René van der Veer

HOMO DUPLEX: VERENIGING VAN HET IKEN DE ANDER

Pedagogische ideeën van Lev Vygotskjj

Op 5 juli 1981 bracht Rajan Srinivasan Mahadevan een nieuwwereldrecord 'uit het hoofd leren ' op zijn naam. Hij wist na grondigestudie 31.811 decimalen van het wiskundig getal pi te reproduceren.Het kostte hem alleen al drie uur en 49 minuten om de decimalenop te noemen. Pas op 9 maart 1987 werd zijn record gebroken doorHideaki Tomoyori die er in geslaagd was 40.000 decimalen uit zijnhoofd te leren en er maar liefst 17 uur en 21 minuten over deed omdeze te reproduceren. '

Hoe kunnen we deze fantastische en tame-lijk zinloze geheugenprestaties verklaren?Als leek is men in eerste instantie geneigdeen aangeboren bijzondere begaafdheid bijde recordhouders te veronderstellen. Hunnatuurlijke geheugen lijkt ons een veelgrotere capaciteit te hebben. Volgens des-kundigen is zo'n bijzondere aanleg vaakechter helemaal niet aanwezig en makende geheugenkunstenaars 'slechts' gebruikvan een buitengewoon goed getraind enzeer uitgebreid systeem van geheugen-steuntjes. Een simpel voorbeeld van zo'nsysteem is het vervangen van de cijfers doorcorresponderende letters (l=a, 2=b, etc.)die men dan met enige handigheid totwoorden of zinnen vormt. Betekenisvollewoorden en zinnen zijn nu eenmaal beterte onthouden dan cijferreeksen, die voorde meeste mensen geen structuur hebben.Ervaren geheugenkunstenaars hantereningewikkelder systemen, maar het principeverandert er niet door: men 'simuleert' eenfenomenaal geheugen door een knap ge-bruik van hulpmiddelen.

GeheugensteuntjeDe geheugenkunstenaar maakt dus gebruikvan interne, immateriële hulpmiddelen

82

(met name van de taal), maar in het dage-lijks leven kunnen hulpmiddelen zowel ma-terieel als immaterieel zijn. In veel culturenziet men bijvoorbeeld dat boodschappersberichten onthouden door het kerven vanstreepjes in een stok of door het leggen vanknopen in een koordje. De Inca-beschavingbeschikte al over zo'n knopensysteem (het.Quippu-systeem) om boodschappen over tebrengen. Moderne materiele voorbeeldenvan geheugensteuntjes zijn een knoop inde zakdoek, een agenda, en meer in hetalgemeen alle informatiedragers (boeken,magnetische banden, geheugenschijven).Er lijkt in de westerse beschaving een ten-dens te zijn om steeds meer te vertrouwenop deze vormen van 'extern geheugen' endit niet tot ieders vreugde. Plato waar-schuwde al tegen het tekenschrift omdatmensen dan minder uit het hoofd zoudengaan leren en hun geheugen dus achteruit,zou gaan. Moderne ouders protesterensoms tegen het gebruik van rekenmachinesen computers op school omdat de kinderendan 'zelf niet. meer zouden kunnen reke-

Intuïtief lijken wij dus slechts die geheu-genprestaties als 'echt' aan te merken die

berusten op immateriële, geïnternaliseerdeculturele middelen, terwijl het raadplegenvan een goed geordende bibliotheek of ar-chiefkast niet echt als een geheugenpresta-tie geldt. Hoewel zowel intern als externgeheugen berust op het zich eigen makenen beheersen van culturele instrumentenen hoewel beide vormen van opslag vaninformatie beter of slechter kunnen plaats-vinden, hecht men dus traditioneel meerwaarde aan het interne geheugen. Het pri-maire middel hierbij is natuurlijk de moe-dertaal met behulp waarvan men te ont-houden objecten of cijfers classificeert endergelijke. Een dergelijke vorm van geheu-gen is principieel menselijk, ook al omdatde taal zelf als het allerbelangrijkste cul-turele instrument gezien kan worden.

I*v VygotskijHet menselijk geheugenproces lijkt dus teberusten op een intelligent gebruik vanimmateriële dan wel materiële culturelemiddelen. Zou dit een algemene wet zijnen ook gelden voor andere menselijke men-tale processen als aandacht en redeneren?Die stelling is inderdaad verdedigd doorsommige psychologen en de belangrijksteonder hen was Lev Vygotskij, wiens ideeënin de laatste tien jaar een toenemendepopulariteit genieten. Wie was deze Vygots-kij en wat waren zijn belangrijkste gedach-ten? En waarom dringt zijn gedachtengoedpas de laatste decennia - meer dan vijftigjaar na zijn dood - door in de pedagogieken psychologie? In dit artikel zullen wijbeknopt ingaan op Vygotskij's leven en werken een aantal van zijn kernideeën bespre-ken.

