Inhoud - Garant · naar het voortgezet onderwijs Annette Couvée 35 ... tijd doorgedrongen tot in...

Inhoud Zorgbreed 37

Psycho-educatie bij dyslexieNadja Brocatus & Kathleen Vermeersch 2

Preventiecoaches zetten in op een geestelijk gezondheidsbeleid in het secundair onderwijsCatherine De Koker 8

Prikkels erbij of minderen?hoe de begeleider van grote sensorische waarde kan zijn voor kinderenIngrid van der Heijden, Robert de Hoog & Sandra Stultiens-Houben 17

Spelmateriaal op schoolnieuwe evolutie in de verkeerseducatie Jan Van Gils 23

Samen waarde(n)vol opvoeden in de kleuterschool Inge Verschueren 27

Een zorgzame overgang naar het voortgezet onderwijsAnnette Couvée 35

In het artikel Psycho-educatie bij dyslexie pleiten de auteurs Nadja Brocatus en Kathleen Vermeersch ervoor om psycho-educa-tie in de behandeling van dyslectische kinderen op te nemen.Heel wat kinderen met dyslexie ontwikkelen immers psychische klachten zoals o.m. een negatief zelfbeeld en faalangst. Via psy-cho-educatie willen ze het zelfvertrouwen van het kind verstevi-gen, het competentiegevoel verhogen en de beperkingen die de dyslexie met zich meebrengt aanvaardbaar maken.

Activiteiten, afspraken en maatregelen die de geestelijke gezond-heid van leerlingen en het schoolteam behouden en verbeteren, zijn belangrijk. Dat alles uitschrijven in een geïntegreerd geeste-lijk gezondheidsbeleid maakt het geheel werkbaar en overzich-telijk. Catherine De Koker beschrijft in haar artikel Preventie-coaches zetten in op een geestelijk gezondheidsbeleid in het secundair onderwijs, het voorbije en het huidige project. Het project is een initiatief van de Vlaamse regering en wordt gedragen door de onderwijs- en de (geestelijke) gezondheidssector.

Ingrid van der Heijden, Robert de Hoog en Sandra Stul-tiens-Houben staan in het artikel Prikkels erbij of minderen? Hoe de begeleider van grote sensorische waarde kan zijn voor kinderen, stil bij de rol van de begeleider. Iedere mens ontvangt de hele dag door informatie vanuit zijn of haar zintuigen, welke door de hersenen worden verwerkt. Wanneer het prikkelverwerkingsproces niet goed verloopt, dan kan de ontwikkeling van het kind ernstig be-lemmerd worden. Het is daarom zeer belangrijk dat de begeleider bij deze prikkelverwerking adequaat reageert.

Het verkeer – of met een meer eigentijds woord, de mobiliteit – is een belangrijk thema in onze samenleving. Dit is ook al enige tijd doorgedrongen tot in het onderwijs. Hierbij merkt de auteur een hele evolutie. Een zorgbrede instelling rond verkeerseducatie gaat verder dan leren kennen en kunnen. In het artikel Spelmate-riaal op school, nieuwe evolutie in de verkeerseducatie beschrijft Jan Van Gils dit met nieuw spelmateriaal.

Wat met kleuters die het op vlak van morele ontwikkeling moei-lijk hebben, die op de speelplaats over de schreef gaan en conflic-ten agressief oplossen? Inge Verscheuren geeft in haar artikel Samen waarde(n)vol opvoeden in de kleuterschool weer hoe ze op school rond morele ontwikkeling de handen uit de mouwen ste-ken. In het artikel lees je ook hoe ze daarbij ouders als belangrijke partner wil betrekken.

De overgang tussen de verschillende onderwijsvormen zou in het kader van een doorlopende ontwikkelingslijn, vloeiend moeten verlopen. In het artikel Een zorgzame overgang naar het voorge-zet onderwijs beschrijft Anette Couvée de overgang tussen het primair-voorgezet onderwijs (basis-secundair onderwijs). Zowel vanuit de basisschool als vanuit het voorgezet onderwijs hebben kinderen en ouders een goede begeleiding nodig. De auteur pleit dan ook voor een goede samenwerking.

Jan Cox, hoofdredacteur

Editoriaal

Psycho-educatie bij dyslexie

2 Zorgbreed 37 – Jaargang 10, sep-okt-nov 2012

Dyslexie heeft in onze geletterde maatschappij een grote impact op het kind en zijn omgeving. Heel wat kinderen met dyslexie ontwikkelen bij-gevolg psychische klachten zoals een negatief zelfbeeld, faalangst, pro-blemen met leeftijdsgenoten ... Daarom is het belangrijk om bij kinde-ren met dyslexie psycho-educatie in de behandeling op te nemen. Via psycho-educatie willen we het zelfvertrouwen van het kind verstevigen, het competentiegevoel verhogen en de beperkingen die de dyslexie met zich meebrengt aanvaardbaar maken.

In dit artikel gaan we kort in op de definiëring van dyslexie om vervolgens vooral aandacht te besteden aan de impact van de stoornis op het kind en zijn omgeving en zo het belang van psycho-educatie te duiden. We omschrijven wat psycho-educatie (PE) is, wat het doel is van PE en schetsen een begrippenka-der waarbinnen PE gekaderd kan worden. Met een korte voorstelling van een werkmap wordt de link naar de praktijk gelegd.

Wat is dyslexie?

Dyslexie is een begrip dat dezer dagen bij een ruim pu-bliek bekend is. De Stichting Dyslexie Nederland defi-nieert dyslexie als ‘een stoornis die gekenmerkt wordt door een hardnekkig probleem met het aanleren en/of vlot toepassen van het lezen en/of spellen op woord-niveau’ (Stichting dyslexie Nederland, 2008). Volgens Van der Leij (2006) wordt de leesproblematiek van een individu gediagnosticeerd als ‘dyslexie’ op basis van twee criteria. In de eerste plaats geldt het criterium achterstand. Dit wijst op de ernst van de stoornis. Het lees- en/of spellingniveau is significant zwakker in vergelijking met een relevante vergelijkingsgroep. Het kind scoort herhaaldelijk op genormeerde lees- en spellingtests lager dan percentiel 10.

Het tweede criterium betreft de hardnekkigheid of didactische resistentie. Dat wil zeggen dat de stoor-nis blijft bestaan ondanks intensief remediëren ge-durende minstens 6 maanden. Het kind haalt niet het verwachte rendement ondanks voldoende extra instructie en oefening. Dat wil niet zeggen dat het kind niet bijleert maar wel dat het zijn achterstand niet inhaalt.

Dyslexie is dus een specifieke leerstoornis. De pro-blemen uiten zich zowel op vlak van accuraatheid als snelheid. Het lezen kenmerkt zich door problemen met de letterkennis, een traag leestempo, een te lang spellend lezen al dan niet met fouten of een radende en onnauwkeurige leesstijl met veel leesfouten. Ook bij het spellen zijn er problemen met de letterkennis, er wordt vaak fonetisch geschreven, er worden veel fouten gemaakt m.b.t. spellingsregels en het opslaan van woordbeelden lukt slechts moeizaam. Er zijn geen typisch dyslectische fouten. Kinderen met dys-lexie maken dezelfde fouten als beginnende lezers en spellers maar de fouten komen frequenter en hard-nekkiger voor, ook op een leeftijd dat men ze niet meer verwacht. Dyslexie komt voor in verschillende gradaties. Het kan een geïsoleerd probleem zijn maar ook comorbied met andere leer- of ontwikkelings-stoornissen voorkomen.

Psycho-educatie bij dyslexie

3

de impact van dyslexie

Het spreekt voor zich dat een leerstoornis als dyslexie in onze geletterde maatschappij een grote impact heeft op het kind en zijn omgeving. In de klinische praktijk is bekend dat dyslexie vaak samengaat met problemen van psychosociale aard zoals faalangst, lage eigenwaarde, problemen met omgang met leef-tijdsgenoten (Kleynen en Smits, 2004).

de impact van dyslexie voor het kind

Als het kind ervaart dat het in tegenstelling tot an-dere kinderen niet ‘vanzelf ’ leert lezen, kan het een machteloos gevoel krijgen en onzeker worden. Het kind begrijpt niet wat er met hem aan de hand is. Faalervaringen beïnvloeden het leerproces negatief en ondermijnen de eigenwaarde en het zelfvertrou-wen van het kind. De kans dat kinderen met leerpro-blemen faalangst ontwikkelen is veel groter dan bij andere kinderen (Hellinck en Ghesquière, 1999). Ze voelen zich gespannen en geloven niet meer in hun eigen kunnen. Vaak kunnen ze hun eigen mogelijk-heden niet meer realistisch inschatten en schrijven mogelijke successen toe aan factoren buiten zichzelf. Kinderen met leerstoornissen lopen een verhoogd risico om het mikpunt te worden van plagerijen (Mishna, 2003). Een deel van de dyslectische kin-deren heeft binnen de onderwijsomgeving de erva-ring geplaagd te worden met hun dyslexie of heeft angst ontwikkeld om geplaagd te worden (Riddick 1996, Singer 2005). Deze kinderen boeken immers minder successen op school. Het kind voelt zichzelf incompetent in vergelijking met klasgenootjes. Er is bovendien geen verhouding tussen de frequentie van oefenen en het resultaat. De frustraties nemen toe met opgeven en motivatieproblemen tot gevolg. Het kind haakt af en kan opvallend en storend gedrag of

juist heel teruggetrokken gedrag vertonen. Niet elk kind reageert echter op dezelfde manier op zijn pro-blemen. Er zijn ook kinderen die hetzelfde meema-ken en er niet onzeker van worden. Ze weten gewoon dat ze er niets aan kunnen doen, dat ze goed zijn in andere dingen en ontlenen hun eigenwaarde daaraan (Vieijra, J., Maidman, P. en Geelhoed, J., 1999). Hoe kinderen reageren op hun probleem is van verschil-lende kindeigen- en omgevingsfactoren afhankelijk zoals de cognities en beleving rond het probleem, de reacties uit de omgeving (steunend, verwijtend of ontkennend), de draagkracht van het kind en zijn omgeving. Maar ook de ernst van het probleem, de belemmeringen die het probleem met zich mee-brengt en het tijdstip waarop de leerstoornis gediag-nosticeerd wordt, spelen een rol.

de impact van dyslexie voor de ouders, broers en zussen

De leerstoornis heeft ook een grote impact op de directe omgeving van het kind. De ouders van een kind met dyslexie moeten vaak extra organiseren en afspreken. Het kind volgt immers één of meerdere keren per week naschoolse begeleiding. Soms is ook extra overleg met de hulpverlener(s) en de school noodzakelijk. Ze steken ook veel tijd in het begelei-den van het kind en het extra oefenen. Het voort-durend zoeken naar oplossingen voor de aanpak van de dyslexie en de begeleiding van het kind kunnen ontmoedigend en emotioneel belastend zijn. Het hebben van een kind met een leerstoornis brengt dus niet alleen veel extra zorgen en druk met zich mee maar ook een hoop emoties. De leerstoornis van hun kind kan gevoelens van onrust en angst over de toekomst, teleurstelling, machteloosheid of verdriet met zich meebrengen. Sommige ouders reageren boos of geïrriteerd. Ze worden prikkelbaar, vertonen

nadja Brocatus – logopediste-stottertherapeute Centrum voor Ambulante Revalidatie, Oostakker, Docent Afstudeerrichting logopedie Arteveldehogeschool, Gent

Kathleen Vermeersch – logopediste, Centrum voor Ambulante Revalidatie, Oostakker; privépraktijk, Nazareth


minder weerstand en kunnen zelfs gezondheidspro-blemen krijgen. Ook relationele spanningen kunnen een gevolg zijn.

Soms herkennen de ouders zichzelf in de problemen van hun kind. Ze kunnen zich hierdoor schuldig voe-len en zoeken verklaringen voor de leerproblemen bij zichzelf. Ook kan de confrontatie met de problemen van het kind opnieuw negatieve emoties, zoals frus-tratie, woede of onverwerkt verdriet uit het verleden naar boven brengen. Anderzijds kunnen ouders zich door de herkenning ook beter inleven in de gevoe-lens van hun kind.

Ook schuldgevoelens t.o.v. de andere kinderen kun-nen voorkomen. Veel van hun aandacht wordt im-mers opgeëist door het kind met dyslexie.

Hoe ouders de leerstoornis van het kind beleven en hoe ze erop reageren hangt voor een groot deel af van hun persoonlijkheid, de manier waarop zijzelf hun op-voeding en hun schooltijd beleefd hebben maar ook van de successen en teleurstellingen die ze zelf hebben meegemaakt (Hellinckx en Ghesquière, 1999).

Het is belangrijk dat ouders beseffen dat al deze ge-voelens vanzelfsprekend zijn. Als ze deze gevoelens bij zichzelf onderkennen en durven uiten, zullen ze die moeilijke periode beter doorkomen (Hellinckx en Ghesquière, 1999).

Ook voor de broer(s) en/of zus(sen) van een kind met dyslexie is het gezinsleven niet altijd even ge-makkelijk. Vaak steken vader en/of moeder extra tijd in de begeleiding van het kind met dyslexie. De ande-re kinderen kunnen zich benadeeld voelen omdat zij minder aandacht krijgen. Het verdriet, de boosheid, irritatie, onrust… van de ouders zorgen voor bijko-mende stress en kunnen de sfeer in huis veranderen.

Sommige kinderen zijn beschaamd over het ‘an-ders’ zijn van hun broer of zus en voelen zich soms tezelfdertijd schuldig over deze schaamtegevoelens. Anderzijds kunnen ze ook bezorgd zijn omdat ze het verdriet en de onmacht van hun broer of zus aanvoe-len en bang zijn dat hen iets zal overkomen of dat ze gepest zullen worden.

Net zoals voor de ouders is het dus ook voor de broer(s) en/of zus(sen) van een kind met dyslexie belangrijk dat ze voldoende en correct geïnformeerd worden om zo foutieve denkbeelden, onnodige angst- en schuldgevoelens en onbegrip te voorko-men (Hellinckx en Ghesquière,1999).

Psycho-educatie

Uit de vorige paragraaf blijkt dat een stoornis zoals dyslexie een grote impact kan hebben op het kind en/of zijn omgeving. Om psychosociale klachten te remediëren of te voorkomen is het bijgevolg belang-rijk om psycho-educatie op te nemen in de behande-ling van dyslexie.

Wat is psycho-educatie?

Uit de literatuur blijkt dat verschillende auteurs een andere invulling geven aan het begrip psycho-edu-catie. Sommige auteurs hebben het vooral over het verstrekken van informatie en het bijbrengen van kennis over de stoornis. Andere auteurs vinden dat ook het emotionele en cognitieve aspect aan bod moet komen. Zo een ruimere interpretatie vinden we terug bij Goldman, die psycho-educatie als volgt definieert: ‘Psycho-educatie verwijst naar allerlei op-voedkundige interventies met de bedoeling mensen de instrumenten (vaardigheden, kennis en zelfver-trouwen) in handen te geven om hun leven in han-den te nemen’ (Goldman, 1988). Psycho-educatie in een ruime betekenis beoogt dus, naast het bijbren-gen van informatie over de stoornis, ook het aan-leren van vaardigheden en het verstevigen van het zelfvertrouwen.

het doel van psycho-educatie

Door kennis bij te brengen zal de persoon een dui-delijker beeld krijgen over de stoornis en de moge-lijke gevolgen en beperkingen van de stoornis. Er wordt informatie verstrekt over de oorzaken, de symptomen, de aard van de behandeling maar ook over de psychische en sociale gevolgen. De persoon

Nadja Brocatus & Kathleen Vermeersch 5 Psycho-educatie bij dyslexie

zal begrijpen dat de stoornis niet zijn schuld is en bijgevolg de stoornis beter leren aanvaarden. Hier-door wordt de actieve medewerking van de persoon gestimuleerd en wordt de tolerantie ten aanzien van de beperkingen verhoogd.

Door het aanleren van vaardigheden wordt het com-petentiegevoel van de persoon versterkt. Hij slaagt erin om zijn eigen problemen aan te pakken en on-der controle te houden. Hij leert om negatieve emo-ties ontstaan uit faalervaringen te herstructureren. Het emotionele verwerkingsproces wordt op gang gebracht waardoor de cliënt leert zijn stoornis beter te aanvaarden. Het aanleren van de vaardigheden zal de competentiegevoelens verhogen en bijgevolg het zelfvertrouwen versterken. Door het aanleren van de vaardigheden zal de persoon dus meer op zichzelf ver-trouwen en probleemsituaties kunnen aanpakken.

Het uiteindelijk doel van psycho-educatie is dus het adequaat kunnen hanteren van de stoornis zodat de cliënt zijn activiteiten en participatie in de maat-schappij zo weinig mogelijk beperkt en belemmerd worden.

denkkader bij het toepassen van psycho-educatie

Het model van het menselijk functioneren, ook het ICF-model genoemd (zie figuur 1), toont ons dat er een wisselwerking bestaat tussen enerzijds de aan-doening/ziekte (de dyslexie) en anderzijds de exter-ne en persoonlijke factoren.

De wisselwerking tussen al deze aspecten heeft een dynamisch karakter: interventies op één aspect of factor kunnen veranderingen teweegbrengen in an-dere daaraan gerelateerde aspecten of factoren. De interacties zijn specifiek en staan niet in voorspel-bare één-op-één relaties tot elkaar. De interactie vindt plaats in beide richtingen; de aanwezigheid van functioneringsproblemen kan van invloed zijn op een aandoening of ziekte. Bijvoorbeeld:

een kind met dyslexie kan uit angst om fouten te le-zen en geconfronteerd te worden met zijn onkunde zich niet meer kandidaat stellen om te lezen in de klas (participatie) en het lezen niet meer oefenen thuis (activiteiten). Hierdoor zal de stoornis in ernst-graad toenemen.

In het model zijn de externe en persoonlijke factoren opgenomen om te tonen dat ook zij van invloed zijn op iemands gezondheidstoestand en de mate van iemands functioneren bepalen. Externe factoren be-vinden zich buiten het individu. Voorbeelden zijn: de houding van de ouders, broers, zussen, grootouders, de leerkracht, de taakleerkracht, de leerlingen, ten aanzien van het probleem, maar ook het soort lees-materiaal dat gehanteerd wordt in de klas. De hou-ding van de ouders is medebepalend voor de houding van het kind ten aanzien van zijn dyslexie. Immers kinderen nemen de attitudes over van personen waarbij ze zich sterk emotioneel betrokken voelen en waar ze naar opkijken.

Persoonlijke factoren zijn: formele aspecten zoals ge-slacht, ras, leeftijd, maar ook aspecten van iemands

Figuur 1: het model van het mense-

lijk functioneren.

