De onderwijsverandering van de Pabo HR

Ellen de Vugt- Jansen 0864665

InhoudsopgaveInleiding

1. De onderwijsvernieuwing van de Pabo HR1.1 De omschrijving van de onderwijsvernieuwing1.2 Samenhang in een curriculum.1.3 Samenhang in een curriculum door samenwerking.1.4 De context1.5 Proces van invoering.

2. Kritische analyse2.1 Initiatiefase2.2 Implementatiefase2.3 Institutionalisatiefase2.4 Conclusies

3. Aanbevelingen3.1 Schoolcultuur3.2 Adviezen aan docenten3.3 Adviezen aan de schoolleiding

Inleiding

Deze paper over de implementatie van het nieuwe curriculum van de Pabo Hogeschool Rotterdam (pabo HR) is geschreven voor het leerarrangement ‘Begeleiden en initiëren van vernieuwingen ‘ (LA3) van de Master Leren en Innoveren in Rotterdam.

De innovatie van het nieuwe curriculum van de Pabo HR is een complex geheel. Om te zorgen dat het vernieuwingsproces op een concreter niveau besproken kan worden in gesprekken met betrokkenen, is samen met de opleidingsmanager een deelonderwerp gekozen: de samenhang in het curriculum.

In november 2010 startte het ontwikkelen van de Pabo HR aan een nieuw curriculum. De door de HBO-raad vastgestelde kennisbasis Nederlands en Rekenen/Wiskunde en de landelijke implementatieafspraken die daar uit volgden, waren de aanleiding voor deze curriculumverandering.In het nieuwe curriculum wordt op verschillende manieren samenhang gerealiseerd, zoals de verbinding tussen de praktijkgestuurde leerlijn en de kennisgestuurde leerlijn, tussen de vak- en vormingsgebieden, door de lijn onderzoeksvaardigheden en door de lijn ‘opleiden in de grote stad’.

In een oriënterend gesprek met de opleidingsmanager over dit onderwerp kwam naar voren dat uit gesprekken met de curriculumcommissie, de coördinatoren en studenten blijkt dat de samenhang in het curriculum tussen de vak- en vormingsgebieden nog onvoldoende is gerealiseerd. In oktober 2013 heeft ook het Educom-auditpanel onder leiding van Kees Vreugdenhil aangegeven dat er te weinig relatie is tussen het vakmanschap en het meesterschap (Educom-auditpanel, 2013). De kritische analyse van het vernieuwingsproces in deze paper zal dan ook focussen op het proces dat ingezet is om samenhang tussen de vak- en vormingsgebieden in het nieuwe curriculum te creeëren. In hoofdstuk 1 wordt aan de hand van onderzoeksliteratuur de onderwijsvernieuwing, de samenhang in het curriculum, getypeerd. Voor een goede onderbouwing van de kritische analyse van het vernieuwingsproces in hoofdstuk 2 zijn verschillende documenten bestudeerd, zoals sterkte-zwakte-analyses, reacties van de verschillende vakgroepen op het opleidingsmodel, notulen van bijeenkomsten van de beroepenveldcommissie, documenten van teambijeenkomsten en studentevaluaties. Daarnaast heb ik gesproken met de verschillende stakeholders aan de hand van ‘de sleutelvragen van Fullan’: de managers, een coördinator van het eerste jaar, voorzitter van de curriculumcommissie, docenten en studenten.Het advies dat gegeven kan worden op grond van de uitkomsten van de kritische analyse beschrijft wat beter kan en op welke manier, doet uitspraken over de cultuur van de onderwijsinstelling en de betekenis daarvan voor de onderwijsvernieuwingen in de toekomst. Het advies staat beschreven in hoofdstuk 3. De zelfreflectie is te vinden in hoofdstuk 4.