Lev Vygotskij (1896-1934) werd geboren inOrsha in Wit-Rusland, in een streek die nuernstig is vervuild door het Tsjernobyl-drama. Hij groeide op in een seculair joodsmilieu, genoot aanvankelijk thuis onderwijsvan privéleraren, volgde daarna enige jarenhet joods gymnasium, hetgeen hij met eengouden medaille afsloot. Aangezien slechtseen zeer beperkt percentage van de joodsebevolking tot het hoger onderwijs werdtoegelaten, garandeerde dit succes geens-zins een vervolgopleiding. Tot zijn gelukbehoorde Vygotskij echter tot de drie pro-

cent, joden die werden ingeloot voor verderestudie aan de universiteit. Vygotskij ver-huisde naar Moskou alwaar hij op aandrin-gen van zijn ouders medicijnen ging stu-deren aan de Universiteit van Moskou. Algauw zwaaide hij echter over naar rechten,een studie die hij in 1917 afsloot. Veel keushad Vygotskij trouwens niet: rechten enmedicijnen waren de enige studies die hetmogelijk maakten voor een jood om buitenhet voor joden vastgestelde woongebied tegaan wonen en werken. Naast zijn studierechten voltooide Vygotskij ook nog eenstudie geschiedenis en filosofie aan deShanjavskij Volksuniversiteit, een soort al-ternatieve universiteit opgericht door on-tevreden hoogleraren na een conflict metde Tsaristische overheid.2

Na de voltooiing van zijn studies keerdeVygotskij terug naar zijn woonplaats Gomel'waar hij les ging geven aan een soort pe-dagogische academie en aan diverse insti-tuten voor avondonderwijs. Allengs ont-popte hij zich tot een van de drijvendekrachten van het culturele leven van Go-mel'. Voor lokale dagbladen schreef hijtheaterkritieken en boekrecensies, hij wasbetrokken bij de regie van een plaatselijktoneelgezelschap, organiseerde een lezin-gencyclus voor en over dichters, hield zelfvele lezingen over actuele onderwerpenvoor een breed publiek (van de relativiteits-theorie tot de poëzie van Poesjkin), enrichtte met enige vrienden een literairtijdschrift op. Ondertussen installeerde hijaan de pedagogische academie een psycho-logisch laboratorium alwaar hij zijn eersteexperimenteel psychologisch onderzoekverrichtte. Het was ook in deze tijd datVygotskij voor het eerst, mogelijk in hetkader van zijn onderwijs, in aanrakingkwam met kinderen die verstandelijk ofanderszins gehandicapt waren. Een buiten-gewone belangstelling voor het lot van dezekinderen loopt als een rode draad door zijnverdere carrière.

De overgang van dit intensieve, rijke pro-vinciale leven naar een academische loop-baan in Moskou verliep tamelijk abrupt. Injanuari 1924 hield Vygotskij een drietallezingen op een congres voor psychologen

83

en psychoneurologen in Moskou en werdop grond van zijn indrukwekkende presen-tatie uitgenodigd wetenschappelijk mede-werker te worden aan het PsychologischeInstituut van de Universiteit van Moskou.Deze tegenwoordig tamelijk ongebruike-lijke gang van zaken was mogelijk gewordenaangezien alle a-marxistische en anti-marx-istische elementen kort daarvoor uit hetinstituut weggezuiverd waren. Er waren dusnogal wat vacatures voor jonge, ambitieuze,en marxistisch geïnspireerde intellectuelenaan het Psychologische Instituut. Overigenszou Vygotskij zijn bonte en uitputtendeactiviteitenpatroon uit Gomel in Moskouvoortzetten: hij werkte altijd aan diverseacademische instituten tegelijk, zat in deredactie van vele tijdschriften, werkte alsconsultant voor uitgevers, bekleedde func-ties op het terrein van de psychologie, depedagogiek, en de psychoneurologie en zouuiteindelijk eindigen als professor in depédologie aan diverse universiteiten in Mos-kou, Leningrad, en Kiev. Zijn vroege doodin 1934 werd veroorzaakt door tuberculose,een ziekte waaraan hij al jarenlang leed enwaarvan het verloop niet bevorderd is doorzijn vele inspanningen en de politieke drukwaaraan hij in de laatstejaren van zijn levenbloot stond.2