Uit ‘Internationale classificatie van het

menselijk functioneren, ICF’. (2002) Hou-

ten: Bohn Stafleu Van Loghum.


functioneren zoals de lichamelijke conditie, levens-stijl, gewoonten, coping-gedrag, opvoeding, sociale achtergrond, opleiding, beroep, vorige en huidige le-venservaringen, het algehele gedragspatroon en ka-rakter, persoonlijke psychische eigenschappen en andere kenmerken. Deze kunnen elk afzonderlijk of gezamenlijk van invloed zijn op functioneringspro-blemen op elk domein.

Uit dit model blijkt meer dan voldoende de nood aan psycho-educationele interventies.

Elke persoon gaat immers anders om met zijn stoor-nis doordat hij een andere persoon is met eigen ge-dachten en gevoelens met betrekking tot de stoornis (persoonlijke factoren). Bovendien leeft elke persoon in een specifieke context met verschillende eisen en verwachtingen. Een context die ondersteunend, ver-wijtend, ontkennend, begripsvol, … kan zijn. De at-titude van de omgeving (externe factoren) t.a.v. het kind met dyslexie en de dyslexie als stoornis hebben een grote invloed op het kind. Het is dus belangrijk ook de ouders te betrekken bij de psycho-educatie om zo een positieve attitude t.a.v. het kind en de dyslexie te verzekeren. Ook in functie van de transfer van de verworven kennis en vaardigheden naar het dagelijks leven thuis en in de klas is het inschakelen van de cliëntomgeving belangrijk.

Van theorie naar praktijk

Uit een enquête gericht aan logopedisten in de prak-tijk bleek dat er nood was aan materiaal om psycho-educatie te implementeren in de behandeling van dys-lexie. Zo groeide de idee om een werkmap te maken.

doelgroep

De werkmap is ontworpen voor jonge kinderen tus-sen 6 en 9 à 10 jaar. Aan de hand van verhalen, in-formatieve werkbladen, opdrachtjes, spelletjes, een quiz, … wordt op een creatieve en speelse manier aan psycho-educatie gedaan. De werkmap is opgesteld om in een individuele begeleiding met een zorgver-lener (logopedist, orthopedagoog, ergotherapeut, taakleerkracht, ...) te gebruiken.

de rode draad doorheen de werkmap

Er wordt gewerkt met een centraal figuurtje, Seppe de schildpad, die zelf ook dyslexie heeft. Via dit fi-guurtje en zijn verhalen worden de dyslexie en de bijkomende problemen gemakkelijker bespreekbaar gemaakt. Soms voelt een kind zich nog kwetsbaar of onveilig en vormt het verhaal een goed middel om op een minder directieve manier over zijn probleem te praten. Het kind kan zich immers herkennen in de gedachten, gevoelens en problemen van Seppe. Ook kan men via het personage uit het verhaal bood-schappen, waarden, adviezen of tips meegeven.

Seppe is een schildpad. Dit leek ons een geschikt dier om verschillende redenen. Een schildpad is niet kwetsbaar. Hij heeft een schild om zich in terug te trekken. Dit is een belangrijk beeld voor een kind. Het geeft veiligheid te weten dat ‘in je schelp krui-pen’ mag, als je je niet veilig voelt. Een schildpad is niet het prototype van een sterk dier, zoals een leeuw. Veel van deze kinderen voelen zich immers al lang geen leeuw meer. Maar een schildpad kan je niet dood trappen. Hij kan, als er gevaar dreigt, in zijn schild kruipen en dan kan een leeuw hem zelfs niets maken. Dus, eigenlijk is een schildpad best wel een sterk dier. Een schildpad is een traag dier. Hij leert niet zo snel als de andere dieren. Ook deze vergelij-king vinden we mooi.

opbouw van de werkmap

In de werkmap kan men verschillende fasen herken-nen. De map start met een motivatiefase waarin het kind gemotiveerd wordt om zijn beleving van het probleem onder de loep te nemen en actief deel te nemen aan de psycho-educatie. Na de fase van mo-tivering volgt de identificatiefase waarin het aspect dyslexie uitgebreid aan bod komt, maar ook de ge-dachten, gevoelens en het gedrag van het kind m.b.t. zijn dyslexie worden besproken. In de modificatiefa-se worden activiteiten georganiseerd met de bedoe-ling wijzigingen aan te brengen in de huidige aanpak van het kind zijn problematiek met het oog op een adequatere hantering. De laatste fase die aan bod komt, is de stabilisatiefase. Het kind doorloopt een aantal activiteiten die de stabilisatie van het aange-

Nadja Brocatus & Kathleen Vermeersch 7 Psycho-educatie bij dyslexie

leerde beogen zoals een spel over dyslexie spelen met het gezin of een quiz in de klas doen.

Enkele principes op een rijtje

Binnen elke sessie wordt er gewerkt met een vaste structuur, wat het kind meer veiligheid geeft en sti-muleert tot zelfwerkzaamheid en verantwoordelijk-heidszin.

Zoals reeds eerder beschreven is de actieve betrok-kenheid van de ouders bij het verwerkingsproces belangrijk. Via aanwezigheid van de ouders tijdens de sessies en/of extra besprekingen, de schriftelijke informatie en de thuisopdrachten wordt hieraan te-gemoet gekomen. Het afwerken van de sessie met een huistaak is bovendien belangrijk om transfer van het geleerde te verzekeren. Zo weet de zorgverlener ook of het kind de inhouden begrepen heeft en/of de vaardigheden geoefend heeft.

Iedereen die werkt met kinderen weet dat belonen en bekrachtigen erg belangrijk is. Naast het geven van verbale bekrachtiging in de vorm van het uiten van waardering, appreciatie en bewondering werd in de werkmap ook een beloningssysteem ingebouwd. Tussentijds worden medailles uitgereikt en op het einde van de werkmap ontvangt het kind een diplo-ma. Dan is het een echte dyslexie-speurneus.

Besluit

Uit de klinische praktijk en de literatuur blijkt dat een stoornis als dyslexie gepaard kan gaan met psy-chische klachten. Om die klachten te voorkomen of te remediëren is het implementeren van psycho-educatie binnen de behandeling noodzakelijk. Met de voorgestelde werkmap hoopten we, naast het aanbieden van boeiend materiaal, de hulpverlener te overtuigen van het belang van psycho-educatie bij de behandeling van dyslexie.

Referenties

Goldman, C.R. (1988). Towards a definition of psychoedu-cation. Hospital and Community Psychiatry, 39, 666-668.

Hellinckx, W. & Ghesquière, P. (1999). Als leren pijn doet. Opvoeden van kinderen met een leerstoornis. Acco.

Henneman, K., Kleijnen, R., & Smits, A. E. H. (2004). Pro-tocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep.

Kleynen, R., Bosman, A., de Jong, P., Henneman, K., Pas-man, J., Paternotte, A., Ruijssenaers, A., Struiksma, A., van den Bos, K.P., van der Leij, A., Verhoeven, L. & Wijnen, F. (2008). Diagnose en behandeling van dyslexie. Brochure van de Stichting Dyslexie Nederland (SDN).

Mishna, F. (2003). Learning Disabilities and Bullying: Double Jeopardy. Journal of learning disabilities, 36. 336-347.

Riddick, B. (1996). Living with Dyslexia. London-New York: RoutledgeFalmer

Singer, E. (2005). The Strategies Adopted by Dutch Chil-dren with Dyslexia to Maintain Their Self-Esteem When Teased at School. Journal of Learning Disabilities. Vol.38, No.5, 411-423.

Van der Leij, A. (2006). Diagnose dyslexie. Handboek stem-, spraak-, taalpathologie. afl.30. Houten: Bohn Staf-leu Van Loghum.

Vieijra, J., P. Maidman, en J. Geelhoed (1999). Emotionele aspecten die een rol spelen bij dyslexie. In: J.H. Loonstra en F. Schalkwijk (red.), Omgaan met dyslexie, sociale en emo-tionele aspecten. Leuven/Apeldoorn: Garant.

Internationale classificatie van het menselijk functioneren ICF. (2002) Houten: Bohn Stafleu Van Loghum.

Je goed in je vel voelen, je stress kunnen hanteren, geloven in jezelf, hulp kunnen zoeken, … Geestelijk gezond zijn, houdt heel wat in. En liefst wil-len we het allemaal tegelijk voor onze jongeren. Een school die daaraan bijdraagt, daar tekenen we toch voor?

Activiteiten, afspraken en maatregelen die de gees-telijke gezondheid van leerlingen en het schoolteam behouden en verbeteren, zijn belangrijk. Dat alles uitschrijven in een geïntegreerd geestelijk gezond-heidsbeleid maakt het geheel werkbaar en overzich-telijk.

Voor het uitwerken, uitbreiden of verfijnen van een geestelijk gezondheidsbeleid konden secundaire scholen sinds het schooljaar 2009-2010 een beroep doen op de preventiecoach geestelijk gezondheids-beleid van hun provincie. De preventiecoach werkte hiervoor samen met het schoolteam, het CLB, de pe-dagogische begeleidingsdienst en eventueel ouder-, leerkrachten leerlingenvertegenwoordigers.

De ministers van Onderwijs en Welzijn en Volksge-zondheid en Gezin, maken zich sterk om de werking van de preventiecoach duurzaam te verankeren en uit te breiden binnen de secundaire scholen. Vandaar dat het project werd verlengd en aangepast. Vanaf 1 sep-tember 2012 staan de preventiecoaches in eerste in-stantie klaar om de Centra voor Leerlingenbegeleiding (CLB) te coachen zodat zij op hun beurt, de scholen die hier nood aan hebben, kunnen begeleiden in het ontwikkelen en toepassen van een geestelijk gezond-heidsbeleid. De preventiecoaches blijven tot het einde van 2013 voor deze opdracht beschikbaar.

In dit artikel staan we vooral stil bij het vorige pro-ject en zoomen we kort in op het huidige project.

Situering van het pilootproject preventiecoach (2009-2012)

Het project preventiecoaches kent zijn oorsprong in de gezondheidsconferentie over de preventie van depressie en zelfdoding in 2002. Uit deze ge-zondheidsconferentie kwam de zesde Vlaamse ge-zondheidsdoelstelling naar voor: ‘de sterfte door zelfdoding bij mannen en vrouwen moet tegen 2010 verminderd zijn met 8% ten opzichte van 2000.’ Verder werden drie subdoelstellingen geformuleerd: de da-ling van het aantal suïcidepogingen, de daling van de suïcidale gedachten en de daling van het aantal depressies.

Om de zesde gezondheidsdoelstelling te realiseren werd in 2006 een Vlaams actieplan suïcidepreventie1 uitgeschreven. Hierbij werden de volgende vijf stra-tegieën uitgewerkt: 1. De geestelijke gezondheid met betrekking tot in-

dividu en maatschappij bevorderen.2. Laagdrempelige telezorg bevorderen.3. De deskundigheid van professionelen optimali-

seren en netwerking bevorderen.4. Het uitlokken van zelfdoding tegen gaan.5. Verhoogde aandacht voor specifieke doelgroe-

pen.

Hierop volgend werd eind 2007 in elke provincie een project opgestart voor de locoregionale uitvoering van dit Vlaams actieplan. Per provincie engageren

Preventiecoaches zetten in op een geestelijk gezondheidsbeleid in het secundair onderwijs


Catherine de Koker 9 Preventiecoach geestelijke gezondheid

verschillende partners zich om samen de doelstellin-gen van het Vlaams actieplan te ondersteunen, reke-ning houdend met de lokale context.

Eén van de doelgroepen waarnaar binnen het Vlaams actieplan suïcidepreventie bijzondere aandacht gaat, zijn jongeren. Hierbij werd gestreefd naar een geïnte-greerd geestelijk gezondheidsbeleid op school, steu-nend op vijf pijlers:1. een gezondheidsbevorderende omgeving creëren;2. educatie van leerlingen, leerkrachten en ouders;3. signaalherkenning en vroegdetectie;4. begeleiding binnen en buiten de school en bege-

leidingsdiensten;5. behandeling buiten de school.

Het is hier dat de preventiecoaches geestelijke ge-zondheid op het toneel verschijnen.

Het project preventiecoach is een initiatief van de Vlaamse regering. Dit project wordt gedragen door de onderwijs- en de (geestelijke) gezondheidssector. Het pilootproject liep over drie jaar tot en met eind augustus 2012. Per provincie werd één fulltime pre-ventiecoach aangeworven, met uitzondering van het Brussels hoofdstedelijk Gewest dat over een halftijd-se medewerker kon beschikken. De preventiecoaches zijn aangeworven door de Lokale gezondheidsover-leggen (Logo’s2) van de desbetreffende provincie. De preventiecoach bood ondersteuning aan alle se-cundaire scholen uit de provincie en dit over de net-

ten heen. Deze ondersteuning was volledig gratis en gebeurde steeds op vraag van de school. Het project streefde een nauwe samenwerking na met de diverse onderwijspartners zoals de CLB’s en Pedagogische Begeleidingsdiensten.

Taakinvulling van de preventiecoach

De ondersteuning door de preventiecoach geestelijke gezondheid hield concreet het volgende in:

~ Structureren van het bestaande schoolaanbod binnen de gezondheidsmatrix (cfr. Infra 1.5).

~ Detecteren en bespreken van de leemtes in deze matrix.

~ Opzetten van een actieplan om leemtes die de school als dusdanig ervaart op te vullen.

~ Indien nodig gericht doorverwijzen naar (lokale) partners.

~ Samenwerkingsafspraken maken met desbetref-fende partners.

~ Opvolgen van het beleid binnen de school(ge-meen schap).

~ Aanbrengen van materialen en methodieken.

De coach faciliteerde en volgde het verloop van de be-leidsuitwerking op. Dit alles was steeds op maat van de school. Hoe de coaching precies vorm kreeg, was afhankelijk van de noden van de school. De coach werkte met andere woorden vraaggestuurd en in nauwe samenwerking met de school. Het was niet de doelstelling van de preventiecoaches om een pas-klaar beleid op te dringen. Als neutraal persoon en mediator stemde de coach verschillende meningen en visies op elkaar af om tot een gezamenlijke hou-ding te komen.

Preventiecoaches zetten in op een geestelijk gezondheidsbeleid in het secundair onderwijs

‘Een geestelijk gezondheidsbeleid richt zich tot alle jongeren, maar vergeet

daarbij zeker de risicogroepen of -leerlingen niet.’


De coach was de procesbegeleider, maar de school moest het heft zelf in handen nemen. De coach was de bewaker van de kwaliteit, het tijdsverloop, de na-leving van afspraken,… maar was niet de ‘eindver-antwoordelijke’. De coach kon de school bijvoorbeeld aanbevelen om niet op klassikaal niveau lessen over suïcide te geven. Uit onderzoek blijkt namelijk dat een dergelijke aanpak onbedoelde effecten kan creë-ren. Het werkt normaliserend en drempelverlagend, in het bijzonder bij risicoleerlingen. Uiteindelijk was het de school zelf die besliste welk preventieaanbod zij formuleert.

Wanneer de school besliste om in het project te stap-pen, moest zij een nieuwe of bestaande werkgroep oprichten of een mandaat geven. Deze werkgroep communiceerde naar de verschillende belangheb-benden.

uitgangspunten van een geïntegreerd geestelijk gezondheidsbeleid op school

Voor het uitwerken, uitbreiden of verfijnen van een geestelijk gezondheidsbeleid konden secundaire scholen sinds het schooljaar 2009-2010 een beroep doen op de preventiecoach geestelijk gezondheidsbe-leid van hun provincie. Dit beleid omvat drie pijlers met extra aandacht voor een positieve invalshoek: 1. geestelijke gezondheidsbevordering2. preventie van geestelijke gezondheidsproblemen 3. zorg

Wanneer een school preventief wil werken, moet zij zowel aandacht hebben voor geestelijke gezond-heidsbevordering als voor preventie van geeste-lijke gezondheidsproblemen.

Een geestelijk gezondheidsbeleid richt zich tot alle jongeren, maar vergeet daarbij zeker de risicogroe-pen of -leerlingen niet. Geestelijke gezondheidsbe-vordering wapent ook leerlingen die zich vandaag goed in hun vel voelen, tegen de eventuele proble-men van morgen. Sociale, communicatieve en pro-bleemoplossende vaardigheden, vaardigheden in sociale participatie, zelfmanagement en emotionele

verwerking: het zijn factoren die alle leerlingen be-schermen tegen eventuele latere gevoeligheid voor psychische problemen.

De school kan het (school)welbevinden en de leer-prestaties van haar leerlingen op verscheidene ma-nieren verbeteren. Ze kan1. een gevoel van verbondenheid stimuleren;2. aandacht hebben voor haar sociale omgeving en

leeromgeving;3. een fysiek en mentaal veiligheidsgevoel en een

gevoel van vertrouwen creëren;4. de sociale en communicatieve vaardigheden van

de leerlingen stimuleren;5. de mogelijkheid tot participatie verhogen.6. …

Een beleid is echter pas volledig wanneer de school ook op een goede manier zorg aanbiedt als er zich problemen stellen. Afspraken over interne en ex-terne begeleiding en doorverwijzing zijn dan ook noodzakelijk. De samenwerking met schoolnabije partners – zoals het CLB, de pedagogische begelei-dingsdiensten en externe partners, zoals de Centra voor Geestelijke Gezondheidszorg (CGG), Centrum Algemeen Welzijnswerk (CAW), Jongeren Advies Centrum (JAC) – vallen daaronder.

Een geestelijk gezondheidsbeleid wordt uitgewerkt op maat van de school. De preventiecoach had zowel aandacht voor de geestelijke gezondheid en het wel-bevinden van de leerlingen, als voor dat van leraars en andere leden van het schoolteam.

Een geestelijk gezondheidsbeleid maakt ook steeds deel uit van het globale gezondheidsbeleid op school. Behalve een mentaal welbevinden, bevordert de school immers ook een fysiek en een sociaal wel-bevinden. Daarom spreken we van een geïntegreerd geestelijk gezondheidsbeleid.

de gezondheidsmatrix als instrument3

Als het schoolteam gezondheidsacties uitwerkt, doet het dat liefst op verschillende niveaus. Er zijn dus activiteiten of projecten nodig die zich richten tot de

Catherine De Koker 11 Preventiecoaches in het secundair onderwijs

individuele leerling, tot de klas, tot de hele school en tot de schoolomgeving.

De acties en projecten werken het best ook volgens diverse strategieën. Een gezondheidsproject kan je educatief aanpakken: individuele leerlingen, klassen, de hele school of haar omgeving zullen dan iets ‘le-ren’. Wanneer tegelijkertijd in de klas, de school en de omgeving structurele of organisatorische aanpassin-gen gebeuren die gezond gedrag natuurlijker maken, krijgt het project nog meer kans op slagen. Vaak is het nodig om tijdelijke of permanente regels op te stellen. Daarnaast voorziet de school het best ook zorg en/of begeleiding, opnieuw op de verschillende niveaus.