1. De onderwijsverandering van de Pabo HR

1.1 De omschrijving van de onderwijsvernieuwing

Vanaf november 2010 werkt de Pabo HR aan een nieuw curriculum. Daarvoor, in het najaar van 2009, werden de kennisbases Nederlands en Rekenen/Wiskunde vastgesteld door de HBO-raad.De ontwikkeling van kennisbases en kennistoetsen is één van de maatregelen uit de kwaliteitsagenda Krachtig meesterschap (Ministerie van OCW, 2008). In deze kwaliteitsagenda uit 2008 worden zorgen geuit over de zwaarte en inhoud van de lerarenopleidingen. Verwezen wordt in de kwaliteitsagenda naar een advies van de onderwijsraad uit 2005 waarin de raad signaleert dat de balans tussen kunnen en kennen in het curriculum van lerarenopleidingen te veel is doorgeslagen naar het kunnen. In 2012 werden ook voor de overige 14 vakken kennisbases vastgesteld en hanteren de Pabo’s de richtlijn dat alle kennisbases samen 50 % van het curriculum bevatten. Dit wordt het vakmanschap genoemd. De overige 50% van het curriculum is voor het meesterschap, het pedagogisch-didactisch handelen. De kennis die nodig is voor het meesterschap is te vinden in de generieke kennisbasis.

Naast landelijke toetsen voor Nederlands en Rekenen/Wiskunde worden er ook landelijke diagnostische toetsen voor een deel van de overige vakken ontwikkeld. “Met de invoering van de kennisbases en kennistoetsen wordt het eindniveau van verschillende opleidingen transparant en

onderling vergelijkbaar”, aldus de staatsecretaris van OCW in een beleidsreactie op het advies ‘Een goede basis’ (Ministerie van OCW, 2012). In deze beleidsreactie stelt de minister voor dat alle pabo’s een kerncurriculum implementeren dat in het cohort 2014-2015 moet worden ingevoerd en dat er naar eigen inzicht een vakprofilering voor één of meer vakken wordt vormgegeven op de pabo’s. Hiermee neemt de staatssecretaris het advies over van de Commissie Kennisbasis Pabo

De docenten van de verschillende vakgebieden van de Pabo HR zijn met veel energie en denkend in mogelijkheden aan de slag gegaan met de kennisbasis die ingevoerd moet worden. De vaksecties van Rotterdam en Dordrecht werkten samen om de kennisbasis zo goed mogelijk te implementeren in de nieuwe cursussen in de vakkenlijn. Bij deze implementatie hadden de vaksecties de opdracht om bij te dragen aan een samenhangend curriculum door in de cursussen verbanden te leggen met beroepsthema’s. Om de samenhang tussen de vak- en vormingsgebieden te borgen in het nieuwe curriculum van de Pabo HR staan er in ieder blok leidende en verbindende beroepsthema's, die in elke onderwijsperiode centraal staan. De beroepsthema’s verbinden het vakmanschap met het meesterschap. Zie voor de thema’s bijlage 1: Opleidingsmodel Pabo.In het opleidingsmodel  (Pabo HR, 2012) staat beschreven dat deze beroepsthema's de studenten moeten helpen om verbanden te zien tussen de didactiek en de verschillende vak- en vormingsgebieden. Hierdoor is de didactiek betekenisvol voor studenten. Daarnaast dient de samenhang binnen het pabo curriculum als ‘good practice’ voor de beroepspraktijk van de studenten, aldus beschreven in het opleidingsmodel.

1.2 Samenhang in een curriculum.

Wanneer de onderdelen van het curriculum logisch op elkaar aansluiten, ervaren studenten samenhang in een curriculum en is er sprake van inhoudelijke verwevenheid tussen de onderdelen. Verschillende publicaties adviseren bij het ontwerpen van een curriculum om inhouden te ordenen tot een consistent en samenhangend curriculum en noemen daarvoor meerdere redenen.De Pabo HR beschrijft in haar opleidingsmodel een sociaal constructivistische visie op leren. In de constructivistische visie op leren worden het leerproces en de instructie volledig in een betekenisvolle context gesitueerd en vormt de [complexe] realiteit de basis voor probleemstellingen. Probleemstellingen en contexten die kansen bieden voor transfer (Valcke, 2010, p. 306). Het gaat hier om samenhangende gehelen waarbij sprake is van samenhang tussen theorie en praktijk. Volgens Abbenhuis, e.a. ( 2008, p.9) is het aanbrengen van samenhang van belang vanuit leerpsychologisch perspectief, maar ook vanuit de motivatietheorie. “Door begrippen vanuit verschillende disciplines te belichten vergroot het inzicht in de betekenis en de toepassingsmogelijkheden van begrippen en vaardigheden….biedt leerlingen een beter beeld van het ‘wat’ en ‘hoe’ en ‘waarom’ van het leren.”Toegevoegd kan worden dat gedacht vanuit het ontwerpen van curricula die relevant zijn voor de 21e eeuw, didactische strategieën nodig zijn die theorie en praktijk integreren en die interdisciplinair en thematisch van aard zijn (Voogt & Pareja Roblin, 2010).