Enige kernthema'sHet gedachtengoed van Vygotskij is tamelijkeclectisch van samenstelling en niet al zijnideeën zijn even makkelijk onderling vere-nigbaar. Dit werd vooral veroorzaakt door-dat Vygotsky veelvuldig kortstondig met degedachten van andere onderzoekers flirtteom ze vervolgens na korte of langere tijdweer af te zweren dan wel in zijn eigentheorieën op te nemen. Niettemin kunnenwij een aantal basisthema's onderscheidendat een soort leidraad vormde voor zijntheoretiseren. Het eerste thema is dat vande sociogenese, dat wil zeggen de idee datde wording van de hogere menselijke ver-mogens tot stand gebracht wordt in en doorde omgang met andere mensen. Het tweedethema is reeds aangestipt in de inleidingvan dit artikel. Het is het thema van hetinstrumentalisme, dat wil zeggen de ideedat de mens zich geestelijk ontwikkelt doorzich culturele instrumenten eigen te ma-

ken. Beide thema's hebben een lange ge-schiedenis in de westerse beschaving en hetis niet zozeer dat Vygotskij ze verkondigdeals wel de wijze waaróp hij dat deed en deinvulling die hij eraan gaf die hem tot eengewaardeerd denker maakten.

De thema's doken voor het eerst in zijnoeuvre op in het kader van zijn werk metverstandelijk en lichamelijk gehandicaptekinderen. Een groot deel van Vygotskij'svroege publikaties ligt op dit terrein (in devoormalige Sovj et-Unie het terrein van dedefektologie genaamd. Dit terrein wordt inNederland bestreken door orthopedagogen,kinderartsen, en kinder- en jeugdpsycho-logen) en hij was ook zelf als diagnosticuswerkzaam met deze kinderen. Naar verluidtwas hij een begaafd clinicus die met eengroot invoelingsvermogen en tact de ver-standelijk en anderszins gehandicapte kin-deren en volwassenen tegemoet trad. Zelfheeft hij echter niets over dit praktischegedeelte van zijn werkzaamheden gepubli-ceerd (er zijn bijvoorbeeld nauwelijks ge-valsbeschrijvingen van zijn hand bekend)en onze kennis van zijn defektologischeinzichten berust op theoretische beschou-wingen van zijn hand. Zoals gezegd zien wijhet thema van het instrumentalisme en datvan de sociogenese al in dit vroege defek-tologische werk.

Herstel van sociale relatiesNemen wij als voorbeeld blinde en dovekinderen, over wier problematiek doorVygotskij veel gepubliceerd is, dan zien wijde noties van instrumentalisme en socioge-nese als volgt naar voren komen. In Vygots-kij's visie beïnvloedde een lichamelijke han-dicap - of het nu gaat om doofheid ofblindheid - allereerst de sociale relaties vanhet kind, zijn positie temidden van ouders,broertjes, zusjes, en leeftijdgenoten. Hetkind kan niet op de normale wijze com-municeren met andere kinderen en wordtals apart gezien. Voor Vygotskij gold het danook als een absolute noodzaak deze socialerelaties te herstellen of te verbeteren enop deze gronden toonde hij zich een voor-stander van integratie van het speciale on-derwijs in het normale onderwijs. In zijnogen vereiste een echte integratie echter

84

allereerst dat een kind kan spreken, lezen,en schrijven. Een kind dat niet kan spreken,lezen, en schrijven is afgesneden van be-paalde vormen van communicatie en heeftgeen toegang tot belangrijke aspecten vanzijn cultuur.Het blinde kind kan geen normale boekenlezen omdat de klanken van de spraak inonze cultuur gesymboliseerd worden doorvisuele tekens. Deze vorm van lezen sluitweliswaar het best aan bij de vermogensvan de meeste personen, maar verder is zijarbitrair zoals het Brailleschrift bewijst.Klanken kunnen evenzeer gesymboliseerdworden met behulp van puntjespatronen.Wat wij doen om blinden te helpen is dushet introduceren van een nieuw cultureelinstrument - het Brailleschrift - om decultuur toegankelijk te maken. Iets derge-lijks geldt voor dove kinderen. Dat wij metde mond praten is begrijpelijk gezien onzeanatomie en de mogelijkheden die dezewijze van spreken biedt, maar naar dehuidige inzichten vormt een goede geba-rentaal op zich een gelijkwaardig commu-nicatiesysteem. Dove kinderen leren dus viaeen gebarentaal communiceren met behulpvan een ander cultureel instrument dannormaal horende kinderen.

