Verkenning diversiteit in

onderwijs 2011

Marco Matthijsen & Rubina Boasman

Februari 2011

Pagina 2 van 81

Verkenning activiteiten rond diversiteit in onderwijs

Doel van deze verkenning is het lokaliseren en inventariseren van relevante praktijken en activiteiten

rond diversiteit in onderwijs en niet om van bovenaf te bepalen wat goed is voor scholen.

De verkenning is mede mogelijk gemaakt dankzij een bijdrage van de Nederlandse Stichting voor

Psychotechniek.

Met een beter zicht op de volle breedte van hoe diversiteit in het Nederlandse onderwijs aandacht

krijgt, en duidelijkheid over het belang van diversiteit, kan dit overzicht scholen helpen om hun

keuzes omtrent deze thematiek te maken. Tevens kan het helpen om beter te bepalen waar nog

mogelijke blinde vlekken liggen. Enerzijds kan daarbij gedachten aan ontbrekende

activiteiten/praktijken, anderzijds aan ontbrekende verbindingen tussen activiteiten/praktijken.

Marco Matthijsen

Innovatieadviseur Verenigde Bijzondere Scholen

De verkenning gaat in op de volgende onderwerpen:

Inleiding, het belang van diversiteit ........................................................................................................ 6

Samenvattende conclusie ....................................................................................................................... 7

Scholen willen weten op welke wijze zij goed doen aan diversiteit ....................................................... 7

Inspirerende uitspraken, inzichten .......................................................................................................... 8

1. Respect voor diversiteit: kern van Nederlandse onderwijs .............................................................. 11

2 Lerarenopleiding............................................................................................................................ 18

3 Diversiteit in personeel, diversiteit door personeelsbeleid .......................................................... 25

4. Professionalisering, interculturele competenties ......................................................................... 28

5 Passend onderwijs ......................................................................................................................... 32

6 Lesprogramma’s & onderwijsmethoden ....................................................................................... 45

7 Leerlingparticipatie en sociale ontwikkeling ................................................................................. 56

8 Ouderbeleid ................................................................................................................................... 65

9 Taalbeleid ...................................................................................................................................... 67

Nog te verwerken

Programma Leefstijl

Amsterdams uitwisselingsprogramma tussen scholen, zit deels al in Sociale contacten tussen

leerlingen onder 6.4.

Rotterdams kunstenprogramma, durven voelen doen.

Pagina 3 van 81

Uitgebreide inhoudsopgave

Inleiding, het belang van diversiteit ......................................................................................... 6

Samenvattende conclusie......................................................................................................... 7

Scholen willen weten op welke wijze zij goed doen aan diversiteit ........................................ 7

Inspirerende uitspraken, inzichten ........................................................................................... 8

1 Respect voor diversiteit: kern van Nederlandse onderwijs ............................................ 11

1.1 Diversiteit als kenmerk van het Nederlandse onderwijssysteem .......................... 11

1.2 Burgerschap in multiculturele samenleving wettelijk verankerd ........................... 12

1.3 Omgaan met diversiteit belangrijk doel Europese sleutelcompetenties ............... 14

1.4 Toezicht door de inspectie ..................................................................................... 14

1.5 Regels, regelruimte & regeldruk in relatie tot ouders & ondernemerschap ......... 15

1.6 Rol van diversiteit in pedagogisch/didactische concepten .................................... 16

2 Lerarenopleiding ............................................................................................................. 18

2.1 Opleiden op/binnen school .................................................................................... 18

2.2 Promotieteams lerarenopleiding ........................................................................... 18

2.3 Trainingen rond diversiteit, werven van interculturele competenties .................. 19

2.4 Verwerven van multicultureel vakmanschap ......................................................... 21

2.5 Begeleiden van allochtone studenten door mentoren in het basisonderwijs ....... 22

2.6 Studententeams ..................................................................................................... 23

2.7 Doorstroomtrajecten mbo-hbo .............................................................................. 23

2.8 Taal- en rekencoaches ............................................................................................ 24

3 Diversiteit in personeel, diversiteit door personeelsbeleid ........................................... 25

3.1 Diversiteit in leidinggeven, bestuur, toezicht & directie ........................................ 25

3.2 Diversiteit in teams ................................................................................................. 25

3.3 Eigenaarschap van schoolcultuur & informele leerplan: extended professionalism

26

3.4 Diversiteit als onderdeel van levensloopbeleid = talentbeleid .............................. 27

3.5 Bevordering van interculturele sensibiliteit in schoolbeleid .................................. 27

3.6 Waardegericht onderwijs ....................................................................................... 28

3.7 Professionalisering, interculturele competenties .................................................. 28

3.8 Post hbo studie De kracht van diversiteit ............................................................... 28

3.9 Netwerken-/intervisie bijeenkomsten voor studenten en starters. ...................... 29

3.10 Collegiale consultatie .............................................................................................. 31

Pagina 4 van 81

3.11 Overig & in company scholing ................................................................................ 31

4 Passend onderwijs .......................................................................................................... 32

4.1 Diversiteit in aanbod & maatwerk .......................................................................... 32

4.2 Diversiteit in ruimte & ruimtelijke inrichting.......................................................... 34

4.3 Gekend & gezien worden basisbehoefte leerlingen .............................................. 35

4.4 Effecten van hoge verwachtingen & negatieve verwachtingspatronen ................ 36

4.5 Begeleiding van leerlingen ..................................................................................... 38

4.6 Leercontracten met leerlingen ............................................................................... 38

4.7 Talentgericht onderwijs .......................................................................................... 39

4.8 Coöperatief leren .................................................................................................... 39

4.9 Rekening houden met gender: Rots & water & Marietje Kessels .......................... 41

4.10 Wereldburgerschap – Cosmicus Montessori Lyceum ............................................ 43

5 Lesprogramma’s & onderwijsmethoden ........................................................................ 45

5.1 Indicatoren voor intolerantie ................................................................................. 45

5.2 Vreedzame school .................................................................................................. 46

5.3 UNESCO wereldprofiel scholen .............................................................................. 47

5.4 School zonder racisme ............................................................................................ 49

5.5 Classroom of difference.......................................................................................... 50

5.6 Intercultureel onderwijs, ico .................................................................................. 51

5.7 Herijking cultureel & etnocentrisme in lesmateriaal ............................................. 52

5.8 Wereldburgerschap, lesmateriaal van NCDO ......................................................... 53

5.9 Het International Primary Curriculum, IPC: (Wereld) burgers in de Dop! .............. 54

5.10 Overig brochures & lesmateriaal ter bestrijding van vooroordelen ...................... 55

6 Leerlingparticipatie en sociale ontwikkeling .................................................................. 56

6.1 Integrerend handelen ............................................................................................. 57

6.2 Meten van burgerschap ......................................................................................... 58

6.3 Groepsindeling met meerdere leeftijden (o.a. Dalton) .......................................... 58

6.4 Cross sociaal of cultureel groepscontact nationaal ................................................ 59

6.5 Cross sociaal en/of cultureel contact internationaal ............................................. 62

6.6 Peermediation ........................................................................................................ 62

6.7 Peertutoring & mentoring ...................................................................................... 63

6.8 Overige peerparticipation vormen ......................................................................... 63

6.9 Over de streep ........................................................................................................ 63

6.10 Sociale identificatie (Weekeindschool) .................................................................. 64

7 Ouderbeleid .................................................................................................................... 65

Pagina 5 van 81

7.1 Kansen om ouders te betrekken bij reken en taalontwikkeling ............................. 66

7.2 Rol ouders in center en homebased vve programma’s .......................................... 66

7.3 Rapportgesprekken in kleurrijke scholen ............................................................... 67

8 Taalbeleid ....................................................................................................................... 67

8.1 Educatieve en sociologische context van taalbeleid .............................................. 68

8.2 Taalbeleid is pedagogisch beleid ............................................................................ 69

8.3 Straattaal, dialecten & schooltaal .......................................................................... 69

8.4 Taalgericht (vak)onderwijs ..................................................................................... 70

8.5 Publicaties met voorbeelden van taalgericht (vak)onderwijs ................................ 71

8.6 Nationaal beleid inzake moedertaal & moedercultuur, OETC & OALT .................. 72

8.7 NT2 beleid: schakelklassen ..................................................................................... 72

8.8 Thuisgebaseerde opvoedingsondersteuning ......................................................... 72

8.9 VVE, Voorschoolse educatie en vroegschoolse educatie ....................................... 73

Bijlage I: ondersteuningsinstellingen rond diversiteit ............................................................ 74

Bijlage II: kengetallen school & omgeving .............................................................................. 75

1. IA - School en omgeving ................................................................................................. 75

2. IB - Leerresultaten en gemengde leerlingen .................................................................. 76

3. IC - Kenmerken van gemengde scholen met goede leerresultaten ............................... 76

4. ID - School en lerarenpopulatie ...................................................................................... 76

Literatuurlijst .......................................................................................................................... 79

Pagina 6 van 81

Inleiding, het belang van diversiteit

Deze verkennende notitie is gericht op het verkrijgen van een indicatief overzicht van

relevante ontwikkelingen, programma’s en praktijken rond aspecten die van belang kunnen

zijn rond diversiteit in onderwijs.

Waarom diversiteit en welke diversiteit dan?

Met diversiteit bedoelen we in eerste instantie etnische diversiteit gezien het

maatschappelijke en pedagogische belang. Maatschappelijk omdat het voor een land goed

is als er sprake is van ongedwongen omgang met diversiteit. Pedagogisch omdat:

1. Wanneer onderwijs leerlingen zoveel mogelijk weet verder te helpen los van hun

sociaal economische context er ook betere resultaten worden geboekt . Dat blijkt

uit de hoogst scorende landen in de PISA onderzoeken zoals Finland, Zweden en

Denemarken (zie bijlage IA).

2. Diversiteit in een globaliserende wereld als de 21e eeuw is een belangrijke asset in

economisch en cultureel opzicht, hetgeen op EU niveau aandacht wordt besteed.

Juist Nederland werd vroeger bijv. sterk gewaardeerd en welvarend geacht

vanwege een sterk dominerende tolerantie, al in de 17e eeuw. Vaardigheden zijn

nog belangrijker worden. Daaronder vallen dus ook het bekwamen in interculturele

competenties.

3. Leerlingen leven in allerlei contexten, diverse categorieën van verschil zijn daarvan

een onderdeel. Onderwijs dat wil bijdragen aan sociale vaardigheden is alleen maar

effectiever als het deze contexten van leerlingen ook educatief weet te gebruiken.

Met andere woorden: spanningen in etnisch verschil is van belang om aandacht te

besteden in het onderwijs.

Etnische diversiteit is echter één uit meerdere categorieën van verschil. Categorieën van

verschil die meer of minder van wezenlijk betekenis zijn voor een individu, samenleving en

groep, maar langs/tussen welke categorieën soms wel verschijnselen of realiteiten van in-

en uitsluiting en/of participatiegradaties lopen. Praktijken van verschil waarvan we politiek

niet willen dat deze in het onderwijs worden gereproduceerd. We willen niet dat vrouwen

denken dat ze alleen maar opgroeien voor het aanrecht of alleen verzorgingsberoepen aan

zouden kunnen. Of dat Marokkaanse of Antilliaanse Nederlandse jongeren van laag

opgeleide ouders denken dat er voor hen geen toekomst is in de kennissamenleving. We

willen juist dat het onderwijs zoveel mogelijk uit iedere leerling haalt als mogelijk en die

leerling voldoende kennis en vaardigheden meegeeft om een participant te worden en te

zijn van de 21e eeuw, in een Nederland dat steeds meer internationale contacten en handel

heeft. Er zijn steeds meer scholen die hierin een maatschappelijke verantwoordelijkheid

voor zichzelf zien weggelegd. Maar in hoeverre lukt dit nu? Om gewoon maar even het

model van Finland over te nemen en af te vinken in hoeverre een school hieraan voldoet

heeft geen zin. Zo kennen deze landen bijv. een vrij hoge startleeftijd voor schools leren,

namelijk 6 tot 7 jaar, terwijl die in Nederland sinds 1981 begint op 4 jarige leeftijd.

Pagina 7 van 81

Het gaat derhalve bij diversiteit in brede zin niet alleen om etniciteit, maar ook om gender,

taal, nationaliteit etc. Maar in feite ook om leerstijlen, want als je bijv. iemand bent die

uitstekend is in visuele communicatie, maar onderwijs niet is ingericht op visuele

communicatie omdat dat niet geacht wordt als een dominante leerstijl waarvan het

belangrijk is om daar in het onderwijs op aan te sluiten of die eveneens aan te spreken, dan

komen leerlingen die hierin verder zijn als anderen soms juist minder ver in het onderwijs.

Al deze categorieën van verschil verkennen voert te ver.

Samenvattende conclusie

In deze verkennen hebben we als indeling gekozen voor hoofdstukken die een

weerspiegeling vormen van duidelijk identificeerbare activiteiten in relatie tot diversiteit,

met name etnische diversiteit.

Over het geheel genomen kan gesteld worden dat er op dit moment geen verbindend

programma bestaat rond diversiteit. De programma’s die in deze richting gaan vertonen

meer of minder grote beperkingen in een of meer van de volgende aspecten:

te weinig focus op complexiteit die met diversiteit gepaard gaat (bij bijv. algemeen

pedagogische visies, programma’s),

teveel focus op één bepaald onderwerp/aspect rond diversiteit, bijv. alleen

etnische diversiteit of gender verschillen of religieuze verschillen.

teveel focus op één bepaalde soort praktijk/activiteit waarmee het onderwerp kan

worden aangepakt, bijv. kennis over andere culturen, of

conflictbemiddelingsvaardigheden

Daarnaast zijn op alle terreinen, van opleiding en training tot ouderbeleid allerlei

activiteiten te benoemen, maar zijn deze verspreid over scholen en regio’s. Zo valt te

verwachten dat in de grote steden zowel meer ondersteuning als meer activiteiten zijn te

verwachten. Die verwachting is juist maar het is niet zo dat een van de grote steden

daarmee een brede aanpak heeft die de scope van soorten van activiteiten die relevant

kunnen zijn rond dit thema dekt.

Scholen willen weten op welke wijze zij goed doen aan diversiteit

De afgelopen maanden zijn er diverse conferenties geweest rond diversiteit. Tussen alle

andere conferenties en agendazaken kan en mag benoemd worden dat deze conferenties

een behoorlijk hoge opkomst kenden. Te noemen zijn de expertmeeting van Forum in

september (ruim 100 bezoekers), van OCW en SBO in oktober (ruim 100 bezoekers) en van

SBO november en december. Dit is bemoedigend. Het wordt ook bevestigd door

gesprekken met schoolleiders die wij gevoerd hebben in de afgelopen maanden. Diverse

schoolleiders en scholen over het hele land willen werk maken van hun maatschappelijke

verantwoordelijkheid. Het idee van een diversiteitslabel komt dan ook uit de praktijk zelf,

van een school in Amsterdam.

Pagina 8 van 81

Niet voor niets hebben de vertegenwoordigers van werknemers en werkgevers dan ook

besloten dat de tijd rijp is dat hier verder actie op wordt ondernomen.

Daarnaast werd het idee ook welkom begroet door bestaande instellingen zoals de

Stichting Kleurrijke scholen, Forum, Kenniscentrum Gemengde Scholen.

Elementen die door scholen genoemd zijn die huns inziens onderdeel zouden moeten

uitmaken van een diversiteitslabel zijn:

het moet betekenisvol zijn wat je doet, pedagogische doelen moeten ermee gebaat zijn

(denk aan sociale ontwikkeling, burgerschap, kennis van mensen, maatschappij,

maatschappelijke processen en culturen)

het moet niet gaan om loze statements, maar ook geen papier winkel worden

het moet waar mogelijk aansluiten bij gegevens die scholen nu al hebben en je moet je

er als school mee kunnen profileren.

Inspirerende uitspraken, inzichten

“Nederland staat al heel lang voor tolerantie en diversiteit, dat zie je tot in eeuwen terug in

onze geschiedenis. Het is een mogelijkheid tot groei, een verrijking van je eigen cultuur en

traditie. Dat moet je als land naar je toe willen halen, uit maatschappelijke overtuiging

maar ook uit eigenbelang. Het helpt de economie verder. Eigenlijk moeten we

ondernemingen, overheden en organisaties elke keer aan het verleden herinneren als ze niet

begrijpen waarom diversiteit zo belangrijk is. Het is statistisch aangetoond dat een divers

personeelsbeleid tot betere prestaties leidt”.

Alexander Rinnooy Kan (bron Dividend van diversiteit, Maes & Luna, 2008)

“De beschaving van een samenleving kun je aflezen aan haar omgang en bescherming van

minderheden.”

J.W. Goethe (vergelijkbaar met die van Dostojevski rondom ’t gevangeniswezen)

“Mensen denken ten onrechte dat racisme op de werkvloer alleen maar racisme is. De

belangrijkste voorwaarden en oorzaken hiervoor zijn echter een dwingende

groepsverhouding en denigrerende grappencultuur, die beiden op zichzelf niets met racisme

te maken hebben.”

Philomena Essed

Pagina 9 van 81

“De oplossing voor vraagstukken rond minderheden moet niet gezocht worden in het

opstellen van aparte groepsrechten, maar in verdieping van individuele rechten. De

oplossing van vraagstukken rond minderheden en meerderheden kan zo gezien tot een

verrijking van iedereen worden, omdat individuele rechten dan beter ook de culturele

dimensie dekken. “

Jurgen Habermas en Kwame Anthony Appiah (Taylor, 1995).

“Multiculturaliteit in de zin dat jongeren een exponent zijn van hun cultuur doet geen recht

aan hun identiteit. Zo kan de ene jongere Indische brit moslim zijn, de andere hindoestaans.

De ene jongere spreekt straattaal, de andere jongere bekakt engels. De ene jongere

identificeert zich met de cultuur van de skaters, de andere met de cultuur van de gothics. De

ene jongere voelt nog een band met de cultuur van zijn ouders, de andere jongere heeft

daar niets meer mee. We doen die jongeren dus geen recht als we hen classificeren als

Indische Brit. Dat bestrijkt alleen het domein van Multi-etniciteit. In feite zouden we het dus

consequent over Multi-etniciteit moeten hebben als we dat bedoelen i.p.v. multicultureel.”

Gerd Baumann, hoogleraar culturele antropologie UvA (dit fenomeen wordt ook wel

hybridisatie genoemd, of meervoudige identiteit).

“De ontwikkeling van de zwarte identiteit is een noodzakelijke ontwikkeling, anderzijds een

blok aan ons been. Racisme is een van de ergste vormen van discriminatie, omdat je

gediscrimineerd wordt naar je huidskleur, iets waar je vanuit de eigen identiteit de minst

sterke relatie mee hebt, je kiest er niet voor. Tezamen met een beladen historie vanwege de

slavernij en kolonisering, is het daarom voor zwarte mensen juist erg belangrijk om een

positief beeld bij hun zwart zijn te kunnen ontwikkelen. Tegelijkertijd moeten we dit juist

niet tot een gevangenis laten worden, want ook wij zijn allemaal mensen. “

Stuart Hall

“De focus op kennis in het zogenaamde intercultureel onderwijsprogramma en de

uitwerking daarvan in een lesuurtje interculturaliteit is gedoemd te mislukken. Het leidt niet

tot werkelijke interactie, vooral door het juist niet als een onderwerp te zien wat door het

hele onderwijs heen kan lopen en leidt eerder tot een verdere focus op stereotype

verschillen in kleding, (religieuze) feesten en eten en het belijden van blije

overeenkomstigheden.”

Kritische onderwijskundigen van ico in de jaren negentig zoals Henri Dors, Naci Demirbas

(†) en anderen.

Pagina 10 van 81

“Het is toch van de gekke als we het nog steeds over Marokkaanse jongeren hebben, waar

de ene Marokkaanse jongere een bekakt meisje uit ’t Gooi is, en de ander een straatschoffie

uit Rotterdam. Daar moeten we nu eens echt vanaf stappen. En al helemaal van het idee

dat alle jongeren met ouders geboren in Marokko of uit Marokkaanse ouders nog een band

met Marokko hebben, die voelen zich vaak helemaal Nederlands. Juist door hen echter zo te

benoemen dreigt hen deze identiteit door deze houding ontnomen te worden, ze mogen zich

geen Nederlands voelen.”

Anja Vink, auteur van Witte zwanen, zwarte zwanen.

“Education policy must be sufficiently diversified and must be so designed as not to become

another contributory cause of social exclusion (p. 67).

To show regard for diversity and individuality is a fundamental principle that should rule out

any kind of standardized teaching . Formal education systems are often rightly accused of

stunting personal fulfillment by forcing all children into the same cultural and intellectual

mould, without taking sufficient account of the variety of individual talents. They tend to

emphasize, for example, the development of abstract knowledge to the detriment of other

qualities, such as imagination, the ability to communicate, leadership, a sense of beaty or

the spiritual dimension of existence, or manual skills. Depending on their aptitudes and

natural inclinations, which are different from the moment they are born, children do not

therefore benefit in exactly the same way from the educational resources of the community.

They may even be left stranded if the school is not suited to their talents and ambitions.”

(Delors, 1996: 56-57)

Pagina 11 van 81

1 Respect voor diversiteit: kern van Nederlandse onderwijs

1.1 Diversiteit als kenmerk van het Nederlandse onderwijssysteem

Verankering van gelijkheid van iedere burger voor het recht, en dus van mensen met

verschillen, is het eerste artikel van de Nederlandse Grondwet. Nederland heeft dus iets

met gelijkheid, en daarmee ook met diversiteit. Het een kan namelijk praktisch niet zonder

de ander. Tegelijkertijd is hierin een zekere spanning waar te nemen en lijkt respect voor

verschillen onder druk te staan.

Het Nederlandse onderwijs kent een bijzondere systematiek die volgt uit het

Grondwetsartikel uit 1923 dat over onderwijs gaat, artikel 23. Wanneer een

levensbeschouwing zich voldoende onderscheid van andere erkende levensbeschouwingen

voor het onderwijs, en het aanhangen van een dergelijke levensbeschouwing leidt tot

spanningen met het volgen van onderwijs op een openbare of andere bijzondere school

van een erkende richting, dan kan een levensbeschouwing als richting worden erkend voor

stichting in het onderwijs. Deze ruimte voor diversiteit was internationaal vrij uniek en

verdient waardering. In principe heeft een gemeenschap van ouders en leerkrachten

hierdoor de kans om op basis van een gedeelde identiteit zelf een school op te zetten.

Overigens is in de praktijk de ruimte voor nieuwe/andere scholen beperkt vanwege de

eisen voor schoolstichting, die onder meer met schaalgrootte te maken hebben. Dat

beperkt de ruimte voor nieuwe scholen met een eigen bestuur. In het vo ontstaan deze

vaak dan ook alleen door een peetconstructie met een bestaand bestuur.

Keerzijde interpretatie richtingbegrip

De wijze waarop deze ruimte voor diversiteit is vormgegeven heeft ook zijn nadelen, met

name doordat de criteria voor erkenning van richting gericht zijn op religieuze kenmerken

van een groep die afdoende onderscheidbaar zijn van die van anderen, hetgeen vroeger

ook wel het zuilaire stelsel werd genoemd. Iedere (grote stroming binnen een) religie had

daarbij onder meer zijn eigen krant, tv, school en arbeidsorganisaties. Het risico van een

dergelijk beleid is dat het conserverend kan werken in de ontwikkeling van

groepsidentiteiten. Dit betekent dus niet dat ruimte voor een religieuze achtergrond als

schoolstichting an sich conserverend werkt, het is dan ook geen normatief risico, maar de

wijze waarop, omdat een bepaalde religieuze stroming pas erkend wordt wanneer deze

voldoende onderscheidbaar is van die van anderen en wanneer deze identiteit zich niet

verdraagt met het volgen van onderwijs binnen een andere richting. Daardoor wordt

formeel gezien de ontwikkelingsdynamiek van richtingen beperkt, en afzondering in feite

formeel gestimuleerd om erkenning te krijgen als richting.

Respect voor diversiteit kern bestaan openbaar onderwijs

Openbaar onderwijs hecht aan haar maatschappelijke opdracht om een thuis te bieden

voor alle kinderen, het vormt de kern van haar bestaan, openbaar, voor ieder toegankelijk.

Sinds 1998 is het mogelijk gemaakt dat een bestuur zowel openbare als bijzondere scholen

onder haar hoede kan hebben, een samenwerkingsbestuur.

Pagina 12 van 81

Vanwege de decentralisatie van het onderwijsachterstandenbeleid in de jaren negentig

naar de gemeenten is als voorwaarde gesteld dat de gemeente – vanwege het gevaar van

belangenverstrengeling – het bestuur van het openbaar onderwijs verzelfstandigd. Dit is

uiteindelijk geen wettelijke plicht geworden maar in 1997 wel een wettelijke (internationaal

unieke) mogelijkheid voor verzelfstandiging in een stichting of openbare rechtspersoon.

Anno 2010, 2011 is er tevens een wetsvoorstel in behandeling voor de

samenwerkingsschool. Deze ontwikkelingen bieden formeel meer ruimte voor pedagogisch

ondernemerschap in het openbaar onderwijs.

Richtingvrij en richtingbepalend

Het advies Richtingvrij en richtingbepalend van de Onderwijsraad uit 1996 had dit als

onderwerp en bevatte daarom het advies om schoolstichting mogelijk te maken puur op

basis van de erkende interesse van een aantal ouders van een bepaalde school. Een

dergelijke richting kan in principe nog meer bijdragen aan de diversiteit in het onderwijs,

met behoud of versteviging van de overige ruimte voor diversiteit. De terechte/onterechte

angst voor dit laatste leidt er begrijpelijkerwijs toe dat de discussie over artikel 23 van de

Grondwet niet volledig op inhoudelijke gronden wordt gevoerd, dat is jammer omdat de

discussiepartners daardoor minder van elkaar kunnen leren.

Speciale categorie van algemeen bijzonder onderwijs voor pedagogische diversiteit

Het Nederlands onderwijsbestel kent een uitzonderingspositie tussen openbaar en

bijzonder onderwijs in, namelijk algemeen bijzonder. Dat zijn scholen die veelal bestaan op

grond van een bijzonder pedagogische visie, met respect voor ieders levensbeschouwing,

denk aan Montessori, Jenaplan, Vrije Scholen of Daltonscholen. In feite is de categorie van

algemeen bijzonder in het Nederlandse onderwijs een wezenlijk kenmerk van de

bescherming van diversiteit in het Nederlandse onderwijsbestel. Namelijk dat de staat

ruimte biedt voor een pluriformiteit aan scholen, waardoor in principe elke groep ouders

en/of leerkrachten die een bijzondere identiteit of visie hebben een school kunnen vormen,

die overigens ook de pluriformiteit van de samenleving dient te respecteren.

