Het pedagogisch advies in de

opvoedingswinkel als agogische interventie

Masterproef ingediend tot het behalen van

de graad van ‘master in het sociaal werk’

Emmy Sintobin

Promotor: Prof. dr. Michel Vandenbroeck

Academiejaar 2009-2010 Academiejaar 2009-2010

Het pedagogisch advies in de

opvoedingswinkel als agogische interventie

Masterproef ingediend tot het behalen van

de graad van ‘master in het sociaal werk’

Emmy Sintobin

Promotor: Prof. dr. Michel Vandenbroeck

Academiejaar 2009-2010 Academiejaar 2009-2010

Ondergetekende Emmy Sintobin geeft toelating tot het raadplegen van deze masterproef door

derden.

Woord vooraf

Deze masterproef vormt het sluitstuk van een boeiende periode. De opleiding sociaal werk gaf

me de kans om met een eigen kritische blik naar de sociale werkelijkheid te kijken. Met dit

eindwerk wordt ingezoomd op een actueel (ped)agogisch thema. De (nieuwe) sector

opvoedingsondersteuning en vooral de rol van de opvoedingswinkels worden uitgebreid onder

de loep genomen. Op die manier kon ik het kritisch denkproces – dat zo typerend is voor onze

opleiding – een concrete invulling geven op een professioneel werkveld dat de komende jaren

ongetwijfeld aan belang zal toenemen.

Ik heb gekozen voor een kwalitatief onderzoeksopzet om de opvoedingswinkels en het

concreet pedagogisch advies nader te analyseren. Er werd uitgebreid gebruik gemaakt van

tekstmateriaal van de opvoedingswinkels en uitspraken van de pedagogisch deskundigen.

Hierdoor is de masterproef relatief lijvig geworden. Het bood me op die manier echter de kans

om de nodige nuances aan te brengen bij de toetsing van de praktijk met de literatuur.

Een masterproef schrijft men echter nooit alleen en zou daarom niet tot stand gekomen zijn

zonder de hulp van een aantal mensen. Ik wil dan ook een woord van dank tot hen richten.

Mijn dank gaat in de eerste plaats uit naar mijn promotor, Prof. dr. Michel Vandenbroeck.

Gedurende het hele proces toonde hij engagement en interesse voor dit werkstuk en gaf mij

de moed om door te zetten. Dit werk zou onmogelijk geweest zijn zonder zijn inhoudelijke en

intensieve begeleiding, alsook het kritisch en opbouwend commentaar dat een grote

meerwaarde betekende om van deze masterproef te maken wat hij nu is.

Een welgemeende dank gaat ook uit naar de pedagogisch deskundigen van de

opvoedingswinkel in Genk en de opvoedingstelefoon in Sint-Niklaas voor de tijd die ze vrij

maakten om hun ervaringen mee te geven. De gesprekken met hen leverden een onmisbare

bijdrage aan het onderzoek.

Eveneens een woord van dank aan Maarten en mijn vrienden die elk op hun manier

bijdroegen tot de realisatie van deze masterproef. In het bijzonder wil ik ook mijn ouders

danken die me de kans geboden hebben deze opleiding te volgen, voor de steun tijdens het

hele proces en vooral voor de tijd die ze staken in het nalezen van deze masterpoef.

Abstract

Emmy Sintobin

Academiejaar 2009-2010

Opleiding: master sociaal werk

Titel: Het pedagogisch advies in de opvoedingswinkel als agogische interventie

Promotor: Prof. dr. Michel Vandenbroeck

Opvoeden gebeurt in een andere context dan pakweg vijftig jaar geleden. De veranderende

opvattingen over de welvaartsstaat alsook processen van individualisering, detraditionalisering

en opvattingen over modern ouderschap maken dat deskundigen spreken over toenemende

opvoedingsonzekerheid. Via het decreet opvoedingsondersteuning en de oprichting van

opvoedingswinkels wil het beleid een engagement aangaan om (onzekere) ouders/opvoeders

te ondersteunen bij de complexe taak van het ouderschap. Het doel is om professionele

