ICT-onderwijsmonitor 2001 - 2002Facetstudie Leren en lesgeven Representatief: interviews met...

ICT-onderwijsmonitor 2001 - 2002 lerarenopleidingen voortgezet onderwijs/BVE

februari 2003

Irma van der Neut Annette van der Mooren

Christa Teurlings

2

© 2003 Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen, Directie ICT Behoudens de in of krachtens de Auteurswet van 1912 gestelde uitzonderingen mang niets uit deze uitgave worden verveelvuldigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm of op welke andere wijze dan ook, en evemin in een retrievalsysteem worden opgeslagen, zonder de voorafgaande schriftelijke toestemming van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen, Directie ICT.

ICT-onderwijsmonitor lerarenopleidingen voortgezet onderwijs/BVE IVA - 2003 I

Inhoudsopgave Samenvatting 1 1 Inleiding 13 2 Ict in cijfers 15 2.1 Ict in het primair proces 15

2.1.1 Ict in het onderwijsleerproces op de lerarenopleiding 15 2.1.2 De rol van ict bij onderwijsondersteunende processen 17 2.1.3 De voorbereiding op het latere beroep van studenten 18

2.2 Ict-vaardigheden en deskundigheidsbevordering docenten 20 2.3 Ict-beleid 23 2.4 Infrastructuur, hardware en beheer 24 3 Ict in het primair proces 35 3.1 Inleiding 35 3.2 Visie op onderwijs en ict 36 3.3 De inzet van ict in het primair proces op de lerarenopleiding 40 3.4 De invloed van ict op het onderwijs 54 3.4.1 Effecten van ict op het onderwijs op de lerarenopleiding 54 3.4.2 De mate van integratie van ict in het onderwijs op de lerarenopleiding 56 4 Voorbereiding van studenten op het beroep 59 4.1 Ict-basisvaardigheden 59 4.2 Ict in het onderwijsleerproces op de lerarenopleiding 62 4.3 Ict in de stage 67 4.4 Ict-E-leerlijn 69

ICT-onderwijsmonitor lerarenopleidingen voortgezet onderwijs/BVE IVA - 2003 II

5 Ict-competenties van docenten 73 5.1 Waar is deskundigheidsbevordering van docenten op gericht? 73 5.2 Manieren om professionalisering docenten te bevorderen 75 5.3 Stand van zaken ict-competenties docenten 81 6 Kritische Factoren 85 Literatuur 97 Bijlage B.0 – Verantwoording 99 Bijlage B.1 – Facetstudie 103 Bijlage B.2 – Quick Scan 107

ICT-onderwijsmonitor lerarenopleidingen voortgezet onderwijs/BVE IVA - 2003 1

Samenvatting Ict is een speerpunt op de lerarenopleidingen voortgezet onderwijs/BVE. Het wordt gezien als een belangrijk instrument om onderwijsvernieuwing te realise-ren. Dit en meer blijkt uit de ICT-onderwijsmonitor 2001-2002 die is uitgevoerd onder hbo-lerarenopleidingen vo/bve. De ICT-onderwijsmonitor 2001-2002 bestaat uit een quick scan en een facet-studie. De quick scan is uitgevoerd onder ict-coördinatoren van alle hbo- en universitaire lerarenopleidingen.1 In deze samenvatting wordt alleen gerappor-teerd over de hbo-lerarenopleidingen. In hoofdstuk 2 staat de integrale rappor-tage over de quick scan. De facetstudie 'leren en lesgeven' is gehouden op dezelfde zes hbo-lerarenopleidingen waar de quick scan is uitgevoerd. Voor de facetstudie is gesproken met de directie, de unitmanagers Science en Mens en Maatschappij en studenten van de betreffende units. Aldus is nagegaan welke plek ict inneemt in het onderwijsleerproces van studenten. Ook is aan de orde gekomen hoe studenten ict inzetten tijdens hun stage en hoe zij daarop worden voorbereid. De interviews zijn afgenomen in het najaar van 2002. De representativiteit van zowel de quick scan als de facetstudie is goed. De respons bij de quick scan is 88%. Voor wat betreft de interviews met de directie en de unitmanagers zijn ook de uitkomsten van de facetstudie representatief. Voor wat betreft de uitkomsten van de groepsinterviews met studenten is de facetstudie illustratief; het betreft een relatief klein aantal studenten dat is geïnterviewd. De trends en ontwikkelingen in deze samenvatting hebben betrekking op de vol-gende hbo-lerarenopleidingen vo/bve: Noordelijke Hogeschool Leeuwarden (NHL), Christelijke Hogeschool Windesheim (CHW), Educatieve Faculteit Amster-dam (EFA), Hogeschool van Rotterdam (HR), Fontys Lerarenopleiding Tilburg (Fontys) en Hogeschool Arnhem en Nijmegen (HAN). Het onderzoek heeft zich toegespitst op het voltijdsonderwijs. De geschetste trends en ontwikkelingen hebben niet alleen betrekking op de huidige praktijk, maar ook op de plannen van de lerarenopleidingen voor de toekomst.

1 Er zijn in totaal zeven hbo- en negen universitaire lerarenopleidingen voortgezet

onderwijs/BVE. Hierbij wordt Fontys als één hogeschool beschouwd en wordt de Hoge-school Leiden niet meegerekend omdat dat alleen een opleiding tot docent verpleeg-kunde is. Voor een uitgebreide verantwoording zie bijlage B.0.


Quick scan/Ict in cijfersRepresentatief – stand van zaken88 % van alle ict-coördinatoren

Interviews op zes hbo-lerarenopleidingen:• Directie• Unitmanagers• Studenten

Facetstudie Leren en lesgeven Representatief: interviews met sleutelfigurenIllustratief: groepsgesprekken met studenten

Opzet van de ICT-onderwijsmonitor 2001-2002 lerarenopleidingen voortgezet onderwijs/BVE

In onderstaande figuur wordt schematisch de opzet van de ICT-onderwijs-monitor 2001-2002 lerarenopleidingen voortgezet onderwijs/BVE weergegeven. ICT IN CIJFERS – DE QUICK SCAN Hier worden de belangrijkste resultaten van de quick scan onder ict-coördina-toren beschreven voor de hbo-lerarenopleidingen (eerste- en tweedegraads). Zes van de zeven hbo-lerarenopleidingen hebben hem ingevuld (86 procent). 1. Ict in het onderwijsleerproces op de lerarenopleiding Zowel voor docenten als voor studenten geldt dat ruim driekwart (zeer) gevor-derd is in het gebruik van ict in het onderwijsleerproces. Van circa een kwart van de docenten en de studenten is het ict-gebruik echter nog steeds 'begin-nend' of men gebruikt geen ict. Uit de facetstudie 'leren en lesgeven' is gebleken dat docenten met name gevor-derd zijn in het gebruik van de tekstverwerker, e-mail en internet bij het onderwijsleerproces. Bij de science-vakken (met name wiskunde en natuurkunde) is daarnaast sprake van gevorderd ict-gebruik ten aanzien van de educatieve en/of vakspecifieke software.


Lerarenopleidingen Vo 0.1 – Gebruiksniveau van ict in het onderwijsleerproces van docenten en studenten, volgens de ict-coördinatoren, in procenten (n = 4/6)

docenten studenten

geen gebruik 9 10

beginnend gebruik 31 27

gevorderd gebruik 47 53

zeer gevorderd gebruik 13 14

totaal 100 100

2. Ict-vaardigheden en deskundigheidsbevordering docenten Volgens de ict-coördinatoren beheersen de meeste docenten de ict-basisvaar-digheden in (ruim) voldoende mate. Vaardigheden met betrekking tot de didac-tische toepassing van ict in het onderwijs worden door 36 procent van de docen-ten in (ruim) voldoende mate beheerst. Lerarenopleidingen Vo 0.2 - De mate waarin de docenten op de lerarenopleidin-gen onderstaande ict-vaardigheden beheersen, volgens de ict-coördinatoren, in procenten (n = 5/6) basisvaardigheden didactische vaardigheden

niet 2 31

in geringe mate 13 33

in voldoende mate 58 22

in ruim voldoende mate 28 14

totaal 100 100 Tweederde van de docenten is nog niet of in geringe mate vaardig in het didac-tisch toepassen van ict. Deskundigheidsbevordering voor deze groep op dit ter-rein lijkt dan ook gewenst. Hiervoor is ook aandacht: gemiddeld heeft circa een op de vijf docenten aan de lerarenopleidingen het afgelopen schooljaar de des-kundigheid op dit terrein bevorderd. Het blijft echter een belangrijk punt van aandacht. Op alle hbo-lerarenopleidingen worden verschillende maatregelen genomen om ict-gebruik door docenten te stimuleren, zoals een eigen ict-scholingsaanbod, ondersteuning van docenten door ict-deskundigen en aandacht voor ict-vaardig-heden in functioneringsgesprekken. 3. Ict-beleid Op alle hbo-lerarenopleidingen is de visie op ict in belangrijke mate afgeleid van het onderwijskundige beleid. Dit beeld wordt bevestigd door de facetstudie 'leren en lesgeven' (vergelijk paragraaf 3.2). Alle opleidingen hebben een ict-


investeringsplan, waarvan de meeste inclusief een meerjarenbegroting (67 procent). 4. Infrastructuur, hardware en beheer Hier wordt achtereenvolgens aandacht besteed aan de ict-infrastructuur op de lerarenopleidingen, de studentcomputer- en ict-werkplekratio. Vervolgens komen aan bod het interne computernetwerk en de bedrijfszekerheid daarvan en het ict-beheer. Tot slot wordt ingegaan op de knelpunten met betrekking tot de ict-voorzieningen. Ict-infrastructuur Voor we ingaan op de kenmerken van de computers op de lerarenopleidingen, zetten we eerst uiteen hoe de ict-infrastructuur georganiseerd is. Het merendeel (83 procent) van de lerarenopleidingen heeft deels eigen voor-zieningen en maakt deels gebruik van de overkoepelende voorzieningen van de hogeschool. Van de lerarenopleidingen maakt één uitsluitend gebruik van over-koepelende ict-voorzieningen. Van de lerarenopleidingen die (deels) gebruik maken van de ict-voorzieningen van hogeschool heeft 67 procent niet of in beperkte mate inspraak in beslissin-gen omtrent de aanschaf of vervanging van hardware, en heeft 33 procent in beperkte mate inspraak in beslissingen omtrent de aanschaf of vervanging van software. Dit wordt over het algemeen niet als probleem ervaren. De plaatsing van applicaties op het centrale netwerk is wel een knelpunt. Computers voor onderwijsdoeleinden: studentcomputerratio en ict-werkplek-ratio2 De gemiddelde studentcomputerratio is op de hbo-lerarenopleidingen één com-puter op acht studenten. Voor de hbo-lerarenopleidingen geldt een gemiddelde ict-werkplekratio voor studenten van één computer op twaalf studenten. Docenten hebben gemiddeld elk een eigen werkplek. Intern (computer)netwerk Alle lerarenopleidingen hebben een intern computernetwerk. Op de opleiding zelf hebben alle medewerkers (directie, ict-beheer, docenten) en studenten onbe-perkt toegang tot het netwerk. Van buitenaf is de toegang tot het interne netwerk van de opleiding beperkter. Op driekwart van de lerarenopleidingen hebben alle directieleden, ict-beheerders

2 De studentcomputerratio wordt berekend door het aantal voor de lerarenopleiding

beschikbare computers voor onderwijsdoeleinden te delen door het totale aantal studenten. De ict-werkplekratio wordt berekend door het aantal ict-werkplekken te delen door het totale aantal studenten (of docenten). Omdat er meestal meer compu-ters voor onderwijsdoeleinden zijn dan werkplekken met computers, verschillen de ratio's vaak van elkaar. Bepaalde computers staan bijvoorbeeld in vaklokalen en worden gebruikt voor instructie.


en docenten onbeperkt toegang tot het interne netwerk; studenten in wat min-dere mate (op 67 procent van de lerarenopleidingen). Bedrijfszekerheid en storingsgevoeligheid van de computers Om vast te kunnen stellen hoe bedrijfszeker de ict-voorzieningen op de leraren-opleidingen worden bevonden, is aan de ict-coördinatoren gevraagd om een rapportcijfer te geven voor de storingsgevoeligheid van de verschillende onder-delen van het computernetwerk. De ict-coördinatoren zijn erg tevreden over de ict-voorzieningen, gemiddeld genomen geven zij overal een ruime zeven of acht voor. De rapportcijfers variëren van een 7,7 voor het netwerk van de hogeschool tot een 8,2 voor de computers. Ict-beheer Het aantal fte dat op de hbo-lerarenopleidingen wordt ingezet voor ict-functies varieert van 0,4 tot zeven; het gemiddelde aantal fte is 3,3. Vrijwel alle leraren-opleidingen hebben ict-functies binnen de eigen opleiding. De ict-coördinator en de applicatiebeheer komen het meeste voor. Knelpunten Over de meeste ict-voorzieningen zijn de ict-coördinatoren best tevreden. De belangrijkste (redelijk grote tot grote) knelpunten op het gebied van de ict-infra-structuur voor lerarenopleidingen in het algemeen liggen op de volgende pun-ten:

• de toegankelijkheid van buitenaf van het interne netwerk van de opleiding (83 procent);

• de plaatsing van applicaties op het centrale netwerk (83 procent);

• beschikbare financiën om randapparatuur aan te schaffen (67 procent);

• geschikte ruimten om computers te plaatsen (67 procent);

• beschikbare financiën om computers aan te schaffen (60 procent). DE FACETSTUDIE In de volgende paragrafen komt de facetstudie aan de orde. Deze heeft alleen betrekking op de hbo-lerarenopleidingen. 1. Beleidsdoelen en ict Alle onderzochte hbo-lerarenopleidingen vo/bve stellen zich ten doel hun onder-wijs te vernieuwen. Zij streven naar competentiegericht, zelfstandig, actief en studentgestuurd onderwijs. Daarnaast willen zij leren en praktijk aan elkaar koppelen (werkplekleren). Ook de invoering van flexibele leerwegen (zij-in-stroom, duaal) krijgt aandacht. Alom wordt aangenomen dat ict een belangrijke bijdrage kan leveren aan de realisatie van onderwijsvernieuwing. Men ziet de volgende voordelen van ict:


• tijd- en plaatsonafhankelijk onderwijs;

• onderwijs op maat;

• andere, meer activerende didactische werkwijzen;

• verschillende doelgroepen gelijktijdig bedienen. Belangrijke ict-doelstellingen in dit verband zijn de invoering van de elektro-nische leeromgeving en het digitaal portfolio. Daarnaast vinden de hbo-leraren-opleidingen het belangrijk dat studenten worden voorbereid op het gebruik van ict in hun toekomstig beroep. In dat verband hebben alle onderzochte hbo-lera-renopleidingen zich tot doel gesteld een ict-E-leerlijn te ontwikkelen en/of in te voeren. 2. Ict in het onderwijsleerproces op de lerarenopleiding Er kan een onderscheid gemaakt worden tussen vakoverstijgend ict-gebruik (ict-toepassingen die in alle vakken gebruikt worden) en vakgebonden ict-gebruik. Vakoverstijgend ict-gebruik De tekstverwerker, e-mail en internet zijn, net als in de andere onderwijssecto-ren, veel gebruikte toepassingen. Het gebruik hiervan is niet meer weg te denken uit het onderwijs. Andere vakoverstijgende toepassingen zijn veel min-der ingeburgerd. Het gebruik van de elektronische leeromgeving verkeert in een beginstadium en is veelal docentgebonden. De leeromgevingen worden vooral gebruikt voor publicatie van informatie en opdrachten en veel minder voor samenwerkend leren. Ict wordt nauwelijks gebruikt bij evaluatie en toetsing: digitaal toetsen vindt incidenteel plaats, het digitaal portfolio moet op de meeste lerarenopleidingen nog worden ingevoerd en ict wordt niet gebruikt bij intake en assessment. Hieronder wordt dit nader toegelicht.

Elektronische leeromgeving wordt ingevoerd Algemeen heerst de overtuiging dat de elektronische leeromgeving een belang-rijke bijdrage kan leveren aan onderwijskundige vernieuwing. Alle lerarenoplei-dingen hebben de elektronische leeromgeving ingevoerd, waarvan twee in sep-tember 2002. Het gebruik van de elektronische leeromgeving verkeert nog in een beginstadium en is sterk docentgebonden. De mogelijkheden van de elek-tronische leeromgeving worden lang niet optimaal benut. Op sommige leraren-opleidingen worden enkele onderdelen van de elektronische leeromgeving ge-bruikt (bijvoorbeeld readers, opdrachten, uitwisseling van informatie), op andere lerarenopleidingen worden meer onderdelen gebruikt (ook discussie tussen stu-denten en met docenten). Incidenteel staan er complete cursussen, inclusief toetsen in de elektronische leeromgeving. Het gebruik van de elektronische leeromgeving verloopt niet altijd succesvol: studenten zien het nut er niet van in; sociale interactie binnen elektronische leeromgevingen komt moeizaam of niet op gang; de ontwikkeling van content is tijdrovend en lastig. Hieraan liggen twee oorzaken ten grondslag: (1) de digi-taal-didactische competenties van docenten (zoals kennis en vaardigheid in het aansturen en begeleiden van het studentgestuurde leerproces; vormgeving van


leeropdrachten in elektronische leeromgevingen) en (2) de mate waarin studen-ten in staat zijn tot zelfwerkzaamheid (vergelijk Simons 2002, WRR 2002, Strijbos 2001, Merriënboer 2002). Aandacht voor digitaal portfolio neemt toe Evenals de elektronische leeromgeving wordt het digitaal portfolio gezien als een belangrijk instrument bij de vormgeving van vernieuwend onderwijs. Alleen de EFA heeft het digitaal portfolio in de hele lerarenopleiding ingevoerd. Dit bete-kent overigens niet dat het overal in dezelfde mate gehanteerd wordt; in enkele vakken (o.a. maatschappijleer) en door sommige docenten wordt het digitaal portfolio nauwelijks gebruikt. Studenten oordelen weinig positief over het digi-taal portfolio; zij zien er het nut niet van in. Geen enkele andere lerarenopleiding heeft het digitaal portfolio zo breed inge-voerd als de EFA. Wel hebben de meeste lerarenopleidingen plannen om ermee te gaan experimenteren of werken. Digitaal toetsen gebeurt nog incidenteel Op alle onderzochte lerarenopleidingen wordt incidenteel gebruik gemaakt van digitale toetsen. Het gebruik van digitale toetsen is sterk docentafhankelijk. Als belangrijkste belemmering ten aanzien van digitaal toetsen geldt de controle: indien de toets op afstand wordt afgenomen, is het niet mogelijk na te gaan of de student de toets zelf heeft gemaakt. Enkele lerarenopleidingen zijn betrokken bij de ontwikkeling van een digitale voortgangstoets. Deze toets wordt ontwikkeld in het kader van de Digitale Uni-versiteit. Vakgebonden ict-gebruik Onder vakgebonden ict-gebruik verstaan we het gebruik van educatieve en vak-specifieke software. Hierin doen zich grote verschillen voor tussen de units (bij de science-vakken wordt dit type software veel meer gebruikt dan bij Mens en Maatschappij) en ook binnen de units (bij wiskunde en natuurkunde wordt bij-voorbeeld meer en andere software gebruikt dan bij biologie). Enerzijds houdt dit verband met beschikbare software voor de vakken, anderzijds spelen ver-schillen in competenties van docenten een rol. Educatieve en vakspecifieke programmatuur wordt vooral gebruikt bij wiskunde en natuurkunde. Het gaat dan om reken- en analyseprogramma's en om mo-delleer- en simulatieprogramma's. Het gebruik van deze programma's is geïnte-greerd in het onderwijs. Het wordt gezien als zeer waardevol en docenten zijn van mening dat het vak niet meer gegeven kan worden zonder ict. Bij het vak biologie en bij de Mens en Maatschappij-vakken nemen de educatieve en/of vak-specifieke toepassingen een veel minder prominente plaats in. Bij economie en soms ook aardrijkskunde wordt nog wel regelmatig ict gebruikt, bij de andere vakken minder.


We kunnen concluderen dat de aard van het vak een belangrijke rol speelt bij de verschillen in ict-gebruik, maar ook de docent, zijn visie en ict-vaardigheden, zijn van invloed. Het feit dat docenten nu nog in sterke mate vrij worden gelaten in de mate waarin en de wijze waarop zij ict gebruiken, leidt ook tot verschillen tussen docenten. 3. Gevolgen van ict voor het onderwijsleerproces op de lerarenopleiding Is ict geïntegreerd in het onderwijsleerproces? Deze vraag kan alleen beantwoord worden als duidelijk wordt wat er eigenlijk wordt verstaan onder 'integratie'. De ondervraagde directeuren en unit-managers gaan uit van een beperkte definitie van integratie. Volgens hen is ict geïntegreerd in het onderwijs als het vanzelfsprekend is geworden (het wordt door iedereen geaccepteerd) en als ict door alle docenten en in alle vakken ge-bruikt wordt. Uitgaande van deze definitie is ict al in vergaande mate geïnte-greerd op de hbo-lerarenopleidingen, want er wordt in de meeste vakken en door de meeste docenten wel gebruik van gemaakt. Dit geldt zeker voor be-paalde ict-toepassingen, te weten de tekstverwerker, internet, e-mail en presen-tatieprogramma's. In sommige vakken is er echter minder aandacht voor ict en ook sommige docenten zijn nog weinig ict-minded. Ook is het gebruik van som-mige ict-toepassingen (onder andere de elektronische leeromgeving, educatieve en/of vakspecifieke software) nog sterk docent- of vakgebonden en wordt er bij bepaalde onderdelen van het leerproces (o.a. evaluatie en toetsing) nauwelijks ict ingezet. Zoals gezegd is deze definitie beperkt. Het valt op dat de directie en unitmana-gers integratie niet definiëren als de mate waarin ict bijdraagt aan de realisatie van onderwijskundige doelen. Dit is opmerkelijk, omdat ict wel gezien wordt als een belangrijk instrument om de onderwijskundige visie (zelfstandig en actief leren, studentgestuurd leren, samenwerkend leren) te realiseren. Een link tus-sen ict en onderwijskundige doelen wordt alleen gelegd ten aanzien van het ge-bruik van educatieve/vakspecifieke software in de science-vakken. Daar wordt regelmatig door de unitmanagers opgemerkt dat ict niet meer weg te denken valt, omdat het onderwijskundige mogelijkheden biedt die er voorheen niet waren. Ict is ten dele geïntegreerd in de opleidingen; de onderwijskundige mogelijk-heden van ict worden nog niet ten volle benut. De lerarenopleidingen staan voor de taak om na te gaan hoe ict didactische verantwoord kan worden ingezet in het onderwijsleerproces en hoe ict kan bijdragen aan de realisatie van de on-derwijskundige doelen die zij willen bereiken. Veranderen het onderwijsleerproces en de rol van de docent door ict? Op de hbo-lerarenopleidingen zijn de unitmanagers over het algemeen van mening dat het onderwijsleerproces wel is veranderd, maar dat dit niet direct het gevolg is van ict. De veranderingen worden in eerste instantie veroorzaakt door een andere onderwijskundige visie. De verwachting is wel dat ict een


belangrijke bijdrage kan leveren aan de realisatie van de onderwijskundige visie. Nu wordt die bijdrage niet ten volle geleverd, omdat de lerarenopleidingen nog te weinig kennis hebben over het effect van ict en de wijze waarop ict een rol kan spelen bij de verbetering van de kwaliteit van het leerproces. Er is dan ook dringend behoefte aan verbreding van deze kennis. De lerarenopleidingen zijn gestart met het instellen van lectoraten 'didactiek en ict' om deze kennis te ver-werven. De rol van de docent is veranderd: van kennisoverdrager wordt hij steeds meer begeleider van het onderwijsleerproces. De rol van de student is evenzeer ver-anderd, van hem wordt een actievere, zelfstandige houding verwacht. Ook hier geldt dat de rolwijziging eerder samenhangt met de onderwijskundige visie dan dat deze wordt veroorzaakt door ict. Een effect dat wel wordt toegeschreven aan ict is de taakverzwaring van de docent, die vooral veroorzaakt wordt doordat de ontwikkeling van content (voor bijvoorbeeld de elektronische leeromgeving) zeer tijdrovend is. Blended learning Net als bij de lerarenopleidingen basisonderwijs (Van der Neut et al, 2003) klinkt ook hier de roep om een combinatie van werkvormen met en zonder ict (in de literatuur 'blended learning' genoemd). Deze roep komt uit de monden van directeuren, docenten én studenten. Zij zijn van mening dat er plaats moet blij-ven voor persoonlijke feedback, sociale interactie en intervisie. Dit met het oog op het aanleren van pedagogische vaardigheden, onderwijsconcepten en ten behoeve van conceptuele begripsvorming. Studenten waarderen daarnaast het contact met andere studenten: het werkt stimulerend en is ook nog gezellig.

4. Voorbereiding op het beroep Bij de voorbereiding op het beroep kan een onderscheid worden aangebracht in het aanleren van de ict-basisvaardigheden en de digitaal-didactische vaardig-heden. De ict-basisvaardigheden worden overwegend in het eerste studiejaar aange-leerd. Het gaat dan met name om tekstverwerken, e-mailen en internet en in mindere mate om grafische programma's, spreadsheets en databases. Er is een trend waarneembaar in de richting van zelfwerkzaamheid: studenten zijn zelf verantwoordelijk voor het aanleren van de ict-basisvaardigheden. Zij kunnen daartoe overigens wel gebruik maken van het cursus- of trainingsaanbod van de instellingen. Einddoel is meestal het Digitaal Rijbewijs Onderwijs (DRO). Daarnaast besteden de opleidingen aandacht aan de digitaal-didactische vaar-digheden. Deze komen op verschillende manieren aan bod: 1. Aparte module(s). Op vier hbo-lerarenopleidingen (HR, CHW, NHL, HAN) worden één of meer

aparte modules gegeven. Kern van alle modules is dat studenten kennis maken met ict-toepassingen voor het voortgezet onderwijs. Daarnaast is er


soms aandacht voor de ontwikkeling van digitaal lesmateriaal en digitaal toetsen.

2. Integratie in de vakken Op alle lerarenopleidingen wordt er in de vakken aandacht besteed aan

digitaal-didactische vaardigheden. De mate waarin dit wordt gedaan en de wijze waarop zijn sterk docentafhankelijk. Dit heeft tot gevolg dat studenten lang niet altijd het gevoel hebben dat zij goed voorbereid zijn om ict in te zetten bij lessen voor leerlingen in het voortgezet onderwijs.

3. Ict-specialisatie Op vier hbo-lerarenopleidingen is het mogelijk om in het derde of vierde jaar een ict-specialisatie te volgen (HR, CHW, NHL, HAN). Dit is altijd facultatief. De invulling van de specialisatie is verschillend per opleiding. Doel is dat het studenten oplevert die in staat zijn om ict-lessen te geven (informaticalessen en ict toepassing in het eigen vak) en/of om ict-onderwijsproducten te maken, of dat het studenten oplevert die een voortrekkersrol kunnen vervul-len op hun school.

De voorbereiding van studenten op het gebruik van ict in het onderwijsleerpro-ces is nu vaak gefragmenteerd (docentafhankelijk, alleen op bepaalde momen-ten tijdens de opleiding). De Inspectie van het Onderwijs concludeert dat "de structuur en inhoud van programma's rond ICT-E sterk onderontwikkeld zijn. Nergens is sprake van een heldere definitie van een kennisaanbod rond ict-inte-gratie in het onderwijs. Er is echter een ontwikkeling zichtbaar in de richting van meer structuur" (Inspectie van het Onderwijs, 2003). Uit de ICT-onderwijs-monitor blijkt dat alle onderzochte hbo-lerarenopleidingen bezig zijn met de ontwikkeling van een ict-E-leerlijn, waarmee meer structuur wordt aangebracht in het ict-E-opleidingsaanbod. De toepassing van ict bij het onderwijs aan leerlingen in het voortgezet onder-wijs vereist ook praktische ervaring. Studenten kunnen deze opdoen door ict te gebruiken in hun lessen op de stageschool. Hoewel alle hbo-lerarenopleidingen hier belang aan hechten, gebeurt dit over het algemeen nog in geringe mate. De oorzaken zijn: gebrek aan computers op de stageschool, gebrekkige toegang tot computerlokalen, programmatuur vaak niet beschikbaar en de houding van sommige stagedocenten (weinig geneigd om ict te gebruiken). Dit beeld komt overeen met de resultaten van de ict-onderwijsmonitor van het voortgezet onderwijs (Vreugdenhil-Tolsma et al., 2003). Enkele opleidingen willen meer mogelijkheden creëren om ict tijdens de stage te gebruiken. Zij willen vo-scholen hiertoe stimuleren, bijvoorbeeld door de ontwik-keling van een productenbank of door studenten producten te laten maken voor de scholen. Al met al geldt dat de voorbereiding van studenten op het gebruik van ict in hun toekomstig beroep de aandacht heeft van de lerarenopleidingen, dat de eerste stappen worden gezet, maar dat de voorbereiding nog vergaand kan verbeteren. Nu hebben studenten niet altijd het gevoel dat zij voldoende kennis hebben om


ict op verantwoorde wijze in te zetten in het onderwijs en hebben zij hier nau-welijks praktijkervaring mee opgedaan. De lerarenopleidingen hebben met de ontwikkeling van ict-E-leerlijnen een eerste stap gezet om hierin verbetering aan te brengen. 5. Professionalisering van docenten De professionalisering van docenten rond ict richt zich vooral op de ict-basis-vaardigheden. Op vijf van de zes hbo-lerarenopleidingen is het behalen van het DRO verplicht. Er worden overigens geen consequenties aan verbonden als do-centen het DRO niet halen. De lerarenopleidingen ondersteunen de professiona-lisering door middel van een cursusaanbod (deelname is veelal facultatief) en werken met ict-coaches die docenten 'on the job' ondersteunen. De helft van de hbo-lerarenopleidingen stelt tijd beschikbaar voor deskundigheidsbevordering en invoering van ict, maar dit lijkt niet altijd genoeg te zijn. Twee lerarenopleidin-gen (NHL, HAN) hanteren het principe van 'learning by doing', door samen te werken rond ict-projecten bevorderen docenten hun ict-deskundigheid. Tot slot zijn er lerarenopleidingen die structureel aandacht besteden aan ict-competen-ties en deskundigheidsbevordering in functioneringsgesprekken. Eerder is al gesignaleerd dat er verschillen zijn in competenties tussen docenten en dat dit mede leidt tot verschillen in ict-gebruik. Daarnaast blijkt dat een be-langrijk deel van de docenten nog in onvoldoende mate beschikt over de zoge-noemde digitaal-didactische competenties. Belangrijk is bijvoorbeeld dat docen-ten meer kennis krijgen over de wijze waarop ict didactisch verantwoord kan worden ingezet in het onderwijsleerproces. Lerarenopleidingen zullen de komen-de jaren dan ook sterk in moeten zetten op de professionalisering van docenten en in het bijzonder op de ontwikkeling van hun digitaal-didactische competen-ties. Dit is uiterst belangrijk omdat de expertise van docenten een van de meest kritische succesfactoren is voor de implementatie van ict.

