al dat soort dingen. Ik vond het wel leuk, alleen een beetje kort.

wil Magix kopen

Na muziekcarrousel: Componeren ‘Omdat het gewoon leuk is’

Rick componeren

Ik kan niks anders en mij lijkt het superleuk

Ja, ik vond het echt super; ik had geen andere gewild

Ik heb ontdekt dat het best moeilijk is, maar als je het door hebt, is het goed. Dat merkte ik ook; eigenlijk had ik het gemakkelijker verwacht. Ik vond het echt super en had geen andere workshop gewild. Ik ga het thuis ook doen. Ik vond het al leuk om muziek te luisteren. Ik word er vrolijk of verdrietig van. En dan zelf maken, dat leek me heel erg leuk. Ik had niet verwacht dat ik het kon

Ik denk dat ik thuis ook zo’n programma koop of download. Het lijkt me leuk om muziek-programma op pc te hebben.

Na muziekcarrousel: Gitaar ‘omdat ik het een mooi instrument vind en ik wil het graag leren’

52

Naam Workshop

verwachting Voor herhaling vatbaar?

Learner-report Vervolgactiviteiten

Wilco, breakdance

lijkt me leuk en cool

Ja, ik vond het heel leuk en ik zou er beter in willen worden

ik heb ontdekt dat ik het heel leuk vond en er best wel goed in ben, want ik keek naar andermans pasjes en heb ze thuis geoefend. Ik heb ontdekt dat Puck goed was in breakdance omdat hij heel erg zijn best deed en hij goed is.

heb het mijn zus geleerd thuis geoefend

Na muziekcarrousel: Kiest gitaar omdat ik het leuk vind, ik kan thuis oefenen, want ik heb een gitaar

Reno Gitaar

Nee, want ik vind het niet leuk

Ik heb sommige grepen met de gitaar geleerd. Ik heb gemerkt dat ik niet goed gitaar kan spelen want ik heb te grote vingers

wil op gitaarles, maar kan niet vanwege basketbal

Na muziekcarrousel: Kiest : gitaar Omdat ik het leuk vind, ik kan thuis oefenen, want ik heb een gitaar

Puck breakdance

leek me cool om breakdance te doen; mijn 3e keuze is piano. Mijn moeder en leraar zeggen dat ik talent heb: ik speel piano.

Ja, ik vond het heel leuk en ik was er best goed in; ik had ook wel piano leuk gevonden, maar breakdance was leuker.

Ik heb ontdekt dat ik er wel goed in was, want hij zei dat ik het

goed deed en het ging me goed af.

demo Magix zoeken; Breakdancetruckjes zoeken

Na muziekcarrousel: gitaar en ook keyboard en componeren: ‘die 3 vond ik het leukst ik heb nergens moeite mee’

Koen djembé

ik ben nu veel bezig met muziek ik wil er verder mee en er beter in worden

Ja, ik wou geen andere workshop doen, want ik vond dit goed.

Ik heb geleerd dat ik er al veel van kan, maar heb nog wel wat geleerd, want ik zat al even op djembéles, maar kon nog wel wat leren door de cursus. Ik heb gemerkt dat ik best mee kan doen met anderen en nog een jongen kon het even goed als mij, want die jongen zat op drumles, maar nu niet meer.

thuis geoefend en verder gegaan op djembé, vader ook

Na muziekcarrousel: componeren en slagwerk ‘componeren: het waren leuke dingen en ik heb er veel van geleerd; de docent van gitaar legt ook heel goed uit en op de computer was leuk’

Demian keyboard

lijkt me super leuk; ik speel gitaar en mijn ouders zeiden dat ik het heel goed kon;

Ja, Het is gewoon heel leuk

Ik vond het heel leuk om op de piano te spelen, want het is gewoon leuk. Ik heb gemerkt dat ik het super leuk vind en dat ik er wel mee door wil gaan

wil op pianoles; vraagt voor Sint een piano

Na muziekcarrousel:

53

Naam Workshop

verwachting Voor herhaling vatbaar?