ondersteuning te bieden vanuit een preventief oogpunt waarbij het pedagogisch advies een

centrale plaats inneemt. Kritische auteurs raken een aantal spanningsvelden aan die met deze

agogische interventie gepaard gaan. Dit onderzoek wil nagaan in welke mate deze

spanningsvelden doordringen tot praktijk en beleid. Het bestaat uit een documentenanalyse

van de veertien Vlaamse opvoedingswinkels en semi-gestructureerde interviews met

pedagogisch deskundigen uit Genk en Sint-Niklaas. De resultaten zijn te vatten in een aantal

kernconcepten die de vraag naar de legitimering van een opvoedingswinkel scherp stellen.

Enkele centrale thema’s die het debat willen openen zijn: deskundigen aanzien ouders als

competente opvoeders die echter over onvoldoende opvoedingsvaardigheden beschikken,

men streeft ernaar contextueel te werken maar hanteert een enge definitie van

opvoedingsondersteuning, een opvoedingswinkel/opvoedingstelefoon profileert zich als een

open aanbod voor alle ouders en alle vragen maar er zijn allerhande processen van

voorstructurering en protocollering werkzaam, men werkt niet doelgroepgericht maar streeft

ernaar maatschappelijk kwetsbare ouders te bereiken en de alomtegenwoordigheid van het

preventieparadigma draagt bij tot een wantrouwen in ouders en een voorkeur voor lichte

opvoedingsvragen. Voorliggend onderzoek wil niet komen tot eenduidige conclusies, maar

praktijk en beleid een aantal aspecten tot reflectie aanreiken.

Inhoudstafel

Inleiding ......................................... ........................................................................................... 1

1 Maatschappelijke situering ........................ ....................................................................... 4

1.1 Veranderende opvatting over de welvaartsstaat ........................................................... 4

1.2 Individualisering, detraditionalisering en modern ouderschap ....................................... 5

2 Nood aan laagdrempelige opvoedingsondersteuning ... ................................................. 7

2.1 Opvoeden: een complex proces in een complexe context ............................................ 7

2.2 Nood aan licht in tijden van duisternis .......................................................................... 8

2.3 Iedereen gebaat ........................................................................................................... 9

2.4 De meerwaarde van deskundigen .............................................................................. 11

3 Krachtlijnen decreet opvoedingsondersteuning ...... ..................................................... 12

3.1 Opvoedingsondersteuning gedefinieerd ..................................................................... 12

3.2 Preventie aan zet ....................................................................................................... 13

3.3 Kern van het decreet: oprichting opvoedingswinkels .................................................. 14

3.4 Gegevensverzameling door EXPOO .......................................................................... 15

4 De agogische interventie ter discussie ............ ............................................................. 16

4.1 Onzekere ouders versus alwetende experts ............................................................... 16

4.1.1 Opvoedingsexpert: what’s in a name? ................................................................. 16

4.1.2 Ouders afhankelijk van de alwetende expert? ..................................................... 17

4.1.3 De illusie van een maakbare opvoeding .............................................................. 18

4.2 Decontextualiseren van opvoedingsproblemen .......................................................... 19

4.2.1 Focus op het individuele gezin ............................................................................ 20

4.2.2 Investeren in basisvoorzieningen ........................................................................ 21

4.3 Ode aan de middenklasse .......................................................................................... 23

4.3.1 Individualiseren van sociale ongelijkheid ............................................................. 23

4.3.2 Maatschappelijk kwetsbare ouders in een ‘middenklassenharnas’ ...................... 23

4.3.3 Meerdere perspectieven op opvoeden ................................................................ 25

5 Probleemstelling en methodologisch kader .......... ........................................................ 26

5.1 Probleemstelling en onderzoeksvragen ...................................................................... 26

5.2 Kwalitatief onderzoek ................................................................................................. 28

5.3 Keuze opvoedingswinkels .......................................................................................... 28

5.4 Instrumenten .............................................................................................................. 29

5.4.1 Documentenanalyse ........................................................................................... 29

5.4.2 Interviews ............................................................................................................ 29