1.2 Burgerschap in multiculturele samenleving wettelijk verankerd

In artikel 8 van de Wet op het Primair Onderwijs en artikel 17 van de Wet op het Voortgezet

Onderwijs en artikel 11 van de WEC zijn de volgende bepalingen sinds februari 2006 van

kracht als opdracht voor het onderwijs. “Het onderwijs:

Gaat er mede vanuit dat de leerlingen opgroeien in een multiculturele samenleving.

Is mede gericht op het bevorderen van actief burgerschap en sociale integratie

Is er mede op gericht dat leerlingen kennis hebben van en kennismaken met

verschillende achtergronden en culturen”

Vanuit deze en andere opdrachten zijn kerndoelen vastgelegd om wenselijke opbrengsten

te formuleren voor primair en voortgezet onderwijs. Een substantieel aantal hiervan heeft

betrekking op burgerschap.

Pagina 13 van 81

Intercultureel samenleven begint bij het kunnen voeren van een goed gesprek

Wil je met elkaar kunnen samenleven dan moet je met elkaar kunnen samenwerken. Het

kunnen voeren van een goed gesprek waarbij men op het moment ook kan leren is daarbij

eerste vereiste. Kerndoelen die op elementen daarvan betrekking hebben zijn geen

klassieke burgerschapsdoelen maar hebben hiermee dus wel een relatie:

Leren ordenen, vergelijken en beoordelen van informatie en meningen (kerndoelen 6

en 7).

Mondeling en schriftelijk weergeven van meningen en informatie (1,2 en 8).

Leren reageren met behulp van argumenten (3).

Burgerschap in kerndoelen po

Veel kerndoelen zijn met burgerschap en integratie verbonden: direct, zijdelings of in

voorwaardelijke sfeer. Voor het primair onderwijs gaat het voornamelijk over de volgende

kerndoelen (zie ook SLO 2006):

1. De leerlingen leren zorg te dragen voor de lichamelijke en psychische gezondheid

van henzelf en anderen.

2. De leerlingen leren zich redzaam te gedragen in sociaal opzicht, als

verkeersdeelnemer en als consument.

3. De leerlingen leren hoofdzaken van de Nederlandse en Europese staatsinrichting en

de rol van de burger.

4. Leerlingen leren zich te gedragen vanuit respect voor algemeen aanvaarde waarden

en normen.

5. De leerlingen leren hoofdzaken over geestelijke stromingen die in de Nederlandse

multiculturele samenleving een belangrijke rol spelen en ze leren respect op te

brengen voor verschillen in opvattingen.

6. De leerlingen leren met zorg omgaan met het milieu.

7. De leerlingen leren gebruik te maken van eenvoudige historische bronnen zoals

aanwezig in ons cultureel erfgoed (...)

8. De leerlingen leren over de belangrijke historische personen en gebeurtenissen uit

de Nederlandse geschiedenis en kunnen die voorbeeldmatig verbinden met de

wereldgeschiedenis.

Burgerschap in kerndoelen onderbouw vo

1. De leerling leert over zorg en leert zorgen voor zichzelf, anderen en zijn omgeving,

en hoe hij de veiligheid van zichzelf en anderen in verschillende leefsituaties

(wonen, leren, werken, uitgaan, verkeer) positief kan beïnvloeden.

2. De leerling leert betekenisvolle vragen te stellen over maatschappelijke kwesties en

verschijnselen, daarover een beargumenteerd standpunt in te nemen en te

verdedigen en daarbij respectvol met kritiek om te gaan.

3. De leerling leert een eigentijds beeld van de eigen omgeving, Nederland, Europa en

de wereld te gebruiken om verschijnselen en ontwikkelingen in hun omgeving te

plaatsen.

Pagina 14 van 81

4. De leerling leert een eenvoudig onderzoek uit te voeren naar een actueel

maatschappelijk verschijnsel (...).

5. De leerling leert historische bronnen te gebruiken (...) en hij leert daarbij de eigen

cultuurhistorische omgeving te betrekken.

6. De leerling leert over overeenkomsten, verschillen en veranderingen in cultuur en

levensbeschouwing in Nederland, leert eigen en andermans leefwijze daarmee in

verband te brengen en leert de betekenis voor de samenleving te zien vanuit

respect voor elkaars opvattingen en leefwijzen.

7. De leerling leert op hoofdlijnen hoe het Nederlandse politiek bestel als democratie

functioneert en leert zien hoe mensen op verschillende manieren bij politieke

processen betrokken kunnen zijn.

8. De leerling leert de betekenis van Europese samenwerking en de Europese Unie te

begrijpen voor zichzelf, Nederland en de wereld.

9. De leerling leert actuele spanningen en conflicten in de wereld te plaatsen tegen

hun achtergrond en leert daarbij de onderlinge afhankelijkheid in de wereld, het

belang van mensenrechten en de betekenis van internationale samenwerking te

zien.

1.3 Omgaan met diversiteit belangrijk doel Europese sleutelcompetenties

Sinds een aantal jaren worden deze doelen ook Europees ondersteund door de

onderscheiding in 8 Europese key competences. De bedoeling daarvan is dat deze

sleutelcompetenties leidend zullen zijn en worden in het onderwijs. Zowel de 2 talige als 3

thematische sleutelcompetenties, ofwel 5 uit 8 hiervan hebben een sterke relatie met het

thema van diversiteit:

1. communicatie in moedertaal

2. communicatie in vreemde talen

5. Competentie om te kunnen leren, leren leren

6. Interpersoonlijke, interculturele, sociale en civiele competentie

7. Ondernemerschap (denk aan het openstaan voor andere perspectieven,

oplossingsmogelijkheden, waarden)

8. Cultureel bewustzijn

De verantwoording van de ontwikkeling van leerlingen in Nederland richt zich m.n. op het

eerste en derde punt (rekenen en wiskundige & science inzicht & vaardigheden). (vierde

sleutelcompetentie is digitale competentie, waar overigens ook levelen in communiceren

een belangrijk onderdeel van is).

1.4 Toezicht door de inspectie

De onderwijsinspectie heeft burgerschapsvorming in haar toezicht opgenomen. In

hoofdlijnen kijkt de inspectie naar de volgende punten:

1. De school heeft een visie op burgerschap en integratie en geeft daar planmatig

invulling aan.

2. De school verantwoordt deze visie en de wijze waarop ze daar invulling aan geeft.

Pagina 15 van 81

3. De school evalueert of de voor burgerschap en integratie beoogde doelen worden

gerealiseerd.

4. De school schenkt aandacht aan bevordering van sociale competenties.

5. De school bevordert basiswaarden en kennis, houdingen en vaardigheden voor

participatie in de democratische rechtsstaat.

6. De school stemt het aanbod mede af op risico’s en ongewenste opvattingen,

houdingen en gedragingen van leerlingen rond burgerschap en integratie.

7. Openheid en betrokkenheid naar de samenleving en de diversiteit die daarin

aanwezig is: de school schenkt aandacht aan de samenleving en de diversiteit

daarin, en bevordert deelname aan en betrokkenheid bij de samenleving.

8. De school brengt burgerschap en integratie ook zelf in de praktijk (school als

‘oefenplaats’).

De inspectie kijkt er vooral naar óf de school zich bezig houdt met burgerschap en

integratie (aan de hand van de acht bovenstaande punten). De school bepaalt zelf hóe zij

burgerschap en integratie bevordert. Er zijn geen objectieve criteria vast te stellen voor de

resultaten van burgerschapsvorming. De overheid zal dan gaan bepalen wat goed is voor

haar burgers. De school bepaalt zelf welke kennis, houdingen en vaardigheden zij haar

leerlingen (in het kader van burgerschap en integratie) mee wil geven en op welke manier

ze dat doet.

De inspectie (2006) heeft de brochure ‘Toezicht op burgerschap en integratie’ onder alle

scholen verspreidt. Daarin is meer informatie te vinden over het toezicht van de inspectie

wat betreft burgerschap en integratie.

1.5 Regels, regelruimte & regeldruk in relatie tot ouders & ondernemerschap

Flexibiliteit in relatie tot ouders leidt onder regels en regeldruk

Nederlandse scholen hebben te maken met vrij veel regels. Vanuit het bovenstaande kan

dus gesteld worden dat het beleid ruimte biedt voor diversiteit tussen groepen ouders

(en/of leerkrachten) om naar eigen voorkeur een school te stichten en of te bezoeken. Dat

vormt een wezenlijke bescherming van diversiteit. Echter, als een school eenmaal bestaat,

heeft het wel te maken met vrij veel regels. Waarvan met name de verantwoordingsregels

in de praktijk vaak zo uitwerken dat de mensen in de praktijk niet alleen last hebben van

regels, maar ook vanuit de druk die daarvan in hun beleving uitgaat om te voldoen aan de

‘reguliere normen’ van handelen. Dat bevordert de dialoog ruimte van scholen om met

wensen en dus de diversiteit van hun ouders rekening te houden weer minder. Sommigen

betogen dan ook dat de opkomst van Islamitische scholen in Nederland sinds de jaren

negentig niet of in ieder geval niet in die mate was opgetreden indien scholen meer met de

islamitische identiteit van ouders hadden gedaan. En eergelijk gezegd valt die stelling in

principe als logisch mechanisme ook niet eens te ontkennen.

Voldoende ruimte voor ondernemerschap i.r.t. diversiteit

Er zijn weliswaar behoorlijk wat regels waarmee een school te maken heeft, en die soms als

een ballast werken voor werkelijk eigenaarschap en ontwikkeling van scholen en teams, er

Pagina 16 van 81

zijn diverse scholen duidelijk aan te wijzen die een eigen visie hebben die zij ook volledig

kunnen doorvoeren in hun beleid en kunnen verantwoorden, ook al wijkt deze sterk af van

het gangbare patroon. Er is dus weliswaar veel regels, maar die bevatten dus voldoende

regelruimte voor ondernemerschap, ook al valt ook te stellen dat het onderwijs en kwaliteit

van leerkrachten erbij gebaat zou zijn als lerarenteams meer eigenaar zouden zijn van hun

eigen ontwikkeling en regels. Met betrekking tot diversiteit betekent dit dus dat er in

principe voor een school die werk wil maken van zijn eigen verhaal, waar diversiteit een

kleiner of grotere rol in speelt, daaraan zou moeten kunnen werken binnen het bestaande

systeem.

1.6 Rol van diversiteit in pedagogisch/didactische concepten

Diversiteit inclusief etnische diversiteit en gender speelt vaak geen nadrukkelijke rol in

pedagogische concepten. Wel in de zin dat alle leerlingen ertoe doen en men alle leerlingen

recht wil doen. Als men echter de bril van etnisch verschil opzet kan men daar soms

vraagtekens bij zetten, zonder hier nu moraliserend te willen doen. Maar het gaat erom dat

wanneer je alle leerlingen recht wil doen je diep moet graven wil je dit werkelijk kunnen

lukken. Want in al onze systeemelementen zitten voorkeuren verpakt, denk alleen al aan de

nadruk op schriftelijke communicatie en bewijslast.

Het belang binnen veel pedagogische concepten om recht te doen aan iedere leerling en

zijn unieke identiteit, zoals dit bijv. aan de orde komt binnen de Montessori pedagogiek, de

Vrije School pedagogiek, de Dalton pedagogiek, de Jenaplan etc., laat zich bij uitstek

vertalen in hun nadruk op bepaalde vaardigheden. Een aantal kunnen vanwege hun relatie

met de thematiek van diversiteit benoemd worden:

Binnen een Daltonschool als de Daltonschool Rijnsweerd hecht men er aan om op alle

niveau’s werk te maken van samenwerkend leren. Klassiek bekend voorbeeld voor de

Daltonpedagogiek is de gemengde leeftijdsgroepen, waarbij jong en oud van elkaar

leren leren. Voor jongeren is dit makkelijk omdat oudere leerlingen vaak toegankelijker

lesstof kunnen formuleren, voor ouderen is dit relevant omdat als je leerstof kunt

vertalen voor een ander je het dan nog beter leert begrijpen, en beide leren beter

samenwerken namelijk met iemand van andere leeftijd.

Sommige scholen zorgen ook dat er geen vaste ongezonde relaties ontstaan, bijv. dat

alleen populaire kinderen met populaire kinderen samenwerken, maar dat dit juist

gemixt wordt.

Binnen het concept van de Sterrenschool is diversiteit van leerlingen en hun gezinnen

een gegeven waarop scholen moeten kunnen zien in te spelen. Centraal in de visie van

de sterrenschool staat de visie dat elk kind een talent is en plezier hebben in het samen

leren. Dat bekent dat het onderwijs zich moet richten op elk kind, een individueel

contract is daarbij een logisch gevolg waarbij ieder zich committeert voor een bepaald

resultaat aan zijn eigen bijdrage daaraan. Dit maatwerk is mede mogelijk vanuit de

ontwikkelingen rond ict en leermateriaal.

Pagina 17 van 81

Binnen de Vrije Schoolpedagogie gaat men er uit dat iedere leerling een wezenskern

heeft, een ik, die boven alle omhulsels zoals gender en etniciteit uitgaat. Een leerling

dient los van zijn hulsels gekend te worden als een uniek opgroeiend kind, maar ook

tevens inclusief omdat het een kind is in een specifieke context. Ook relevant in relatie

tot diversiteit is dat binnen deze visie uitdrukkelijk dus niet wordt uitgegaan dat een

kind een hol vat zou zijn met nature en nurture variabelen, maar dat een kind – al dan

niet verborgen binnen zijn nature en nurture variabelen – unieke talenten meebrengt

voor een samenleving, en dus niet een kind is dat meer of minder nuttig is voor een

samenleving. In ieder geval kan dit vanuit dit opzicht – ook al herkent men zich wellicht

niet in het volledige wereldbeeld – wel als een charmant perspectief gezien worden dat

helpt om recht te doen aan de uniciteit van een kind.

Pagina 18 van 81

2 Lerarenopleiding

2.1 Opleiden op/binnen school

Inleiding

Deze wijze van opleiden heeft sinds een aantal jaren een hoge vlucht genomen. De

motivatie voor gebruik van deze route heeft niet te maken met de thematiek rond

diversiteit, maar puur met een betere voorbereiding op de praktijk, slimmer samenwerken

en meer invloed van de praktijk op de opleiding. Hierbinnen speelt aandacht voor

allochtone studenten of multi-etnische vaardigheden dus nog beperkt/geen rol. Dat kan in

de toekomst wellicht veranderen. Binnen de HvA bestaan daar plannen voor.

Praktijk intervisie & mentoraat op scholen algemeen

Het is goed om dit punt hier te noemen. Zeker ook omdat het voor startende Nederlandse

allochtone leerkrachten vaak moeilijker is om een baan te vinden, zich lekker te voelen

binnen een team en er ook te blijven.

Resultaat

Wat scholen vaak doen is dat ze voor de startende leerkrachten een intervisie groep

instellen en hun mentors toewijzen. Die ingrepen blijken succesvol. Zeker allochtone

studenten hebben daar baat bij, omdat juist zij ondersteuning kunnen gebruiken.

Bijvoorbeeld om adaptatiebelemmeringen bij collega’s uit te houden en/of adequaat mee

om te gaan, en zelf goed weten om te gaan met verschillen. Aandachtspunt voor scholen is

het levend houden van zo’n netwerk na de eerste initiële fase. Soms vraagt het bij een

volgende instroomgroep extra aandacht om hier weer een levendig netwerk van te maken.

Of slurpt de dagelijkse waan van de dag alle aandacht op en verslapt het ritme vroegtijdig

en onnodig van een netwerk of een intervisie/mentoraat relatie om bij elkaar te komen.

2.2 Promotieteams lerarenopleiding

Inleiding

Uit een werkconferentie die de start van de pilot vormde, kwamen drie speerpunten naar

voren: werving en promotie, status- en imagoverbetering van het beroep en een betere

doorstroom vanuit vo en mbo naar hbo. Ook op deze pabo begon het werken aan

vergroting van de instroom van biculturele studenten met een nulmeting van de aanwezige

aantallen. Daarvoor werden cijfers verzameld bij de verschillende gemeenten in de grote

steden en de afdeling studentenzaken van de hogescholen.

Praktijk

Aan de pabo waren al allerlei activiteiten op het gebied van het bevorderen van de

instroom van biculturele studenten en interculturalisatie. Toch was het Full Colorproject de

Pagina 19 van 81

noodzakelijke stimulans voor een breder draagvlak voor het thema. Nu is het uit de sfeer

gekomen van ‘weer een nieuw project van een individuele hobbyist.

Dit motiveerde de projectleiding zeer. De steun van het management heeft hier veel aan

bijgedragen. Dat zorgde dat het project steeds op de agenda kwam en organiseerde een

koppeling met andere activiteiten op dit gebied.

Werven van studenten in het wilde weg leek de Hogeschool weinig zinvol. Er werd dus eerst

in kaart gebracht welke diensten, organisaties, opleidingen en verenigingen van belang

konden zijn bij voorlichting en werving en welke rol zij konden spelen. Met name de groep

biculturele leerkrachten in het basisonderwijs wilde de opleiding als sleutelfiguren

betrekken bij het voorlichting en werving. Het was overigens nog een hele klus om deze

docenten op te sporen.

Voor de werkelijke werving en voorlichting werd een promotieteam van biculturele

tweedejaars studenten opgericht. Ze treden op tijdens de voorlichtings- en meeloopdagen.

Ze kregen niet alleen een training, maar ook een contract als student-assistent. Als

aanvullingen hierop werd een actieteam samengesteld, bestaande uit biculturele studenten

van de verschillende pabo’s. Ook zij kregen een training. Hun voorlichting over het beroep

van leerkracht aan vo- en mbo-leerlingen moest vooral de nadruk leggen op de

aantrekkelijkheid van het beroep en een beetje snel en interactief zijn. Het actieteam ging

naar scholen met een groot aantal biculturele leerlingen.

Resultaat

Het professionele voorlichtingsmateriaal en de grote inzet van de studenten hebben

eveneens een grote bijdrage geleverd aan het succes van het project. Men si anders naar

de studenten gaan kijken. De studenten zijn zelfbewuster geworden. Ze praten mee over

het scholingsbeleid voor docenten en voer het voorkomen van uitval, vanuit hun eigen

ervaringen.

Ook extern is het project goed ontvangen. De mobile expositie is een echte blikvanger, die

volgens de voorlichtende studenten biculturele scholieren erg aanspreekt. Ze zijn er dus in

geslaagd materiaal te maken dat veel herkenning oproept en de drempel verlaagt om

vragen te stellen. Dit bevestigt nog maar weer eens het idee dat de doelgroep zelf de

grootste deskundige is op dit terrein en dat her werkt. Ook dat heeft binnen de Hogeschool

een aantal mensen aan het denken gezet.

2.3 Trainingen rond diversiteit, werven van interculturele competenties

Inleiding

De lerarenopleidingen organiseren verschillende trainingen voor hun docenten. Vaak

worden deze trainingen gegeven door een externe. Opvallend is dat trainingen zelden

worden verzorgd door het lectoraat van de hogeschool. De meeste trainingen richten zich

op het verbeteren van de onderwijskwaliteit en het verbeteren van de studieresultaten van

studenten.

Pagina 20 van 81

De laatste jaren geven docenten van lerarenopleidingen steeds vaker aan dat men behoefte

heeft aan het vergroten van hun kennis op het gebied van culturele diversiteit.

Het gaat voornamelijk om trainingen gericht op ‘het verwerven van interculturele

competenties’ of zoals de meeste opleidingen het noemen ‘multicultureel vakmanschap’.

Praktijk

Een voorbeeld hiervan is de publicatie van het SBO, ‘het verwerven van interculturele

competentie’. Deze training is ontwikkeld door een groep van docenten en Autar

Consultancy. In het trainingsboek worden handreikingen gedaan aan docenten voor het

verwerven van interculturele competenties.

Het trainingsboek gaat in op de volgende onderdelen:

1. Tips voor implementatie

2. Thema 1 omgaan met diversiteit

3. Thema 2 interculturele communicatie

4. Thema 3 omgaan met niet westerse studenten

5. Thema 4 stageproblematiek

6. Teksten

Communicatie met allochtone ouders

Diverse benaderingen van intercultureel management

Culturele diversiteit en interculturele communicatie

Omgaan met allochtone leerlingen. Een culturele benadering

De macht van het getal.

Het belang van ontmoeting

Handleidingen voor onderhandelaars in historisch perspectief

Ondanks de lange voorgeschiedenis van diverse etnische minderheidsgroepen in Nederland

is het noodzakelijk, dat docenten van de lerarenopleidingen meer interculturele

competenties verwerven. Opleiders leiden nieuwe leraren op om les te geven in een

omgeving die de laatste jaren drastisch is veranderd.

Een omgeving waar leraren rekening moeten houden met culturele diversiteit. Een goede

beginnende leraar is hierop voorbereid. Dit trainings-programma is dan ook ontwikkeld om

hogescholen te stimuleren hun docenten verder te professionaliseren in omgaan met

culturele diversiteit.

Resultaat

Deze training is uitgevoerd door een aantal lerarenopleidingen. Sommige opleidingen laten

zich inspireren door de inhoud van de training en vullen het aan met hun eigen werk. Door

één opleiding wordt deze training als zodanig jaarlijks herhaalt, namelijk INHOLLAND

Rotterdam. Dit is een steeds terugkerende activiteit voor de docenten van de

lerarenopleiding. Elk jaar wordt er een verdieping aangebracht.

Pagina 21 van 81

2.4 Verwerven van multicultureel vakmanschap

Inleiding

Een project van een jaar van voornamelijk een aantal betrokkenen van lerarenopleidingen

in Amsterdam rond multicultureel vakmanschap.

Multicultureel vakmanschap verwijst naar de dagelijkse praktijk van het effectief werken in

multiculturele klassen, scholen en omgevingen. De Nederlandse samenleving en dus ook

het onderwijs krijgt steeds meer kleur. De docententeams zijn echter nog zelden een

afspiegeling van de leerlingenpopulatie. Amsterdamse scholen en Amsterdamse

lerarenopleidingen onderkennen het belang van meer allochtone leraren voor de klas.

Hiertoe moet de instroom van allochtone studenten in de lerarenopleidingen omhoog en

hun uitval omlaag. Daarnaast zijn niet alle docenten opgeleid voor het lesgeven op

kleurrijke scholen en uit onderzoek naar de curricula van de opleidingen blijkt dat ook de

huidige studentenpopulatie daar nog onvoldoende op wordt voorbereid. Sinds 2008

werken de Amsterdamse lerarenopleidingen samen in de werkgroep Multicultureel

Vakmanschap om alle docenten in opleiding beter voorbereiden op het functioneren in

multiculturele scholen én de hoge uitval van allochtone studenten op de lerarenopleidingen

reduceren. De deelnemende lerarenopleidingen zijn van de Universiteit van Amsterdam,

Vrije Universiteit, Hogeschool van Amsterdam, Hogeschool INHolland en Ipabo.

Praktijk

In de publicatie Multicultureel vakmanschap, de Amsterdamse lerarenopleidingen kiezen

ervoor! lichten de Amsterdamse lerarenopleidingen de resultaten toe van ruim een jaar

samenwerken. De publicatie bevat uitkomsten van onderzoek, expertmeetings en

interviews, en van uitgevoerde trainingen en nieuw ontwikkelde producten. Ook wordt de

relatie tussen multicultureel vakmanschap en de zeven docentcompetenties van de

Stichting Beroepskwaliteit Leraren toegelicht.

De publicatie sluit met een reeks van aanbevelingen, waarbij de projectgroep concludeert

dat de Amsterdamse lerarenopleidingen diversiteit en multicultureel vakmanschap niet als

facet of speerpunt, maar als uitgangspunt moeten beschouwen van hun beleid.

Welkom op school

De werkgroep Multicultureel Vakmanschap heeft met studenten van de Amsterdamse

lerarenopleidingen in beeld gebracht hoe beginnende leraren zich meer welkom kunnen

voelen op school. Dit heeft geleid tot de publicatie Welkom op School, 46 tips om uitval van

beginnende leraren te voorkomen. Het boekje bestaat uit een veelheid aan adviezen om

het gevoel van welkom te bevorderen, de studie en de stage succesvoller te laten verlopen,

en de uitval onder leraren in opleiding te reduceren. De adviezen zijn onderverdeeld in drie

categorieën: tips van studenten voor studenten, tips van studenten voor opleidingen en

tips van studenten voor stage- en opleidingsscholen.

Resultaat

Pagina 22 van 81

In 2010 gaven zij een publicatie uit over Multicultureel vakmanschap. De Amsterdamse

lerarenopleidingen kiezen ervoor! De publicatie bevat de volgende hoofdstukken:

1. Diversiteit in Nederland

2. De Amsterdamse lerarenopleidingen: stand van zaken (InHolland, HvA, Ipabo

(interconfessionele lerarenopleiding), de Universiteit van Amsterdam en de Vrije

Universiteit).

3. Expertmeeting: opbrengsten en vervolg

4. Welkom op school: onderzoek en ervaringen

5. Multicultureel vakmanschap: conclusies en aanbevelingen

Het laatste hoofdstuk bevat een aantal aanbevelingen op het gebied van attitude, kennis en

vaardigheden. Daarbij is duidelijk aangegeven dat deze in de context gelezen moeten

worden dat het hier niet zozeer om aparte competenties gaat maar om houdingen, kennis

en vaardigheden als verbijzondering van de 7 SBL competenties voor leerkrachten in het

licht van bijzondere contexten, zie ook www.multicultureelopleiden.nl.

Diversiteitsbeleid. Was bij aanvang gericht op doel achterstanden in participatie van

bepaalde doelgroepen zoals vrouwen en etnische minderheden op te heffen. Zie voor meer

informatie www.multicultureelopleiden.nl.

2.5 Begeleiden van allochtone studenten door mentoren in het basisonderwijs

Inleiding

Deze trainingsmodule is ontwikkeld voor praktijkbegeleiders in het basisonderwijs. Module

ontwikkeld door Paul Mol van de IPABO in Amsterdam, in opdracht van Full Color, project

van SBO, Sectorbestuur. Onderwijsarbeidsmarkt te Den Haag. Meedenkgroep: Mariëlle

Everaars, Erica Stedenburg, Carola Eijsenring, Arie Visser, Jenneke Brugman en Majd Ben

Ali.

Praktijk

De module wordt gegeven aan leerkrachten die als neventaak studenten van de pabo’s

begeleiden. Meestal zal de module onderdeel zijn van een uitgebreide mentorentraining.

Deze module is dan dus slechts één van de onderdelen. De module kan echter ook ‘los’

worden uitgevoerd. De voorkeur van de makers gaat uit naar de module ‘als onderdeel

van’. Daarmee wordt het uitgangspunt recht gedaan: het begeleiden van allochtone

studenten is in essentie niet anders dan het begeleiden van studenten in het algemeen.