6. Kritische factoren In Vier in Balans (Stichting ICT op School, 2001) worden vier categorieën van factoren onderscheiden die een belangrijke invloed uitoefenen op de implemen-tatie van ict in het onderwijs. Het betreft beleid, infrastructuur, software en ex-pertise. Uit de ICT-onderwijsmonitor 2001-2002 is naar voren gekomen welke factoren een belangrijke rol spelen op de lerarenopleidingen. Met betrekking tot beleid is het van belang dat de implementatie van ict wordt aangestuurd vanuit een onderwijskundige visie. Daarnaast moet er aandacht zijn voor de professionalisering van docenten. Deze zou verder gestimuleerd kunnen worden door het leren meer in te bedden in organisatieverandering, door minimale digitaal-didactische competenties voor te schrijven, door het werk zodanig te organiseren dat er wordt geleerd door te doen en door 'milestones' in het werk af te spreken waaraan de resultaten van het leren zichtbaar worden (vergelijk Simons, 2002). Verder kan de implementatie van ict gestimuleerd worden door samenwerking binnen lerarenopleidingen (docenten construeren gezamenlijk kennis rond ict en ontwikkelen plannen om ict in te voeren in de


opleiding), door samenwerking tussen lerarenopleidingen (constructie van ken-nis, lectoraten, ontwikkeling van content) en door samenwerking tussen lera-renopleidingen en het afnemend scholenveld (vergelijk Dixon, 2002). Voorbeel-den van dergelijke samenwerking zijn wel gevonden maar komen niet erg vaak voor. Een voorbeeld van samenwerking is het landelijk netwerk ict, waarin de lerarenopleidingen gezamenlijk een instrument voor zelfevaluatie en beleids-ontwikkeling hebben ontwikkeld. Een tweede belangrijke categorie van factoren is de infrastructuur. Het is be-langrijk dat de lerarenopleidingen beschikken over een goede en toegankelijke infrastructuur, met voldoende werkplekken voor docenten en studenten. Over het algemeen zijn deze randvoorwaarden gerealiseerd. Daarnaast dient de infra-structuur ook nog aan andere eisen te voldoen, zoals toegankelijkheid tot het interne netwerk van buitenaf, onderwijsruimten om werkplekken voor studenten te realiseren, intranet en voldoende bandbreedte. Ook zouden docenten en stu-denten thuis over een computerwerkplek moeten beschikken. Niet al deze rand-voorwaarden zijn op alle lerarenopleidingen gerealiseerd. De toegankelijkheid tot het interne netwerk van buitenaf is een belangrijk knelpunt. De derde categorie van factoren heeft betrekking op software. Daarbij is van belang dat deze beschikbaar is, dat docenten er het nut van inzien en dat docenten beschikken over de digitaal-didactische competenties om software in te zetten en content te ontwikkelen. Tot slot wordt de implementatie van ict in belangrijke mate beïnvloed door de expertise van docenten, dat wil zeggen hun opvattingen, kennis en vaardighe-den. Over het algemeen staan docenten redelijk positief ten opzichte van ict; grote weerstanden worden nauwelijks gemeld. Ook beschikken de meeste docenten over de ict-basisvaardigheden. Een belangrijk deel van de docenten (volgens de ict-coördinatoren circa tweederde) beheerst de digitaal-didactische competenties nog onvoldoende. Op dit punt kan derhalve nog veel winst ge-boekt worden.

TOT SLOT Ict-gebruik op de lerarenopleidingen is duidelijk in ontwikkeling. Gedurende de beleidsperiode van Onderwijs On Line zijn vele stappen voorwaarts gezet. De infrastructuur is grotendeels op orde en de lerarenopleidingen zetten de stap van 'learn to use' naar 'use to learn'. Om die stap goed te kunnen zetten is meer kennis nodig over de rol van ict in leerprocessen en dienen docenten zich verder te professionaliseren in digitaal-didactische vaardigheden.


1 Inleiding Vanaf het schooljaar 1997-1998 is in opdracht van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen en de Inspectie van het Onderwijs de ICT-onderwijs-monitor uitgevoerd bij de lerarenopleidingen (lerarenopleidingen basisonderwijs en tweedegraads lerarenopleidingen vo/bve). Hiervoor werd gebruik gemaakt van een grootschalig survey, met vragenlijsten voor de directie, de ict-coördi-nator, docenten en studenten. Vanaf de vierde meting in het schooljaar 2000-2001 voeren IVA Tilburg en ITS Nijmegen samen de ICT-onderwijsmonitor uit. In de vierde meting is, in overleg met het ministerie van OCenW, een andere strategie gehanteerd voor de twee-degraads lerarenopleidingen. Er is gekozen voor een kwalitatieve onderzoeks-benadering. Er zijn casestudies gehouden op de educatieve faculteit van drie van de in totaal zeven hogescholen, die tweedegraads lerarenopleidingen aanbieden (IVA Tilburg, 2002). Dit jaar is voor de vijfde meting (2001-2002) bij de lerarenopleidingen voortge-zet onderwijs/BVE als volgt te werk gegaan:

• In mei 2002 is een quick scan afgenomen onder ict-coördinatoren van zowel de universitaire (dit jaar voor het eerst) als de hbo-lerarenopleidingen. Hierin zijn vooral vragen gesteld over de infrastructuur. Er hebben zes van de zeven hbo-lerarenopleidingen3, en acht van de negen universitaire lerarenopleidingen deelgenomen aan de quick scan. De respons is 88% en de resultaten zijn representatief. In de beschrijving van de resultaten wordt waar relevant een onderscheid gemaakt tussen hbo- en universitaire leraren-opleidingen. In de toelichting bij de tabellen wordt alleen ingegaan op ver-meldenswaardige verschillen.4

• In het najaar van 2002 is de facetstudie 'leren en lesgeven' uitgevoerd op de hbo-lerarenopleidingen, om een helder beeld te krijgen van het gebruik van ict in het primair proces. In dat kader is er gesproken met de directie, met de unitmanagers van twee units (Mens & Maatschappij en Science) en met stu-denten van die twee units. Zes van de zeven hbo-lerarenopleidingen hebben hieraan deelgenomen.5 De uitkomsten van de gesprekken met directieleden en unitmanagers zijn representatief, omdat het sleutelinformanten betreft. De uitspraken van studenten zijn illustratief, omdat per opleiding een beperkt aantal studenten is benaderd. Omdat vrijwel alle lerarenopleidingen hebben

3 Hier is Fontys beschouwd als één hogeschool, en is de Hogeschool Leiden niet mee-

genomen omdat deze alleen de opleiding tot docent verpleegkunde betreft. 4 Het gaat hier om kleine aantallen lerarenopleidingen (zes hbo- en acht universitaire).

De lezer moet zich ervan bewust zijn dat een relatief groot verschil in procenten in absolute aantallen betrekking kan hebben op een verschil van één opleiding.

5 Voor een uitgebreidere verantwoording zie bijlage B.0.


deelgenomen aan het onderzoek zijn de resultaten representatief voor de hbo-lerarenopleidingen.

Dit is een integrale eindrapportage over de quick scan en de facetstudie. Deze heeft tegelijkertijd het karakter van een benchmark; de opleidingen zijn afzon-derlijk herkenbaar. De rapportage wordt zo opgesteld dat instellingen de infor-matie ook kunnen gebruiken voor hun zelfevaluaties en de visitaties. In hoofdstuk 2 worden de resultaten van de quick scan weergegeven. Deze is uitgevoerd op zowel de hbo- als de universitaire lerarenopleidingen voor het vo/bve. In hoofdstuk 6 beschrijven we de factoren die een kritische rol spelen bij de implementatie van ict in het onderwijs. De hoofdstukken 3 tot en met 6 van dit rapport hebben alleen betrekking op de facetstudie over de hbo-lerarenopleidingen. Dit deel van het onderzoek heeft zich toegespitst op het voltijds onderwijs en niet op flexibele trajecten zoals trajecten voor zij-instromers, deeltijd-, en duaal onderwijs. Allereerst komt hier aan de orde welke rol ict speelt in het primair proces van de lerarenopleidingen (hoofdstuk 3). Verder wordt ingegaan op voorbereiding van studenten op het gebruik van ict als leraar (hoofdstuk 4) en op de ict-competenties van docenten (hoofdstuk 5), enerzijds hoe zij deze verwerven en anderzijds de mate waarin zij over deze kennis en vaardigheden beschikken. Wanneer wij in het vervolg van deze studie spreken over de hbo-lerarenoplei-ding, dan bedoelen wij daarmee het geheel aan eerstegraads en tweedegraads hbo-lerarenopleidingen dat door de educatieve faculteit van één hogeschool wordt verzorgd, waarbij in de facetstudie van deze rapportage is ingezoomd op de units Mens & Maatschappij (M&M) en Science. Tot de unit M&M behoren de opleidingen Maatschappijleer, Geschiedenis, Aardrijkskunde en Economie. Tot Science behoren de opleidingen Wiskunde, Natuurkunde, Scheikunde en Biolo-gie. De term universitaire lerarenopleidingen heeft betrekking op de eerste-graads lerarenopleidingen, verzorgd door universiteiten. Deze hebben alleen deelgenomen aan de quick scan, en komen alleen in hoofdstuk 2 aan de orde, waar van de quick scan verslag wordt gedaan.


2 Ict in cijfers In dit hoofdstuk wordt verslag gedaan van de quick scan onder ict-coördina-toren. Hieraan hebben zes hbo-lerarenopleidingen en acht universitaire leraren-opleidingen deelgenomen. 2.1 ICT IN HET PRIMAIR PROCES In deze paragraaf wordt nader ingegaan op de rol van ict in het primaire proces op de lerarenopleidingen. Dat wordt gedaan aan de hand van vragen over ict in het onderwijsleerproces (paragraaf 2.1.1), de rol van ict bij onderwijsondersteu-nende processen (paragraaf 2.1.2) en de voorbereiding van studenten op het gebruik van ict in hun latere beroep (paragraaf 2.1.3). 2.1.1 Ict in het onderwijsleerproces op de lerarenopleiding In deze paragraaf wordt eerst voor zowel docenten als studenten aangegeven wat het gebruiksniveau is van ict in het onderwijsleerproces op de leraren-opleiding. Hierna wordt ingegaan op het gebruik van specifieke toepassingen. Aan de ict-coördinatoren is gevraagd om een schatting te geven van het gebruiksniveau van ict in het onderwijsleerproces door docenten en studenten. In tabel 2.1 staan hiervan de resultaten. Lerarenopleidingen Vo 2.1 – Gebruiksniveau van ict in het onderwijsleerproces van docenten en studenten, volgens de ict-coördinatoren, in procenten (n = 14/13) docenten studenten

geen gebruik 4 2

beginnend gebruik 20 20

gevorderd gebruik 57 58

zeer gevorderd gebruik 19 20

totaal 100 100

Zowel voor docenten als voor studenten geldt dat ruim driekwart (zeer) gevor-derd is in het gebruik van ict in het onderwijsleerproces. Van circa een kwart van de docenten en de studenten is het ict-gebruik echter nog steeds "begin-nend" of men gebruikt geen ict. De docenten en studenten op de universitaire


lerarenopleidingen zijn vaker (zeer) gevorderd in hun ict-gebruik dan die van hbo-lerarenopleidingen (resp. 88 procent en 85 procent op de universitaire, versus 60 procent en 67 procent op de hbo-lerarenopleidingen). Naast het ict-gebruik in het algemeen is ook voor specifieke toepassingen nage-gaan in hoeverre deze worden gebruikt op de lerarenopleidingen. Het gaat hier om de toepassing van een teleleerplatform/elektronische leeromgeving, het digitale portfolio en een elektronisch toetssysteem. In tabel 2.2 staat het gebruik hiervan weergegeven. Lerarenopleidingen Vo 2.2 – Gebruik van teleleerplatform/elektronische leer-omgeving, het digitaal portfolio en een elektronisch toetssysteem, volgens de ict-coördinatoren, in procenten (n = 14)

niet ingezet,

geen plannen plannen

wordt mee geëxperi-menteerd

bezig met implemen-

tatie

is geïmple-menteerd totaal

teleleerplatform/elek-tronische leeromgeving 0 0 14 36 50 100 digitaal portfolio voor studenten 0 21 36 29 14 100 elektronisch toetssysteem 57 7 36 0 0 100

Voor het teleleerplatform geldt dat alle lerarenopleidingen hiermee bezig zijn in de vorm van experimenten of implementatie. Op de helft van de lerarenoplei-dingen is het teleleerplatform al geïmplementeerd. Met de implementatie van het digitaal portfolio voor studenten is men minder ver; 43 procent van de opleidingen is bezig of klaar met de implementatie. Het elektronische toets-systeem wordt op de lerarenopleidingen nog nauwelijks gebruikt. Het wordt op ruim de helft van de lerarenopleidingen niet ingezet en er zijn ook geen plannen voor; op een aantal lerarenopleidingen wordt ermee geëxperimenteerd. Er bestaan verschillen tussen hbo- en universitaire lerarenopleidingen op dit gebied (zie bijlage B2.1 voor de uitgebreide tabellen). De universitaire leraren-opleidingen zijn verder met het teleleerplatform dan de hbo-lerarenopleidingen. De meeste hbo-lerarenopleidingen zijn nog bezig met de implementatie van een teleleerplatform (67 procent), terwijl dit op de meeste universitaire lerarenoplei-dingen al is geïmplementeerd (75 procent). Een vergelijkbaar beeld komt naar voren in een studie van Surf Educatie6, over de implementatie en het gebruik

6 Droste, J., Bunjes, J., De Ronde, J., & Van Wijngaarden, M.(2001). Teleleerplatforms in

Nederland. Quick scan keuze, implementatie en gebruik in het hoger onderwijs. Utrecht: Surf Educatie.


van teleleerplatforms in het hoger onderwijs in Nederland. Hbo-lerarenoplei-dingen zijn minder ver met de implementatie van teleleerplatforms dan de universiteiten. De hbo-lerarenopleidingen zijn daarentegen verder met het digitaal portfolio en het elektronisch toetsen dan de universitaire lerarenopleidingen. Voor het digitaal portfolio geldt dat een deel van de hbo- lerarenopleidingen alleen nog plannen heeft (33 procent), een wat groter deel is bezig met de implementatie ervan (50 procent). Op de universitaire lerarenopleidingen wordt er vooral nog mee geëxperimenteerd (50 procent). Op het merendeel van de universitaire lerarenopleidingen wordt elektronisch toetsen niet ingezet (88 procent), terwijl men er op de hbo- lerarenopleidingen al mee experimenteert (67 procent). 2.1.2 De rol van ict bij onderwijsondersteunende processen Ict kan worden ingezet in het kader van onderwijsondersteunende processen. Hierbij valt te denken aan de registratie van studieresultaten maar ook de aanmelding voor cursussen of toetsen en het uitwisselen van lesmateriaal worden hiertoe gerekend. Lerarenopleidingen Vo 2.3 – Gebruik van ict bij onderwijsondersteunende processen, in redelijke tot grote mate, volgens ict-coördinatoren, in procenten (n = 14/ n = 13 voor 'opslag stageverslagen')

0 20 40 60 80 100

individuele trajectplanning

verzuimregistratie van studenten

studieplanning voor studenten

intake en assessment

aanmelding voor toetsen

volgen uitstroom studenten

stageplaatsen

aanmelding voor cursussen

uitwisselen lesmaterialen

opslag stageverslagen

registratie leerroute

aanleggen studentportfolio`s

stagebegeleiding

collegiale kennisuitwisseling

registratie studieresultaten

totaal hbo wo


De rol van ict bij onderwijsondersteunende processen op de lerarenopleidingen verschilt nogal per toepassing. Voor veel van deze ict-toepassingen geldt dat zij op maar weinig lerarenopleidingen in redelijke of grote mate worden toegepast. Bijna driekwart van de lerarenopleidingen, met name in het hbo, zet ict in rede-lijke of grote mate in bij de registratie van studieresultaten. Collegiale kennis-uitwisseling gebeurt ook regelmatig. Op circa een derde van de lerarenoplei-dingen wordt ict in redelijke tot grote mate ingezet bij stagebegeleiding, het aanleggen van studentportfolio's, de registratie van de leerroute en de opslag van stageverslagen. Voor de andere toepassingen geldt dat er meestal niet of in beperkte mate ict bij wordt ingezet (zie ook bijlage B2.2). Dit heeft soms tot gevolg dat er in figuur 2.3 geen balk van voorkomt. Bijvoorbeeld bij individuele trajectplanning speelt ict op de meeste lerarenopleidingen helemaal geen rol (79 procent). Sommige ict-toepassingen voor onderwijsondersteunende processen worden op universitaire lerarenopleidingen vaker in redelijke of grote mate ingezet, zoals het aanleggen van studentportfolio's, het volgen van de uitstroom van studenten en de verzuimregistratie van studenten. Andere ict-toepassingen worden juist vaker ingezet op het hbo, bijvoorbeeld bij stagebegeleiding, het uitwisselen van lesmaterialen en de aanmelding voor toetsen. Voor alle lerarenopleidingen geldt dat bij nog maar weinig onderwijsondersteunende processen ict een aanzienlijke rol speelt. 2.1.3 De voorbereiding op het latere beroep van studenten Met betrekking tot ict op de lerarenopleidingen is niet alleen van belang hoe ict wordt ingezet bij het onderwijs aan studenten maar ook hoe studenten worden voorbereid op het gebruik van ict bij hun toekomstige beroep. Aan de ict-coördinatoren is gevraagd op welke manieren deze voorbereiding vorm krijgt en hoe zij is georganiseerd. Lerarenopleidingen Vo 2.4 – Voorbereiding studenten op ict-gebruik in later beroep, volgens de ict-coördinatoren, in procenten (meerdere antwoorden mogelijk) (n totaal=14, n hbo=6, n wo=8)

hbo wo totaal geen specifieke voorbereiding op ict gebruik in het latere beroep 0 0 0

speciale ict-cursus(sen)/module(n) basisvaardigheden 100 25 57

speciale ict-cursus(sen)/module(n) didactische vaardigheden 67 50 57

praktijkopdrachten met ict 100 75 86

ontwikkeling ict-rijke onderwijsproducten 83 88 86

stageopdrachten met ict 50 50 50

voorbereid op andere wijze 33 0 14


Op alle lerarenopleidingen worden studenten op één of andere manier voorbe-reid op ict-gebruik in hun toekomstige beroep. Meestal werkt men met praktijk-opdrachten en aan de ontwikkeling van ict-rijke onderwijsproducten. Op de helft van alle lerarenopleidingen wordt gewerkt met stageopdrachten met ict. Op hbo-lerarenopleidingen zijn er, vaker dan op de universitaire lerarenopleidingen, voor studenten specifieke ict-cursussen, zowel voor de basisvaardigheden als de didactische vaardigheden. Voor wat betreft de ict-basisvaardigheden kan een mogelijke verklaring van dit verschil tussen hbo- en universitaire lerarenoplei-dingen zijn dat de studenten aan de universitaire lerarenopleidingen al een uni-versitaire opleiding (grotendeels) achter de rug hebben en wellicht daar zulke ict-cursussen hebben gehad. Het merendeel van de lerarenopleidingen gebruikt drie of meer van de in tabel 2.4 genoemde manieren van voorbereiding op het latere beroep. Over het alge-meen bereiden de hbo-lerarenopleidingen hun studenten op meer manieren (vier of meer) voor op ict-gebruik in het latere beroep dan de universitaire lerarenopleidingen (meestal hooguit drie verschillende manieren). Lerarenopleidingen Vo 2.5 – Ontwikkeling van ict-rijke onderwijsproducten op de lerarenopleiding, volgens de ict-coördinatoren, in procenten (n totaal=14, n hbo=6, n wo=8)

hbo wo totaal

ja, door studenten 0 13 7

ja, door docenten 0 38 21

ja, door studenten en docenten 100 38 64

nee 0 13 7

totaal 100 100 100

Vrijwel alle lerarenopleidingen houden zich bezig met de ontwikkeling van ict-rijke onderwijsproducten. Bij hbo- lerarenopleidingen zijn hierbij studenten én docenten betrokken. Op de universitaire lerarenopleidingen verschilt het nogal eens: op sommige lerarenopleidingen wordt het alleen door studenten gedaan, op andere door docenten alleen of door beiden.


Lerarenopleidingen Vo 2.6 – Organisatie voorbereiding op beroep, volgens ict-coördinatoren, in procenten (meerdere antwoorden mogelijk) (n totaal = 14, n hbo=6, n wo=8)

hbo wo totaal

voor hele lerarenopleiding hetzelfde 33 25 29

verschilt per unit 0 13 7

verschilt per vak 50 25 36

verschilt per docent 0 38 21

anders georganiseerd 177 0 7

totaal 100 100 100

De lerarenopleidingen waarop de voorbereiding op de gehele lerarenopleiding hetzelfde is, zijn in de minderheid. In het hbo is de voorbereiding vooral georga-niseerd per vak. Bij de universitaire lerarenopleidingen lijkt er sprake te zijn van een lagere organisatiegraad. De voorbereiding is, afhankelijk van de leraren-opleiding, gekoppeld aan de unit, het vak of de docent. 2.2 ICT-VAARDIGHEDEN EN DESKUNDIGHEIDSBEVORDERING

DOCENTEN Aan de ict-coördinatoren is gevraagd in welke mate docenten ict-basisvaardig-heden beheersen en in welke mate zij vaardigheden beheersen met betrekking tot de didactische toepassing van ict in het onderwijs. Basisvaardigheden zijn bijvoorbeeld het gebruik van Word, internet en e-mail; bij de didactische vaar-digheden gaat het erom of men ict op didactische wijze kan inzetten in het onderwijs dat men geeft. Lerarenopleidingen Vo 2.7 - De mate waarin de docenten op de lerarenoplei-dingen onderstaande ict-vaardigheden beheersen, volgens de ict-coördinatoren, in procenten (n = 14/12)

basisvaardigheden didactische vaardigheden

niet 1 17

in geringe mate 9 31

in voldoende mate 48 37

in ruim voldoende mate 42 16

totaal 100 100

7 Op één lerarenopleiding (hbo) is de organisatie deels voor de hele lerarenopleiding

hetzelfde (voor wat betreft de ict-basisvaardigheden), en verschilt zij deels per vak.


Volgens de ict-coördinatoren beheersen vrijwel alle docenten de ict-basisvaar-digheden in (ruim) voldoende mate. Vaardigheden met betrekking tot de didac-tische toepassing van ict in het onderwijs wordt door net iets meer dan de helft (53 procent) van de docenten in (ruim) voldoende mate beheerst. Dit betekent dat een belangrijk deel van de docenten deze vaardigheden niet of in geringe mate beheerst. Op de universitaire en de hbo-lerarenopleidingen beheerst men de ict-basis-vaardigheden in vergelijkbare mate. Op de universitaire opleidingen beheerst men de didactische vaardigheden (69 procent tegenover 36 procent) vaker in (ruim) voldoende mate dan de hbo-lerarenopleidingen (zie ook bijlage B2.3). Aan de ict-coördinatoren is gevraagd welk percentage van de docenten op hun opleiding de deskundigheid heeft bevorderd in het schooljaar 2001-2002, op het gebied van basis- en didactische vaardigheden en de ontwikkeling van ict-rijk lesmateriaal. Vervolgens is van de door de respondenten genoemde percentages een gemiddelde berekend. Lerarenopleidingen Vo 2.8 - Percentage van de docenten dat deskundigheid heeft bevorderd dit schooljaar, volgens de ict-coördinatoren (n= 9/11, n hbo = 6, n wo = 3/5)

gemiddelde

hbo gemiddelde

wo gemiddelde

totaal

deskundigheid ict-basisvaardigheden bevorderd 22 10 18

deskundigheid didactische toepassing ict bevorderd

21

23

22

deskundigheid ontwikkeling ict-rijk of webbased lesmateriaal bevorderd 22 17 20

Hierboven hebben we kunnen constateren dat bijna de helft van de docenten nog onvoldoende vaardig is in het didactisch toepassen van ict. Deskundigheids-bevordering voor deze groep op dit terrein lijkt dan ook gewenst. Hiervoor is ook aandacht: gemiddeld heeft ruim een op de vijf docenten aan de lerarenoplei-dingen afgelopen schooljaar de deskundigheid op dit terrein bevorderd. De ver-schillen tussen lerarenopleidingen zijn echter groot; de percentages variëren van geen enkele docent tot 70 procent van de docenten op een lerarenopleiding. De deskundigheidsbevordering richt zich ook op ict-basisvaardigheden en op de ontwikkeling van ict-rijk lesmateriaal (circa een op de vijf docenten heeft aan deskundigheidsbevordering op deze terreinen gedaan). Eerder bleek al dat docenten veelal in (ruim) voldoende mate beschikken over ict-basisvaardig-heden (zie tabel 2.7), op de universitaire lerarenopleidingen nog meer dan op hbo-lerarenopleidingen. Dat er iets minder docenten aan deskundigheidsbevor-dering op dit gebied doen, ligt dan ook voor de hand. In het hbo is de deskundigheidsbevordering op de verschillende terreinen onge-veer gelijk. Bij de universiteiten ligt het accent minder op de ict-basisvaardig-


heden en de ontwikkeling van ict-rijk lesmateriaal dan op de didactische vaar-digheden. Er zijn verschillende manieren waarop docenten kunnen worden gestimuleerd om ict te gebruiken in het onderwijs. We spreken hier van 'incentives'. Voorbeelden van zulke incentives zijn het vrijroosteren van docenten om ict in te kunnen voeren of een ict-scholingsaanbod. Op de meeste lerarenopleidingen (79 procent) worden incentives gebruikt om ict-gebruik door docenten te stimuleren. Lerarenopleidingen Vo 2.9 – Regelmatig/vaak gebruikte incentives om ict-gebruik docenten te stimuleren, volgens de ict-coördinatoren, in procenten

De incentives die de lerarenopleidingen gebruiken, zijn divers, zoals blijkt uit figuur 2.9; ze gebruiken vaak meerdere incentives naast elkaar. Ongeveer tweederde deel van de lerarenopleidingen gebruikt drie tot vijf verschillende incentives naast elkaar. De universitaire lerarenopleidingen gebruiken meestal drie of minder verschillende incentives. Hbo-lerarenopleidingen gebruiken vaker meer dan drie verschillende incentives naast elkaar. Deskundigheidsbevordering op het gebied van ict is voor docenten op de meeste lerarenopleidingen niet verplicht. Op circa driekwart van de lerarenopleidingen krijgen docenten regelmatig tot vaak tijd voor deskundigheidsbevordering, en zij worden veelal ondersteund door ict-deskundigen. Op een aantal lerarenopleidingen dient een eigen ict-scholingsaanbod als incen-tive (met name in het hbo). Ook maakt deskundigheidsbevordering op het gebied van ict bij circa tweederde van de lerarenopleidingen regelmatig tot vaak deel uit van integraal personeelsbeleid en in het verlengde daarvan ook van de

0 20 40 60 80 100

Verplichte deskundigheidsbevordering in didactische ict-vaardigheden

Verplichte deskundigheidsbevordering in ict-basisvaardigheden

Andere maatregelen om ict-deskundigheidsbevordering te stimuleren

Docenten krijgen tijd/worden vrijgeroosterd om ict in te voeren

Minimumeisen voor wat betreft ict-vaardigheden waarover docenten moeten beslissen

Lerarenopleiding heeft eigen ict-scholingsaanbod

Ict-deskundigheidsbevordering maakt deel uit van integraal personeelsbeleid

Ict-deskundigheidsbevordering maakt deel uit van persoonlijk ontwikkelingsplan en/offunctioneringsgesprekken docent

Docenten krijgen tijd voor deskundigheidsbevordering

Uitvoering van ict-projecten die aansluiten bij behoefte docenten

Docenten worden ondersteund door ict-deskundigen

totaal hbo wo


persoonlijke ontwikkelingsplannen en functioneringsgesprekken van docenten (zie bijlage B2.4 voor de percentages voor het gebruik van incentives op de lerarenopleidingen). Van de lerarenopleidingen gebruikt 21 procent geen incentives. Deze doen ook niet aan deskundigheidsbevordering op het gebied van ict. Dit betreft met name de (technische) universitaire lerarenopleidingen. De universitaire lerarenopleidingen passen minder vaak dan hbo-lerarenoplei-dingen incentives toe om ict-gebruik te stimuleren. Op hbo- lerarenopleidingen maakt deskundigheidsbevordering bijvoorbeeld veel vaker deel uit van het personeelsbeleid en van functioneringsgesprekken dan op de universitaire lerarenopleidingen. Daarnaast worden ook andere incentives frequenter toe-gepast in het hbo. Er zijn twee typen incentives die juist vaker op universiteiten worden gebruikt, namelijk tijd voor deskundigheidsbevordering en ict-projecten. 2.3 ICT-BELEID Het beleid van de lerarenopleidingen voor het voortgezet onderwijs is onder-zocht door te vragen of de visie/doelstellingen met betrekking tot ict op de lerarenopleiding zijn afgeleid van het onderwijskundige beleid. Verder is nage-gaan of de opleiding een ict-investeringsplan heeft (eventueel opgenomen in het ict-beleidsplan). Lerarenopleidingen Vo 2.10 – Visie/doelstellingen met betrekking tot ict op de lerarenopleiding, volgens de ict-coördinatoren, in procenten (n totaal=14, n hbo=6, n wo= 8) hbo wo totaal

in beperkte mate afgeleid van onderwijskundig beleid 0 38 21

in belangrijke mate afgeleid van onderwijskundig beleid 100 38 64

volledig afgeleid van onderwijskundig beleid 0 25 14

totaal 100 100 100 Op ruim driekwart van de lerarenopleidingen is de visie op ict in belangrijke mate of volledig afgeleid van het onderwijskundige beleid. In het hbo geldt dit voor alle instellingen.


Lerarenopleidingen Vo 2.11 – Heeft de opleiding een ict-investeringsplan, volgens de ict-coördinatoren, in procenten (n totaal=13, n hbo=6, n wo=7) hbo wo totaal

nee 0 14 8

ja, begroting voor korte termijn 33 71 54

ja, inclusief meerjarenbegroting 67 14 38

totaal 100 100 100 Het merendeel van de opleidingen heeft een ict-investeringsplan, waarvan de meeste een korte termijnbegroting hebben. Hbo-lerarenopleidingen hebben vaker dan universitaire opleidingen een meerjarenbegroting. 2.4 INFRASTRUCTUUR, HARDWARE EN BEHEER In dit hoofdstuk zal achtereenvolgens aandacht worden besteed aan de ict-infra-structuur op de lerarenopleidingen, de aantallen en kenmerken van de compu-ters en de studentcomputer- en ict-werkplekratio. Vervolgens komen aan bod het aantal laptops, het interne computernetwerk en de bedrijfszekerheid daar-van, de afschrijving en vervanging, het ict-beheer en de software. Tot slot wordt ingegaan op de knelpunten met betrekking tot de ict-voorzieningen. Ict-infrastructuur Voor we ingaan op de kenmerken van de computers op de lerarenopleidingen, zetten we eerst uiteen hoe de ict-infrastructuur georganiseerd is. Lerarenopleidingen Vo 2.12 – Gebruik ict-infrastructuur hogeschool of univer-siteit, volgens de ict-coördinatoren, in procenten (n totaal=14, n hbo=6, n wo=8) hbo wo totaal

uitsluitend overkoepelende voorzieningen 17 38 29

deels eigen, deels overkoepelende voorzieningen 83 63 71

totaal 100 100 100 Het merendeel (71 procent) van de lerarenopleidingen heeft deels eigen voor-zieningen en maakt deels gebruik van de overkoepelende voorzieningen van de hogeschool of universiteit. Van de lerarenopleidingen maakt 29 procent uitslui-tend gebruik van overkoepelende ict-voorzieningen.