5.4.3 Observaties ......................................................................................................... 30

5.5 Data-analyse .............................................................................................................. 31

5.6 Betrouwbaarheid en validiteit ..................................................................................... 32

6 Onderzoeksresultaten .............................. ....................................................................... 33

6.1 Expertise over opvoeden: ouders versus deskundigen ............................................... 33

6.2 Opvoedingsondersteuning afgebakend ...................................................................... 38

6.2.1 Visies op opvoeden en opvoedingsondersteuning ............................................... 38

6.2.2 Opvoedingsondersteuning versus opvoedingshulp ............................................. 40

6.2.3 Protocollering ...................................................................................................... 46

6.3 Bereik ......................................................................................................................... 49

6.4 Contextualiseren – decontextualiseren ....................................................................... 52

6.4.1 Een blik op de modellen ...................................................................................... 53

6.4.2 Focus op vraagstelling ........................................................................................ 56

6.4.3 Vraag achter de vraag ......................................................................................... 57

6.4.4 Structurele dimensie ........................................................................................... 58

6.5 Preventie .................................................................................................................... 59

7 Discussie en aanbevelingen voor verder onderzoek .. .................................................. 62

7.1 Belangrijkste beschouwingen ..................................................................................... 62

7.2 Aanbevelingen voor verder onderzoek ....................................................................... 71

Bibliografie ...................................... ....................................................................................... 73

Bijlage: Interviewleidraad

1

Inleiding

Als het over opvoeding gaat kan iedereen wel een mondje meepraten. Tijdens het

opvoedingsproces worden ouders regelmatig met vragen of onzekerheden geconfronteerd.

Opvoeden is immers geen opwarmkost, er is geen ‘beproefd recept’. De meeste ouders

hebben het gevoel het opvoeden aan te kunnen, ondanks de vele vragen. Wanneer is de

balans echter uit evenwicht? Waar en wanneer menen ouders geen greep meer te hebben op

de opvoeding?

Vandaag lijkt er heel wat onzekerheid te zijn inzake opvoeden. Humo’s Grote

Opvoedingsenquête van september 2008 wordt als volgt ingeleid: “Opvoeding: wij kennen

geen andere materie waarin de onzekerheid zo vaak toeslaat, hoewel zowat iedereen – van

prins Filip tot Ozzy Osbourne – geacht wordt ertoe in staat te zijn”. Het is vooral vanuit

deskundige hoek dat er gewezen wordt op ‘opvoedingsonzekerheid’ bij ouders.

Opvoedingsonzekerheid wordt gezien als een sociaal probleem waaraan men meent tegemoet

te moeten komen. Ook vanuit het beleid klinkt het dat “alle ouders geconfronteerd [worden]

met opvoedingsvragen of opvoedingsonzekerheid” (Vervotte 2006, p. 13). Sommigen hebben

ook ondersteuning nodig voor specifieke situaties en gedragingen. Met haar beleid wilde

Minster Vervotte (2006) tegemoet komen aan die behoeften in heel Vlaanderen. Het plan was

om onder meer een (preventief) aanbod van formeel ingerichte opvoedingsondersteuning te

creëren om (onzekere) ouders te ondersteunen in hun opvoedingstaak. Dat is althans de

essentie van het decreet opvoedingsondersteuning (Dehaene et al., 2007). In het artikel van

Gillies (2005b) wordt dit aspect benadrukt. Er wordt van uitgegaan dat opvoeden een complex

iets is, waar alle ouders hoe dan ook mee (zullen) worstelen. De overheid voelt het dan ook als

haar taak aan om ouders te helpen om van de opvoeding een succes te maken: “amateur

parents need specialist help to manage the complicated job of childrearing” (p. 78). Of zoals

Minister Vervotte het in haar beleidsbrief aangeeft: “Professionele ondersteuning zal ouders

versterken in hun rol. Gedrags- en emotionele problemen bij kinderen zullen verminderen. Zo

zal de instroom in zwaardere vormen van hulpverlening op termijn ook afnemen” (Vervotte,

2006, p. 16).