Met behulp van een gezondheidsmatrix kan de school nagaan of al haar initiatieven gericht zijn op de verschillende niveaus en of ze werken volgens de diverse strategieën (zie figuur 1). De matrix kan je binnen elke fase van het beleid gebruiken: het instru-ment laat een analyse van de bestaande activiteiten en/of projecten toe en kan leemten of tekorten aan onderlinge afstemming in het beleid opsporen. IHet is een schoolspecifiek instrument dat voortdurend kan meegroeien naarmate het beleid van de school meer vorm krijgt.

Samen met de preventiecoach en het CLB, de peda-gogische begeleidingsdienst en eventueel ouder-, leerkrachten leerlingenvertegenwoordigers ging de school aan de slag met de gezondheidsmatrix. De school beslist daarbij zelf welke acties, projecten of aanpassingen ze opneemt en houdt daarbij zoveel mogelijk rekening met haar specifieke noden. Een wit vakje in de matrix kan dus betekenen dat het gezondheidsbeleid een lacune vertoont óf dat het ontbrekende niveau/de ontbrekende strategie niet relevant is voor de school.

Figuur 1: Gezondheidsmatrix

Ind

ivid

uel

e le

erlin

g

Kla

s

Sch

oo

l

Om

gev

ing

Educatie

Structurele maatregel

Regelgeving

Begeleiding en doorverwijzing

de uitwerking van een geïntegreerd geestelijk gezondheidsbeleid in zes fasen

Een geestelijk gezondheidsbeleid ontwikkel je niet in één dag. Het proces in de scholen kende verschil-lende fases, die begeleid werden door de preven-tiecoach: oriëntatie – analyse – strategiebepaling – projectuitwerking – implementatie – evaluatie. Onderstaand wordt dit proces lineair weergegeven, maar in realiteit keerde het proces soms terug naar voorgaande fases (bv. bij opstart van een nieuw schooljaar, veranderingen in het directieteam, …). Vanaf de fase implementatie was de coachingsfre-quentie minder intens, vaak ook een ‘begeleiding op afstand’. De school moest het heft zelf in han-den nemen. Elke fase wordt geïllustreerd met een praktijkvoorbeeld van één van de deelnemende scholen.

Fase 1: oriëntatie

Tijdens de oriëntatiefase beslist de school om al dan niet werk te maken van een geïntegreerd geestelijk gezondheidsbeleid. Indien het besluit positief is, richt ze een interne werkgroep op of neemt een be-staand overlegorgaan die opdracht op zich. In deze werkgroep zetelen directieleden, leerkrachten, leer-lingenbegeleiders, CLB-medewerkers,… Een man-daat van de directie is daarbij onontbeerlijk. Passie-ve instemming van de directie is onvoldoende om

‘Een geestelijk gezondheidsbeleid ontwikkel je niet in één dag.

het proces in de scholen kende verschillende fases, die begeleid werden

door de preventiecoach.’


Functie Taakomschrijving

Directie Actieve deelname aan de werkgroep en verlenen van mandaat. Voorbereiding en leiden van het overleg. Uitvoeren van de acties en gemaakte afspraken.

Lerarenkorps Actieve deelname aan de werkgroep vanuit expertise in de schoolpraktijk, opmaken van het verslag. Uitvoeren van de acties en gemaakte afspraken.

Leerlingenbegeleiding Actieve deelname aan de werkgroep vanuit expertise in de schoolpraktijk en de leerlingenbe-geleiding. Uitvoeren van de acties en gemaakte afspraken.

Cel Schoolmaatschappelijk Werk (CSW)

Actieve deelname aan de werkgroep vanuit expertise in de schoolpraktijk en het schoolmaat-schappelijk werk. Uitvoeren van de acties en gemaakte afspraken.

CLB Actieve deelname aan de werkgroep en ondersteuning in het uitwerken van een (geestelijk) gezondheidsbeleid. Uitvoeren van de acties en gemaakte afspraken.

PISAD Actieve deelname aan de werkgroep vanuit de kennis in de drugpreventie en –hulpverlening. Uitvoeren van de acties en gemaakte afspraken.

PBD Eenmalig contact waarbij werd aangegeven dat de school bij specifieke vragen steeds beroep op hen kan doen.

Preventiecoach Schoolondersteuning en procesbegeleiding. Aanreiken van advies op maat in verband met geestelijke gezondheidsbevordering.

een beleid uit te werken. De directie moet dus het mandaat van de werkgroep duidelijk formuleren en formaliseren. Het is tevens aangewezen dat hij/zij actief deel uitmaakt van de werkgroep.

Een school richtte een werkgroep ‘geestelijke gezond-heid’ op met leden uit het lerarenkorps, de directie, de schoolinterne leerlingenbegeleiding, de Cel voor Schoolmaatschappelijk Werk4, PISAD5, CLB-mede-werkers en de preventiecoach geestelijke gezondheid. Voor elk lid van de werkgroep werd een taakomschrij-ving opgesteld.

Fase 2: analyse

Tijdens deze fase structureert de werkgroep de hui-dige situatie (bestaande acties, projecten, maatrege-len…) in een gezondheidsmatrix. Het resultaat is een ‘schoolfoto’: het probleem en de context worden zicht-baar. De werkgroep bespreekt de resultaten en legt op basis daarvan uitgangspunten vast voor het verdere traject. Volgende punten worden in vraag gesteld:

~ Welke zaken vindt de school positief en wil zij dus zeker behouden?

~ Welke zaken zijn minder succesvol en moet de school bijsturen?

~ Welke hiaten zijn er? ~ Welke specifieke noden zijn er?

De school uit dit praktijkvoorbeeld had na de analy-sefase een duidelijk overzicht van haar sterktes en werkpunten. De conclusie wordt onderstaand weer-gegeven volgens de strategieën van de gezondheids-matrix.

EducatieUit de analyse bleek dat de school heel veel aandacht heeft voor drugeducatie, -preventie en -begeleiding. Daarnaast is er ook aandacht voor gezondheid vanuit andere invalshoeken (psychisch en sociaal). Er gaat aandacht naar het aanleren van sociale vaardigheden bij de eerstejaars aan de hand van leefsleutels. Via dit lessenpakket leren jongeren individueel en in groep weerbaar te zijn en op te komen voor zichzelf en voor de anderen.

Naast de educatie voor leerlingen investeert de school sterk in educatie voor leerkrachten (vb. drugeducatie, deskundigheidsbevordering suïcidepreventie, …). Er is op de school expertise aanwezig in verband met het beleidsmatig uitwerken van een gezondheidsbe-leid. Tevens heeft de school een sterk beleidsvoerend vermogen en krijgt zij veel ondersteuning vanuit de directie.


De school heeft aandacht voor de educatie van ou-ders. Ouders worden regelmatig uitgenodigd op ou-dercontacten en informatieavonden. Het team leer-lingenbegeleiding wordt voorgesteld op de infoavond en de eerste ouderavond. Ouders ontvangen hierbij een fiche met alle contactgegevens van de leerlingen-begeleiding alsook het CSW, PISAD en het CLB.

Structurele maatregelenDe school heeft aandacht voor een positief klas- en schoolklimaat. De integratieweek voor de eerstejaars is hiervan een voorbeeld. Alle lesactiviteiten, peda-gogische uitstappen en spelmomenten zijn dan afge-stemd op samen leren, samen werken, samen spelen. Nieuwe leerlingen en hun ouders worden persoonlijk onthaald tijdens de kennismakingsavond en ont-vangen een rondleiding bij aanvang van het nieuwe schooljaar. De school organiseert verschillende acti-viteiten om het schoolklimaat positief te bevorderen (vb. carnavalfuif, een gezondheidsweek, uitstappen naar Londen, Parijs, Rijsel, … ). Er is heel wat aan-dacht voor bewegingsmogelijkheden tijdens en na de school en tevens ook voor heel wat andere mid-dagactiviteiten (vb. film, gezelschapsspelen,…). Een actieve leerlingenraad ontfermt zich over verschil-lende projecten. Ook de ouderparticipatie en -com-municatie verlopen positief. Tot slot heeft de school aandacht voor een goede infrastructuur.

RegelgevingVerschillende afspraken zijn opgenomen in het schoolreglement. Er zijn zeer duidelijke afspraken in het kader van spijbelpreventie, pesten, geweld, drugs, ...

Begeleiding en doorverwijzingAfhankelijk van de aard van de crisissituatie kan de school beroep doen op: schoolintern team leerlingen-begeleiding (inclusief CLB, CSW en PISAD), slachtof-ferhulp, ambulante crisisnetwerking welzijnsoverleg. De school heeft een duidelijk zicht op de zorgvraag van de leerlingen en heeft de mogelijkheid om hier op in te gaan. Er is een goede samenwerking met het CLB, PISAD, CSW en andere externen. De school heeft zowel aandacht voor begeleiding van leerlingen als leerkrachten.

Na het vervolledigen van de analyse werden enkele leemtes gedetecteerd. Hieruit werden enkele werk-punten weerhouden door de school:

Op korte termijn ~ Lessen over zelfvertrouwen/zelfbeeld en media-

weerbaarheid zijn niet opgenomen in een leerlijn. Doelstelling is om na te gaan hoe hieraan gewerkt kan worden op de verschillende niveaus (individu, klas, school en omgeving) en de verschillende pij-lers (educatie, structurele maatregel, regelgeving en begeleiding en doorverwijzing).

~ Projectmatig werken rond respect (voor andere culturen, talen, geslacht, geaardheid …) en rela-ties aangaan.

~ In de kijker zetten van succeservaringen. ~ Opstellen van een draaiboek suïcidepreventie. ~ Voorstellen van de leerlingenraad op de team-

voorstelling. ~ Aandacht voor de overgang van de eerste naar de

tweede graad.

Op middellange termijn ~ Omgaan met verlies en rouw is niet opgenomen

in een leerlijn. Ervaringen hieromtrent zullen in de toekomst gebundeld worden in een draaiboek.

~ De school werkte al rond taboedoorbreking gees-telijke gezondheid (bv. een stadspel met bezoek aan verschillende diensten). De school wil de structurele werking hierrond verder uitbouwen.

~ Verder uitbouwen van de aandacht voor leerlin-genparticipatie in de klas ter bevordering van een positief klasklimaat.

Op lange termijn ~ Uitwerken van een vormingsaanbod voor leer-

krachten.

Fase 3: strategiebepaling

Concrete werkpunten op korte, middellange en lan-ge termijn zijn het startpunt van deze fase. Op basis van de voorafgaande analyse formuleert de werk-groep een aantal schoolspecifieke doelstellingen volgens het SMART-principe (waarbij SMART staat voor specifiek, meetbaar, acceptabel, realistisch en tijdgebonden). Vervolgens kiest de school een me-thode om die doelstellingen na te streven. Indien


nodig gaat de school te rade bij schoolnabije en schoolexterne partners. Ten slotte communiceert de school de genomen beslissingen naar de diverse doelgroepen.

De desbetreffende school vertaalde haar werkpunten naar doelstellingen. De school stelde onder meer vol-gende doelstellingen voorop:

~ De school wil (alvorens aan de slag te gaan met de hierboven geformuleerde werkpunten) haar hui-dige geestelijke gezondheidsbeleid bekend maken bij de leerkrachten, leerlingen en ouders. Hiertoe wil de werkgroep voor de afloop van het school-jaar een duidelijk overzicht opmaken op basis van de ingevulde matrix uit de analysefase, vergezeld door een eenduidig beeld. De opmaak van dit beeld gebeurt in samenspraak met de leerlingen en de leerkracht plastische opvoeding. Bij aan-vang van het nieuwe schooljaar wordt dit beeld maandelijks verspreid door de werkgroep ‘geeste-lijke gezondheid’.

~ De school wil talenten en succeservaringen extra in de kijker zetten. Ze wil leerlingen, leerkrachten en directie stimuleren om deze bij elkaar te ont-dekken en benoemen. Hiertoe wil de werkgroep op de internationale complimentendag een lu-dieke sensibiliseringsactie organiseren voor alle leerlingen en het schoolpersoneel.

~ Ter ondersteuning van (het zelfvertrouwen van) de leerlingen uit het eerste jaar zal de school een huiswerkklas oprichten op maandag, dinsdag en donderdag. Het 8ste lesuur is er dan begeleide stu-die door de leerkracht van het eerste jaar, in ver-vanging van een middagstudie.

De werkgroep organiseerde hierop volgend een voor-stelling voor het volledige schoolteam. Tijdens deze voorstelling werd de werking van de werkgroep tot dan toegelicht en werd een oproep gelanceerd om concreet mee te denken bij de projectuitwerking.

Fase 4: projectuitwerking

De werkgroep hangt in deze fase acties vast aan de geformuleerde doelstellingen. Daarbij hebben ze aandacht voor de timing, de taakverdeling en de communicatie. Het eindresultaat is een project-plan. De school toetst dit actieplan af aan een aantal

noodzakelijke voorwaarden: Zijn er voor elke actie voldoende organisatorische, materiële en financiële ondersteuning en deskundigheid aanwezig?De gekozen acties passen binnen het globaal (geeste-lijk) gezondheidsbeleid van de school. Indien nodig contacteert de school/ preventiecoach (lokale) part-ners zoals een drugpreventiewerker, suïcidepreven-tiewerkers, Vlaams Instituut voor Gezondheidspro-motie en Ziektepreventie (VIGeZ), CLB,… en worden samenwerkingsafspraken gemaakt.

Naast de continuering van het huidige beleid werden enkele nieuwe acties in de desbetreffende school ge-pland:

~ Nu de school beschikte over een duidelijk over-zicht van haar geestelijke gezondheidsbeleid, maakte zij een kalender/tijdslijn op. Dit over-zicht werd gekoppeld aan een duidelijk beeld (car-toons), dat werd ontworpen door leerkrachten en leerlingen. Het beeld werd tevens gekoppeld aan enkele tips om aan geestelijke gezondheid te wer-ken, en dit vanuit een positieve boodschap. De school baseerde zich hiervoor op (de 10 tips van) de website www.fitinjehoofd.be6. Dit geheel werd vormgegeven in een folder. Aan de hand hiervan startte de werkgroep met de bekendmaking van haar huidige beleid (vb. via personeelsvergade-ringen, nieuwsbrieven, de website, info-avonden, ophangen van de cartoons in de wandelgangen, …) aan het volledige schoolteam, alsook aan de nieuwe leerlingen en hun ouders.Bij wijze van voorbeeld: Zoals aangegeven in de analysefase organiseert de school een integratie-week voor de eerstejaars. Deze actie gebruikte de school om volgende tip ter bevordering van de geestelijke gezondheid extra in de kijker te zetten: ‘Durf je te engageren. Wie opgaat in een activiteit, vergeet even zijn beslommeringen en krijgt het gevoel dat hij echt leeft. Er bestaan 1001 manieren om je te engageren: een film be-kijken, vrienden opzoeken, een recept uitprobe-ren, voetballen, poetsen, toneelspelen, actief zijn in een vereniging.’ De tip werd vergezeld door de cartoon die samen met de leerlingen werd ont-wikkeld, met als krachtzin ‘ga ervoor!’.

~ Ter positieve bekrachtiging van de leerlingen en leerkrachten werden op de internationale com-plimentendag (1 maart) kaarten uitgedeeld met complimenten. Zo schreef de directeur voor elk


lid van het lerarenkorps een persoonlijk bericht neer.

~ Ter ondersteuning van de leerlingen zou tot slot een huiswerkklas opgericht worden.

Fase 5: implementatie

De uitvoering van het projectplan kenmerkte deze fase. Indien nodig werd er bijgestuurd. Zoals boven-staand aangegeven was de coachingsfrequentie in deze fase minder intens.In aanloop van de eigenlijke uitvoering van haar ac-ties kwam de school tot de conclusie dat zij omwille van tijdsgebrek enkele acties zou moeten uitstel-len naar een volgend schooljaar. De school had de haalbaarheid op korte termijn van een aantal acties onderschat. Tijdens een tussentijdse evaluatiever-gadering bleek dan ook dat bijsturing nodig was. De uiteindelijke resultaten worden in onderstaande fase weergegeven.

Fase 6: evaluatie

De acties en initiatieven die de school onderneemt, worden tot slot geëvalueerd. Daarbij gaat de school samen met de coach na of de vooropgestelde doelen al dan niet bereikt werden, wat goed liep en waar eventuele bijsturing noodzakelijk was.

Tijdens een laatste vergadering met de preventie-coach evalueerde de school het gelopen proces en het (tussentijdse) eindresultaat. Uit deze evaluatie bleek dat alle activiteiten, mits bijsturing zoals aangegeven in fase 5, verliepen zoals gepland. De ontwikkelde materialen (zoals de cartoons, de complimenten-kaartjes,…) werden met heel wat positieve reacties onthaald.

Als voornaamste belemmeringen van het project werden andere uitdagingen (bv. de GOK-doorlich-ting) die om tijd vragen aangegeven, waardoor con-tinue bijsturing noodzakelijk was. Het goed draaiend team en betrokkenheid van externen werd als bevor-derend aangegeven.

Als belangrijkste resultaten van het project preven-tiecoach vermelde de school de inventarisatie van

de bestaande initiatieven, een globalere aanpak met oog voor sterktes en zwaktes uit de beginanalyse, de opmaak van een actieplan, en de opzet van enkele nieuwe projecten. Kortom: dankzij het project werd alles gekaderd in een groter geheel. Er is nu meer structuur.

Evaluatie

Naast een evaluatie op schoolniveau, werd het pro-ject tevens Vlaams geëvalueerd. De opmaak van een gestandaardiseerde vragenlijst, data-input, verwer-king en rapportage zijn door het Vlaams Instituut voor Gezondheidspromotie en Ziektepreventie (VI-GeZ) opgenomen.