Samenhang is ook nodig om prioriteiten te kunnen stellen, om het onderwijs efficiënt in te kunnen richten. Door de complexe samenleving zorgen allerlei maatschappelijke belangen voor een druk op het onderwijs om aan allerlei maatschappelijke onderwerpen aandacht te besteden. Bij het ontwerpen van een curriculum is het zaak om prioriteiten te stellen om zo overladenheid en versnippering te voorkomen (Abbenhuis, e.a., 2008; Thijs & Van der Akker, 2009; Commissie Kennisbasis Pabo, 2012).

Over de effecten van samenhang in een curriculum op leren schrijft Hattie (2009, p.152) met betrekking tot geïntegreerde curriculum programma’s over twee meta-analyses van onderzoeken. De gemeten effectgrootte is d = 0.39. Er van uitgaand dat men volgens Hattie vanaf een effectgrootte van d = 0.40 kan spreken over een effect dat er toe doet, is dit nog geen groot significant verschil, maar een gemiddeld verschil. Belangrijkste elementen in geïntegreerde curriculum programma’s zijn thematische instructie (d = 0.46) en de nadruk op procesvaardigheden (d = 0.36). Geïntegreerde programma’s waren succesvoller in het basisonderwijs (d= 0.56) en de onderbouw van het voortgezet onderwijs (d = 0.57) dan in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs (d= 0.27), aldus Hattie.

Bij samenhang in een curriculum kan men denken aan verschillende vormen van samenhang. Abbenhuis e.a. (2008, p. 9) beschrijven vier vormen van samenhang : (1) binnen het curriculum; (2)

tussen curriculumniveaus; (3) tussen deelcurricula gezien vanuit verticale samenhang en horizontale samenhang en als latste (4) de curriculumverandering en andere onderwijsgerelateerde schoolinitiatieven.De vernieuwing van het pabo-curriculum van de Pabo HR heeft met alle vier de vormen te makenIn deze paper zal de analyse van de onderwijsvernieuwing vooral focussen op de horizontale samenhang tussen vak- en vormingsgebieden door het gebruik van vakoverschrijdende thema’s binnen hetzelfde leerjaar. De keuzes die gemaakt worden om deze samenhang te realiseren, zullen echter beïnvloed worden door de verschillende keuzes die gemaakt zijn om weer andere samenhangende gehelen te realiseren op de verschillende niveau’sniveaus waarin de Pabo HR stakeholder is.

1.3 Samenhang in een curriculum door samenwerking.

Om te zorgen dat een opleiding curriculaire samenhang realiseert is samenwerking tussen betrokkenen van groot belang. Zolang mensen elkaar niet kennen en niet op de hoogte zijn van elkaars praktijken, wensen, ideeën en plannen kan samenwerking alleen toevallig tot stand komen en die is hoogst waarschijnlijk niet duurzaam. (Fullan, 2007; Abbenhuis, e.a., 2008, p.13;) Om samen te werken is het belangrijk dat er sprake is van een goede communicatie en van uitwisseling van ideeën en materialen. Fullan (2007, p.133) schrijft dat in in het onderwijs vaak geen cultuur aanwezig is waarin ervaringen gedeeld worden en docenten elkaars lessen observeren. De fysieke isolatie door het alleen werken in het klaslokaal en de autonomie van de docenten dragen daar aan bij.

De communicatie tussen docenten is niet alleen belangrijk voor het realiseren van de curriculaire samenhang, maar ook belangrijk voor het implementatieproces van een onderwijsvernieuwing. Educatieve veranderingen zijn veranderingen in beliefs, lesgeefstijl en materialen. Die veranderingen kunnen alleen ontstaan in een individuele ontwikkeling in een sociaal proces waarin docenten elkaar kunnen ondersteunen en de betekenis van de verandering met elkaar kunnen bespreken. Hierdoor zijn zij beter geïnformeerd over de onderwijsvernieuwing en beter in staat om keuzes te maken daarin (Fullan, 2007).