Lerarenopleidingen Vo 2.13a – Mate van inspraak in beslissingen omtrent hardware, volgens de ict-coördinatoren, in procenten (n totaal=14, n hbo=6, n wo=8)

hbo wo totaal hardware

geen inspraak 17 13 14

in beperkte mate 50 75 64

in redelijke mate 17 13 14

in sterke mate 17 0 7

totaal 100 100 100

Lerarenopleidingen Vo 2.13b – Mate van inspraak in beslissingen omtrent software, volgens de ict-coördinatoren, in procenten (n totaal=14, n hbo=6, n wo=8) hbo wo totaal software

geen inspraak 0 13 7

in beperkte mate 33 75 57

in redelijke mate 33 13 21

in sterke mate 33 0 14

totaal 100 100 100

Van de lerarenopleidingen die (deels) gebruik maken van de ict-voorzieningen van hogeschool of universiteit, heeft 78 procent niet of in beperkte mate inspraak in beslissingen omtrent de aanschaf of vervanging van hardware, en heeft 64 procent niet of in beperkte mate inspraak in beslissingen omtrent de aanschaf of vervanging van software. Ook wanneer men geheel afhankelijk is van de overkoepelende infrastructuur heeft men hooguit beperkte inspraak. Universitaire lerarenopleidingen hebben voor wat betreft de software minder inspraak dan hbo-lerarenopleidingen. In het algemeen hebben alle leraren-opleidingen met betrekking tot de software vaker inspraak dan met betrekking tot de hardware. Computers voor onderwijsdoeleinden: aantal, kenmerken en studentcomputer-ratio Voor de lerarenopleidingen met eigen ict-voorzieningen is de infrastructuur ver-der in kaart gebracht. De infrastructuur van lerarenopleidingen die uitsluitend gebruik maken van overkoepelende voorzieningen van hogeschool of universiteit is niet apart in kaart gebracht. Alle lerarenopleidingen (die deze vraag beantwoord hebben) beschikken over computers voorzien van een snelle processor, namelijk van het type Pentium III. De helft heeft ook nog computers van type Pentium I of II. Geen van de leraren-opleidingen heeft computers van het type 486 of lager.


Vrijwel alle computers (gemiddeld 98 procent) op de lerarenopleidingen hebben een internetaansluiting en 88 procent heeft multimediale mogelijkheden. Lerarenopleidingen Vo 2.14 – Studentcomputerratio, ict-werkplekratio studenten en docenten, volgens de ict-coördinatoren (n=9)

studentcomputerratio

ict-werkplekratio studenten

ict-werkplekratio docenten

ratio 6 8 1 minimum 2 4 1 maximum 12 17 1 We maken hier een onderscheid tussen de studentcomputerratio en de ict-werk-plekratio. De studentcomputerratio wordt berekend door het aantal voor de lerarenopleiding beschikbare computers voor onderwijsdoeleinden te delen door het totale aantal studenten. De ict-werkplekratio wordt berekend door het aantal ict-werkplekken te delen door het totale aantal studenten (of docenten). Omdat er meestal meer computers voor onderwijsdoeleinden zijn dan werkplekken met computers, verschillen de ratio's vaak van elkaar. Bepaalde computers staan bijvoorbeeld in vaklokalen en worden gebruikt voor instructie. De studentcomputerratio van de lerarenopleidingen is gemiddeld één op zes. Dit houdt in dat er gemiddeld één computer voor onderwijsdoeleinden beschikbaar is voor zes studenten. In de praktijk kan dit betekenen dat er minder studenten per computer zijn, omdat studenten relatief vaak op stage zijn. Hier worden alle computers meegerekend die beschikbaar zijn voor onderwijsdoeleinden. Ook in 20008 was de student-computerratio één op zes, het lijkt dat er op dat punt de laatste jaren geen zichtbare veranderingen hebben plaatsgevonden. Het OCTO veronderstelt in dit verband een verzadiging voor wat betreft de compu-tervoorzieningen; aangezien de student-computerratio niet verder is afgenomen sluiten de bevindingen van de vijfde meting hierbij aan. Wanneer wordt gekeken naar de ict-werkplekken, is de ict-werkplekratio voor studenten acht en voor docenten één. Dat betekent dat er gemiddeld voor acht studenten één ict-werkplek beschikbaar is, en dat docenten een ict-werkplek voor zichzelf hebben. De studentcomputerratio is op universitaire lerarenopleidingen lager dan op de hbo-lerarenopleidingen (resp. één computer op vier studenten tegenover één computer op acht studenten). Dit betekent dat op de universitaire lerarenoplei-dingen minder studenten samen hoeven te doen met één computer. Hetzelfde geldt voor de ict-werkplekken voor studenten (respectievelijk één computer op vijf studenten op de universitaire, tegenover één computer op twaalf studenten op de hbo-lerarenopleidingen). Voor docenten is die voor beide sectoren gemid-deld één.

8 Ten Brummelhuis, A.C.A. (2001). Lerarenopleidingen. ICT-monitor 2000. Enschede:

Universiteit Twente, OCTO.


Lerarenopleidingen Vo 2.15 – Geschatte kosten ict-werkplek voor studenten en docenten, volgens de ict-coördinatoren, in euro's (n totaal=9, n hbo=4, n wo=5)

minimum

€ maximum

€ gemiddeld

€

kosten ict-werkplek voor student totaal 1762

kosten ict-werkplek voor student hbo 1065 2200 1441

kosten ict-werkplek voor student wo 1500 3500 2018

kosten ict-werkplek voor docent totaal 1928

kosten ict-werkplek voor docent hbo 1065 2200 1441

kosten ict-werkplek voor docent wo 1500 4500 2318 Er is aan de ict-coördinatoren om een schatting gevraagd van de kosten van een ict-werkplek voor studenten en voor docenten. Hierbij worden alleen de hard-ware en het meubilair meegerekend, niet de overheadkosten, het beheer e.d. De gemiddelde kosten voor een ict-werkplek voor studenten worden iets lager geschat dan die voor docenten, respectievelijk ruim € 1700,- en ruim € 1900,-. De schattingen lopen nogal sterk uiteen: voor studenten van ruim € 1000,- tot € 3500,- en voor docenten van ruim € 1000,- tot € 4500,-. De kosten voor ict-werkplekken voor studenten variëren vooral tussen € 1250,- en € 1500,-, met enkele uitschieters naar boven. Voor wat betreft de kosten van ict-werkplekken voor docenten is de spreiding groter. De ict-coördinatoren van universitaire lerarenopleidingen schatten de kosten voor zowel de ict-werkplekken van studenten als die van docenten beduidend hoger dan de ict-coördinatoren van de hbo-lerarenopleidingen. Laptops Binnen de lerarenopleidingen die beschikken over eigen ict-voorzieningen bestaat het merendeel van de computers (gemiddeld 89 procent) voor onder-wijsdoeleinden uit desktops. Laptops komen veel minder vaak voor (gemiddeld 13 procent). Universitaire lerarenopleidingen voeren meestal geen beleid op het inzetten van laptops (20 procent wel); de helft van de hbo-lerarenopleidingen doet dit wel. Toch hebben universitaire en hbo-lerarenopleidingen gemiddeld ongeveer evenveel laptops voor onderwijsdoeleinden (respectievelijk 13 procent, 14 procent). De lerarenopleidingen die aangeven gericht beleid te voeren op het inzetten van laptops, beschikken over meer laptops dan andere lerarenopleidingen. In het bovenstaande ging het alleen om de lerarenopleidingen met eigen voor-zieningen. De volgende vragen zijn weer aan alle lerarenopleidingen gesteld. Intern (computer)netwerk Het merendeel van de lerarenopleidingen (86 procent) maakt gebruik van het interne computernetwerk van de gehele universiteit of hogeschool en de leraren-


opleiding. Dit geldt voor alle hbo-lerarenopleidingen en voor een groot deel van de universitaire lerarenopleidingen (75 procent). Op de opleiding zelf hebben alle medewerkers (directie, ict-beheer, docenten) onbeperkt toegang tot het netwerk; studenten hebben op 82 procent van de opleidingen onbeperkt toegang. Lerarenopleidingen Vo 2.16 – Toegang voorzieningen van buitenaf, volgens de ict-coördinatoren, in procenten (n = 12/13)

geen selecte groep9 allen totaal

directie/management 23 0 77 100

personen die ict-gebruik beheren/ondersteunen 17 8 75 100

docenten 23 0 77 100

studenten 25 8 67 100 Van buitenaf is de toegang tot het interne netwerk van de opleiding beperkter. Op circa driekwart van de lerarenopleidingen hebben alle directieleden, ict-beheerders en docenten onbeperkt toegang tot het interne netwerk. Met name studenten hebben niet op alle lerarenopleidingen van buitenaf toegang tot het interne computernetwerk (op 67 procent wel). Dit laatste geldt voor hbo-lerarenopleidingen en universitaire lerarenopleidingen in vergelijkbare mate. Voor meer universitaire lerarenopleidingen dan hbo-lerarenopleidingen geldt dat iedereen (behalve studenten) van buitenaf toegang heeft tot het netwerk (zie ook bijlage B2.5). Bedrijfszekerheid en storingsgevoeligheid van de computers Om vast te kunnen stellen hoe bedrijfszeker de ict-voorzieningen op de leraren-opleidingen worden bevonden, is aan de ict-coördinatoren gevraagd om een rapportcijfer te geven voor de storingsgevoeligheid van de verschillende onder-delen van het computernetwerk. Uit de tabel blijkt dat de ict-coördinatoren erg tevreden zijn over de ict-voorzieningen, gemiddeld genomen geven zij overal een ruime zeven of acht voor.

9 Hierbij kan worden gedacht aan medewerkers zoals ict-coördinatoren, of met ict-

beheer in het takenpakket.


Lerarenopleidingen Vo 2.17 - rapportcijfers met betrekking tot de storingsgevoe-ligheid van onderdelen van het computernetwerk, volgens de ict-coördinatoren (1 = ernstig storingsgevoelig, 10 = totaal niet storingsgevoelig) (n = 6 voor netwerk lerarenopleiding, n = 11/12 overigen) rapportcijfer

de computers 8,0

de server(s) 7,9

het netwerk van de lerarenopleiding 8,3

het netwerk van de hogeschool/universiteit 7,9

de randapparatuur 7,7

het internet 8,2 De rapportcijfers variëren van een 7,7 voor de randapparatuur tot een 8,3 voor het netwerk van de lerarenopleiding zelf (tegenover een 7.9 voor het overkoe-pelende netwerk van de hogeschool of universiteit). De rapportcijfers van hbo- en universitaire lerarenopleidingen verschillen nauwelijks van elkaar; alleen het netwerk van de lerarenopleidingen scoort voor de universitaire leraren-opleidingen lager. Afschrijving en vervanging Aan de lerarenopleidingen die beschikken over eigen ict-voorzieningen is gevraagd naar de afschrijving en vervanging van hun computers. De officiële afschrijvingsduur van computers voor onderwijsdoeleinden is voor 63 procent van deze lerarenopleidingen drie jaar, andere gaan uit van een afschrijvingsduur van vier jaar. Voor de universitaire lerarenopleidingen geldt een termijn van drie jaar; het merendeel van de hbo-lerarenopleidingen gaat uit van vier jaar. De lerarenopleidingen beschikken over een modern computerpark; de meeste computers zijn van het type Pentium III. Uitgaande van een afschrijvingsduur van drie jaar, zou ruim een kwart van de computers voor onderwijsdoeleinden dit jaar zijn afgeschreven. Aanzienlijk minder computers zijn feitelijk aan ver-vanging toe, vinden de ict-coördinatoren; op de hbo-lerarenopleidingen nog minder dan op de universitaire lerarenopleidingen.


Lerarenopleidingen Vo 2.18 – Percentage computers dat afgeschreven is, aan vervanging toe is en dat daadwerkelijk vervangen wordt, volgens de ict-coördi-natoren (n totaal = 8, n hbo=3-4, n wo=4-5)

hbo wo totaal

computers voor onderwijsdoeleinden die bij afschrijvingsduur van 3 jaar eigenlijk zijn afgeschreven

29

27

28

computers voor onderwijsdoeleinden die aan vervanging toe zijn

12 20 16

computers voor onderwijsdoeleinden worden/zijn dit schooljaar (2001/2002) vervangen

19

8

13

Uit tabel 2.18 blijkt dat niet alle computers die zijn afgeschreven of aan ver-vanging toe zijn, daadwerkelijk worden vervangen. Op de universitaire leraren-opleidingen is een groter deel van de computers aan vervanging toe dan op de hbo-lerarenopleidingen, terwijl op de universitaire lerarenopleidingen een veel kleiner deel van de computers daadwerkelijk wordt vervangen. Er zijn op dit punt ook grote verschillen tussen individuele lerarenopleidingen. Beheer Het aantal fte dat op de lerarenopleidingen wordt ingezet voor ict-functies varieert van nul tot zeven; het gemiddelde aantal fte is drie. Op de universitaire lerarenopleidingen is gemiddeld net iets minder fte voor ict intern beschikbaar dan op hbo-lerarenopleidingen (resp. twee en drie). Wanneer het aantal fte wordt omgerekend naar het aantal fte per 100 compu-ters blijkt dat er gemiddeld twee fte per 100 computers is op de lerarenoplei-dingen in het algemeen. Op de universitaire lerarenopleidingen is gemiddeld meer fte beschikbaar per 100 computers (vier fte per 100 computers, waarbij de uitschieters van vijftien en zestien fte níet zijn meegenomen). Op lerarenopleidingen die alleen overkoepelende ict-faciliteiten hebben, is er op de opleiding zelf weinig fte aanwezig voor ict-functies.


Lerarenopleidingen Vo 2.19 – Ict-functies op de lerarenopleidingen, volgens de ict-coördinatoren, in procenten (meerdere antwoorden mogelijk) (n = 14)

hbo: functie

aanwezig

wo: functie

aanwezig

totaal: functie

aanwezig

ict-coördinatie 100 63 79

systeem- / netwerkbeheer 50 50 50

applicatiebeheer 83 50 64

medewerker helpdesk 50 38 43

medewerker open leercentrum 50 0 21

webmaster 67 88 79

multimedia-ontwerper 67 13 36

overige ict-taken 17 38 29

geen ict-functies binnen de eigen opleiding 0 13 7

Vrijwel alle lerarenopleidingen hebben ict-functies binnen de eigen opleiding. De ict-coördinator en de webmaster komen het meeste voor, applicatiebeheer ook regelmatig. Een medewerker open leercentrum of een multimedia-ontwerper komt veel minder vaak voor. Op hbo-lerarenopleidingen zijn er relatief vaker ict-coördinatoren, applicatie-beheerders, medewerkers van een open leercentrum en multimedia ontwerpers dan op de universitaire. Ook de lerarenopleidingen met overkoepelende ict-voorzieningen hebben verschillende eigen ict-functies. Software Aan de ict-coördinatoren is gevraagd om aan te geven welk percentage van het lesmateriaal dat op de lerarenopleiding wordt gebruikt webbased of multimediaal is. Deze vormen van lesmateriaal maken tijd- en plaatsonafhankelijk onderwijs beter mogelijk. Lerarenopleidingen Vo 2.20 – Aandeel webbased en/of multimediale leermidde-len ten behoeve van tijd- en plaatsonafhankelijk leren, volgens de ict-coördina-toren, in procenten (n totaal=14, n hbo=6, n wo=8)

hbo wo totaal

te verwaarlozen 0 13 7

beperkt aandeel 100 38 64

aanzienlijk deel 0 50 29

totaal 100 100 100

Op de meeste lerarenopleidingen is er sprake van een beperkt aandeel web-based of multimediaal lesmateriaal. Dit geldt voornamelijk voor de hbo-leraren-


opleidingen; op de helft van de universitaire lerarenopleidingen is het aandeel aanzienlijk. Knelpunten Over de meeste ict-voorzieningen zijn de ict-coördinatoren best tevreden. De belangrijkste (redelijk grote tot grote) knelpunten op het gebied van de ict-infrastructuur voor lerarenopleidingen in het algemeen liggen op de volgende punten:

• geschikte ruimten om computers te plaatsen;

• de toegankelijkheid van buitenaf van het interne netwerk van de opleiding;

• de plaatsing van applicaties op het centrale netwerk;

• de beschikbare financiën om randapparatuur aan te schaffen;

• de mate van inspraak met betrekking tot de aanschaf van hardware. Lerarenopleidingen Vo 2.21 – (Redelijk) grote knelpunten rondom ict-voorzie-ningen, volgens de ict-coördinatoren, in procenten

Op basis van het overzicht in figuur 2.21 kan worden vastgesteld dat bijvoor-beeld het aantal computers, de kwaliteit en de mogelijkheden van deze compu-ters momenteel niet of nauwelijks een knelpunt vormen voor de lerarenopleidin-gen; het probleem lijkt zich nu steeds meer te verplaatsen van de computers zelf naar de randapparatuur, de applicaties, de computerruimten en de geschikt-heid van de computers voor bepaalde toepassingen.

0 20 40 60 80 100

het aantal PC`s met internetverbinding

kwaliteit van de PC`s

de bandbreedte van de internetverbinding

geschiktheid voor onderwijskundige toepassingen

het aantal PC`s geschikt voor multimediatoepassingen

het aantal PC`s in het algemeen

beschikbare financiën om PC`s aan te schaffen

de mate van inspraak mbt aanschaf software

de mate van inspraak mbt aanschaf hardware

beschikbare financiën om randapparatuur aan te schaffen

toegankelijkheid van buiten de opleiding tot het interne netwerk van deopleiding

plaatsing applicaties op centrale netwerk

geschikte ruimten om PC`s te plaatsen

HBO WO Totaal lerarenopleidingen


Uit de figuur blijkt verder dat veel knelpunten vaker op hbo-lerarenopleidingen voorkomen dan op universitaire lerarenopleidingen; met name de plaatsing van applicaties op het centrale netwerk, de toegankelijkheid van het interne netwerk van buitenaf en de geschikte ruimten om pc's te plaatsen zijn daar redelijke tot grote knelpunten. Sommige knelpunten spelen op de universitaire lerarenoplei-dingen helemaal of nauwelijks geen rol, zoals de kwaliteit van de computers en het aantal computers met een internetverbinding.


3 Ict in het primair proces 3.1 INLEIDING In dit hoofdstuk komt de rol van ict in het onderwijsleerproces op de hbo-lera-renopleidingen zelf aan de orde. Daarbij geven we enerzijds een algemeen beeld van de situatie op de verschillende hbo-lerarenopleidingen die aan dit onderzoek hebben deelgenomen. Anderzijds zoomen we in op de units die doorgaans wor-den aangeduid met de naam 'Science' en 'Mens en Maatschappij'.10 Op deze manier kunnen verschillen op hogeschoolniveau en op het niveau van de units zichtbaar worden gemaakt. Binnen de units is er soms sprake van verschillen tussen vakken en docenten. Ook deze verschillen worden hier waar mogelijk in beeld gebracht. Allereerst wordt in paragraaf 3.2 vastgesteld van welke onderwijskundige visie de lerarenopleidingen uitgaan. In het verlengde daarvan wordt ingegaan op de rol die ict speelt bij de implementatie daarvan en de ict-doelen die men zich stelt. Vervolgens presenteren we voorbeelden van de wijze waarop ict wordt ingezet op de lerarenopleidingen (paragraaf 3.3). Daarna wordt in paragraaf 3.4 ingegaan op de invloed van ict op het onderwijs: in hoeverre is ict geïntegreerd in het onderwijs en welke effecten heeft ict op het onderwijs. Verandert bijvoor-beeld de rol van de leraar of die van de student door ict?

De lerarenopleidingen in dit rapport: CHW = Christelijke Hogeschool Windesheim EFA = Educatieve Faculteit Amsterdam FONTYS = FONTYS Tilburg11 HAN = Hogeschool Arnhem Nijmegen HR = Hogeschool van Rotterdam NHL = Noordelijke Hogeschool Leeuwarden

10 Hoewel sommige lerarenopleidingen andere benamingen hanteren (zoals Bèta, MEGA,

WNTV), betreft het meestal dezelfde opleidingen. We gebruiken in dit rapport steeds de termen Science en Mens & Maatschappij (M&M).

11 Hier wordt Fontys beschouwd als één hogeschool. De Hogeschool Leiden is hier niet meegenomen omdat deze alleen de opleiding tot docent verpleegkunde betreft.


3.2 VISIE OP ONDERWIJS EN ICT De onderwijskundige visie en de ict-doelen worden op het niveau van de lera-renopleiding vastgesteld. De units opereren binnen deze kaders. Over het alge-meen hangt de rol die ict in het onderwijs speelt samen met de onderwijskun-dige visie. Ict kan bijdragen aan het realiseren van de onderwijskundige visie. De onderwijskundige visies van de verschillende lerarenopleidingen vertonen een grote mate van overeenstemming. Termen als 'competentiegericht', 'vraag- of studentgestuurd', 'actief en zelfstandig leren' komen steeds terug. Er wordt aangegeven dat er een relatie moet zijn tussen de onderwijspraktijk en de oplei-ding, het zogenoemde 'werkplek- of duaal leren'. Studenten moeten dus zelf-standig en actief bezig zijn met het verwerven van de competenties die voor een leraar van belang zijn. Daarbij moet een link worden gelegd met de onderwijs-praktijk. Studenten moeten wat zij leren op de lerarenopleiding kunnen toepas-sen in hun stage en hun latere beroep. En andersom moeten vragen die voort-komen uit de praktijk, al dan niet tijdens de stage van studenten, aan de orde komen in de opleiding. De ict-doelen van de lerarenopleidingen hangen samen met de onderwijskundige visie. Wanneer we nader ingaan op de ict-doelen, zien we dat de verschillende opleidingen aangeven dat ict een hulpmiddel is of ondersteunend moet zijn bij het realiseren van de onderwijskundige visie. Er zijn grote overeenkomsten in de doelen die de hbo-lerarenopleidingen zich stellen. De belangrijkste doelen zijn de volgende (zie ook tabel Vo 3.1): 1. Ict-rijk maken van het onderwijs. 2. Invoering en/of implementatie elektronische leeromgeving. 3. Invoering en/of implementatie digitaal portfolio. 4. Studenten (en docenten) zijn ict-vaardig. 5. Ontwikkeling ict-E-leerlijn. De elektronische leeromgeving en het digitaal portfolio worden alom gezien als instrumenten die een bijdrage kunnen leveren aan studentgestuurd en compe-tentiegericht onderwijs. Verder is er in elk geval op beleidsniveau bij enkele lerarenopleidingen sprake van de ontwikkeling van een ict-E-leerlijn, alleen is die vaak nog niet in zijn geheel in de praktijk gebracht. Een ict-E-leerlijn houdt in dat er sprake is van een doorlopende ontwikkellijn over de vier opleidings-jaren heen, waarbij zowel aandacht is voor de ontwikkeling van ict-basisvaar-digheden als voor didactische vaardigheden met betrekking tot ict. Er zijn verschillen tussen de lerarenopleidingen voor wat betreft het ontwikke-lingsstadium waarin zij verkeren met betrekking tot de invoering van specifieke ict-toepassingen en de mate waarin deze gebruikt worden in het onderwijs. Dit heeft ook gevolgen voor de doelen die zij zich stellen. Hieronder gaan wij meer in het bijzonder in op drie doelstellingen: de invoering van de elektronische leeromgeving, het digitaal portfolio en de ict-E-leerlijn.


Elektronische leeromgeving: invoeringsstadium en doelen Er worden op de lerarenopleidingen uiteenlopende elektronische leeromgevingen gebruikt (vergelijk paragraaf 1.3). Er zijn daarbij verschillen in de mate waarin deze leeromgevingen zijn ingevoerd en in de mate waarin er gebruik van wordt gemaakt. De doelen die de hbo-lerarenopleidingen zich stellen voor wat betreft de elektronische leeromgeving hangen met deze situatie samen. In het alge-meen willen de lerarenopleidingen de elektronische leeromgeving (verder) in-voeren en streven zij ernaar dat deze in alle opleidingsjaren wordt gebruikt. Momenteel is het gebruik vaak nog docentafhankelijk.

• EFA heeft met ingang van september 2002 EFA-desk (Viadesk) ingevoerd in de hele opleiding; het doel is dat deze in alle vakken wordt gebruikt. Daar-naast experimenteert men met Blackboard en BSCW.

• Op de HAN is BSCW ingevoerd en wordt het vooral gebruikt voor stagebege-leiding. Daarnaast wordt er geëxperimenteerd met Blackboard en Web-ct. Het doel is een nieuwe lektronische leeromgeving in te voeren, die ook voor andere leeractiviteiten en in alle vakken gebruikt gaat worden.

• CHW heeft Blackboard voor de hele lerarenopleiding ingevoerd; de mate van gebruik is nog wel docentafhankelijk. Het doel is dat het in alle vakken gebruikt gaat worden.

• Op Fontys is de elektronische leeromgeving N@tschool ingevoerd, maar deze wordt nog niet door iedereen gebruikt. Het doel is verdere implementatie en gebruik in alle opleidingsjaren.

• Op de NHL is men gestart in september 2002 gestart met de implementatie van Blackboard in het eerste jaar. Het doel is verdere implementatie en gebruik in alle opleidingsjaren.

• Op de HR wordt de elektronische leeromgeving N@tschool alleen in enkele modules gebruikt, dit wordt verder uitgebreid naar alle vakken op de hele lerarenopleiding.

Digitaal portfolio Alle lerarenopleidingen zijn bezig met het digitaal portfolio, maar in verschillende stadia, variërend van een keuze maken voor een digitaal portfolio tot het al geïmplementeerd hebben. Men stelt zich ten doel het verder, in alle opleidings-jaren in te voeren.

• In principe is EFA hiermee het verst. Het digitaal portfolio is in alle jaren geïmplementeerd maar in de praktijk is het gebruik vaak docenten oplei-dingsafhankelijk. Men stelt zich ten doel het digitaal portfolio verder te inte-greren in het onderwijs. Bovendien moeten nu ook de docenten van de EFA een digitaal portfolio gaan bijhouden, met daarin bijvoorbeeld het kamer- en telefoonnummer, competenties en vakken. Dit in het kader van het spiege-lend onderwijs: als studenten iets moeten kunnen, dan docenten ook.

• Op de NHL wordt bij M&M in het eerste jaar een digitaal portfolio in Black-board gebruikt. Bij Science is men nog niet overtuigd van het nut van een digitaal portfolio. Bij M&M wordt er momenteel in het vierde jaar geëxpe-


rimenteerd met een nieuw digitaal portfolio, de Personal Development Planner. Als de pilot slaagt, is het de bedoeling dat dit portfolio volgend jaar wordt ingevoerd in de hele opleiding.

• Bij de CHW speelt het schriftelijk portfolio nu nog vooral een rol bij de stage, uiteindelijk moet het digitaal worden en in de hele opleiding worden gebruikt.

• Op de HAN is het portfolio meestal nog alleen op papier voor handen en is het de bedoeling dat het wordt gedigitaliseerd. Op de HAN staan in BSCW wel de dossiers LIO- en Startbekwaam, deze dienen als portfolio. Studenten moeten ze vanaf het eerste jaar vullen.

• Bij Fontys is het portfolio ook meestal nog alleen op papier voor handen en is het de bedoeling dat het wordt gedigitaliseerd. Studenten moeten de elek-tronische leeromgeving gaan gebruiken als digitaal portfolio.

• Op de HR is er nog geen digitaal portfolio. Er is nu een pilot met een onder-deel van N@tschool, een leerroutemanagementsysteem (LMS), waaraan een digitaal portfolio is gekoppeld. Deze wordt gehouden bij een kleine groep zij-instromers en een kleine groep voltijdstudenten in een duaal traject.

Ict-E-leerlijn Een aantal lerarenopleidingen is bezig met de ontwikkeling en/of invoering van een ict-E-leerlijn; niet iedereen is hier even ver mee (vergelijk hoofdstuk 4). Op de HAN is sprake van een ict-E-leerlijn; er wordt op verschillende momenten in de opleiding aandacht besteed aan ict-vaardigheden, maar het is moeilijk aan te geven in welke onderwijseenheden eraan wordt gewerkt, omdat ict zoveel mo-gelijk wordt geïntegreerd in de vakken. Op de EFA concentreert men zich op het DRO, op de andere lerarenopleidingen werkt men een uitgebreidere leerlijn uit. De NHL (M&M), de CHW en Fontys hebben een ict-E-leerlijn ontwikkeld; het doel is om deze leerlijn te implementeren in het onderwijs. Bij de NHL en de CHW is de leerlijn al gedeeltelijk geïmplementeerd. De HR en de EFA hebben zich tot doel gesteld een ict-E-leerlijn te ontwikkelen. Bij de EFA spitst deze leerlijn zich met name toe op de DRO-vaardigheden. Het volgende overzicht geeft beknopt de onderwijskundige visie en de daaraan gekoppelde ict-doelen van de lerarenopleidingen weer.


Lerarenopleidingen Vo 3.1 – Onderwijskundige visie en ict-doelen lerarenoplei-dingen12 onderwijskundige visie ict-doelen CHW: • competentiegericht opleiden, beroeps-

competenties staan centraal • samenwerkend, actief en zelfstandig

leren

CHW: • ict-E-leerlijn: verder ontwikkelen en

implementeren Dit houdt in: ict op drie niveaus inbedden in de opleiding: ict-modules, vakken, stage (men is inmid-dels gestart met de invoering in het eerste jaar)

EFA: • actief, zelfstandig, zelfverantwoordelijk

leren • competentie- en productgericht leren • werkplekleren

EFA: • ict om visie te realiseren • ontwikkeling ict-E-leerlijn (m.n. DRO) • studenten zijn ict-vaardig • EFA-breed gebruik van digitaal portfolio,

elektronische leeromgeving, ict-rijke leerpraktijken

FONTYS: • werkplekleren • competentiegericht leren • flexibel onderwijs: Persoonlijk

Ontwikkelingsplan (POP), maatwerk

FONTYS: • onderwijs ondersteund met ict; ict zoveel

mogelijk integreren bij vakinhoudelijke componenten

• invoeren elektronische leeromgeving; vooral content ontwikkelen

• pilots met digitaal portfolio • ict-E-leerlijn implementeren • studenten kunnen ict gebruiken

HAN: • studentgestuurd, zelfstandig leren • collegiaal ondersteund leren aan de

hand van thema's met ondersteuning van een mentor

• werkplekleren

HAN: • inzetten elektronische leeromgeving ter

ondersteuning visie • invoeren digitaal portfolio • docenten en studenten beschikken over

ict-basisvaardigheden en didactische vaardigheden

• modulen moeten ict-rijk worden HR: • werkplekleren (duaal) • 'leren leren' en studentgestuurd leren • competentiegericht leren • onderwijs op maat via flexibele leer-

wegen • opleiden tot breed inzetbare leraar

HR: • ict inzetten ter ondersteuning onder-

wijskundige visie, bijv. flexibele leer-routes mogelijk maken

• ict-ontwikkelingslijn realiseren, zodat studenten zelf ook ict gaan toepassen

• experimenteren met elektronische leeromgeving en digitaal portfolio

NHL: • competentiegericht opleiden, competen-

ties zijn afgeleid van de beroepspraktijk • opleiden in praktijksituatie • vraaggestuurd onderwijs, student is

deels zelf verantwoordelijk voor eigen opleidingsroute

• interactie, samenwerken studenten • onderwijs op maat via gedifferentieerde

leerwegen

NHL: • ict is ook doel op zichzelf: elke (toe-

komstige) docent moet beschikken over behoorlijke ict-bagage

• implementatie elektronische leeromge-ving

• pilot met digitaal portfolio, op termijn opleidingsbreed invoeren

• infrastructuur versterken • meer ict in meer modules • invoering en verdere ontwikkeling ict-E-

leerlijn

12 Zie bijlage B.1 voor een uitgebreid schema met visie en doelen.


3.3 DE INZET VAN ICT IN HET PRIMAIR PROCES OP DE LERAREN-OPLEIDING

Het ict-gebruik op de lerarenopleiding kan worden onderscheiden in het vak-overstijgend ict-gebruik en het vak- of unitgebonden ict-gebruik. Vakoverstij-gend ict-gebruik betreft toepassingen die in alle units of vakken gebruikt (kun-nen) worden. Vakgebonden ict-gebruik is met name het gebruik van educatieve en/of vakspecifieke software. De mate waarin van dit type software gebruik wordt gemaakt, verschilt per unit, per vak en soms ook per docent. Vakoverstijgend ict-gebruik Het betreft toepassingen die in alle units of vakken gebruikt (kunnen) worden. Er wordt echter niet overal op identieke wijze gebruik van gemaakt. Binnen het vakoverstijgend ict-gebruik onderscheiden we de volgende typen gebruik: in-formatie over de opleiding, intake en assessment, evaluatie en toetsing (cijfer-registratie, digitaal toetsen, digitaal portfolio), gebruik voor leeractiviteiten (basistoepassingen en elektronische leeromgevingen). In het volgende schema wordt het vakoverstijgend ict-gebruik op de leraren-opleidingen kort weergegeven, waarna een uitgebreidere toelichting wordt gegeven.