Het opvoeden voltrekt zich echter nooit in een vacuüm. Opvoedingsonzekerheid krijgt vorm te

midden van een (veranderende) maatschappelijke context. In het eerste deel van deze

masterproef worden een aantal maatschappelijke evoluties weergegeven. Er wordt dieper

ingegaan op de veranderende opvattingen over de welvaartsstaat. De huidige aandacht voor

opvoedingsondersteuning wordt gekaderd binnen de sociale investeringsmaatschappij, waarbij

de preventiegedachte eveneens hoogtij viert. Verder worden een aantal maatschappelijke

2

ontwikkelingen geschetst die maken dat ouders/opvoeders anders met onzekerheden

omgaan. Specifiek wordt ingegaan op processen als individualisering en detraditionalisering

en op de notie ‘modern ouderschap’ die maakt dat ouders andere verwachtingen koesteren

ten aanzien van het gehele opvoedingsproces.

Vervolgens worden een aantal argumenten aangehaald die deze recente ontwikkelingen

ondersteunen. Allereerst wordt gesteld dat de huidige context en het belang van het

ouderschap vragen om een opvoedingsondersteunend aanbod voor ouders. Het feit dat de

opvoeding invloed uitoefent op ontwikkelingsstoornissen bij kinderen versterkt deze nood aan

(preventieve) opvoedingsondersteuning. Van daaruit wordt geconcludeerd dat ouders concrete

vaardigheden moeten bijgebracht worden zodat ze opnieuw effectief met het gedrag van hun

kind kunnen omgaan. Men richt zich daarbij tot alle ouders, met een accent op vraaggericht

werken. Tenslotte komen ook de deskundigen in beeld die gewaardeerd worden omwille van

hun wetenschappelijk verantwoorde adviezen die ze formuleren. Vanuit een empowerment

benadering klinkt dat als een ‘samen zoeken met en vanuit de aanwezige krachten van

ouders’.

Het derde deel geeft een aantal krachtlijnen weer van het decreet opvoedingsondersteuning,

dat een belangrijke doorbraak gaf tot ontwikkeling van de sector. Er wordt ingegaan op een

aantal accenten die politici in hun beleid leggen en die relevant zijn voor dit onderzoek. Het

gaat om de definiëring van opvoedingsondersteuning, het onderscheid tussen

opvoedingsondersteuning en hulpverlening, de focus op preventie, de opvoedingswinkels als

belangrijke organisatievorm en het expertisecentrum opvoedingsondersteuning (EXPOO) voor

de gegevensverzameling van de gesubsidieerde opvoedingswinkels.

In het vierde deel wordt de dominante invulling van opvoedingsondersteuning, namelijk het

verstrekken van informatie en pedagogisch advies, in vraag gesteld. Er wordt ingegaan op

discussies uit de literatuur die aangekaart worden door een aantal kritische auteurs. Een

eerste discussie handelt over de vraag wat de expertise omtrent het pedagogisch adviseren

inhoudt? Er wordt kritisch gekeken naar een aantal tendensen zoals de

overprofessionalisering van een domein als de opvoeding, de mogelijke afhankelijkheidspositie

van ouders ten opzichte van experts die heel wat kennis bezitten over – wat vandaag

benoemd wordt als een vak – de opvoeding. Dit geeft blijk van een asymmetrische

(machts)relatie tussen beide en benadrukt veeleer de tekorten dan het kunnen van ouders.

Ten slotte wordt ook de aandacht gevestigd op een (te?) sterk geloof in de maakbaarheid van

(iets onvoorspelbaars als) de opvoeding. Een tweede discussie focust op de manier waarop de

pedagogische adviesfunctie vorm krijgt. Doorgaans is dat het individueel gespreksmodel. De

kritiek hierop luidt dat het huidig beleid omtrent opvoedingsondersteuning zich vooral richt op