Fullan (2007) en Verbiest (2011) schrijven over professionele leergemeenschappen die de cultuur en de structuur kunnen bieden waarin de professionals vooral met elkaar leren. Het leerproces tijdens de professionele ontwikkeling van leraren vraagt reflectie op het concrete professionele handelen in dialoog met collega’s. Over de invloed van professionele leergemeenschappen op de kwaliteit van het onderwijs en de resultaten van leerlingen schrijft Verbiest (2011, p. 159) in een samenvatting van bestudeerde onderzoeken dat professionele leergemeenschappen het leren van leerlingen indirect positief beïnvloeden. Zo worden docenten gestimuleerd tot een aanpak waarbij de nadruk ligt op diepgaand leren, hogere orde denken en het leggen van verbanden tussen de klas en de buitenwereld. Collectief leren van docenten levert meer begrip voor de behoeften van de individuele leerlingen en meer begrip voor het belang van de ontwikkeling van andere dan louter ‘academische’ kennis en vaardigheden.

1.4 De context

De vernieuwing vindt plaats op de Pabo Hr, onderdeel van het Instituut voor Lerarenopleidingen (ivl) van de Hogeschool Rotterdam. Het ivl bestaat uit het cluster Pabo en drie andere clusters van de Lero Aan het hoofd staat de directeur van het ivl met daaronder een onderwijsmanagers per cluster. Met uitzondering van de Pabo, die twee managers heeft. De pabo heeft .. medewerkers verdeeld over verschillende vakgroepen. Op dit moment werkt de pabo HR nog samen met de Pabo in Dordrecht, die nog deel uitmaakt van de Hogeschool Rotterdam tot en met september 2014. (?)

Alle docenten hebben in hun vakgroepen te maken met de vernieuwing van het curriculum en zijn vrijwel allemaal cursusbeheerders van een cursus. In die functie hebben zij als ontwikkelaar te maken met het realiseren van de samenhang in het curriculum. Alle docenten zijn als lesgever direct betrokken bij het realiseren van de samenhang tijdens de lessen in de klas. De reikwijdte van de verandering is groot. Dit kan het proces complexer maken, maar Huberman & Miles (1984) in Fullan (2007, p.102) wijzen op het voordeel van een grote reikwijdte bij de continuering in de institutionalisatie fase. De curriculumcommissie, de toetscommissie en de examencommissie werken nauw samen met het

MT en de coördinatoren om samen met de docenten het nieuwe curriculum te ontwerpen.

Bij het ontwikkelen van een nieuw curriculum heeft men te maken met verschillende stakeholders in de verschillende aggregatieniveaus. In de literatuur maakt men onderscheid tussen stakeholders op microniveau (groep, directe interactie tussen lerende en instructieverantwoordelijke); het mesoniveau (organisatieniveau, zoals school, universiteit) en op macroniveau (maatschappij, politiek) (Valcke, 2010; Thijs & Van den Akker, 2009).De Pabo HR heeft bij de ontwikkeling en de implementatie van het nieuwe curriculum te maken met de studenten en de docenten van de verschillende vakgebieden (microniveau); het managementteam, de curriculumcommissie, de toetscommissie, de examencommissie, het CVB, de roosterdienst en facilitaire ondersteunende diensten als de ICT-medewerkers en het werkveld (mesoniveau). De kaders en invloeden op macroniveau die een rol spelen bij dit ontwikkelproces zijn de landelijke kaders als de kennisbases. De belangen van deze verschillende stakeholders zijn verschillend.

1.5 Proces van invoering.

De curriculumvernieuwing bevindt zich in de implementatiefase, de tweede fase van de drie door Fullan (2007) beschreven fasen in het veranderproces. Hij beschrijft de drie fasen: (1) initiatiefase, het proces dat leidt naar een verandering; (2) implementatiefase, de fase waarin ervaringen worden opgedaan met het in praktijk brengen van veranderingen; (3) institutionalisatie fase, waarin de verandering onderdeel wordt van het onderwijssysteem en onderdeel wordt van de routine of de fase waarin de verandering juist weer verdwijnt.