Learner-report Vervolgactiviteiten

Ahmed keyboard

Ik wil meer met piano doen

Ja, is soort van droom, ik vind verder niks leuk

Ik heb geleerd dat piano niet zomaar wat is, omdat ik piano heel leuk vond om te doen en het is echt leuk. Ik heb niks over pedalen geleerd en ik wil daar meer van weten. Ik zou wel lessen hierin willen volgen, want het is een soort van mijn droom.

Na muziekcarrousel: Keyboard ‘omdat het zo leuk is en ik vind het heel erg rustgevend’

Roberto rappen

ik vind het gewoon leuk en ik kan het een beetje goed

Ja, ik zou vaker hiervan les willen hebben; ik wil blijven rappen!

Ik ben best goed in rappen; ik deed het best snel en ik had goede teksten. Ik vind dat ik het best goed kan en wil graag wel les volgen over rappen en een rapper worden want ik vind het stoer en je wordt best beroemd als je rapper bent. En wat ik nou ook heb gehoord is dat je met rappen wel een heleboel geld kan verdienen.

Na muziekcarrousel: componeren en rappen ‘ik had een mooi liedje gemaakt; ik kan het goed en wil dj worden. Ik vind het leuk’

Sjoerd gitaar

het lijkt me heel leuk, ik wil andere keuzes niet

Nee, het was niet leuk

Ik heb gemerkt dat de mensen goed hun best deden en ze vonden het leuk, want je zag het aan hun reacties. Ik heb gemerkt dat ik er niet goed in ben en dat het pijn aan mijn vingers deed en ik heb ontdekt dat het saai was, omdat we de hele tijd hetzelfde deden. Het was niet leuk, want ik kreeg blaren en dat deed pijn omdat de snaren in mijn vingers sneden.

Na de muziekcarrousel:

Gitaar ‘Dat is super om te doen, het is heel leuk’

Davey componeren

ik wil kijken hoe dat nou allemaal gaat

Nee, ik vond het leuk en heb het uitgeprobeerd, maar het is niks voor mij. Ik vond componeren op de computer toch het leukste waar je uit kon kiezen.

Ik weet al heel lang dat ik in de bouw goed ben, omdat iedereen die het eindresultaat ziet, gelijk complimenten geeft en dan weet ik dat ik mijn best heb gedaan. Verder ben ik niet goed in muziek, maar met hulp gaat het wel. Maar mijn tweelingbroer gaat naar De Brink, omdat hij juist iets met muziek wil. Ik heb gemerkt dat componeren best gemakkelijk is. Maar het is niet mijn ding. Mijn dag was weer erg leuk. Ik zit nooit achter de computer, maar altijd achter mijn bureau te knutselen. Ik heb vrijdag 12 november een zaag voor hout gehad, omdat ik jarig was en ik had zelf een kolomboormachine gekocht

Vader weigerde Magix te downloaden

Na de muziekcarrousel:

Componeren

‘omdat je toch muziek kan maken, zonder dat je het goed kan; ik ben goed in componeren, omdat ik het thuis ook doe en het gewoon leuk is’

54

Naam Workshop

verwachting Voor herhaling vatbaar?

Learner-report Vervolgactiviteiten

Rachel dansen

ik kan best wel goed

zingen

Ja, ik zou wel vaker lessen in zingen en

dansen willen hebben

Ik zing al. Ik heb gemerkt dat ik sneller was met de pasjes onthouden dan de rest omdat ik al op dansen had gezeten; ik ben goed in

dansen en heb het meeste al geleerd. Ik zou wel vaker lessen in dansen en zingen willen hebben. Eigenlijk had ik liever zingen willen

volgen, omdat ik dansen nu wel saai vond en ik zingen heel leuk vind.

sparen voor zangles, of zangles aan ouders

vragen

Keuze na muziekcarrousel:

Zingen ‘ ik vind zingen het aller-

leukste, omdat ik alle tonen kan’

Laura keyboard

ik heb er geen idee

van

Ja, ik zou vaker zo'n workshop

willen doen

Ik heb geleerd hoe je een stukje op de piano kan spelen. Ik had het niet van mezelf

verwacht dat ik dat kon, omdat ik nooit op een keyboard heb gespeeld en ik wist ook niet dat ik het kon op een keyboard spelen. Ik heb gemerkt dat ik het best wel leuk vind want ik had nog nooit keyboard gespeeld en ik vond het leuk om iets uit te proberen; ik zou vaker

zo’n workshop willen doen.