Wél is het misschien moeilijker om allochtone studenten te begeleiden dan ‘autochtone’

studenten. Op de vaardigheden waarover een mentor moet beschikken, wordt een extra

beroep gedaan. Maar: er zijn dus graduele verschillen, geen essentiële verschillen.

Intervisie & mentoraat op scholen

Pagina 23 van 81

Het is goed om dit punt hier te noemen. Zeker ook omdat het voor startende Nederlandse

allochtone leerkrachten vaak moeilijker is om een baan te vinden, zich lekker te voelen

binnen een team en er ook te blijven.

Wat scholen vaak doen is dat ze voor de startende leerkrachten een intervisie groep

instellen en hun mentors toewijzen. Die ingrepen blijken ook succesvol.

Introductie, afzet, resultaten & vervolg

Deze training is afgenomen door InHolland lerarenopleiding Rotterdam. Verdere

implementatie op andere InHolland vestigingen, hogescholen of pabo’s heeft nog niet

plaatsgevonden.

Onderdelen

• Negatieve etikettering & zelfonderzoek

• Begeleidingstechnieken & gespreksonderzoeken

• Overtuigen + normen en waarden

• Communicatiestoringen door cultuurverschillen

• Transcultureel communiceren

• Introductie in de school

• Eigen vaardigheden

• Rollenspelen

• Interviews

• Intervisie

• Besluit, wat is er anders

Resultaat

Deze training is niet vaak uitgevoerd. De echte redenen hiervoor is onduidelijk. De module

is ontwikkeld op verzoek van de praktijk, maar uiteindelijk hebben weinig

lerarenopleidingen deze cursus uitgevoerd. Fontys Hogeschool in Veghel heeft gebruikt

gemaakt van de training om alle hun praktijkbegeleiders te trainen. Er zijn ongeveer 150

praktijkbegeleiders getraind.

2.6 Studententeams

Het studententeam is slechts door één van de opleidingen genoemd als instrument om de

uitval onder allochtone studenten te verlagen. Het project is zoals gezegd in eerste

instantie niet opgezet met als doel het behouden van allochtone studenten, maar het blijkt

wel bij te dragen aan de binding van allochtone (en autochtone) studenten uit de

studententeams met de opleiding. Voor de opleiding biedt het team een goede

mogelijkheid om met de doelgroep te praten. (Uit SBO-publicatie ‘Promoteams,

taalmentoring en interculturele competenties).

2.7 Doorstroomtrajecten mbo-hbo

De opleidingen zijn vooral positief over het doorstroomtraject voor mbo-leerlingen.

Studenten die doorstromen vanuit het mbo hebben namelijk een grotere kans

Pagina 24 van 81

om uit te vallen op de lerarenopleiding dan studenten die doorstromen vanuit het vo.

Aangezien relatief veel allochtone studenten vanuit het mbo komen (zij ‘stapelen’), is het

vooral voor deze groep positief. (Uit SBO-publicatie ‘Promoteams, taalmentoring en

interculturele competenties).

2.8 Taal- en rekencoaches

Het inzetten van de taal- en rekencoaches draagt bij aan de binding met de opleiding,

omdat eerstejaarsstudenten die moeite hebben met rekenen en taal meteen geholpen

worden door een medestudent. Dat maakt dat ze zich gehoord en gezien voelen, de kans

groter is dat de deficiëntie wordt opgelost en het contact met medestudenten wordt

bevorderd (sociale integratie). Voor de coaches is het leerzaam. Zij leren kennis

overbrengen aan andere studenten. Daarnaast worden ze aangesproken op hun

kwaliteiten. (Uit SBO-publicatie ‘Promoteams, taalmentoring en interculturele

competenties).

Pagina 25 van 81

3 Diversiteit in personeel, diversiteit door personeelsbeleid

Hier liggen diverse dwarsverbanden met zaken die onder andere koppen zijn genoemd. Te

noemen zijn het beleid rond begeleiding van nieuwe leerkrachten, rond diversiteit binnen

de pedagogische visie, rond diversiteit binnen het didactisch spectrum, rond diversiteit

binnen de lesstof. Als we het hebben over diversiteit, of wanneer scholen goed met

diversiteit omgaan, moeten we het natuurlijk ook hebben over wat voor plek dit in het

personeelsbeleid heeft. Het gaat dan zowel om kwantitatieve als om kwalitatieve aspecten.

Bij kwantitatief willen we uitdrukkelijk aangeven dat het belangrijk is om dit in samenhang

te doen. Wanneer een school bijv. aan diversiteit wil werken, maar intern de eigen

diversiteit niet voldoende adresseert, dan kan dit tot contraproductieve effecten leiden.

Concreter geformuleerd, wanneer sommige teamleden zich erg betrokken voelen bij de

ontwikkeling van hun school en daarvoor verantwoordelijkheid willen nemen of kunnen

meedenken met ontwikkeling, maar dat niet gekend wordt, dan werkt dat negatief uit ten

opzichte van andere ontwikkelingen van de school waarvan de leiding verwacht of verlangt

dat het team dit ondersteund.

We kunnen schermen met verontrustende kengetallen, maar als diversiteit in kleur en

gender een normaal aspect wordt van het bestand van personeel in uitvoerende en

leidinggevende taken, wordt diversiteit an sich al minder snel een problematisch issue. Je

hebt het dan eerder concreter over de problemen van sommige Marokkaans Nederlandse

leerlingen, maar niet over de Marokkaans Nederlandse leerlingen in het algemeen.

3.1 Diversiteit in leidinggeven, bestuur, toezicht & directie

Met meer vrouwen en allochtone Nederlanders in leidinggevende posities wordt het

netwerk verbreed van leidinggevenden in de samenleving, wordt de identificatiegraad

verhoogt en kan een betere sensitiviteit ontstaan, of breder oplossingsperspectief

gerealiseerd worden.

3.2 Diversiteit in teams

Inleiding

Een team gemengder maken is niet altijd de makkelijkste klus. Er spelen namelijk veel

variabelen in mee waarom dit soms moeilijk spoedig verbeterd. Diversiteit in onderwijs kan

echter niet voorbij gaan aan diversiteit in teams. Juist daarom ook heeft het SBO een

onderzoek gedaan naar de diversiteit in lerarenbestand. Hieruit blijkt dat de vorderingen

nog maar gestaag gaan.

Praktijk

Er wordt veel afgegeven op ouders dat ze hun kinderen naar witte scholen sturen. In de

praktijk weten we dat een school al snel op een hellend vlak zit qua verkleuring van de

school. In deze context zijn drie belangrijke kanttekeningen bij geplaatst te worden.

Pagina 26 van 81

1. Het gaat in veel gevallen niet om witte vlucht maar klassenvlucht. Ook gekleurde hoger

opgeleide Nederlanders trekken hun kinderen weg bij scholen waarop steeds meer

kinderen van laagopgeleide ouders dreigen te zitten.

2. Ouders hebben de perceptie dat een zwarte school per definitie minder kwaliteit levert.

Praktijk en onderzoek wijst uit dat het hier niet om een noodzakelijk verband gaat.

3. In laatste instantie en daarom staat het ook in deze context genoemd, kunnen we ons

afvragen of het niet zo is dat zolang gemengde teams nog geen vanzelfsprekendheid

zijn, het improductief zal uitwerken om ouders te bewerkstelligen hun kinderen naar

gekleurde scholen te sturen zolang teams niet gekleurder worden. Want als het team

niet uitstraalt dat diversiteit een asset kan zijn, hoe moeten ouders dit dan weten en

hun verantwoordelijkheid hierin nemen?

3.3 Eigenaarschap van schoolcultuur & informele leerplan: extended professionalism

Inleiding

In de jaren zeventig zijn twee interessante termen gemunt die in dit verband erg belangrijk

zijn. de Nederlandse professor Imelman liet zien de wijze waarop leerkrachten en ander

personeel met elkaar, ouders en leerlingen omgaan, door leerlingen niet onopgemerkt blijft

en op zichzelf eigenlijk als een leerplan gezien kan worden, maar dan een informeel

leerplan.

Hoyle, 1975, muntte het begrip extended professionalisme uit, in contrast met restricted

professionalism. Daarmee bedoelde hij dat de extended professional zich ook bezig houdt

met de schoolorganisatie, het schoolbeleid en de cultuur van de school. Tot de

pedagogische component van deze vorm van professionaliteit behoort de bevordering van

een pedagogisch schoolklimaat en het aan de orde stellen van morele gezichtspunten in het

schoolteam wanneer zich in de klas, de school of de community buiten de school een

moreel dilemma in een concrete setting aandient.

Praktijk

In 2009 heeft de VBS het initiatief genomen om te laten zien wat voor mogelijkheden er zijn

op het gebied van extended professionalism. Samen met de AOb en SBL (Stichting

Beroepskwaliteit Leraren) hebben zij het project LeerkrachtAanZet opgezet, ondersteund

door OCW.

Dat tot doel heeft om te laten zien wat voor (praktijk)mogelijkheden er zijn om aan mede-

eigenaarschap van leerkrachten te werken. Zie voor meer info www.leerkrachtaanzet.nl. De

gerichtheid op mede-eigenaarschap van professionals komt ook terug in het zogenaamde

Rijnlandse management model.

Een van de belangrijkste tendensen die hierin wordt waargenomen is:

Vanuit het belang van mede-eigenaarschap van professionals en de onderlinge

afhankelijkheid van leerkrachten van hun werk is er een toenemend aantal scholen dat

meer verantwoordelijkheid toedeelt aan hun teams.

Een veel gebruikt begin voor het werken binnen teams is het werken aan gezamenlijke

thema’s zoals burgerschap. De wijze waarop zij dit doen speelt zich vaak af van het

Pagina 27 van 81

beginnen met de lesinhoud, overgaand op de didactiek en na een jaar het eigen

pedagogisch-didactisch handelen. Hieruit valt af te leiden dat teams ruimte en

vertrouwen moeten krijgen om zich te ontwikkelen, waarna zij na een tijdje ook het

eigen vertrouwen hebben opgebouwd om naar meer intieme zaken te kijken zoals het

eigen pedagogisch handelen.

Resultaat

Een wetsvoorstel is aanhangig voor de verbetering van de betrokkenheid van leerkrachten

inzake zeggenschap in onderwijskundig en kwaliteitsbeleid.

3.4 Diversiteit als onderdeel van levensloopbeleid = talentbeleid

Als we diversiteit als een asset willen waarderen, omdat bijv. meertalig kunnen

communiceren of in meer culturen je thuis kunnen voelen een voordeel is in een

globaliserende wereld, dan gaat dit pas echt voor het personeel werken als men dit als een

integraal thema aanvoelt. Met andere woorden, dit vraagt sociale innovatie van scholen

omdat een consequente uitvoering hiervan betekent dat je in feite alle bijzondere

eigenschappen van je teamleden serieuzer wil gaan nemen, want ze zijn allen uitdrukking

van een divers team. Als bijv. een teamlid bijzonder muzikaal of visueel is, en je

bewerkstelligt dat hij meer met die talenten in de school kan doen, dan wordt

daadwerkelijk werk gemaakt van diversiteitsbeleid, of in feite dus ook talentbeleid maar

dan in brede zin. Geen vooropgezette focus op welke talenten er wel toe doen en welke

niet. Uiteraard heb je wel met praktische contexten te maken, maar het gaat hier om de

blikrichting.

3.5 Bevordering van interculturele sensibiliteit in schoolbeleid

Interculturele sensibiliteit wordt vaak genoemd als een belangrijk item in dit verband. Het

gaat dan om interculturele sensibiliteit op kennisniveau, affectief niveau en gedragsniveau.

Het is een van de aanbevelingen vanuit waardegericht onderwijs, maar omdat het vaak ook

zelfstandig als criterium wordt genoemd is het goed dit apart te bespreken.

Met name m.b.t. de gevraagde kennis qua interculturele sensibiliteit past een voorbehoud.

Al te snel wordt verondersteld en onnodig benadrukt dat je een set aan kennis zou moeten

hebben over verschillende culturen. Uiteraard kan zo’n set aan kennis helpen, maar het

gaat om de basishouding, die zich op affectief en gedragsniveau moet uiten. Dan is er ook

interesse waardoor kennis ontwikkeld wordt uit en naar aanleiding van concrete

interacties. Als ik nieuwsgierig ben waarom bepaalde ouders al snel een weekje

zomervakantie extra hun kinderen op vakantie nemen, en dat zijn toevallig Marokkaanse

ouders, kan ik met enig navragen bij die ouders of rondvragen erachter komen hoe

belangrijk het voor hen is om een lange zomervakantie in Marokko door te brengen. Dat

soort zaken hoef ik niet apart geleerd te hebben. Dit is ook belangrijk omdat juist het

element van interculturele kennis, zoals ook uit het falen van het project intercultureel

onderwijs bleek, al snel kan leiden tot een wat oppervlakkig vieren van verschillen, hetgeen

Pagina 28 van 81

niet tot de juiste affectieve sensibiliteit leidt. Bovendien kan het ook tot onnodige labeling

leiden, waardoor leerlingen zich niet meer gekend voelen omdat ze hun eigen persoonlijke

denken en handelen door de leerkracht geframed wordt als zijnde van Marokkaans

culturele origine.

3.6 Waardegericht onderwijs

Waardegericht onderwijs doelt op het gegeven dat een school bijdraagt aan de normen en

waardenontwikkeling, en als je dat goed wilt doen in deze tijd dan vraagt dit ten eerste een

bewustwording van wat waarden en normen zijn, ten tweede het kunnen reflecteren

daarop en ten derde het kunnen herkennen en respecteren/waarderen van waarden en

normen. De leerkracht heeft hierin een cruciale taak. De Nederlands Katholieke School

Raad heeft recentelijk daaromtrent in het kortlopend onderwijsonderzoek gevraagd om

een ontsluiting van waardegericht onderwijs – dat ook internationaal een thema is – van

onderzoek en inzichten voor de praktijk, juist ook omdat zij zelf met een aantal scholen

hiermee aan het werk zijn. Dit heeft geresulteerd in het onderzoek Begeleiden van

waardegericht onderwijs van Cees Klaassen van de Radboud Universiteit.

3.7 Professionalisering, interculturele competenties

Inleiding

In deze korte uiteenzetting wordt aandacht besteed aan het onderwerp

‘interculturele competenties’ waarop de laatste tijd en vooral in multiculturele culturele

samenlevingen veel nadruk wordt gelegd. Door technologische ontwikkelingen,

globalisering en migratie is de noodzaak van interculturele competenties nu sterker dan

ooit tevoren. Etnische en sociaaleconomische diversiteit van ondermeer leerlingen, ouders

is hierdoor sterk toegenomen. Over de juiste handelwijze in het onderwijs zitten ze vaak

met handen in het haar. Ook de ontevredenheid van de overheid is in deze sectoren goed

merkbaar.

Hieronder zijn er verschillende voorbeelden uit de praktijk. Het gaat om trainingen en cursussen die ontwikkeld zijn door externe bureaus. Sommige onderwijsinstellingen hebben een eigen training of cursus ontwikkeld voor hun medewerkers.

3.8 Post hbo studie De kracht van diversiteit

Inleiding

Er worden verschillende Post-HBO opleidingen aanboden over het onderwerp culturele

diversiteit.. Een goed voorbeeld hiervan is de Post HBO studie De kracht van diversiteit.

Pagina 29 van 81

De Post HBO-opleiding is vier jaren geleden gestart. Deze opleiding wordt verzorgd door

Fontys Hogeschool Sociale Studies. Het is een 10-daagse opleiding bedoeld voor senior

beleidsmedewerkers die zich bezig houden met dit onderwerp.

De opleiding biedt inzicht in de theorie en de praktijk van intercultureel management. De

cursisten krijgen opgeleid door een groep van de beste experts op dit gebied.

Praktijk

In totaal hebben meer dan 100 mensen deze Post-HBO opleiding gevolgd. De deelnemers

kwamen uit zowel uit het publieke- als het private domein.

De mensen waren allemaal verantwoordelijk voor het diversiteitsbeleid binnen hun

instellingen en de opleiding gaf hen handvatten hoe dit in te richten.

Resultaat

De Post-HBO opleiding bestaat nog steeds. Elk jaar volgt een nieuwe groep studenten deze

opleiding.

3.9 Netwerken-/intervisie bijeenkomsten voor studenten en starters.

Inleiding

Door deze twee activiteiten met elkaar te combineren en het samenvoegen van deze twee

groepen ontstaat er een innovatieve aanpak om beginnende leraren te coachen en

studenten voor te bereiden op de praktijk. De studenten leren van starters. Hierdoor

hebben deze studenten een voorsprong op het moment dat ze instromen op hun Lio-

stageplaats. De starters leren van studenten en merken dat hun eigen ontwikkeling vooruit

is gegaan, want ze zijn niet zo lang afgestudeerd en merken dat ze hun toekomstige

collega’s op weg kunnen helpen. Dit is goed voor de zelfvertrouwen van de starterende

leraar en de studenten.

Praktijk

Deze opzet biedt de mogelijkheid aan beide groepen om zich voor te bereiden op de

vooroordelen die biculturele leraren/studenten tegen kunnen komen op de werkvloer.

Door met andere leraren hierover te praten worden meerdere oplossingen aangedragen

aan deze leraren/studenten. Men kan in een redelijk vertrouwende groep praten over hun

twijfels, hun frustraties en moeilijkheden. De studenten/starters worden getraind om

kritisch naar zichzelf te kijken. Er is ruimte om te praten over culturele diversiteit en hoe de

werkplek of stageplaats hiermee omgaat.

In sommige netwerken zitten niet-biculturele studenten. Deze studenten leren veel van

deze bijeenkomsten, want vaak is er op de opleiding geen aandacht besteed aan dit soort

zaken. De niet- biculturele studenten en biculturele studenten vermijden elkaar op de

opleiding, maar tijdens deze bijeenkomsten is vaak de eerste keer dat men oog en gevoel

krijgt voor de problemen die hun biculturele medestudenten mee geconfronteerd worden.

Pagina 30 van 81

De bewustwording wordt groter bij beide groepen. Waardoor ze anders hun

werkzaamheden en de verhoudingen in teams ervaren. Deze leraren worden bondgenoten

en dit is mooi om te zien.

De schoolleider kan het proces goed gebruiken om zijn eigen team te coachen

De schoolleiders die af en toe deel namen aan de netwerkbijeenkomsten gaan anders

luisteren en op een ander niveau de problemen rondom starters bekijken. Men is beter in

staat om te kijken wat er zal moeten gebeuren vanuit de arbeidsorganisatie. Dit is niet altijd

makkelijk. Soms komt dit ook doordat schoolleiders van mening zijn dat startersproblemen

er nu eenmaal bij horen.

Zij hebben die ook gehad en functioneren nu toch ook goed! Ook komt het voor dat

sommige schoolleiders weigeren toe te geven dat de sfeer- en het klimaat op de school

negatief is tegenover biculturelen. Dit is vaak moeilijk voor deze studenten/starters.

Wat de studenten/starters hebben meegekregen is ‘de eerste stap’ te zetten. Dat ze in

eerste instantie moeten uitgaan dat ‘mensen elkaar ontmoeten en niet culturen. Dit

betekent dat deze studenten/starters in staat moeten zijn op een professionele manier te

praten over hun culturele achtergrond. De starters/studenten worden getraind om op de

werkplek de andere collega’s kennis te laten maken

met hun cultuur. Dit kunnen ze doen op

verschillende manieren.

“Onbekend maakt onbemind”, dat geldt voor personen maar ook voor culturen. Zorg dus

actief voor mogelijkheden om elkaar persoonlijk en informeel beter te leren kennen, zodat

men elkaar gaat zien als personen en niet als bijvoorbeeld een Surinamer of Nederlander.

Zorg ook dat men leert over elkaars cultuur zodat men bepaalde gewoonten van elkaar gaat

begrijpen en zodoende leert respecteren. Neem de tijd! Zeker in het begin zal regelmatig

sprake zijn van misverstanden, irritaties en onbegrip. Accepteer dat het tijd kost te leren

omgaan met verschillen, maar neem ook de tijd om zaken uit te praten. Ook de leiding, op

alle niveaus (directies, maar ook direct leidinggevenden) moet hiervoor beschikbaar zijn. Uit

onderzoek blijkt dat diverse teams de potentie hebben om beter te werken dan homogene

teams, maar dat een goede begeleiding, met name in de startfase, daarvoor essentieel is.”

(SBO 2008, onderzoek uitgevoerd door TNO Arbeid)

Resultaat

In totaal zijn er 31 bijeenkomsten georganiseerd. Aan iedere bijeenkomst werd er aandacht besteed aan een specifiek onderwerp. Deze onderwerpen werden gekozen door de deelnemers. In het afgelopen jaar zijn de volgende onderwerpen besproken: ‘communiceren met collega’s’, ‘communiceren met de biculturele ouders’, ‘meer kleur voor de klas’, ‘de gastvrije stageschool’, ‘omgaan met cultuurverschillen’ enzovoorts.

Voor sommige bijeenkomsten werden er andere mensen uitgenodigd zoals docenten van de opleiding, schoolleiders enzovoorts. Hun deelname was bedoeld om vanuit de praktijk te kijken hoe het desbetreffende probleem is op te lossen. Voorbeeld hiervan is het onderwerp ‘de gastvrije stageschool’. Starters/studenten voelen zich niet altijd welkom op een school. In het netwerk waar dit onderwerp werd besproken bleek dat sommige

Elkaar als personen leren zien en

niet als Surinamer of

Nederlander kost tijd

Pagina 31 van 81

stagescholen vrij negatief tegenover biculturelen staan. De klachten van studenten hadden te maken met ongelijkheid op de stageschool. Dit werd besproken op een netwerkbijeenkomst. Schoolleiders en een aantal andere leraren werden uitgenodigd.

De schoolleiders kunnen op basis van de informatie de zaken vervolgens oppakken. Dat wil niet zeggen dat de problemen opgelost zijn, maar de starters/studenten weten dat er serieus wordt omgegaan met hun klachten.

Deze activiteiten worden nog steeds uitgevoerd door de hogescholen.

3.10 Collegiale consultatie

Intervisie is eerder genoemd onder opleiding & training. Hier is het relevant in het kader

van learning on the job, en de kwaliteit van een team wanneer leerkrachten elkaar

consulteren over vragen waar ze mee zitten. Die vragen kunnen bij uitstek ook vragen

betreffen die te maken hebben met multiculturele settings. In zoverre leerkrachten al

aarzeling hebben of er niet aan toekomen om collega’s te consulteren, is dit zeker het geval

bij vragen op dit gebied.

Dat blijkt ook uit onderzoek, zoals bijv. dat van Olthof & Laarveld in 2003 over Kleurrijke

scholen in voortgezet onderwijs (Mesofocus 52) dat liet zien dat leerkrachten vaak

geïsoleerd bezig zijn en zich onzeker voelen. Kees Claasen van de Radbout Universiteit raad

in deze context aan dat in dergelijke dialogen “niet alleen gepsroken zou moeten worden

over het praktische handelen in pedagogisch lastige situaties op klas- en schoolniveau,

maar ook over de maatschappelijke discussiepunten zoals de spanningsverhouding tussen

de eigen culturele herkomstidentiteit van allochtone of moslimleerlingen en de gevraagde

aanpassing aan de Nederlandse cultuur” (Claasssen, 2009: 48 (Begeleiden van

waardegericht onderwijs).

3.11 Overig & in company scholing

Vaak gaat het hier om maatwerk. Als we op de sites van de landelijke pedagogische centra

kijken en sommige onderwijs begeleidingsdiensten, valt op dat diversiteit in de zin van

etnisch, culturele diversiteit hierbinnen niet direct een issue is. Wel diversiteit in leerstijlen,

en bij sommige obd’s ook in het perspectief van gender. Daarnaast bieden ook veel obd’s

ondersteuning in veiligheidsbeleid, waar leerlingenparticipatie vaak een onderdeel van is,

en begeleiding bij het opzetten van bijv. peermediation.

Pagina 32 van 81

4 Passend onderwijs

Eigenlijk begint het onderwerp van diversiteit natuurlijk met de visie en missie van een

school, welke op groter niveau bekeken kan worden met op welke wijze diversiteit een plek

heeft binnen de pedagogische/didactische en/of levensbeschouwelijke visies die vigeren in

het Nederlandse onderwijs. Een uitstekende vorm om dit te belichten is op welke wijze

scholen recht willen doen aan de diversiteit van leerlingen die bij hen op school leren. We

noemen dit hier passend onderwijs. In eerste instantie vanuit de pure inhoud van deze

naam, elke leerling verdient passend onderwijs. Dat betekent niet dat elke school elke

leerling constant individueel moet begeleiden uiteraard. In tweede instantie omdat het

begrip passend onderwijs in specifieke zin nu ook gebruikt wordt voor de omvorming van

het onderwijsbestel naar een bestel waar scholen gezamenlijk de verantwoordelijkheid

gaan dragen voor passend onderwijs voor in het bijzonder leerlingen die vroeger voor

speciaal onderwijs in aanmerking kwamen.

Een illustratief antibeeld voor passend onderwijs is onderwijs als een systeem van op

allocatie gebaseerde toeleiding in het voortgezet onderwijs naar een plek op de

arbeidsmarkt:

4.1 Diversiteit in aanbod & maatwerk

Het is niet de bedoeling hier helemaal in te gaan op diversiteit in aanbod van onderwijs.

Maar er kan niet voorbij aan worden gegaan als je van diversiteit als een aanwinst uitgaat

en scholen daar echt werk van willen maken, dat een school dan ook diversiteit in aanbod

Pagina 33 van 81

wil aanbieden of wil kunnen aanbieden. Dan gaat het enerzijds om , dat eigenlijk ook zijn

effect zal moeten kunnen hebben op at scholen die werk willen maken van diversiteit recht

willen doen aan verschillende aspecten van ontwikkeling en/of interesse van leerlingen.

Diversiteit in breedte curriculum, profielen & niveaus

Vanaf het vo vindt een splitsing plaats in niveaus. Waarbij leerlingen vanaf groep 3 een

keuze voor een uit vier profielen kunnen en moeten maken. Met deze onderscheiding in

profielen poogt men recht te doen aan de verschillende interesses van leerlingen en de

maatschappelijke mogelijkheden om hierin werkzaam te zijn enerzijds, en de

organiseerbaarheid van het aanbod daarvoor anderzijds.

Nederland kent in het vo een vroege scheiding in niveaus. Dat kan gezien worden als

bevorderlijk omdat beter recht wordt gedaan aan niveauverschillen. Uit onderzoek – met

name recent neurologisch onderzoek – blijkt echter ook dat een dergelijk vroegtijdige

splitsing zich soms niet verdraagt met de resultaten uit dat onderzoek, namelijk dat op zo’n

vroeg moment het eigenlijk niet effectief is om leerlingen al te dwingen tot een keuze. In

die lijn is het zeer positief dat sinds kort leerlingen binnen hun vakkenpakket sommige

vakken ook op hoger niveau mogen voltooien. Dat doet recht aan de verschillen van

leerlingen. Wat daarbij nog ontbreekt is dat leerlingen ook vakken op lager niveau zouden

mogen voltooien, ofschoon dat een begrijpelijkerwijs moeilijkere stap is vanwege het

gevaar van deligimetisering van de maatschappelijke waarde van diploma’s.