In Vygotskij's optiek stond het blind of doofzijn een volwaardige participatie dus nietin de weg en kwam het er slechts op aanalternatieve culturele instrumenten te vin-den om het potentieel van deze kinderente ontwikkelen. De gewone culturele instru-menten (gesproken taal en tekenschrift)zijn immers ontwikkeld in de loop dermillennia en afgestemd op de doorsneepersoon. Heeft men eenmaal die alterna-tieve instrumenten ontwikkeld dan kan hetgehandicapte kind zich normaal verstande-lijk ontwikkelen en een volwaardig lid vande maatschappij worden. Het beheersen vantaal in zijn diverse vormen was hierbij voorVygotskij cruciaal.

Dialogische structuur van hetbewustzijnNu is het een feit dat veel culturele instru-menten geleerd of verworven worden in deomgang met andere personen. Onze men-tale ontwikkeling is niet goed denkbaar

zonder deze andere personen (ouders,vriendjes, onderwijzers) en het is van be-lang ons af te vragen hoe de mentale ont-wikkeling van het kind tot stand gebrachtwordt in deze omgang. Ook hier namVygotskij voortbouwend op de gedachtenvan andere denkers een heel eigen stand-puntin. Rond 1930 schreef hij het volgende:

Toen wij de processen van de hogerefuncties bij kinderen bestudeerden kwa-men wij tot de volgende verbluffendeconclusie: elke hogere vorm van gedragverschijnt in zijn ontwikkeling twee keerten tonele - eerst als een collectieve vormvan gedrag, als een interpsychologischefunctie, daarna als een intrapsychologi-sche junctie, als een zekere wijze vanhandelen. Wij nemen dit feit alleen nietwaar, omdat het te alledaags is en wijer blind voor zijn. Het duidelijkste voor-beeld is de spraak. De spraak is aanvan-kelijk een middel van contact tussen hetkind en degenen die hern omringen,maar wanneer het kind voor zich zelfbegint te praten, kunnen wij dit zien alsde overdracht van een collectieve vormvan gedrag naar de praktijk van hetpersoonlijke gedrag.

Vygotskij suggereerde hier dat alle hogerevormen van gedrag (redeneren, zich con-centreren etc.) aanvankelijk gedeeld wor-den door twee personen, bijvoorbeeld doorde moeder en haar kind. Hij gaf de volgendevoorbeelden. Aanvankelijk is het de moederdie haar kind verbale opdrachten zal geven.Later geeft het kind zich zelf een opdracht.Aanvankelijk zal het kind door anderen metargumenten geconfronteerd worden. Laterzal het voor zich zelf de pro's en contra'svan een beslissing kunnen overwegen. Elkindividu gaat als het ware deze verschillendesociale rollen en stemmen in zich vereni-gen, maakt zich deze langzamerhand eigen.Elders sprak Vygotskij zelfs van drie fasendie elk hoger mentaal proces zou doorlo-pen: een interpsychologische fase (de moe-der geeft een opdracht; het kind voert hemuit); een extrapsychologische fase (het kindgeeft zichzelf hardop een opdracht en voerthem daarna uit); en een intrapsychologi-sche fase (het kind geeft zichzelf stilzwij-

85

gend, in gedachten, een opdracht).

Als we Vygotskij's gedachte accepteren, danbetekent dat dus de idee aanvaarden datelk hoger mentaal proces aanvankelijk tot.stand komt in een sociaal, tussenmenselijkproces en pas daarna het 'geestelijk ei-gendom' wordt van het individu. De geestis aanvankelijk verdeeld over het ik en deander, bestaat tussen de personen, en raaktpas daarna geïndividualiseerd. Ego en alterraken in het individu verenigd en ons be-wustzijn heeft hierdoor een dialogischestructuur. De stem van de ander wordt, dusopgenomen in het zelf en in deze zin is het.denken en voelen van elk van ons waarlijksociaal bepaald en kunnen wij spreken vande sociogenese (de sociale wording) vanhet kind. We zien ook dat de idee van hetinstrumentalisme en de idee van de socio-genese-die afkomstig zij n uit. verschillendedenktradities - zich laten verenigen inVygotskij's model. De ander is namelijk inzijn model vertegenwoordigd als stem, alseen talige, sprekende ander die culturelekennis overbrengt en veel minder, bijvoor-beeld, als een knuffelende ouder die be-paalde waarden 'voorleeft'. Cultuuroverdracht werd door Vygotskij enigszinsintellectualistisch geïnterpreteerd en be-stond voor hem vooral in het zich eigenmaken van cognitieve instrumenten.