Lerarenopleidingen Vo 3.2 - Ict-gebruik bij vakoverstijgend ict-gebruik op de lerarenopleidingen CHW EFA FONTYS HAN HR NHL informatie over de opleiding

• website met daarop meest-al informatie over oplei-dingen, roos-ters, studie-gids

veel gebruikt

veel gebruikt

veel gebruikt

veel gebruikt

veel gebruikt

veel gebruikt

intake & assessment13

niet digitaal

IBM, niet digitaal

ILS pilot 'LIO-bekwaam'

POL, instap-toets ict

niet digitaal

basistoepassingen

• Word

• internet

• e-mail

• PowerPoint

• spreadsheets/ databases

veel gebruikt

m.n. bij Science

veel gebruikt

m.n. bij Science

veel gebruikt

m.n. bij Science

veel gebruikt

m.n. bij Science

veel gebruikt

m.n. bij Science

veel gebruikt

m.n. bij Science

elektronische leeromgeving

inciden-teel

inciden-teel; experi-menten

experi-menten

veel ge-bruikt voor stage-begeleiding (BSCW); experimen-ten met Blackboard en Web-ct

in enkele modules

in het eerste oplei-dings-jaar bij M&M

digitaal portfolio in stage, niet digitaal

EFA-breed inge-voerd

geen; experi-menten

bij vakken M&M in BSCW

geen; experimenten

bij vak-ken M&M in Black-board

digitale cijferregistratie

veel gebruikt

veel gebruikt

veel gebruikt

veel gebruikt

veel gebruikt

veel gebruikt

digitaal toetsen nauwelijks

inciden-teel

nauwelijks nauwelijks inciden-teel

inciden-teel

13 Toelichting zie bij punt 2.


1. Ict ten behoeve van informatie over de opleiding Alle lerarenopleidingen hebben een eigen website. Waarmee ze die vullen is voor een groot deel gelijk: roosters, informatie over de opleiding in het algemeen en cursusinformatie, soms ook de studiegids. Daarnaast is er meestal nog een papieren versie van de studiegids, al dan niet alleen voor de hogere opleidings-jaren. Roosterwijzigingen staan doorgaans ook op het mededelingenbord bij de opleiding. 2. Ict ten behoeve van intake en assessment Bij de voltijds opleidingen wordt er weinig gedaan met intake en assessment en als hiermee al wordt gewerkt, dan gebeurt dit nog vrijwel nergens met een specifiek ict-instrumentarium. Alleen de EFA heeft aan het einde van het eerste en derde opleidingsjaar een assessment in de vorm van een integraal beoor-delingsmoment (IBM); dit is niet digitaal. Bij de HAN vindt een pilot plaats met een assessment. Er wordt een 'LIO-assessment' ontwikkeld waarmee aan het einde van de opleiding kan worden vastgesteld of studenten voldoen aan de (startbekwaamheids)eisen. De andere lerarenopleidingen zijn nog niet bezig met assessments.14 Op Fontys en de HR zijn er wel een soort assessments maar die zijn van een andere orde en op beperktere schaal. Op Fontys is er voor voltijdstudenten aan het einde van het eerste jaar een digitale test (ILS) waarmee zij hun leerstijl kunnen bepalen, in overleg met de mentor. Op de HR wordt de ict-basisvaardigheid van eerstejaarsstudenten vastgesteld met behulp van een digitale test. Ook moeten studenten er in het kader van de 'professionele ontwikkelingslijn' (POL) hun competenties leren ontdekken via een vragenlijst op de computer. 3. Ict ten behoeve van evaluatie en toetsing

• Cijferregistratie De cijferregistratie is overal gedigitaliseerd, studenten kunnen deze via inter-net raadplegen; de HR geeft aan dat ook de studiepunten digitaal worden geregistreerd. Soms krijgen studenten ook nog een papieren cijferlijst thuis-gestuurd (CHW, EFA).

• Digitaal toetsen Digitaal toetsen wordt nog lang niet overal gedaan. Sommige lerarenoplei-dingen hebben ermee geëxperimenteerd of zijn daar nog mee bezig, andere gebruiken in sommige vakken het digitaal toetsen al. Over het algemeen is gebruik van digitale toetsen afhankelijk van de individuele docent. Hieronder wordt dit nader toegelicht. - Op de NHL is men relatief ver met digitaal toetsen. In sommige M&M-

vakken wordt het programma 'Digitale Toets' gebruikt, bij sommige

14 Wanneer er al sprake is van een assessment is dit doorgaans in de deeltijdopleiding of

voor zij-instromers en er wordt geen ict bij gebruikt.


Science-vakken 'Wintoets'. Het merendeel van de toetsen is nog niet digi-taal; dit is in ontwikkeling. Bij M&M beschikt men over een digitale toet-senbank; dit is een geheel van digitaal beschikbare toetsvragen waar men een selectie uit kan maken voor de eigen af te nemen toets. Deze toets is zelf vervolgens niet altijd digitaal. Eigenlijk zou men bij M&M alle toetsen digitaal kunnen afnemen maar men heeft nog geen manier gevonden om te voorkomen dat studenten niet zelf de vragen beantwoorden, zeker wanneer de toetsen op afstand worden afgenomen. Men zoekt naar oplos-singen voor dit probleem.

- Bij de EFA is men ook bezig met digitaal toetsen. Bij geschiedenis worden in het eerste en tweede opleidingsjaar digitale voortgangstoetsen gedaan. Voor het derde jaar is men een digitale toets aan het ontwikkelen. Bij de unit Science wordt gebruik gemaakt van een grote, landelijke digitale toetsenbank. Besparing van tijd en geld is één van de argumenten voor het gebruik van digitale toetsen. De opleidingen geschiedenis en aardrijks-kunde van de EFA zijn betrokken bij het ontwikkelen van digitale voort-gangstoetsen door de Digitale Universiteit (DU)16. Er komen ook toetsen voor wiskunde en biologie.

- Ook de HR participeert in de DU, waar men bezig is met de ontwikkeling van digitale voortgangstoetsen. Verder wordt bij Geschiedenis Question Mark Perception gebruikt voor digitaal toetsen. Bij Maatschappijleer gebruikt men bewust geen digitale toets omdat je dan gebonden bent aan gesloten vragen (multiple choice). Ook heeft de hogeschool een program-ma aangeschaft voor digitaal toetsen, maar dit wordt nog niet gebruikt.

- Op Fontys wordt er niet vaak gebruik gemaakt van digitale toetsen, soms wel, bijvoorbeeld in projecten bij biologie, aardrijkskunde en Duits. Fontys is samen met de EFA betrokken bij het ontwikkelen van digitale voort-gangstoetsen door de DU.

- Voor de unit M&M van de HAN geldt dat de kleine studentenaantallen het aanschaffen van digitale toetsen te duur maken. Incidenteel wordt er bij biologie digitaal getoetst, met toetsen die deel uitmaken van het program-ma Campbell. Ook bij andere Science-vakken wordt er soms digitaal getoetst. Dit toetsen gebeurt klassikaal, op de lerarenopleiding en niet op afstand, omdat dan het gevaar bestaat dat studenten de vragen kopiëren.

- De CHW heeft slechte ervaringen met digitaal toetsen en men vindt het bovendien te duur. Daarom houdt men zich er nu niet mee bezig.

16 De Digitale Universiteit is een consortium van tien universiteiten en hogescholen dat

zich richt op het ontwikkelen en exploiteren van digitale onderwijsproducten voor het hoger onderwijs (www.digitaleuniversiteit.nl).


• Digitaal portfolio In het volgende schema is weergegeven welke opleidingen beschikken over een digitaal portfolio en waar en waarvoor dit wordt gebruikt.

Lera

renople

idin

gen

Vo 3

.3 -

Geb

ruik

van

het

dig

itaal

port

folio

op d

e hbo-l

erare

nople

idin

gen

.

CH

W

EFA

FO

NTYS

H

AN

H

R

NH

L In

vo

eri

ng

s-st

ad

ium

Po

rtfo

lio in

stag

e, m

aar

nie

t dig

itaa

l.

EFA

-bre

ed inge-

voer

d;

gek

oppel

d

aan inte

gra

al

beo

ord

elin

gs-

mom

ent.

Gee

n d

igitaa

l por

tfolio

Bij M

&M

dig

itaa

l por

tfolio

in

BSCW

Gee

n d

igitaa

l por

tfolio

Bij M

&M

dig

itaa

l por

tfolio

in

Bla

ckboar

d.

Plan

nen

In

voer

ing

dig

itaa

l por

t-fo

lio in a

lle

jare

n e

n in a

lle

vakk

en.

Doce

nte

n m

oet

en

ook

dig

itaa

l por

t-fo

lio m

aken

+

koppel

ing a

an

funct

ioner

ings-

ges

pre

kken

.

Pilo

t m

et d

igitaa

l por

tfolio

, gek

op-

pel

d a

an

onder

dee

l N

@ts

choo

l (L

MS)

In s

epte

mber

2003 w

ordt

dig

itaa

l por

tfolio

in

gev

oerd

.

Pilo

t m

et d

igi-

taal

port

folio

, gek

oppel

d a

an

onder

dee

l N

@ts

choo

l (L

MS)

Pilo

t m

et P

erso

-nal

Dev

elop-

men

t Pl

anner

(z

ie k

ader

PD

P).

Indie

n g

e-sl

aagd, dan

in

voer

ing P

DP

in a

lle lee

rjar

en.

Inhoud h

uid

ig

por

tfolio

Le

erac

tivi

teiten

in

sta

ge

vast

leggen

.

Alle

pro

duct

en

van s

tuden

ten;

reflec

tie.

D

oss

ier

LIO

-bek

waa

m:

waa

r st

aat

de

stu-

den

t, w

aar

moet

hij a

an

wer

ken (

zie

kader

'LI

O-

bek

waa

m).

Pl

annin

g s

tage,

lo

gboek

, ve

rsla

-gen

, ei

ndpro

-duct

en v

an

vakd

idac

tisc

he

opdra

chte

n.

Alle

door

st

uden

ten

ontw

ikke

lde

pro

duct

en;

reflec

tie.

Geb

ruik

por

tfolio

Pa

pie

ren

por

tfolio

geb

ruik

t in

bei

de

units.

Bij s

cien

ce-v

ak-

ken e

n g

esch

ie-

den

is.

Nie

t al

tijd

bij m

aats

chap

-pijle

er.

Bij S

cien

ce

exper

imen

t in

dee

ltijdop

lei-

din

g e

n b

ij

voltijd-d

uaa

l st

uden

ten.

Alle

en b

ij M

&M


Drie hbo-lerarenopleidingen (EFA, HAN en NHL) werken met een digitaal portfolio. De EFA heeft het digitaal portfolio in de hele opleiding ingevoerd. Het wordt ook redelijk breed gebruikt; alleen bij maatschappijleer is het portfolio niet altijd digitaal. Het portfolio is in het eerste en het tweede leer-jaar gekoppeld aan een integraal beoordelingsmoment (IBM). De HAN heeft het digitaal portfolio niet in de hele opleiding ingevoerd, maar werkt wel met het dossier LIO-bekwaam in BSCW (zie kader). Tot slot gebruikt de unit M&M van de NHL een digitaal portfolio (gekoppeld aan Blackboard) en wordt daar bovendien geëxperimenteerd met een zogenoemde Personal Development Planner (zie kader). Het digitaal portfolio wordt vooral gebruikt voor de regi-stratie en presentatie van producten en als instrument voor reflectie. Het digitaal portfolio kan volgens sommigen een belangrijke stimulans zijn voor reflectie. De unitmanager M&M van de NHL merkt ten aanzien van reflectie op dat ict hierbij onontbeerlijk is. Bij het stimuleren van reflectie is het volgens hem namelijk van belang dat er snel gereageerd wordt op producten van studenten en die snelheid wordt volgens hem bevorderd doordat producten digitaal aangeleverd en becommentarieerd worden. Ook op de EFA wordt gewezen op het belang van reflectie. Daar wordt gesteld dat het enthou-siasme van studenten voor het digitaal portfolio gestimuleerd wordt als hun docenten belang hechten aan het digitaal portfolio voor het stimuleren van reflectie. Belangrijk is ook dat er een directie koppeling is met het IBM. Als die koppeling er niet is, worden studenten laks en houden zij het digitaal portfolio niet consequent bij. Duidelijk wordt dat niet alle docenten en studenten op de EFA het nut inzien van het digitaal portfolio. In hun optiek is het digitaal port-folio niet meer dan een bundeling van alle producten van studenten. De overige drie lerarenopleidingen (CHW, Fontys en HR) hebben geen digitaal portfolio. Wel bestaan er plannen voor de invoering hiervan en Fontys en de HR experimenteren hier ook al mee.

LIO-bekwaam Op de Hogeschool Arnhem en Nijmegen maken studenten in unit M&M een digitaal portfolio in BSCW. Het betreft het dossier 'LIO-bekwaam'. In het portfolio geeft de student aan de hand van door de docent geformu-leerde aandachtspunten aan:

• Waar de student al staat.

• Waar de student aan moet werken tijdens de stage. De aandachtspunten zijn gebaseerd op de startbekwaamhedenlijst. Daarnaast maakt de student een leaflet, waarin hij/zij zichzelf aan de (stage)school presenteert: waar ben ik expert in; wat heb ik de sectie te bieden.


Personal Development Planner (PDP) Op de Noordelijke Hogeschool Leeuwarden wordt een pilot uitgevoerd met de Personal Development Planner. De pilot wordt gedaan in het vierde jaar bij een groep van veertien studenten die de ICT-specialisatie volgen. Als de pilot slaagt wordt het portfolio volgend jaar in de hele opleiding ingevoerd. De eerste ervaringen met de PDP zijn veelbelovend. Het PDP wordt gekoppeld aan een streefprofiel. Door middel van het streefprofiel geeft de student aan welke competenties hij/zij de komende periode gaat ontwikkelen. Het streefprofiel wordt beoordeeld door een assessor. Vervolgens maakt de student een ontwikkelingsplan. In PDP kan worden aangegeven welke activiteiten hiertoe worden ontplooid, op welk moment, en wanneer welke (eind)producten worden opgeleverd waarmee beheersing van de competentie wordt aangetoond (wat zijn succesindicatoren voor bereiken competentie en welk bewijsmateriaal heb je daarvoor nodig).

4. Ict ten behoeve van leeractiviteiten Vakoverstijgend ict-gebruik ten behoeve van leeractiviteiten bestaat enerzijds uit het gebruik van verschillende officetoepassingen en internet en anderzijds uit het gebruik van de elektronische leeromgeving. Officetoepassingen en internet Verschillende officetoepassingen (Word, Powerpoint, e-mail) en ook internet worden frequent gebruikt op alle lerarenopleidingen, door zowel docenten als studenten. Hieronder volgt een beknopt overzicht van de verschillende toepas-singen en het gebruik dat daarvan wordt gemaakt.

• Tekstverwerker: verslagen, werkstukken

• E-mail: informatie-uitwisseling, communicatie, stage begeleiding

• Internet: als informatiebron, simulaties, opdrachten bij wiskunde

• PowerPoint: presentaties

• Excel: berekeningen, tabellen en grafieken maken, ordenen onderzoeksgegevens

Allereerst wordt er veelvuldig gebruik gemaakt van de tekstverwerker. In prin-cipe worden alle verslagen en werkstukken aangeleverd in Word. Dit wordt veel-al als eis gesteld. Ook wordt er door vrijwel alle docenten en studenten gebruik gemaakt van e-mail. E-mail wordt gebruikt voor de uitwisseling van informatie. Zo leveren


studenten hun producten bijvoorbeeld steeds vaker via e-mail in. Daarnaast wordt e-mail gebruikt als communicatiemiddel: studenten stellen leervragen aan docenten en ontvangen hierop antwoord; studenten krijgen via de e-mail feed-back op hun producten. E-mail speelt inmiddels een belangrijke rol bij de stage-begeleiding: verspreiding van informatie, feedback, leervragen stellen, etc. Naast e-mail blijft echter de face-to-face interactie, tijdens stageterugkom-dagen, van belang. Het gebruik van e-mail kent voor- en nadelen. Belangrijk voordelen zijn de snelle en eenvoudige bereikbaarheid van zowel docenten als studenten, en de mogelijkheid te antwoorden op een tijd en plaats waarop het goed uitkomt Een nadeel daarvan is dat docenten 'altijd' bereikbaar zijn en als gevolg daarvan meer dan voorheen door studenten met vragen bestookt wor-den. Dit kost extra tijd. Internet wordt eveneens in alle vakken wel gebruikt. Het is voornamelijk een belangrijke bron van informatie. Bij de science-vakken zijn er daarnaast inter-netsites waarop simulaties gespeeld kunnen worden en die opdrachten en applets aanbieden. Ook hiervan wordt regelmatig gebruik gemaakt. Het presentatieprogramma Powerpoint wordt eveneens regelmatig gebruikt door zowel docenten als studenten bij presentaties. Excel is een ict-toepassing die met name binnen de unit Science wordt gebruikt voor het maken van berekeningen, het ordenen van onderzoeksgegevens grafie-ken en dergelijke. Elektronische leeromgeving Alle hbo-lerarenopleidingen beschikken over een elektronische leeromgeving. Deze is op vijf hbo-lerarenopleidingen ingevoerd. Bij de HR worden experimen-ten uitgevoerd met de elektronische leeromgeving in de deeltijdopleiding en bij een groep voltijd duaal studenten. Er wordt gewerkt met verschillende typen elektronische leeromgeving, te weten Blackboard, Viadesk, N@tschool en BSCW (zie ook tabel 3.4). Het gebruik is vaak docentgebonden; sommige docenten gebruiken de elektro-nische leeromgeving wel, anderen niet. Soms is het gebruik wat meer gestruc-tureerd. Bij de HAN gebruiken bijvoorbeeld alle stagebegeleiders BSCW bij de begeleiding van stagiairs en bij de NHL gebruiken alle docenten Sociale Vakken die thema's verzorgen de elektronische leeromgeving in het eerste studiejaar. De elektronische leeromgeving wordt voor verschillende doeleinden gebruikt. Niet altijd worden alle functies van de elektronische leeromgeving benut. De functies die het meest benut worden zijn het verspreiden van cursusinformatie en het plaatsen van opdrachten en producten. Daarnaast wordt de leeromgeving gebruikt voor de communicatie tussen docent en student (de docent geeft feed-back op producten van de student of reageert op leervragen). Overigens wordt hiervoor vaker gebruik gemaakt van e-mail. Soms wordt de elektronische leer-omgeving ook gebruikt voor communicatie tussen studenten. De ervaringen hiermee zijn echter niet altijd succesvol. Het blijkt lastig om met name commu-nicatie tussen studenten binnen leeromgevingen op gang te brengen (zie ook hoofstuk 4). Verder speelt bij de elektronische leeromgeving het probleem van


de ontwikkeling van content. Dit is niet alleen tijdrovend, het vereist ook speci-fieke kennis en vaardigheden die niet altijd in voldoende mate aanwezig zijn. Dat de ontwikkeling van content problematisch is, blijkt ook uit het feit dat studenten niet altijd het nut inzien van opdrachten die zijn in de elektronische leeromgeving krijgen. Andere kanttekeningen die studenten bij de elektronische leeromgeving plaatsen zijn het feit dat zij moeite hebben met het gebrek aan begeleiding (het vergt veel zelfdiscipline) en dat zij face-to-face interactie prefereren. Hieronder behandelen wij kort per lerarenopleiding hoe de elektronische leer-omgeving wordt ingezet en welke ervaringen hiermee zijn opgedaan. De infor-matie is samengevat weergegeven in tabel 3.4. Bij de NHL is de elektronische leeromgeving in september 2002 ingevoerd bij Sociale Vakken in het eerste studiejaar. Blackboard wordt daar gebruikt door alle docenten die thema's verzorgen. Ook in de Exacte Vakken wordt Blackboard gebruikt, maar minder structureel. Bij de Sociale Vakken staan de studiemate-rialen van alle thema's in Blackboard (cursusinformatie, opdrachten, producten), docenten geven commentaar via Blackboard en studenten communiceren met elkaar. Het persoonlijk ontwikkelplan en het digitaal portfolio zijn gekoppeld aan Blackboard. De invoering van Blackboard is tot nu toe succesvol verlopen. De meeste studenten oordelen positief over Blackboard: het levert tijdwinst op, je kunt thuis werken en hoeft minder naar school toe, Blackboard vervangt het inleidende college. Eén student hecht minder waarde aan Blackboard, het vereist namelijk veel zelfdiscipline. Hij mist de 'stok achter de deur'. Ook de unit-manager Exacte Vakken plaatst twee kanttekeningen. Ten eerste kost de ont-wikkeling van content veel tijd en ten tweede is er onvoldoende inzicht in de meerwaarde van de inzet van ict voor bepaalde leerprocessen. Mede om deze reden heeft de NHL een lectoraat ict en veranderende didactiek aangevraagd. Bij de HAN wordt BSCW ingezet bij de stagebeleiding. Dit houdt met name in dat studenten hun producten en leervragen in de leeromgeving plaatsen en dat docenten hierop feedback geven. Het is uitdrukkelijk de bedoeling dat ook medestudenten reageren, maar dit blijkt in de praktijk lastig te realiseren. Stu-denten reageren niet of weinig op elkaar en soms alleen omdat het verplicht is. Ze zien er het nut niet altijd van in en geven de voorkeur aan face-to-face interactie. BSCW werkt vooral bij eenzijdige communicatie (verspreiden van informatie, feedback geven). Verder wordt er bij vier exacte vakken een volle-dige cursus (inclusief toetsing) verzorgd in Blackboard of Web-ct. Studenten kunnen de stof thuis doorlopen, maar er is ook een lesmoment, waarbij de studenten de cursus in het computerlokaal doorlopen en daarbij begeleiding kunnen krijgen van de docent. De HAN wil ook een andere elektronische leer-omgeving gaan invoeren en experimenteert nu met Blackboard en Web-ct. Bij de EFA is Viadesk (of EFAdesk) in september 2002 ingevoerd voor de hele EFA. In EFAdesk wordt gewerkt met zogenoemde webgroepen. Het is afhankelijk van de docent op welke wijze en hoe vaak EFAdesk wordt gebruikt. Inmiddels worden diverse cursussen gegeven met behulp van deze elektronische leer-


omgeving (informatie over de cursus, opdrachten, verspreiding van producten) en met name bij geschiedenis wordt er gewerkt met zogenoemde webgroepen. Het is ook de bedoeling dat de elektronische leeromgeving gebruikt wordt voor communicatie tussen studenten onderling en met de docent en ter ondersteu-ning van de stagebegeleiding, maar dat vindt nu nog incidenteel plaats. Bij Fontys is het gebruik van N@tschool eveneens docentgebonden. De elektro-nische leeromgeving wordt nu nog niet op grote schaal gebruikt. De studenten noemen als voorbeeld het gebruik bij twee cursussen voor biologie, waarbij de elektronische leeromgeving werd gebruikt om readers op te plaatsen, te e-mai-len, producten te publiceren en met de docent te communiceren. Dit verliep niet probleemloos: studenten zagen het nut er niet van in, deels als gevolg van technische problemen. Bij Fontys speelt daarnaast dat docenten verdeeld oordelen over de elektronische leeromgeving: sommigen zijn er positief over, anderen twijfelen. Ook bij Windesheim is het gebruik van Blackboard docentgebonden. Blackboard wordt soms gebruikt om informatie over cursussen te verspreiden, te e-mailen en producten te presenteren. Daarnaast moeten studenten soms met elkaar samenwerken en op elkaar reageren in Blackboard. Volgens de studenten wer-ken veel docenten niet met Blackboard, omdat ze het moeilijk vinden. Niet alleen docenten maar ook sommige studenten hebben moeite met het gebruik van Blackboard. Bij de HR is het gebruik van de elektronische leeromgeving overwegend experi-menteel. Studenten geven enkele voorbeelden. In één opdracht werd de elek-tronische leeromgeving gevuld met teksten en opdrachten. Een andere opdracht hield in dat studenten via de elektronische leeromgeving moesten samenwerken met studenten van andere lerarenopleidingen. De studenten oordelen niet posi-tief: zij zien het nut niet in van de opdrachten en klagen over technische proble-men.

Lera

renople

idin

gen

Vo –

3.4

- H

et g

ebru

ik v

an e

lekt

ronis

che

leer

om

gev

ingen

op d

e hbo-l

erare

nop

leid

ingen

voor

vo

ort

gez

et o

nder

wijs

volg

ens

de

unitm

anag

ers

Sci

ence

en M

ens

en M

aats

chappij

CH

W

EFA

FO

NTYS

H

AN

H

R

NH

L Soor

t ELO

Bla

ckboar

d

Via

des

k/EFA

-des

k N

@ts

choo

l BSCW

N

@ts

choo

l Bla

ckboar

d

Invo

erin

gss

tadiu

m

ingev

oerd

se

pte

mber

2002

ingev

oerd

in h

ele

ople

idin

g;

exper

i-m

ente

n m

et B

B,

BSCW

ingev

oerd

in

gev

oerd

; ex

per

imen

ten m

et

BB,

Web

-ct

**

Bez

ig m

et

imple

men

tatie

***

septe

mber

2002

geï

mple

men

teer

d in

eers

te jaa

r

Inhoud E

LO

**

info

rmat

ie o

ver

ople

idin

g

curs

usi

nfo

rmat

ie (

ook

in

stru

ctie

, dig

itaa

l le

smat

eria

al)

x

*

x x

(4 v

akke

n)

x x

read

ers

x *

x x

(4 v

akke

n)

x

opdra

chte

n

x

*

x x

(4 v

akke

n)

x x

uitw

isse

ling v

an

pro

duct

en/i

nfo

rmat

ie

*

x x

x

com

munic

atie

tuss

en

studen

ten

x

x

x

x x

com

munic

atie

stu

den

t-doce

nt

x

x x

x

x

toet

sing

x

(4 v

akk

en)

x

(zee

r in

ciden

teel

)

CH

W

EFA

FO

NTYS

H

AN

H

R

NH

L Soor

t ELO

Bla

ckboar

d

Via

des

k/EFA

-des

k N

@ts

choo

l BSCW

N

@ts

choo

l Bla

ckboar

d

web

gro

epen

/com

munity

x

(o.a

. bij

ges

chie

den

is,

econom

ie)

logboek

x

dig

itaa

l por

tfolio

inte

ntie

pilo

t x

Mat

e va

n g

ebru

ik E

LO

doce

nt-

afhan

kelij

k,

voora

l bij

Sci

ence

doce

nta

fhan

kelij

k doce

nta

fhan

kelij

k BSCW

: vo

oral

bij

de

stag

e; a

lleen

doce

nte

n d

ie b

ij st

age

bet

rokk

en

zijn

. W

eb-c

t, B

B:

dig

ital

e m

odule

bij e

nke

le

Sci

ence

-vak

ken

nu n

og a

lleen

in

enke

le m

odule

s in

vo

ltijds

ople

idin

g;

wor

dt

uitgeb

reid

naa

r hel

e ople

idin

g

bij M

&M

bij a

lle

them

a's;

bin

nen

be-

paa

lde

odule

n

*

Bij d

e E

FA is

het

afh

anke

lijk

van d

e d

oce

nt

wat

er in d

e E

LO s

taat

en h

oe

veel

er

mee

gew

erk

t w

ord

t. B

ij W

NTV w

ord

t in

elk

e o

ple

idin

g (

bijv.

wis

kunde,

bio

logie

, sc

hei

kunde)

wel bij é

én v

ak

de E

LO in

geze

t.

**

Op d

e H

AN

word

t BSC

W v

eelv

uld

ig ingeze

t bij d

e s

tagebegele

idin

g:

pro

duct

en e

n info

rmatievr

agen w

ord

en in

de E

LO g

epla

ats

t en s

tudente

n e

n d

oce

nte

n k

unnen

daaro

p r

eager

en.

Daarn

aast

word

t er

bij v

ier

scie

nce

-vakk

en g

ebru

ik g

em

aakt

van W

eb-c

t en

Bla

ckboard

voo

r ee

n v

olle

dig

gedig

ital

iseerd

e c

urs

us.

*** O

p d

e H

R w

ord

t er

geëxperim

ente

erd

met

N@

tsch

ool in

de d

eeltijd

ople

idin

g e

n b

ij een g

roep v

oltijd d

uaa

l st

uden

ten.