Over het algemeen kunnen we stellen dat de scholen tevreden zijn over het project preventiecoach gees-telijke gezondheid. Ook de preventiecoach zelf kon rekenen op een positieve evaluatie. De meerderheid van de scholen was tevreden over de analysefase. Het krijgen van een overzicht van de huidige situ-atie rond geestelijke gezondheid op de school werd geapprecieerd, de matrix werd meerdere malen aan-gehaald als een handig hulpmiddel hierbij. Voor de planningsfase waar de prioriteiten en doelstellingen werden vastgelegd waren de resultaten grotendeels positief. De meeste scholen konden doorheen het project een aantal actie-/werkpunten vastleggen als-ook een beleidsvisie. Voor de verdere uitvoering van de werkpunten en de verankering en integratie van het geestelijk gezondheidsbeleid is nog meer tijd en begeleiding nodig. Meerdere scholen gaven aan dat het project langer had mogen lopen zodat de coach langer aanwezig zou zijn om hen te ondersteunen bij deze verdere uitvoering en verankering. Binnen de termijn van het huidige begeleidingsproces was het moeilijk om de nodige tijd en middelen te vinden om deze verdere stappen tot uitvoering te brengen. Dit bleek ook uit meerdere antwoorden in de tevreden-

‘Voor de verdere uitvoering van de werkpunten en de verankering

en integratie van het geestelijk gezondheidsbeleid is nog meer tijd

en begeleiding nodig.’

heidsmeting. Meermaals wordt aangegeven dat er omtrent de betrokkenheid van het personeel nog en-kele obstakels te vinden zijn. Het bleek moeilijk om het draagvlak bij het personeel te behouden of zelfs maar op te bouwen. Ook naar de betrokkenheid van leerlingen en ouders toe is er nog werk.

Vervolgproject preventiecoach (2012 – 2013)

Dat voor de verankering en integratie van het gees-telijk gezondheidsbeleid nog meer tijd en begeleiding nodig is, werd luid en duidelijk gehoord. De minis-ters van Onderwijs en Welzijn, Volksgezondheid en Gezin, maken zich dan ook sterk om de werking van de preventiecoach duurzaam te verankeren en uit te breiden binnen de secundaire scholen. Vandaar dat het project werd verlengd en aangepast. Vanaf 1 september 2012 staan de preventiecoaches in eerste instantie klaar om de Centra voor Leerlingenbege-leiding en de pedagogische begeleidingsdiensten te coachen zodat zij op hun beurt, de scholen die hier nood aan hebben, kunnen begeleiden in het ontwik-kelen en toepassen van een geestelijk gezondheids-beleid. De preventiecoaches blijven tot het einde van 2013 beschikbaar voor de onderwijspartners voor coaching en begeleiding van de schoolondersteuners. Hiervoor wordt een vorming- en coachingsprogram-ma opgesteld dat gericht is op de CLB’s en PBD. Dit programma wordt opgesteld door de preventiecoa-ches, de permanente ondersteuningscellen en de pe-dagogische begeleidingsdiensten.

Het doel van de nieuwe opzet is om meer scholen te kunnen ondersteunen in het opstellen van een gees-telijk gezondheidsbeleid. Het uitgangspunt daarbij is dat een geïntegreerd geestelijk gezondheidsbeleid binnen scholen een duurzaam effect zal hebben op de sfeer, structuur, aanbod aan educaties en vroege detectie en opvang voor leerlingen die daar nood aan hebben.

noten

1 Meer informatie over het Vlaams actieplan suïcide-preventie is terug te vinden op http://www.zorg-en-gezondheid.be/preventiezelfdoding.aspx.

2 Het Logo is een netwerkorganisatie met als belang-rijkste opdracht het bundelen en coördineren van de lokale krachten om de Vlaamse gezondheidsdoelstel-lingen waar te maken. Er zijn 15 Logo’s in Vlaanderen.

3 VLOR (Vlaamse Onderwijsraad) (2009). Vitaminen voor een gezondheidsbeleid op school.

4 De Cel voor Schoolmaatschappelijk werk (CSW) heeft als opdracht oplossingen aan te reiken voor sociale problemen van de leerlingen van het provinciaal on-derwijs. Hun taak is zowel preventief als begeleidend.

5 Provinciaal Interbestuurlijk Samenwerkingsverband voor Aanpak van Drugsmisbruik

6 De website www.fitinjehoofd.be richt zich tot alle volwassenen (16+) die hun mentale veerkracht wil-len versterken. Je vindt er heel wat informatie, op-drachten en tips om de balans tussen draaglast (alles wat het iemand in zijn/haar leven moeilijk maakt) en draagkracht (alles wat iemand de nodige energie biedt in zijn/haar leven) in evenwicht te houden. De website werd hervertaald voor jongeren van 12 tot en met 16 jaar: www.noknok.be. Op deze website vinden jongeren heel wat leuke opdrachten en informatie om komaf te maken met een dip. Door zelf aan de slag te gaan met de tips, versterken jongeren hun veerkracht en welbevinden. Ze vinden er ook antwoorden op hun meest prangende vragen.


17

Ieder mens ontvangt de hele dag door informatie vanuit zijn of haar zin-tuigen, welke door de hersenen worden verwerkt. Dit proces heet Sen-sorische Informatieverwerking (SI) of prikkelverwerking. Een storing in het prikkelverwerkingsproces kan de ontwikkeling van het kind ernstig belemmeren.

Bij kinderen in het speciaal onderwijs, de jeugdhulp-verlening of gehandicaptenzorg worden prikkelver-werkingsproblemen veel gezien. Bijvoorbeeld bij kinderen met autisme of ADHD (met of zonder ver-standelijke beperking). Kinderen met een verstande-lijke beperking vinden het vaak moeilijk te verwoor-den aan welke vorm van prikkels ze behoefte hebben. Of van welke prikkels ze last hebben. Ook kinderen met gemiddelde of bovengemiddelde cognitieve mo-gelijkheden kunnen bijzonderheden hebben op het gebied van de sensorische informatieverwerking. Zij kunnen vaak wel aangeven waar ze last van hebben in een groep.

Wanneer de sensorische informatieverwerking niet optimaal verloopt, ontstaan allerlei leer- en/of ge-dragsmoeilijkheden. Dit wordt versterkt wanneer deze kinderen zich in een omgeving bevinden waar-in ze veel prikkels moeten verwerken zoals in een groep. Deze situaties komen natuurlijk vaak voor: thuis binnen het gezin, op school of op de leefgroep en binnen vrijetijdsclubjes.

Uit de literatuur komen verschillende manieren van prikkelverwerking naar voren. (Dunn, 1999). Som-mige mensen ervaren snel te veel prikkels. Zij wor-den door prikkels overspoeld (prikkelgevoelig) of gaan actief prikkels vermijden (prikkelvermijders).

Er zijn ook mensen die juist behoefte hebben aan een groter prikkelaanbod. Sommige mensen gaan dan zelf op zoek naar aanvullende prikkels (prikkel-zoekers). Anderen gaan niet uit zichzelf op zoek naar die extra prikkels maar zijn erg afhankelijk van het aanbod vanuit de omgeving (gebrekkige registratie). De manier van prikkelverwerking kan per zintuig verschillen waardoor bij mensen verschillende vor-men van prikkelverwerking voor kunnen komen.

Ongeacht de manier van prikkelwerking, hebben alle kinderen behoefte aan een omgeving die optimaal aansluit bij hun sensorische behoeften. Een omge-ving die hen prettige prikkels biedt en zoveel mo-gelijk onprettige prikkels weet te voorkomen. Ofte-wel: een sensorisch waardevolle omgeving (de Hoog, Stultiens-Houben & van der Heijden, 2012).

Een sensorisch waardevolle omgeving wordt ge-vormd door vele factoren zoals de inrichting van de omgeving, de aangeboden activiteiten of de inzet van eventuele hulpmiddelen. Bij het realiseren van een sensorische waardevolle omgeving speelt de be-geleider van de groep een belangrijke rol. Allereerst doordat de begeleider in staat is de omgeving op verschillende manieren aan te passen. Maar de be-geleider is natuurlijk zelf ook een belangrijke factor voor wat betreft het prikkelaanbod in de groep. Een

Prikkels erbij of minderen?Hoe de begeleider van grote sensorische waarde kan zijn voor kinderen

Ingrid van der heijden – Orthopedagoog/gezondheidzorg-psycholoogRobert de hoog – SI-therapeut/fysiotherapeutSandra Stultiens-houben – Autismespecialist/leerkracht Nederland


begeleider kan als persoon het prikkelaanbod in de groep beïnvloeden.Om zicht te krijgen op de rol en invloed van de bege-leider als prikkelbron, is het van belang om te kijken naar de manier van prikkelverwerking, alertheid en hoeveelheid/soort prikkels die bij de begeleider ho-ren of zelf veroorzaakt worden.

de prikkelverwerking van de begeleider

De verschillende vormen van prikkelverwerking ko-men niet alleen bij de kinderen voor maar ook bij de begeleiders van een groep. Een begeleider kan een prikkelzoeker zijn, een vermijder van prikkels, een gevoelige prikkelverwerker of een gebrekkige re-gistratie hebben (Dunn, 2008). Begeleiders kunnen zicht krijgen op hun eigen manier van prikkelverwer-king door bekend te zijn met de soorten van prikkel-verwerking en na te gaan op welke manier hij zelf op prikkels reageert. Is de begeleider blij met veel prik-kels in de groep of probeert hij juist te veel prikkels te voorkomen? Door in gesprek te gaan met collega’s over de verschillende manieren van prikkelverwer-king, komen kenmerken van individuele begeleiders vaak duidelijk naar voren. Eventueel kunnen vragen-lijsten ingezet worden om de manier van prikkelver-werking van een begeleider in kaart te brengen.

Wanneer je als begeleider zicht hebt op je eigen ma-nier van prikkelverwerking, krijg je ook meer zicht op wat je kwaliteiten en valkuilen zijn binnen een groep en een team met begeleiders. Zo zal een prikkelzoe-kende begeleider vaak goed zijn in het verzinnen van nieuwe activiteiten of het zoeken van alternatieven als iets niet goed gaat. Een prikkelzoekende begelei-der houdt van drukte om zich heen en kan meerdere activititeien tegelijk begeleiden. Dat maakt de dag boeiend, prikkelrijk, maar soms ook onvoorspelbaar. Prikkelzoekers hebben soms moeite om routines in de groep te bewaken. Deze begeleiders hebben zelf veel prikkels nodig en houden dus van onverwachte activiteiten en variatie.

Mirthe is een enthousiaste groepsbegeleidster die altijd open staat voor nieuwe activiteiten. Binnen het team van de leefgroep is zij vaak degene die de knutselactiviteiten en uitstapjes organiseert. Ook

het versieren van de groepsruimte is haar op het lijf geschreven. Myrthe heeft er geen moeite mee als activiteiten onverwacht niet doorgaan. Tijdens het werken met de kinderen bedenkt ze ter plekke wat er gedaan kan worden. Een aantal kinderen vindt dit geweldig. Andere kinderen vinden dit juist lastig. Dat zijn kinderen die liever voorbereid worden op wat er gaat komen en die moeite hebben met het onver-wacht afwijken van de bekende routine.

Begeleiders die prikkels vermijden, zijn juist erg goed in het handhaven van routines en structuur. Ze wil-len graag vooraf weten wat er gaat gebeuren en wer-ken het liefst de hele dag in dezelfde ruimte zodat hun sensorische ervaringen voorspelbaarder zijn. Ze creëren kalmte en rust in de groep. Met onverwachte situaties hebben ze moeite: voorbereidingstijd helpt hen enorm. Ze ervaren snel te veel prikkels en heb-ben soms moeite met drukke en prikkelrijke kinde-ren of collega-begeleiders.

Pelle is een rustige en serieuze leerkracht. Sterke kant van Pelle is dat hij zijn handelingsplannen en leerlin-genmappen altijd ruim op tijd klaar heeft. Aan het begin van het schooljaar heeft hij altijd zijn rooster al af, hij houdt er niet van om te starten zonder dui-delijk overzicht over het dagprogramma. Hier steekt hij dan ook veel tijd in. Als leerkracht is hij echter het meest handelingsverlegen bij kinderen met druk en onvoorspelbaar gedrag.

Prikkelgevoelige begeleiders zijn sterk in het op-merken van kleine veranderingen in behoeften, stemming en gedrag bij kinderen. Deze begeleiders vertellen vaak wat ze aangenaam of niet aange-naam vinden, zodat anderen hier bewust van zijn en er rekening mee kunnen houden. Ze zullen dan ook zeggen als de radio te hard staat bijvoorbeeld, of als iemand te dichtbij komt zitten. Prikkelgevoe-lige begeleiders hebben sneller last van de alledaagse drukte in een groep. Deze begeleiders maken al snel regeltjes om te veel prikkels te voorkomen. Ze willen graag dat activiteiten op eenzelfde manier verlopen en hebben graag hun eigen werkmaterialen.

Floris werkt op een dagactiviteitencentrum voor vol-wassenen met een ernstig verstandelijk beperking. Hij kan goed de stemming van de cliënten herken-nen en kan ook naar zijn teamgenoten verwoorden

Ingrid van der Heijden, Robert de Hoog & Sandra Stultiens-Houben 19 Prikkels erbij of minderen?

wat de kleine signalen in gedrag van de deelnemers zijn waar ze op moeten letten. Floris heeft voor zich-zelf duidelijk voor ogen hoe alle activiteiten moeten verlopen. Afwijken van deze routines vindt hij lastig want dat betekent dat hij mogelijk onbekende prik-kels zal ervaren.

Begeleiders met een gebrekkige registratie gaan vaak zeer flexibel om met kinderen en kunnen een pret-tige sfeer creëren. Ze hebben veel prikkels nodig om goed te kunnen functioneren. Deze prikkels zoeken ze niet altijd zelf op. Soms schatten ze situaties waar-bij ingrijpen nodig is moeilijk in of komen ze te laat op een afspraak omdat ze deze vergeten zijn. Ook kunnen ze soms de vragen om aandacht van de kin-deren missen omdat ze deze niet opmerken. Doordat ze de sensorische behoeften achter gedrag niet altijd opmerken, is anticiperen op overeenkomstige situa-ties lastig voor deze begeleiders.

Carlijn werkt in de kinderopvang. Ze vindt het heer-lijk om met een grote groep kleuters activiteiten te ondernemen. De drukte in de groep stoort haar niet maar helpt haar juist aan de benodigde prikkels. Tus-sen alle drukte mist ze weleens dat een kind haar naam al een aantal keren heeft genoemd. Als ze hier door een collega op wordt gewezen, is ze hier oprecht verbaasd over. Eerder werkte zij met een tienergroep waar de kinderen zich veelal zelfstandig vermaakten. Hier kwam Carlijn niet tot haar recht. Ze werd on-voldoende geprikkeld om activiteiten te gaan organi-seren en kreeg als feedback van haar collega’s dat ze weinig initiatief nam.

Kennis van de wijze waarop kinderen en begeleiders prikkels verwerken, kan de interacties tussen beiden meer succesvol maken. Bekeken vanuit de vier ma-nieren van prikkelverwerking, zijn er verschillende combinaties van kind- en begeleidereigenschappen die van nature goed samen gaan, bijvoorbeeld wan-neer de manier van prikkelverwerking van de bege-leider en kind overeen komt. Een gevoelige begelei-der zal bijvoorbeeld goed aanvoelen wat een gevoelig kind nodig heeft, een kind met een gebrekkige regis-tratie zal mogelijk baat hebben bij een prikkelzoe-kende begeleider.

Verschillende vormen van prikkelverwerking kun-nen zo zorgen voor een goede begeleiding. Soms kan het een extra uitdaging vormen in de interactie om goed aan te sluiten bij zowel de sensorische behoef-ten van het kind maar ook aan je eigen behoeften. Een uitdaging welke mogelijk aanvankelijk wat extra energie kost maar waardoor het contact veel beter zal gaan verlopen.

Alertheid

Alertheid wil zeggen dat je zodanig ‘wakker’ bent, dat je de mogelijkheid hebt om te reageren op de prikkels uit je omgeving. Deze alertheid verschilt per moment, per dag, per uur. Als we slapen, zijn we ons nauwelijks van prikkels bewust. Als we wakker zijn, staan we open voor informatie. De mate van aler-theid speelt een belangrijke rol bij de verwerking van zintuiginformatie. Het reguleren van de alertheid is dan ook een belangrijke taak van de hersenen. Door te reguleren, stem je je alertheid af op dat wat je doet, zodat je adequaat kunt reageren. Op deze manier ontstaat een optimale alertheid. Het is bijvoorbeeld plezierig om de alertheid te laten dalen wanneer je tijdens de pauze op je werk een kopje thee drinkt. Maar als je vervolgens ziet dat de voordeur open staat en je bang bent dat een kind weggelopen is, zal een hogere alertheid ineens uitermate wenselijk zijn om te gaan kijken of dit het geval is.

Als begeleider heb je te maken met verschillende alertheidsniveaus wanneer je een groep kinderen begeleidt. De begeleider zal bijvoorbeeld na de mid-dagpauze mogelijk wat lager alert zijn door het voed-sel in de maag dat verwerkt moet worden. Het is dan ook van belang dat je de signalen van alertheid bij jezelf herkent: ben je optimaal alert, te hoog alert of juist te laag? Sluit je alertheid aan bij de activiteit die je met de groep aan het doen bent, bij het alertheid-niveau van de kinderen? En als dit niet het geval is, weet je dan hoe je je alertheidniveau kunt gaan beïn-vloeden? Belangrijk om er dan voor te zorgen dat je hoger alert wordt of juist dat je tot rust komt.


Anne begeleidt een groep kinderen die bezig zijn met een taallesje. Nadat ze de uitleg heeft gegeven op het bord en aan alle kinderen de benodigde materialen heeft uitgedeeld, bemerkt ze dat ze moeilijk rustig kan worden. De rapportvergadering die na schooltijd staat gepland, baart haar zorgen, maakt haar onrus-tig en zorgt dat ze wil bewegen. Aangezien het door de klas lopen de kinderen stoort, besluit ze toch te gaan zitten. Op haar stoel duwt ze zichzelf rustig en-kele malen omhoog met haar handen, zodat de kin-deren het niet merken. Deze prikkelstroom maakt haar al wat rustiger. Vervolgens legt ze haar handen op haar buik en laat ze haar ademhaling dalen. Hier-na kan ze rustig op haar stoel de vragen van de kinde-ren beantwoorden, haar alertheid is gedaald.

de begeleider als prikkelbron

Als begeleider breng je op het gebied van verschillen-de zintuigen prikkels mee in de groep. Je bewegingen zorgen voor visuele prikkels, je stem voor auditieve, je brengt lichaamsgeur en mogelijk parfum mee de groep in. Voor sommige kinderen zullen dit prettige prikkels zijn die aansluiten bij hun prikkelbehoefte. Voor andere kinderen kun je als begeleider juist een storende prikkelbron vormen. De invloed van de prikkels van de begeleider willen we aan de hand van de zeven zintuigen verduidelij-ken. Bij ieder zintuig staan voorbeelden van de soort en hoeveelheid prikkels die je als begeleider mee-brengt in een groep.

Prikkelzoekend kind Prikkelvermijdend kind Prikkelgevoelig kind Kind met gebrekkige registratie

Pri

kkel

zoek

end

e b

egel

eid

er

Overeenkomstige senso-rische behoeften.

Oppassen dat het kind niet overweldigd wordt en zich terug trekt. Houdt wat afstand tot het kind om onverwachte aanraking, geuren of harde geluiden te voorkomen.Van belang dat kind leert om aan te geven dat het rust wil.

