28 J U N I 2 0 0 4 I L E R E N I N O N T W I K K E L I N G 6

Heeft u zich wel eens afgevraagd hoe het tochkomt dat in zoveel persoonlijke ontwikkelings-gesprekken gekozen wordt voor opleiding ofcoaching? Heeft u zich er wel eens over verbaasddat Management Development-trajecten bij heelverschillende organisaties, opvallende overeen-komsten vertonen in hun opbouw, terwijl ze heleverschillende doelen nastreven? Kijken we naarhet organiseren van leren en ontwikkeling inorganisaties, dan zien we een opvallende eenvor-migheid. Ons inziens ligt dat met name aan eengebrek aan taal en daaruit volgend een onmoge-lijkheid om onderbouwde keuzes te maken.Om deze reden werken wij aan een gedachte-goed dat de naam ‘Language of Learning’ heeftmeegekregen. Dit gedachtegoed is gericht op:• het vergroten van inzicht in leren; voor mede-

werker, manager en HRD-er• het maken van keuzes in leerinterventies. Wat

werkt voor wie met het oog op een bepaaldeontwikkeling, verandering, innovatie,…

Het uiteindelijke doel is om leren en ontwikke-len op een effectieve en efficiënte manier te latenbijdragen aan de organisatieontwikkeling ener-zijds en het welbevinden en de persoonlijkegroei van de werknemers anderzijds.De taal die zich ontwikkeld, is gericht op orde-ning in de veelheid van leerinterventies die erzijn ontstaan, op inzicht in het eigen leren, opgesprekken met managers over leren van hunmedewerkers en hun team, op vertalingen vanstrategische doelen naar individuele en collectie-ve ontwikkeling, op het bouwen van passendeleerarrangementen en leerarchitectuur. Onderleerarchitectuur verstaan wij het geheel aan im-pliciet en expliciet leren in een organisatie enalle interventies die daarop gericht zijn.

M A N I E R E N V A N L E R E N

Zo gewoon als ‘leren’ is, zo moeilijk blijkt hetpraten erover. Het woord heeft veel verschillendenuances en betekenissen. We gebruiken het alsaanduiding voor wat in een opleidingslokaalgebeurt, tijdens het werk of op andere momen-ten van je leven; voor individuele of juistgemeenschappelijke activiteiten; voor wat intuï-tief gebeurt of doelgericht. Het leren heeft voorverschillende mensen verschillende betekenis.

Daarbij komt dat mensen op verschillendemanieren leren. Ze hebben verschillende omge-vingen waarin ze graag leren en hebben verschil-lende denkgewoonten. Deze verschillen in voor-keuren en gewoonten in het leren zijn het gevolgvan iemands ‘leergeschiedenis’ (hoe werd er opschool en thuis omgegaan met het leren), enwordt ongetwijfeld ook bepaald door zaken alscultuur, leeftijd en persoonlijkheid. Voorkeuren

ONDANKS DAT ER VOORTDUREND NIEUWE

LEERVORMEN ONTSTAAN, BEREIKEN DEZE DE

PRAKTIJK NIET OF NAUWELIJKS. ONS INZIENS

LIGT DAT MET NAME AAN EEN GEBREK AAN

TAAL EN DAARUIT VOLGEND EEN ONMOGELIJK-

HEID OM ONDERBOUWDE KEUZES TE MAKEN:

WAT ‘KRIJG JE EIGENLIJK’ BIJ EEN ‘COMMUNITY’

OF EEN ‘ACTIE-LEERTRAJECT’, WANNEER WERKT

HET EN VOOR WIE? EEN ARTIKEL OVER

‘LANGUAGE OF LEARNING’.

O O K V A N I N H E T K U N J E L E R E N !VOORKEUREN IN HET LEREN SERIEUS NEMEN

MANON C.P. RUIJTERS EN P. ROBERT-JAN SIMONS

J U N I 2 0 0 4 I L E R E N I N O N T W I K K E L I N G 6 29

en gewoonten zijn redelijk stabiel, maar liggenniet vast. Een nieuwe werkomgeving, een nieuwefase in iemands ontwikkeling, en ook inzicht inhet eigen leren kunnen veranderingen in hetleren tot stand brengen.Net zomin als er één betekenis is voor het leren,of één manier van leren, is er één manier om hetleren te organiseren. Zo zijn er trainingen, leer-projecten, communities en learning on the job.Daarbij is actieleren niet ‘beter’ dan opleiden, engaat probleemgestuurd onderwijs niet boven hetklassieke onderwijs. De beste manier om hétleren te organiseren bestaat niet. Wel kunnen wezoeken naar een match tussen wat er geleerdmoet worden, wie het moet / wil leren, waar hetgeleerd moet worden en hoe we dat dan het bes-te inrichten.