3

het gezin zelf. Deze individugerichte benadering dreigt de individuele verantwoordelijkheid van

de ouder te benadrukken waarbij een maatschappelijke en structurele kijk op

opvoedingsvragen te weinig aan bod komt. Van daaruit pleit men ervoor

opvoedingsondersteuning in te bedden in basisvoorzieningen. Tot slot wordt ingegaan op de

kritiek dat middenklassennormen de standaard zijn waaraan andere opvoedingsstijlen worden

afgewogen. Dit maakt dat de meest kwetsbare groepen geviseerd worden gezien hun

opvoedingsstijl ver(der) af staat van die van de middenklasse. Daarom pleit men ervoor

opvoedingsondersteuning te contextualiseren waarbij ook de randfactoren, die voor

maatschappelijk kwetsbare groepen heel wat minder evident te verwezenlijken zijn,

meegenomen worden.

In het vijfde deel worden eerst de probleemstelling en de onderzoeksvragen helder gesteld. De

probleemstelling vormt als het ware een conclusie aan inzichten opgedaan uit het

literatuuronderzoek. In het methodologisch kader wordt de keuze voor kwalitatief onderzoek en

de onderzochte opvoedingswinkels verantwoord. Verder worden de instrumenten besproken.

Die bestaan uit een documentenanalyse van alle opvoedingswinkels en semi-gestructureerde

interviews met pedagogisch deskundigen uit Genk en Sint-Niklaas. Aan de hand van een

inhoudsanalyse worden uit de data een aantal thema’s geabstraheerd die inductief uit het

materiaal zelf oprijzen. Voor de analyse wordt ook gebruik gemaakt van cijfermateriaal dat

door EXPOO vrijgegeven wordt. Tot slot wordt weergegeven op welke wijze recht gedaan

wordt aan de betrouwbaarheid en de validiteit van het onderzoek.

De resultaten van de analyse worden ondergebracht in het zesde deel. In dit deel worden

literatuur en praktijk aan elkaar gekoppeld en wordt scherp gesteld welke spanningsvelden

zich opwerpen bij de concrete agogische interventie. Een eerste spanningsveld handelt over

de expertise over opvoeden en de vraag of deskundigen vertrouwen dan wel wantrouwen

koesteren ten aanzien van ouders. Een tweede spanningsveld stelt de vraag centraal in welke

mate opvoedingsondersteuning als een afgebakende praktijk beschouwd wordt. Een derde

aspect concentreert zich rond het thema bereik, waarbij specifiek wordt ingegaan op de visie

ten aanzien van maatschappelijke kwetsbare groepen. Een vierde spanningsveld uit zich in de

wens contextueel te werken versus de enge focus op opvoeding. Tot slot wordt het thema

preventie aan een kritische analyse onderworpen.

Het zevende en laatste deel omvat een aantal belangrijke beschouwingen en aanbevelingen

voor verder onderzoek. Er wordt eveneens kritisch teruggeblikt op de beperkingen van het

eigen onderzoek.

4

1 Maatschappelijke situering

De maatschappij waarin we nu leven is niet meer dezelfde als pakweg vijftig jaar geleden. Er is

sprake van de opkomst van een investeringsmaatschappij en de belangrijke invloed van

processen als individualisering en detraditionalisering. Het is interessant om die evoluties –

zeker omdat ze hoe dan ook hun weerslag kennen op de opvoeding – mee te nemen en te

beseffen dat wat nu is niet altijd zo geweest is.

1.1 Veranderende opvatting over de welvaartsstaat

Sinds het einde van de twintigste eeuw wordt de relatie tussen ouders en de staat sterk

beïnvloed door veranderende opvattingen over de welvaartsstaat. Er vindt een verschuiving

plaats “from that of the welfare state in western European countries to that of a social

investment state – meaning a welfare state that does not compensate for failure, but invests in

future success” (Vandenbroeck, Boonaert, Van der Mespel & De Brabandere, 2009, p. 67).

Cruciaal daarbij is “the importance of investing in children” (Featherstone, 2006, p. 8).

Featherstone stelt dat kinderen binnen deze investeringsmaatschappij aanzien worden als een

‘waar’, een te investeren goed, ze zijn de belofte voor de toekomst.