Initiatiefase ( zie ook bijlage 2)De initiatiefase is gestart in november 2010 met de sterkte-zwakte-analyse van het toenmalige curriculum door docenten van de Pabo, de opleidingscommissie, de curriculumcommissie en de studenten. In de sterkte-zwakt-analyse komen allerlei zaken voor die onder het kopje samenhang kunnen passen. De analyse in deze paper beperkt zich tot de lesinhouden die in een periode wel/niet samenhangend worden gegeven en waarbij het thema richtinggevend is. De docenten geven aan te willen opleiden vanuit de verschillende schoolvakken met aandacht voor samenhang en afstemming tussen de vakken. In het curriculum moet plaats zijn voor thematisch werken met beroepsgerichte thema’s. Men ervaart de koppeling van de theorie en de praktijk als positief en er is grote behoefte aan afstemming van de vakken binnen de kennisgestuurde leerlijn. Dit zou vorm kunnen krijgen in een blok- of semesteroverleg. Het MT heeft hieraan toegevoegd dat zij de koppeling theorie en praktijk verder wil verbeteren en wil het curriculum actualiseren met actuele kennis. Docenten zeggen onder andere:

Dat docenten in het verleden tijdens (weet niet zeker) het werken in onderwijswerkgroepen op de hoogte waren van de samenhang in een thema.

Zoek een balans tussen alle onderdelen, bijvoorbeeld niet allemaal dezelfde toetsvorm Werk exemplarisch Minder vanuit losse vakken denken. We maken te weinig gebruik van elkaars kwaliteiten Begripsverwarring bij studenten door tegenstrijdige informatie.

De studenten ervaren de koppeling theorie en praktijk als positief, maar missen de rode draad. Er is te weinig samenhang tussen de vakken, geen afstemming waardoor pieken en begripsverwarring ontstaan.

In de periode maart – juni 2011 wordt vanuit de sterkte-zwakte-analysesterkte-zwakteanalyse (ik weet dit niet zeker) een opleidingsmodel opgesteld door de curriculumcommissie (CC). Deze commissie bestaat uit docenten uit iedere vakgroep en een MT- lid, waardoor ook het MT betrokken is bij de ontwikkeling. De commissieleden hebben de opdracht bij de curriculumontwikkeling niet vanuit het eigen vakgebied te denken, maar te denken voor het grote geheel. Tijdens teamvergaderingen zijn tussentijdse presentaties van het opleidingsmodel. De thema’s die zorgen voor samenhang in het curriculum zijn onderdeel van dit model. In het werkveld worden door de CC informele gesprekken gevoerd met het werkveld over het nieuwe curriculum.In november 2011 geven de verschillende vakgroepen een reactie op het opleidingsmodel en worden workshops gehouden voor het team om samen te brainstormen over de invulling van de

beroepsthema’s. Besloten wordt dat onderwijskunde de beroepsthema’s gaat uitwerken.Zij werken de thema’s inhoudelijk uit op basis van de brainstorm en de literatuur, zodat deze beschrijvingen gebruikt kunnen worden door docenten bij het schrijven van de nieuwe cursussen. De beschrijvingen zijn besproken op een studiedag in januari 2012. In die periode wordt ook de kennisbasis van de andere vakken vastgesteld en weten alle vakgroepen welke inhoud van belang is voor het implementeren van de kennisbasis en welke beroepsthema’s moeten zorgen voor samenhang.Vanaf dat moment worden de cursussen voor pabo 1 ontwikkeld en tegelijkertijd wordt pabo 4 herzien.In maart 2012 wordt het nieuwe opleidingsmodel officieel gepresenteerd in een bijeenkomst van de beroepenveldcommissie.

In april 2012 wordt een eerste themaoverleg georganiseerd voor de cursusbeheerders met de bedoeling om cursusinhouden uit te wisselen en af te stemmen. Helaas zijn op dat moment nog niet alle cursussen zover ontwikkeld dat een optimale uitwisseling mogelijk is. In juni wordt een tweede thema overleg afgeblazen door het MT in verband met te hoge werkdruk in het team.