Oppassen dat het kind niet overweldigd wordt.Kondig veranderingen vooraf aan.Van belang dat kind leert om aan te geven dat het rust wil.

Beiden hebben behoefte aan extra prikkels. Het kind profiteert van de extra prikkels die de begeleider biedt en zal meer actief zijn.

Pri

kkel

verm

ijden

de

b

egel

eid

er

Zorgen voor een afge-zonderde plek waar het kind de benodigde prik-kels op kan doen zonder dat de begeleider hier last van heeft.Maak als begeleider een dagschema met een grote afwisseling voor het kind, in materialen/ werklocaties, etc.

Overeenkomstige sensori-sche behoeften.Let op of de prikkels die vermeden worden door de begeleider dezelfde zijn als die van het kind. Mogelijk vermijdt het kind wel prik-kels van een ander zintuig.

Begeleider biedt een gecon-troleerde sensorische omge-ving. Dit sluit goed aan.Opletten dat de prikkels die gecontroleerd worden door de begeleider ook aansluiten bij de prikkels waar het kind last van heeft.Prikkelgevoelige kinderen hebben wel degelijk prik-kels nodig, prikkels waar ze daadwerkelijk iets mee kunnen.

Deze kinderen hebben extra prikkels nodig maar zoeken deze vaak niet zelf op. De begeleider zal deze moeten aanbieden.Voorkomen dat het kind senso-rische indrukken mist doordat de begeleider deze vermijdt.

Pri

kkel

gev

oel

ige

b

egel

eid

er

De spontaniteit van deze kinderen vormt een uitdaging voor de begeleider.Aangezien de limiet van de begeleider snel be-reikt is, is het van belang dat het kind voldoende extra prikkels kan krijgen zonder dat de begeleider hier last van heeft.

De regels die de begeleider stelt om de prikkels voor zichzelf te beperken, geeft tevens grenzen aan de sensorische prikkels van het kind.

Overeenkomstige sensori-sche behoefte.De grenzen die de bege-leider biedt, geeft tevens grenzen aan de sensorische prikkels.Opletten dat de prikkels die gecontroleerd worden door de begeleider ook aanslui-ten bij de prikkels waar het kind last van heeft.

De regels van de begeleider zullen deze flexibele kinderen goed ondersteunen.Gevaar bestaat dat een kind met gebrekkige registratie niet aan voldoende prikkels komt om geactiveerd te worden.

Beg

elei

der

met

g

ebre

kkig

e

reg

istr

atie

Goede combinatie aangezien de begeleider geen last heeft van het hoge activiteitsniveau van het kind. De begeleider kan profite-ren van de extra prikkels, maakt hem alert.

Begeleider zal geen over-weldigende sensorische situaties creëren. Mis als begeleider de signa-len van het kind niet! Zorg dat het kind zich niet teveel terug trekt en over het hoofd wordt gezien.

Begeleider zal geen over-weldigende sensorische situaties creëren. Er bestaat een kans dat de begeleider signalen van het kind mist.

Overeenkomstige sensorische behoeften.De kinderen hebben prikkels nodig, de begeleider zal erop gericht moeten zijn om deze aan te bieden.Ook de begeleider heeft extra activiteiten nodig.

In het volgende schema staan een aantal aandachtspunten bij combinaties van prikkelverwerking van kinde-ren en begeleiders.

Ingrid van der Heijden, Robert de Hoog & Sandra Stultiens-Houben 21 Prikkels erbij of minderen?

Visuele prikkels

Fel gekleurde kleding, kleding van meerdere kleuren of kleding met drukke motieven geven veel visuele prikkels. Kleding van zachte kleuren, in één kleur of zonder drukke motieven geven minder prikkels. Mo-gelijk draag je glinsterende sierraden of veel make-up? Ook dat geeft natuurlijk veel visuele prikkels, met mogelijk per dag verschillen in kleur en hoeveel-heid. Haren kunnen gekleurd zijn, er kunnen klipjes of speldjes in zijn aangebracht. Lange haren worden soms op veel verschillende manieren gedragen en soms hangen haren voor het gezicht.Met name met je mimiek, lichaamshouding en variatie in bewegen kun je goed variëren en prikkelzoekende kinderen/kinderen met een gebrekkige registratie de extra prikkels geven die ze mogelijk behoeven.

Auditieve prikkels

Sommige begeleiders gebruiken zeer veel woorden. En wat als daarbij het stemvolume zeer hoog is en het gehanteerde tempo hoog? Veel prikkels… mis-schien goed voor de prikkelzoekers, maar houd ook rekening met de gevoelige kinderen en de kinderen die prikkels willen vermijden. Die komen misschien niet toe aan het luisteren naar een auditief prikkelrij-ke begeleider en mogelijk sluiten ze zich in zo’n geval zelfs af van de verbale instructie. Verder zou je je kunnen afvragen of je schoenen veel geluid maken als je door de klas loopt, of dat je wel eens neuriet, zingt of andere geluiden maakt waar-van je niet bewust bent? Met name prikkelgevoelige kinderen gaan het moeilijk krijgen als de begeleider luid en onverwacht reageert op een kind dat iets doet wat niet mag. Een auditief voorspelbare begeleider kan voor veel kinderen erg aangenaam zijn.

Smaakprikkels

Als begeleider breng je zelf geen smaakprikkels mee in de groep. Wel heb je mogelijk een rol in hetgeen de kinderen in de groep eten, waardoor je toch de smaak-prikkels beïnvloedt. Moeten alle kinderen in de groep hetzelfde eten of drinken? Of mogen leerlingen aange-ven dat ze iets niet graag willen proeven? Zijn er keu-zemogelijkheden in het aanbod waaruit het kind kan kiezen? Het kan heel leerzaam zijn om tijd te besteden aan de manier waarop eten en drinken gemaakt wordt

of hoe je de kinderen zelf spelenderwijs laat ontdek-ken (gebruik maken van een drinkmachine, aanbod van hard en zacht gekookte eieren tijdens Pasen, kin-deren hun meegebrachte fruit laten ruilen, etc.).

Geurprikkels

Zoals gezegd is het van belang om aandacht te heb-ben voor de geur die je met je meedraagt zoals par-fum, lichaamsgeur of deodorant. Gebruik je een sterk geurend wasmiddel voor je kleding? Ook wat je eet of drinkt kan te ruiken zijn door kinderen die hier ge-voelig voor zijn (bijvoorbeeld knoflook, pepermunt of koffie). Dit is met name het geval als je nabij het kind komt. Of niet te vergeten een begeleider die een sigaret rookt in zijn pauze en daarna van dichtbij een kind begeleidt. Geurgevoelige kinderen zullen moge-lijk probleemgedrag laten zien op deze momenten, alleen al doordat ze weten dat ze sterke en onprettige geuren kunnen gaan ruiken.

Tastprikkels

Hoe raak je een kind aan? Tactiel prikkelvermijdende kinderen worden mogelijk liever niet aangeraakt? Prikkelgevoelige kinderen mogelijk liever met ste-vige druk dan een lichte aanraking. Een lichte aanra-king is vaak onplezieriger voor een kind. Bij kinderen met problemen in de aanraking pro-beer je het initiatief in eerste instantie bij het kind te laten. Ook luchtstromen kunnen zeer onplezierig aanvoelen bij een kind, dus ook lucht die je uitademt. Misschien vinden prikkelzoekende kinderen je kle-ren, haren of sieraden erg prettig om aan te voelen.

Proprioceptieve prikkels – de waarneming van het eigen lichaam

Door een kind druk te geven op de schouders als het aan zijn tafel zit te werken, ontstaat een propriocep-tieve prikkelstroom wat de alertheid van een kind positief beïnvloedt. Een high-five kan een prima beloner zijn. Ren je weleens met de kinderen, ga je samen sporten of samen naar het kopieerapparaat of de keuken rennen? Het is leuk om de verschillende kleuren te leren en daarbij op een bepaalde manier te springen: bij zwart spring je hoog, bij paars wijd-beens, bij geel spring je nauwelijks omhoog, etc. Wil-lekeurig welke manier van prikkelverwerking een kind ook heeft: deze prikkels doen hen vaak goed!

Evenwichtsprikkels

Breng je een kind wel eens uit balans? Bijvoorbeeld bij de gymles, tijdens buiten spelen of in de gangen van de school? Kinderen die hier gevoelig voor zijn, kun-nen hier erg angstig op reageren. Prikkelzoekende kinderen of kinderen met een gebrekkige registratie houden van extra evenwichtsprikkels. Op de speel-plaats of tijdens gym komen ze hier vaak wel aan toe. In de klas kan je een kind misschien eens optillen van de vloer. Ook kinderen die verzorging behoeven kun-nen tijdens verzorgingsmomenten bewogen worden. Op een stoel is eenvoudig een wiebelkussen te plaat-sen wat het kind extra kan laten bewegen zonder er anderen mee lastig te vallen.

Begeleiders en een sensorisch waardevolle omgeving

Uitgaande van de verschillende manieren waarop kinderen prikkels verwerken, betekent dit ook dat kinderen gebaat zijn bij verschillende soorten prik-kels vanuit de begeleider. De hoeveelheid en soort prikkels die je meeneemt in de groep, kun je als bege-leider voor een groot deel zelf bepalen. Je kunt jezelf zo als prikkelbron bewust inzetten om bij te dragen aan een sensorische waardevolle omgeving voor alle kinderen in de groep.

Hiervoor is het van belang dat je allereerst probeert jezelf zo prikkelarm mogelijk te maken zodat kinde-ren met alle vormen van prikkelverwerking kunnen profiteren van je begeleiding. Vervolgens ga je de hoeveelheid en soort prikkels aanpassen aan de ver-schillende kinderen met hun prikkelbehoefte. Om dit goed te kunnen doen, zul je zicht moeten hebben op de sensorische behoeften van de kinderen in de groep. En natuurlijk rekening houden met je eigen vorm van prikkelverwerking.

De prikkelinvloed die je als begeleider hebt op een groep, is een prima onderwerp om tijdens team-overleg te bespreken met collega’s. Waardoor voelen sommige kinderen zich bij de ene begeleider als van-zelfsprekend op hun gemak en bij de andere lijkt de klik maar niet te komen? Je prikkelaanbod zou hier zomaar de oorzaak voor kunnen zijn. Probeer eens zicht te krijgen op de sensorische behoeften van elk

kind uit de groep en kijk dan eens naar de (natuurlij-ke) manier van begeleiden van elke begeleider. Wel-licht vind je hier het antwoord op deze vraag. Iedere begeleider – kind relatie is uniek, onder andere van-wege de combinatie van de verschillende manier van prikkelverwerking van iedere begeleider – kind.Ook de teamsamenwerking kun je vanuit de prikkel-verwerking benaderen. Hoe ervaar je bijvoorbeeld de samenwerking met je collega die prikkelrijk of juist prikkelarm is? Op welke manier kun je gebruik ma-ken van elkaars manieren van reageren op prikkels? Het werkt positief hier met elkaar zicht op te krijgen zodat het makkelijker wordt elkaars reacties en op-vattingen te respecteren.

Kortom…

Als begeleider ben je een belangrijk onderdeel van de sensorisch waardevolle omgeving van ieder kind in de groep. Een onderdeel wat je kunt beïnvloeden en waar het kind in zijn ontwikkeling veel profijt van kan ondervinden, in leerprestaties en in plezier bele-ven aan groepssituaties.

Robert de Hoog is werkzaam als SI-therapeut/fysiothe-rapeut, Sandra Stultiens-Houben is autismespecialist/leerkracht en Ingrid van der Heijden orthopedagoog /gezondheidzorg-psycholoog binnen de zorg en onderwijs aan kinderen met een verstandelijke beperking.

Gezamenlijk zijn zij de auteurs van het boek ‘Prikkels in de groep!’ (Garant, 2012). Meer informatie: www.prik-kelsindegroep.nl

Referenties

Dunn, W. (1999). Sensory Profile. United States of Ame-rica – San Diego: Hartcourt Publishers.

Dunn, W. (2008). Living sensationelly; understanding your senses. Londen -Philadelphia: Jessica Kingsley Pu-blishers.

Hoog, de R., Stultiens, S., & Heijden, van der, I.(2012). Prikkels in de groep!. Antwer-pen: Garant.


Spelmateriaal op schoolNieuwe evolutie in de verkeerseducatie

Het verkeer, of met een meer eigentijds woord, de mobiliteit is een be-langrijk thema in onze samenleving. Dit is ook al enige tijd doorgedron-gen tot in het onderwijs. Hierbij merken we een hele evolutie.

Een zorgbrede instelling rond verkeerseducatie gaat verder dan leren kennen en kunnen. In deze bijdrage illustreren we dit met nieuw spel-materiaal.

Kennen leidt tot minder verkeersslachtoffers

Bij de aanvang werd sterk gefocust op de kennis van het verkeersreglement: kinderen moesten weten wat de verkeersborden betekenden. Al snel kwam daar een actiedimensie bij: kinderen moesten de ver-keersborden al doende kennen. De verkeersparken maakten opgang. Dit inoefenen van vaardigheden gebeurde ook door fietstrainingen: vlot bochten le-ren nemen, een hindernis weten aan te pakken, ade-quaat remmen enz. Dit alles diende bij te dragen tot een grotere veiligheid voor de kinderen, tot minder verkeersslachtoffers.

nog dichter bij de dagelijkse praktijk

De evolutie ging verder.

Via verkeerseducatieve routes ging men effectief de straat op en er werden proeven georganiseerd. Maar de kinderen vormen slechts één groep van actoren in het verkeer. Dus wou men ook de andere weggebrui-kers benaderen via affiche- en andere campagnes.

Een nieuwe dimensie: mobiliteit

Daarnaast richtte men zich op de verkeersinfrastruc-tuur. Deze was immers helemaal niet afgestemd op

de zwakke weggebruiker. Zo drong de term mobi-liteit door tot in het onderwijs. Voortaan wou men ook de infrastructuur aanpassen, naast het wijzigen van gedragspatronen.

De schoolomgeving werd een belangrijk thema: ou-derverenigingen klommen op de barricade, gemeen-tebesturen werden gemobiliseerd. Snelheidsrem-mers, beveiligde oversteekplaatsen en fietspaden kregen een eigen plek in de ruimte rond de school. Op wettelijk vlak werd beslist dat men rond elke school een zone 30 diende te voorzien.

Verkeersopvoeding kreeg er een mobiliteitsdimensie bij. In het onderwijs wilde men ook werken aan ge-dragsverandering. Ouders kregen begrip voor de fa-meuze vicieuze cirkel: ‘Vele ouders brengen hun kind met de auto naar school omdat het veel te gevaarlijk is, omdat … te veel ouders hun kind met de auto naar school brengen!’

Wil men deze gedragsverandering bestendigen, dan moet deze mobiliteitsdimensie voortdurend op de agenda blijven staan. Dat verklaart o.m. het succes van de acties als ‘Sam, de verkeersslang’ die ouders en kinderen wil stimuleren om meer per fiets en te voet naar school te komen. Dat daarbij de eco-logische dimensie sterk naar voren komt, speelt in op de algemene gevoeligheid van kinderen voor dit thema.

Jan Van Gils 23 Sociaal pedagoog

Jan Van Gils 25 Spelmateriaal op school

Van weten en kunnen naar een echte mobiliteitsattitude

Tot nu toe benaderde men de verkeers- en mobiliteit-seducatie veelal rationeel.

Maar kinderen -net als volwassenen- denken niet voortdurend na als ze zich in het verkeer begeven. Zij zijn tegelijk met heel wat andere dingen bezig: zij luisteren naar muziek, zij zijn in volle gesprek met andere mensen, zij sakkeren op een onhandige weg-gebruiker, zij denken volop aan het werk / de school enz. Mensen zijn nu eenmaal niet altijd enkel gecon-centreerd op het verkeer. Hoeveel te meer geldt dit voor kinderen: er zijn zoveel interessante dingen om hen heen. Kan je kinderen leren zich beter te concen-treren op het verkeer? Dat kan in zekere mate, maar als ook hier enkel de rationele overtuiging de beslis-sende factor is, blijven de resultaten beperkt.

En zo krijg je momenteel een evolutie die op de atti-tude wil inwerken, die een houding wil bewerken die geïmplementeerd raakt in het dagelijkse gedrag, die automatismen bewerken op het vlak van eigen bena-dering van het verkeer.

Een voorbeeld van deze actuele benadering vinden we in twee Vlaamse TV-series voor kleuters en kin-deren uit de lagere school. Zij sluiten nauw aan bij de dagelijkse situaties die kinderen meemaken in het verkeer, maar anderzijds ook bij de wijze waarop zij die situaties beleven.

Zeppe & Zikki is een reeks van 36 afleveringen voor de lagere school, waarin een schildpad en een zebra (poppen) de meest hilarische activiteiten beleven. Aya is een reeks voor kleuters, waarvan momenteel 12 afleveringen beschikbaar zijn. Beide reeksen zijn bekend via de televisieuitzendin-gen van VTM en K-Zoom en via de DVD’s die in de scholen zijn verspreid.

De kinderen houden ervan ze opnieuw en opnieuw te bekijken. Het verkeer wordt hierbij niet als de boe-man, de grote bedreiging bekeken; in deze benade-ring hoort het tot het dagelijks leven van de kinde-ren en binnen dat dagelijks leven worden kinderen geconfronteerd met allerlei kenmerken ervan en wat die betekenen. Allerlei thema’s komen aan bod:

zichtbaar zijn, de geluiden van een achteruit rijdende vrachtwagen, op het trottoir blijven, verkeersslacht-offers... De kinderen herkennen zich in de figuren en in wat zij allemaal meemaken. Telkens klinkt door: in het verkeer ben je nooit alleen, er zijn steeds andere mensen. Wederzijds respect is dan ook de basis van veilig en aangenaam verkeer.

Met Zeppe en Zikki kunnen kinderen verkeerssitu-aties naspelen en zelf filmpjes, strips en tekeningen maken. Er is een ontmoeting tussen de verkeerswe-reld en de kinderwereld.

Een gelijkaardig verhaal speelt zich met Aya, een vreemdsoortig wezen dat op aarde belandt en dat met de hulp van Otto en Belle zijn weg vindt in het verkeer. Deze reeks richt zich expliciet op kleuters, een leeftijdsgroep die in de verkeerseducatie relatief weinig aan bod komt. Korte, spannende verhaaltjes brengen daarover verslag uit. Diezelfde figuren ac-teren in een bordspel dat, met de hulp van de leer-kracht, in de kleuterklas kan gespeeld worden. Net als bij Zeppe en Zikki is hier een lied gelanceerd dat de figuren populair maakt. Deze afleveringen vor-men bijzonder interessante aanzetten voor gesprek-ken met de kleuters: zij roepen zoveel ervaringen op die als het ware wachten op een verwerking. Het gaat wel degelijk om verhalen die nadere activiteiten op-roepen.