Diversiteit in aanbod en afwisseling in didactiek

Diversiteit aan keuze van scholen, al eerder aangehaald als het om pedagogische visies

gaat. Het kan echter ook om specialisatie van aanbod gaan waardoor er in zijn geheel

diversiteit aan aanbod ontstaat. Bekend zijn de scholen die zich specialiseren in

ondersteuning van (beginnende) topsporters, de zogenaamde loot scholen.

Diversiteit in breedte van curriculum. Dit betreft scholen die een breder curriculum aan

hun leerlingen willen aanbieden zodat leerlingen een divers vormingspakket

meekrijgen. Dit vraagt van scholen meer organisatievermogen en investering, alsook

soms van ouders (financieel).

Diversiteit in didactiek. Dit betreft scholen die werk maken van differentiatie in

didactiek. Dit is niet zozeer hetzelfde als passend onderwijs, maar hetzelfde vermogen

is tevens het vermogen wat nodig is binnen passend onderwijs. dit vraagt van

leerkrachten meer inzicht in wat je qua leren wil bereiken en op welke wijze dit te

bereiken is, al dan niet rekening houdend met het gemiddeld niveau van de klas, of

differentiërend voor onderste, middelste en hoogste niveau. Het vraagt een hoge mate

van professionalisering, maar is in het perspectief van kosten van diversiteit in aanbod

vrij voordelig. Een variant hierop is themagericht onderwijs, waardoor vanwege het

thema en de werkvormen die daarvoor gebruikt worden ook meerdere leerstrategieën

worden aangeleerd:

- Diversiteit in aanbieden van werkvormen voor vaste leeronderwerpen

- Diversiteit door werken met leergebieden en daardoor meer leeronderwerpen

en vakken kunnen bestrijken in eenzelfde tijd.

- Diversiteit door werken met thema’s en daardoor vaker vakaspecten te kunnen

laten terug komen en toch elke keer een ander thema aan te kunnen pakken.

Pagina 34 van 81

Vaak wordt door scholen die hiervoor kiezen ook bewust gekozen voor

wereldthema’s, zoals water e.d., zodat leerlingen een natuurlijker verbinding

met de wereld als geheel ontwikkelen.

Diversiteit in leerroute/maatwerk & begeleiding

Ook hierop vigeren verschillende varianten:

Samengevoegde klassen met meerdere leerkrachten, waardoor instructiemomenten

gebundeld worden en meer tijd voor individuele begeleiding is.

Een variant hierop is de inzet van (onderwijs)assistenten, zoals met de PAL regeling

(persoonlijk assistent leraren) en de inzet van peers. In grotere samengevoegde

groepen/afdelingen/vleugels of gewone groepen.

Sterk gevoed door visies op ‘het nieuwe leren’ en/of natuurlijk leren bieden steeds

meer scholen geïndividualiseerde leerroutes aan zoals de Kindercampus in Hilversum

en veel op Iederwijs geïnspireerde scholen voor natuurlijk leren. Samen met het kind en

vaak ook de ouder wordt voor een bepaalde periode een leerplan opgesteld.

Verschillende combinaties van de hierboven genoemde mogelijkheden voor diversiteit

in aanbod, maatwerk en begeleiding.

4.2 Diversiteit in ruimte & ruimtelijke inrichting

Inleiding

Als je ervan uitgaat dat ieder zich op zijn plek moet voelen in een school, dan zouden we

ook gewoon de ruimte rond kunnen kijken om te constateren of de fysieke omgeving

diversiteit als waarde ondersteund. Zonder nu te zeggen dat als de fysieke omgeving de

waarde diversiteit niet ondersteund dat dit diversiteit als waarde dan onderuithaalt, er zijn

namelijk meerdere variabelen in het spel en die kunnen elkaar meer of minder

ondersteunen. Het kan namelijk zo zijn dat een school er doelbewust kiest voor een zeer

strakke opzet en indeling van ruimtes en inrichting, maar dit compenseert op een andere

wijze.

Bij diversiteit als waarde voor ruimtelijke inrichting kan gedacht worden aan:

Verschillende hoeken voor verschillende activiteiten

Verschillende kleuren in lokalen of binnen lokalen en mogelijkheden voor het ophangen

of neerzetten van leerresultaten die bepaalde waarden vertegenwoordigen voor de

leerlingen

Thuishonk voor kinderen. In po vooral ook een eigen klas die individualiseerbaar is, de

eigen werkstukken zijn zichtbaar.

Plekken voor kinderen om zich vertrouwd terug te kunnen trekken, eigen klas of

anderszins

Plekken om even helemaal iets anders te doen, jezelf te verrassen.

Inrichting/ruimte die warmte, kwaliteit en lichtheid uitstraalt, stimulerend om actief te

zijn en vooruit te komen.

Pagina 35 van 81

Inrichting/ruimte waarvan de lucht goed ververst wordt, belangrijk voor allerlei

(cognitieve)lichaamsprocessen.

Aanleidingen: over fusie, vak & mentor/klaslokalen & pedagogisch ondernemerschap

Er zijn typische aanleidingen te onderscheiden die reden geven tot het inrichten of

opzetten van een ruimte die recht doet aan bepaalde verschillen, van incidenteel tot

structureel:

Fusie van scholen waarbij het rechtdoen aan de verschillen bijv. met ruimtelijke

vernieuwing wordt ondersteund, of juist ruimtelijke integratie plaatsvindt met

afzonderlijke accenten voor benadrukken van overeenkomsten en kleine verschillen.

Vormgeving van identiteit aan bepaalde afdelingen in het gebouw van

leerlingengroepen, bouwen/profielgangen

Vormgeving van identiteit van vak in de ruimte en/of ruimtelijke inrichting, zoals

gymzaal, bètalokaal, technieklokaal, muzieklokaal etc.

Wanneer een klas/groep een eigen ruimte heeft, zoals in po, krijgt de ruimte vaak een

inrichting/aankleding die resultaten of interesses van die groep weerspiegelt. Een sterk

onderscheid in langdurige interesses en tijdelijke uitstalling van leerresultaten is vaak

niet aanwezig.

Een ruimte voor personeel is wettelijk verplicht. We zijn benieuwd naar onderzoek dat

in opzet en effecten van lerarenkamers inzage geeft. Een lang gehoorde wens van

leraren is dat ze zelf ruimtes hebben om aan hun werk te werken. sommige scholen

creëren hiervoor werkruimtes. Soms kan of wordt dit samengevoegd met stille

werkruimtes voor leerlingen, zoals bijv. rond de schoolbibliotheek.

De ouders hebben niet altijd een eigen ruimte. Sommige scholen creëren hiervoor

expliciet een eigen ruimte, zodat ouders onder elkaar maar ook met leraren daar

kunnen afstemmen en relaties onderhouden.

4.3 Gekend & gezien worden basisbehoefte leerlingen

Inleiding

De volgende 3 onderdelen bestrijken een breed spectrum dat een regulier onderdeel is van

het beleid van scholen, waarvan bevraagd kan worden in hoeverre diversiteit hier niet een

gepaste rol in speelt.

Praktijk

Veel programma’s die zich namelijk richten op begeleiding van jongeren in risicosituaties

richten zich op de begeleiding van die kinderen. Als je vraagt aan mensen wie hun favoriete

leerkracht was valt het antwoord meestal in de volgende 3 categorieën: 1) hij/zij was

geïnspireerd in de vakinhoud en kon je daarin meenemen. 2) hij/zij gebruikte verrassende

werkvormen waardoor het leren leuker werd. 3) hij/zij zag je werkelijk staan, je voelde je

echt gekend. Gekend worden is daarom iets heel belangrijks voor leerlingen. Het succes van

veel mentorprogramma’s stoelt hier ook deels op. Net zo goed dus voor allochtone

Nederlandse leerlingen en bij hen juist vaak nog van meer belang.

Pagina 36 van 81

Het gekend worden als leerling hangt samen met verschillende factoren waarvan niet

vaststaat in welke verhouding en of dit limitatief is:

Leerkracht weet je het gevoel te geven alsof je ertoe doet, dat hij/zij je ziet staan.

De leerkracht heeft kennis van je bijzondere context of durft daar passend naar te

vragen en daar met zorg mee om te gaan, hij/zij is te vertrouwen.

De leerkracht ziet bepaalde talenten in je op basis waarvan je vertrouwen voelt

voor de toekomst.

Resultaat

Deze zaken vragen nogal wat van de leerkracht. Niet alleen qua vermogens, maar ook qua

tijd en aandacht voor kinderen. Een mooi voorbeeld van een school die persoonlijke

aandacht inzette is de Scholengroep Den Haag Zuid-West. Karel Bun, algemeen directeur

daarvan die de school overnam toen een aantal jaren geleden de school beroemd werd

doordat de conrector werd vermoord door een leerling (Terra College) heeft op een

veelheid aan fronten de zaken veranderd. Een pregnant onderdeel is dat de forse

onbekende bewakers die er eerst stonden niet meer zijn gevraagd maar dat Karel Bun elke

ochtend zelf bij de ingang de leerlingen gedag ging zeggen. Voorwaar een prachtig gebaar.

4.4 Effecten van hoge verwachtingen & negatieve verwachtingspatronen

Inleiding

Hoge verwachtingen blijken uit onderzoek een belangrijk onderdeel van succesvolle ontwikkelingen van leerlingen (Teddlie 2000). Echter, hoge verwachtingen worden snel gefilterd in bepaalde landen zoals Nederland door allerlei omstandigheden (in Finland dus niet/nauwelijks).

Praktijk Goede voorbeelden van hoe scholen hierin van zichzelf willen leren zijn scholen die zich spiegelen aan hun leerlingen. En hun leerlingen echt uitdagen en de ruimte geven om hun hierin feedback te geven. 360 feedback inclusief leerlingen zoals bijv. op het Zuyderzee college in Emmeloord is daar een voorbeeld van. Een variant hierop is overigens door de feedback van leerlingen te betrekken in de scholing van leerkrachten. Zo betrok het Marne College te Bolsward bijv. leerlingen, zette die in een middenkring met docenten in een kring erom heen en stelde hen vragen over wat hen echt motiveert en demotiveert. Niet alle leerlingen durven echter alles te zeggen, of hebben door wat hun stoort. In dezelfde lijn kunnen scholen dus ook alumni vragen om feedback, om werkelijk zicht te krijgen op hoe zij overkomen bij leerlingen en wat leerkrachten daarvan kunnen leren. Hier kennen wij nauwelijks voorbeelden van. 14 effecten van lagere verwachtingspatronen in interactie leerkracht-leerling Verwachtingspatronen hebben vaak een uitwerking die groter is als men zelf doorheeft. Op basis van waarnemingen in de klas schrijft Dudink hierover (in 1990 alweer). Er zijn 14 effecten te onderkennen bij een lager verwachtingspatroon van een leraar ten opzichte van een groep of leerling met een lager verwachtingspatroon (L):

Pagina 37 van 81

1. Als de leraar L een vraag stelt, krijgt deze minder bedenktijd. 2. Als L het antwoord niet weet, dan krijgt deze het van de leraar, of een andere leerling geeft

het; er wordt dus niet geholpen door L een hint te geven, de vraag nog eens te herhalen of het probleem in andere woorden te formuleren.

3. Het niet correcte antwoord van L krijgt geen juiste reinforcement. 4. Het falen van L wordt veelvuldiger bekritiseerd. 5. L wordt minder vaak geprezen bij succes. 6. De leraar kan geen goede feedback geven op de openlijke reacties van L. 7. In zijn algemeenheid krijgt L minder aandacht en met L zijn minder interacties. 8. Er wordt minder een beroep op L gedaan om vragen te beantwoorden. 9. L zit verder weg van de leraar. 10. Er worden minder eisen gesteld aan L. Dit kan tot uitdrukking komen in velerlei vormen van

gedrag. Bijvoorbeeld door niet volledige antwoorden al te belonen (zie punt 3). 11. Individuele interacties met L gebeuren minder in het openbaar. 12. Op de grens tussen voldoende en onvoldoende (zakken en slagen) krijgt L minder snel the

benefit of the doubt. 13. Er is een minder vriendelijke interactie met L, glimlach en niet verbale-ondersteuningen zijn

geringer en er is minder oogcontact. 14. Er is minder informatieve feedback op vragen van L.

Er is sprake van een toenemend bewustzijn over het belang en effect van verwachtingspatronen. Maar het blijft een belangrijk onderwerp dat nog meer aandacht verdient vanwege zowel de belangrijke effecten als omdat het moeilijk is om jezelf hieromtrent in de spiegel te kijken en in en van te leren. Resultaat Tegenwoordig let de inspectie hier ook op. Zo valt er in een rapport over een mbo instelling te lezen dat: “De problemen in het leerproces op locatie … worden mede ingegeven door een laag verwachtingspatroon bij docenten. Zij hebben de overtuiging dat een aanzienlijk deel van de deelnemers niet over de capaciteiten beschikt om de opleiding met succes af te ronden. Dat verhindert het tot stand komen van het noodzakelijke wederzijds commitment tussen docent en deelnemer voor een effectief leerproces.” Inspectie van het Onderwijs, H2762803, september 2009. Overigens is het (nog) geen standaard beoordelingsonderdeel van de Inspectie, maar komt dus pas bij meerdere signalen mogelijkerwijs aan de orde. Prestaties allochtone leerlingen minimaal voor de helft met beter onderwijs te realiseren

Een wrang neveneffect van verwachtingspatronen tegenover specifieke leerlingen is dat als

leerlingen van die categorie onderwijssucces boeken, de verklaring hiervoor veelal wordt

toegeschreven aan aanwezige intelligentie bij die specifieke leerling zelf (ten opzichte van

zijn groep!) (Emmelot 1998: 65). Dit hoeft echter helemaal niet het geval te zijn, omdat ook

schoolkenmerken, contacten met docenten en andere ondersteunende volwassenen en

vooral de inzet van de leerling ertoe doet. Het belang van deze andere variabelen wordt

door onderzoek ook onderschreven omdat daaruit blijkt dat zeker de helft van het verschil

in prestaties tussen allochtone en autochtone leerlingen door beter basisonderwijs kan

worden behaald, dus afgezien van overige omgevingsaspecten (Jencks 1998: 3). Het is

daarom van toenemend belang dat leerkrachten hierin met elkaar een zekere reflectie

opbouwen, al dan niet met behulp van studenten, leerlingen of ex leerlingen bijvoorbeeld

(Verkuyten 2000).

Verschillen in beleving van hoge verwachtingen tussen leerlingen en leidinggevenden

Pagina 38 van 81

Verwachtingspatronen werken echter ook door in groter verband. ‘Het bovenstaande leidt

tot de conclusie dat een L maximaal gedupeerd is als hij op een school zit die slecht staat

aangeschreven, in een parallelklas die niet deugt en dat alles nog in een schoolcategorie

van het laagste niveau. Een dergelijke optimale gelegenheid voor een onwenselijke self-

fulfilling prophecy heeft in het Nederlandse schoolsysteem een grote kans’ (Dudink, 1990:

72). Onderwijspsycholoog Dudink stipt hierbij de effecten in groter verband wel aan, maar

merkt daarbij op dat daar nog maar weinig onderzoek naar is gedaan en het bewustzijn

daarvoor aldus nog erg laag is (idem: 72). In Nederland lijkt hier nauwelijks systematisch

onderzoek naar gedaan, ondanks het hoge belang ervan (niet alleen dus in interetnische

verbanden). En dat blijft belangrijk want we kunnen we zeggen dat we hoge verwachtingen

hebben, maar of dat in ons handelen ook aankomt is daarmee nog geen gegeven. Zo zeiden

in een onderzoek naar verwachtingspatronen m.b.t. leerlingen in de VS 56% van de School

Principals in het voorgezet onderwijs dat er hoge verwachtingen zijn in het onderwijs van

leerlingen, ten opzichte van 39% van de leerkrachten en maar 25% van de leerlingen

(Metlife 2001).

Voor men echter aan oplossingen gaat denken om verwachtingspatronen van leraren te

gaan aanpakken, bijvoorbeeld door specifieke voorlichting van leraren met betrekking tot

sociale in- en uitsluiting en de multi-etnische samenleving, moet men beseffen dat

verwachtingspatronen van mensen die in het onderwijs werkzaam zijn echter ook

beïnvloed worden door andere factoren als de waarnemingen en (voor-)oordelen die met

(groepen, categorieën of individuele) leerlingen samenhangen. Dit heeft namelijk te maken

met hoe de leraar in de wereld staat, wat wordt bepaald door zijn zelfvertrouwen, zelfbeeld

en wereldbeeld waar vanuit het personeelsbeleid in algemene zin ook veel

aanknopingspunten liggen.

4.5 Begeleiding van leerlingen

De begeleiding van leerlingen begint al vanaf aanvang, bij de intake. Aandachtspunten die

hierbij genoemd kunnen worden zijn:

Overdracht van gegevens, zowel warm als koud (live als folio/digitaal)

Betekenisvolheid van overgedragen gegevens, er wordt werkelijk wat mee gedaan. Als

bij de intake bepaalde zaken bekend zijn, dan komt de school daarop terug, of weet dat

een plek te geven. bijv. wanneer een kind thuis weinig fysieke of emotionele ruimte

heeft om huiswerk te maken.

Er liggen echter al snel bij dit onderwerp dwarsverbanden met specifieke keuzes van

scholen omtrent leerlingenbegeleiding. Het verbeteren van de begeleiding van leerlingen is

overigens bepaald geen gemakkelijk issue, het raakt de gehele schoolorganisatie (zie bijv.

Vergeer, 2009). Het belang hiervan is echter moeilijk te onderschatten omdat het als

structureel element zelf ook onderdeel is van het informele leerplan.

4.6 Leercontracten met leerlingen

Een leercontract is een instrument waar scholen in toenemende mate gebruik van maken.

Het instrument wordt ingezet als verlengstuk van het pedagogisch programma, dat meer of

minder maatwerk bevat, maar ook bijv. om afspraken te maken over wat de leerling

Pagina 39 van 81

vermag wanneer hij eerder bepaalde modules al behaald, of wat de wederzijdse afspraken

zijn om bepaalde achterstanden weg te werken, of bijzondere talenten extra te kunnen

ontplooien.

Scholen die meer aspecten van het nieuwe leren inzetten bijv. werken vaker met een

periodiek leerprogramma wat meer of minder door de leerling zelf is vastgesteld, en

waarvoor afspraken op papier worden gezet. Begeleiding is dan een veel concreter en

periodiek terugkomend punt van aandacht om te kijken wat de leerling nodig heeft om

vooruit te komen in zijn leren. Voorbeelden hiervan in po zijn bijv. de KinderCampus in

Hilversum en de Kleine Kapitein in Berkel en Rodenrijs. In vo bijv. het Zuyderzee college,

IJburg college en Grienden College.

4.7 Talentgericht onderwijs

Het recht doen aan talenten is een steeds breder gehoord uitgangspunt in missies en visies.

Er is in 2010 ook een landelijk programma aangenomen – geheten Talentenkracht – om te

komen tot 1000 scholen in po in 2016 die recht doen aan de kracht van de veelheid van

talenten van kinderen. Veel scholen profileren zich op dit gebied met extra klassen voor

specifieke talenten, en provincies ondersteunen daarbij vooral de ontwikkeling van

toptalentklassen.

De belangrijkste winst voor het onderwijs qua efficiency (tijd en mankracht) en effectiviteit

(leerdoelen combineren met gebruik van verschillende talenten) kan gevonden worden

wanneer de mogelijkheden van talentgerichte didactiek verder worden uitgebuit. Dat

betekent dat bij de inzet van werkvormen om bijv. breuken te leren leerkrachten leerlingen

beter hun sociale, visuele, muzikale of verbale talenten kunnen laten gebruiken om

breuken te leren. Waarbij met de huidige ict middelen leerlingen wellicht zichzelf ook

weten te kunnen behelpen met tips als ze die zelf kunnen vinden. Zie ook elders onder

taalrijk vakonderwijs in hoofdstuk 9 en diversiteit in ruimte in hoofdstuk 5.1.

4.8 Coöperatief leren

Inleiding

De bekendste vorm van coöperatief leren is geïnitieerd door Spencer Kagan en heet

eigenlijk coöperatief leren met meervoudige intelligentie (dat weer geïnspireerd is op

Gardner, 1993). Het bestaat uit ruim 100 algemene werkvormen waar een leerkracht in kan

afwisselen om leerlingen samen aan leerstof te kunnen laten werken. Dit bevordert dus

hun vaardigheden tot samenwerking en verbreed eveneens hun leerstrategieën omdat

leerlingen worden aangesproken in verschillende vaardigheden. In Nederland wordt deze

methode uitgezet via Bazalt in Zeeland (of RPCZ), en via ruim 20 onderwijs advies diensten

in Nederland aan scholen aangeboden.

Praktijk

De methode van Kagan richt zich op matchen, stretchen en vieren. Matchen betekent dat

de leerkracht werkvormen gebruikt die leerstrategieën activeren die de leerling in huis

Pagina 40 van 81

heeft. Stretchen betekent dat de leerkracht werkvormen gebruikt die vragen om een

oprekking van bestaande vaardigheden. Vieren betekent dat de regelmatig in

klassensituaties talenten en prestaties van leerlingen gevierd en gewaardeerd worden.

De methode van Kagan is niet uniek voor groepswerk. Een andere ontwikkelaar hiervan is

bijv. Cohen (1994), waar het APS zich ook mede heeft geïnspireerd. De waarde van

groepswerk is moeilijk te onderschatten, juist ook in dit verband. Reden ook dat de UNESCO

(1998: 30) expliciet deze relatie benadrukt: “It teaches students the value of co-operation

while providing opportunities to practice the skills of co-operation, which may be the most

urgently needed for all those seeking to behave as constructive planetary citizens. .. The

process of democracy cannot function in the absence of skills of cooperation. Co-operation

skills should be honed as much as possible in the context of difference. Learning to

communicate and work constructively with those who are distinctly different is an

important goal for learning to live with Diversity”

Groepswerk is een waardevolle vorm in het kader van leren samenwerken, het kan echter

contraproductief zijn als het niet goed is georganiseerd en als leerlingen en docenten

onzeker zijn over hun rol. Daarom vermelden we in deze paragraaf een aantal aspecten van

groepswerk die in de voorbereiding, al dan niet door middel van scholing aan de orde

moeten komen:

1. Het voorbereiden van leerlingen op groepswerk

2. Het indelen van de groepen en de groepsgrootte (door de leerkracht, meestal

heterogeen)

3. De inrichting van de klas en de tafelrangschikking (voorbereiding en tafels waar men

goed met elkaar kan praten)

4. Rollen en verantwoordelijkheden (bijv. voor materiaal, meedoen van iedereen en hulp

van docent vragen, relevante informatie, organisatie presentatie)

Resultaat

Batelaan (1998: 29) zegt over de voorbereiding op groepswerk: ‘Leerlingen moeten leren

samenwerken. Wanneer je mensen wilt laten samenwerken moet je ze hierop

voorbereiden… Coöperatief leren vraagt een bepaalde instelling en een aantal

vaardigheden. .. Regels die in de traditionele lessen gelden zijn o.a.: doe je eigen werk;

besteed geen aandacht aan wat de andere leerlingen doen; als je iets niet weet, vraag het

dan aan de docent. Wanneer je nu leerlingen taken gaat geven waaraan ze samen moeten

werken, dan vraag je ze zich heel anders te gaan gedragen dan ze tijdens de traditionele

lessen gewend zijn. Nu vraag je de leerlingen elkaar te helpen, verantwoordelijkheden te

dragen niet alleen voor hun eigen gedrag, maar ook voor het gedrag van anderen uit de

groep en voor het product dat de groep gemaakt heeft. In plaats van naar de docent te

luisteren, wordt ze gevraagd naar andere leerlingen te luisteren. Ze moeten dus leeren de

mening van anderen te vragen, anderen de gelegenheid te geven om bij te dragen, korte

ter zake doende bijdragen te leveren….Leerlingen kunnen de gewenste attitudes alleen

maar leren door ze uit te voeren en erop te reflecteren.’

Pagina 41 van 81

4.9 Rekening houden met gender: Rots & water & Marietje Kessels

Inleiding

Er is voldoende reden voor het belang van bewustzijn onder leerkrachten van de invloed

van gender op sociale ontwikkeling en soms ook om gender-gericht te kunnen werken. 3

gender verschillen i.v.m. onderwijs zijn hierbij spreekwoordelijk:

Daarbij kan bijv. gedacht worden aan een bias in leren tussen jongens en meisjes als het

om visuele en auditieve memorisering gaat. Wanneer een proefwerk bijv. gedaan moet

worden en de leerling denkt terug aan waar of wanneer hij/zij de leerstof aan de orde is

gekomen, denkt een jongetje eerder aan op welke pagina in het boek de leerstof stond,

een meisje aan op welke moment de leerkracht hierover iets vertelde.

Een andere grote bias wordt gevormd in een bias in de ontwikkeling van het

verbaallinguïstisch vermogen, waarbij meisjes gemiddeld genomen tussen circa 8/9 en

14/16 jaar voorlopen op jongens, dit is merendeels dus alleen een tijdelijke voorsprong.

Jongens zijn vaak sterker in proefondervindelijk handelen via experimenten waarbij

fysiek handelen of grensbeleven aan de orde komt. Ze willen zich kunnen stoten, en

leren aan de stootervaring hun eigen grenzen en die van het object of de ander.

Praktijk

Overigens kan in dit verband wel genoemd worden dat het juist voor jongens die extra

ondersteuning kunnen gebruiken, zoals jongens in sociaal-economisch zwakkere gezinnen

waaronder veel allochtone gezinnen/leerlingen, baat hebben bij de aanwezigheid van

mannelijke leerkrachten. Wellicht ook de reden waarom veel mentorprogramma’s

succesvol zijn omdat ze in een hiaat hierin voorzien, mede omdat het onderwijs juist in de

laatste 30 jaar sterk gefeminiseerd is, in ieder geval in het basisonderwijs.

Jongens baat bij Rots en Water, Marokkaanse & Turks-Nederlandse jongeren nog meer

Rots en water is een illustratief programma dat poogt bij te dragen aan inzicht in

verschillende leerstijlen van jongens en meisjes in generieke zin en met name aan het

implementeren van didactiek en kennis en modules ten bate van leerstijlen die recht doen

aan hoe jongens leren. De theoretische onderzoeken omtrent Rots en Water zijn sterk. Er is

een empirisch onderzoek onder enkele basisscholen. Uit het onderzoek van Jolanda

Clemens, 2004, waarbij zij de effecten onderzocht van rots en water tussen autochtone en

Turks- & Marokkaanse Nederlandse jongeren blijkt dat het programma sterke positieve

effecten heeft op de attitude en vaardigheden van beide groepen, waarbij de Turks- en

Marokkaans Nederlandse leerlingen een significant beter effect scoorden op de

attitudeverbetering. Uitgebreide informatie over dit programma is ook te vinden bij de

databank van effectieve jeugdinterventies NJI.