V O O R K E U R E N I N L E R E N

Om keuzes te kunnen maken voor passende leer-interventies is het noodzakelijk voorkeuren inhet leren (van individuen en groepen) te kunnenherkennen en typeren. Om deze reden hebbenwij de grootste verschillen in voorkeuren, zegmaar ‘de geloofsovertuigingen’ die er zijn rondhet leren, getypeerd in vijf metaforen: • kunst afkijken• participeren• kennis verwerven• oefenen• ontdekken

Deze voorkeuren vormen samen één van deonderdelen van de Language of Learning. Wijbespreken achtereenvolgens kort deze vijf voor-keuren.

Leren hoeft n iet a l t i jd in een vei l igeomgeving: kunst afk i jkenLeren wordt vaak geassocieerd met rust en veilig-heid. Kunst afkijken floreert echter onder span-ning. Bij deze leerders vormt de dagelijkse prak-tijk de beste leeromgeving en die is hectisch, vrijonvoorspelbaar en constant in beweging. Zeleren door goed te observeren, en van anderen tehoren wat werkt. Ze analyseren wat wel en niettot succes leidt en wat bruikbaar is, en passendat zelf toe. Het spreekt waarschijnlijk voor zichdat deze leerders niet gemotiveerd raken dooreen spel- of oefensituatie. Dit wordt al snel erva-ren als ‘kinderspel’. De uitspraak ‘van foutenkun je leren’ is aan hen niet echt besteed.

Samen s terk : par t ic iperenLeren is in het verleden vaak gezien als een indi-vidueel proces. Steeds vaker wordt echter desociale kant van het leren onderstreept. Lerendoe je met en van elkaar. Kennis is niet ietsobjectiefs, iedereen heeft zijn eigen betekenis,door erover te praten kom je tot een gezamenlij-ke betekenis. Mensen die juist samen met ande-ren goed tot leren komen, hebben het sparrennodig om eigen ideeën helder te krijgen en aante scherpen. Je wordt gedwongen om iets onderwoorden te brengen. Bij ‘participeren’ word jegevoed door reacties en ideeën van anderen.

Wil len weten wat er bekend i s : kennis verwervenAlhoewel veel begeleiders en docenten op zoekzijn naar manieren om theorie dichter bij depraktijk te brengen en uit de greep van het klas-sikale systeem te komen, zijn er ook mensen diejuist een grote voorkeur hebben voor overdrachtvan kennis. Zij hechten aan onderwijs verzorgddoor ‘vakmensen’, docenten die hun vak goed

D I E P E S P R I N G E N

30 J U N I 2 0 0 4 I L E R E N I N O N T W I K K E L I N G 6

beheersen. Of zij verdiepen zichgraag in vakkennis en zijn thuis tevinden met een boek op de bank.Kennis speelt dus een belangrijke rolbij leren.

Ruimte om iets u i t te proberen: oefenenOefenen is naast kennis verwerven,wellicht de bekendste leercontext.Uitgangspunt is een omgeving dieveilig genoeg is om fouten te mogenen durven maken. En een beperktemate van complexiteit, zodat je jeaandacht kunt richten op datgenewat je nog moet leren. Bovendienmoet er voldoende rust zijn om tekunnen komen tot reflectie. Belang-rijk is dat er iemand naast staat diehet leren kan begeleiden, situatieskan vereenvoudigen, op dingen kanwijzen of juist iets kan aanreiken datje weer een stap verder brengt. Fou-ten vormen een bron van informatieom van te leren.

In het d iepe spr ingen: ontdekkenOntdekkend leren gaat ervan uit datleven en leren synoniemen zijn.Leren doe je niet alleen tijdens eenopleiding, leren doe je continu. Nietleren bestaat niet. Dit bewustzijnmaakt dat veel geleerd wordt uit dedagelijkse gang van zaken en deonverwachte gebeurtenissen die zichvoordoen. Leren in een officiële leer-situatie (zoals een opleiding ofworkshop) is vaak te beperkend, tevoorgestructureerd. Deze leerderszoeken graag hun eigen weg. Dathoeft niet noodzakelijkerwijs demeest efficiënte weg te zijn, als hetmaar de meest interessante is. Gaathet om het willen bouwen en dedrang naar creativiteit, of de kriti-sche blik, centraal staat het zelf wil-len uitvinden.