Ongetwijfeld is de evolutie daarmee nog niet aan zijn einde, maar intussen hebben leerkrachten een rijk gevarieerd en complementair aanbod ter hunner beschikking.

documentatie

De reekst Zeppe & Zikki en Aya zijn gemaakt in op-dracht van het Levenslijn-Kinderfonds, opgericht door VMMa in de schoot van de Koning Boudewijn-stichting. Meer info: http://zeppezikki.be/nl http://aya.be/Het groot overzicht van allerlei verkeerseducatief materiaal is te vinden op de website van de Vlaamse Stichting Verkeerskunde: http://www.verkeerskunde.be/nl/verkeers-en-mobi-liteitseducatie

Samen waarde(n)vol opvoeden in de kleuterschool

Voor kleuters met een taalachterstand zoek je naar interactieve werkvor-men die communicatie stimuleren. Kleuters die het motorisch moeilijk hebben, bied je veel extra bewegingskansen. Kleuters die last hebben om hun aandacht te richten, prikkel je met allerhande spelletjes en focusop-drachtjes.

Wat met de kleuters die het op vlak van morele ont-wikkeling moeilijk hebben???? Je weet wel, de kleu-ters die op de speelplaats steevast over de schreef gaan, die conflicten oplossen met hun vuisten of tan-den, die zonder blikken of blozen speelgoed afpak-ken,... Dit artikel geeft weer hoe we op onze school de handen uit de mouwen steken rond morele ont-wikkeling. Vijf belangrijke klemtonen die schuilen in vele kleine dingen … Verder in dit artikel lees je ook hoe we daarbij ouders als onze belangrijke partners willen betrekken.

Morele problemen! Wat doen we ermee?

Onze autonome kleuterschool bevindt zich te Merk-sem en maakt deel uit van een scholengemeenschap. Jaarlijks bieden we onderwijs aan zo’n 260-tal kleu-ters, verdeeld over 11 klassen. We beschouwen onze grootte als een deel van onze kracht; samen kunnen we veel. Ons leerkrachtenteam is een mix van jon-gere en oudere mensen. De oudste leerkrachten heb-ben het meeste voeling met de schoolomgeving (de jongeren wonen veelal verder van de school). Onze schoolomgeving is de laatste twee decennia erg ver-anderd; middenklasgezinnen weken uit, kansarme en allochtone gezinnen namen veelal hun plaats in.

In het werken met het Ontwikkelingsplan (VVKBaO) streven we vele doelen na rond de morele ontwikke-ling van onze kleuter: ervaren wat zinvol is, regels

en afspraken naleven, zich oriënteren op waarden, willen beantwoorden aan verwachtingen van volwas-senen, ontdekken dat mensen iets vanuit een bedoe-ling doen, evalueren of gedragingen goed zijn. Dit klinkt soms eenvoudiger dan het is.

Donderdagnamiddag – speeltijd De kleuters krioelen door elkaar op de speelplaats. Het is er een drukte van jewelste! Het is jouw beurt om, samen met nog 2 andere collega’s, toezicht te houden. Wat je ziet en hoort maakt je niet vrolijk… Samir en Andreas hollen achter Fares aan die hun bal heeft af-gepakt. Wesley trapt Bilal keihard tegen de schenen. Olivia en Zeynep zitten op de bank aan de kant. On-verstoord plukken ze bloesembloempjes van de maho-niestruik. Enkele schichtige instappertjes klemmen krampachtig je vingers vast. Aya, Lina en Amy komen diep verontwaardigd rapporteren dat Gideon ‘… you’ zegt en zijn middenvinger heeft opgestoken.

Enkele jaren geleden namen de verzuchtingen in de koffiekamer toe. Als team kregen we de indruk dat het vechten tegen de bierkaai was, dat we met onze goede bedoelingen alleen stonden. Maar… was dit ook zo ? We besloten op zoek te gaan naar mogelijke oorzaken en een aanpak. Het werd een boeiende zoektocht met een hoopvol slot!

In dit artikel schetsen we graag de inzichten die we verwierven en onze aanpak, gestoeld op vijf domei-nen. Tenslotte vertellen we ook hoe we de ouders van onze kleuters hierbij betrokken hebben.


Inge Verschueren 27 Zorgcoördinator Kleuterschool Groenendaal, Merksem

Samen waarde(n)vol opvoeden in de kleuterschool

Morele ontwikkeling , onlosmakelijk deel van het geheel !

Kyano , 3 jaar …In de klas rommelt hij er rustig op los: in- en uitladen, rondlopen met zakken vol autootjes , onder luid ge-lach zand in en naast de zandtafel omhoog gooien… Wanneer de juf hem zegt dat zand op de grond gooien niet mag, kijkt hij verbaasd op en…. gooit opnieuw. Zijn spel toont zijn ontwikkelingsniveau; ‘Hij is nog erg jong’, zegt zijn juf. ‘Hij ziet nog geen verband tus-sen het zand dat hij opgooit en de boel op de grond. Daar is zijn denken nog niet aan toe.

Naïma , 4 jaar…Op weg naar de klas ritst Naïma met één handbewe-ging alle jassen van de kapstokken. De juf reageert boos. ‘Kijk nu, Naïma! Alles ligt op de grond! Alle jas-sen worden vuil! Nu moeten die mama’s weer jassen wassen… Ik heb al zo vaak gezegd dat dat niet mag !!’Naïma staart naar de juf. Ze begrijpt niet wat die zegt. Thuis wordt alleen maar Berbers gesproken…

Wie op zoek gaat, moet dit grondig doen. In de zoek-tocht naar kenmerken van onze kleuters met morele moeilijkheden in ons kindvolgsysteem, merkten we verbanden die er toe doen.In ons kindvolgsysteem (gelinkt aan het Ontwikke-lingsplan) gaven de leerkrachten aan dat een vierde van onze kleuters het op vlak van morele ontwik-keling moeilijk heeft. Het ging daarbij om evenveel jongens als meisjes. Hun aantal lag percentueel on-der het percentage allochtone kleuters. Het ging dus NIET om een ‘migrantenprobleem’! Dat was een eer-ste belangrijke vaststelling. De helft van deze kleuters had eveneens moeilijkhe-den op vlak van denken/taal/zelfsturing en 20% van hen heeft een (ernstig vermoeden van) een ontwik-kelingsstoornis.Oriënteren op waarden (ontwikkelingsaspect 25) en het naleven van regels en afspraken (ontwikkelings-

aspect 24) blijken de grootste pijnpunten. Opmerke-lijk: het aantal zorgkleuters bij de 4-jarigen was gro-ter dan bij de 5-jarigen. Kortom, sommige kleuters hebben het vaak op meer-dere terreinen moeilijk! Problemen overlappen en versterken elkaar. Ze aanpakken betekent daarom geen kant en klare klus. Het zal steeds zoeken zijn naar een aanpak op maat die sterktes in de verf zet en zwaktes compenseert. Voor deze kleuters is de algemene zorg vaak onvoldoende en moet gewerkt worden op het niveau van aangepaste en zelfs spe-cifieke zorg. Toch wilden we ook in onze algemene zorg reeds trachten om de impact van bijkomende moeilijkhe-den te verkleinen: zoeken naar interactieve werk-vormen die een brug slaan over taalproblemen heen, duidelijkheid en structuur inbouwen, werken aan voorspelbaarheid, extra in de verf zetten van zelfbe-heersing, actief bouwen aan verbondenheid en basis-vertrouwen.

Morele ontwikkeling bij kleuters is... willen geloven in kiemkracht !

~ Is de mens een sociaal wezen en past hij zich aan aan de waarden en normen van de groep ‘om erbij te ho-ren’?

~ Wat betekent ‘inleving’ in dit verhaal? ~ Ontstaat het geweten om in het reine te komen met

het Oedipus/Electracomplex? ~ Groeit een geweten mee uit het loslaten van het ego-

centrisch mensbeeld? ~ Kan je een geweten ‘modelleren’, louter met straffen

en belonen? ~ …

De verschillende visies op de oorsprong van ons men-selijk geweten mogen dan wel uiteenlopend zijn, toch geeft de groeilijn van morele ontwikkeling aan dat we in elke theorie een deel van de waarheid zullen vinden.


Modelling

Joaquin gaat op een erg ruwe wijze met zijn klasge-nootjes om. Wanneer hij het ergens niet mee eens is, noemt hij hen meteen een ‘loser’ of neemt gevechts-houdingen aan. Op het oudercontact is papa erbij. De klasjuf merkt dat hij dezelfde taal hanteert .

Voor het leren van waarden en normen is de kleu-ter afhankelijk van de volwassenen. Kleuters heb-ben sterk nood aan een model; op school fungeert de klasjuf in de eerste plaats als zulk model. Het gaat daarbij om wat de juf DOET (niet ‘zegt’)! Het kind wil graag ‘bij de juf horen’ en doet daarom wat zij graag heeft (socialisatieproces). De achterliggende waarde is voor hem nog geen innerlijke drijfveer. Er spelen nog geen dieper liggende waarden mee.

normen internaliseren

Jelle heeft het moeilijk om zich aan afspraken te houden. Vooral op de speelplaats...Indra komt voortdurend rapporteren bij de juf wat anderen fout doen. ‘Juf, die heeft een speelgoedje in zijn zak!’, ‘Juf, Anouk mag niet meespelen’, ‘juf …’ De juf wordt er erg kregelig van….

Voor de leeftijd van 4 à 5 jaar hebben kleuters het erg moeilijk om een norm toe te passen buiten het oog van de volwassene die de norm stelt. Ook al zegt hij/zij ‘dat mag niet’, toch zal de verleiding te groot zijn… De schuld achteraf (of soms reeds op voorhand) op een ander steken, valt mee binnen dit beperkte in-zicht . Bij een ‘normale’ morele ontwikkeling kan een kleu-ter een norm pas internaliseren (d.w.z. toepassen zonder dat iemand de norm voor de daad herhaalt) vanaf de leeftijd van ongeveer 5 jaar. Dit echter nog steeds zonder inzicht in het ‘waarom’ van de norm (de norm wordt niet afgewogen; de kleuter maakt geen onderscheid tussen goede en slechte bedoelin-gen, hij ziet ook geen rangorde in goed of kwaad).Kleuters op de valreep naar het eerste leerjaar zullen dan weer vaak heel star met de regeltjes willen om-gaan, voor hen werkt een starre moraal en een groot rechtvaardigheidsgevoel. Pas rond 8 jaar is een kind in staat om soepeler met normen om te gaan.

Inleven

Salma is kleuter van de week en heeft haar lievelings-pop meegebracht naar school. Tijdens het onthaal vertelt ze fier hoe zorgzaam ze is op de kleedjes van de pop. ’s Middags ligt de pop bloot in de poppen-hoek, de kleedjes verfrommeld in het wasmandje. ‘Ik wil kleren wassen’ zegt Jamie beteuterd wanneer de juf hem een opmerking geeft. Hij begrijpt niet waarom de juf zich zo druk maakt en Salma staat te wenen …

Voor de leeftijd van 5 jaar maakt het kind GEEN on-derscheid tussen het eigen perspectief (gedachten en gevoelens) en het perspectief van de ander. Dit noe-men we het egocentrische niveau.Pas tussen de leeftijd van 5 en 9 jaar groeit een kind vanuit zijn cognitieve en sociale vaardigheid tot inle-ving en rolneming tot het nemen van een ‘subjectief perspectief’. Dit betekent dat het kind er in slaagt om te differentiëren tussen het eigen perspectief en het perspectief van de ander. Het kan echter nog niet vanuit het standpunt van de ander naar zichzelf kij-ken.

Zelfbeheersing

Norbert pakt op de speelplaats vaak speelgoed af van anderen. Hij weet wel dat er een beurtrol is, maar hij wil ook met de autoband spelen …. NU !

Zelfbeheersing, het kunnen weerstaan aan een ver-leiding (vb. om iets niet af te pakken) is eveneens een aspect van het geweten. Dit vraagt weer om enige denkcapaciteit: het beredeneren van meerwinst bij uitstel of afzien van z’n behoefte veronderstelt dat je in de tijd kan denken, vorige ervaringen kan kop-pelen aan de huidige, verbanden kan leggen,…. Laat het leren en denken van een kleuter nu net nog ego-centrisch, fragmentarisch en incidenteel zijn….. Dit alles doet pleiten voor begrip wanneer kleuters ‘uit de bocht gaan’! Ze zijn ‘on-af’, ze zijn nog volop in evolutie. Wat morele ontwikkeling betreft, spre-ken we daarom van de pre-morele fase en het pre-conventioneel stadium. Betekent dit het einde ? Moeten we stellen dat een geweten dat er nog (bijna) niet is, niet gestimuleerd kan worden?

Inge Verschueren 29 Samen waarde(n)vol opvoeden in de kleuterschool

Integendeel. Zoals een zaadje dat nog onder de grond zit het nodige water en zonlicht behoeft om te kie-men, zo ook moeten we nu koesteren en aanmoedi-gen wat nog moet komen. Dat vraagt om veel geloof in de kiemkracht van elk kind!!! Onze rol als opvoe-der is daarbij essentieel voor de verdere persoonlijke ontwikkeling van onze kinderen. We moeten blijven werken aan een wereld van mensen die zich richten op wat goed is voor zichzelf, de ander en het univer-seel geheel.

Een proactieve aanpak

Het is werktijd voor Tom (5j). Terwijl hij nog bezig is met een taak, ziet hij Mohamed langskomen met de dino-doos. Laat dat nu net zijn lievelingsspeelgoed zijn… Wanneer hij klaar is, stormt hij naar Moha-med en trekt de doos uit diens handen. De juf komt tussenbeide en berispt Tom: ‘Afpakken mag niet in onze klas, Tom. Hoe gaan we dat oplossen?’. Maar Tom luistert al niet meer, hij roept verongelijkt dat hij gisteren met de doos aan het spelen was, dat hij ze wil. Daarbij maakt hij veel opzien. Zijn medekleuters kijken mee beschuldigend toe.

Als juf kom je meermaals per dag tussenbeide om ‘brandjes te blussen’, kleuters op de afspraken te wij-zen, te scheidsrechteren waar nodig…. Dit noemen we ‘reactief’ werken. Telkens opnieuw hoor je jezelf bezig, vaak moralise-rend (‘prekend’) en belerend. Maar… heeft al dit gepreek wel effect? Hoe goed zou Tom kunnen herhalen of doen wat de juf heeft gezegd? Een proactieve aanpak biedt vele voordelen. Als klas-juf breng je gericht leersituaties ZONDER directe aanleiding of conflict. Er is geen zondebok, er is meer openheid en aandacht,… er is veel meer kans om wat waardevol is in de verf te zetten…. Aan de slag dus!We gingen samen op zoek naar mogelijkheden en momenten om proactief kleuters te stimuleren in hun morele ontwikkeling. Daarbij wilden we terde-ge rekening houden met de ‘beperkingen’ van onze kinderen (omwille van hun prille ontwikkelingsfase, omwille van de problematische opvoedingssituatie waarin velen zich bevinden). Een brede aanpak is belangrijk. Hieronder worden hiertoe vijf domeinen belicht, telkens geïllustreerd met enkele voorbeelden uit de praktijk.

Elk domein heeft zijn waarde en komt tegemoet aan een morele ontwikkelingsbehoefte. Er zit geen chro-nologie in (integendeel!), al zal de klasleerkracht steeds de activiteit moeten afstemmen op haar/zijn kleutergroep.

Moreel weten stimuleren

In september is elke klasleerkracht intensief bezig met klasafspraken. Daarna wordt vaak onterecht verondersteld dat de afspraken ‘gekend’ zijn. Een aantal van onze kleuters hebben echter nood aan véél meer herhaling! Op onze school reduceerden we de speelplaatsaf-spraken tot 4 basisregels van ‘verboden gedrag’. Deze regels werden vormgegeven in verbodsborden en hangen in elke klas en op de speelplaats zichtbaar op. Kijkplaten geven anderzijds suggesties van wat er allemaal aan leuks te beleven valt op de speelplaats. Het is heel zinvol om de kijkplaten en de verbods-borden bij het begin van het schooljaar nog eens te overlopen met het team en te verduidelijken voor alle (nieuwe) leerkrachten.Om de kleuters te stimuleren om zich aan de afspra-ken te houden, maakten we een krant die mee naar huis gaat. De kleuters werken actief mee aan de sa-menstelling van de krant. Als reporter vertellen ze over allerlei leuke spelletjes die ze zien in de klas en op de speelplaats én klagen ze overtredingen aan.

Ondanks deze visualiseringen verwateren de afspra-ken soms. Daarom worden in de klassen poppen-spelletjes op muziek gespeeld. Zonder taal maar met sprekende tafereeltjes, spelen we kleutergedrag na. Taalbarrières spelen hier geen rol. Ongelooflijk hoe sterk de kleuters hierop reageren en tijdens de nabe-spreking de vinger op de wonde leggen.

Dagelijks herhalen van de afspraken tijdens het onthaal, biedt een gemeenschappelijke taal én fijne omgangsvorm in de klas. De klasleraar vertelt boven-dien waarom een bepaalde afspraak wordt gemaakt. Dit motiveert de kleuters om de afspraak na te leven. De vijfjarigen werken rond ‘Jeroen Jammer’. Dit popje heeft het vaak lastig met situaties die niet zo-als verwacht lopen. Hij ziet dan maar één uitweg: we-nen! Samen met zijn vriend, de schildpad, zoeken de kleuters naar andere oplossingen. Welke oplossing


de beste is, daarvoor schieten de tovenaar, de uil en de nar te hulp. Deze figuurtjes uit STOP bevragen of een oplossing realistisch is, het probleem oplost en ook voor de ander goed is. Van de oplossingen wor-den boekjes gemaakt die een plaatsje in de boeken-hoek krijgen. Er wordt bewust gekozen voor ‘Jeroen Jammer’. Al-ternatief gedrag, zoals agressie, werkt voor sommige kleuters immers beschuldigender. Het gesprek wordt dan al snel toegespitst op het gedrag van een klas-genoot. ‘Want Jordy doet mij ook dikwijls pijn, juf!’. Dat is niet de bedoeling.

Sommige kleuters hebben nood aan ‘scenario’s’. Daarom werkten we ook rond ‘mag ik meespelen?’. We verkenden met de kleuters hoe je het aanpakt als je ergens mee wil spelen, wat je zegt, doet,… ook als je een ‘nee’ krijgt.