Vakgebonden ict-gebruik Naast vakoverstijgend ict-gebruik zijn er ook vakgebonden ict-toepassingen. Het betreft dan met name het gebruik van educatieve en/of vakspecifieke software. De mate waarin van dit type software gebruik wordt gemaakt, verschilt per unit, per vak en soms ook per docent (zie tabel 3.5). Lerarenopleidingen Vo 3.5 – Vakgebonden ict-gebruik voor leeractiviteiten binnen de units Science en M&M science M&M educatieve en vakspecifieke programma's

educatieve en vakspecifieke programma's

mate van gebruik: veel mate van gebruik: incidenteel

waar

• op alle lerarenopleidingen

• bij alle vakken meerdere toepassingen

waar

• op alle lerarenopleidingen

• af en toe bij een vak een toepassing

wat Crocodile IP-Coach Physics Maple Derive Cabri Grafische reken-

machine Vu-Stat Vu-Dif

Campbell Genetics Robotica Digitale

practicumassistent Digitale

modulenwijzer Interactive Physics Optica Pay-trace

wat cd-rom met Bosatlas GIS Geomedia Poptrain Simcity Simfarm Dilemma Flash

Encarta Exact kantoorsimulaties computerprogram-

ma's voor boek-houden, bedrijfs-administratie

Centennia

webpagina maken o.a. met programma 'What you see is what you get' (EFA)

webpagina maken o.a. met programma Frontpage (EFA, HR, NHL)

Beide units maken gebruik van educatieve en/of vakspecifieke programma's en simulaties. De mate waarin zij deze programma's toepassen, loopt wel uiteen, niet alleen tussen de units maar ook binnen units. Het blijkt dat het onderwijs bij Science (m.n. wiskunde en natuurkunde) eigen-lijk vaak niet meer zonder ict kan. In het bijzonder de educatieve en/of vak-specifieke software is onmisbaar geworden. Er is een grote diversiteit aan pro-gramma's voor handen en deze worden op alle lerarenopleidingen, door alle docenten veel gebruikt (maar bij biologie minder). Bijvoorbeeld IP-Coach wordt bij verschillende vakken binnen Science vaak gebruikt. Bij M&M worden educatieve en/of vakspecifieke programma's ook gebruikt, maar minder vaak en niet door alle docenten (zie kader 'verhalen vertellen bij geschiedenis'). Boekhoudprogramma's, een cd-rom met de Bosatlas en pro-gramma's met databases zoals GIS worden op verschillende lerarenopleidingen gebruikt. Ook worden er regelmatig webpagina's gemaakt in de units M&M.


Verhalen vertellen bij Geschiedenis: digitaal of juist niet? Het ict-gebruik in de unit M&M wisselt nogal. Er bestaan zowel verschil-len tussen lerarenopleidingen als tussen vakken en docenten. Dit heeft niet alleen te maken met de vaardigheden van docenten op ict-gebied. Een belangrijke rol spelen opvattingen over de wijze waarop studenten het best het desbetreffende vak kan worden aangeleerd en over het nut of de meerwaarde die ict kan hebben voor het onderwijs. Een interes-sant voorbeeld wordt hier uitgewerkt. Het onderwijs in geschiedenis kent meerdere stromingen. Enerzijds is er de stroming van het narrativisme, waar het betoog, het verhaal centraal staat. Anderzijds is er het structuralisme, waarin meer aandacht is voor de analyse en de onderwijskunde. Daartussenin zit een 'mengvorm'. Vooral het structuralisme lijkt ruimte te bieden voor het gebruik van ict in het onderwijs. Het narrativisme biedt die ruimte veel minder (aldus docent geschiedenis, CHW). Een studente geschiedenis aan de HAN sluit zich hier bij aan door te stellen dat ict-gebruik voor haar vak niet zo belangrijk is, geschiedenis is toch vooral 'verhalen vertellen'. Maar is dit ook echt zo? Bij geschiedenis aan de EFA wordt het vak 'Het Verhaal van Nederland' gegeven. Bij dit vak moeten de studenten een verhaal vertellen voor de groep, met een jury die het beoordeelt. Zij gebruiken hier juist wel ict bij, en zijn daar erg enthousiast over. PowerPoint is volgens hen een mooi hulpmiddel voor de presentatie, zo kunnen ze ook plaatjes en andere illustraties gebruiken.

3.4 DE INVLOED VAN ICT OP HET ONDERWIJS In deze paragraaf gaan we na wat de invloed is van ict op het onderwijs volgens de lerarenopleidingen zelf.17 Eerst worden de effecten van ict op het onderwijs besproken: verandert naar de mening van de lerarenopleidingen het onderwijs-leerproces als gevolg van ict en verandert de rol van de docent en de student door ict? Vervolgens gaan we in op de mate van integratie van ict in het onder-wijs. 3.4.1 Effecten van ict op het onderwijs op de lerarenopleiding Er is nagegaan wat de lerarenopleidingen als effecten van ict op het onderwijs zien. Het gaat hier om wat zij zélf opmerken. Er kan een onderscheid worden gemaakt in het effect van ict op het onderwijsleerproces, en in het verlengde

17 De invulling van deze paragraaf is ontleend aan de interviews met de directie en de

unitmanagers.


daarvan op de rol van docenten en studenten. Daarnaast wordt nog melding gemaakt van de invloed van ict op de efficiency in het onderwijs, bijvoorbeeld de snelheid waarmee materialen beschikbaar kunnen worden gesteld. Het onderwijsleerproces De verschillende respondenten geven duidelijk aan dat het onderwijsleerproces en daarmee ook de rol van de docent en de student zijn veranderd. Sommigen wijten deze veranderingen aan ict, anderen stellen dat de veranderingen vooral veroorzaakt worden door onderwijsvernieuwing. Ict draagt bij aan de vernieu-wing; het zorgt zelf niet voor fundamenteel ander onderwijs, maar maakt het wel mogelijk. Wat verandert er dan? Het onderwijs wordt minder klassikaal en van studenten wordt verwacht dat zij steeds zelfstandiger werken. Ook krijgen studenten meer verantwoordelijkheid over het eigen leerproces en moeten zij op sommige lerarenopleidingen meer samenwerken. Dit heeft eveneens gevolgen voor de rol van de docent: van kennisoverdrager wordt hij meer en meer begeleider. Ict kan hierbij een belangrijke ondersteunende rol spelen. Enerzijds omdat het tijd- en plaatsonafhankelijk onderwijs mogelijk maakt (bijvoorbeeld dankzij de elek-tronische leeromgeving), anderzijds omdat ict de mogelijkheid biedt meer acti-verende werkvormen toe te passen. De opleidingen plaatsen ook kanttekeningen bij de waarde van ict. De belangrijkste is wel dat er meer inzicht moet komen in de bijdrage die ict kan leveren aan de verbetering van de kwaliteit van het leer-proces en de wijze waarop leerprocessen met ict vorm moeten krijgen. Dit inzicht is er nu nog onvoldoende volgens enkele respondenten. Dit is mede de reden om lectoraten didactiek en ict in te stellen op de hbo-lerarenopleidingen. Een tweede kanttekening is het feit dat het tijdrovend is om content te ontwik-kelen voor elektronische leeromgeving, hetgeen leidt tot een taakverzwaring van de docent. Overigens staat hier tegenover dat het aantal contacturen afneemt. Tot slot waarschuwen de studenten voor te veel ict; zij houden een grote be-hoefte aan face-to-face contacten. Eén student merkt in dit verband op: 'door alles met ict te doen, valt de opvoedkundige taak van het onderwijs weg'. Efficiency Het gebruik van ict kan leiden tot een hogere efficiëntie, een aantal processen vindt versneld plaats. Dit geldt met name voor de communicatie met behulp van e-mail en ook het up-daten van readers en andere studiematerialen kost dankzij de tekstverwerker minder tijd. Verder leidt de grotere zelfstandigheid van stu-denten er toe dat het aantal contacturen vermindert, hetgeen een forse tijds-besparing oplevert. Maar ict kost ook tijd: dit geldt met name voor het ontwik-kelen van content in elektronische leeromgevingen (zie hierboven), maar ook het toenemend gebruik van e-mail en de verwachting van studenten dat deze mails snel beantwoord worden, vergt veel van docenten. In onderstaand schema worden de genoemde effecten van ict nog eens beknopt weergegeven.


Lerarenopleidingen Vo 3.6 – Effecten van ict op onderwijs op de lerarenoplei-ding, rol docenten en studenten effecten van ict CHW EFA FONTYS HAN HR NHL

• meer actieve, flexibele werkvormen

+ + + +

• docent wordt begeleider

+ + + + + +

• hogere motivatie docent

+

• taakverzwaring docent + + + + +

• hogere motivatie studenten

+

• zelfwerkzaamheid student

+ + + + +

• meer samenwerking studenten

+

• student krijgt meer verantwoordelijkheid voor eigen leerproces

+ +

• efficiency, tijdsbesparing

+ + + + (deels wel, deels niet efficiënt)

+

3.4.2 De mate van integratie van ict in het onderwijs op de leraren-

opleiding Aan directeuren en unitmanagers is gevraagd in hoeverre ict geïntegreerd is in het onderwijs. Volgens hen is ict geïntegreerd in het onderwijs als het vanzelf-sprekend is geworden (het wordt door iedereen geaccepteerd) en als ict door alle docenten en in alle vakken gebruikt wordt. Redenerend vanuit deze definitie is de integratie in belangrijke mate bereikt voor toepassingen zoals tekstverwer-ken (Word), e-mail en internet. Hierover wordt soms opgemerkt dat men ont-hand is als het systeem uitvalt. Bijvoorbeeld de unitmanager Science van Fontys noemt het een 'ramp' wanneer het netwerk uitvalt. De docent geschiedenis van CHW begeleidt studenten op afstand, op de Antillen, met behulp van e-mail en internet, en als het systeem 'plat' gaat, merkt hij hoezeer hij afhankelijk is van ict. Overige toepassingen zijn minder geïntegreerd; het gebruik is veelal vak- of docentgebonden. Door alle lerarenopleidingen wordt melding gemaakt van ver-schillen tussen docenten. De unitmanager M&M van de EFA zegt bijvoorbeeld dat er nog altijd een (grijze) groep is die de ict-ontwikkelingen niet adequaat kan volgen, daarnaast zijn er 'ict-matadoren' die juist al behoorlijk op leeftijd zijn. De docenten op de EFA hebben een aantal jaren geleden allemaal Word, internet en e-mail moeten leren gebruiken. Sommigen zijn op dat niveau blijven steken,


anderen hebben hun kennis verder uitgebreid. Inmiddels zijn er niveauverschil-len tussen de 'basalen' en de experts. Directie en unitmanagers definiëren integratie vrijwel nooit als de mate waarin ict bijdraagt aan de realisatie van onderwijskundige doelen, terwijl in de visie ict wel wordt gezien als een belangrijk instrument om de onderwijskundige doelen (zelfstandig en actief leren, studentgestuurd leren, samenwerkend leren) te realiseren. Een link tussen ict en onderwijskundige doelen wordt alleen gelegd ten aanzien van het gebruik van edcuatieve/vakspecifieke software in de science-vakken. De unitmanager Science van de HAN geeft bijvoorbeeld aan dat bij wiskunde en biologie het gebruik van bepaalde ict-toepassingen niet meer weg te denken is. Ook andere unitmanagers vinden dat zij de science-vakken eigenlijk niet meer zonder instrumentele software kunnen geven. Het scheelt veel tijd om het met ict te doen en je kunt er iets mee wat vroeger niet kon. Ict biedt hier dus onderwijskundige mogelijkheden die er vroeger niet waren en is daarnaast efficiënter.


4 Voorbereiding van studenten op het beroep In dit hoofdstuk komt aan de orde hoe studenten op de hbo-lerarenopleidingen worden voorbereid op het gebruik van ict in hun latere beroep. Tevens geven we aan op welke wijze er binnen de opleiding aandacht is voor het ontwikkelen van ict-competenties. We gaan hierbij achtereenvolgens in op

• de mate waarin en de wijze waarop er aandacht wordt besteed aan ict-basisvaardigheden (paragraaf 4.1);

• de mate waarin en de wijze waarop studenten worden voorbereid op het gebruik van ict in het onderwijsleerproces (paragraaf 4.2);

• de wijze waarop ict in de stage wordt gebruikt (paragraaf 4.3);

• de mate waarin er sprake is van een ict-E-leerlijn (paragraaf 4.4). Bij deze vier onderdelen beschrijven we hoe deze onderdelen binnen de oplei-dingen vorm krijgen (aanpak), welke ervaringen ermee zijn opgedaan en welk oordeel betrokkenen hebben over de ict-competenties van de studenten. Bij de beschrijvingen besteden we steeds –indien van toepassing– aandacht aan zowel overeenkomsten en verschillen tussen de hogescholen als aan overeen-komsten en verschillen tussen de clusters Science en M&M. 4.1 ICT-BASISVAARDIGHEDEN Aanpak Er kan een aantal manieren worden onderscheiden, waarop de ict-basisvaardig-heden (zoals het werken met e-mail en internet, het kunnen tekstverwerken, etc) gedurende de opleiding aan bod komen, namelijk via aparte cursussen, via zelfstudie, en geïntegreerd in verschillende vakken. Aparte cursussen Bij alle hbo-lerarenopleidingen worden één of meerdere aparte cursussen aan-geboden, meestal in het eerste jaar. Zo zijn er bij Science van de HR drie ict-basiscursussen (ICT1, -2, -3), die voorheen voor de studenten verplicht waren. Bij Fontys, NHL. de EFA en CHW wordt er gesproken over de module DRO (Digitaal Rijbewijs Onderwijs), waarin de basisvaardigheden in het eerste jaar aan de orde komen. Naar aanleiding van deze cursussen en modulen kunnen studenten hun digitaal rijbewijs halen (DRO). Bij de EFA is dat verplicht. Bij de HAN wordt er in een eerste jaar een cursus basisvaardigheden aangeboden, waarvan de inhoud afhankelijk is van het cluster, het vak en de docent.


Op bijna de helft van de betrokken hbo-lerarenopleidingen waren deze cursus-sen voorheen voor de eerstejaars studenten verplicht; tegenwoordig is deel-name vaak afhankelijk van de prestatie die studenten op een (instap)toets laten zien. Er wordt dan wel gesproken over een bijspijkercursus, die in een aantal gevallen in de vorm van zelfstudie wordt aangeboden. Zelfwerkzaamheid en zelfstudie Op meerdere lerarenopleidingen geven directie en unitmanagers aan dat men er binnen de opleiding van uit gaat dat studenten de belangrijkste basisvaardig-heden al bij binnenkomst bezitten, of dat zij die gaandeweg de opleiding zullen verwerven. Bij de cursussen in ict-basisvaardigheden wordt in het algemeen een groot beroep gedaan op de zelfwerkzaamheid van de student. Het volgen van deze cursussen is niet altijd verplicht. Het hangt dan van de student af, of deze de cursussen volledig volgt en mede daardoor de basisvaardigheden verwerft. Bij de CHW wordt er expliciet melding van gemaakt dat er veel problemen waren met de DRO-cursus: studenten konden de verantwoordelijkheid niet altijd aan. Daarom zijn er bij de CHW een mentor en een ict-coach die de studenten moe-ten aansporen. Er is tevens een DRO-train, waar studenten één middag in de week onder begeleiding kunnen oefenen, en een ict-coach van de vakgroep, waar studenten elk moment hulp kunnen vragen. Integratie in de vakken Naast de aparte (soms facultatieve) basiscursussen, wordt bij alle hbo-leraren-opleidingen ook geïntegreerd in de afzonderlijke vakken aandacht besteed aan de basisvaardigheden. Eigenlijk is dat al heel gewoon geworden. Bij CHW geeft de directeur expliciet aan dat elk vak daartoe is verplicht. Er is veel overeenstemming te vinden in de wijze waarop de ict-basisvaardig-heden in de vakken worden geïntegreerd. Bij veel vakken wordt er gebruik gemaakt van e-mail, en moeten studenten informatie opzoeken op het internet. Verslagen e.d. moeten studenten vaak ook elektronisch (in Word-bestand) aanleveren. Wanneer studenten presentaties moeten verzorgen, wordt het gebruik van PowerPoint aangemoedigd en vaak verplicht gesteld. Integratie van ict-basisvaardigheden houdt vaak in dat deze moeten worden ingezet bij het maken van het eindproduct van de cursus (b.v. een presentatie verzorgen, een verslag maken). Bij de HAN moeten studenten als afstudeeropdracht bijvoor-beeld lesmateriaal voor een school maken. Dit doen zij dan op cd-rom; zij maken dus een multimediaproduct. Communicatie tussen studenten onderling en met docenten gebeurt vaak via e-mail. Andere voorbeelden van het gebruik van ict binnen de vakken zijn: een website bouwen bij biologie, het zelf leren gebruik van educatieve software. Er wordt echter in het algemeen geen les gegeven in de ict-basisvaardigheden.


Beoordeling door de directieleden Aan de directieleden van de afzonderlijke hbo-lerarenopleidingen is gevraagd, in hoeverre er volgens hen tijdens de opleiding aandacht is voor de ict-basisvaar-digheden. Zij geven aan dat er naar hun oordeel veel aandacht is voor tekst-verwerken en het gebruiken van e-mail en internet. Tevens geven zij aan dat er naar hun oordeel veel aandacht is voor het werken met een elektronische leer-omgeving. Aan het werken met spreadsheets, databases en grafische program-ma's wordt volgens de directieleden minder aandacht besteed; het is afhankelijk van het vak. Deze vaardigheden komen volgens de directieleden in het alge-meen redelijk aan bod. Lerarenopleidingen Vo 4.1 – De mate waarin er volgens de directeuren van de hbo-lerarenopleidingen aandacht is voor diverse ict-basisvaardigheden in de opleidingen. CHW EFA Fontys HAN HR NHL tekstverwerken, e-mail,

internet zeer

veel zeer veel zeer

veel veel veel

spreadsheets, databases, grafische programma's

redelijk redelijk varieert redelijk varieert

elektronische leeromgeving

veel zeer veel veel gering veel

Ervaringen Met betrekking tot de verwerving van ict-basisvaardigheden doen zich drie pro-blemen voor. Ten eerste maken niet alle studenten (effectief) gebruik van het ondersteunings-aanbod (met name de ict-cursussen). Hun zelfwerkzaamheid wordt hierbij als probleem ervaren. Ook studenten zelf zijn over het ondersteuningsaanbod niet altijd positief, getuige de volgende uitspraak:'Je wordt in het diepe gegooid. Studenten wordt niet geleerd een toepassing te gebruiken'. Een tweede probleem, dat hiermee samenhangt, heeft te maken met het groepsgewijs maken van bijvoorbeeld een verslag of een PowerPoint presen-tatie. Dit kan betekenen dat sommige studenten zich 'kunnen drukken'; in die gevallen zijn zij onvoldoende in de gelegenheid om de ict-basisvaardigheden te verwerven. Er wordt gesteld: 'Het 'meeliftgedrag' van studenten gebeurt overal, ook voor wat betreft ict. De handigste in een werkgroepje maakt de PowerPoint-presentatie en de rest leert het zo niet.' Een derde probleem betreft het accent dat ligt op de technologische kant. In het algemeen wordt veel belang gehecht aan de 'technische vaardigheden' van de ict-toepassing en de 'knoppenkennis'. Er is binnen het onderwijs veel minder aandacht voor de wijze waarop je met de ict-toepassing om zou kunnen gaan ten behoeve van het leerproces. Een duidelijk voorbeeld betreft het gebruik van internet. Om te kunnen omgaan met internet moeten studenten niet alleen beschikken over 'knoppenkennis', maar moeten zij ook in staat zijn om uit een


grote hoeveelheid informatie de relevante informatie te selecteren. Daarnaast moeten zij kunnen beoordelen of de aangeboden informatie betrouwbaar is. Aan deze vaardigheden wordt lang niet altijd aandacht besteed. Ict-competenties Aan de unitmanagers en aan de studenten is gevraagd aan te geven in welke mate studenten over diverse ict-basisvaardigheden beschikken. Er is hierbij een onderscheid gemaakt in a) tekstverwerken, e-mail en internet, b) spreadsheets, databases, grafische programma's, c) elektronische leeromgeving. De geïnterviewde studenten en unitmanagers oordelen in het algemeen positief over de mate waarin studenten vaardig zijn in het tekstverwerken, het gebruik van e-mail en het internet. Dit geldt voor alle hbo-lerarenopleidingen en voor zowel Science als M&M. Ook zijn de geïnterviewde unitmanagers in het algemeen positief over de vaardigheden van studenten in het gebruik van spreadsheets, databases, en grafische programma's. Studenten18 zijn hierover overigens niet altijd positief. 4.2 ICT IN HET ONDERWIJSLEERPROCES OP DE LERARENOPLEIDING Aanpak De wijze waarop de hbo-lerarenopleidingen aandacht schenken aan het gebruik van ict in de vakdidactiek neemt diverse vormen aan. Zo is er sprake van afzon-derlijke modulen en cursussen, en zijn er specialisaties. Ook wordt er in de afzonderlijke vakken aandacht besteed aan het toepassen van ict ten behoeve van het onderwijsleerproces. Module Op vier hbo-lerarenopleidingen (HR, CHW, NHL, HAN) wordt in één of meer aparte modules aandacht besteed aan het gebruik van ict in de vakdidactiek. Op de HR wordt een module 'internet en wiskunde onderwijs' gegeven bij de science-vakken. Hierbij komt o.a. het gebruik van 'applets' in de wiskundeles aan bod. Bij de HAN is er in het 3e jaar de module COO, waarin er aandacht is voor het inzetten van vakdidactische software-pakketten in de les.Bij de NHL is er een module 'leraarschap'. Dit houdt in, dat studenten in het tweede leerjaar instructie krijgen over het digitaal toetsen. Daarnaast leren studenten digitaal lesmateriaal te beoordelen, waarbij ook wordt nagegaan in hoeverre het gebruik van ict gewenst is. Vervolgens kunnen studenten de ict-specialisatie kiezen (zie aldaar). Ook bij de CHW is er in aparte modulen aandacht voor het maken van websites, het presenteren, en het maken van digitale toetsen. In de ICT2-cursus uit het tweede leerjaar leren studenten omgaan met een vakspecifieke ict-toe-passing.

18 Deze resultaten dienen met de grootst mogelijke voorzichtigheid te worden

beschouwd; er was slechts een gering aantal studenten bij de interviews betrokken.


De kern van deze modules is dat studenten kennismaken met ict-toepassingen voor het voortgezet onderwijs. Het accent ligt echter in veel gevallen op het technische aspect van het ict-gebruik. Er is tevens aandacht voor het maken van websites en het ontwikkelen van digitaal lesmateriaal (o.a. met Mediator), en voor het beoordelen van bestaande educatieve software. Bij de EFA, Fontys en bij de CHW worden op dit moment plannen ontwikkeld om binnen de opleiding meer expliciet aandacht te schenken aan ict in het onder-wijsleerproces. Deze plannen zijn ingebed in de plannen voor een ict-E-leerlijn (zie aldaar). Specialisatie Op vier hbo-lerarenopleidingen is er sprake van een (facultatieve) specialisatie of differentiatie ict in het derde of vierde leerjaar (HR, NHL, CHW, HAN). De invulling van deze specialisatie verschilt per opleiding. Het doel is dat studenten leren om ict-lessen te verzorgen (informatica-lessen en ict toepassingen in het eigen vak), of dat studenten een voortrekkersrol kunnen vervullen op de school. Bij de HR is er in de specialisatie aandacht voor het maken van digitaal lesmate-riaal, waarbij de nadruk voornamelijk ligt op de technologische kant en minder op de vakdidactiek. Bij de NHL moet de ict-specialisatie studenten afleveren die op school een voortrekker op het gebied van ict zullen zijn. In de ict-specialisatie worden de ict-basisvaardigheden die in de eerste drie jaar van de opleiding zijn opgedaan verder uitgediept. Daarnaast moeten studenten de elektronische leer-omgeving inzetten binnen de klas en maakt elke student een ict-profielschets van de stageschool. Op de CHW wordt een module 'specialisatie/ict-coördinator' verzorgd, met als doel dat de student in de eigen lio/stageschool ict-vaardig wordt en in staat is om ict-lessen informatica en lessen in het eigen vak te geven. Op de HAN is er sinds het studiejaar 2001-2002 de specialisatie en de bijbeho-rende module 'Multimedia'. Deze wordt in de vorm van een pilot ontwikkelend uitgevoerd. Studenten moeten dan als afstudeeropdracht een concreet onder-wijsproduct maken, bijvoorbeeld een cd-rom of internetsite. Op twee van de genoemde hbo-lerarenopleidingen (CHW, NHL) wordt zowel een module ict in de vakdidactiek, als een specialisatie verzorgd. In de vakken In diverse vakken is er aandacht voor de wijze waarop je ict kunt inzetten in het onderwijs. Dit vindt op alle lerarenopleidingen (HR, Fontys, HAN, EFA, NHL, CHW) plaats. Bij de HR wordt er bijvoorbeeld bij de unit M&M aandacht besteed aan wat er met ict mogelijk is, aan wat je kunt doen en beter niet kunt doen met internet-bronnen, aan de wijze waarop ict kan worden ingezet bij toetsing, aan het ont-wikkelen van lesmateriaal. Binnen de opleiding wordt dan ook veel getoond wat er met ict allemaal mogelijk is ('Teach what you preach'). Bij Science worden studenten bewust gemaakt van de mogelijke betekenis van ict en van de wijze waarop ict bij leerlingen zou kunnen worden ingezet.


Ook op Fontys wordt in de vakken aandacht geschonken aan het gebruik van ict ten behoeve van de vakdidactiek. De aandacht voor ict ten behoeve van het onderwijsleerproces vindt daar wel heel duidelijk plaats, maar dit is fragmen-tarisch, en is veelal afhankelijk van het desbetreffende vak of docent. Ook bij de EFA wordt gemeld dat de integratie van ict in de vakken afhankelijk is van de docent. Er wordt nadrukkelijk gesproken de 'dubbele bodem-gedachte': de verbanden die er bestaan tussen de ict-competentie van de docent, de ict-vakdidactiek die de docent zelf hanteert en de wijze waarop studenten in de gelegenheid worden gesteld om zelf ict-competenties te verwerven.

Beoordeling door de directieleden Aan de directieleden is gevraagd of er binnen de opleidingen aandacht besteed wordt aan kennis en vaardigheden van de studenten met betrekking tot het gebruik van ict ten behoeve van het onderwijsleerprocessen van leerlingen. Het betrof de volgende kennis en vaardigheden: a. kennis van onderwijskundige mogelijkheden; b. vaardigheden in het inzetten van computertoepassingen; c. vaardigheid in het begeleiden van leerlingen; d. vaardigheid in de toepassing van ict voor gedifferentieerd leren. Uit de gesprekken met de directieleden van de afzonderlijke hbo-lerarenoplei-dingen komt naar voren dat er in de opleidingen wisselende aandacht is (tabel 4.2). Lerarenopleidingen Vo 4.2 – De mate waarin er volgens de directeuren van de hbo-lerarenopleidingen aandacht is voor diverse ict-didactische vaardigheden in de opleidingen19. EFA Fontys HAN

han HR NHL

• kennis van onderwijs-kundige ogelijkheden

veel redelijk redelijk veel

redelijk stevig

• vaardigheden in inzet-ten computertoepas-singen

redelijk zeer veel gering redelijk redelijk

• vaardigheid in het begeleiden van leer-lingen

gering redelijk redelijk veel

redelijk nauwelijks

• vaardigheid in de toe-passing van ICT voor gedifferentieerd leren

gering redelijk gering gering nauwelijks

Het valt op dat er volgens de directeuren binnen de opleidingen redelijk tot veel aandacht is voor het vergroten van de kennis van studenten over de onderwijs-

19 Bij CHW is deze informatie niet systematisch bevraagd


kundige mogelijkheden van ict. Dit blijkt ook wel uit de wijze waarop dit binnen de opleidingen vorm krijgt (zie bij 'aanpak'). Bij de hbo-lerarenopleidingen wordt in het algemeen redelijk wat aandacht besteed aan het vergroten van de vaardigheden van studenten in het gebruiken van ict-toepas-singen in het onderwijs. Bij Fontys wordt hier volgens de directie zeer veel aan-dacht aan besteed. Minder aandacht is er voor het begeleiden van leerlingen en voor het differen-tiëren tussen leerlingen, volgens de directeuren. Bij de HAN wordt redelijk veel aandacht besteed aan het vergroten van de vaardigheden van studenten in het begeleiden van leerlingen met behulp van ict. Ervaringen Op de helft van de hbo-lerarenopleidingen wordt aangegeven dat er meer aan-dacht zou moeten zijn voor ict in de vakdidactiek. De aandacht voor ict richt zich nu vooral op de technologische kant (b.v. het maken van digitaal lesmateriaal, zoals bij de HR), of op het vak zelf. Er wordt bij Fontys bijvoorbeeld gemeld dat er een accent ligt op het zelf leren werken met ict, getuige de volgende uit-spraak: 'Het onderwijs op de opleiding is er meer op gericht hoe de studenten zelf met ict werken en niet hoe hun leerlingen op de stagescholen er dan mee moeten werken'. Bij de NHL wordt echter wel expliciet aangegeven dat er binnen de ict-speciali-satie aandacht is voor de digitale didactiek. Regelmatig wordt gedurende de diverse interviews aangegeven dat het van belang is, dat er een visie ontwikkeld zou moeten worden over de gewenste leerprocessen bij lerenden binnen het onderwijs, en over de rol die ict daarbij zou kunnen vervullen. Zo geeft een teamleider bij Fontys aan: 'Ook belangrijk is een goede visie te hebben op: 'Wat is leren?'. Bijvoorbeeld de wiskundige soft-ware doet een stap terug naar algebra in plaats van het oplossen van problemen zoals bedoeld in het nieuwe rekenonderwijs. Dan zou je dus liever geen ict kunnen gebruiken want dat is ook een stap terug in je onderwijskundige visie'. Inmiddels zijn er aan de Fontys twee lectoren aangesteld op het gebied van ict en de didactiek van ict. Ook is er bij de NHL een lectoraat in voorbereiding over ict en de veranderende didactiek. Deze drie lectoraten en bijbehorende kennis-kringen zouden voor de desbetreffende hbo-lerarenopleidingen een belangrijke rol kunnen vervullen bij het tot ontwikkeling brengen van een gemeenschappelijke visie op ict-vakdidactiek. Ict-competenties Aan de unitmanagers en aan studenten is gevraagd aan te geven in welke mate studenten over diverse didactische ict-basisvaardigheden beschikken. Er is hier-bij een onderscheid gemaakt in kennis van onderwijskundige mogelijkheden:

• vaardigheden in het toepassen van computertoepassingen

• vaardigheden in het begeleiden van leerlingen met behulp van ict


• vaardigheden in het toepassen van ict ten behoeve van gedifferentieerd leren van leerlingen

De geïnterviewde studenten en unitmanagers oordelen in het algemeen zeer wisselend20. Opvallend is daarbij dat er verschillen lijken te bestaan in de oor-delen van studenten en die van clustermanagers of docenten. In het algemeen is men positief over de kennis die studenten opdoen over de onderwijskundige mogelijkheden van ict-toepassingen. Unitmanagers geven hierbij in de meeste gevallen aan dat de meerderheid van de studenten voldoende vaardig is. Ook studenten geven hierbij meestal aan dat de kennis hierover bij studenten zich op een basaal of (ver)gevorderd niveau bevindt. Hetzelfde geldt voor de vaardigheid van studenten in het toepassen van ict in het onderwijsleerproces; op enkele uitzonderingen na oordelen de unitmanagers van de lerarenopleidingen dat de meeste studenten voldoende vaardig zijn. Studenten geven echter in de meeste gevallen aan dat zij op een beginnend of basaal niveau functioneren. Wanneer het gaat om de vaardigheden van studenten in het gebruik van ict voor het begeleiden van leerlingen wordt op veel lerarenopleidingen aangegeven dat het afhankelijk is van de wijze waarop studenten gedurende hun stage in de ge-legenheid zijn om `de vertaalslag naar de praktijk te maken'. Studenten geven zelf aan dat zij op een beginnend, basaal of gevorderd niveau zitten. Over de vaardigheden van studenten in het toepassen van ict voor het differen-tiëren wordt door unitmanagers in het algemeen gezegd dat de minderheid van de studenten een voldoende niveau heeft behaald. Een duidelijke uitzondering hierop vormt de vakgroep M&M van de NHL, waarbij meer dan driekwart van de studenten een voldoende niveau heeft, aldus het hoofd van de afdeling. De meeste studenten beschouwen hun vaardigheid op een onvoldoende niveau. Op zich is het ook niet verwonderlijk dat studenten nog onvoldoende competent zijn in het inzetten van ict ten behoeve van het differentiëren tussen leerlingen, of bij de begeleiding van leerlingen. Zij worden immers gedurende de opleiding weinig in de gelegenheid gebracht om deze vaardigheden te oefenen. Wanneer studenten daartoe wel in de gelegenheid zijn, is dat afhankelijk van de situatie op de stagescholen.