O V E R L A P

De voorkeuren zijn niet strikt vanelkaar te scheiden. Juist door te let-ten op overlap, worden de verschil-len scherper zichtbaar. We geven eentweetal voorbeelden:

Een duidelijke overlap zit er tussenkunst afkijken en ontdekken. Beidestaan met twee benen in de com-plexiteit van het echte leven. Ontdek-kers willen iets echter aan den lijveondervinden – zelf doen – eigenbetekenis geven. De kunst-afkijkerszijn eerder gericht op effectiviteit:‘werkt het? dan ga ik dat ook doen!’

Kennisverwerven en oefenen zijnbekende, bijna klassieke beeldenover leren. Daarmee bedoelen we datwe ze veel terugzien in georganiseer-de vormen van leren. Waarbij hetkennis verwerven dan meer gerichtis op het te weten komen en hetoefenen eerder experimenterendnieuwe dingen leert. Beide hebbenook een ‘werkplek’-variant; denkmaar aan het kennis vergaren rondeen nieuw vraagstuk, al dan nietondersteund door internet en hetgericht oefenen op de werkplek, aldan niet met begeleiding.

K W A L I T E I T E N

Elk van deze voorkeuren heeft eigenkwaliteiten, dingen die in debetreffende context gemakkelijker teleren zijn dan in de andere. Hetleren van vaardigheden kan bijvoor-beeld gemakkelijk in de context van‘het oefenen’. Organisatiespecifiekhandelen – zo doen wij dat hier –(bijvoorbeeld rond leidinggeven enklantgerichtheid) is heel effectief teleren in de context van het ‘kunstafkijken’.

Elk van deze contexten heeft ook z’neigen vormen. Training past bijvoor-beeld goed bij het ‘oefenen’, terwijlintervisie hoort bij het ‘participeren’.

T O E P A S S I N G E N

Met behulp van deze contexten kunje in kaart brengen: • onder welke condities iemand het

liefste tot leren komt – en dus hoeje een persoonlijk ontwikkelings-plan verder handen en voetengeeft;

• wat de gedeelde visie op leren isbinnen een academie of afdelingopleidingen ;

• welke voorkeuren deelnemers aaneen bepaald leertraject hebben, enhoe het leertraject georganiseerdis/ zou kunnen worden. Dan kun-nen we dus zien wat weerstandoproept of hoe we effectiviteit kun-nen vergroten;

• welke voorkeuren door een bepaal-de elektronische leeromgevingworden ondersteund;

• welke leervoorkeuren een organi-satie heeft, waarom bepaalde ver-anderingen moeilijk van de grondkomen of hoe leren en ontwikke-len te optimaliseren.

Het in kaart brengen van individueleleervoorkeuren en de patronen opgroeps- en organisatieniveau zijnbelangrijke informatiebronnen tenbehoeve van deze vraagstukken. DeLanguage of Learning omvat instru-menten en modellen die hierbij ver-der ondersteuning bieden. Hieron-der geven we een voorbeeld van eenindividuele toepassing, het makenvan een leerprofiel.

L E E R P R O F I E L

Wanneer we met mensen pratenover hun eigen leren, merken wevaak dat men daar over het algemeenbetrekkelijk weinig over kan vertel-len en er ook nauwelijks op stuurt.Met behulp van de instrumenten diehoren bij de Language of Learning,

Leren doe je niet alleen tijdens een opleiding, lerendoe je continu. Niet leren bestaat niet. Dit bewustzijnmaakt dat veel geleerd wordt uit de dagelijkse gangvan zaken.

J U N I 2 0 0 4 I L E R E N I N O N T W I K K E L I N G 6 31

zoals de scan voor leervoorkeuren,kunnen we een leerprofiel samen-stellen. Een leerprofiel typeertiemands leren. Het geeft informatiein handen om het leren bewust vormte geven en de ene keer bijvoorbeeldbewust te kiezen voor een comforta-bele vorm (passend bij eigen voor-keuren en gewoonten), en de anderekeer juist te werken aan een uitbrei-ding van het profiel (en te experi-menteren met minder eigen manie-ren van leren). We geven een kort(alleen vanuit de voorkeuren) voor-beeld:

Het onderstaande beschrijft de leer-voorkeuren van Tom (27 jaar,managementtrainee bij een service-organisatie).