Moreel voelen stimuleren

Werken rond gevoelens blijft al te vaak beperkt tot een thema dat één of twee weken in beslag neemt. De uitdaging bestaat er in om kleuters dagelijks hun ei-gen gevoelens en die van anderen te laten verkennen. Pas wanneer deze basis goed gelegd is, zullen ze (op latere leeftijd!) in staat zijn om zich echt in te leven in de gevoelens van anderen. Dat vormt de basis en de motivatie van het naleven van normen die niet je eigenbelang dienen. Zo krijgen normen een betekenis en onthullen ze de achterliggende waarden. Bij kleuters komt het er dus op aan om gevoelens veelvuldig aan bod te laten komen.Kleuters mogen tijdens afgebakende gespreksmo-menten zelf het woord nemen en hun eigen mening uiten. Dat kan gaan om heel eenvoudige dingen (choco of confituur als lievelingsbeleg? Dit spelletje vind ik leuk… ) of het serieuzere werk (hoe voel ik me vanmorgen? Wat voel ik als ik naar deze prent kijk …)Er zijn geen ‘foute’ antwoorden, ieders mening en gevoel telt! Langzaamaan ontstaat bij de kleuters het besef dat eenzelfde gebeurtenis verschillende ervaringen en gevoelens kan oproepen. De basis van inleving wordt gelegd. Voor kleuters die het talig moeilijk hebben, werken we met (beeld)materiaal: voorwerpen die een keuze tonen, foto’s en prenten.

Als leerkrachten zijn we, samen met de ouders, een belangrijk rolmodel. We maken er bewust werk van om vaak te verwoorden welke gevoelens gebeurtenis-sen of gedrag van kleuters bij ons oproepen.

Moreel willen stimuleren

Zelfbeheersing en kleuters gaan van nature niet goed samen… Toch kunnen kleuters aangemoe-digd worden om zich hierin te ‘oefenen’. Belangrijk hierbij is de motivatie van de kleuters. Het woord ‘beloning’ heeft misschien een vieze bijsmaak maar hoeft dit helemaal niet te zijn. Beloning zit immers evengoed in de waardering die de klasleraar uit voor een kleuter die knap zijn beurt afwacht, een prentje aan het bord met het plezier dat iedereen te wach-ten staat als er straks van de taart gesmuld wordt, een ‘fair-play-medaille’ bij je kenteken als je tegen je verlies kan en het spel samen uitspeelt. Soms helpen ook visuele tekens om aan een afspraak te herinneren. Zo hing de klasjuf van de 3-jarigen op het lange gangtraject naar haar klas op de hoeken prentjes van een figuurtje in een stopbord. Het hielp de kleuters om op deze plaatsen halt te hou-den en op de anderen te wachten. Kleuters vooraf zeggen wanneer ze aan de beurt zullen zijn, helpt bij het wachten. Dit alles wordt geoefend:

~ Eenvoudige gezelschapspellen waarbij de klem-toon ligt op ‘We gaan proberen eerlijk om de beurt te spelen. Zo is het spel leuk voor iedereen.’

~ LO : spelregels / start-stopgedrag : speels oefenen om een beweging, actie, intentie te leren afrem-men en stoppen op het signaal van een ander.

~ Aftelkalenders voor verjaardagen, een uitstap, de komst van de Sint,... Zo help je kleuters om mee tijd te overbruggen en de beloning op lange ter-mijn voor ogen te houden

~ Kleuters ‘start’ laten zeggen alvorens ze beginnen

In sommige culturen zijn gezelschapspellen voor kinderen en de waarde ervan minder gekend . Naast allerlei denkvaardigheden kunnen ouders hun kind veel doorzettingsvermogen en zelfbeheersing leren. Op voorwaarde dat ze hun kind niet steeds ‘laten winnen’ natuurlijk! Daarom richten we spelletjesmo-menten op school in waarbij de ouders kunnen ko-men meedoen.


Werken aan een warme vertrouwensrelatie

Karel , 6 jaar…Wanneer Karel zijn kaft in zijn schuifje legt, is het daar erg druk. De kinderen drommen met z’n allen rond de kast. Daar wordt Karel lastig van. Zijn ellen-boog schiet uit en hij verkoopt de kinderen rondom hem een ferme stoot. Daarbij roept hij boos ‘laat mij eens gerust!’. De klasjuf roept Karel bij zich en geeft hem een opmerking. Daar wordt Karel nog bozer van. Luid roept hij ‘Stomme juf! Ik wou dat ik niet in je klas zat!’ en loopt weg. Wanneer hij bekoeld is, geeft de juf hem een compliment. Karel kijkt op. Vindt de juf hem dan niet stom nu?

Ieder persoon heeft nood aan basisvertrouwen. Vele van onze kleuters hebben het op dit vlak moeilijk. Vanuit diverse, soms schrijnende problematieken ontbreekt het hen aan de nodige bestaanscondi-ties. Dit uit zich heel vaak in grensoverschrijdend gedrag.

Daarom plannen we bewust momenten in waarbij tijd gemaakt wordt voor het opbouwen van deze relatie. Door onthaalmomenten, eetmomenten, jas-sen aandoen,…. niet mechanisch af te werken maar er een gezellig moment van te maken. Door samen een ‘verzoeningsritueel’ te bedenken met de kleuters zodat conflicten ook afgerond kunnen worden, door snoezel-spelletjes aan te bieden zodat rust kan weer-keren. Zo ervaren de kleuters dat ze kunnen thuisko-men bij elkaar en weten ze dat ze na een mislukking toch nog een nieuwe kans krijgen. Zo groeit basis-vertrouwen.

Zeker bij dit item spelen ouders een belangrijke rol. De jachtige maatschappij is vaak ook voelbaar in het contact tussen ouders en hun kleuters. Tussen het hollen van de ene ‘leuke’ turnles naar het an-dere ‘toffe’ TV-programma is er vaak niet veel tijd meer over voor wat rust en warmte. Dit bespreken met ouders is erg zinvol. Waarom eens niet samen met hen ‘knuffelturnen’ (onze schoolbenaming voor Sherborne)?! Tijdens het koffiemoment vooraf werk je dan weer als leerkracht aan een warme relatie met de ouders van je kleuters!

Werken aan verbondenheid

‘Gebondenheid gaat over de regels en normen waar we aan moeten gehoorzamen en die ons van buiten uit opgelegd worden. Verbondenheid gaat daarente-gen over van binnenuit groeiende zorgzaamheid, res-pect , goedheid…Mensen die verbondenheid beleven, ‘wortelen’ zich stevig. Ze zetten minder hun vlag naar de wind, ook al belanden ze in moeilijke situaties. Door verbondenheid verankerde mensen zetten min-der hun vlag naar de wind, ook in moeilijke situaties. Daarom is de ontwikkeling van een eigen innerlijke invulling van goed en kwaad zo belangrijk. En die kunnen we onze kleuters aanleren, of beter: helpen vinden. Want het onderscheid tussen goed en kwaad aanleren, is allesbehalve éénrichtingsverkeer dat vanuit de ouders of andere opvoeders vertrekt. Het is eerder: de kinderen kansen bieden op ontplooiing en ontwikkeling van wat ze als mens al van in het begin in zich hebben. Het is het ontplooien en ontwikkelen van hun goede ervaringen van verbondenheid in de 5 cirkels. En hen die ervaringen ook zoveel mogelijk aanbieden of ze mogelijk maken.’ (uit ‘Opvoeden in Verbondenheid’ – Peter Jochems)

Tijdens schoolmomenten blijven we kansen grijpen om aan verbondenheid te werken. Zo belichtten we het afgelopen schooljaar de boodschap ‘we horen bij elkaar’. Later legden we de klemtoon op ‘zorgzaam-heid voor elkaars spullen’ en ‘we houden het samen proper’. Verbondenheid stimuleren is een blijvend zoeken en aangrijpen van banden in de leefwereld van onze kleuters.

Als school geef je een signaal, in de klas maak je dat signaal echt waar! Door bewust te kiezen voor de kleine dingen die het leven zinvol maken: samen poetsen, samen op bezoek gaan, op natuurwande-ling, elkaars geboorteverhaal beluisteren, kijken hoe de werkman iets repareert in de klas, het onthaal, samen stilstaan bij een overlijden, begroeten en af-scheid nemen, mekaars knutselwerkjes bekijken, zaaien en planten, samen bidden, samen de straat schoonmaken, afval sorteren, verjaardag vieren,…Het werken met ritueeldozen tijdens catechesemo-menten biedt de kans om dagelijkse gebeurtenissen in een beeldend ritueel ‘vast’ te zetten en te verbin-den aan onze spirituele drijfveer.


Samenwerken met ouders

Willen we niet alleen aan uiterlijke vaardigheden werken, dan moeten we de wortels van onze kinde-ren mee voeden. Contextueel denken is onlosmake-lijk verbonden met waarde(n)vol opvoeden. Daarom willen we, zo veel als mogelijk, de ouders van onze kleuters mee betrekken in wat we doen. Onze ‘Axen-krant’ is daarbij een ingeburgerd communicatiemid-del. Dit schoolkrantje brengt op laagdrempelige wijze nieuws over schoolacties rond sociale vaardigheden en onze axenwerking. Ouders worden regelmatig uitgenodigd om een axenmoment bij te wonen. Er staan ook spelletjes en ideeën in om hier rond met hun kleuter aan de slag te gaan. School en thuis zijn onlosmakelijk verbonden met elkaar. Aan ons, leer-krachten, de belangrijke taak om bruggen te slaan, zo vaak en zo veel als mogelijk !!!Welke waarden beklemtonen de ouders van onze kleuters? Is het inderdaad zo dat er sprake is van 2 werelden? Is er een kloof tussen de normen van de school en deze van thuis?Een deel van ons team veronderstelde van wel. Daar-om moest dit varkentje gewassen en organiseerden we een oudergroep rond ‘waarde(n)vol opvoeden’. Bedoeling was om zo veel mogelijk ouders met elkaar in gesprek te laten gaan over wat hen in de opvoe-ding van hun kinderen inspireert. Onze rol bestond erin aandachtige toehoorder te zijn. Een goede ver-staander begrijpt immers veel én … kan later beter communiceren! Onze kleuterschool kent een zeer diverse instroom van kleuters en ouders. Om iedereen welkom te he-ten, waren er een aantal aandachtspunten:

~ Aandacht voor uitnodigen: De uitnodiging werd opgesteld in eenvoudig taalgebruik en met on-dersteunende pictogrammen. Een extra briefje gaf wat meer uitleg rond de inhoud van de ou-dergroep zodat de ouders wisten waaraan ze zich konden verwachten. De affiches werden aan de ‘praatpaal’ aan de poort gehangen. Vele ouders lezen deze bij het binnen- en buitengaan. Ze zijn een makkelijke aanleiding voor de zorgcoördina-tor, de SES-leerkrachten en secretariaatsmede-werker, die meestal aan de poort staan om ouders persoonlijk aan te spreken. De oudergroep werd bovendien tijdig aangekondigd zodat ook wer-kende ouders zich vrij konden maken; eerst via de nieuwsbrief en affiches, later via een persoonlijke

uitnodiging. In de brief werd gevraagd om steeds te antwoorden. Wie dit niet deed, werd persoon-lijk aangesproken door de klasjuf, de zorgcoördi-nator of de intercultureel medewerkster.

~ Aandacht voor kinderopvang: Enkele oud-collega’s verzorgden kinderopvang in het lokaal voor de buitenschoolse opvang. Zo konden ook ouders met kleine kinderen deelnemen aan de oudergroep.

~ Aandacht voor taal: De tolkendienst van de stad Antwerpen werd mee ingeschakeld. Zodoende kregen de deelnemende ouders de kans om dat-gene dat besproken werd te volgen én zelf hun inbreng te doen.

~ Aandacht voor cultuur: Vele van onze anderstalige kleuters zijn moslims. We planden daarom de oudergroep niet op een vrijdag, wetend dat dit een drukke dag is voor hen: vrijdaggebed, mos-keebezoek,… We organiseerden bewust een ‘ou-dergroep’, geen ‘moedergroep’. Zo sloten we nie-mand uit. We bespraken dit in het verleden reeds met onze moslimouders; zij gaven aan dat de schoolomgeving ook binnen hun plaatselijke ge-meenschap als ‘correct’ wordt ervaren. Door niet met vooraf bepaalde gespreksgroepen te werken, boden we ouders bovendien voldoende vrijheid en veiligheid om zelf hun gesprekspartners te kiezen. De intercultureel medewerkster van ons CLB was een belangrijke partner in de organisatie van deze oudergroep. Zij is brugfiguur bij uitstek. Ook onze CLB-contactpersoon volgde dit initia-tief mee op. Het waren kostbare hefbomen voor toekomstige gesprekken. Twee klasleerkrachten werden bewust vrij geroosterd om deel te kunnen nemen aan de oudergroep. Zo wilden we de erva-ring breder inbedden in onze schoolcultuur. Onze kleuters leven in uiteenlopende gezinsculturen. Daarom nodigden we ook mee-ouders, groot-ouders, … uit. Het materiaal dat we gebruikten, sloot bij deze maatschappelijke diversiteit aan.

~ Aandacht voor verwerking: Op een oudergroep wordt veel gezegd, veel gepraat…. Het was be-langrijk dat ouders een positieve boodschap mee naar huis namen. Daarom kreeg elke ouder op het einde tips mee met de boodschap ‘als ouder kan je heel wat voor je kind betekenen!’. Voor anders-talige ouders werd ook een versie in het Engels of Frans voorzien. Deze tips werden later ook aan het team gegeven op de personeelsvergadering. Zo zaten we op dezelfde golflengte.


De oudergroep was een groot succes; waar we oor-spronkelijk hoopten op een aanwezigheid van 20 personen (in het verleden een criterium van ‘goede opkomst’), schreven 50 (ongeveer 1 op 3!) ouders zich in en… verschenen ze ook op de afspraak! De 2 oud-collega’s hadden hun handen vol, zij zorgden voor 10 baby’s-peuters. Alles verliep volgens schema en meer dan naar wens, mee dankzij de enthousias-te hulp van alle medewerkers. Vooraf waren we wat ‘bezorgd’ of de ouders wel in gesprek zouden gaan. Dit bleek een voltreffer te zijn: ouders vertelden heel open en gaven achteraf aan dat ze dit heel zinvol en belangrijk vinden. Zo gingen ze op een heel open wijze in gesprek met elkaar en vertelden vrijuit over hun ervaringen en mening. Hierbij merkte één van de deelnemende collega’s op dat ze vaak wenselijke antwoorden gaven : dat wat ze wensen maar daarom niet altijd gerealiseerd krijgen. Ouders zien ons, leerkrachten, daarbij als profes-sionele partner en vroegen in het gesprek expliciet om samenwerking. De andere deelnemende collega bracht bij de reflectie op de personeelsvergadering en studiedag heel persoonlijk naar voren hoe ze ge-troffen werd door de wensen/dromen die de ouders van onze kleuters hebben voor hun kinderen: hoe herkenbaar en gelijkend ze zijn op de onze. Conclu-sie: onze indruk dat de waarden die de kleuters thuis meekrijgen tegenovergesteld zijn aan deze van de school was niet juist!In sommige groepjes werd er heftig gediscussieerd over de normen die gekoppeld worden aan de waar-den. Deze verschilden wel soms! Opvallend was hoe vele ouders nog erg autoritair hun grenzen stellen. Straffen, slaan, zelf iets mogen kiezen,… werd niet in elk gezin op dezelfde wijze bekeken. Sommige ouders gaven ook aan dat ze geen andere aanpak kenden. Al-lochtone ouders (vooral de Marokkaanse) gaven dan weer aan dat ze zichzelf en hun kinderen erg bekeken voelen in de maatschappij: hun kinderen lijken soms ‘dubbel flink’ te moeten zijn. Ze ervaren dit als een zware opdracht. Ouders lieten via verschillende kanalen horen dat ze zich door deze oudergroep gehoord / erkend / be-trokken wisten en dat ze dit erg apprecieerden. Zo heeft deze oudergroep de verhouding school-thuis in een nieuw daglicht geplaatst! Ter verwerking van deze oudergroep werden de op-gedane ervaringen gedeeld met alle ouders en leer-krachten: ouders kregen in de schoolkrant een korte

terugblik en op de personeelsvergadering brachten de 2 deelnemende leerkrachten verslag uit. De leer-krachten kregen eveneens een kopie van de bevra-ging en de besproken waarden .

Even een blik achterom en dan weer vooruit!

Dit was een opsteker voor het leerkrachtenteam! Onze bijzondere ervaring nam ik ook mee naar het scholenoverleg van onze onderwijsregio binnen het onderwerp ‘diversiteit’. Het beschreven proces liep over 1 schooljaar. Waar we begonnen met de moed in onze schoenen, zien we nu perspectief. Ons verhaal is nog lang niet af, integendeel! Telkens weer zullen nieuwe situaties en kleuters ons uitdagen om met de inzichten die we nu hebben, creatief aan de slag te gaan. En dat is goed. Bovendien weten we nu dat we er als team niet alleen voor staan. Ons proces naar gezamenlijke waarden toe op school wordt mee ge-dragen door ouders die zich betrokken tonen in de opvoeding van hun kind. We zijn samen zoekend !

Referenties

Verschueren, I. (2012) Samen Waarde(n)vol Opvoeden in de kleuterschool -Praktijkverslag BAZO-opleiding 2011-2012

Kohnstam,R. (1993). Kleine Ontwikkelingspsychologie van het jonge kind.

De Mey,W. STOP: Samen sterker terug Op Pad – Amster-dam: Uitgeverij SWP B.V.

Jochems,P. Opvoeden in Verbondenheid- Mechelen – Jeugd en Vrede.

LOOPP (Landelijke Vereniging OpvoedingsOndersteuning en Pedagogische Preventie)- themapakket “Waarde(n)vol opvoeden” – uitleenbaar bij DocAtlas Antwer-pen

Oostrik,H. (2010) Een basis van respect; Her-stelrecht in het primair onderwijs – ’s Herto-genbosch: KPC Groep

Een zorgzame overgang naar het voortgezet onderwijs

De overgang tussen de verschillende onderwijsvormen zou in het ka-der van een doorlopende ontwikkelingslijn, vloeiend moeten verlopen. In dit artikel ligt de focus op de overgang primair-voortgezet onderwijs (basis-secundair onderwijs), verder aangeduid als PO-VO. Kinderen èn ouders hebben daarin goede begeleiding nodig, zowel vanuit de basis-school als vanuit het Voortgezet Onderwijs. Het is zonder meer duidelijk dat scholen hierin goed dienen samen te werken.

Uitgaande van het belang van een doorlopende ontwikkeling, moet de basisschool de betreffende VO school voorzien van goede informatie m.b.t. de leerling maar andersom is het ook van groot belang dat de VO school informatie ‘terugkoppelt’ naar de basisschool. Hierdoor kan een optimale overdracht ontstaan en ‘leren’ de samenwerkende scholen van elkaar.