20 Er zijn geen gegevens van de studenten M&M van Fontys. Deze hebben niet aan het

onderzoek deelgenomen.


4.3 ICT IN DE STAGE Aanpak Het gebruik van ict in de stage neemt op de zes hbo-lerarenopleidingen diverse vormen aan. Informatie in de stagegids Allereerst wordt op enkele hbo-lerarenopleidingen in de stagebrochure of stage-gids aangegeven wat er van studenten op de stage wordt verwacht, als het gaat om het inzetten van ict. Zo worden op de HAN in de stagebrochure normen geformuleerd waaraan studenten moeten voldoen. Ook op de EFA is in de studiegids opgenomen dat studenten op de stageschool minstens één activiteit met ict moeten verrichten. Een probleem hierbij is echter dat het veel tijd kost en moeilijk te realiseren is op de scholen. Studenten worden er dan ook niet toe verplicht. Werken met educatieve software Op enkele lerarenopleidingen krijgen studenten de gelegenheid om educatieve software in de stageschool uit te proberen, zoals op de NHL en de HR. Het gebruik van deze software is afhankelijk van de situatie op de scholen. In ver-band hiermee zegt een student van de HR over een softwarepakket ten behoeve van wis- en natuurkunde: 'Maple is een mooi programma maar je moet wel met de syntax kunnen werken. In het voortgezet onderwijs (basisvorming) kun je er meestal niet meer mee dan grafiekjes laten zien terwijl het programma zelf veel meer kan'. Projecten met/voor scholen Op twee hbo-lerarenopleidingen worden projecten voorbereid of uitgevoerd om het gebruik van ict op de stage te bevorderen. Zo werkt men bij de HAN aan een plan voor een project om studenten te begeleiden bij het in gebruik nemen van softwarepakketten in de vo-school. Op de EFA lopen enkele grassroots-projecten. Dit betekent dat scholen kleine projecten doen om ict te gebruiken in de klas. Bij de CHW wordt studenten in het eerste jaar al een leerwerktraject aangebo-den. In het eerste jaar werken studenten als onderwijsassistent, krijgen zij gerichte ict-opdrachten, en kunnen zij ook al assisteren bij een ict-les. In het tweede jaar geven de studenten op de stageschool tenminste twee lessen met ict. Factoren en ervaringen De belangrijkste factor die bij alle hbo-lerarenopleidingen wordt genoemd is toch wel de mogelijkheid die er is om op de stagescholen ict in te zetten. De stage-scholen en hun docenten zijn over het algemeen nog niet zo ver met ict. Een student stelde in dit verband bijvoorbeeld dat de opleiding te ver vooruit loopt.


'Tegen de tijd dat je het in de praktijk kunt brengen is de toepassing vernieuwd of ben je het vergeten.' De situatie op de vo-scholen wordt in veel gevallen als een grote belemmering ervaren. Er doen zich op de scholen problemen voor met de beschikbaarheid van computers (aantallen computers, toegankelijkheid computerlokaal) en de beschikbaarheid van programmatuur. Enkele studenten van de EFA geven bijvoorbeeld aan dat internet(stage)opdrachten worden geschrapt omdat er te weinig computers zijn of het lokaal pas open is na de les (docent kan lokaal wel reserveren, aanvraag indienen om het lokaal te mogen gebruiken). Een tweede factor die van belang wordt geacht bij het gebruik van ict in de stage is de competentie van studenten en docenten in het toepassen van ict in het onderwijsleerproces op de scholen. Daarbij wordt regelmatig genoemd dat er een sterkte behoefte is aan het vergroten van het inzicht in de wijze waarop ict een bijdrage kan leveren aan het onderwijsleerproces op scholen. In het algemeen wordt het moeilijk gevonden om op een school in een ict-les te differentiëren. Hierbij is zeker het gebruik van het internet moeilijk: het is lastig om leerlingen zelf een individuele zoek-opdracht op het internet uit te laten voeren. Het kan zijn dat leerlingen hier veel `zoektijd' mee kwijt zijn, hetgeen het leerproces niet altijd ten goede komt. Een student geschiedenis geeft aan dat hij wel wordt voorbereid op het gebruik van ict bij het onderwijs aan leerlingen. Hij is ict-vaardig maar heeft het niet toegepast in de stage. Hij heeft geleerd hoe docenten dénken dat je het op scholen kunt toepassen, het is naar zijn oordeel echter niet aan de praktijk getoetst. Trends Ten aanzien van het gebruik van ict in de stagescholen worden enkele trends waargenomen. Ten eerste wordt aangegeven dat studenten die vaardig zijn in het gebruik van ict op de stagescholen in het algemeen enthousiast worden ont-vangen. Dit is voor de studenten een stimulans. Het geeft bovendien een soort van status: zij beschikken immers over competenties, waarover de zittende docenten op de stageschool nog niet beschikken, namelijk het kunnen toepassen van ict in de lessen. Een tweede trend is, dat er vanuit de lerarenopleidingen nadrukkelijker op wordt aangedrongen dat studenten meer ict moeten gaan gebruiken op de stagescho-len. Enkele hbo-lerarenopleidingen geven aan dat er bij de selectie van stage-scholen wel rekening wordt gehouden met de innovativiteit en het ict-gebruik van de school. Het beleid bij Fontys is bijvoorbeeld om deze situatie met de scholen te bespreken en hen ervan te doordringen dat studenten ook iets met ict moeten doen. Men gaat bij de selectie van scholen vooral op zoek naar die scho-len die een elektronische leeromgeving tot ontwikkeling zouden willen brengen. Bij de EFA worden zoveel mogelijk scholen van de toekomst als stageschool geselecteerd.


Bij de CHW wordt er vanuit de opleiding meer op aangedrongen dat stage-scholen de studenten ook iets met ict moeten laten doen (b.v. Blackboard laten aanschaffen). Dit stelt daarmee eisen aan de school. In het nieuwe leerwerk-traject start de hbo-lerarenopleiding bijvoorbeeld al met deze vorm van ict-gebruik in de stage. Ook bij de HAN bestaat er het plan om een project te star-ten, zodat studenten gedurende hun stage in de vo-school softwarepakketten gaan gebruiken. 4.4 ICT-E-LEERLIJN Een nieuwe ontwikkeling op de hbo-lerarenopleidingen is de ontwikkeling en invoering van ict-(E)-leerlijnen. Doel hiervan is over het algemeen om de voor-bereiding van studenten op het gebruik van ict in het beroep meer structurele aandacht te geven. Alle onderzochte hbo-lerarenopleidingen zijn bezig met de ontwikkeling en/of invoering van een dergelijke leerlijn. Kenmerk van de leerlijnen is dat er gedu-rende de hele opleiding aandacht is voor het aanleren van ict-gerelateerde com-petenties. De HR, Fontys en de EFA bevinden zich in de ontwikkelingsfase. Bij de EFA zal de ict-E-leerlijn zich vooral richten op de DRO-vaardigheden. Dit houdt in dat het accent ligt op de ict-basisvaardigheden en minder op de digitaal-didactische competenties; deze laatste komen geïntegreerd met ict in de vakken aan bod. De E-leerlijn wordt daarbij `uit de opleiding getrokken', om een algemeen niveau te kunnen neerzetten. Bij Fontys is in het document ict-leerlijn voltijd tweedegraads vastgelegd wat de student moet kennen en kunnen op het gebied van ict. Uiteindelijk moet de student in staat zijn om leermiddelen te produceren in een digitale leeromge-ving. Het is de bedoeling dat er in de eerste jaren van de studie meer aandacht is voor basale didactische vaardigheden en later voor de toepassing van deze vaardigheden in de beroepssetting. De HR is bezig met het ontwerp van de ontwikkelingslijn ict. Deze ontwikkelingslijn wordt mede gebaseerd op de beroepscompetenties uit het landelijk kader. Op basis hiervan worden ken-merkende beroepssituaties en de bijbehorende waarneembare gedragsindica-toren beschreven. Binnen de opleiding is het de bedoeling dat de student in (beroeps)situaties terecht komt waarin hij/zij wordt uitgedaagd ict te gebruiken. Dit kan zijn tijdens de stage, maar ook in vakmodulen en vakdidactiek. De studenten ontwikkelen ict-basisvaardigheden (DRO) en vaardigheden op het gebied van ict-toepassingen. Hoe dit in de praktijk vorm krijgt wordt nog nader uitgewerkt. De HAN werkt met een leerlijn ICT. Hierin zijn de ICT-bekwaamheden gedefi-nieerd waaraan aandacht besteed wordt. Het gaat om de volgende bekwaam-heden: ict-basisvaardigheden, didactische en beroepsvoorbereidende ict-toepas-singen, vakspecifieke ict-toepassingen, vakverbreding informatiekunde, specia-lisatie multimedia, afstudeerscriptie over ict, post-hbo-masters opleiding E-lear-


ning en multimedia. Alleen de drie eerstgenoemde bekwaamheden zijn verplicht. Het is moeilijk om zicht te krijgen op waar precies aan gewerkt wordt, omdat het beleid van de HAN is om het werken aan ict-competenties zoveel mogelijk te integreren in de vakken. De CHW en de unit Sociale Vakken van de NHL zijn al gestart met de invoering; enkele onderdelen van het vierde leerjaar moeten nog ontwikkeld worden. Op de NHL wordt de ict-E-leerlijn al in alle jaren toegepast. De CHW heeft het alleen doorgevoerd in het eerste leerjaar. Kenmerkend van de aanpak van CHW en NHL is dat zij voor alle jaren hebben aangegeven op welke wijze ict-competen-ties aan bod komen. Daarbij is er zowel aandacht voor ict-basisvaardigheden als voor digitaal-didactische vaardigheden (inclusief toepassing van ict tijdens de stage). In de kaders 'Ict-E-leerlijn op de CHW' en 'Ict-E-leerlijn op NHL, unit Sociale Vakken' staat hierover meer informatie.


Ict-E-leerlijn op de CHW Kenmerkend van de ict-E-leerlijn op de CHW is dat het aanleren van ict-gerelateerde competenties op drie manieren aandacht krijgt: (1) in aparte modules, (2) in de vakken, (3) in de stage. Daarnaast is er een opbouw van meer gesloten, eenvoudige opdrachten naar meer open, complexe opdrachten. aparte modules in de vakken in de stage 1e jaar (ingevoerd in 2002-2003)

module DRO (zelfstudie) tekstverwerken, e-mail, internet, PowerPoint

elk vak is verplicht om studenten te laten snuffelen aan ict: kennismaking met PowerPoint, Excell, Internet binnen het vak

studenten krijgen gerichte ict-opdrach-ten, zoals: nagaan of stageschool een ict-beleidsplan heeft, hoeveel computers er zijn op de stage-school en hoe de toegang hiertoe geregeld is

2e jaar (in voorbereiding)

ict2-cursus vakspecifieke invul-ling, bijvoorbeeld 'remote sensing', toetsen in ict, een-voudige vakdidac-tische opdracht in Blackboard

studenten worden in de vakken gecon-fronteerd met les-voorbeelden met educatieve software

studenten geven tenminste twee les-sen met ict op de stageschool en evalueren deze lessen ook

3e jaar (in ontwikkeling)

keuze-specialisatie 'ict-coach' (10 studiepunten)

kennismaking met : • e-aspecten • vakdidactiek; • WebQuest; • wat meer ge-

avanceerde mogelijkheden om zelf e-lessen te ontwerpen

opdrachten: • maken van

WebQuest; • maken van

educatieve Powerpoint.

studenten geven tenminste vier ict-lessen, waarvan twee zelfgemaakt

4e jaar (in ontwikkeling)

keuze-specialisatie (verdieping) 'ict-coördinator' (20 studiepunten)

vraaggestuurde modulen via Blackboard

studenten moeten de vereiste ict-vaardig-heden voor de start-bekwame docent aantonen studenten geven ten-minste zes ict-lessen, met daarin o.a. zelf-gemaakte WebQuest zelfgemaakte Power-Point, digitale toets, les m.b.v. kennisnet


Ict-E-leerlijn op NHL, unit Sociale Vakken In de unit Sociale Vakken wordt in alle studiejaren aandacht besteed aan de voorbereiding van studenten op het gebruik van ict in het beroep. In dit opzicht kun je stellen dat er sprake is van een doorlopende ict-E-leerlijn. 1e jaar 1. cursus DRO

Studenten moeten de geleerde vaardigheden toepassen bij de thema-modules. Dit houdt in dat ze een presentatie moeten geven met Powerpoint, dat ze data moeten verwerken met Excell en D-base, etc. Verder moeten studenten een lessenserie maken die tenminste één ict-onderdeel bevat.

2. DRO+ Bestaat uit twee modules: (1) digitaliseren van onderwijsmateriaal

(studenten selecteren software voor hun vak en maken hiermee een eenvoudig digitaal leermiddel voor een specifieke vo-groep), (2) multimedia (studenten leren omgaan met de techniek van beeld-beweging en passen dit toe in het thema 'de digitale Grote Kerk-straat'.

3. Studenten krijgen scholing in omgang met de elektronische leer-omgeving.

2e jaar 4. DRO+ Het onderdeel 'vakspecifieke software'. Studenten leren welke soft-

ware er voor hun vak beschikbaar is en hoe ze die kunnen beoorde-len. Tevens leren studenten omgaan met het programma Mediator en maken daarmee een les. Deze les moet worden uit-geprobeerd op de stageschool.

3e jaar 5. DRO+ Uitwerking van de module 'digitaal toetsen'. Deze module wordt

aangeboden via het internet en digitaal getoetst. Studenten raken bekend met de voor- en nadelen van digitaal toetsen. Zij maken een lessenserie die wordt afgesloten met een digitale toets en proberen dit uit op de stageschool.

4e jaar 6. facultatief: ict-specialisatie (11 studiepunten) De ict-specialisatie bestaat uit drie clusters:

- hardware en software (kennis van de eerste drie leerjaren wordt verdiept; uiteindelijk maken studenten een digitaal leermiddel dat wordt uitgetest op de stageschool);

- elektronische leeromgeving (studenten zetten de ELO in op de stageschool);

- Ict-profielschets school (studenten maken een ict-profielschets van de stageschool. Doel is om samen met de directie na te gaan wat er op school ontbreekt en waarmee de student de school een groot plezier kan doen. Vervolgens wordt deze activiteit (bijv. de ontwikkeling van een digitale toetsenbank) gerealiseerd).


5 Ict-competenties van docenten In dit hoofdstuk komen achtereenvolgens aan de orde waar de deskundigheids-bevordering van docenten op is gericht (paragraaf 5.1) en hoe de deskundigheid wordt bevorderd (paragraaf 5.2). In paragraaf 5.3 wordt ingegaan op de ict-competenties van de docenten: hoe staat het met de competenties van de docenten, zijn er verschillen tussen lerarenopleidingen, tussen units en/of docenten? 5.1 WAAR IS DESKUNDIGHEIDSBEVORDERING VAN DOCENTEN OP

GERICHT? Het beleid van de lerarenopleidingen voor wat betreft de deskundigheidsbevor-dering van docenten is voor de gehele opleiding hetzelfde. De doelen die zich men zich stelt gelden voor alle units. In de praktijk bestaan er soms wel ver-schillen tussen units of docenten voor wat betreft ict-competenties en de mate waarin docenten zich bekwamen op dit gebied. Deze verschillen zijn onder meer afhankelijk van de mogelijkheden voor het inzetten van ict in het curriculum. Een verschil is bijvoorbeeld dat het onderwijs bij Science zich meer dan dat bij M&M leent voor het gebruik van bijvoorbeeld spreadsheets of simulaties. Docenten Science (en dan met name van wiskunde en natuurkunde) zijn dan ook eerder dan docenten M&M geneigd tot deskundigheidsbevordering op dit punt en vaardig in het gebruik ervan. De deskundigheidsbevordering van docenten op het gebied van ict is vooral gericht op ict-basisvaardigheden (DRO) en het kunnen werken met specifieke ict-toepassingen zoals de elektronische leeromgeving. Aandacht voor digitaal-didactische competenties is er veel minder. De belangrijkste doelen met betrekking tot deskundigheidsbevordering worden hieronder behandeld.

• Het behalen van het DRO, of modules daarvan wordt op alle lerarenoplei-dingen nagestreefd en is vaak verplicht. Er worden echter niet altijd conse-quenties aan verbonden als docenten hun DRO niet halen. Fontys heeft een norm gesteld: 75 procent van de docenten moet het DRO halen. De NHL had eerst als norm dat alle docenten DRO-vaardig zouden zijn, maar heeft dit bijgesteld: nu moeten de DRO-vaardigheden in voldoende mate binnen de units aanwezig zijn, maar niet iedereen hoeft er over te beschikken.

• Naast het behalen van het DRO vinden de lerarenopleidingen dat docenten specifieke ict-toepassingen moeten leren gebruiken, zoals de elektronische leeromgeving en het digitaal portfolio. Door middel van ict-scholing en/of ondersteuning door bijvoorbeeld ict-coaches wordt dit mogelijk gemaakt.


In onderstaand schema worden de hierboven genoemde doelen puntsgewijs weergegeven. Daarbij wordt aangegeven hoe de verschillende lerarenoplei-dingen deze doelen willen bereiken. Hier wordt alleen ingegaan op de manieren waarop men wil bereiken dat docenten inderdaad hun DRO halen en bepaalde toepassingen leren gebruiken. Er zijn verschillende maatregelen die de deskun-digheidsbevordering van docenten kunnen stimuleren, ook op andere gebieden dan het DRO. Deze maatregelen komen in deze tabel niet aan de orde maar worden uitgebreid besproken in paragraaf 5.2. Lerarenopleidingen Vo 5.1 - Doelen met betrekking tot deskundigheidsbevor-dering docenten lerarenopleiding doelen rondom deskundigheidsbevordering docenten en hoe

deze te realiseren

CHW • Eind 2003 moet iedereen het DRO hebben. Docenten krijgen twee jaar de tijd om het DRO te halen; daarvoor krijgen ze tijd: veertig uur in totaal.

• Ict-coaches moeten docenten ondersteunen en zij sporen hen aan tot het halen van DRO (collegiale consultatie).

EFA • Docenten moeten, net als studenten, DRO halen.

FONTYS • 75 procent van de docenten moet DRO hebben; dit is gerealiseerd.

• Basisscholing in N@tschool ('knoppencursus') is verplicht.

• Tien procent van de totale formatie per team moet worden vrijgemaakt voor ontwikkeltijd; zeker de helft hiervan wordt gebruikt voor werken met N@tschool.

HAN • Het behalen van het DRO is facultatief, niet verplicht.

• Ict-commissie met vertegenwoordigers van elke unit; van daaruit worden de uren voor ict-innovatie- en ict-imple-mentatie-trajecten verder verdeeld binnen de units.

• Docenten moeten 40 uur van hun professionaliseringstijd op jaarbasis besteden aan ict.

HR • Deskundigheidsbevordering is vrijblijvend; men hoopt op een 'sneeuwbaleffect'.

• Het is de bedoeling dat docenten het DRO halen.

NHL • Niet iedere docent hoeft DRO te halen: ict-competenties zijn geen individuele verplichting; op alle afdelingen moeten ict-competenties wel in bepaalde mate aanwezig zijn.

• Per jaar worden ict-ontwikkeltrajecten (werkgroepen) geformuleerd, in die context worden ict-producten gemaakt (zo wordt het belang van het ontwikkelen benadrukt).


5.2 MANIEREN OM PROFESSIONALISERING DOCENTEN TE BEVORDEREN

Zoals ook in de voorgaande paragraaf is aangegeven, zijn er verschillende manieren om docenten te laten werken aan hun ict-vaardigheden. In deze paragraaf komen verschillende maatregelen aan de orde voor deskundigheids-bevordering rond ict. Er is een grote diversiteit aan maatregelen die worden gebruikt. Met name op beleidsniveau worden deze genoemd (zie ook hoofdstuk 2). In de praktijk worden niet alle maatregelen even vaak gebruikt. De verschil-lende maatregelen die gebruikt worden, zijn:

• verplicht stellen van scholing;

• ict-rijk onderwijs verplicht stellen;

• cursusaanbod;

• ondersteuning (o.a. ict-coaches);

• personeelsbeleid en functioneringsgesprekken;

• ict-projecten;

• tijd/vrijroosteren. Hieronder worden de verschillende maatregelen toegelicht. In Tabel 5.2 worden alle maatregelen per lerarenopleiding beknopt weergegeven.

• Verplicht stellen van scholing Behalve het behalen van het DRO wordt deskundigheidsbevordering rond ict zelden verplicht gesteld. Alle lerarenopleidingen willen dat hun docenten het DRO behalen. Er worden echter zelden consequenties aan verbonden als docen-ten het niet halen. Het is de eigen verantwoordelijkheid van de docent om zich op ict-gebied te bekwamen. Een unitmanager van de EFA merkt in dit verband het volgende op: 'deskundigheidsbevordering hoef je niet te verplichten, mee-nemen in het personeelsbeleid is voldoende'. De ervaringen met het DRO zijn niet altijd positief. Op de HR moeten alle docen-ten het DRO halen (net zoals op de andere lerarenopleidingen). Dit is een beleidsdoel dat in de praktijk niet geheel wordt gerealiseerd, want nog niet alle docenten hebben hun DRO. De meningen over het nut van het DRO lopen uit-een. De een is van mening dat het goed is om ict-basisvaardigheden te beheer-sen, een ander vindt dat je docenten daar niet op moet afrekenen. Je weet ook niet of de docenten die wel hun DRO halen vervolgens ict gaan inzetten in hun onderwijs. Op de NHL lukte het niet om iedereen het DRO te laten halen en is de norm veranderd. Fontys heeft de norm op 75 procent gezet. Deskundigheidsbevordering op het gebied van de digitaal-didactische compe-tenties wordt nauwelijks genoemd in de interviews. Dit is opvallend aangezien in de quick scan (zie ook tabel 5.2) is aangegeven dat op dit punt wel sprake is van verplichte deskundigheidsbevordering. De HR geeft aan dat er wel aandacht is voor de ontwikkeling van digitaal-didac-tische vaardigheden maar altijd op initiatief van de individuele docent, nooit


verplicht. De HR wil starten met het 'trainertraject e-leren'. In dit traject gaan docenten nadenken over hun eigen onderwijs, waarbij de nadruk ligt op didac-tiek. Op de NHL wordt er geleerd door met elkaar samen te werken aan de ontwikkeling van producten. De professionalisering richt zich op het ontwikke-lingen van leeromgevingen en op de didactiek (wat betekent het werken met een ict-rijke leeromgeving voor de invulling van lessen?). Op de EFA is binnen de vakken wel aandacht voor digitaal-didactische vaardigheden, maar dit gebeurt niet systematisch. Een unitmanager zegt hierover: 'Je hoeft iemand niet specifiek te leren hoe je ict in het onderwijs moet inzetten. Als je didactisch goed bent dan kun je dat ook met behulp van ict'. Simons (2002) stelt echter dat specifieke digitaal-didactische competenties vereist zijn om ict op een verantwoorde manier in te zetten in het onderwijsleerproces (zie ook hoofdstuk 6).

• Ict-rijk onderwijs verplicht stellen Een impliciete manier om docenten te stimuleren tot deskundigheidsbevordering is het stellen van de eis dat het onderwijs ict-rijk moet zijn. Op de HR wordt deze strategie toegepast. Elk nieuw plan moet een ict-component hebben en dit kan tot gevolg hebben dat docenten zichzelf in bepaalde vaardigheden (zowel technisch als didactisch) moeten bekwamen om het plan tot uitvoer te brengen. Een dergelijke strategie wordt ook gevolgd door de HAN, daar moeten cursussen zoveel mogelijk ict-rijk worden gemaakt. Bij de CHW wordt overwogen vakgroe-pen te verplichten om enkele modules ict-rijk te maken (zie kader), maar een unitmanager twijfelt of dit een zinvolle werkwijze is. Je moet modules ict-rijk maken omdat het een onderwijskundige meerwaarde heeft en niet om meer ict te gebruiken. Ook op de NHL wordt professionalisering gestimuleerd vanuit ict-ontwikkeltrajcten (zie ook hierboven) en verder moet elke substantiële onderwijsvernieuwing een relatie hebben met ict.

Verplichte integratie: ict-rijk onderwijs De directie van de CHW overweegt de volgende maatregel om docenten meer dwingend te stimuleren ict in hun vak te integreren: elke vak-groep moet twee modules aanwijzen die ict-rijk worden gemaakt. Voor deze modules is geen lokaal meer beschikbaar en zijn er geen contact-uren. De modules worden uitgewerkt in Blackboard. Zo is ict niet meer iets wat er naast wordt gedaan.

• Ict-cursusaanbod Er is op alle lerarenopleidingen een ict-cursusaanbod, zowel voor wat betreft de DRO-modules als cursussen over specifieke ict-toepassingen zoals het digitale portfolio of de elektronische leeromgeving. Over het algemeen is er sprake van een breed scholingsaanbod, waar docenten zelf op kunnen intekenen. Op de


meeste lerarenopleidingen bestaat ook de mogelijkheid om onderwijs op maat te ontvangen (zie kader 'maatwerk').

Maatwerk Op de NHL wordt één keer per maand een lunchlezing gehouden, waarin ict-toepassingen worden gepresenteerd. Centraal staat hoe deze toepassing kan worden ingezet in het onderwijs. Na afloop kunnen docenten hun scholingswensen kenbaar maken en 'dat gebeurt meestal massaal'. Vervolgens worden er cursussen of workshops georganiseerd. Benadrukt wordt dat het belangrijk is om de onderwerpen 'toepassingsgericht te presenteren' (wat kun je er mee in je onderwijs?).

• Ondersteuning door ict-coaches Een belangrijk element in de professionalisering van docenten wordt gevormd door de zogenoemde ict-coaches, die docenten op de werkplek ondersteunen en adviseren bij het gebruik van ict. Vaak maken deze coaches deel uit van de unit. Op de EFA wordt deze functie vervuld door student-assistenten. Naast ict-coaches is er vaak ook een ict-coördinator of zijn er andere personen waarvan ondersteuning kan worden verkregen. Op de EFA houdt het ExpertiseCentrum Onderwijstechnologie (ECO) dagelijks een spreekuur voor docenten, heeft elke onderwijsafdeling een eigen ict-coör-dinator en kunnen docenten bovendien een beroep doen op student-assistenten die kennis hebben van ict. Op Fontys krijgen docenten die met N@tschool gaan werken een coach toegewezen, die hen begeleidt bij het leren op de werkplek. Bij de CHW heeft elke vakgroep een eigen ict-coach en zijn er daarnaast ook nog coaches op het niveau van de lerarenopleiding (zie kader 'ict-supportersteam'). Op de NHL wordt gewerkt met ict-docenten die de scholingsbehoeften van docenten in kaart brengen en in aansluiting daarop onderwijs op maat verzor-gen. Bij de HAN is elke vakgroep toegerust met een ict-expert, die docenten 'on the job' voorziet van informatie en advies.


Ict-supportersteam Op de CHW zijn verschillende soorten ict-coaches aanwezig die docen-ten kunnen ondersteunen bij hun deskundigheidsbevordering op ict-gebied. De ict-coach van een vakgroep krijgt uren tot zijn beschikking die hij kan toekennen aan docenten die zich bezig gaan houden met ict. Deze ict-coach heeft een stimulerende en een signalerende functie: hij signa-leert lacunes in ict-kennis en –vaardigheden. Hij werkt volgens het sys-teem van collegiale consultatie en biedt cursussen en workshops 'on demand'. Naast de ict-coach zijn er nog andere coaches:

• ict-coördinator voor zowel technische als didactische ondersteuning; deze heeft ook een signalerende functie;

• Blackboard-coach;

• communicatie-coach; deze moet ervoor zorgen dat er een goede website komt met informatie over de opleiding;

• expert digitale toetsing (vacature). Deze coaches vormen tezamen de ICT-expertisegroep. De ict-coaches worden vooralsnog gefinancierd uit EPS-gelden.

• Personeelsbeleid Het gebruik van ict kan gestimuleerd worden door het in het personeelsbeleid te verankeren. Ict kan aandacht krijgen in persoonlijke ontwikkelingsplannen en functioneringsgesprekken. De ict-competenties kunnen een selectiecriterium vormen bij de werving en selectie van nieuw personeel. Daarnaast kunnen er minimale eisen gesteld worden ten aanzien van de digitale competenties van zittend personeel. Dit laatste gebeurt wel: op alle lerarenopleidingen moeten docenten minimaal beschikken over de DRO-vaardigheden. Er worden echter nauwelijks eisen gesteld aan de digitaal-didactische competenties, terwijl Simons (2002) stelt dat dit een impuls kan geven aan de professionalisering van docenten. Ook wordt er in functioneringsgesprekken aandacht besteed aan de ict-competenties en soms worden hierover ook afspraken gemaakt. Hieraan worden echter over het algemeen geen consequenties verbonden. Op de NHL maken de ict-competenties deel uit van het persoonlijk ontwikkelingsplan van docenten. Op de andere lerarenopleidingen is hiervan geen melding gemaakt. Tot slot worden ict-competenties nog nauwelijks gehanteerd als selectiecriterium bij de werving en selectie. Een in dit verband genoemd argument (bijvoorbeeld door de HAN) is dat ict-vaardigheden bij werving en selectie wel aan de orde worden gesteld maar dat het in de praktijk moeilijk is om kandidaten te vinden die zowel over vak- als over ict-expertise beschikken. We gaan kort in op de wijze waarop ict aan de orde wordt gesteld in de functio-neringsgesprekken. In de ICT-onderwijsmonitor 2000-2001 werd namelijk


geconstateerd dat dit een nieuwe ontwikkeling was. Op de HAN wordt in het functioneringsgesprek aan docenten gevraagd welke activiteiten zij hebben ondernomen om hun eigen ict-deskundigheid te bevorderen. Op de afdeling M&M van de NHL geven docenten in hun persoonlijk ontwikkelingsplan aan welke ict-competentie zij gaan ontwikkelen en in het jaarlijkse functionerings-gesprek zijn ict en scholen onderwerp van gesprek. Op de CHW wordt in het functioneringsgesprek nagegaan wat de docent heeft gedaan met betrekking tot het DRO. Als de docent in gebreke blijft heeft dit nu nog geen consequenties, maar er bestaan bij de CHW wel plannen om hier in de toekomst verandering in aan te brengen. Fontys is bezig om in de functioneringsgesprekken meer aan-dacht te besteden aan competentie-ontwikkeling. Het omgaan met N@tschool zou daarin een aandachtspunt kunnen zijn. Op de EFA wordt door de unit-manager M&M in de functioneringsgesprekken aandacht besteed aan ict-vaardigheid en –scholing. Bij de HR gebeurt dit niet; al geruime tijd zijn hier geen functioneringsgesprekken gevoerd.