Marietje Kesselsproject, van weerbaarheid voor meisjes tot weerbaarheid algemeen

Het Marietje Kesselsproject is een preventieproject dat zich richt op preventie van

machtsmisbruik en grensoverschrijdend gedrag ten opzichte van kinderen, zowel door

leeftijdsgenoten als door volwassenen (Marietje Kesselsproject, 2005 en Van der Vegt e.a.,

2001). Ook in dit programma komen zowel mentale als fysieke vaardigheden aan de orde.

Pagina 42 van 81

Het Marietje Kesselsproject is bestemd voor leerlingen van groep 7 en/of 8 van de

basisschool; het richt zich dus op jongens en meisjes in de leeftijd van ongeveer 10 tot 13

jaar. Het doel van het project is "Het vergroten van de weerbaarheid van kinderen, om te

voorkomen dat zij slachtoffer worden van machtsmisbruik en/of zichzelf schuldig (gaan)

maken aan (seksueel) intimiderend of grensoverschrijdend gedrag".

Het aanbod bestaat uit een lessencyclus van tien tot twaalf lessen. De lessen worden onder

schooltijd gegeven door speciaal getrainde preventiemedewerkers in aanwezigheid van de

betrokken leerkracht. De leerlingen leren voor zichzelf op te komen en te vertrouwen op

hun eigen kracht, inventiviteit, gevoelens en intuïtie. Er wordt gewerkt aan een positief

zelfbeeld, wilskracht en doorzettingsvermogen (mentale weerbaarheid).

Seksegescheiden opzet Marietje Kesselsproject

Het Marietje Kesselsproject is seksespecifiek van opzet: leerlingen krijgen gescheiden les.

Meisjes krijgen les van een vrouwelijke preventiewerker, jongens van een mannelijke

preventiewerker. Dit biedt leerlingen de kans zich positief te identificeren. Daaraan ligt het

uitgangspunt ten grondslag dat weerbaarheid verschillende kanten kent, waarvan de ene

kant meer voorkomt bij jongens en de andere meer bij meisjes. Zo zijn jongens - over het

algemeen - meer vaardig in fysiek weerbaar gedrag, maar zich minder bewust van hun

eigen gevoelens en minder vaardig zich in een ander in te leven, lichaamstaal te herkennen

en te praten over eigen en andermans gevoelens. Meisjes zijn - over het algemeen - juist in

deze laatste vaardigheden beter, maar hebben weinig of zelfs geen vertrouwen in hun

eigen (lichaams)kracht. De ervaring leert dat jongens en meisjes zich vrijer voelen in

gescheiden groepen.

Het MKP richtte zich aanvankelijk alleen op meisjes met een specifieke focus op

weerbaarheid en het voorkomen van (seksueel) geweld tegen anderen. Later zijn hier nog

enkele lessen aan toegevoegd die zich richten op jongens. Het MKP is bekeken naar de

doelstellingen enigszins vergelijkbaar met het R&W-project. Het richt zich op het vergroten

van de weerbaarheid van kinderen, om te voorkomen dat zij slachtoffer worden van

machtsmisbruik en/of zichzelf schuldig (gaan) maken aan (seksueel) intimiderend of

grensoverschrijdend gedrag. Vergelijking tussen de projecten noopt tot voorzichtigheid.

Onderzoeksresultaten Marietje Kesselsproject

In het effectonderzoek worden vijf onderzoeksvragen gesteld. In het verband van deze

bespreking zijn twee van deze vragen het meest relevant:

Wat zijn de effecten van het Marietje Kesselsproject op 'kennis en opvattingen' en

'vaardigheden en gedrag' ten aanzien van weerbaarheid en machtsmisbruik bij

leerlingen in groep 7 en 8 van de basisschool?

In hoeverre zijn er verschillen in effecten van het Marietje Kesselsproject op

weerbaarheid en machtsmisbruik tussen jongens en meisjes?

Het onderzoek had een quasi-experimentele opzet. Bij de experimentele groep waren 36

scholen betrokken, bij de controlegroep 35 scholen. Jammer genoeg zijn er onder de

controlescholen geen andere projecten uitgevoerd die vergelijkbaar zijn met Marietje

Kessels, dan zou de bewegingsfactor enigszins kunnen zijn uitgesloten. Er zijn metingen

Pagina 43 van 81

gehouden aan het begin van het project, aan het eind van het project en vier maanden na

afloop van het project. Daarbij zijn zowel leerlingen en leerkrachten betrokken. Op

beperkte schaal zijn ook ouders bij het onderzoek betrokken.

De gevonden verschillen zijn op significantie getoetst. Er zijn geen effectmaten berekend.

De belangrijkste gevonden effecten zijn de volgende:

Effecten op kennis: Na afloop van het project weten zowel jongens als meisjes beter

hoe ze zich weerbaar op moeten stellen. Ook op de langere termijn is dit effect

zichtbaar, zij het dat de effecten bij meisjes niet meer statistisch significant zijn.

Effecten op attitude: Zowel jongens als meisjes zijn meer bereid anderen te helpen en

vinden het minder acceptabel om ongewenst te worden aangeraakt. Deze effecten

blijven ook op langere termijn significant. Van de geïnterviewde ouders is een groot

deel van oordeel dat hun kinderen sinds het project beter gevaren kunnen beoordelen.

Effecten op vaardigheden en gedrag: Het onderzoek levert weinig aanwijzingen op over

de effecten op vaardigheden en gedrag. Het enige aantoonbare verschil tussen de

experimentele en de controlegroep is dat de kinderen die het project hebben gevolgd

iets beter om hulp durven te vragen dan de controlekinderen. Alleen bij jongens is dit

verschil significant; het blijft overigens wel op langere termijn bestaan.

Resultaat, zorgvuldige invoering beïnvloed resultaten

Het is mogelijk dat de onderzoeksresultaten worden beïnvloed door de omstandigheid, dat

het programma niet overal even zorgvuldig is uitgevoerd. Op een aantal scholen hebben de

eigen klassenleerkrachten de lessen niet bijgewoond, terwijl dit door de ontwikkelaars van

het programma wel van belang wordt geacht. Ook is hier en daar minder tijd voor het

programma uitgetrokken dan de bedoeling is. Er is door de onderzoekers een verband

gevonden tussen de effecten van het programma en de tijd die er op de scholen aan is

besteed: meer tijd heeft grotere effecten tot gevolg.

4.10 Wereldburgerschap – Cosmicus Montessori Lyceum

Inleiding

Kenmerken van het curriculum van de school zijn: integratie van wereldburgerschap in het

curriculum, enerzijds historisch en cultureel vergelijkend, vanuit zowel de ontwikkeling van

vakken door verschillende culturen in de geschiedenis, als vanuit een vergelijking van

bepaalde vakinhouden met betrekking tot de invulling daarvan cultureel vergelijkend, zoals

bijv. de verschillende muziekstijlen en toonladders in de wereld. En anderzijds vanuit

participatie in de wereld, door uitdagende leeropdrachten, zoals de deelname aan

verschillende Olympiades en het nadenken over oplossingen voor problemen in de wereld.

Praktijk

Stichting Cosmicus is een Stichting die wereldburgerschap hoog in het vaandel heeft staan.

Een aantal mensen van deze beweging heeft zijn inspiratie mede uit een op

wereldburgerschap, techniek en onderwijs geïnspireerde islamitische beweging, de Guhlen

Pagina 44 van 81

beweging. In Nederland verzorgen zij onder meer een aantal studentenverenigingen met

ondersteuning voor studenten. Sedert een aantal jaren beheren zij een basisschool in

Rotterdam, en hebben meegewerkt aan de ontwikkeling van een school van het

Rotterdams Montessori Lyceum en de Montessori Scholengemeenschap Amsterdam

geïnspireerd op de Cosmicus visie.

Internationaal gewaardeerd voor aanpak wereldburgerschap

Onder de paraplu van de laatste is het Cosmicus Montessori Lyceum opgezet. Martha

Montero Sieburth, een professor werkzaam bij de Harvard University en de Universiteit van

Amsterdam heeft samen met Ibrahim Elmaagac van Stichting Cosmicus over het curriculum

en de praktijk van de laatste school een paper geschreven als inzending voor de AESA, de

American Educational Research Assocation van 2009, de grootste onderwijsconferentie in

de wereld. De paper kreeg uit de 200 gehonoreerde papers, uit een totale inzending van

11.000 papers, de hoogste waardering en heeft daarmee een certificaat ontvangen.

Resultaat

Stichting Cosmicus is daarnaast ook de initiatiefnemer van de INESPO, de International

Environmental Scientific Project Olympiad, waarbij leerlingen uit het vo uit meer dan 50

landen wereldwijd projecten ontwikkelen met hulp van wetenschappers uit het netwerk

voor milieuoplossingen. De eerste INESPO in 2009 was volledig op Nederland gericht bij de

VU in Amsterdam, in 2010 werd de eerste internationale INESPO georganiseerd in

Amsterdam bij de UvA.

Pagina 45 van 81

5 Lesprogramma’s & onderwijsmethoden

Hierin gaat het erom welke programma’s nu of eerder bestaan hebben rond diversiteit.

Wat kan opvallen is dat het enerzijds gaat om programma’s die zeer specifiek gericht zijn op

een bepaald thema, zoals de vreedzame school, anderzijds om programma’s die een

eenzijdige implementatie kennen, bijv. alleen verrijking van de lesinhoud zoals rond

wereldburgerschap en diversiteit. Waarbij het p&o beleid van een school dus niet wordt

bereikt. Hieronder volgen een overzicht van verschillende programma’s.

5.1 Indicatoren voor intolerantie

Hoe stel je intolerantie vast? Leerlingen kunnen plagen, pesten, discrimineren, andere

leerlingen als pispaal gebruiken, bepaalde leerlingen buitensluiten, of betuttelen maar ook

idealiseren. In The Threshold of Peace (Unesco 1997) staat een lijst indicatoren voor

intolerantie. Worden veel van de onderstaande vragen met ja beantwoord, dan kan men

zich zorgen gaan maken (naar Batelaan, 1998: 53):

1. Gebruiken leerlingen bijnamen, racistische taal, of andere denigrerende termen als ze

het hebben over klasgenoten of als ze klasgenoten aanspreken? Vind je dit soort

termen in of in de buurt van de school als graffiti, in agenda’s, schriften of boeken?

2. Generaliseren leerlingen in negatieve zin over etnische groepen, invaliden, ouderen of

andere personen die anders zijn dan zijzelf? Vertellen ze racistische moppen of maken

ze stereotype karikaturen of tekeningen?

3. Plagen leerlingen andere leerlingen door persoonlijke kenmerken, fouten of

familieomstandigheden te benadrukken? Doen ze dit vaak in aanwezigheid van

leerlingen die daarom moeten lachen?

4. Vinden leerlingen dat bepaalde groepen mensen minder kunnen of minder waard zijn,

omdat ze behoren tot bepaalde culturele of religieuze groepen?

5. Worden altijd dezelfde leerlingen als zondebok aangewezen?

6. Mijden leerlingen sommige van hun klasgenoten (ze worden niet uitgekozen om mee te

doen aan bepaalde activiteiten)? Heeft dit te maken met sekse, godsdienst, etniciteit of

persoonlijke kenmerken?

7. Zijn sommige leerlingen het slachtoffer van verbaal of lichamelijk geweld?

8. Worden sommige leerlingen zo geïntimideerd dat ze niet mee durven doen aan

discussies in de klas of buiten de klas niets durven zeggen? Worden hun meningen niet

serieus genomen en worden er grapjes over gemaakt? Worden leerlingen bedreigd?

9. Gebeurt het dat eigendommen van anderen worden beschadigd of vernield?

10. Gaat alleen leerlingen uit dezelfde etnische en sociale groepen met elkaar om en

worden leerlingen uit andere groepen buitengesloten?

Pagina 46 van 81

5.2 Vreedzame school

Uit onderstaande volgt nog geen goed beeld in hoeverre de Vreedzame school rekening

houdt met diversiteit. Uit de site blijkt vooral dat het een lesmethode of lessen zijn die je

naast het curriculum gebruikt. Verder blijkt vooral dat kinderen leren met conflicten om te

gaan en leren meer verantwoordelijkheid krijgen.

Gevraagd zou kunnen worden in hoeverre de leerlingen met dit project bewust worden van

de diversiteit in de samenleving op verschillende terreinen (sekse, ras, geloof, etc) en hier

mee leren omgaan of dit benoemen.

Visie op diversiteit/ samenwerking:

Leerlingen leren met conflicten om te gaan. Leerlingen krijgen een stem, leren op eigen

benen te staan en meer verantwoordelijkheid te dragen. Het doel is een klas en school tot

een democratische gemeenschap te maken waarin iedereen zich betrokken en

verantwoordelijk voelt.

Onderwijsmateriaal:

Er zijn lessen Vreedzame school, maar er zijn ook vele andere manieren om de inhoud en

filosofie van de Vreedzame School over te dragen.

Didactiek & training:

Van groot belang is het gedrag en de overtuigingen van de leerkracht. Er worden daarom

trainingen verzorgd voor leerkrachten. De trainingen worden gevolgd door

klassenbezoeken door interne en externe begeleiders. De trainingen zijn gericht op het

ontwikkelen van een gezamenlijke visie en het creëren van draagvlak voor de Vreedzame

School. Verder moeten trainingen er toe leiden dat de principes van de Vreedzame school

in het dagelijks handelen worden toegepast.

De leerkracht is niet langer ‘alleenheerser’, maar krijgt de rol van ‘facilitator’ in een

democratische klas.

De schoolleiding, enkele leerkrachten en de trainer zitten in een stuurgroep of werkgroep

en vormt het contact tussen de school en de Vreedzame Schooltrainer. De stuurgroep dient

als vraagbaak, volgt de ontwikkelingen van het project op school en bereiden

bijeenkomsten voor en evalueren op de trainingen.

Leerlingparticipatie activiteiten:

Leerlingen worden opgeleid tot mediatoren. De mediatie door leeftijdgenoten is een

belangrijk onderdeel van de Vreedzame School. Bij peer mediation op scholen bemiddelen

leerlingen bij elkaars conflicten. Het is een van de meest concrete uitwerkingen van het

principe dat kinderen zelf verantwoordelijkheid hebben voor het klimaat op school.

Ouders:

Ouders kunnen betrokken worden bij het project door het geven van voorlichting en

workshops over de Vreedzame School. Ouders spelen namelijk een belangrijke rol bij het

Pagina 47 van 81

ondersteunen van de kinderen bij het toepassen van de nieuw geleerde vaardigheden.

Centraal binnen zo’n workshop staat hoe je als ouder omgaat met conflicten in en rond het

gezin. De thema’s die bij deze workshops aan de orde komen zijn eigen ervaringen,

luisteren, praat het uit! En grenzen aan het overleg.

Daarnaast worden ouders geïnformeerd over de Vreedzame school op allerlei manieren die

de school ter beschikking staan. Hierbij moet je denken aan informatieavonden, 10-

minutengesprekken, aanmeldingsgesprekken, schoolkrant, nieuwsbrief etc..

5.3 UNESCO wereldprofiel scholen

De UNESCO ondersteunt al sinds haar oprichting initiatieven in het onderwijs ter

bevordering van een brede ontwikkeling van kinderen met een oriëntatie op de wereld, een

wereldbewustzijn.

UNESCO scholen werken aan de weg naar een vreedzame samenleving. Daarvoor

participeren ze in een wereldwijd scoholennetwerk en maken daardoor kennis met andere

culturen. Daarvoor heeft UNESCO materialen en methoden samengesteld. UNESCO scholen

ontwikkelen activiteiten die UNESCO thema’s in een lokale context kunnen plaatsen. Die

kunnen op verschillende manieren vorm krijgen:

Een eigen initiatief van de school (of de gemeenschap waarvan de school deel

uitmaakt) rond een UNESCO -doel of -activiteit.

Deelname aan een flagship project van UNESCO

Deelname aan campagnes voor één van de vier UNESCO-thema’s.

Experimenten met onderwijsmaterialen en innovatieve methoden die al op andere

UNESCO-scholen zijn gebruikt.

Uitgebreide informatie hierover is na te lezen op de site van www.unesco.nl, in het

bijzonder in hun folder over het UNESCO schoolprofiel.

Het is de bedoeling dat naast de specifieke activiteiten UNESCO scholen zich onderscheiden

door hun schoolcultuur. Die uitgaat van verbondenheid, ook en ondanks de verschillen

welke tot uitdrukking komt in de identiteit, visie en beleid van de school. Het UNESCO-

scholenprofiel kan door een school met een meer homogene populatie gebruikt worden

om de school een bredere culturele, levensbeschouwelijke en internationale oriëntatie te

geven.

5.3.1 Vier centrale pedagogisch-didactische peilers

Een UNESCO school wordt pas een UNESCO school als het ook aan vier pedagogisch resp.

didactische kernaspecten van leren aandacht besteed in het schoolwerkplan. Deze vier

peilers zijn:

Learning to know: kennis van de wereld om ons heen, nieuwsgierigheid ontwikkelen

en leren hoe we leren.

Learning to do: pas geleerde kennis toe in het dagelijks leven, ga er creatief mee om

en wees bewust van eigen verantwoordelijkheid ten opzichte van anderen.

Learning to be: eigen ontwikkeling, zelfontplooiing. Kortom: ontwikkeling tot een

volwaardig mens.

Pagina 48 van 81

Learning to live together: bewustzijn en waardering van culturele, etnische, en

taalkundige verschillen, ontwikkeling van het individu in de samenleving, leren

samenwerken met anderen.

5.3.2 De vier UNESCO wereldthema’s

Vrede en mensenrechten. Vooral door discussie en gesprek hierover, en deelname aan een

of meer van de volgende activiteiten:

Deelname aan het flagship project ‘Breaking the Silence’ over de transatlantische

slavenhandel (zie onder ‘voorbeelden’ – waar verwezen wordt naar de voorbeelden

kunt u deze vinden via de link naar folder zoals hierboven opgenomen).

Deelname aan de internationale campagne ‘All Equal in Diversity: Mobilizing Schools

against Racism, Discrimination and Exclusion’.

Uitwerking op schoolniveau van één van de relevante Nederlandse activiteiten (zie

onder ‘voorbeelden’ – idem).

Activiteiten ontwikkelen in het kader van één van de VN-decennia of VN-dagen/unesco-

dagen.

Wereldburgerschap. Aandacht voor wereldproblemen en de rol van de VN en viering van

internationale jaren en dagen. Mogelijke toepassingen:

Mogelijke toepassingen:

Deelname aan het flagship project ‘This is our Time’ (zie onder ‘voorbeelden’ – idem).

Deelname aan een in Nederland georganiseerde unesco-activiteit, bijvoorbeeld de

Alfabetiseringsdag (8 september) of Het Festival van het Leren (een week in

september). Zie: www.hetfestivalvanhetleren.nl

Activiteiten ontwikkelen in het kader van één van de VN-decennia of VN-dagen/unesco-

dagen.

Intercultureel leren. M.n. door interculturele dialoog. Mogelijke toepassingen:

Uitwerking op schoolniveau van een van de relevante Nederlandse activiteiten (zie

onder ‘voorbeelden’).

Viering van één van de VN- en/of unesco-dagen.

Activiteiten ontwikkelen in het kader van één van de VN-decennia of VN-dagen.

Duurzame ontwikkeling. Dit thema stelt scholen in staat een verbinding te leggen tussen

de economische, sociale en culturele aspecten van ontwikkeling. Activiteiten kunnen zijn

gericht op internationale milieuakkoorden, armoede, demografische ontwikkelingen en het

eigen consumptiepatroon. Mogelijke toepassingen zijn:

Het opzetten van een regionaal project (Noordzee, Waddenzee) naar analogie van

unesco’s ‘Baltic Sea Project’ en ‘Caribbean Sea Project’ (zie onder ‘voorbeelden’).

Participatie in het ‘YouthXchange Project’ over duurzame consumptie (zie onder

‘voorbeelden’).

Ramsar: een spel dat spelers advies geeft over het vitale belang van wetlands voor het

ecologische evenwicht in de wereld.

Participatie in het project ‘Water Messengers’ (zie onder ‘voorbeelden’).

Pagina 49 van 81

Uitwerking op schoolniveau van één van de relevante Nederlandse activiteiten in het

kader van ‘Decade on Education for Sustainable Development’ (DESD) (zie onder

‘voorbeelden’).

Activiteiten ontwikkelen in het kader van een van de VN-decennia of VN-dagen/unesco-

dagen.

5.3.3 Internationale (en nationale verbindende) dagen zijn:

21 februari: Internationale dag van de moedertaal

21 maart: Wereld Poëzie dag

22 maart: Wereld Water dag

23 april: Werelddag van het Boek en van Auteursrechten

(18&19 maart: Nederland Doet, voorheen Make a Difference Day – nationaal)

3 mei: Dag van de Persvrijheid

(4&5 mei: Dodenherdenking & Bevrijdingsdag – nationaal)

21 mei: Werelddag van de Culturele Diversiteit, dialoog en ontwikkeling

23 augustus: Internationale dag ter herinnering aan de slavenhandel en de afschaffing

ervan.

8 september: Alfabetiseringsdag

oktober: Werelddag van de Leraar

16 november: Internationale dag van de Tolerantie

10 december: Mensenrechtendag

5.4 School zonder racisme

Het project School zonder racisme is in de jaren negentig opgestart en in 2009 opgegaan in

het project EEN Gelijke behandeling voor iedereen van Art.1.nl. EEN is bedoeld voor zowel

het primair onderwijs als het voortgezet onderwijs. Momenteel wordt de vereniging per 1

januari 2011 opgeheven en denkt men na over een mogelijk vervolg. Art.1.nl is een

vereniging waar onder meer het LBR in is opgegaan (Landelijk Bureau Rassendiscriminatie).

School zonder racisme werkte als volgt. Het predicaat School Zonder Racisme, SZR, ontving

men als 70% van de deelnemers (leerlingen, leerkrachten en ondersteunend personeel) van

een school de verklaring ondertekend en men jaarlijks activiteiten voor invulling van die

verklaring organiseert. Begin 2010 waren er 100 vo en mbo scholen die dit keurmerk

verworven hadden.

Het project EEN werkte met een jaarlijks predicaat, ofwel men kreeg een sticker van het

lopende jaar als men aan de voorwaarden voldeed. Die voorwaarden waren naast de

verklaring dat men jaarlijks activiteiten verrichte (onbepaald) en jaarlijks de activiteiten

evalueerde. Dit predicaat kan men sinds 2007 verkrijgen.

Ook in België is er een project School Zonder Racisme. Hier verkrijgt een school het

predicaat wanneer min. 60% van de deelnemers de verklaring ondertekend.

Op www. Art1.nl is meer informatie te vinden over les en projectmateriaal.

Pagina 50 van 81

5.5 Classroom of difference

Inleiding

De stichting Interculturele Alliantie is in september 2005 officieel in Nederland opgericht en

bied in eerste instantie zowel het Classroom of Difference Programma als het Peertraining

Programma aan. De kracht van ICA ligt naar eigen zeggen in de bijzondere samenwerking

tussen verschillende organisaties. De beide programma’s zijn onderdeel van de World of

Difference. Voor de Europese uitrolling is m.n de European Peer Training Organisation

actief.

Het programma komt voort uit de Amerikaans Joodse organisatie Anti Demation League in

de jaren negentig. Het is gericht op de bestrijding van vooroordelen en discriminatie op

scholen voor voortgezet onderwijs.

Er is intussen materiaal ontwikkeld voor po, vo, mbo & hbo. Een beschrijving van de

materialen is te vinden op www.interculturele-alliantie.nl

Praktijk

De volgende basisscholen hebben geparticipeerd in de ontwikkeling van materiaal:

De Spaarndammerschool (docenttraining & coaching van docenten in de klas).

Openbare basisschool De Rools (Amsterdam)

Montessori school De Pinksterbloem (Amsterdam)

Basisschool De Burght (Amsterdam)

Een invoeringstraject beslaat gemiddeld 2 jaar. Het materiaal bestaat uit 4 delen met elk 6

lessen. De vier delen zijn:

1 Mensen, wie zijn de leerlingen en hoe gaan ze om met de ander. Luisteren en delen,

durven vertellen over jezelf en leren wat luisteren is. Uiterlijke kenmerken, wat zegt

ieders unieke uiterlijk. Leuke en niet leuke dingen, door te begrijpen wat ieder leuk en

niet leuk vindt krijgen leerlingen ook gevoel voor dat ieder uniek is. Gevoelens en

gedachten, en waarom niet ieder ze bloot geeft. Families, het belang ervan en

verschillende familiestructuren en Gemeenschappen.

2 Culturele diversiteit. Hierbij wordt gekeken naar componenten van cultuur & culturele

identiteiten. Spreekwoorden. Taal. Feestdagen, gedenkdagen en eten. Kunst, handwerk

en spel & Cultuur en verandering.

3 Vooroordelen onderzoeken. Hierbij wordt ingegaan op: Feiten en meningen. Informatie

beoordelen. Verkeerde informatie en geruchten. Stereotypes en vooroordelen en

oogkleppende werking daarvan. Discriminatie (waaronder scapegoating, leerling/groep

krijgt schuld van iets zonder dat daar reden toe is). Escalatie van haat.

4 Vooroordelen bestrijden. Hierbij wordt ingegaan op: Rollen verdelen (bijv. slachtoffer,

dader, toeschouwer). Strategieën tegen (om op te komen tegen slachtoffers van)

vooroordelen en discriminatie. Persoonlijke actie (hoe kun je opkomen voor

slachtoffers en wat zijn de consequenties). Gemeenschappelijke actie. Problemen

identificeren (binnen de school en wat er gedaan kan worden). Zelfstandig werken (via

werken aan persoonlijk actieplan, rekening houdend met eigen belangstelling en

Pagina 51 van 81

vaardigheden). Samenwerken (op welke manieren kan men samenwerken om

problemen op te lossen).

Resultaat

Uit de resultaten in vo blijkt dat het erg waardevol wordt gevonden dat medeleerlingen

worden opgeleid tot gespreksbegeleider van gesprekken over diversiteit en vooroordelen.

Ofschoon hiertussen veel interessant materiaal zit heeft de bestrijding van vooroordelen

toch nog sterk de boventoon, alsmede de inhoudelijke oriëntatie. Hierdoor laat het de

gebruiker minder vrij waardoor een onnodige belemmering ontstaat voor een groter

verspreiding van gebruik.