leuk, maar doe er niets mee

Na de muziekcarrousel: Componeren

‘omdat ik het leuk vind om te doen’

Jelle componeren

leek me wel leuk

Ja, ik zou wel vaker lessen hierin willen volgen, want

het was gezellig en

leuk

Ik heb gemerkt dat het vrij makkelijk was, maar toch een uitdaging, omdat ik het erg

moeilijk vond om het juiste ritme te vinden. Ik heb ook ontdekt dat ik er eigenlijk wel erg

goed in was, want toen ik het juiste ritme had gevonden, ging het zowat vanzelf. Ik zou wel vaker lessen hierin willen volgen, want het

was gezellig en leuk.

Niets, maar was wel leuk

Keuze na muziekcarrousel: Componeren ‘omdat het makkelijk en leuk is’

Tessa zingen

Weet niet, ik vond het

wel heel leuk; ik had geen

andere workshop

willen kiezen

Ik heb geleerd dat je niet zomaar kan zingen, maar dat je je stem moet opwarmen. Als je je goed concentreert en je angst opzij zet, dat je dan goed zingt.

gaat misschien op zangles ‘omdat ik van zingen hou, want dat houdt me rustig’

Keuze na muziekcarrousel Zingen ‘omdat ik beter wil worden’

Lois dansen

ik heb op streetdance gezeten en vond het ook leuk

Ja, leuk om te dansen en

nieuwe trucs te leren; deze

was super leuk

Ik dacht ook dat ik er niet zo goed in was, maar dat viel wel mee. Want toen we b.v. begonnen met het dansen, ging het wel goed. Maar later werd het wel steeds moeilijker. Maar hoe moeilijker hoe leuker. Ik vind het leuk om met mensen samen te werken, want toen we samen gingen dansen, werd het steeds leuker. Dan kan je van elkaar leren. Dan leer je nieuwe trucs en als je daar al goed in bent, ga je later weer nieuwe leren en zo wordt het steeds leuker en spectaculairder; het was superleuk.

Misschien, wil nog wel een lesje

Na de muziekcarrousel: Keyboard ‘ik speel soms ook piano, daarom vind ik keyboard leuk om te spelen’

Arnold djembé

lekker deuntje

heeft djembé

Nee, het was saai, ik kon

het niet en ik verveelde me;

je handen doen pijn.

Ik heb gemerkt dat ik djembé saai vind omdat je last van je handen krijgt! Muziekdag was leuker dan werken, maar ik zal het nooit leuk vinden en ik heb niks geleerd. Het was tijverspilling. Geef gewoon vrij als je het dom vindt!

Componeren, omdat je daar heel mooi muziek kan maken

Na muziekcarrousel: Keuze: gitaar

‘want het is leuk met de hand er tegen zoemen’

55

Naam Workshop

verwachting Voor herhaling vatbaar?

Learner-report Vervolgactiviteiten

Dennis streetdance

uitproberen, ik heb het nog nooit gedaan

Nee, een keer is leuk, misschien nog wel zo'n dag, maar tenminste niet vast.

Ik heb gemerkt dat ik het leuk vond en er lol in had, want toen ik een paar keer viel, moest iedereen lachen en ook andersom en die juffrouw moest ook om me lachen, dus ik vond het wel leuk. Ik merkte dat ik de volgende dag spierpijn had want ik had erg doorgezet en oefende de hele tijd een ding en de dag erna kon ik bijna niet lopen. Ik vond het voor een keer wel leuk, misschien nog wel een keer, maar niet vast.

niets

Na muziekcarrousel: Zingen

‘omdat ik op musical heb gezeten’

Ashley breakdance

Uitproberen: want ik deed eerst streetdance maar dat was saai

Ja, dit was echt perfect, moet er echt vaker zijn

Ik heb gemerkt dat het super leuk was, maar aan het begin vond ik het best eng omdat we met allemaal jongens waren en toen werd de groep daarna heel hecht. We gingen eerst voor onszelf dansen, omdat de meneer van de breakdance in de file stond. Ik vond het heel leuk; ik dacht dat de jongens stoer deden enzo, maar toen werden we echt goede vrienden. Het was een hechte band; ik vond het heel leuk. Ik wil echt nog wel wat met dansen doen. Dit was perfect en moet er echt vaker zijn. Ik heb geleerd dat we met een groep goed konden samenwerken en ik wist niet dat ik kon breakdancen; ik wist niet dat ik zo lenig was.