• Ict-projecten Deskundigheidsbevordering vindt ook (meer impliciet) plaats door deelname aan ict-projecten. Op de HAN is dit een bewuste strategie. Docenten werken samen in ict-projecten (bijvoorbeeld de implementatie van elektronische leeromgeving, de ontwikkeling van ict-rijk lesmateriaal) en bevorderen langs die weg hun des-kundigheid. Daarvoor krijgen zij tijd en ondersteuning van ict-deskundigen. Ook bij de afdeling M&M van de NHL is samenwerkend leren rond ict-ontwikkeling een bewuste strategie. Fontys gaat een project rond e-leren uitvoeren omdat de digitaal-didactische competenties te bevorderen.

• tijd/vrijroosteren Docenten van verschillende lerarenopleidingen krijgen tijd en/of worden vrijge-roosterd om bijvoorbeeld deel te nemen aan ict-scholing of om hun onderwijs ict-rijker te maken. Overigens geven meerdere unitmanagers aan dat er niet altijd voldoende tijd beschikbaar is voor deskundigheidsbevordering. In de onderstaande tabel wordt aangegeven op welke manieren de leraren-opleidingen aangeven de deskundigheidsbevordering rond ict te bevorderen.


Lerarenopleidingen Vo 5.2 - Maatregelen voor deskundigheidsbevordering rond ict maatregelen om deskundig-heidsbevordering van docenten te stimuleren

CHW EFA FONTYS HAN HR NHL

• docenten krijgen tijd voor deskundigheidsbevordering

X● X● X● X● X●

• docenten worden onder-steund door ict-deskundi-gen, ict-coaches e.d.

X● X● X● X● ● X●

• derplichte deskundigheids-bevordering in ict-basis-vaardigheden; minimumeis: DRO behalen

X● X X● X● X● X●

• verplichte deskundigheids-bevordering in didactische ict-vaardigheden

● ● ● ● ●

• uitvoering van ict-projecten die aansluiten bij behoefte docenten

● X● X● ● X●

• lerarenopleiding heeft eigen ict-scholingsaanbod

X● X● X● X● X● X●

• ict-deskundigheidsbevor-dering maakt deel uit van persoonlijk ontwikkelings-plan en/of functionerings-gesprekken docent

X● X intentie X● ● X●

Toelichting: X = genoemd tijdens facetstudie, in de interviews met unitmanagers; ● = genoemd tijdens quick scan door ict-coördinator. Zie voor meer details het hoofdstuk over de quick scan, daar is aangegeven in welke mate er van de maatregelen gebruik wordt gemaakt. De interviews met de unitmanagers verschillen op enkele punten van de uitkom-sten van het onderzoek onder de ict-coördinatoren. Het grootste verschil heeft betrekking op het feit dat de ict-coördinatoren allen stellen dat scholing in didac-tische vaardigheden verplicht wordt gesteld, terwijl uit de interviews alleen blijkt dat het DRO verplicht wordt gesteld en dat er nauwelijks aandacht is voor digitaal-didactische competenties. Een andere verschil is dat het op de HR beleidsmatig de intentie is om in functioneringsgesprekken aandacht te besteden aan ict, maar momenteel worden functioneringsgesprekken in de praktijk niet structureel gevoerd en dus is er ook geen aandacht voor ict daarbinnen. Belangrijk is dat meerdere maatregelen met elkaar gecombineerd worden. Dit gebeurt ook op de meeste lerarenopleidingen. Een voorbeeld daarvan is gevon-den bij de unit M&M op de NHL (zie kader).


Pakket van maatregelen ter bevordering professionalisering heeft effect Op de NHL maakt men gebruik van uiteenlopende maatregelen om docenten te enthousiasmeren voor deskundigheidsbevordering op het gebied van ict. Dit resulteert in over het algemeen ict-vaardige docenten. Het gaat om de volgende maatregelen:

• tijd, vrijroosteren;

• ondersteuning door ict-coaches;

• verplichting dat ict-competenties in voldoende mate aanwezig zijn binnen teams (m.n. DRO);

• ict-projecten ('learning by doing');

• ict-cursusaanbod, deels 'on demand';

• studiedagen in het teken van ict-ontwikkelingen, presentatie van producten aan elkaar;

• platform ICT houdt maandelijks een lunchlezing, met koffie en broodjes;

• deskundigheidsbevordering rond ict in persoonlijke ontwikkelingsplannen en in functioneringsgesprekken;

• ontwikkeling ict-rijke onderwijsproducten;

• nieuw personeel moet deskundig zijn op het gebied van ict; dit is een eis bij werving- en selectieprocedures.

5.3 STAND VAN ZAKEN ICT-COMPETENTIES DOCENTEN Op twee manieren is informatie verzameld over de ict-competenties van docen-ten: in de quick scan (via ict-coördinatoren) en in de facetstudie 'leren en les-geven' in de interviews met unitmanagers. Aan de ict-coördinatoren is gevraagd in welke mate docenten de ict-basisvaardigheden en didactische vaardigheden met betrekking tot ict beheersen. Aan de unitmanagers is een lijst (zie kader) voorgelegd, waarbij zij moesten aangeven welk percentage docenten de betref-fende vaardigheden beheerst. Het bleek voor unitmanagers lastig hiervan een inschatting te geven. Om deze reden worden de cijfers hier niet gepresenteerd, maar in samengevatte vorm weergegeven.


Lijst met ict-vaardigheden Deze lijst is afgeleid uit het rapport van Van Eck et al. (SCO-Kohnstamm/VU, 2002). ict-basisvaardigheden

• tekstverwerker, e-mail, internet;

• spreadsheets, databases, grafische programma's;

• elektronische leeromgevingen. didactische vaardigheden

• kennis van onderwijskundige mogelijkheden die ict biedt en de toepassingen die daarvoor gebruikt kunnen worden: - beoordeling software op bruikbaarheid; - geschikte bronnen kunnen lokaliseren; - evalueren en selecteren; - kennis van ict-toepassingen voor samenwerking, het verzamelen

en bewerken van informatie, communicatie, drill and practice, zelfstandig werken.

• vaardigheid in het inzetten van computertoepassingen bij het onderwijs aan leerlingen: - ict opnemen in planning lessen; - ontwerp van leersituaties waarin ict wordt ingezet; - curriculum ombouwen t.b.v. ict; - computertoepassingen inzetten bij oefenen van lesstof, bij

verwerven en verwerken van gegevens bij samenwerking, etc.

• vaardigheid in het begeleiden van studenten bij het werken met de computer en computertoepassingen (inclusief klassenmanagement)

• vaardigheid in toepassing ict bij gedifferentieerd en zelfstandig leren: - ict inzetten om in te spelen op verschillen in leerstijlen; - ict inzetten om individuele leerprocessen te begeleiden; - ict inzetten om in te spelen op de individuele behoefte van

leerlingen. ter ondersteuning van primair proces

• digitaal portfolio;

• digitaal toetsen.

Ict-basisvaardigheden Volgens de ict-coördinatoren beheerst 90 procent van de docenten de ict-basis-vaardigheden in voldoende mate. Uit de gesprekken met de unitmanagers kan worden afgeleid dat het hier vooral de vaardigheden in tekstverwerken, e-mail en internet betreft. Volgens hen beheersen de vrijwel alle docenten deze vaar-


digheden. Dit geldt voor de units Mens en Maatschappij en Science van alle lerarenopleidingen. Minder docenten zijn bedreven in het gebruik van spread-sheets en databases en de docenten die science-vakken verzorgen zijn hier in het algemeen iets vaker bedreven in dan de docenten in de mensen maat-schappijvakken. Voor wat betreft het gebruik van de elektronische leeromgeving lopen de schattingen meer uiteen. In twee gevallen wordt gesteld dat de meeste docenten hiermee kunnen omgaan, namelijk bij de afdeling Science van de CHW en de afdeling M&M van de Noordelijke Hogeschool Leeuwarden. In drie gevallen schatten de unitmanagers dat de helft tot driekwart van de docenten om kan gaan met de elektronische leeromgeving (de afdelingen M&M van Fontys en Han, de afdeling Science van NHL). In de overige gevallen kan (ruim) minder dan de helft van de docenten omgaan met de elektronische leeromgeving. Digitaal-didactische vaardigheden Volgens de ict-coördinatoren beheerst iets meer dan de helft van de docenten (53 procent) de digitaal-didactische vaardigheden in voldoende mate. Aan de unitmanagers is meer specifiek gevraagd naar de beheersing van bepaalde vaardigheden. Over het algemeen zijn zij van mening dat een ruime meerder-heid van de docenten kennis heeft van de onderwijskundige mogelijkheden die ict biedt. Ook is een meerderheid van de docenten vaardig in het inzetten van deze computertoepassingen bij het onderwijs aan studenten en het begeleiden van studenten hierbij. Dit ligt overwegend tussen de helft en driekwart van de docenten, maar soms betreft het ook ruim driekwart van de docenten. Minder docenten, overwegend een kwart tot vijftig procent21, zijn volgens de unit-managers vaardig in het toepassen van ict bij gedifferentieerd en zelfstandig leren. Uit de schattingen van de unitmanagers komt, met uitzondering van het inzetten van ict voor gedifferentieerd leren, een vrij positief beeld naar voren. Toch hebben de unitmanagers ook enkele kanttekeningen geplaatst bij de digitaal-didactische competenties van docenten. Een belangrijke kanttekening die wordt geplaatst heeft betrekking op de ontwikkeling van content voor de elektronische leeromgeving. Op Fontys wordt geconstateerd dat dit erg lastig is, niet alleen vanwege technische problemen, maar vooral ook vanuit digitaal-didactisch oogpunt. 'Mensen moeten hun onderwijs herdenken'. Tevens wordt geconsta-teerd dat het belangrijk is dat er een goede visie komt op de didactische meer-waarde van ict; die is er nu nog onvoldoende. Op de NHL wordt opgemerkt dat er meer inzicht moet komen in de bijdrage die ict kan leveren aan de verbete-ring van de kwaliteit van het leerproces.

21 Bij M&M van de EFA en de HR en Science van Fontys en de NHL wordt dit door de

desbetreffende unitmanager hoger ingeschat, namelijk tussen 50 en 75 procent.


Vaardigheden ter ondersteuning van het primair proces In het gebruik van het digitaal portfolio en digitale toetsen schatten de unit-managers over het algemeen weinig docenten als vaardig in, hooguit een kwart tot de helft van de docenten. Deze ict-toepassingen zijn nog niet in alle leraren-opleidingen geheel ingevoerd. Uitzonderingen hierop vormen de afdelingen M&M van de NHL en Science van de HAN. Daar kunnen de meeste docenten werken met het digitaal portfolio en dat gebeurt dan ook in de praktijk.


6 KRITISCHE FACTOREN De implementatie van ict in het onderwijs wordt beïnvloed door een aantal kritische factoren. In Vier in Balans (Stichting ICT op School, 2001) worden deze factoren onderverdeeld in vier categorieën: beleid, infrastructuur, software en expertise. Alleen als deze vier categorieën 'in balans' zijn, kan ict succesvol geïmplementeerd worden. In dit hoofdstuk brengen wij de kritische factoren, die we in het onderzoek heb-ben gevonden onder bij de vier categorieën uit Vier in Balans. Tot slot gaan wij in op de plaats die ict inneemt in het onderwijsleerproces en maatregelen die getroffen kunnen worden om de balans tussen beleid, infrastructuur, software en expertise te verbeteren. In de volgende figuur zijn de belangrijkste factoren die genoemd zijn door direc-ties, unitmanagers en studenten, samengevat weergegeven. In het vervolg van dit hoofdstuk worden de verschillende categorieën en de daarbinnen gevonden kritische factoren afzonderlijk behandeld.


Lerarenopleidingen VO 6.1- Kritische factoren, die volgens directies, unit-managers en studenten van de hbo-lerarenopleidingen een rol spelen bij de implementatie van ict in het onderwijs, onderverdeeld naar beleid, infrastruc-tuur, software en expertise.

Software

Expertise

Infrastructuur

Beleid

• generieke software• educatieve en/of

vakspecifieke software- aanwezigheid- rendement

• elektronische leeromgevingen- aanwezigheid- rendement- digitaal-didactischecompetenties

• onderwijskundige visie• professionalisering docenten

- verplichting om DRO te halen- cursusaanbod- ondersteuning door ict-coaches- leren door samenwerking- bespreking in fucntionerings-gesprekken

- tijd• professionalisering van

studenten• externe samenwerking

• opvattingen• kennis en vaardigheden

- ict-basisvaardigheden- digitaal –didactische

kennis en vaardigheden

• moderne voorzieningen• computerwerkplekken• toegang tot het interne netwerk van buitenaf

• thuiswerkplekken• huisvesting• intranet• voldoende bandbreedte

Onderwijsleerproces

Beleid Op alle hbo-lerarenopleidingen voortgezet onderwijs/BVE vinden directeuren en unitmanagers dat een onderwijskundige visie een noodzakelijke randvoorwaarde is voor de implementatie van ict. Ict kan volgens alle hbo-lerarenopleidingen een belangrijke bijdrage leveren aan de realisatie van de onderwijskundige visie; het kan versterkend werken op de invoering van onderwijskundige vernieuwingen. Alle onderzochte lerarenopleidingen laten zich, naar eigen zeggen, bij de imple-mentatie van ict leiden door een onderwijskundige visie. Deze kenmerkt zich door competentiegericht, zelfstandig, actief en studentgestuurd leren, maat-werk, tijd- en plaatsonafhankelijk leren, werkplekleren. Een tweede belangrijke factor, die te maken heeft met beleid, is de wijze waarop en de mate waarin er aandacht is voor de professionalisering van docenten. Het zijn uiteindelijk de docenten die ict moeten integreren in hun onderwijsleerpro-ces en daartoe moeten zij bereid en capabel zijn.


Simons (2002) heeft een model ontwikkeld voor het ondersteunen van de professionalisering van academici. Dit model bestaat uit zes manieren (of: bouwstenen) om het leren te ondersteunen en te faciliteren (zie tabel 6.2). Wij geven hier aan in welke mate deze bouwstenen in de ICT-onderwijsmonitor 2001-2002 zijn gevonden op de hbo-lerarenopleidingen. Lerarenopleidingen VO 6.2: Bouwstenen voor het ondersteunen van het leren en professionaliseren van docenten (gebaseerd op Simons, 2002, p. 33 e.v.)

1. Er wordt begeleiding gegeven bij het leren en professionaliseren (training, cursus, mentoring).

2. Het werk wordt zodanig georganiseerd dat er geleerd wordt door te doen (feedback organiseren, monitoring en evaluatie, vernieuwingsprojecten, tijd voor reflectie).

3. Docenten worden ondersteund bij het zelfstandig expliciet en gericht ondernemen van leeractiviteiten (o.a. minimale digitaal-didactische competenties voorschrijven).

4. Ondersteunen van het collectief maken van individuele leerprocessen en leerresultaten (uitwerken, uitbreiden en uitdragen).

5. Het afspreken van milestones in het werk waaraan de resultaten van het leren zichtbaar worden (tijd en geld geven, afspraken over het ontwerpen van materiaal, websites, toetsen, overzichten, publicaties, etc.).

6. Het leren inbedden in organisatieverandering.

De eerste bouwsteen (begeleiding bij leren en professionaliseren) is op de hbo-lerarenopleidingen aanwezig. Veel gebruikte maatregelen om de professionali-sering te stimuleren, zijn: verplichting om het DRO te halen, uitgebreid cursus-aanbod en ondersteuning op de werkplek door ict-coaches. De tweede bouwsteen (het werk zodanig organiseren dat er geleerd wordt door te doen) wordt nog weinig gevonden op de hbo-lerarenopleidingen. Er wordt wel geleerd door samenwerking rond projecten, maar onderlinge feedback is nog niet structureel georganiseerd. De derde bouwsteen (het ondersteunen van docenten bij het zelfstandig expli-ciet en gericht ondernemen van leeractiviteiten) wordt op enkele hbo-leraren-opleidingen gerealiseerd door in de functioneringsgesprekken aandacht te besteden aan professionalisering rond ict en hierover afspraken te maken. Er zijn nergens voorbeelden gevonden waarin minimale digitaal-didactische com-petenties zijn benoemd. Wel wordt door de meeste hbo-lerarenopleidingen de eis gesteld dat docenten DRO-vaardig zijn. Simons noemt nog drie andere bouwstenen (bouwsteen 4, 5, 6), die op de hbo-lerarenopleidingen nauwelijks aangetroffen zijn in het onderzoek. Alleen het beschikbaar stellen van tijd en geld voor professionalisering komt voor. Tot slot wordt ook samenwerking met andere instituten binnen de hogeschool en met andere lerarenopleidingen gezien als belangrijk met het oog op de kosten voor de infrastructuur en het opbouwen van kennis. De hbo-lerarenopleidingen werken binnen het landelijk netwerk ict aan kennisuitwisseling met betrekking


tot ict. Binnen het onderzoek is geen aandacht besteed aan de mate waarin wordt samengewerkt en de effecten hiervan op de werkvloer. De indruk bestaat echter dat er bijvoorbeeld rond de ontwikkeling van content (o.a. voor elek-tronische leeromgevingen) nog weinig wordt samengewerkt. Er zijn twee voor-beelden van externe samenwerking gevonden. De HAN, de CHW en de NHL hebben hun krachten gebundeld om samen gedigitaliseerd onderwijs te ontwik-kelen. Daarnaast werken docenten van verschillende hbo-lerarenopleidingen samen aan de ontwikkeling van een digitale voortgangstoets in het kader van de Digitale Universiteit. In het WRR-rapport (2002) wordt geconcludeerd dat er wel op grote schaal wordt geëxperimenteerd binnen het hoger onderwijs, maar dat er op collectief niveau niet optimaal wordt geleerd. De onderzoekers van de ICT-onderwijsmonitor zijn van mening dat op dit punt winst kan worden behaald bij de lerarenopleidingen voor voortgezet onderwijs. Een aantal malen wordt ook samenwerking met scholen in het voortgezet onder-wijs genoemd. De hbo-lerarenopleidingen hechten hieraan vanuit meerdere optieken belang. Allereerst kan volgens enkele hbo-lerarenopleidingen samen-werking met het scholenveld bijdragen aan de implementatie van ict in het voortgezet onderwijs. Dit kan vervolgens een positief effect hebben op de voor-bereiding van studenten op het gebruik van ict als docent. Als ict beter geïmple-menteerd wordt in het voortgezet onderwijs, biedt dit studenten meer mogelijk-heden om hiermee praktische ervaring op te doen tijdens de stage. Ten derde is samenwerking met het onderwijsveld een belangrijke conditie voor werkplek- en studentgestuurd leren: studenten brengen vanuit de onderwijspraktijk leervra-gen mee die in de opleiding behandeld worden. Wanneer bovenstaande vormen van samenwerking in praktijk worden gebracht is er sprake van 'Educatief Partnerschap': een partnerschap waarin opleiding, school en student samen afspraken maken over leren, werken en innoveren (HBO-raad, 1999). Bij een dergelijke samenwerking is er duidelijk sprake van een 'win-win'-situatie: de student verwerft beroepscompetenties, op school wordt gewerkt aan de imple-mentatie van ict en de opleiding kan het eigen onderwijs meer praktijkgericht maken. De student kan hierbij als 'change-agent' een belangrijke rol vervullen. Momenteel wordt er nog weinig samengewerkt rond ict met het afnemend scholenveld. De Inspectie van het Onderwijs concludeert wel in Maatwerk dat er ten opzichte van 2001 voortgang is geboekt in de samenwerking rond ICT-E met het scholenveld. Bij verschillende opleidingen is sprake van voorzichtige samen-werking met de scholen rond de onderwijskundige integratie van ict (Inspectie van het Onderwijs, 2003). Uit het bovenstaande kan geconcludeerd worden dat de implementatie van ict een belangrijke impuls kan krijgen als verschillende partijen gezamenlijk kennis opbouwen over de wijze waarop ict binnen het onderwijs kan worden ingezet. In dit verband kan gesproken worden over 'collectief leren'. Hierbij vindt er een koppeling plaats tussen visie-ontwikkeling enerzijds en het realiseren van plan-nen in de praktijk anderzijds.


Bij 'collectief leren' worden in het algemeen vier fasen van belang geacht (Dixon, 2002). In de eerste fase wordt informatie verzameld door de verschillen-de partijen. Deze informatie wordt in de tweede fase verspreid onder de leden van het collectief. In de derde fase vindt gezamenlijke interpretatie van de infor-matie plaats. Hiervoor is 'dialoog op het werk' onontbeerlijk. In de vierde fase worden er gezamenlijke actieplannen opgesteld, en betrokkenen krijgen de bevoegdheid om verantwoordelijkheid te nemen om te handelen. Ook vindt verankering in de organisatie plaats. Uit de resultaten van de ICT-onderwijs-monitor 2001-2002 blijkt dat met name de laatste twee fasen nog weinig door-lopen worden op de hbo-lerarenopleidingen. Lerarenopleidingen VO 6.3 - Fasen van het collectieve leren (Dixon, 2002).

Verzamelen van informatie

opstellengezamenlijkactieplannen

gezamenlijkinterpreteren vaninformatie

verspreiden vaninformatie

Binnen de hbo-lerarenopleidingen zou collectief leren op verschillende niveaus gerealiseerd kunnen worden, te weten: 1. Binnen de lerarenopleiding Het is belangrijk dat docenten binnen de lerarenopleiding gezamenlijk kennis

construeren met betrekking tot ict (wat is de meerwaarde, hoe kan ict de kwaliteit van het onderwijs verbeteren, hoe kan een elektronische leeromge-ving daaraan bijdragen?, etc.) en gezamenlijk plannen ontwikkelen om ict in te voeren in de opleiding.


2. Tussen lerarenopleidingen Belangrijk is ook dat lerarenopleidingen met elkaar samenwerken, zodat niet

op elke plek het wiel opnieuw wordt uitgevonden. Samenwerking kan onder meer plaatsvinden rondom de constructie van kennis (zie hierboven) en rondom de ontwikkeling van content.

3. Tussen lerarenopleidingen en het afnemend scholenveld Lerarenopleidingen kunnen leren van scholen in het voortgezet onderwijs en

omgekeerd. Collectief leren is derhalve van belang en kan het invoeringsproces van ict ver-snellen. Infrastructuur Infrastructuur is natuurlijk van groot belang voor de implementatie van ict in het onderwijs. Er is dan ook veel geïnvesteerd in de infrastructuur van de leraren-opleidingen voor voortgezet onderwijs. De lerarenopleidingen beschikken in het algemeen over goede voorzieningen. Elke docent heeft een eigen werkplek en gemiddeld is er één computerwerkplek beschikbaar voor twaalf studenten. De meeste computers zijn aangesloten op het internet en hebben multimediale mogelijkheden. De ict-coördinatoren zijn van mening dat de verschillende onder-delen van het computernetwerk nauwelijks storingsgevoelig zijn. Toch wordt er op drie hbo-lerarenopleidingen (HR, CHW, Fontys) door studenten melding gemaakt van trage computers en te weinig beschikbare computers. Om de onderwijskundige vernieuwing te kunnen realiseren zijn volgens de direc-ties echter verdere investeringen en ontwikkelingen in de infrastructuur nodig, zoals:

• Toegang tot het interne netwerk van buitenaf De toegankelijkheid tot het interne netwerk van buitenaf is op een meerder-

heid van de hbo-lerarenopleidingen (83 procent) volgens de ict-coördinatoren een belangrijk knelpunt. Bij de universitaire lerarenopleidingen speelt dit bij ruim eenderde een rol. Het wordt met het oog op tijd- en plaatsonafhankelijk onderwijs van groot belang geacht dat iedereen (docenten en studenten) toegang heeft tot het interne netwerk. Dat is nu nog niet overal gerealiseerd.

• Voorzieningen voor thuiswerkplek van studenten en docenten Als gevolg van de grotere zelfwerkzaamheid van studenten en de toename

van tijd- en plaatsonafhankelijk onderwijs zullen studenten steeds vaker thuis werken. Dit geldt ook voor docenten; zij zullen steeds vaker studenten vanuit hun eigen thuiswerkplek begeleiden. Dit impliceert dat studenten en docen-ten thuis de beschikking zouden moeten hebben over een computerwerkplek. De voorzieningen thuis, communicatie op afstand en het raadplegen van o.a. de elektronische leeromgeving thuis brengen kosten met zich mee voor studenten en docenten. Soms wordt hiervoor een voorziening getroffen door de lerarenopleiding.

• Huisvesting/meer werkplekken voor studenten Op tweederde van de hbo-lerarenopleidingen vormen 'geschikte ruimten om

pc's te plaatsen' volgens de ict-coördinatoren een belangrijk knelpunt.


Consequentie is dat sommige lerarenopleidingen zich genoodzaakt zien tot verbouwingen. Fontys gaat twee vleugels verbouwen: er komen kleinere werkplekken, minder centrale ruimtes en meer mogelijkheden voor werken in groepjes. Er wordt nagedacht over een flexibele infrastructuur (draadloze netwerken, lap tops). Ook de NHL gaat verbouwen: minder klassikale ruim-tes, meer werkplekken voor studenten en mogelijk ook een flexibele infra-structuur (draadloos).

• Intranet Bij de EFA bestaat grote behoefte aan een goed intranet: één portal-achtige

omgeving waar docenten en studenten bij kunnen, ook vanuit huis, met een diversiteit aan mogelijkheden.

• Voldoende bandbreedte Op enkele lerarenopleidingen bestaat behoefte aan voldoende bandbreedte,

bijvoorbeeld om ook bewegende beelden (o.a. opnamen van lessen) op te kunnen nemen in het digitaal portfolio. De bandbreedte is op circa de helft van de hbo-lerarenopleidingen een belangrijk knelpunt; bij de universitaire lerarenopleidingen speelt dit probleem niet.

Software Evenals infrastructuur vormt ook software een belangrijke conditie voor de implementatie van ict in het leerproces. Grofweg kunnen we drie typen software onderscheiden:

• Generieke programmatuur (tekstverwerker, e-mail, internet, presentatie-programma's, spreadsheets, databases, etc.).

Deze programmatuur is op alle lerarenopleidingen voorhanden en wordt ook gebruikt. De tekstverwerker, e-mail en internet worden veelvuldig gebruikt en zijn niet meer weg te denken uit het onderwijs. Ook presentatieprogram-ma's (met name PowerPoint) worden regelmatig gebruikt. Het gebruik van spreadsheets en databases komt voor, maar is vakgebonden.

• Educatieve/vakspecifieke programmatuur. Dergelijke programmatuur is ruim beschikbaar voor met name wiskunde,

natuurkunde en scheikunde en wordt ook veelvuldig gebruikt. Belangrijk is dat docenten onderwijskundige meerwaarde toekennen aan deze program-matuur, waardoor het niet meer weg te denken valt uit het onderwijs. Ook bij economie wordt regelmatig gebruik gemaakt van vakspecifieke programma-tuur (boekhoudprogramma's, kantoorsimulaties). Bij de andere vakken (o.a. geschiedenis, maatschappijleer en biologie) wordt veel minder gebruik gemaakt van educatieve programmatuur. Mogelijke oorzaken hiervoor zijn: er is minder programmatuur beschikbaar en docenten zien veel minder het nut van dergelijke programmatuur. Opvattingen van docenten kunnen van invloed zijn op de mate waarin zij nut toekennen aan ict in het onderwijs-leerproces. Een duidelijk voorbeeld hiervan is gevonden bij docenten geschie-denis en maatschappijleer: sommige docenten zien ict helemaal niet zitten voor hun vak; anderen zien juist wel mogelijkheden.


• Elektronische leeromgevingen Directies en unitmanagers zien over het algemeen grote mogelijkheden voor

de elektronische leeromgeving. Naar hun mening kan deze bijdragen aan de realisatie van de onderwijskundige visie. Alle hbo-lerarenopleidingen hebben een elektronische leeromgeving. Sommige lerarenopleidingen gebruiken deze nog experimenteel, andere hebben hem in delen van de opleiding geïmple-menteerd. De elektronische leeromgeving wordt vooral gebruikt om cursus-informatie (ook readers) op te zetten en voor opdrachten die de studenten moeten uitvoeren. Daarnaast kunnen studenten hun eindproducten in de elektronische leeromgeving plaatsen. Een andere, minder gebruikte toepas-sing, is sociale interactie via de elektronische leeromgeving. Het komt wel regelmatig voor dat docenten hun commentaar op producten van de studen-ten (feedback) via de elektronische leeromgeving verstrekken, maar het komt minder vaak voor dat studenten reageren op producten van elkaar. De volgende problemen doen zich voor ten aanzien van de elektronische leer-omgeving: - Studenten zien niet altijd het nut in van de opdrachten die zij moeten

maken. - Studenten reageren niet op producten van medestudenten terwijl dit wel

verzocht wordt door de docenten. - Sommige studenten hebben moeite met de zelfdiscipline die het vereist. - Sommige unitmanagers melden dat docenten problemen ondervinden bij

de ontwikkeling van content voor de elektronische leeromgeving. Een belangrijke oorzaak die zij noemen is het feit dat er onvoldoende bekend is over de vormgeving van leerprocessen binnen de elektronische leer-omgeving. Bovendien is het tijdrovend om content te ontwikkelen. In reactie hierop hebben enkele hbo-lerarenopleidingen een lectoraat didactiek en ict ingesteld. Verder bundelen drie lerarenopleidingen hun krachten om gezamenlijk content te ontwikkelen.

Aan bovengenoemde problemen liggen volgens de onderzoekers van de ICT-

onderwijsmonitor twee oorzaken ten grondslag: (1) de digitaal-didactische vaardigheden van docenten (kennis en vaardigheid in het aansturen en bege-leiden van het studentgestuurde leerproces; vormgeving van leeropdrachten in elektronische leeromgevingen) en (2) de mate waarin studenten in staat zijn tot zelfwerkzaamheid. Simons (2002) zegt hierover het volgende 'Het ontwerpen en begeleiden van geheel of gedeeltelijk digitaal onderwijs vraagt om nieuwe benaderingen en nieuwe competenties. Het begeleiden van een elektronische discussie vraagt heel andere benaderingen dan het begeleiden van een 'face-to'face'-discussie. In een elektronische discussie moeten mensen op een andere wijze uitgenodigd worden tot bijdragen dan in een reële discus-sie. Ook begeleiding van studenten in een elektronische samenwerking vraagt een explicietere voorstructurering van het samenwerkingsproces dan het begeleiden van samenkomende groepen'. Ook Hara en King (in WRR, 2002) wijzen op problemen met sociale interactie binnen elektronische leeromge-


vingen. Volgens hen raken studenten gefrustreerd over onduidelijkheden in de communicatie. Zij verstaan hieronder enerzijds de communicatie over wat er van studenten verwacht wordt en anderzijds de interpretatie van de digitale communicatie in de leeromgeving. Volgens Hara en King vereist digitaal discussiëren andere vaardigheden voor zowel studenten als docenten. Bij professionalisering van docenten en studenten ligt volgens hen het accent echter veelal op de technische vaardigheden en ontbreekt het aan adequate scholing en ondersteuning bij de vormgeving van het nieuwe onderwijs. Ook Strijbos (2001) concludeert dat het niet eenvoudig is om voltijds studenten te motiveren on-line te discussiëren. Vaak geven ze de voorkeur aan een goed gesprek in de kantine. Het is volgens hem van belang om elektronische dis-cussies te modereren en de inbreng van studenten te reguleren. Aan deze voorwaarden wordt volgens hem vaak niet voldaan: deelname is optioneel, het is afwachten of je een reactie krijgt en het is niet duidelijk in welke mate de bijdragen meetellen voor de beoordeling. Volgens Strijbos moet hieruit niet de conclusie getrokken worden af te zien van elektronische samenwerking, want het aanbieden van ondersteuning (bijvoorbeeld in de vorm van instructie en door studenten vooraf te informeren over de leertaak en de wijze van samen-werken) kan een positieve invloed hebben op de deelname van studenten en de effectiviteit van de samenwerking. Merriënboer en anderen (2002) conclu-deren dat e-learning wordt geïmplementeerd zonder dat goed in nagedacht over het te faciliteren leerproces. Bij de inzet van e-learning zouden twee overwegingen een rol moeten spelen: (1) is e-learning in de beoogde situatie werkelijk superieur aan andere onderwijsvormen? en (2) kan in de gegeven omstandigheden voldaan worden aan de eisen die e-learning aan de leer-omgeving en de didactiek stelt?