Tot nu toe hebben we bewust gesprokenover de totstandkoming van 'hogere' men-tale processen en gesteld dat deze berustop de aanwezigheid en het zich eigen makenvan culturele instrumenten en op de om-gang met anderen. Men zou zich nu de vraagkunnen stellen of Vygotskij niet een al teoptimistisch beeld had van de kinderlijkeontwikkeling in die zin dat hij meende dat.elk kind zich alle culturele instrumenteneigen kan maken zonder dat het beperktwordt door een bepaalde aanleg. Inderdaadontbreekt het niet aan optimistische enzelfs utopische visies in Vygotskij's werk,maar toch ruimt hij wel een plaatsje in voorde natuurlijke aanleg. Alleen was deze na-tuurli jke aanleg in zijn visie veel minderbelangrijk dan veelal gedacht werd en wordtdoor andere denkers. Zo geldt voor vrijwelalle mensen dat zij tussen de vier en de

elf cijfers kunnen reproduceren van eenlange reeks van cijfers die hun voorgelezenwordt. Deze 'natuurlijke' geheugencapaci-teit is echter niet zo interessant en deenorme geheugenverschillen tussen men-sen treden pas op doordat ze er in verschil-lende mate in slagen allerlei cultureel be-paalde ordeningsprincipes te benutten bijhet zich inprenten van ervaringen. Ook kanhet zich verwerven van culturele instru-menten er toe leiden dat de 'culturele'geheugencapaciteit een geringere 'natuur-lijke' geheugenaanleg volledig compenseerten maskeert. In feite heeft Vygotskij zijnleven lang gewerkt aan een model dat devervlechting van natuur en cultuur in dekinderlijke mentale ontwikkeling bevredi-gend zou kunnen verklaren.

De zone van de naaste ontwikkelingVandaag de dag is Vygotskij vooral bekendvanwege zijn concept van de zone van denaaste ontwikkeling. Dit begrip ontstond inde periode dat Vygotskij zich bezig hield methet denken over de rol van het onderwijsin de kinderlijke ontwikkeling. Ook inVygotskij's tijd was het gebruikelijk de ver-standelijke capaciteiten van kinderen temeten met behulp van intelligentietests. Deachterliggende gedachte achter deze werk-wijze formuleerde Vygotskij als volgt:

In het onderzoek naar de verstandelijkeontwikkeling i>an het kind pleegt men tedenken dat alleen dat, wat het kind zelfkan doen iets zegt over zijn intellect. Wenemen het kind een reeks testen af, eenreeks taken van verschillende moeilijk-heidsgraad, en aan de hand van de wijzewaarop de taken opgelost worden en demoeilijkheidsgraad ervan bepalen we demate van ontwikkeling van zijn intellect.We plegen te denken dat het onafhanke-lijke, ongeassisteerde oplossen van detaak iets zegt over de ontwikkelingsgraadi'an het intellect van het kind. Als we hemsuggestieve vragen zouden stellen of hemzouden laten zien hoe de taak op te lossenen het kind sou de taak hierna oplossen,of als de onderwijzer begon met het op-lossen van de taak en het kind maaktehem af of loste hem op in samenwerkingmet andere kinderen, om kort te gaan,

86

als het kind ook maar enigszins afweekvan de zelfstandige oplossing van detaak, dan zou zo'n oplossing al niets meerzeggen over de ontwikkeling van zijnintellect.

Vygotskij was het fundamenteel oneens metdeze zienswijze en suggereerde dat als wijte weten willen komen waartoe het kindin potentie in staat is, we anders te werkmoeten gaan. We moeten juist wel sugges-tieve vragen stellen, hints geven, en be-paalde gedeelten van een taak voordoen omte zien in hoeverre het kind van deze aan-wijzingen kan profiteren. De mate waarinhet kind van aanwijzingen kan profiterenzegt moer over de potentie van het kinddan de zelfstandig geleverde prestaties.Twee kinderen kunnen, bijvoorbeeld, zelf-standig drie problemen oplossen van eenreeks van tien problemen van oplopendemoeilijkheidsgraad. Maar als men nu beidekinderen aanwijzingen geeft, dan kan blij-ken dat het ene kind hiervan veel meer weette profiteren dan het andere (en, bijvoor-beeld, in samenwerking met de volwassenenu zes problemen oplost tegenover vierdoor het andere kind). In Vygotskij's inter-pretatie zegt de mate waarin het kind weette profiteren van de samenwerking met eenoudere, meer ervaren persoon iets over detoekomstige verstandelijke ontwikkelingvan het kind, over zijn 'zone van de naasteontwikkeling'. Hij definieerde dit begrip alsvolgt:

De zone van de naaste ontwikkeling vanhet kind is de afstand tussen het niveauvan zijn huidige ontwikkeling, bepaaldmet behulp van zelfstandig opgeloste ta-ken, en het niveau, van zijn potentiëleontwikkeling, bepaald met behulp vantaken die het kind oplost onder begelei-ding i'an volwassenen en in samenwer-king met 'intelligentere partners.

Toegespitst op het gebruik van intelligen-tietests zegt Vygotskij hier dus eigenlijk datmen elk kind twee keer zou moeten testen:eenmaal om de zelfstandige prestatie tebepalen en eenmaal om vast. te stellen inhoeverre het kind in staat is van aanwij-zingen te profiteren. Het verschil tussen

beide prestaties zou een beter inzicht ver-schaffen in de intellectuele mogelijkhedendie het kind in potentie heeft. De traditio-nele wijze van testen vond hij gericht ophet verleden, op wat het kind al kan, opeen reeds voltooide ontwikkeling. Denieuwe wijze van testen was meer toekomst-gericht, gericht op het onrwikkelingspoten-tieel van het kind. Met name in de VerenigdeStaten heeft men veel werk gemaakt vandeze suggestie en diagnostische tests ont-wikkeld die Vygotskij's suggesties incorpe-reren. Het lijkt erop dat de mate waarinkinderen weten te profiteren van hints in-derdaad meer zegt over hun leerpotentieeldan een intelligentiescore sec. Deze traditiein het Vygotskij-onderzoek is sterk verwantmet het geheel onafhankelijk tot stand ge-komen werk van Feuerstein dat elders indit nummer besproken wordt.

Meer in het algemeen zien wij in Vygotskij'snotie van de naaste ontwikkeling zijn so-ciogenetische en instrumentalistische visieweer terugkomen. De verstandelijke ont-wikkeling komt tot stand in de socialeinteractie met de ander en het begrip vande zone van de naaste ontwikkeling poogtde mate waarin het kind van deze socialeinteractie weet te profiteren in beeld tebrengen. Veel minder dan zijn grote tegen-speler Piaget was Vygotskij geneigd het. kindte schetsen als een 'jonge onderzoeker' diezich verstandelijk ontwikkelt door zelfstan-dig de omgeving te exploreren. Tegenoverdeze conceptie van een verstandelijke 'Ro-binson Crusoe' stelde hij de 'homo duplex',de mens die de stem van het ik en de anderin zichzelf verenigt. Het is verleidelijk ommet Bruner deze visies van Piaget enVygotskij te zien als een weerspiegeling vande heersende ideologie (kapitalisme/indi-vidualisme versus socialisme/collecti-visme) van de landen waarin de beide on-derzoekers hun werk verrichtten.

Een denker van formaatHoe kritisch Vygotskij ook was ten aanzienvan het testgebruik van zijn tijd, hij heeftzich toch met intelligentietests ingelaten endit heeft de verspreiding van zijn ideeën zeerbelemmerd. In 1937 werd het gebruik vanintelligentietests in de Sovjet-Unie namelijk

87

officieel verboden en diegenen die zich ermee in hadden gelaten (de zogenaamdepedologen) werden fel aangevallen. Vygots-kij's werk werd zelfs posthuum in de bangedaan, dat wil zeggen dat verwijzingenernaar voortaan onmogelijk waren en datzijn werk uit boekhandels en bibliothekenverdween. Pas na de dood van Stalin werdenenige werken van zijn hand opnieuw uit-gebracht en in de jaren tachtig verscheenin de Sovjet-Unie een zesdelige uitgavewaarin een selectie van zijn ongeveer 250artikelen en boeken werd opgenomen. Depopulariteit van Vygotskij in het Westen isgevolgd op vertalingen van deze heruitgavenen neemt nog steeds toe. Hoewel Vygotskijeen fascinerend denker was, is het tochlastig deze plotselinge populariteit in metname de Verenigde Staten bevredigend teverklaren. Mogelijk speelt een rol datVygotskij's ideeën - waarvan hier natuurlijkslechts een gedeelte summier is vermeld- een welkom tegenwicht bieden aan deindividualistische traditie die het denkenover onderwijs en ontwikkeling tijdenlangheeft gedomineerd.