Niets Zit al op voetbal en

scouting

Na muziekcarrousel dansen

Christa Muziek

Centrum Omroep

Uitproberen: ik vind het leuk en ik wil kijken of ik het kan

Ja, ik vond het mco het leukst om te doen en niks anders

Ik heb gemerkt dat ik het zelf ook wil doen; het was echt heel erg leuk en ook heel leuk om naar een orkest te luisteren. Als je samenwerkt dan krijg je iets mooiers op het eind. Want het was heel mooi en het klonk ook heel mooi en toen wij samen gingen spelen was het nog veel mooier.

ik wil muziek gaan spelen: keyboard

56

10.5. Samenvatting van subsidieaanvraag

In het schooljaar 2011-2012 start College de Brink met een Kunst & Cultuur Leerplein voor

leerjaar één en twee (vanaf nu wordt dit benoemd als K&C leerplein).

Dit houdt in, dat de lessen voor alle kunstvakken (tekenen, handvaardigheid, muziek en

drama) qua inhoud en organisatie opnieuw worden vormgegeven.

Een nieuw, nog te ontwikkelen vak doet zijn intrede op het leerplein: Audiovisuele vorming.

Het K&C leerplein moet een atelier worden waar de leerlingen onder begeleiding van

verschillende docenten en kunstenaars projectmatig naar een eindresultaat toewerken. Dit is

in de vorm van een voorstelling, een kunstwerk of installatie.

In deze eindresultaten verbinden we de verschillende disciplines en leren de leerlingen

vakoverstijgend te werken.

Het jaarprogramma ziet er concreet als volgt uit:

De leerlingen krijgen een introductie in de kunstvakken in de vorm van een

Kunst en Cultuur 2-daagse. In deze twee dagen maken de leerlingen actief kennis met diverse

kunstuitingen. Daarnaast bezoeken ze een interdisciplinaire voorstelling.

In het eerste halfjaar krijgen ze op het K&C leerplein van elk kunstvak enkele basisprincipes

mee.

In het tweede deel van het jaar wordt er projectmatig gewerkt waarbij disciplines

gecombineerd worden en kijken de leerlingen over de muur van de verschillende vakken heen.

De combinatie van vakken wordt verdiept door te werken met kunstenaars van buitenaf, die

een interdisciplinaire inslag hebben in hun werk.

Ook wordt er met de verschillende culturele instellingen samengewerkt.

Het doel heeft een concreet resultaat: Een interdisciplinaire presentatie die wordt getoond op

diverse kunst evenementen in en om Laren.

De vorm van de presentatie hangt af van de kunstenaars die erbij betrokken zijn, het

uitgangspunt is altijd een historisch verhaal.

Het ligt in de bedoeling dat het K&C leerplein na leerjaar 1 en 2 een doorlopende lijn krijgt in

de bovenbouw in de vorm van keuzemodules tijdens de lessen CKV en buitenschoolse

activiteiten, waardoor er meer ruimte komt voor het individuele talent van een leerling. Deze

modules worden in leerjaar 2010-2011 en 2011-2012 ontwikkeld i.s.m. ROC- Amsterdam Gooi

en Vechtstreek en Hilfertsheem-Beatrix.

Er wordt gedacht om stagiairs van het ROC les te laten geven aan leerlingen in de bovenbouw

bijvoorbeeld in dans, grime en theater. Zo wordt een eventuele doorstroom naar

vervolgopleidingen ook aangehaald en verstevigd.

Daarnaast werken we samen met de culturele instellingen die zijn aangesloten (of zich zullen

aansluiten) bij Cultuurhuis Laren, waar College de Brink een samenwerkingsverband mee aan

zal gaan. Er zal een nauwe samenwerking gaan plaatsvinden tussen de Gooische Muziekschool

en College De Brink om muziek- en danstalenten kans te geven zich optimaal te ontwikkelen.

57

10.6. Workshop: logboekje ontwerpen

58

59