Tom is een snelle leerder of mis-schien kunnen we hem ook wel type-

ren als een ‘snelle jongen’. Hij weetwat hij wil, heeft oog voor de markt,ziet waar kansen zich voordoen,vindt het niet erg om onder druk testaan, houdt wel van wat weerstanden roept graag eens iets controver-sieels. Trainingen irriteren hem al snel. Hetis te braaf, gaat te langzaam en waar-om een rollenspel oefenen als hetechte werk voor het oprapen ligt(lage voorkeur voor oefenen). Dat hijniet houdt van ‘oefenen’ komt overi-gens ook op de werkvloer tot uit-drukking. Als hij met een senior opstap gaat, wil hij dat de beste manhet werk doet. Ideeën als ‘nu kun jeoefenen, want er zit iemand bij omhet op te vangen’ zijn aan hem nietbesteed. Voor het lezen van boekenheeft hij niet zoveel geduld (lagevoorkeur voor kennisoverdracht).Daardoor wordt hij door trainers nogwel eens gezien als weinig leergierigof gemakzuchtig. Hij beschikt echterover een scherpe blik en een steviganalytisch vermogen. Dat gebruikthij in de praktijk om te zien watwerkt, om dat over te nemen (kunstafkijken). Overigens spart hij graagmet collega’s (participeren), maardan wel over spannende ontwikke-lingen met een onvoorspelbare uit-komst (ontdekken).

Dit alles betekent dat Tom vooral uit-dagingen nodig heeft, en voldoendesparringpartners. Het volgen vantrainingen en opleidingen is

momenteel niet aan hem besteed.Coaching is alleen zinvol indien eensenior een voorbeeld kan laten zien(dus niet bespreken van de praktijkvan Tom, maar van de praktijk vande coach).

H E T G R O T E R EK A D E R

Het HRD-vak is in ontwikkeling.Willen we onze innovaties verdervormgeven, dan hebben we een taalnodig om over het leren te kunnenpraten. Met de Language of Learningwerken we aan zo’n taal. Het gaatdaarbij niet alleen om het sturen vanhet eigen leren. Centraal staat hetefficiënt en effectief organiseren vanleren en ontwikkelen op individueel,groeps- en organisatieniveau. Omzowel bij te dragen aan de organisa-tieontwikkeling als het welbevindenen de persoonlijke groei van dewerknemers.

Li teratuurArgyris, C. & Schön D.A., Theory in Practice,

Increasing Professional Effectiveness. San

Fransisco: Jossey-Bass Publishers, 1972.

Bolhuis, S., & Simons, P.R.J., Leren en werken,

Deventer: Kluwer, 1999.

Caluwé, L. de & Vermaak, H., Leren verande-

ren, Amersfoort: Twynstra Gudde, 1999.

Claxton, G., Wise up: the challenge of life long

learning, London: Bloombury, 1999.

Sfard, A., ‘On two metaphors for learning

and the dangers of choosing just one’, in:

Educational researcher, 1998, 27(2), 4-13.

Simons, P.R.J., & M.C.P. Ruijters, Differing

Colours of Professional Learning. Paper

gepresenteerd op de tweejaarlijkse confe-

rentie van the European Association for

Research on Learning and Instruction,

Padova (Italy), augustus 2003.

Simons, P.R.J., & M.C.P. Ruijters, ‘Work rela-

ted learning: elaborate, expand, externalise’,

in L. Nieuwenhuis (Ed.), Dynamics and

stability in VET and HRD, Enschede,

Twente University Press, 2001.

Sternberg R.J., The Triarchic Mind. A New

theorey of Human Intelligence. New York:

Penguin Group, 1988.

DankDe ontwikkeling van de Languageof Learning gebeurt in nauwesamenwerking tussen wetenschap,advies en praktijk. Onze specialedank gaat uit naar: Bram van Beetz,Jan Willem DijkstraCarin Geluk, Frederike Hollander,Arjen Kaarsemaker, Floris Lems,Jeroen Muller van Randstad en decollega’s van Twynstra Gudde

Figuur 1. Toms leerprofiel