Aan een kritische bezinning op Vygotskij'stalloze gedachten zijn we intussen nog nietecht toegekomen. Heeft hij op zijn beurtde rol van het individu mogelijk verwaar-loosd door het collectief te benadrukken?Is zijn beeld van cultuur als een verzamelingvan instrumenten niet te eenzijdig, te tech-nologisch wellicht? Behoren specifieke pa-tronen van verzorging, liefde, en moraal nieteveneens tot de elementen van een cultuurdie het kind zich eigen maakt? HeeftVygotskij zich wellicht te veel gericht op deoverdracht van kennis in een leraar-leer-ling-context? Worden elementen van eencultuur niet vaak verworven doordat hetkind in bepaalde settings participeertwaarin het kan observeren hoe anderenleven? Dit zijn slechts enkele van de vragendie in de culturele antropologie en in devergelijkende pedagogiek en psychologiespelen die ook bij Vygotskij's werk gesteldmoeten worden. De toekomst zal uitwijzenof zijn werk hier beter tegen bestand zalblijken dan dat van andere grote denkers.

Niettemin staat nu al vast dat Vygotskij een

denker van formaat was die in geen enkelrijtje van vooraanstaande pedagogen enpsychologen zal misstaan. Het westersedenken over opvoeding en onderwijs isingrijpend beïnvloed door de geschriftenvan de grote denkers en practici uit deEuropese geschiedenis. Namen als Plato,Rousseau, Pestalozzi, Montessori, Decrolyen Piaget zullen de meeste lezers bekendvoorkomen. Zij allen hebben ons denkenover onderwijs en opvoeding ingrijpendbeïnvloed. Het gebeurt niet vaak dat dezeof soortgelijke lijsten uitgebreid worden,maar het ziet er nu toch naar uit dat erweer een naam toegevoegd kan worden: LevVygotskij.

Literatuur1 Thompson. C.P.. Cowan, Th., Frieman.J-.Mahadevan,R.S , VogI, R.J., & Frieman, J (1991). Rajan: A Studyof a Memorist. Journal of Memory and Language,30, 702-724.2 Van der Veer, R., & Valsmer, J. (1991). Understan-ding Vygotsky. A Quest for Synthesis, Oxford. Black-well.

René van der Veer is universitair hoofddocent aande Vakgroep Algemene Pedagogiek van de Rijks-universtiteü Leiden. Hij is experimenteel psycho-loog van origine, maar heeft zwh de laatste jarenin toenemende mate beziggehouden met de geschie-denis van de pedagogiek en psychologie In ditkader schreef hij onder andere enige boeken overVygotskij

LEZENSWAARD

IN BALANS MET HET GOEDEEen cultuurfilosofie van onderwas en samenlevingJan Boelens, Kok Agora, Kampen 1991

'Ik weet niet waar de wijsheid te vinden is, maar ikzie dat we een weg zijn ingeslagen die funest endoodlopend is. Een gevaarlijke cul de sac waarin wejonge mensen meeslepen. Dit in de letterlijke betekenismee slepend effect is ook kenmerkend voor het eenzijdige onderwijsGevoel, inlevend vermogen (empathie)^ creativiteit eneen krachtige sympathie voor mens en scheppingworden nauwelijks in het onderwijs geactiveerd ofonder de aandacht van veel jonge mensen gebracht',aldus de filosoof-socioloog Jan Boelens op bladzijde12 van zijn boek In balans met het goede, waarinhij een boeiende en sprankelende cultuurfiiosofischebeschouwing aanreikt over onderwijs en samenleving.Hij concludeert in het bureaucratisch gestructureerdeonderwijsstelsel een ontbreken van spirituele en bewustmakende zorg voor mensen.'Durven wij het aan om in het onderwijs die ruimtete scheppen waarin het mogelijk is om vernieuwendetendensen in de samenleving te onderzoeken?' (pag.56)Jan Boelens durft dit wel aan en verschaft heel watinformatie om anders met jonge mensen en onderwijsom te gaan. Er zijn mogelijkheden genoeg om op zoekte gaan naar fundamentele kennis.Boelens citeert vele wetenschappers, filosofen, wijzenen verlichten die altijd al op de unieke mogelijkhedenvan de mens hebben gewezen Zijn 'bronnen en Uteratuur' (pag. 204 t/m 210) verschaffen de zoekernaar rneer informatie, meer dan voldoende ter heroriëntering. Wie eerst wii weten wat de 'conclusies'zijn van Jan Boelens, kan deze op pagina 192 en verderlezen, om dan waarschijnlijk al heel gauw te merkendat deze conclusies het lezen van het hele boek demoeite loont!Conclusie 17:'Het nuttigheidsdenken heeft geleid tot een culturelekaalslag in het onderwijs en daarbuiten. In de meesteschoolboeken wordt geen melding gemaakt van hetvernieuwde denken zoals dat in de mens- en natuurwetenschappen in de laatste decennia naar voren isgebracht.' (pag, 194)Jan Boelens laat duidelijk zien dat werkelijke vernieu-wing in het onderwijs alles met spiritualiteit en vernieuwd denken heeft te maken. Pas dan zijn we inbalans rnet het goede. Zijn boek zal dit proces, datonmiskenbaar aan de gang is, mede bevorderen.