Vanwege de sociale interactie gericht op ontdekken en bestrijden van vooroordelen lijken

de programma’s voor vo rond het bezoeken van bijv. Auschwitz de grootste belangstelling

te hebben. April 2010 haalde een project van vmbo groen in Nijmegen en colleges uit

Amsterdam en Zwolle het nieuws vanwege een gezamenlijk slotsymposium van een traject

waarbij de leerlingen beter hebben leren nadenken over wat vrijheid is en de natuurlijke

grenzen daarvan.

Het ICA is betrokken bij een inspanning om te komen tot een Religious diversity

programma, dat zich met name op Europees niveau ontwikkeld.

5.6 Intercultureel onderwijs, ico

In de jaren negentig is een beweging actief geweest voor intercultureel onderwijs. Bij het

KPC is hiervoor ook een steunpunt ingericht ondersteund door OCW.

Grosso modo lijkt de tendens te hebben bestaan dat intercultureel onderwijs zich met

name richtte op kennis van elkaars culturele achtergronden en het onderrichten van

leerlingen in het belang van respect daarvoor. Het nadeel daarvan is dat het dan sneller

blijft steken op een oppervlakkige voorlichting en soms wat overdreven blije kennismaking

met elkaars culturele achtergronden. Doordat het zich sterk richtte op kennis van elkaars

culturele achtergronden, raakten zaken op de voorgrond waarin culturele zich vaak sterk

van elkaar onderscheiden, namelijk in elkaars feesten, eten en kleding. Diverse betrokken

mensen bij minderheden in onderwijs hebben zich hier dan ook fel tegen verzet, zoals

onderwijskundige en raadslid Henri Dors uit Amsterdam zuidoost.

Overigens is de visie dat intercultureel onderwijs niet iets is wat zich zou moeten richten,

laat staan beperken tot een aparte les, hoe makkelijk en concreet het dan ook wordt qua

planning, niet iets van een paar criticasters. Zo wordt in een rapport van de EU onder

redactie van Jacques Delors geschreven:

Education in tolerance and respect for other people, a prerequisite for democracy, should

be regarded as a general and ongoing enterprise. Values in general and tolerance in

particular cannot be taught in the strict sense: the desire to impose from the outside

predetermined values comes down in the end of negating them, since values only have

meaning when they are freely chosen by the individual. At the very most, therefore, schools

should facilitate the daily practice of tolerance by helping pupils to allow for the point of

Pagina 52 van 81

view of others and by encouraging the discussion of moral dilemmas or cases involving

ethical choices, for example (Delors, 1996: 60).

Pieter Batelaan sluit hierop aan in een onderzoek van het APS i.s.m. de National Unesco

Commissie en de International Association for Intercultural Education getiteld Leren

respecteren. Scholen voor een verdraagzame samenleving. Dat onderzoek richt zich vanuit

het uitgangspunt dat tolereren niet iets is wat je even in een lesje kunt overdragen, op het

leren van respecteren, vanuit de ontwikkeling van vier stappen:

1. Kijken naar leerlingen, observeren, herkennen van talenten en waarderen daarvan.

2. (actief) Groepswerk. Leerkrachten moeten vertrouwd raken met de zin en techniek van

groepswerk.

3. Feedback is erg belangrijk voor leerlingen om een reëel en positief zelfbewustzijn te

ontwikkelen. Deze feedback is pas zinvol als deze

a. de leerling concrete informatie geeft over zijn capaciteiten.

b. De leerling bewust maakt van het effect van zijn gedrag

c. De leerling helpt een positief beeld van zichzelf te vormen. Want wie geen

positief beeld van zichzelf heeft kan moeilijk een positief beeld van een ander

hebben.

d. Richting geeft aan verandering van gedrag

e. Mogelijke op vooroordelen gebaseerde verwachtingen bij medeleerlingen

doorbreekt, deze is overigens alleen effectief als deze in het openbaar gegeven

wordt.

4. Lesmateriaal. Het gaat dan niet en in het algemeen zelfs juist niet om opdrachten

waarbij diversiteit expliciet een rol speelt. Maar eerder om zeer actieve werkvormen

waarbij leerlingen samen iets moeten ontwerpen, om concrete opdrachten met een

duidelijk leerdoel waarbij de leerlingen moeten samenwerken. Bijv. maak een

rapportage over de ontsnapping van een paar gevangen mede op basis van een

concreet verzonnen kaart i.h.k.v. wiskunde en coördinaten. Meervoudige intelligentie

kan daarbij een goed hulpmiddel zijn om te diversifiëren in werkvormen.

5.7 Herijking cultureel & etnocentrisme in lesmateriaal

Deze omvorming is redelijk voltooid. Met name in de jaren negentig heeft een flinke

modernisering van leermateriaal plaatsgevonden. Voor het kiezen van intercultureel

lesmateriaal is tevens een handleiding uitgegeven (Mok 1996). Zaken die daarbij met name

wijzigden zijn:

Voorbeeldmateriaal werd veelkleuriger, zowel in fotomateriaal als in tekst.

De beschrijving van de ex koloniën van Nederland kreeg ofwel voor het eerst een

duidelijker plek ofwel werd aangepast naar zakelijke termen.

De beschrijving van de Nederlandse identiteit en/of haar historie werd aangevuld met

recente historie en ontwikkelingen.

Resten van oude racistische typeringen waren volstrekt not done en werden vervangen.

De blik naar het verminderen van etnocentrisme in lesmateriaal drukt zich tevens uit in het

wenden van de blik naar buiten, ofschoon die ook geld als een goede Nederlandse traditie,

is die toch sterker geworden ons inziens vanaf eind jaren tachtig. Vaak wordt in

Pagina 53 van 81

examenmodules ook gekozen voor thema’s zoals Marokko binnen Aardrijkskunde voor

culturele verrijking, of binnen Geschiedenis voor Nederlands-Indonesië / Suriname-

Nederland.

5.8 Wereldburgerschap, lesmateriaal van NCDO

Wereldburgerschap.nl biedt handvatten om wereldburgerschap in het onderwijs te

integreren: (inhoudelijke en methodische) ideeën voor in de klas, tips voor verdiepend

materiaal, mogelijkheden tot nascholing en opties voor subsidieaanvragen. Hiermee draagt

deze website bij aan het bevorderen van burgerschap in relatie tot internationale

samenwerking. Centraal staat dus vooral leermateriaal voor in de klas.

Het NCDO ondersteunt ook initiatieven op het terrein van wereldburgerschap. Vanuit die

invalshoek is er dus ook een redelijk continue ontwikkeling van leermateriaal. Aanvragen en

lesmateriaal worden beoordeeld op vier criteria:

Kennis van de wereld en de eigen omgeving

Internationale samenwerking en het politieke krachtenveld

De uitdagingen van deze tijd/nabije toekomst

Vaardigheden

Voor allerlei thema’s en doelen is lesmateriaal beschikbaar. Vaak ook voor losse

projectweken. Zie voor meer info de site wereldburgerschap. In het kader van het

ontsluiten van geschikt materiaal willen we nog kijken of we naar een lijst per

leerdoel/gebied en groep kunnen komen.

Voor het po is tevens voor de groepen 3 t/m 8 bestaand lesmateriaal geobserveerd op de

relaties met de vier wereldburgerschap. Een of meerdere hoofdstukken van de betreffende

boeken heeft een relatie met een of meer van de vier wereldburgerschap criteria.

Het resultaat hiervan is:

Groep 3: Geschiedenis – Tijdstip van Wolters Noordhof. Sociaal-emotionele

ontwikkeling: Goed gedaan! Van Malmberg.

Groep 4: Sociaal-emotionele ontwikkeling: Goed gedaan! Van Malmberg.

Groep 5: Aardrijkskunde: Wijzer door de wereld – Wolters Noordhof. Meander van

Malmberg. Een wereld van verschil van Malmberg. Geschiedenis: Wijzer door de tijd

van Wolters Noordhof. Bij de tijd van Malmberg. Brandaan van Malmberg. Sociaal

emotionele ontwikkeling: Goed gedaan van Malmberg.

Groep 6: Aardrijkskunde: Meander van Malmberg. Een wereld van verschil van

Malmberg. Geschiedenis: Bij de tijd van Malmberg. Brandaan van Malmberg. Sociaal

emotionele ontwikkeling: Goed gedaan! Van Malmberg.

Groep 7: Aardrijkskunde: Meander van Malmberg. Een wereld van verschil van

Malmberg. Geschiedenis: Bij de tijd van Malmberg. Brandaan van Malmberg. Sociaal

emotionele ontwikkeling: Goed gedaan! Van Malmberg.

Groep 8: Aardrijkskunde: Wijzer door de wereld van Wolters-Noordhof. Geobas van

Wolters Noofdhof. Meander van Malmberg. Een wereld van verschil van Malmberg.

Pagina 54 van 81

Geschiedenis: Wijzer door de tijd van Wolters Noofdhof. Tijdstip van Woltrs Noofdhof.

Bij de tijd van Malmberg. Brandaan van Malmberg. Sociaal emotionele ontwikkeling:

Goed gedaan! Van Malmberg.

5.9 Het International Primary Curriculum, IPC: (Wereld) burgers in de Dop!

Dit programma is ontwikkeld door het IPC. Een educatief programma, sterk geïnspireerd op

meervoudige intelligentie en gericht is op projectmatig werken. IPC wordt op scholen in 80

landen toegepast, vooral internationale scholen.

Het is opgezet op basis van projectgebaseerd onderwijs. Het gehele IPC programma bestaat

uit 80 projecten, units genoemd, en omvat alle vakken behalve taal en rekenen vanwege de

bijzondere nationale verschillen. Vanwege de sterke gerichtheid op leren samenwerken en

waarderen van verschillende disciplines en werkvormen en derhalve ook talenten, kan het

IPC als geheel ook als een interessant programma worden gezien in het kader van

bevordering van diversiteit.

Het specifieke programma (Wereld)burgers in de Dop is gericht op de leerjaren 3 t/m 8. Het

bestaat uit 6 units, een unit per leerjaar. De projecten hebben alle 6 dezelfde structuur:

Startpunt, waardoor leerlingen gemotiveerd worden om met het thema aan de slag te

gaan. Suggesties zijn bijv. fotopresentatie maken van jezelf als baby, of bouwplaat

maken.

Kennisoogst. Het activeren van de voorkennis over het onderwerp. Of inventariseren

wat ze graag willen leren. Met een woordspin kan bijv. in beeld gebracht worden wat

leerlingen al weten. Ook een mindmap kan handig zijn om informatie logisch te

ordenen.

Uitleg van het thema. De leerkracht helpt kinderen het grote geheel te zien voor dat ze

beginnen met de afzonderlijke vakken en activiteiten, en informeert hen over wat ze

gaan leren tijdens het project. In elke unit staat een overzicht waarop is aangegeven

wat de leerlingen gaan leren bij de vakgebieden.

Onderzoeks- en verwerkingstaken. Met deze activiteiten behalen de leerlingen de

leerdoelen per vak en de internationale doelen. De vakgebieden komen in vaste

volgorde aan bod. De bethalen leerdoelen staan centraal. Een vast onderdeel is daarbij

het gebruik van verschillende werkvormen: Informatie zoeken. In kaart brengen.

Onderzoeken.

En een (feestelijke) afsluiting. Hierdoor krijgen de kinderen de kans om terug te kijken

op het thema en anderen kunnen laten zien wat ze geleerd hebben. Bijv. met een

maken van een quiz, het interviewen van klasgenoten of een (foto)presentatie voor

klasgenoten en ouders.

Deze opbouw is zodanig dat de leerervaringen van de kinderen zo stimulerend mogelijk

zijn.

Elk project duurt 6 weken, uitgaande van 6 tot 8 lesuren per week en is zodanig

gestructureer dat ieder thema wordt behandeld aan de hand van een aantal verschillende

vakgebieden. De vakgebieden die in het IPC aanbod komen zijn: maatschappelijke vorming-

geschiedenis, aardrijkskunde, natuurkunde, ict, kunstzinnige vorming, muziek en techniek.

Pagina 55 van 81

Als extra vakgebied is internationalisering toegevoegd. Per vakgebied zijn opvolgende taken

onderscheiden en worden de leerdoelen beschreven.

Binnen een project worden de vakgebieden apart van elkaar gehouden. Leerlingen zien hoe

kennis, begrip en inzicht verbeteren door een multidisciplinaire benadering. Dus: hoewel

geschiedenis, aardrijkskunde en natuur aparte onderwerpen zijn, zijn zij ook met elkaar

verbonden.

Scholen kunnen kiezen voor twee werkwijzes:

Werkwijze 1: u kiest voor het uitvoeren van een project met twee groepen tegelijk.

Bijvoorbeeld groep 5 en 6 werken tegelijkertijd aan het thema: ‘samen leven’. Deze

werkwijze bevorderd de samenwerking tussen de groepen en kan goed passen in uw

schoolorganisatie. Op deze manier kan dit pakket gebruikt worden over twee schooljaren,

want het jaar erna kunt u ‘jong en oud’ aanbieden voor groep 5 en 6.

Werkwijze 2: u kiest voor een project per leerjaar. Zodat elke groep werkt met een eigen

project en een eigen leertraject doorloopt. Het voordeel is meer uitwisseling tussen de

groepen en een grotere variatie in lesinhoud en activiteiten.

Het programma bevat veel activerende werkvormen. Bij elke fase worden suggesties

hiervoor gegeven.

De titels van de unit onder deze koepel zijn:

Mijn wereld, groep 3 en 4

Dingen die mensen doen (groepen 3 en 4)

Samen leven (groepen 5 en 6)

Jong en oud (groepen 5 en 6)

Zij leiden hun wereld (groepen 7 en 8)

Het milieu (groepen 7 en 8)

Voor meer informatie zie de website.

5.10 Overig brochures & lesmateriaal ter bestrijding van vooroordelen

Vaak worden deze uitgegeven door organisaties die werkzaam zijn in dit veld. Vaak

organisaties gericht op verankering van lessen uit het verleden, zowel van de Tweede

Wereldoorlog als bijv. van het slavernijverleden. In de jaren negentig kende elke provincie

tevens zijn eigen meldpunt voor discriminatie, deze zijn veelal verdwenen momenteel.

Voorbeelden hiervan (met reactie van sommige docenten op bruikbaarheid voor toepassing

uit Batelaan 1998) zijn:

UNESCO; Tolerance, the threshold of peace. Veel tekst, lesvoorbeelden die erin staan

bevatten niet veel nieuws en zijn ongelijksoortig. Wel nuttige achtergrondinfo en stof

voor lesideeën.

De rechten van het Kind. Etters, engelen en andere leerlingen (Docentenhandleiding en

leerlingenboekje); Den Haag; HCO i.s.m. Unicef, Defence for Children International en

Pagina 56 van 81

de Stichting Vredeseducatie. 1995. Biedt mogelijkheden om bijv. ihkv jeugdliteratuur

lessen te maken.

Feiten tegen vooroordelen; Amsterdam; Anne Frank Stichting; 1993. Geeft veel

basisteksten om mee te starten. Er is echter nog heel wat creativiteit nodig om met

behulp hiervan goede opdrachten te verzinnen. Als er opdrachten zijn dan kunnen de

teksten heel goed als achtergrond info gebruikt worden.

Themanummer Vooroordelen van de Anne Frank Krant; Amsterdam; Anne Frank

Stichting; 1995. Eigenlijk alleen geschikt voor individueel lezen. Docenten zagen weinig

mogelijkheden voor lesmateriaal.

First Steps: A manual for starting Human Rights Education; Amnesty International;

London; 1996. Docenten die dit materiaal bekeken waren hierover heel positief, mede

vanwege de praktische opzet van het boek, bijv. als je een project over mensenrechten

opzet. Er is echter weinig relatie met het reguliere curriculum, en het is Engelstalig.

Grenzeloos; Handleiding 1997-1998. Onze Wereld Spiegel (LSO/NOVIB). Op zich redelijk

materiaal, maar erg moeilijk om het in het bestaande programma in te passen. Voor

een vak las verzorging zijn er echter wel mogelijkheden.

6 Leerlingparticipatie en sociale ontwikkeling

Sociale vaardigheid bestrijkt het spectrum van sociale vaardigheden, leerlingenparticipatie

en sociale weerbaarheid. In feite hebben we het daarmee echter eigenlijk over een leerlijn

sociale vaardigheden.

Belangrijk is dat de dwarsverbanden met inhoudelijke aspecten hierbij goed in het oog

worden gehouden. Het hoeft namelijk niet perse om losse elementen te gaan gericht op

sociale vaardigheid. Vormen van peerparticipation, zoals het in het Engels wordt

geformuleerd en waar sommige vormen van leerlingenparticipatie op geïnspireerd zijn,

hebben namelijk ook betrekking op vakinhoudelijke ondersteuning, bijv. met peertutoring.

Pagina 57 van 81

Er zijn diverse losse projecten en cursussen voor leerlingen gericht op sociale weerbaarheid.

In het algemeen kan hierover gezegd worden dat een losse cursus makkelijk in te passen is

in het onderwijs qua tijd, wat tegelijkertijd ook het nadeel aangeeft van het risico dat het

geleerde niet duurzaam geïntegreerd wordt door leerlingen en school. Een andere bias in

de integratiemogelijkheden wordt enerzijds gevormd door de kosten, een losse cursus kost

namelijk wat. Terwijl een integraal onderdeel soms wel scholing vraagt maar in principe een

kosteloos onderdeel wordt van het onderwijs. Anderzijds wordt de integratiemogelijkheid

niet alleen door de kortdurendheid belemmert, maar mogelijk ook door de thematiek.

Indien het betreffende thema namelijk niet resoneert binnen gesprekken en onderwijs, kan

het geleerde al snel verdwijnen.

6.1 Integrerend handelen

Ieder mens probeert zijn omgeving te verklaren. Dat wordt beschreven met het proces van

cognitieve dissonantie, mensen passen hun beeldvorming aan aan hun gedrag.

Gegeven de cognitieve dissonantie is het zo dat wanneer op basis van diverse externe en

interne stimuli waarbij mensen over de grenzen gaan van anderen, bijv. wanneer ze de

ander betuttelen, denigreren, negeren, ze dit ook (al snel) willen legitimeren met beeld

over de ander. Het mogelijk stereotype beeld wat zich daar goed voor leent is dan dus een

goedmakertje, geen motief. Veel projecten gericht op tolerantie geven zich van dit

mechanisme geen rekenschap. Wat echter vervolgens gebeurt is als dit vaker voorkomt,

bijv. omdat motief (bijv. uitbuiting of populair doen) blijft en gelegenheid (zwakkere

leerling, al dan niet in ogen van anderen) dat de legitimering zich dan kan gaan wortelen als

motief, waardoor ook andere grensoverschrijdingen kunnen gaan plaatsvinden. Dit wordt

deels beschreven met het concept van interne en externe attributie. Waarbij men zichzelf

vrijpleit van schuld en de (ingebeelde groeps-) kenmerken van de ander als natuurlijke

oorzaak van het gedrag van de ander verklaard, in plaats van dat de ander bijv. een

keuzeafweging heeft gemaakt i.r.t. jou eigen gedrag.

Van de kant van de ontvanger kunnen we zien dat er grofweg drie type reacties bestaan.

Vanuit een zwakke positie en/of zwak zelfbeeld kunnen mensen geneigd zijn

grensoverschrijdingen van anderen opzichzelf te betrekken. Vanuit een normaal type

reactie reageren mensen met een tegenreactie. Negeren volgt op negeren of betuttelen.

Met andere woorden, men verbind het handelen van de ander niet met zijn eigen, maar

pingpongd het als het ware terug. Zonder dat men de ander werkelijk spiegelt wat diens

gedrag bij jou bewerkstelligd, of dat je werkelijk kijkt welk element van wat de ander doet

je werkelijk wat mee kunt. Pas dan treedt integrerend sociaal handelen op.

Dit zijn belangrijke inzichten vanuit de psychologie die kunnen helpen bij sociale

ontwikkeling en leren van vooroordelen en uitsluitend gedrag, vanuit kleine sociale

Pagina 58 van 81

situaties tot grote bewegingen tussen groepen. Vanuit het perspectief van sociale

identiteitsvorming zou het ook kunnen helpen als leerlingen begrijpen wat de aard is van

verschillende soorten handelingen en patronen van anderen en wat die voor invloed

hebben op je zelfbeeldvorming. Bijv. wanneer je gereduceerd wordt door anderen tot een

fysiek element van je, bijv. huidskleur, waar je niet voor gekozen hebt. Dan moet je je tot

die reductie zien te verhouden in relatie tot je zelfbeeld. Een logisch gevolg is dat je het

gereduceerde beeld omvormt tot een positief beeld (black pride), maar een even logisch

gevolg is dat je daar ook je eigen gevangene van kunt worden, omdat je niet vast wil zitten

aan een algemeen positief groepsbeeld, we zijn allemaal mensen. Al veel moeilijker wordt

het als dit stereotype beeld zich ook in fysieke uitsluitingsprocessen uit, omdat je dan niet

alleen tegen een bepaalde voorstelling worstelt maar ook met de uitwerking daarvan in de

praktijk. Op deze wijze kunnen sociale processen voor leerlingen belangrijke voedingsstof

worden om van te leren, ook in relatie tot het eigen gedrag, want hoe snel sluiten we zelf

een ander niet uit als we die ander minder vinden (of onszelf door die ander uitgesloten

voelen). Onderwijs is bij uitstek gericht om zaken met elkaar te verbinden, wanneer dit op

een dergelijke wijze lukt, raakt discriminatie uit de taboesfeer en wordt het ontwikkelstof

om onszelf aan te schaven. Sommige leerkrachten ervaren hierin echter nog verlegenheid

omdat ze nog te weinig vat hebben op de explosieve dynamiek van processen van in- en

uitsluiting en niet weten hoe ze die educatief kunnen uitbuiten, door hierover kennis te

delen verwachten we hierin stappen voorwaarts te kunnen maken.

6.2 Meten van burgerschap

Prof. Geert ten Dam, vicevoorzitter van de Onderwijsraad en hoogleraar aan de UvA heeft

samen met anderen een vragenlijst ontwikkeld om te meten hoever leerlingen staan in hun

ontwikkeling van burgerschap. Deze vragenlijst bestaat uit 4 categorieën van kennis en

vaardigheden van leerlingen, gericht op het kunnen omgaan met verschillen, kennen van

democratische normen en waarden en kunnen oplossen van conflicten.

Zaken die hierin minder of niet aanbod komen zijn de ontwikkeling van creatieve

vaardigheden van leerlingen, die van belang zijn voor het makkelijker kunnen bedenken van

andersoortige oplossingen en/of makkelijker in kunnen leven in zeer andersoortige

perspectieven, resp. het personeel.

6.3 Groepsindeling met meerdere leeftijden (o.a. Dalton)

In bijv. de Dalton scholen is structureel ingebed dat leerlingen van verschillende leerjaren

bij elkaar in de klas zitten. Vaak van gemiddeld 3 leerjaren. Onderdeel van deze opzet is dat

oudere leerlingen jongere leerlingen helpen. Op deze wijze neemt hun sociale competentie

toe, maar leren oudere leerlingen ook extra doordat ze leren de leerstof te vertalen voor

jongeren leerlingen en beter te begrijpen welke stappen jongere leerlingen moeten maken

om de leerstof eigen te maken. De Daltonschool in Rijnsweerd schept er ook echt een eer in

dat er geen groepspatronen ontstaan, zelfs niet van de populaire en niet populaire

kinderen. Hun intensieve interactie en wisselende maatjesprogramma’s als onderdeel van

de didactiek voorkomt dit. Hieronder volgt een overzicht van de verschillende

uitgangspunten.

Pagina 59 van 81

6.4 Cross sociaal of cultureel groepscontact nationaal

Vormen waarin dit contact kan plaatsvinden zijn:

Binnen de school, kwantitatief gezien met variabelen als plek van de school,

aantrekkingskracht van de school op verschillende doelgroepen, aanname beleid van

scholen

Binnen de school, kwalitatief gezien door intensieve interactie van leerlingen binnen de

school, zowel binnen hun groep (leeftijdgenoten) als tussen groepen. Als onderdeel van

het directe onderwijs (zoals met peertutoring), als onderdeel van continue activiteiten

(bijv. samen runnen van schoolkantine), als onderdeel van bijzondere activiteiten (zoals

een jaarfeest of ander evenement) of in het kader van een interventie ter voorkoming

van escalatie.

Tussen groepen leerlingen van scholen als onderdeel van bijzondere activiteiten met

een eigen doel, zoals een sportweek of andersoortige activiteitenweek waarbij

interactie met leerlingen van andere scholen een meer of minder vanzelfsprekend

onderdeel van vormt waarbij het element van diversiteit al dan niet meer of minder

uitgewerkt kan worden in deze interactie

Tussen groepen leerlingen van scholen met een duidelijk verschillende achtergrond om

juist te leren van die verschillende achtergronden. Diversiteit is hierbij het speerpunt

van ontmoeting. Het onderzoek omtrent de effecten van de contacthypothese richt

zich grotendeels op deze categorie activiteiten, omdat het effect op

diversiteitsattitudes hierin ook centraal staat. Dat levert echter wel een bias op m.b.t.

de onderzoeksresultaten.

Het idee dat contact tussen verschillende groepen een positieve invloed heeft op hoe er

over mensen uit een andere groep gedacht wordt werd in 1954 gemunt als de

contacthypothese door Allport. Allport formuleerde toen 4 voorwaarden waaraan voldaan

zou moeten worden: gelijke status, gemeenschappelijke doelen, samenwerkingen tussen

groepen en de steun van autoriteiten, de wet of gewoonten.

Sindsdien is omtrent de effecten van cross cultureel of sociaal contact veel onderzoek

verricht. Een uitgebreide meta-analyse (515 onderzoeken) van Pettigrew en Tropp (2006)

bevestigd deze hypothese met de volgende details:

Contact met een andere sociale of culturele groep leidt tot positievere attitudes ten

opzichte van die groep. Dat kan ook wel het ‘mere exposure’ effect genoemd

worden, omdat uit onderzoek blijkt dat wanneer mensen vaker geconfronteerd

worden met een bepaalde stimulus, zij die positiever gaan beoordelen.

Dit effect kan ook beschreven worden met het fenomeen van cognitieve

dissonantie reductie, omdat mensen ernaar streven om hun opvattingen consistent

te laten zijn met hun gedrag, zullen ze uitsluitende opvattingen normaliseren

wanneer ze prettig contact hebben met leden van groepen waarover ze die

opvattingen hadden, en zal ook hun attitude positiever worden t.o.v. die groep

(tenzij ze dat zeer goed weten te splitsen, wat ook voorkomt). Deze verklaring

Pagina 60 van 81

impliceert overigens ook een belangrijke voorwaarde, namelijk dat mensen niet

gedwongen worden tot contact (Schuitema, 2009: 12), maar dat ze vrijwillig contact

zoeken, anders werkt de cognitieve dissonantie niet en kan zelfs contraproductief

werken. Dit laatste kan dus optreden wanneer het contact geforceerd wordt, bijv.

vanuit moralisme (vergelijk het probleem van intercultureel onderwijs).