Ten aanzien van software kan derhalve geconcludeerd worden dat de meeste lerarenopleidingen wel beschikken over software (generieke software, educa-tieve en/of vakspecifieke software, elektronische leeromgeving). Er is over het algemeen sterke behoefte aan vergroting van inzicht in de wijze waarop ict moeten worden ingezet om vernieuwend leren vorm te geven (digitaal-didac-tische competenties) en aan de ontwikkeling van verantwoorde educatieve content. Expertise Uit literatuur over onderwijsinnovaties (Van den Berg e.a., 1999 en Geijsel e.a., 2001) blijkt dat de opvattingen, kennis en vaardigheden van docenten een door-slaggevende rol spelen bij de implementatie van innovaties en dus ook van ict. In het algemeen staan docenten van de hbo-lerarenopleidingen redelijk positief ten opzichte van ict; grote weerstanden worden nauwelijks gemeld. Er zijn ech-ter ook docenten die als gevolg van hun onderwijskundige opvattingen geen grote betekenis toedichten aan ict. Een voorbeeld hiervan zijn sommige docen-ten geschiedens: zij willen vooral een verhaal vertellen en zijn van mening dat ict daar niets aan toe kan voegen. Ook zijn er docenten die angstig zijn voor de


consequenties van ict (bijvoorbeeld het verdwijnen van traditionele onderwijs-vormen). Voor wat betreft de vaardigheden geldt dat de meeste docenten (en ook studenten) beschikken over de ict-basisvaardigheden. Natuurlijk zijn hierop altijd uitzonderingen: een klein deel van de docenten blijft moeite houden met de beheersing van ict en het bijhouden van de ict-ontwikkelingen. Wanneer docenten niet ict-vaardig zijn of het nut van ict niet inzien, maken zij weinig gebruik van ict. De hbo-lerarenopleidingen hechten dan ook veel belang aan de professionalisering van docenten (zie bij beleid). De professionalisering is op dit moment echter vooral gericht op het aanleren van technische vaardigheden. Naast ict-basisvaardigheden is het ook van belang dat docenten beschikken over digitaal-didactische vaardigheden. De mate waarin dit het geval is, wordt door verschillende respondenten anders ingeschat. De ict-coördinatoren van de hbo-lerarenopleidingen zijn van mening dat gemiddeld 36 procent van de docenten beschikt over voldoende didactische ict-vaardigheden. Meerdere hbo-leraren-opleidingen (directeuren, unitmanagers) zijn van mening dat er onvoldoende bekend is over de vormgeving van leerprocessen binnen elektronische leer-omgevingen (zie ook bij software). Ook de Inspectie van het Onderwijs consta-teert een tekort aan expertise met betrekking tot vraagstukken rond de onder-wijskundige inzet van ict (Inspectie van het Onderwijs, 2003). In elk geval is duidelijk dat er ten aanzien van de digitaal-didactische vaardig-heden nog veel winst geboekt kan worden. Belangrijk is dat scholing zich niet alleen richt op de technische vaardigheden, maar ook op de digitaal-didactische vaardigheden. Dit geldt zowel voor de scholing van docenten als voor die van studenten. Sluijsman (2001) wijst in dit verband op een aantal andere vaardig-heden die ook van belang zijn in relatie tot e-leren. Belangrijke vaardigheden voor studenten zijn zelfdiscipline, onafhankelijkheid, eigen verantwoordelijkheid voor de leerroute en openheid voor nieuwe ervaringen. Docenten, die een meer coachende rol krijgen, moeten kunnen ondersteunen, motiveren en communi-ceren via het web. Ook zullen ze in de meeste gevallen zelf de inhoud digitaal moeten verspreiden, waarvoor computervaardigheden nodig zijn. Belangrijker is dat zij een actuele visie op leren ontwikkelen en bereid zijn om oude onderwijs inhoud te herontwerpen en zelfs voor een deel weg te gooien. Volgens Sluijsman is dit vaak een bottleneck in onderwijsvernieuwingen. In de ICT-onderwijs-monitor 2001-2002 is dit probleem ook genoemd door de hbo-lerarenopleidin-gen. Verder stelt Sluijsman dat docenten die content ontwerpen moeten be-schikken over ontwerpvaardigheden en inzicht in hoe mensen het prettigst leren. Uit opmerkingen van directeuren en unitmanagers van enkele hbo-lerarenopleidingen (ICT-onderwijsmonitor 2001-2002) blijkt dat deze kennis nog onvoldoende aanwezig is op de lerarenopleidingen. Om die reden zijn er nu lectoraten didactiek en ict ingesteld.


Onderwijsleerproces Als gevolg van de nieuwe onderwijskundige visies en mede dankzij ict verandert het onderwijs op de lerarenopleidingen voor voortgezet onderwijs. De belang-rijkste elementen van verandering zijn:

• docent wordt begeleider van leerprocessen (in plaats van kennisoverdrager);

• van studenten wordt meer zelfwerkzaamheid verwacht;

• er worden meer activerende werkvormen gebruikt;

• onderwijs wordt tijd- en plaatsonafhankelijker (mede dankzij elektronische leeromgevingen);

• leren in authentieke contexten (duaal leren of werkplekleren);

• het curriculum wordt ontworpen op basis van competenties die van (toekom-stige) beroepsbeoefenaren worden verwacht.

Hoewel het onderwijs verandert, is het nog niet zo dat het eindstadium (compe-tentiegericht leren, zelfstandig en studentgestuurd, samenwerkend leren, tijd- en plaatsonafhankelijk) al is bereikt. Veel van het onderwijs is nog opdracht- of curriculumgestuurd. Eurlings, Melief, en Piekenpol (WRR, 2002) concluderen dat de inzet van ict in het hoger onderwijs zich meestal beperkt tot substitutie van bestaande onderwijsvormen. Er is nauwelijks sprake van transformatie. De meer op sociale interactie gerichte ondersteuningsmogelijkheden van ict worden nau-welijks gebruikt. Uit de ICT-onderwijsmonitor 2001-2002 blijkt overigens dat er op de hbo-lerarenopleidingen wel frequent gebruik wordt gemaakt van e-mail, ook bij de begeleiding van studenten die op stage zijn. Sociale interactie tussen studenten komt ook voor binnen elektronische leeromgevingen, maar loopt niet altijd naar behoren en stuit ook op weerstand. Dit heeft enerzijds te maken met vaardigheden (digitaal-didactische vaardigheden van docenten om goede op-drachten te maken; zelfwerkzaamheid van studenten) en anderzijds met opvat-tingen. Zowel docenten als studenten hechten namelijk groot belang aan face-to-face interactie. Bepaalde onderwijskundige doelen (aanleren van pedago-gische vaardigheden, onderwijsconcepten, conceptuele begripsvorming) zouden zo beter gerealiseerd kunnen worden. Daarnaast ervaren studenten het ook als stimulans (het is motiverend om met anderen samen te werken, het is een stimulans om je werk te doen). Graves (WRR, 2001) onderschrijft dit; volgens hem blijven in het reguliere onderwijs contactmomenten dringend gewenst. Reden hiervoor is volgens hem dat het digitaal aanbieden van inhoud alleen bij zeer gemotiveerde en goed voorbereide studenten resulteert in een effectieve leerervaring. Om ict de door iedereen toegedichte plek in het onderwijs (versterken van ver-nieuwend onderwijs) te geven, moeten de kritische factoren met elkaar in balans zijn. De balans kan versterkt worden door:

• collectieve visieontwikkeling (Welke bijdrage kan ict leveren aan de kwaliteit van onderwijs?; Hoe kan die bijdrage geëffectueerd worden?; Wat is de juiste mix van onderwijs met en zonder ict?);


• collectief leren, met name gericht op digitaal-didactische competenties; (binnen lerarenopleidingen, tussen lerarenopleidingen en samen met scholen voor voortgezet onderwijs);

• gezamenlijke ontwikkeling van content, onder andere voor elektronische leeromgevingen;

• versterking van de ict-infrastructuur.


Literatuur Berg,R. van den., & Vandenberghe, R. (1981),

Onderwijsinnovatie in verschuivend perspectief. Tilburg: Zwijsen. Berg,R. van den., & Vandenberghe, R. (1999),

Succesvol leidinggeven aan onderwijsinnovaties. Investeren in mensen. Alphen aan den Rijn: Samsom.

Dixon, N.M. (2002), De organisatie-leercyclus. Hoe we collectief kunnen leren. Amsterdam:

Uitgeverij Nieuwezijds. Eck, E. van, A. Kraan, M. Volman, E. Dijk (2002), Ontwikkeling van ict-competenties van docenten. Een reviewstudie. SCP-

Kohnstamm Instituut, Vrije Universiteit. Geijsel, F., Sleegers, P., Berg, R. van den., & Kelchtermans, G. (2001),

Conditions Fostering the Implementation of Large-Scale Innovation Programs in Schools: Teachers' Perspectives. Educational Administration Quarterly, 37, 130-166.

Gong Reflections (2001), Teleleerplatforms in Nederland. Quickscan keuze, implementatie en gebruik

in het hoger onderwijs. Stichting Surf. HBO-raad (1999), Educatief Partnerschap. Innovatieplan Tweedegraads Lerarenopleidingen.

Den Haag. Inspectie van Onderwijs (2003), Maatwerk. Kirschner, P.A., I. Wopereis, P. van den Dool (2002), ICTeachers: een internationaal vergelijkende trendstudie naar het opleiden

van leraren in en over ICT. In: ORD 2002. 29e Proceedings. Antwerpen. Merriënboer, J.J.G. van, P.B. Sloep, & D. Sluijsmans (2002), De didactiek van e-learning. In: ORD 2002. 29e Proceedings. Antwerpen. Neut, A.C. van der, Q. Kools, L. Sontag, J. van Haaf (2003 in voorbereiding), ICT-onderwijsmonitor 2001-2002 Lerarenopleidingen basisonderwijs.

Tilburg/Nijmegen: IVA/ITS. Sluijsmans, L. (2001), E-learning: de e is het probleem niet. Onderwijsinnovatie, 3, 8-11. Simons, P. R-J (2002), Digitale Didactiek. Hoe (kunnen) academici leren ICT te gebruiken in hun

onderwijs. Utrecht: Universiteit van Utrecht. Stichting ICT op School (2001),

Vier in balans. Verkenning stand van zaken met het oog op effectief en efficiënt gebruik van ICT in het onderwijs.

Strijbos, J-W (2001), Ontnuchtering na de hype. Onderwijsinnovatie 4, 11-13.


Vreugdenhil-Tolsma, B., Pluijm, J. van der, Sontag, L., & Haaf, J. van (2003, in voorbereiding),

ICT-onderwijsmonitor voortgezet onderwijs 2001-2002. De stand van zaken op het gebied van beleid en leren en lesgeven. Tilburg/Nijmegen: IVA/ITS.

WRR (2002), Onderwijs voor een kennissamenleving. De rol van ict nader bekeken. Den

Haag: SDU-Uitgevers.


Bijlage B.0 Verantwoording Verantwoording quick scan Veldwerk Eind mei 2002 is de vragenlijst van de quick scan met een begeleidende brief verzonden naar alle lerarenopleidingen voor het voortgezet onderwijs, met het verzoek aan de ict-coördinator om de vragenlijst in te vullen. Vooraf is nagegaan aan welke personen op de verschillende lerarenopleidingen de vragenlijst toe-gestuurd zou moeten worden. Vragen rond de inhoud of de uitvoering van het onderzoek konden de respondenten via de e-mail stellen. In week 26 is een telefonisch rappel uitgevoerd. Het veldwerk is afgesloten op 1 juli 2002; twee ingevulde vragenlijsten die in week 29 binnenkwamen, zijn alsnog meegenomen en verwerkt in voorliggend rapport. Respons Alle hbo- en universitaire lerarenopleidingen in Nederland zijn benaderd om deel te nemen aan de quick scan.22 Er is dus geen steekproef getrokken maar de gehele populatie is benaderd. Uiteindelijk hebben veertien van de zestien lerarenopleidingen de vragenlijst ingevuld. De verdeling van de respons over de verschillende soorten lerarenopleidingen staat weergegeven in tabel B0.1. Lerarenopleidingen Vo B0.1 – Respons quick scan hbo-lerarenopleidingen voort-gezet onderwijs/bve respons hbo: op zichzelf staande eerstegraads lerarenopleidingen 0 op zichzelf staande tweedegraads lerarenopleidingen 3 gezamenlijke eerstegraads en tweedegraads lerarenopleidingen 3 wo: universitaire lerarenopleidingen (eerstegraads) 8 totale respons 14 Een op zichzelf staande eerstegraads lerarenopleiding komt onder de responden-ten niet voor. De helft van de hbo-lerarenopleidingen heeft zowel een eerste-

22 Hier is Fontys beschouwd als één hogeschool, en is de Hogeschool Leiden niet mee-

genomen omdat deze alleen de opleiding tot docent verpleegkunde betreft.


graads als een tweedegraads lerarenopleiding; universitaire lerarenopleidingen zijn alleen eerstegraads lerarenopleiding en worden gecategoriseerd als univer-sitaire lerarenopleidingen. Representativiteit De responsgroep is vrijwel identiek aan de populatie, slechts twee lerarenoplei-dingen ontbreken, één hbo- en één universitaire lerarenopleiding. Het is dan ook weinig relevant om, zoals anders te doen gebruikelijk, na te gaan in hoeverre de responsgroep afwijkt van de populatie. We kunnen zonder meer concluderen dat de responsgroep sterk overeenkomt met de populatie. Echter, ondanks de hoge respons is het aantal lerarenopleidingen klein. Daarom is het alleen verantwoord beschrijvende analyses (zoals o.a. frequenties, gemiddelde en spreiding) uit te voeren. Verantwoording facetstudie 'leren en lesgeven' De facetstudie 'leren en lesgeven' is uitgevoerd op zes van de zeven hbo-lerarenopleidingen. Alleen de hbo-lerarenopleiding van de Hogeschool van Utrecht heeft niet deelgenomen aan het onderzoek. Deze lerarenopleiding heeft uiteindelijk wel aangegeven te willen deelnemen aan het onderzoek, maar in een te laat stadium. De datumverzameling was al afgerond en de eindrapportage in volle gang. In overleg met de opdrachtgever is besloten geen data meer te ver-zamelen bij deze lerarenopleiding in 2001-2002. De lerarenopleiding wordt na-tuurlijk opnieuw benaderd voor de ICT-onderwijsmonitor 2002-2003. De dataverzameling voor de facetstudie 'leren en lesgeven' heeft plaatsgevon-den in het najaar van 2002. Dit houdt in dat de gegevens feitelijk betrekking hebben op het schooljaar 2002-2003, althans de beginfase daarvan. Ten behoeve van de dataverzameling zijn op alle lerarenopleidingen gesprekken gevoerd met de directie, unitmanagers en studenten. De units zijn gekozen in overleg met het landelijk netwerk ict (EPS). De keuze is gevallen op de units Science en Mens en Maatschappij. Niet alle lerarenopleidingen zijn georgani-seerd rond units. Op de lerarenopleidingen waar geen units waren is gesproken met docenten van de daaronder vallende opleidingen of vakgroepvoorzitters (zie tabel B.0.2). Elke unit bestaat uit meerdere vakken. Door de opzet is vooral informatie verzameld over de vakken wiskunde, natuurkunde en biologie bij de unit Science en over geschiedenis en maatschappijleer bij de unit Mens en Maat-schappijvakken. Incidenteel is ook informatie over andere vakken verkregen, zoals bijvoorbeeld aardrijkskunde en economie. Verder is gesproken met stu-denten afkomstig uit de beide units. Het waren overwegend derde- en vierde-jaars studenten, omdat juist deze studenten ook informatie kunnen verstrekken over de wijze waarop studenten worden voorbereid op het gebruik van ict in het beroep. Dit selectiecriterium is gekozen in overleg met het landelijk netwerk ict en de opdrachtgever. Eis was dat de studenten afkomstig zouden zijn van ver-schillende opleidingen (wiskunde, biologie, etc.). Het is echter niet op alle lerarenopleidingen gelukt aan deze wens te voldoen. Het blijkt in de praktijk


zeer lastig studenten te interesseren voor deelname aan onderzoeksactiviteiten. Bij Fontys waren, door omstandigheden, alleen studenten die science-vakken volgen aanwezig bij het interview. Zes van de zeven hbo-lerarenopleidingen hebben aan de facetstudie deelgeno-men. De uitkomsten van de gesprekken met directieleden en unitmanagers zijn representatief, omdat het sleutelinformanten betreft. De uitspraken van studen-ten zijn illustratief, omdat per opleiding een beperkt aantal studenten is bena-derd. Omdat vrijwel alle lerarenopleidingen hebben deelgenomen aan het on-derzoek zijn de resultaten representatief voor de hbo-lerarenopleidingen. Lerarenopleidingen Vo B0.2 – Overzicht van deelnemers aan gesprekken ten behoeve van facetstudie 'leren en lesgeven' naar lerarenopleidingen (x = heeft deelgenomen). CHW EFA FONTYS HAN HvR NHL directie x x x x x x unitmanager Science x x x x unitmanager M&M x x x x docenten geschiedenis en maatschappijleer

x

docenten wiskunde en natuurkunde x vakgroepvoorzitter scheikunde x vakgroepvoorzitter geschiedenis

x

studenten Science biologie x x x x x wiskunde x x x x natuurkunde x x x x scheikunde

x x

studenten M&M aardrijkskunde x x x geschiedenis x x x x maatschappijleer x x economie x x x


Bijlage B.1 - Facetstudie Lerarenopleidingen Vo B1.1 – Visie op onderwijs en ict23 onderwijskundige visie ict-doelen CHW: Kern van de visie is competentie-gericht en studentgestuurd opleiden. Daar-voor moet worden uitgewerkt wat gedrags-indicatoren zijn voor de belangrijkste com-petenties voor een leraar. Er moet worden gewerkt met moderne didactieken en methoden: studenten moeten samenwer-kend, actief en zelfstandig leren werken, zowel op de opleiding als op de stageschool. Docenten worden vooral begeleider. Van een gesloten situatie met gestructureerde op-drachten moet men naar een meer open situatie en zelfgestuurd leren. Dit principe komt terug in de leerlijn. Afhankelijk van het type leraar dat zij willen worden kunnen studenten zich in het vierde jaar speciali-seren door een profiel te kiezen, o.a. ict.

CHW: Men streeft naar de inbedding van ict in de vier jaren van de opleiding. Voor alle vier de opleidingsjaren zijn doelen geformuleerd, maar deze zijn nog niet allemaal uitgewerkt. Wanneer dit alles wordt gerealiseerd is er sprake van een doorlopende ict-E-leerlijn. De inbedding van ict vindt op drie niveaus plaats: (1) aparte ict-modules (in het eerste en tweede jaar van de opleiding, resp. DRO- en ICT2-cursus), (2) in de vakken, (3) in de stage. Studenten moeten in de vakken ict gebruiken, o.a. het voorbereiden van de les met educatieve software, het ge-bruik van de elektronische leeromgeving Blackboard. In de stage moeten zij ict-opdrachten uitvoeren en lessen geven met behulp van ict. Het gebruik van het digitaal portfolio moet worden uitgebreid van de LIO-stage naar de vakken; alle vier de opleidings-jaren moeten worden vastgelegd in één portfolio.

EFA: Studenten moeten actief, zelfstandig en zelfverantwoordelijk leren. Zij moeten zoveel mogelijk in de praktijk meedraaien en aan de hand daarvan leren, oftewel duaal leren. In relatie tot ict gaat men uit van de 'dubbele bodem', d.w.z. dat wat men in het VO gebruikt (aan ict) moeten studenten ook op de lerarenopleiding (leren) gebruiken. Op het einde van het eerste en derde jaar van de opleiding vindt een Integraal Beoorde-lingsMoment plaats waarvoor het digitaal portfolio de basis is.

EFA: Ict bepaalt niet de visie op onderwijs maar kan in toenemende mate bijdragen aan de realisatie ervan. Men is bezig met de ontwikkeling van een ict-E-leerlijn; deze is 'uit de opleiding getrokken' om zichtbaar te maken dat studenten DRO-vaardig zijn. Studenten moeten minimaal op DRO-niveau ict kunnen gebruiken. Zowel zijzelf als hun (toekomstige) leer-lingen moeten zich kunnen handhaven in de informatiemaatschappij. Het digitaal portfolio, de EFA-desk en ict-rijke leer-praktijken moeten EFA-breed gebruikt worden. Ict moet worden geïntegreerd in de vakken, en worden gekoppeld aan de didactiek. EFA-desk is ingevoerd; met andere elektronische leeromgevingen wordt geëxperimenteerd.

23 Hiervoor zijn de interviews met de directie en de unitmanagers gebruikt.


onderwijskundige visie ict-doelen FONTYS: Er wordt onderwezen vanuit een constructivistische visie. Ervaringen op de werkplek en op de opleiding moeten hand in hand gaan. Er vindt een ontwikkeling plaats in de richting van competentie-gericht leren; de praktijkcomponent is daarbij erg belangrijk, dit wordt 'werkplek-leren' genoemd. Verder wil men flexibel onderwijs en maatwerktrajecten realise-ren.

FONTYS: Over ongeveer vier jaar moet zoveel mogelijk onderwijs ondersteund worden met ict. De invoering van de elek-tronische leeromgeving is hiervoor belang-rijk; die is er al maar er is nog weinig content en niet iedereen gebruikt hem. De leeromgeving gaat ook gebruikt worden voor het digitaal portfolio. Er is een ict-E-leerlijn vastgesteld maar deze moet nog worden gerealiseerd. In de leerlijn staat wat een student zou moeten kennen en kunnen op het gebied van ict. Het doel ervan is dat de student leermid-delen moet kunnen produceren in een digitale leeromgeving. Bij de uitvoering is het gebrek aan kennis van de didactische toepassing van ict een probleem. Studenten moeten als professional zelf ict kunnen gebruiken en het ook kunnen gebruiken in hun rol als leraar.

HAN: Er wordt uitgegaan van de CTM-structuur, d.w.z. Collegiaal ondersteund leren, over Thema's, met behulp van Men-toren. Er wordt uitgegaan van de praktijk-ervaringen van de student (duaal of werk-veld-leren). Het onderwijs wordt in plaats van docentgestuurd meer interactief en de zelfstandigheid van studenten wordt ver-groot.

HAN: Ict moet CTM-structuur ondersteu-nen; in de praktijk is dit niet altijd het geval. De elektronische leeromgeving BSCW zou moeten worden ingezet in het verlengde van de onderwijskundige visie; in de praktijk staat het werken met BSCW los van de CTM-structuur. Zowel studenten als docenten moeten zich niet alleen ict-basisvaardigheden maar ook ict-vaardigheden in relatie tot onderwijs eigen maken.

HvR: Leren in de praktijk moet centraal staan in de opleiding. Leren moet vooral door studenten gedaan en gestuurd wor-den (competentiegericht, vraaggestuurd en duaal onderwijs). Het vak van leraar is dynamisch en divers, dit vraagt ook om diversiteit van leerwegen en tevens om een algemene, minder vakspecifieke oplei-ding, om in te kunnen spelen op maat-schappelijke ontwikkelingen. Het 'leren leren' is belangrijk, zowel voor studenten als de organisatie.

HvR: Ict moet helpen vorm geven aan de onderwijskundige visie. Ict biedt bijvoor-beeld ondersteuning aan flexibele leer-routes (qua tijd, plaats, leervraag e.d.), meer competentiegericht onderwijs. De ict-ontwikkelingslijn: dit houdt in dat studenten moeten worden voorbereid op dat ze zelf ict gaan toepassen. Er zijn ict-toepassingen gezocht met waarneembare gedragsindicatoren bij kenmerkende situa-ties. Deze zijn afgeleid van de dertien beroepscompetenties uit het landelijke kijkkader. De HvR heeft nog geen digitaal portfolio. De elektronische leeromgeving N@tschool is op de HvR beschikbaar maar deze wordt in wisselende mate gebruikt; er wordt wei-nig druk uitgeoefend om dit te verbeteren.


onderwijskundige visie ict-doelen NHL: Men gaat uit van competentiegericht opleiden, student- of vraaggestuurd onderwijs, opleiden in de praktijksituatie en interactie/samenwerking tussen stu-denten. Verder worden gedifferentieerde leerwegen ingevoerd (o.a. flextrajecten). De visie is gebaseerd op het constructi-visme; dat betekent dat de authentieke context van het beroep van leraar en kenmerkende beroepssituaties daarbinnen het uitgangspunt vormen voor het maken van concrete onderwijsproducten. Er is dus een wisselwerking tussen de onderwijs-praktijk en wat wordt geleerd op de lerarenopleiding.

NHL: Ict is één van de hulpmiddelen om de visie te realiseren maar ook een doel op zich: elke (toekomstige) docent moet beschikken over een behoorlijke ict-bagage. Belangrijke instrumenten om de visie te realiseren zijn het digitaal portfolio en de elektronische leeromgeving. Ict maakt het mogelijk om verschillende doelgroepen gelijktijdig te bedienen en om verschillende didactische werkwijzen aan te bieden. Concreet geformuleerde ict-doelen:

• versterken infrastructuur;

• door experimenten keuzes maken voor programma's: men is inmiddels gestart met de implementatie van de elektro-nische leeromgeving Blackboard; er loopt een pilot met het digitaal portfolio PDP;

• integratie ict in steeds meer modules (ook in niet specifiek ict-gericht onder-wijs), door alle vier de opleidingsjaren: ict-e-leerijn;

• ict-gerelateerde contractactiviteit binnenhalen;

• lange termijn ict-beleidsplan opstellen.


Bijlage B.2

Quick Scan

Lerarenopleidingen Vo B2.1a - Gebruik van teleleerplatform/elektronische leer-omgeving, het digitaal portfolio en een elektronisch toetssysteem, volgens de ict-coördinatoren, in procenten, voor het hbo (n = 6)

niet ingezet,


wordt mee ge-

ëxperimen-teerd

bezig met

imple-mentatie

isgeïm-plemen-

teerd totaal teleleerplatform/elek-

tronische leeromgeving 0 0 17 67 17 100 digitaal portfolio voor

studenten 0 33 17 50 0 100

elektronisch toetssysteem 17 17 67 0 0 100

Lerarenopleidingen Vo B2.1b - Gebruik van teleleerplatform/elektronische leer-omgeving, het digitaal portfolio en een elektronisch toetssysteem, volgens de ict-coördinatoren, in procenten, voor het wo (n = 8)

niet ingezet,


wordt mee ge-

ëxperimen-teerd

bezig met

imple-men-tatie

is geïm-plemen-

teerd totaal teleleerplatform/elek-tronische leeromgeving 0 0 13 13 75 100 digitaal portfolio voor

studenten 0 13 50 13 25 100

elektronisch toetssysteem 88 0 13 0 0 100


Lerarenopleidingen Vo B2.2 – Ict bij onderwijsondersteunende processen, vol-gens ict-coördinatoren, in procenten (n = 14/ n = 13 voor 'opslag stageversla-gen')

niet in beperkte

mate in redelijke

mate in grote mate

totaal

registratie studieresultaten 7 21 21 50 100

registratie leerroute 36 29 7 29 100

volgen uitstroom studenten 57 21 14 7 100

verzuimregistratie van studenten 79 14 7 0 100

aanleggen studentportfolio`s 21 43 29 7 100

studieplanning voor studenten 50 43 7 0 100

aanmelding voor cursussen 43 29 21 7 100

aanmelding voor toetsen 79 7 7 7 100

stageplaatsen 64 14 14 7 100

stagebegeleiding 21 36 43 0 100

opslag stageverslagen 54 15 15 15 100

intake en assessment 57 36 7 0 100

individuele trajectplanning 79 21 0 0 100

collegiale kennisuitwisseling 7 43 43 7 100

uitwisselen lesmaterialen 7 64 29 0 100 Lerarenopleidingen Vo B2.3 - De mate waarin de docenten op de lerarenoplei-dingen (hbo en wo) onderstaande ict-vaardigheden beheersen, volgens de ict-coördinatoren, in procenten (n hbo = 6, n wo=8/6)

hbo wo

basis-

vaardighedendidactische

vaardigheden basis-

vaardigheden didactische

vaardigheden

niet 2 31 0 3

in geringe mate 13 33 6 28

in voldoende mate 58 22 41 51

in ruim voldoende mate 28 14 53 18

Totaal 100 100 100 100


Lerarenopleidingen Vo B2.4 – Incentives om ict-gebruik docenten te stimuleren, volgens de ict-coördinatoren, in procenten (meerdere antwoorden mogelijk) (n = 14)

niet inciden-

teel regelmatig vaak totaal

• docenten krijgen tijd voor deskundigheidsbevordering 0 30 40 30 100

• docenten krijgen tijd/worden vrijgeroosterd om ict in te voeren 10 60 10 20 100

• docenten worden ondersteund door ict-deskundigen 0 18 45 36 100

• verplichte deskundigheidsbevorderingin ict-basisvaardigheden 40 40 10 10 100

• verplichte deskundigheidsbevorderingin didactische ict-vaardigheden 30 60 10 0 100

• uitvoering van ict-projecten die aansluiten bij behoefte docenten 0 30 70 0 100

• lerarenopleiding heeft eigen ict-scholingsaanbod 9 27 36 27 100

• minimumeisen voor wat betreft ict-vaardigheden waarover docenten moeten beslissen 56 11 11 22 100

• ict-deskundigheidsbevordering maakt deel uit van integraal personeels-beleid 22 11 33 33 100

• ict-deskundigheidsbevordering maakt deel uit van persoonlijk ontwikke-lingsplan en/of functionerings-gesprekken docent 11 22 44 22 100

• andere maatregelen om ict-deskundigheidsbevordering te stimuleren 20 60 0 20 100


Lerarenopleidingen Vo B2.5a – Toegang voorzieningen van buitenaf, volgens de ict-coördinatoren, in procenten, voor het hbo (n = 6)

geen selecte groep allen totaal




studenten 33 0 67 100 Lerarenopleidingen Vo B2.5b – Toegang voorzieningen van buitenaf, volgens de ict-coördinatoren, in procenten, voor het wo (n = 6/7) geen selecte groep allen totaal




studenten 17 17 67 100

ICT-onderwijsmonitor 2001 - 2002Facetstudie Leren en lesgeven Representatief: interviews met...

Documents

Transcript of ICT-onderwijsmonitor 2001 - 2002Facetstudie Leren en lesgeven Representatief: interviews met...