MM

WEGEN NAAK VERLICHTINGEen rondgang door de grote spirituele visiesLex Hixon, vertaling Prema van Harte, uitgeverij Kos-mos Utrecht/ Antwerpen 1991

Nergens op mijn reis door Zuid-India heb ik eenvrediger plekje gevonden dan aan de voet van de heiligeberg Arunchala, de kleine ashram van Sri RamanaMaharshi. Hoewel hij in 1951 is gestorven is deuitstraling van zijn verlichte aanwezigheid daar nogalü'jdvoelbaar, eenvoudig en direct. En in deze eenvouden directheid zijn de grafjes van zijn dieren, de kraai,de hond, de koe. niet gewoon vertederend, maar eengroots monument voor het Opperste Bewustzijn datzich in alles manifesteert, ook m de kraai, de hond,de koe.Ook in Ramana die begin 1951 verklaarde: 'Ze zeggendat ik stervende ben, maar ik ga niet weg; waar zouik heen moeten9 Ik ben hier.' Iets van dezelfde wel-dadige vrede die bijna iedereen daar ervaart, zit ookin het prachtige boek van Lex Hixon, de sfeer enervaring van verlichting, het niet eindige doel van iederpadHet gaat hier om de 'paden' van Heidegger, Krishna-murti, Ramakrishna, Ramana Maharshi, het pad vanZen, van Plotinus, het chassidische pad, het pad vanPaulus, van de soefi Bawa Muhaiyaddeen en van deoude Chinese wijzen: de orakelteksten van de I Tjing.Uw eigen pad, beste lezer is niet vergeten, ook u bentimmers manifestatie van het Opperste Bewustzijn?Juist daarom gaf Ramana Maharshi aan iedereen deraad zich voortdurend af te vragen'wie ben ik?' Wij krijgen nooit antwoord op die vraag,maar houden ten sloite vanzelf op met vragen. 'Hetvragen gaat over in de bloesem van oneindige zeker-heid." Het individu is doortrokken van goddelijke aan-wezigheid en daarom lost de vraag zich op.Lex Hixon beschrijft in het laatste hoofdstuk hoe turyavan de Advaita Vedanta - de vierde dimensie vancontemplatie - het oergewaarzijn zelf - kan wordenervaren en hij vertelt hoe het hem daarbij is vergaan.'Wij hoeven geen verlichte wijze te zijn om turya bewustte beleven. De eerste bewustwording van turya kanmeteen voor iedereen plaatsvinden. Men behoeft ermet jarenlang voor te mediteren.' 'Dit fundamenteleen universele bewustzijn hebben jij en aile anderemensen op ieder moment volledig tot hun beschik-king', schryft Ken Wilber in zijn inleiding. Hij noemtLex Hixonsboek geniaal omdat deze niet blijft stilstaanbij de vormen, doctrines en wetenswaardigheden vande verschillende 'tradities', waarvan hij zegt dat hetvoertuigen zijn, empirische methoden van beoefening,experimenten om uit te voeren. 'Ze zijn om te DOENen dan te ZIJN, niet om te denken en dan te geloven.'Hoewel ieder essay de lezer voldoende achtergrondin-formatie geeft om zich te oriënteren is het echte doelvan dit boek je naar het contemplatieve gewaarzijnte voeren dat het mystieke hart van elke traditie is.Zonder dat daar nadrukkelijk op gewezen wordt, daagtal lezend het begrip dat elke spirituele visie uitdrukkingis van dat mystieke hart in een vorm die is aangepastaan de aard van haar belijders Het is telkens weerlGods uitnodiging aan de mensheid om zich bewust

89