Dit effect is generaliseerbaar naar de gehele groep en niet alleen naar de leden van

die groep waarmee contact was geweest.

Het contact blijkt tevens generaliseerbaar naar andere (wellicht aanverwante)

groepen. Dus contact met Turken zou ook leiden tot minder vooroordelen ten

opzichte van Marokkanen.

De resultaten zijn niet homogeen, contact kan soms ook negatief uitvallen, veelal

valt dit wel toe te schrijven aan het niet goed uitvoeren van voorwaardelijke

condities hiervoor.

De etnische samenstelling van de klas is geen panacee, soms heeft deze zelfs in het

geheel geen effect op de attitudes van leerlingen jegens kinderen met een andere

etnische achtergrond (Schuitema, 2009: 11).

Andere en meer recente verklaringen zijn veelal gebaseerd op de sociale identiteitstheorie

(Taifel & Turner, 1986). Uitgangspunt is dat mensen een zelfconcept hebben dat bestaat uit

meerdere sociale identiteiten. Afhankelijk van de context komen bepaalde sociale

identiteiten meer naar voren als andere, zo wordt je in het buitenland bijv. meer bewust

van je Nederlandse identiteit. Een andere aanname is dat mensen altijd geneigd zijn een

positief zelfbeeld te genereren. Als gevolg hiervan voorspelt deze theorie het volgende

mechanisme: wanneer een bepaalde sociale identiteit naar voren komt, worden mensen

van dezelfde groep (ingroup) positiever gewaardeerd dan mensen van een andere groep

(outgroup). Verder voorspelt deze theorie dat mensen van de ingroup elkaar meer als

heterogeen zien als mensen van de outgroup.

De ingroep ziet elkaar meer als individuen met een gemeenschappelijk kenmerk, de

outgroep als personen als exponent van de identiteit van die outgroup, stereotypen spelen

daarbij dus een belangrijke rol. Deze mechanismen leiden samen al snel tot stereotype

negatieve beelden van andere sociale en culturele groepen.

“Een goed voorbeeld van hoe jongeren elkaar als leden van een groep of als

personen met verschillende aspecten kunnen zien is het volgende. Een allochtone

jongen en een Lonsdale jongen die op school in conflict met elkaar waren leerden

elkaar beter kennen toen zij samen moesten sparren op de boksschool. “Af en toe

denk ik wel dat mensen naar hem kijken dat hij een racist is of iets dergelijks, maar

ik weet …. Ik kijk niet anders naar hem. Hij is gewoon zo, ja. Als hij zich daar lekker

in voelt, hij is gewoon normaal. Ik heb met hem een boksles gehad dus. En toen ging

ik voor het eerst met hem echt over dagelijkse dingen spreken. Toen ging dat

gewoon goed hoor. Wij waren partners, dus dan moet je wel” (idem: 32). Het

interessante hieraan is dat deze allochtone jongen door het persoonlijke contact

niet zozeer niet meer zag dat dit Lonsdale element met rechtsextreme sympathieën

te maken had, maar dat dit maar een element was van de identiteit van die jongen,

een hibbie (een mindere karaktertrek) zou je ook wel kunnen zeggen.”

Pagina 61 van 81

Condities voor goed contact zijn (vrij naar Schuitema, 2009: 15)

1. Tijdens contact persoonlijke interactie, waarbij de leden van verschillende groepen

elkaar minder als groepsleden gaan zien en meer als individuen.

2. Docenten moeten er goed rekening mee houden ontmoetingen met leden van andere

sociale of culturele groepen angst met zich mee kan brengen, hetgeen ook wel

intergroup anxiety genoemd wordt (Stephan & Stephan 1985). Dat vraagt goede

voorbereiding en begeleiding, zodat ruzies en onderlinge spanningen voorkomen of

vruchtbaar worden uitgewerkt, en interactie wordt bevordert.

3. Samenwerking lijkt de sleutel tot succes te zijn (zie voor meer vb. ook Desforges 1991).

Statusverschillen en competitie tussen de groepen kunnen de intergroup anxiety

verhogen. Samenwerken aan gemeenschappelijke doelen zouden statusverschillen en

intergroup anxiety kunnen doen verminderen. Door samenwerken ontstaan er

makkelijker persoonlijke gesprekken en een gedeeld belang bevordert het ontstaan van

een gedeelde identiteit, een nieuwe common ingroup identity (model, Gaertner 2000).

Deze condities komen tevens naar voren uit de goede voorbeelden die Schuitema

onderzocht heeft. Dit zijn een curatief bemiddelingsproces tussen Lonsdale jongeren en een

heterogene groep met allochtone jongeren op een school. Waarbij de schoolleiding relatief

laat ingreep maar wel zeer intensief qua gesprekken, incidentenbestrijding, bemanning

(alle 3 schoolleiders) en proces (uiteindelijk samen een film gemaakt om de ontwikkelde

conflictbemiddeling over te dragen naar anderen).

Een ander voorbeeld dat Schuitema onderzocht heeft over een contactdag tussen

leerlingen van verschillende scholen was ronduit positief als het om de autochtone groep

ging, maar gemengd als het om de allohtone groep ging. Juist voor de autochtone groep

leerlingen bewerkstelligde deze ontmoeting een verbreding van hun blikveld. Nadelig

vonden veel leerlingen dat het buiten school(tijd) plaatsvond. En wanneer het over

meerdere dagen door het jaar plaatsvond raakte men soms de draad van contact en

samenwerking kwijt. Toch deden leerlingen wezenlijke ontdekkingen, zoals:

“Ik heb geleerd dat de verschillen tussen leerlingen van het vmbo en het gymnasium

eerder ontstaan door een verschillend intellectueel niveau, dan een verschil in

afkomst. Wel ontstaat er ook verschil door de omgeving waar de leerlingen vandaan

komen, maar dat is een indirect gevol van het intellectuele niveau van de leerling en

zijn familie.”

(idem: 40).

Pagina 62 van 81

6.5 Cross sociaal en/of cultureel contact internationaal

Op moment van schrijven was ons geen onderzoek bekend over de effecten van dergelijk

contact op stereotyperingen van andere groepen.

We willen hier wel twee veronderstellingen neerzetten. Uitgaande dat zoals hierboven al

geschetst interactie tussen groepen leidt en kan leiden tot vermindering van

stereotyperingen en positievere indrukken, dat van internationaal georganiseerde

contacten het educatieve doel hiervan evident is voor de betrokkenen. Dat is belangrijk

omdat het helpt in de voorbereiding en de uitvoering, waar nationaal georganiseerde cross

groepscontacten te leiden kunnen hebben van aarzelingen bij de functionaliteit daarvan

omdat het morele doel ervan soms eerder de boventoon kan voeren, waardoor leerlingen

zich niet echt volledig overgeven aan het proces om ervan te kunnen leren.

Vormen die hiervoor gebruikt worden zijn bijv.:

E-twinning. Projecten waarbij leerlingen digitaal met elkaar samenwerken aan een

project tussen verschillende landen.

Uitwisseling van leerlingen onder Comenius. Het Comenius programma biedt

financiering voor uitwisseling van leerlingen ter bevordering van het Europese

bewustzijn en mobiliteit van leerlingen. In Nederland zijn voor Nederlandse participatie

in Comenius projecten een paar miljoen per jaar beschikbaar.

6.6 Peermediation

Peermediation betekent letterlijk conflictoplossing door gelijken, ofwel van gelijke leeftijd

en/of achtergrond. Het is een Amerikaanse term voor het optreden van leerlingen als

conflictbemiddelaars voor andere leerlingen. Om dit uit te kunnen voeren krijgen die

leerlingen die hiervoor zijn geselecteerd en/of zich daartoe hebben aangemeld een cursus

conflictbemiddeling, mediation. Mediation is een specifieke vorm van conflictbeslechting,

en wordt gezien als een Alternative Dispute Resolution (ADR). ADR kent een rijke

geschiedenis en vormt een aanvullende waarde in veel rechtssystemen, zoals in Nederland

waar rechters (te) vaak conflicten doorverwijzen voor mediation. Het gaat in andere

vormen van geschilbeslechting erom dat men open staat voor, andere wegen zoekt voor de

besluitvorming binnen een conflict. Juist vanuit het bewustzijn en de ervaring dat de pure

toepassing van juridische regels op een casus vaak niet leidt tot een bevredigende en

duurzame oplossing voor een geschil, met name wanneer partijen nog langer met elkaar te

maken hebben zoals buren of echtelieden in scheiding. De oplossing van een conflict staat

hierbij dus centraal. De bekendste methode voor mediation wordt de Harvard methode

genoemd. Hierin gaat het erom dat de mediator partijen helpt om hun belangen te laten

Pagina 63 van 81

uitspreken, en zo ver mogelijk weg te blijven van rechtsaanspraken en

machtsaanspraken/uitoefening. De ervaring is namelijk dat zodra namelijk mensen hun

belangen uitspreken, je op een andere wijze ten opzichte van elkaar komt te staan. Over

belangen kun je namelijk niet discussiëren, die zijn niet onwaar en meestal ook niet

onterecht, allen wellicht de wijze waarop die belangen worden bereikt. Belangen kun je in

feite alleen maar begrijpen en/of respecteren. Als partijen eenmaal elkaars belangen

duidelijk voor ogen hebben, ben je al veel dichter bij een oplossing voor het conflict, omdat

het er dan vaak niet zozeer om gaat wie gelijk heeft maar hoe je uit een conflict kunt

komen, rechtdoende aan de verschillende belangen. Er zijn in Nederland allerlei instellingen

actief in de verspreiding van peermediation voor het gebruik ervan op scholen, van

instellingen rond jeugdbeleid zoals Halt Nederland, initiatieven als de Vreedzame school,

Centrum voor school en veiligheid.

6.7 Peertutoring & mentoring

Binnen groepen (leeftijdshomogeen), binnen crossgroepen (leeftijdsheterogeen), tussen

groepen (oudere begeleiden jongeren e.d.).

6.8 Overige peerparticipation vormen

Maar eigenlijk is het perspectief van participatie van leerlingen in beleid en uitvoering veel

breder als alleen met peermediation, peermentoring en peertutoring. Naast deze drie zijn

er bijv. ook te noemen:

Peerboarding (voorzitterschap/sturing van beleid zoals met klassenvertegenwoordiger,

klassenraad en leerlingenraad)

Peercontrol (pauzewacht)

Peerentrepeneurship (ondernemerschap – kantine bijv.)

Peercorvee (corveepoules)

6.9 Over de streep

Over de streep is een bijzonder en typisch project. Het betreft een werkdag/middag met

leerlingen en (vrijwillige) leerkrachten, waarbij leerlingen leren ervaren wat het betekent

Pagina 64 van 81

dat allerlei leerlingen met verschillende vormen van uitsluiting te maken hebben. Na een

opstart en inleiding gaan alle deelnemers achter de ene streep staan aan de ene kant van

de zaal, de begeleider stelt dan een vraag, bijvoorbeeld wie heeft er wel eens geweld

meegemaakt in zijn omgeving of iemand verloren door een gewelddadige dood. Alle

deelnemers waarop dit dan betrekking heeft moeten naar een streep lopen iets verderop

en zich omdraaien, zodat ze elkaar allen kunnen aankijken. Andere vragen die aan de orde

komen zijn onder meer:

Wie is er wel eens gepest,

Wie heeft wel eens andere leerlingen gepest,

Wie voelt zich onzeker over zijn uiterlijk

Wie voelt zich wel eens heel eenzaam

Wie weet niet met wie hij de pauze moet doorbrengen

Wie schaamt zich voor zijn thuissituatie

Wie durft zijn ouders niet echt te vertellen hoe het met hem op school gaat

Wie heeft er een geheim dat hij nog niet heeft kunnen/durven delen met anderen

van school.

Het fysieke element van er echt naar toe lopen maakt een ervaring van de eigen ervaring en

erkenning van anderen los waar alle deelnemers vaak van getuigen hoe indrukwekkend

deze op hen overkomt. Recentelijk was over de deelname van het IJburg college op de

Nederlandse televisie een bijzondere documentaire. Leerlingen blijken het echt te ervaren

als een ommekeer in hun denken over anderen en het onnozele, soms van vastgeroeste

groepspatronen.

Want ook kinderen uit zeg maar de populaire clubjes blijken zich lang niet altijd happy te

voelen, en van kinderen die gepest wordt weet men vaak waarom ze soms wat

kwetsbaarder zijn. Ook geven leerlingen aan dat ze het vaker willen doen, maar het is een

kostbare workshop. Tot nu toe zijn het vooral Amerikaanse begeleiders die zo’n workshop

goed kunnen geven.

6.10 Sociale identificatie (Weekeindschool)

Het jezelf kunnen identificeren als leerling met allerlei verschijnselen in de wereld draagt

eraan bij dat je jezelf vrij voelt in de wereld om te worden wie je wilt zijn.

Hoe groter echter de beleefde afstand met andere, vooral belangrijke maatschappelijke

instituties hoe groter de innerlijke discrepantie om daarmee af te kunnen stemmen en je

vrijelijk als lid van de samenleving te voelen en te gedragen.

Pagina 65 van 81

Om hiertoe een gezonde relatie op te bouwen helpt het om je te kunnen identificeren met

allerlei andere participanten in de maatschappij, vooral diegenen die ook ver van je af

staan. Bijvoorbeeld als je in een arme buurt woont in een korte projectperiode een voorstel

ontwikkelen en presenteren voor aandeelhouders met begeleiding van echte

effectenhandelaren. Een goed voorbeeld hiervoor vormt de weekeind school in Amsterdam

Zuidoost. Deze verzorgt in de weekeinden mogelijkheden om kennis te maken met allerlei

aspecten van het maatschappelijk leven en verschillende beroepen.

Een andere veel gebruikte praktijk is dat leerkrachten maatschappelijke aansprekende

mensen uitnodigen voor een workshop in de klas. Juist ook bij Nederlandse kinderen van

migrantenouders kan dit aansprekend helpen.

7 Ouderbeleid

Ouderbeleid gaat onder meer om een aantal functionaliteiten, zoals informatie,

zeggenschap en participatie, als om passend ouderbeleid. Sommige ouders hechten meer

aan passende informatie, anderen aan betrokken worden bij beleid. Overigens worden ook

diverse zaken die met ouders te maken hebben genoemd onder andere invalshoeken in

deze verkenning, zoals over leercontracten onder passend onderwijs, waar ook ouders een

grote rol in kunnen vervullen. Een nog veel breder perspectief om te laten zien hoe ouders

in brede zin betrokken kunnen zijn bij onderwijs wordt ingezet door de Stichting Actief

Ouderschap, zie www.actiefouderschap.nl

Een goede praktijk op scholen is door het aanstellen van contactpersonen voor

oudercommunicatie, die overigens wel beleidsmatig ondersteund dient te worden.

Hieronder volgt een overzicht van de verschillende uitgangspunten.

Pagina 66 van 81

7.1 Kansen om ouders te betrekken bij reken en taalontwikkeling

Ouders hebben dagelijks talig contact met hun kinderen. Ook doen zich dagelijks situaties

voor waarbij kinderen kunnen leren rekenen, bijv. alleen al bij het bereiden van een recept

om te koken. Scholen kunnen ouders hierin dus nog meer als bondgenoten betrekken.

Ouders kunnen de visie en tips van scholen gebruiken om de talige en rekenkundige

context van hun leven beter te gebruiken. Zie bijv. www.thuisintaalenrekenen.nl.

7.2 Rol ouders in center en homebased vve programma’s

Voor de centerbased (op school als centrum gebaseerde) programma’s van Piramide en

Kaleidoscoop hun intrede deden waren er diverse home based

ondersteuningsprogramma’s in gebruik in met name de jaren tachtig, begin jaren negentig.

Deze richten zich sterk op ondersteuning van de rol van ouders. Deze waren echter relatief

duur, belangrijke reden waarom men heeft gekeken naar vve programma’s gerelateerd aan

een centrum, een voorschoolse instelling als de peuterspeelzaal of vroegschool. In de

centerbased programma’s is deze rol vanzelfsprekend minder.

Homebased educatie is de counterpart van voor en vroegschoolse educatie, dat center

based is, namelijk georganiseerd wordt vanuit scholen. In de jaren tachtig en negentig

werden vrij veel programma’s ontwikkeld en uitgezet voor thuisondersteuning. In

Nederland was hierin de Averroës Stichting erg actief. Bekende voorbeelden hiervan zijn

Stap op, Opstapje.

Deze programma’s kenden vaak de volgende activiteitenopzet.

• Er is een geschoolde ondersteuner

• Deze kent via scholen of andere welzijnsinstellingen ouders die behoefte hebben

aan taal en thuisondersteuning. De ondersteuner bezoekt deze ouders persoonlijk

en geeft soms algemene voorlichting en werkbesprekingen met die ouders

gezamenlijk.

• De ondersteuning is gericht op de verbetering van de capaciteit van ouders om hun

kinderen in hun ontwikkeling te begeleiden. De verschillende projecten duiden vaak op de

verschillende methodieken die zij daarbij ter ondersteuning van ouders begeleiden alsmede

de leeftijd van de doelgroep kinderen.

Pagina 67 van 81

7.3 Rapportgesprekken in kleurrijke scholen

Vanwege enerzijds taalproblemen bij sommige ouders, anderzijds een andere verwachting

en houding van wat de school doet met kinderen en de rol van ouders daarbij, kan het

handig zijn rekenschap hiervan te nemen en maatwerk te leveren in rapportgesprekken

met ‘allochtone Nederlandse ouders’. Binnen het lectoraat van Maaike Hajer aan de HU (zie

ook vakgericht taalonderwijs) wordt hier onder meer aandacht aan besteedt

Artikel: Rapportgesprekken in de kleurrijke basisschool - Tijdschrift voor Lerarenopleiders, VELON 2010, auteurs: Besty Hijlkema & Mienke Droop

Onder de loep nr. 18: Transcripties behorende bij de handreiking rapportgesprekken met allochtone ouders in de basisschool

Onder de loep nr 18 Rapportgesprekken met allochtone ouders

8 Taalbeleid

Inleiding

Midden jaren negentig heerst er een grote impasse in het leerkrachtenteam van een

basisschool in een kansarme buurt met ongeveer 100% migrantenkinderen.

De leerkrachten hebben het gevoel dat de leerlingen onvoldoende taalvaardig zijn en dat

de leerlingenresultaten in het algemeen ondermaats zijn. Zij zien de oorzaken van de

problemen vooral bij de kinderen zelf

Er wordt gekozen om te focussen op schrijfonderwijs. Het lerarenteam wordt onderricht

over taakgericht schrijfonderwijs, met veel praktische voorbeelden. Door deze ontwikkeling

Pagina 68 van 81

zijn er verschillende projecten en initiatieven ontstaan in het onderwijs om de

taalvaardigheid van migrantenkinderen te bevorderen.

8.1 Educatieve en sociologische context van taalbeleid

Ofschoon taalbeleid soms niet gezien wordt als een item dat direct een rol speelt in

diversiteitsbeleid is het dat wel om eigenlijk vrij veel redenen. We noemen hier een aantal

redenen die te maken hebben met de educatieve context alsook de sociale/sociologische

context:

Educatieve context taalbeleid

Onderwijs gaat via taal en voor een belangrijk deel om taalontwikkeling. Het niet

beheersten van het Nederlands is daarmee een belemmering om vooruit te komen in

het Nederlands.

De meest opvallende diversiteit komt in het vizier wanneer leerlingen uit een ander

en/of ver land op school komen met nog nauwelijks begrip van het Nederlands.

Vanwege de feitelijke educatieve context omtrent het verschil tussen straat en

schooltaal, de regio’s en steden waar meer leerlingen van ouders/grootouders zitten

die niet afkomstig zijn uit Nederland leven, neemt de ontwikkeling van een bijzondere

straattaal toe, juist ook omdat door jongeren culturen vaker gebruik wordt gemaakt

van woorden en begrippen uit andere talen die voor sommigen vertrouwd zijn en voor

anderen aansprekend zijn. Dit leidt tot een achterstand in het vermogen van met name

grote stedenkinderen in buurten met veel minderheden in hun toegang tot de

schooltaal. Nb, het gaat hier dus niet perse om gekleurde kinderen, want ook

blanke/autochtone kinderen uit die buurten voeren de straattaal.

Vanwege de feitelijke educatieve context omtrent mogelijke ontoegankelijkheid van

het lezen van schoolse zaken door ouders, die juist geacht worden hun kinderen te

ondersteunen in hun ontwikkeling en beheersing van het Nederlands. Het gebeurt

maar al te vaak dat een ouder met een kind meegaat en het kind als tolk moet fungeren

over zijn eigen functioneren op school.

Pas integrerende mensen bezitten vaak niet de Nederlandse taal, of als ze het al wel

geleerd hebben dan kennen ze vaak de fijne nuances niet. Hierdoor gaan belangrijke

signalen of accenten in een gesprek verloren waardoor het gesprek niet echt vlot

tussen bijv. ouders en leerkrachten.

Een andere moedertaal gaat gepaard met een andere ‘moedercultuur’. Hierop is het

verleden landelijk beleid gevoerd (zie toelichting OETC & OALT) dat sinds 2004 volledig

is afgeschaft.

Sociologische context taalbeleid

De gastarbeiders uit de 60-er en 70-er jaren zijn gedestimuleerd om het Nederlands te

leren. Toen eenmaal beleidsmatig geconstateerd werd dat zij bleven in de jaren tachtig

groeide eveneens de kritiek in de jaren tachtig en negentig dat ‘zij het Nederlands niet

beheersten’ en niet de moeite hadden genomen of nemen om dat te leren.

Pagina 69 van 81

Veel gastarbeiders hadden juist omdat ze goedkopere arbeidskrachten waren op een

lager niveau onderwijs afgerond/gevolgd. Soms zelfs alleen maar lager onderwijs en

met betrekking tot Berberse Marokkanen uit het Rif gebergte (het berbers kent

namelijk ook geen schriftelijke traditie) soms ook zelfs analfabeet. Derhalve is het voor

die personen nog moeilijker, zeker na die destimulatieperiode, nog veel moeilijker het

Nederlands leren.

Het spreken van Nederlands wordt gezien als een teken van integratie en respect voor

Nederland. Het niet beheersten daarvan wordt vaak als irriterend ervaren, juist ook

wanneer de autochtonen bijv. niet goed Engels beheersen, leidt tot extra

(voor)oordelen en is daarmee een belangrijk voedingsgebied voor integratieproblemen.

8.2 Taalbeleid is pedagogisch beleid

Als een groot deel van het leren om taal gaat, is taalbeleid dus een cruciaal onderdeel van

schoolbeleid. Dan hebben we het dus over taal in brede zin. Over welke taal gebezigd wordt

in informele en formele zaken en welke waarderen daarmee uitgedrukt worden. Maar ook

indirecte zaken die invloed kunnen hebben op de taal, zoals hoe we omgaan met de zaken

om ons heen. We noemen een aantal aspecten:

1. Welke wijze van omgaan tussen leerkrachten en leerlingen wordt gebezigd en kan ieder

daarin zich vinden, is daarin gemeenschappelijk beleid of splijtend beleid. Het beleid

van de ene leerkracht kan zodanig anders uitwerken op leerlingen dat het beleid van

een andere leerkracht niet werkt, en dan werkt het gebrek aan samenhang in taalbeleid

improductief.

2. Idem voor de wijze van omgaan tussen leerkrachten onderling. Bijv. tussen oudere

leerkrachten en jongeren leerkrachten of tussen leerkrachten van verschillende

vakken/secties.

3. Wanneer leerlingen bijv. dicht bij een kinderboerderij zitten of de verantwoordelijkheid

dragen voor andere dieren of kinderen, dan gaat zich vanzelf meer zorg in de taal

uitdrukken voor de ander.

4. Wanneer de leraren met enthousiasme nieuwe dingen ontdekken in de wereld en dit

kunnen delen met collega’s en meer of minder kunnen verwerken in hun onderwijs,

dan kan zich nieuwsgierigheid en de wil tot leren sterker uitdrukken in de sfeer van een

school en in de klassen.

8.3 Straattaal, dialecten & schooltaal

Inleiding

Altijd kenden wijken met veel lageropgeleide jongeren een taal die in de volksmond

straattaal wordt genoemd. Vroeger ging dat vaak ook samen met het bezigen van een

dialect, waardoor jongeren die opgroeiden in dit dialect minder goed meekwamen in het

reguliere onderwijs, zoals in Friesland. Overigens is dit nog steeds een probleem in

sommige regio’s. Friesland heeft hierin ook duidelijk gekozen voor een eigen oplossing,

door ook Fries aan te bieden op de basisschool.

Praktijk

Pagina 70 van 81

In de steden ontstaat door de etnische menging ook een toevoer aan woorden uit andere

talen die onderdeel worden van de jeugdtaal, en nieuwe woorden, vaak verbasteringen of

slang of rapwoorden die de jeugd aanspreken. Soms is hun taal voor een groot deel niet te

volgen. Dat heeft gevolgen wanneer deze jongeren ook van huis uit niet 100% Nederlands

spreken, of wanneer de straattaal in hun taalvermogen dominant is, omdat ze dan de

schooltaal niet meer volledig machtig zijn. Hierdoor lopen ze achter in taalvermogen ten

opzichte van leeftijdsgenoten die het abn wel volledig machtig zijn. De schooltaal is

bovendien nog een bijzondere tak binnen het abn, omdat deze ook nog veel begrippen kent

die in het reguliere abn niet eens altijd aan bod komen.

Resultaat

Zie ook het recente rapport van de Nederlandse Taalunie over dit onderwerp

(http://www.onderwijsethiek.nl/?p=2213&utm_source=feedburner&utm_medium=feed&u

tm_campaign=Feed%3A+Onderwijsethiek+%28Onderwijsethiek.nl%29).

8.4 Taalgericht (vak)onderwijs

Inleiding

Het project taalgericht vakonderwijs dat de meest duidelijke uitwerking vormt van dit

onderwerp is een project dat is geïnitieerd door Maaike Hajer, verbonden als lector aan de

Hogeschool Utrecht sinds 1993. Zij is gespecialiseerd in de rol van leerkrachten bij

taalonderwijs in multiculturele scholen, haar lectoraat heet Lesgeven in de multiculturele

school. Dit lectoraat houdt zich bezig met docentcompetenties die nodig zijn om te kunnen

werken in kleurrijke scholen. Een belangrijk onderdeel daarvan is het belang dat

taalontwikkeling steeds meer met het hele curriculum is verbonden.

Praktijk

Projecten als Taalgericht vakonderwijs gaan uit van 3 gegevens:

1. bijzondere doelgroepen zoals allochtone Nederlandse kinderen die het Nederlands

soms minder machtig zijn wat extra aanleiding geeft om zoveel mogelijk binnen het

basiscurriculum aan taalontwikkeling te werken.