Algemeen

In dit artikel schetsen we aan de hand van de erva-ring uit de eigen schoolpraktijk een beeld van mo-gelijkheden en knelpunten bij de overgang van het primair naar het voortgezet onderwijs. In Zorgbreed 25, september 2009, verscheen een ar-tikel over hetzelfde onderwerp, maar dan bekeken vanuit een proeftuinproject van een Vlaamse scho-lengemeenschap. Hierin licht Agnes Claeys de BaSo-fiche toe, een gepersonaliseerd document dat tot stand komt in dialoog tussen de ouders, de leerling en de basisschool. Ouders kunnen hiermee relevante informatie over de (zorg)begeleiding van hun kind aan de secundaire school bezorgen.In praktijk verloopt de overgang naar het voortgezet onderwijs in beide landen enigszins anders: Neder-landse ouders bepalen bij welke school en voor welk schooltype zij hun kind aanmelden. De school voor voortgezet onderwijs beslist echter of zij een leer-

ling daadwerkelijk toelaten. In het besluit van de toelatende school speelt het verplichte advies van de basisschool een grote rol. Dit advies wordt aange-vuld met een objectieve toets, zoals de eindtoets van CITO of het Drempelonderzoek of een indicatie voor leerwegondersteunend onderwijs (LWOO) of prak-tijkonderwijs (PRO)1. In Vlaanderen is het behalen van het getuigschrift basisonderwijs bepalend om een kind al dan niet toe te laten tot een school.

Voortraject

Hoe gaat dit nu in de praktijk? Het begint al bij de overdracht van gegevens vanuit het voorschoolse. Hierbij kun je denken aan peuter-speelzalen, kinderdagverblijven en onderwijsvormen vóór de leeftijd van vier jaar. Dat is namelijk, in Ne-derland, de leeftijd waarop kleuters op onze school binnenstromen. Ouders hebben een intake gesprek met de directeur, de kleuter komt een aantal dagdelen oefenen waarbij de ouders ook kennis maken met de betreffende leer-kracht en als hij één à twee weken op school is, volgt een uitgebreid gesprek tussen ouders en leerkracht. In ons samenwerkingsverband (WSNS ’s-Hertogen-bosch/Passage1) spraken we af om, via een standaard registratieformulier, gegevens over te dragen vanuit het voorschoolse traject van de betreffende leerling.


Annette Couvée 35 Intern begeleider, school voor primair onderwijs, Rosmalen

Een zorgzame overgang naar het voortgezet onderwijs

Daarnaast kan er een ‘warme’ overdracht plaatsvin-den d.m.v. een gesprek.

Al deze gegevens vormen de basis voor de start van een leerlingdossier, dat nu nog voor een deel digi-taal is, met daarnaast een ‘papieren’ versie.

Omdat wij in onze school werken met een Leerling-VolgSysteem (LVS) komen ook deze gegevens hierin terecht.

Wat komt er zoal in dat leerlingendossier? ~ Voor het registreren van ‘vorderingen/ontwik-

kelingen’ wordt er voor de eerste twee leerjaren gebruik gemaakt van het systeem ‘Zo Leren Kleu-ters’.

~ Vanaf groep 3 (eerste leerjaar) werken we met de toetskalender waarin 2x per jaar de methode onafhankelijke toetsen worden gescoord via het systeem Parnassys waarbij we de keuze hebben gemaakt voor de toetsen van het CITO.

~ Voor het volgen van de sociaal-emotionele ont-wikkeling, werken we vanaf het nieuwe schooljaar met SeOl, het systeem dat hoort bij de methode Leefstijl.

~ Daarnaast is er ruimte voor registratie van gege-vens wanneer leerlingen in het zorgteam zijn be-sproken, aanvullende documenten, verslagen van afgenomen onderzoeken, gespreks- en observa-tieverslagen etc.

~ In groep 7 (vijfde leerjaar) nemen we de entree-cito af als extra toets en in groep 8 (zesde leerjaar) de eind-cito.

~ Bij de overgang naar de volgende groep vullen we een zogenaamd overdrachtsformulier in en voegen we er een kopie van het jaarrapport aan toe.

Zo bouwen we een dossier op waarin de ontwikke-lingslijnen goed te volgen zijn. In principe zijn alle gegevens ‘openbaar’ voor de ouders.

overgangstraject Po-Vo

Welke gegevens zijn er nu bepalend voor een advies richting VO en welke partijen hebben daarin een stem?We bekijken deze vragen vanuit de procedure binnen onze school en vanuit de bovenschoolse procedure, die binnen ons samenwerkingsverband is ontwik-keld.

Procedure binnen onze school

In groep 7 wordt de Entree-Cito afgenomen. De scores op de diverse toetsonderdelen geven de leer-krachten, ouders en leerlingen al een eerste zicht op de mogelijkheden. Als school krijgen we ook een marge aangereikt waarin een verwachtingsperspec-tief voor de Eind-Cito wordt geschetst. De leerkracht van groep 7 heeft hierover een gesprek met de ouders en in een aantal gevallen geeft de leer-kracht aan op welke punten er nog verbetering kan worden verwacht.Ook de interne begeleider en de directeur bespre-ken de uitslagen. Omdat de Entree-Cito, evenals de Eind-Cito momentopnamen zijn, bekijken we de uit-slagen steeds in samenhang met de uitdraai uit het leerlingvolgsysteem. Op grond van de gezamenlijke bevindingen besluiten we welke speerpunten voor de hele groep of voor individuele leerlingen voor groep 8 moeten worden behandeld

In groep 8 wordt, naast het reguliere programma, ook ‘geoefend’ met oude Cito’s. Ik wil hier een kant-tekening maken. Het woord oefenen kan de indruk wekken dat het gaat om ‘het opleiden tot een hogere score’. Het oefenen is echter vooral bedoeld om de leerlingen te laten wennen aan de vraagstelling en de tijdslimieten en om de leerkrachten zicht te geven op de te ontwikkelen speerpunten, geformuleerd vanuit de Entree-Cito van groep 7.

Annette Couvée 37 Een zorgzame overgang naar het voortgezet onderwijs

In december vragen we aan de leerling en aan zijn ouders welke vorm van onderwijs zij voor ogen heb-ben. Daarnaast ‘bepaalt’ de leerkracht van groep 8 welke keuze hij voor de leerling voor ogen heeft. Hij/zij baseert het advies op alle relevante gegevens uit het leerlingvolgsysteem (dus ook concentratie, aan-dacht, werkhouding en sociaal welbevinden), op de uitslag en de voorspelling van de Entree-Cito, op zijn eigen ervaring met de leerling en op het overlegge-sprek met de leerkracht van groep 7.

In het adviesgesprek, begin januari, komen alle wen-sen en gegevens op tafel en geven we de ouders en de leerling een definitief advies. (Omdat de uitslag van de eind-cito soms binnen is vóór dat de aanmelding voor het voortgezet onderwijs is gebeurd, meestal fe-bruari/maart, kan het in uitzonderlijke gevallen voor-komen dat een advies wordt aangepast.)

Bij de keuze voor een geschikte school voor voortge-zet onderwijs kan de leerling zich op die manier laten leiden door:

~ de mogelijkheden van de leerling ~ de wensen voor de toekomst ~ het advies van de leerkracht en de dan al beschik-

bare gegevens ~ de mogelijkheden die de school voor VO biedt

In een later stadium komen daar dan de uitslagen van de Eind-Cito nog bij.

Procedure binnen het samenwerkingsverband

Het samenwerkingsverband voor de overgang PO-VO omvat de volgende partners: wsns-Den Bosch, wsns-Zaltbommel, wsns-Schijndel, wsns-Boxtel, wsns-Vught en ACT de Meijerij.Tussen de 3000 en 4000 leerlingen maken binnen dit samenwerkingsverband de overgang naar het voort-gezet onderwijs. Daarom spreken we van ‘de grote oversteek’.

Elk schooljaar worden de procedures en regels aange-scherpt of verfijnd.

Voor dit artikel baseer ik me op de procedure die we toepasten bij de overgang voor het schooljaar 2011-2012 omdat die net zijn afronding heeft gehad.

De toelatingseisen worden binnen deze procedure gerelateerd aan: OF het behalen van een diploma, OF het verwerven van een passende plaats op de ar-beidsmarkt. Deze laatste eis heeft vooral betrekking op de leerlingen in het Praktijkonderwijs.

Welke criteria spelen hier een rol?Harde criteria: capaciteiten en schoolvaardigheden

~ Cito-eindtoets, Drempelonderzoek of anders (o.a. NIO)

~ Advies primair onderwijs (gegevens LVS) ~ LWOO (leerwegondersteunend onderwijs) of

PRO (praktijk onderwijs) indicatie

Zachte criteria: ingeschatte problematiek en zorgbe-hoefte

~ Gedrag is geen belemmering ~ Hulpvraag van de leerling en handelingskracht van

de school; afstemming mogelijk of onmogelijk? ~ Redelijke eisen aan fysieke ruimte (vb. astma met

daaraan gerelateerd een aangepast lokaal of een rolstoelleerling)

~ Perspectief; kunnen we als school het redden met deze leerling?

Aanname of afwijzing

Eens de leerling aangemeld is en alle benodigde ge-gevens (leerlinggegevens, leerlingvolgsysteem, aan-gepast onderwijs uitgewerkt in handelingsplannen, leerbehoeften etc.) in het bezit zijn van de school voor voortgezet onderwijs, maakt deze school haar keuze.Voor alle leerlingen die op het Voortgezet Onderwijs zijn aangenomen, vindt er een ‘warme’ overdracht plaats. Dat betekent dat de brugklascoördinator of de mentor een afspraak maakt met de leerkracht van groep 8 en zij in een gesprek deze leerling(en) bespreken waarbij sterke kanten en mogelijkheden maar ook leerbehoeften van die leerling aan de orde komen.

Wanneer een leerling wordt afgewezen, krijgen ouders hiervan een schriftelijk bericht. Hierin wordt aangegeven wat de gronden zijn voor de af-wijzing. Tevens worden de ouders gewezen op de mo gelijkheid om bezwaar te maken. Als het om leerlingen gaat met een Leerling Gebonden Finan-


ciering (LGF of in de volksmond: het rugzakje), kunnen ouders advies vragen bij de onderwijscon-sulent van het ACTB (Advies Commissie Toelating en Begeleiding). De basisschool kan geen bezwaar maken tegen de af-wijzing; dit heeft vooral een praktische reden i.v.m. het te lang laten liggen en de korte bezwaarperiode. Voor het VO en de (on-)toelaatbaarheid zitten de problemen vooral in:

~ Ouders en/of basisschool willen hoger inzetten dan haalbaar wordt geacht

~ Het niet tijdig aanvragen van LGF middelen ~ Ernstige gedragsproblemen gekoppeld aan zwak-

ke thuissituatie ~ Roma leerlingen waarvan de ouders weigeren de

leerling aan te melden (hier wordt de leerplicht-ambtenaar voor ingezet en deze leerlingen zijn geïsoleerd van de rest van de niet-geplaatste leer-lingen)

In de periode februari/maart vinden meestal de aan-meldingen plaats. Daarna zet de school voor voort-gezet onderwijs op een rijtje welke leerlingen worden aangenomen en welke niet. Er geldt officiële regelge-ving (zie www.overgangpovo.nl) rondom de toelating van leerlingen. Daarnaast houdt een gedegen aan-namebeleid rekening met de volgende factoren:

~ De toelatingscriteria staan vóór de gesprekken vast ~ Het is duidelijk hoe uw school met ‘grensgevallen’

omgaat ~ Uw school weet wat u leerlingen te bieden heeft

en is daar duidelijk over.

Dit laatste punt is vooral belangrijk voor leerlingen die extra steun nodig hebben. Uw school moet vooraf weten welke ondersteuningsbehoefte er is en of uw school deze kan bieden. U stelt zichzelf de vraag of en op welke wijze u de gewenste steun kunt geven.In veel gevallen betekent dit dat de leerling leer-wegondersteunend onderwijs krijgt. U doet dan een beroep op een vergoeding. Hiervoor heeft u een lwoo-indicatie nodig. U kunt de leerling aannemen, onder voorwaarde dat u voor het kind de lwoo-indi-catie krijgt.

Grenzen aangeven

Soms neemt een school een leerling aan, terwijl ze ei-genlijk de benodigde steun onvoldoende kan geven. Dit gebeurt bijvoorbeeld als een school in het kader van de regionale samenwerking wil voldoen aan de verplichting om geen leerlingen buiten de boot te la-ten vallen. Maak in een dergelijke situatie altijd voor-af aan de ouders duidelijk waar de grenzen liggen van de mogelijkheden van uw school. Uiteraard laat u de ondersteuning zo goed mogelijk zijn en kijkt u of de begeleidingsmogelijkheden vergroot kunnen worden en op welke manier dat kan.

Aangenomen leerlingen

Heeft u een leerling aangenomen, dan laat u dat weten aan de ouders en de toeleverende school. U stuurt de basisschool meestal enkele keren een lijst met de aangenomen leerlingen. Bij voorkeur doet u dat op drie momenten:

~ een eerste overzicht in mei ~ een tweede overzicht in juli (laatste schoolweek) ~ een derde, definitief, overzicht eind september.

Formeel kan een basisschool, in Nederland, een leerling pas uitschrijven als een school in het voort-gezet onderwijs de leerling heeft ingeschreven. Dat betekent dat de basisschool een probleem heeft als een leerling in september nog steeds niet is inge-schreven in het voortgezet onderwijs. De drie mel-dingen helpen de basisschool om zicht te houden op de ontwikkelingen. Zo kunnen zij tijdig actie onder-nemen als zij signaleren dat er plaatsingsproblemen zijn.

Annette Couvée 39 Een zorgzame overgang naar het voortgezet onderwijs

Essentie van een goed verloop

Een goede overgang van primair naar voortgezet on-derwijs heeft met de volgende facetten te maken:

De school: van school A (Primair Onderwijs) wordt anticiperend vermogen verwacht; dit is vooral be-langrijk als er meningsverschillen ontstaan. Goede communicatie kan een hoop narigheid voorkomen. Dit kan voor een deel ondervangen worden door het verzorgen van een goede warme overdracht. Wees zo volledig mogelijk (sterke en zwakke kan-ten) en blijf voorzichtig met (soms) spontane voor-beelden want die kunnen blijven ‘hangen’ aan een leerling waardoor onnodige stempels ontstaan (geef liever representatieve voorbeelden). Bij schriftelijke overdracht is het belangrijk te kijken hoe je dingen opschrijft; er is een risico dat wat je schrijft, letter-lijk wordt genomen vanuit een ‘niet-kennen’ van het kind.

De relatie: We praten hier dus over inhoudelijke, pedagogische, relationele, didactische en organisatorische afstem-ming; m.a.w. de zorg.

De leerling: De leerling moet het uiteindelijk gaan waarmaken. Facetten die hierbij een rol spelen zijn: leeftijd/ontwikkelingsfase, zelfbeeld, persoonskenmerken, motivatie, leermogelijkheden en participatie van de jongere in deze overgang. Dit kan als hij of zij daarbij voldoende steun krijgen van de thuisbasis, de ‘oude’ en de ‘nieuwe’ school.

Het gezin/de ouders: Vooral de relatie tussen ouders en kind is van groot belang. Opvoeding, interesse, bereidheid om te investeren, rol en de mate van aanpassing zijn o.a. factoren die successen kunnen (mede)bepalen.

De school: Van school B (Voortgezet Onderwijs) wordt adaptief vermogen verwacht. Zij hebben een specifieke maatschappelijke en pedagogische op-dracht. Hun vermogen om een pedagogische relatie aan te gaan met een leerling, in combinatie met de manier waarop partnerschap wordt vormgegeven en de visie van de school, zullen hierin een belangrijke rol spelen.

Terugkoppeling Vo-Po

In de loop van het ‘nieuwe’ schooljaar vindt er een aantal keren overleg plaats tussen de ‘oude’ school voor Primair Onderwijs en de ‘nieuwe’ school voor Voortgezet Onderwijs. Dit gebeurt op een aantal scholen door de zogenaam-de ‘tafeltjes’ avond; leerkrachten van het primair on-derwijs schuiven aan op de scholen van VO bij de mentoren van hun oud-leerlingen.Ook wordt er schriftelijk vanuit het VO teruggekop-peld d.m.v. rapportages en rapportcijfers.Binnen wsns-hertogenbosch/Passage is een werk-groep PO-VO beschikbaar die zich bezighoudt met alle vragen rondom een soepele overgang. Ontstane problemen worden besproken en daar waar nodig te-ruggekoppeld naar de desbetreffende scholen. Nieu-we inzichten en afspraken komen via tussentijdse mailbrieven en voorlichting bij de scholen binnen. Elk jaar is er een studiemiddag PO-VO, speciaal voor de leerkrachten van de groepen 7 en 8, de interne be-geleiders en de zorgcoördinatoren van het VO. Door de aankomende veranderingen m.b.t. de rege-ling extra gelden voor zorgleerlingen zullen er ook voor het schooljaar 2012-2013 de nodige aanpassin-gen/veranderingen plaats moeten vinden.


Besluit

Een goede overgang is afhankelijk van veel factoren zoals uit dit artikel blijkt. Samenwerking op bovenschools niveau is noodza-kelijk om zoveel mogelijk eenduidigheid te krijgen. Belangrijk is dat alle geledingen hierin worden be-trokken. De uitwisseling van expertise is uitermate belangrijk en de samenwerking is zeer waardevol voor het succes van slagen voor de leerlingen in het VO.Voor de scholen van het primair onderwijs is het buitengewoon belangrijk dat er vanaf de start van de leerling een heldere en duidelijke communicatie plaatsvindt tussen school, ouders en leerling. Schep geen verkeerde verwachtingen, luister naar zowel leerling als ouders en stuur, daar waar dat mogelijk is, bij.

noten

1 LWOO: Leerweg Ondersteunend Onderwijs/PRak-tijkOnderwijs waarbij veel/alle van deze leerlingen een Leerlinggebonden Financiering hebben of alsnog krijgen

Meer interessante info:

www.wsns-hertogenbosch.nl Op deze site kun je op het openbare deel een aantal gegevens terugvinden over de overdracht en een voorbeeld van het overdrachtsformulier

www.cito.nl

www.leefstijl.nl/seol.html

Zie voor extra informatie de site van de inspectie voor het onderwijs: www.onderwijsinspectie.nl

www.overgangpovo.nl

Inhoud - Garant · naar het voortgezet onderwijs Annette Couvée 35 ... tijd doorgedrongen tot in...

Documents

Transcript of Inhoud - Garant · naar het voortgezet onderwijs Annette Couvée 35 ... tijd doorgedrongen tot in...