Terwijl het curriculum van het eerstejaareerstejaars in september 2012 start, gaat de ontwikkeling van het curriculum van pabo 2, start september 2013, en pabo 3, start september 2014, verder. In oktober beslist het MT om de invoering van het curriculum van pabo 3 met een jaar te vervroegen, waardoor twee leerjaren tegelijk ontwikkeld moeten worden.

ImplementatiefaseTerwijl de cursussen voor pabo 2 en pabo 3 worden ontwikkeld, start het curriculum in pabo 1 en pabo 4. In cursusevaluaties geven de studenten van pabo 1 aan dat het beroepsthema duidelijk terugkwam in de geëvalueerde cursus. Opvallend is dat later in interviews blijkt dat dit niet het geval is.

Institutionalisatie faseOp dit moment bevindt de Pabo zich in de implementatie fase van pabo 1, 2 en 3 en 4, maar zijn nog niet alle nieuwwnieuw cursussen voor dit jaar volledig ontwikkeld. Daar wordt nog hard aan gewerkt. De institutionalisatiefase is dus nog niet aan de orde.

Veranderingen die leiden tot fundamentele verandering van de praktijken en structuren in de organisatie worden veranderingen van de tweede orde genoemd. Veranderingen van de eerste orde zijn gericht op het verbeteren van de effectiviteit en de efficiëntie van bestaande praktijken in de klas (Verbiest, 2011, p.7). Omdat het samenwerken van docenten aan meer samenhang in een curriculum kan leiden tot fundamentele verandering van de praktijken en structuren in de organisatie kan deze vernieuwing een verandering van de tweede orde zijn, maar op dit moment is het een verandering van de eerste orde

Lerende organisatie en hoe betrekken in advies bv Besten & Linden (2011)

BronnenAbbenhuis, R., Klein Tank, M., Van Lanschot, V., Van Mossel, G. , Nieveen, N., Oosterloo, A., Paus,

H. & Roozen, I. (2008). Curriculair leiderschap. Over curriculaire samenhang, samenwerking en leiderschap in het onderwijs. Enschede: Stichting Leerplan Ontwikkeling (SLO).

Commissie Kennisbasis pabo (2012). Een goede basis. Advies van de Commissie Kennisbasis Pabo. Den Haag: HBO-raad.Educom-auditpanel (2013). Rapport Educom-audit Pabo Hogeschool Rotterdam.Fullan, M. (2007). The New Meaning of Educational Change. New york: Teachers College Press.Jacobi, R. & Van der Rijst, R. (2010).Verwevenheid van onderzoek en onderwijs aan de Universiteit

Leiden: Ontwerpprincipes voor curricula. ICLON, Universiteit Leiden. Rapport 192. Verkregen op 8 oktober 2013 van: http://www.studiesuccesho.nl/2010/09/26/leerlijnen-in-een-curriculum/

Ministerie van OCW (2008). Krachtig meesterschap. Kwaliteitsagenda voor het opleiden van leraren 2008-2011.

Minsterie van OCW (2012). Beleidsreactie op het advies van de Commissie Kennisbasis Pabo.Nieveen, N., A. Handelzalts, J. van den Akker, H. Hooghoff, J. Kruger, S. Homminga, H. Berkien

(2006). Collaborative curriculum renewal as propelling force for school and teacher development: A Dutch case. In J. Letschert (Ed.), Curriculum development re- invented (pp. 78-87). Enschede: SLO

SLO (2012). Verkregen op 14 oktober 2013 van http://www.slo.nl/organisatie/overmissie/programmalijnen/

Thijs, A. & Van den Akker, J, (2009). Leerplan in ontwikkeling. Enschede: SLOValcke, M. (2010). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap. Een inleiding voor ontwikkelaars van instructie en voor toekomstige leerkrachten. Gent: Academia PressVoogt, J.& Pareja Roblin, N.(2010). Discussienota 21st Centrury Skills. Enschede: Universiteit

Twente.

Bijlagen

Bijlage 1 – Opleidingsmodel Pabo - Bron – Hogeschoolgids 2013-2014 instituut voor lerarenopleidingen

Beroepsthema’s

Bijlage 2 - Schema van het innovatieproces Pabo HR