2. de mogelijkheden van (moderne) didactiek en pedagogisch meesterschap, welke

ervan uitgaat dat in feite elke leerkracht taalonderwijs geeft omdat hij gebruik maakt

van taal in andere vakken.

3. de concurrentie in tijd tussen verschillende curriculumdoelen. Er is maar beperkt tijd

beschikbaar voor alle wenselijke leerdoelen, het is dan handiger om te kijken hoe

leerdoelen verrijkt kunnen worden qua didactiek of begeleiding met werkwijzen,

feedback en accenten die bijdragen aan andere leerdoelen. In casu speelt dit

momenteel met taal en rekenen een extra belangrijke rol, omdat scholen hier nu

meer tijd voor inruimen ten koste van andere vakken.

Resultaat

Pagina 71 van 81

Ook de Commissie Meijerink heeft in haar rapport omtrent referentieniveaus voor rekenen

en taal aandacht de uitdrukkelijke aanbeveling gegeven om meer aandacht te besteden

binnen andere vakken aan taal- en rekenrijk leren. Enerzijds zit deze mogelijkheid

ingebakken in de structuur van referentieniveau’s omdat hierin gewerkt wordt met taken

en duidelijk is dat taken rondom bijv. schrijven ook binnen andere vakken aan de orde

komen, anderzijds kan ook gesproken worden van een groot risico op dit moment omdat

door de nadruk op het snel verbeteren van taal en rekenresultaten scholen niet direct

toekomen aan een integraal duurzaam omvormingsproces zodat alle leerkrachten overal

taal- en rekenrijk kunnen onderwijzen en begeleiden.

8.5 Publicaties met voorbeelden van taalgericht (vak)onderwijs

Leoned projectteam (2009) Website Kennisplatform Taalontwikkelende Leraar.

www.leoned.nl

Boersma, K., Bruyn, H. de,Meestringa, T., Winden, R. van der, Vries J. de, Jonges, C. en

Brummel, M., Lesbrief Gedrag van Dieren, waarom doet een dier wat het doet? Lesbrief

voor taalgericht biologieonderwijs. Met docentenhandleiding. Enschede, SLO (2009)

Meer artikelen en boeken van het lectoraat van Hajer:

http://www.taalgerichtvakonderwijs.nl/producten/00005/00007/00001/

Hajer, M. (2007). Scholen in het voortgezet onderwijs zoeken een nieuwe koers, maar

waar blijft het onderwijs Nederlands? In: LES, Tijdschrift voor docenten aan

(jong)volwassen anderstaligen, jaargang 25 (149), november 2007, pp. 10-15 .

Het benutten van taalkansen : voorbeelden uit drie peuterspeelzalen en drie

basisscholen

Op de peuterspeelzaal en in de onderbouw van de basisschool is er voor alle kinderen

veel gelegenheid is om spelenderwijs taal te ontwikkelen. Hierbij is het belangrijk dat

ouders, leidsters en leerkrachten alle taalkansen (leren) benutten die er door de dag

heen zijn. Dit portrettenboek geeft een beeld van de taalpraktijk van drie

peuterspeelzalen en de onderbouw van drie basisscholen in Enschede en 's-

Hertogenbosch.

Zaakvakken en taal : twee vliegen in één klap

Publicatie voor leerkrachten van groep 5 tot en met 8 waarin de auteurs laten zien dat

in de context van de zaakvakken bij uitstek betekenisvol aan mondelinge en schriftelijke

taalvaardigheden en aan woordenschat gewerkt kan worden. Door kinderen bij het

zaakvakonderwijs veel mogelijkheden te bieden tot actief en interactief taalgebruik

worden kennis van de wereld en taalvaardigheid in samenhang gestimuleerd.

Taalrijk techniek

Het boek bevat twee uitwerkingen van projecten in de groepen 3 en 4 waarbij

taalverwerving en techniek samengaan. De voorbeelden zijn exemplarisch voor scholen

die op zoek zijn naar de integratie van techniek in het taalonderwijs. Binnen de

technische thema’s zijn vele activiteiten gericht op taal-, lees- en schrijfontwikkeling

mogelijk.

Taal maar dan anders! Een andere aanpak van taal op de basisschool

Dit is een boekje voor iedereen die nieuwsgierig is naar hoe taalonderwijs op een

andere manier vorm kan krijgen. Het boekje is op de eerste plaats bedoeld om

Pagina 72 van 81

innovatieve scholen te inspireren. Het beschrijft hoe er aan taal wordt gewerkt vanuit

een totaalvisie bij Wittering.nl, een vernieuwende school in Rosmalen.

Aan de slag met taal en techniek.16 activiteiten voor de groepen 3 en 4 van het

primair onderwijs

Map met 16 door leerkrachten ontworpen/herschreven activiteiten voor de groepen 3

en 4 waarmee vakoverstijgend met taal en techniek gewerkt kan worden. Met twee

doelen: meer ruimte voor techniek in het onderwijsprogramma en techniek benutten

als een praktische lescontext voor de taalverwerving en ontwikkeling van kinderen.

Meer artikelen en verslagen van projecten rond taalrijk onderwijs zijn ook te vinden

voor po op: http://www.taalenrekenen.nl/ref_niveaus_taal/publicaties/po/, voor vo op

http://www.taalenrekenen.nl/ref_niveaus_taal/publicaties/vo/

8.6 Nationaal beleid inzake moedertaal & moedercultuur, OETC & OALT

Wanneer een land veel leerlingen kent met een andere moedertaal en derhalve ook ander

moedercultuur kan het logisch en verstandig zijn hier landelijk beleid op in te zetten.

Nationaal beleid hierop wordt door instellingen als de OESO (Organisatie voor Economische

Samenwerking en Ontwikkeling) ook als een belangrijk beleidsinstrument aanbevolen voor

integratie van minderheden. Dit heeft in Nederland een uitwerking gekend in Onderwijs in

eigen taal en cultuur (OETC) in de jaren tachtig en begin negentig. Vaak functioneerde dit

echter op de rand van het onderwijs, het was een extracurriculair aanbod. Hierdoor

ontstond een dubbele mentorrelatie, die met de OETC leerkracht en die met de gewone

mentor. Tezamen leidde dit tot spanning tussen de OETC leerkracht en het OETC aanbod en

het reguliere aanbod en reguliere mentor. Sinds 1995 is het OETC afgeschaft en vervangen

door Onderwijs in Allochtone Levende Talen (OALT). Dit hield drie wijzigingen in, het ging

niet meer om cultuur, niet om alle allochtone talen maar alleen die die echt levend waren,

en het werd de verantwoordelijkheid van de gemeenten. Het laatste betekende eveneens

dat OALT vooral een zaak werd van de grotere gemeenten die hierop beleid konden en

wilden inzetten, waardoor gemeenten in de positie kwamen dat ze moesten ingrijpen in het

curriculum van de scholen. Deze vorm van beleid en financiering is in 2004 stopgezet.

8.7 NT2 beleid: schakelklassen

Sinds de afschaffing van het OALT is het resterende beleidsinstrument NT2. Het

belangrijkste en eigenlijk ook enige beleidsinstrument hiervan zijn de schakelklassen. Dit

zijn klassen die speciaal zijn ingesteld voor leerlingen die het Nederlands nog niet machtig

zijn. De bedoeling hiervan is dat deze als een schakel functioneren voor het onderwijs.

Leerlingen verblijven hierin in principe maar maximaal een a twee jaar.

8.8 Thuisgebaseerde opvoedingsondersteuning

Homebased educatie is de counterpart van voor en vroegschoolse educatie, dat center

based is, namelijk georganiseerd wordt vanuit scholen. In de jaren tachtig en negentig

Pagina 73 van 81

werden vrij veel programma’s ontwikkeld en uitgezet voor thuisondersteuning. In

Nederland was hierin de Averroës Stichting erg actief. Bekende voorbeelden hiervan zijn

Stap op, Opstapje.

Deze programma’s kenden vaak de volgende activiteitenopzet:

Er is een geschoolde ondersteuner

Deze kent via scholen of andere welzijnsinstellingen ouders die behoefte hebben aan

taal en thuisondersteuning. De ondersteuner bezoekt deze ouders persoonlijk en geeft

soms algemene voorlichting en werkbesprekingen met die ouders gezamenlijk.

De ondersteuning is gericht op de verbetering van de capaciteit van ouders om hun

kinderen in hun ontwikkeling te begeleiden. De verschillende projecten duiden vaak op

de verschillende methodieken die zij daarbij ter ondersteuning van ouders begeleiden

alsmede de leeftijd van de doelgroep kinderen.

8.9 VVE, Voorschoolse educatie en vroegschoolse educatie

VVE kent in landen zoals Amerika en Israel een lange traditie. Bijv. met het High Scope

programma in de VS. Begin jaren negentig werd in Nederland geconstateerd dat hoewel

Homebased programma’s (zie vorige paragraaf) wel hun nut hebben, deze kostbaar zijn en

daarom wellicht beter ingezet kan worden op center based programma’s. Een funderend

rapport hiervoor was (Allochtone) Kleuters meer aandacht! van OCW uit 1993. Op basis

daarvan zijn twee programma’s in Nederland ontwikkeld, Piramide en Kaleidoscoop. Later

zijn deze aangevuld met nog een paar andere VVE programma’s op basis van een landelijke

indicatiestelling die werd uitgevoerd door het Nationaal Jeugdinstituut (vroeger NIZW), dit

zijn onder meer:

Piramide, een totaalprogramma gericht op het speels stimuleren van ontwikkeling met

uitdagende activiteiten. Geschikt voor 0 tot 7 jaar.

Kaleidoscoop, wat gericht

Sporen (dat staat voor Stichting Pedagogiek Ontwikkeling Reggio Emilia in Nederland van onder meer Margo Meeuwig), die als laatste in 2008 is erkend. Sinds het Toetsingkader voor de VVE van de inspectie van 2010 zijn gemeenten niet meer verplicht landelijk erkende VVE methode’s te gebruiken bij de invulling van hun VVE beleid, maar dienen zij wel over hun keuze verantwoording af te geven.

Pagina 74 van 81

Bijlage I: ondersteuningsinstellingen rond diversiteit

Nederlandse ondersteuningsinstellingen

1. Forum, instituut voor Multiculturele Samenleving. Publiceert met name rond

aanverwante zaken, zoals opvang van risico-jongeren, radicalisering, mixed identities.

2. Kenniscentrum Gemengde Scholen. Lokaliseert en verspreid kennis over gemengde

scholen en publiceert en begeleid scholen die gemengd willen blijven of worden.

3. Kenniscentrum de Veilige School. Verbonden aan het APS, verzorgt tevens het

ondersteuningscentrum voor vertrouwenspersonen (PPSI).

4. Stichting Kleurrijke Scholen. Particulier initiatief van en voor ouders om kleurrijke

scholen te bevorderen.

5. Kenniscentrum Nederlands tweede taal, Universiteit Tilburg (Guus Extra e.a.)

6. Art.1, voormalig LBR (waarin tevens ARIC is opgegaan).

7. Stichting Parel (Utrecht)

8. Nationale UNESCO Commissie

9. Stichting Partners in Leren

10. Stichting Vredeseducatie (Utrecht)

11. Nationaal comité 4 & 5 mei (Amsterdam)

12. Centrum Mondiaal onderwijs (Nijmegen)

Internationale instellingen met raakvlakken met dit onderwerp

1. IAIE – International Association for Intercultural Education, coördineerde o.a. het

Cooperative Learning in Intercultural Education met lerarenopleidingen en scholen uit

9 Europese landen.

2. Amnesty International

3. European Journal of Intercultural Studies

4. UNESCO

5. OECD, brengt regelmatig publicaties uit over het belang van de integratie van

minderheden in onderwijs en rapporten over de status daarvan in verschillende

lidstaten van de OECD.

Pagina 75 van 81

Bijlage II: kengetallen school & omgeving

Bijzonder interessant in dit verband zijn de kenmerken van de best scorende Europese

landen in de resultaten van PISA, 2006, zie hieronder. Daaruit blijkt namelijk duidelijk dat

landen die hoger scoren als Nederland, zoals de Scandinavische landen, uitblinken doordat

de onderwijsresultaten van leerlingen daar minder of nauwelijks verklaard worden door de

ses kenmerken van leerlingen, ofwel het lukt hun uit leerlingen te halen wat er in zit.

1. IA - School en omgeving

School in de wijk, zie thematiek van maatschappelijk ondernemerschap. Zo begeleid prof.

Goos Minderman een project waarbij scholen hun ontwikkeling daadwerkelijk willen gaan

richten op feedback van hun omgeving, op de resultaten van hun horizontale

verantwoording.

Dit leidt ook tot een sterkere focus op verbinding met hun omgeving enerzijds, anderzijds

op een heroriënteren op waar hun onderwijs om te doen is in overweging nemende wat de

stakeholders als belangrijke onderwijsdoelen beleven. Brede school, liggen diverse

dwarsverbanden mee als het gaat om bredere activiteitenmogelijkheden als school om

Pagina 76 van 81

leerlingen te ondersteunen en ontwikkelmogelijkheden te bieden, juist ook als die

beperkter zijn in buurten met veel lagere inkomens, zie www.bredeschool.nl

Voor meer info over actief ouderschap, zie www.actiefouderschap.nl

2. IB - Leerresultaten en gemengde leerlingen

Hieromtrent is nog geen eensluidend onderzoeksresultaat te horen.

Er zijn aanwijzingen dat gemengde leerlingenteams goed zijn voor de sociale vorming.

Helaas is hier echter nog weinig onderzoek naar gedaan.

Voor de leerresultaten zijn er echter ook tegengestelde onderzoeksresultaten, althans voor

het voortgezet onderwijs. Zo laat een recent onderzoek van de PISA resultaten van prof.

Jaap Dronkers juni 2010 zien dat in sommige landen (Nederland is in dit onderzoek

overigens niet meegenomen) gemengde scholen negatieve invloeden lijken te hebben op

de leesvaardigheid. Scholen met homogene groepen, bijv. islamitische leerlingen, hadden

een gemiddeld hoger resultaat in leesvaardigheid. Let wel het gaat hier om

leesvaardigheid, niet taalvaardigheid in het algemeen of de volle breedte van de harde

onderwijsresultaten in rekenen, taal en exacte vakken.

3. IC - Kenmerken van gemengde scholen met goede leerresultaten

Er zijn diverse gemengde of zware scholen met goede resultaten in absolute en relatieve

termen. Terecht wordt door onderzoekers dan ook gesteld dat zwarte scholen geen

zekerheid zijn voor slechte resultaten. Een goed voorbeeld is bijvoorbeeld de Mozaïek

school in Arnhem. Een aardig portret over de succesvolle Mozaïekschool is te vinden bij

Trouw.

Gestructureerd werken, maar ook de professional weer voorop door het afbouwen van de

muren van autonomie van individuele leraar, en het opbouwen van een gemeenschappelijk

rijk van professionals door leren met elkaar, ook van leraren onderling. Daarmee gaat deze

school dus niet terug naar vroeger, wat soms wel door mensen zo wordt geïnterpreteerd.

4. ID - School en lerarenpopulatie

De kleur van de lerarenpopulatie voor de klas is van wezenlijk belang. Niet perse in de

positieve betekenis, omdat goed vakmanschap geen kleur kent. Maar wel vanuit de

negatieve betekenis, of minimale randvoorwaarde enerzijds, omdat wanneer kleur in het

team ontbreekt dit leerlingen opvalt en hun toekomstbeeld beïnvloed. Anderzijds vanuit

praktisch overwegingen, omdat leerkrachten met een link met bepaalde doelgroepen

kennis over die doelgroepen kunnen inbrengen in het team en soms directer contact

hebben met ouders of daar contact mee kunnen opnemen.

In 2010 is door het SBO de eerste Diversiteitsmonitor uitgebracht, met veel gegevens. Zo

blijkt dat het onderwijs nog altijd weinig niet-westerse allochtone medewerkers kent. Het

primair onderwijs kent een lichte daling en alleen het middelbaar beroepsonderwijs loopt

met 6,1 procent allochtonen in de pas met overige overheidssectoren. Verder bekleden

vrouwen vaker dan een paar jaar geleden hogere functies, al staat dat nog niet in

Pagina 77 van 81

verhouding tot het totale aantal vrouwen in deze sectoren. De trend van het teruglopend

aantal mannelijke leerkrachten in het basisonderwijs heeft zich doorgezet. Het SBO wil met

de monitor laten zien hoe het staat met de personele diversiteit in het onderwijs. Ook zijn

tips en praktijkvoorbeelden opgenomen.

SBO-directeur Freddy Weima: ‘Personele diversiteit kan de kwaliteit en creativiteit van

organisaties verhogen. Als het onderwijs een meer structureel diversiteitsbeleid gaat

voeren, is de kans op evenwichtig samengestelde teams groter. Bovendien benut het

onderwijs dan ook al het aanwezige potentieel en dat is vanwege de personele tekorten

pure noodzaak.’

Culturele diversiteit

In het primair onderwijs werken de minste allochtone medewerkers: 3,7 procent in 2009.

Dat heeft onder andere te maken met de beperkte instroom en hoge uitval van allochtone

studenten op de pabo. Ook verlaten jonge allochtone leerkrachten vaker het onderwijs dan

jonge autochtone leerkrachten. De Randstad heeft de meeste aandacht voor culturele

diversiteit.

In het voortgezet onderwijs is de afgelopen twee jaar sprake van een groei van het aandeel

allochtone medewerkers van 4,1 procent naar 4,7 procent in 2009.

Het middelbaar beroepsonderwijs is met 6,1 procent allochtonen in dat jaar nog het meest

cultureel divers samengesteld. Opvallend is dat veel medewerkers het daar ook belangrijk

vinden om een actief diversiteitsbeleid te voeren.

Vrouwen in hogere functies

In het primair onderwijs is het aandeel vrouwen in hogere functies het hoogst met 46,3

procent in 2009. Dat komt door het hoge aandeel vrouwen in de sector. In 2009 is in het

voortgezet onderwijs het aandeel vrouwen in die functies 21,5 procent en in het

middelbaar beroepsonderwijs 29 procent. Voor alle sectoren geldt dat het aandeel

vrouwen in hogere functies niet in verhouding staat tot het totale aandeel vrouwen in de

sector.

Man/vrouwverhouding

Het basisonderwijs is de enige onderwijssector waar de man/vrouwverhouding scheef is

gegroeid. Slecht 14,5 procent van de leerkrachten in 2008 is man. In 2003 was dat nog 17,4

procent.

Dat komt omdat de instroom van mannen vanuit de pabo de afgelopen jaren is gedaald.

Steeds minder mannen kiezen voor het vak van leerkracht in een sterk gefeminiseerde

sector. Deze dalende trend zet zich door omdat veel mannen in het onderwijs de komende

jaren met pensioen gaan.

Hoewel vaak gedacht wordt dat het voortgezet onderwijs ook feminiseert, is de verhouding

man/vrouw daar in evenwicht: 52,7 procent is man en 47,3 procent is vrouw in 2008. Ook

in de toekomst is niet te verwachten dat het aandeel vrouwen in deze sector sterk

toeneemt, gezien de samenstelling van de studentenpopulatie op de lerarenopleiding.

Pagina 78 van 81

Pagina 79 van 81

Literatuurlijst

Allport, G.; 1954; The nature of prejudice; Cambridge; MA, Addison-Wesley

Batelaan, Pieter & Carla van Hoof; 1998; Leren respecteren. Scholen voor een verdraagzame

samenleving; Utrecht; APS i.s.m. Nationale Unesco Commissie en de International

Association for Intercultural Education (IAIE)

Batelaan, Pieter & Carla van Hoof; 1995; Gebruik maken van heterogeniteit: de rol van

kennis en vaardigheden in het SLIM project. Vernieuwing, tijdschrift voor Onderwijs en

Opvoeding; Jaargang 54, nr. 3.

Booijink, M; 2007; Onderzoeksrapport Terug naar de basis. Communicatie tussen

leerkrachten en allochtone ouders in het primair onderwijs; Leiden; Universiteit Leiden

(downloadbaar via kpcgroep.nl/assests/par)

Brok, P. den, M. Hajer, J. Patist, L. Swachten; 2004; Leraar in een kleurrijke school. Keuzes en

overwegingen van leerkrachten rond het lesgeven in een multiculturele school; Bussum;

Coutinho

Brewer, M.B. & N. Miller; 1984; Beyond the contact hypothesis: theoretical perspectives on

desegregation; In N. Miller, & M.B. Brewer (Eds.), Groups in contact: the psychology of

desegregation (p. 281-302), New York, Academic Press

Clemens, J.; 2004; scriptie Evaluatie Rots en Waterinterventie; Amsterdam; Universiteit van

Amsterdam Faculteit Pedagogische Wetenschappen

Cohen, E.; 1994; Designing Groupwork. Strategies for the Heterogenous Classroom. Second

edition; New York; Teachers College Press

Cohen, E. & R. Lotan (eds); 1997; Working for Equity in Heterogenous Classrooms.

Sociological Theory in Practice. New York; Teachers College Press

Dankmeijer, Peter; 2000; Effectief homobeleid voor het onderwijs: 25 concrete suggesties;

Amsterdam; Empowerment Lifestyle Services

Delors, J., et al; 1996; Learning, the Treasure Within. Report to Unesco of the International

Commission on Education for the Twenty-First Century; Paris; Unesco Publishing;

Desforges, D.M., C.G. Lord, S.L. Ramsey, J.A. Mason, M.D. van Leeuwen, S.C. West & M.R.

Lepper; 1991; Effects of structured cooperative contact on changing negative attitudes

toward stigmatized social groups. Journal of Personality and Social Psychology, 60, 531-544.

Dronkers, Jaap; 2010; Positieve maar ook negatieve effecten van etnische diversiteit in

scholen op onderwijsprestaties? Een empirische toets met international PISA data;

Universiteit Maastricht; Inaugurale rede

Essed, Philomena; 1996; Diversiteit; Amsterdam; Boom

Pagina 80 van 81

European Commission; 2009; Report on the European Educational Agenda;

EADSNE (European Agency for Development in Special Needs Education), Axelle

Grunberger, Mary Kyriazopoulou & Victoria Soriano; 2009; Multiculturele diversiteit en

onderwijs aan leerlingen met specifieke behoeften; Odense (Denemarken); EADSNE

(www.european-agency.org)

Forum/Verwey Jonker Instituut; 2008; Jongeren en hun Islam; Utrecht; Forum

Gaertner, S.L. & J.F. Dovidio; 2000; Reducing intergroup bias: The common ingroup identity

model; Philadelphia; Psychology Press

Gardner, H.; 1993; Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. 10th Anniversary

Edition; New York; Basic Books

Inspectie van het onderwijs; 2006; Toezicht op burgerschap en integratie; Utrecht; Inspectie

van het Onderwijs

Kaldenbach, Hans; 1998; Kleur in de klas. 101 kernpunten van intercultureel onderwijs;

Amsterdam; Prometheus.

Klaassen, Cees; 2009; Begeleiden van waardegericht onderwijs. Uitdagingen en problemen

in onder andere multiculturele settings; Nijmegen; Radboud Universiteit Pedagogiek en

onderwijskunde.

Leeman, Yvonne; 1994; Samen jong. Nederlandse jongeren en lessen over inter-etnisch

samenleven; Utrecht; Van Arkel

Marietje Kesselsproject. (2005). Van www.huiselijkgeweld.nl

Mok, I. & P. Reinsch (eds); 1996; Kies Kleurig: Handleiding intercultureel lesmateriaal.

Alphen aan den Rijn; Samson H.D. Tjeenk Willink

OECD (Claire Shewbridge, Moonhee Kim, Gregory Wurzburg, Gaby Hostens); 2010; Reviews

of Migrant Education: Netherlands 2010; Paris; OECD Publishing

Olthoff, A. & K. Laarveld; 2003; Kleurrijke scholen voor Voortgezet Onderwijs; Alphen aan

den Rijn; Kluwer - Meso-Focus 52

Pettigrew, T.F. & Tropp, L.R.; 2006; A meta-analytic test of intergroup contact theory.

Journal of Personality and Social Psychology; 90, 751-783

Roede, Ewoud & Charles Felix; 2009; Het einde van pesten op school in zicht? De effectiviteit

van antipestaanpakken op basisscholen; Amsterdam; UvA – SCO Kohnstamm Instituut

Schuitema, Jaap & Wiel Veugelers; 2008; Multiculturele contacten in het onderwijs.

Leerlingen ontmoeten elkaar; Amsterdam; Uva (Instituut voor de Lerarenopleiding)

Smit, Frederik, G. Driessen & J. Doesburgh; 2005; Opvattingen van allochtone ouders over

onderwijs: tussen wens en realiteit; Nijmegen; Instituut voor Toegepaste Sociale

Wetenschappen

Pagina 81 van 81

Stephan, W.G. & Stephan, C.W.; 1985; Intergroup anxiety. Journal of Social Issues, 41, 157-

175.

SBO (Keijzer, Laura, Thijs Winthagen & Sjiera de Vries); 2008; Multiculturele teams in het

onderwijs; Den Haag; SBO

SBO; 2010; Diversiteitsmonitor 2010; Den Haag; SBO

SLO (Jeroen Bron); 2006; Een basis voor burgerschap; een inhoudelijke verkenning voor het

funderend onderwijs; Enschede; SLO

Teddlie, C. & D. Reynolds; 2000; The International Handbook of School Effectiveness

Research; Londen-New York; Palmer Press;

Van der Vegt, A.L., Diepeveen, M., Klerks, M., Voorpostel, M. & De Weerd, M.; 2001; Je

verweren kun je leren. Evaluatie van de Marietje Kesselsprojecten; Amsterdam; Regioplan

Onderwijs en Arbeidsmarkt.

Verkuyten, M. & J. Thijs 2000; Leren (en) waarderen; Discriminatie, zelfbeeld, relaties en

leerprestaties in 'witte' en 'zwarte' basisscholen; Amsterdam; Thela Thesis;

Vergeer, M.M., m.m.v. Ch. Felix, M. Derriks & G. Ledoux; Scholen ondersteunen bij omgaan

met verschillen. Tweede evaluatie van de inzet van een team van orthopedagogen in dienst

van een schoolbestuur. Amsterdam; SCO Kohnstamm Instituut

Veugelers, Wiel, Mechtild Derriks & Ewoud de Kat; 2008; Mondiale vorming en

wereldburgerschap; Amsterdam; UvA – Instituut voor de Lerarenopleiding

Vink, Anja; 2010; Witte zwanen, zwarte zwanen. De mythe van de zwarte school;

Amsterdam; Meulenhoff

Taylor, Charles & Amy Gutman; 1995; Multiculturalisme; Amsterdam; Boom

Unesco; 1998; Tolerance, the threshold of peace; Paris; Unesco Publishing