Within a social investment project, parents – both men and women alike – are explicitly

called upon to be responsible for their children and whilst this is not completely new, it has

taken on a new cast. (…) Moreover, parents are held accountable when their children

offend and truant through the use of court orders which oblige them to change their

parenting behaviour. (p. 10)

Miller en Sambell (2003) sluiten daarbij aan en menen dat de gevolgen van succesvol of

onsuccesvol ouderschap door professionelen en beleidsmakers worden aanzien als “highly

significant politically, economically, educationally, socially and for the mental health of the

nation” (p. 32). Het groeiend aanbod in de ‘parenting education industry’ en het aantal diensten

dat zich toespitst op het werken met ouders wijzen erop dat dit een dankbare manier is om

duurdere en meer intensieve interventies in de toekomst te voorkomen. De samenleving heeft

er alle belang bij dat kinderen goed opgevoed worden, ouderschap is en blijft dan ook een

geliefd domein van beleidsinterventies (Gillies, 2005a; Gillies, 2005b). Ook Vandenbroeck

(2008b) benadrukt dat: kinderen worden schaars, en schaarse goederen worden kostbaar. Dat

is eigen aan een vrije markteconomie. In de optiek van schaarsheid is opvoeding te belangrijk

geworden om over te laten aan ouders, wat in essentie gepaard gaat met een eeuwenoud

wantrouwen ten aanzien van ouders. Dit strookt met wat Ramaekers (2009a) aangeeft

5

wanneer hij stelt dat het beleid zwaar inzet op preventie van problemen. “Het is een poging om

de kosten van de zorg naar beneden te halen. Vandaar ook het decreet

opvoedingsondersteuning, dat al die initiatieven ondersteunt”. Hermanns (2008) maakt

eveneens de link naar wat hij noemt het preventieargument, namelijk “dat ernstige latere

problemen zoals kindermishandeling, psychische en gedragsproblemen, schooluitval en

criminaliteit voorkomen kunnen worden door vroegtijdige investeringen in de opvoeding” (p.

12). “The focus on the provision of parent support as risk management, to prevent later costs

to society” (Vandenbroeck et al., 2009, p. 68) is met andere woorden een kernaspect binnen

de opvoedingsondersteuning.

1.2 Individualisering, detraditionalisering en mode rn ouderschap

We leven in een posttraditionele – of zo men wil postmoderne – samenleving. Er is geen

duidelijk referentiekader meer, de vanoudsher zo vanzelfsprekende patronen zijn niet langer

vanzelfsprekend. De huidige samenleving kenmerkt zich door twijfel, onzekerheid, pluraliteit…

(Vandenbroeck, Boonaert, Van der Mespel & De Brabandere, 2007).

Veel opvoedingsonzekerheid vloeit voort uit de snelheid waarmee de verhouding tussen

volwassenen en kinderen verandert; wat ouders zelf als kind meemaakten, herkennen ze

nu niet meer. Ze moeten nieuwe en voor hen onbekende bronnen aanboren om met hun

kinderen in interactie te treden. (Brants et al., 2004, p. 27-28)

Dit wijzigt eveneens de kijk op opvoeding en kinderen. “Het beeld van de alwetende ouder en

het afhankelijke kind ebt weg” (Van Gils, 2004, p. 11). De tijd dat over opvoeding gedacht werd

in termen van overdracht van waarden en normen ligt wel heel ver achter ons.

Opvoedingsexperts hanteren niet langer één duidelijke richtlijn over wat ‘goed’ is (Godot,

2003). Van Gils (2004) legt de nadruk op het feit dat opvoedingsonzekerheid er altijd al

geweest is en dus geenszins een nieuw en verontrustend verschijnsel is. Wat wel veranderd

is, is de manier waarop we met die onzekerheden omgaan. We leven namelijk in een

samenleving die gekenmerkt wordt door detraditionalisering en individualisering. Die

toenemende twijfel moet aldus opgelost worden in grotere, lossere netwerken. Wat de

opvoeding betreft stelt de samenleving bovendien hoge verwachtingen aan ouders: “Parenting

is hugely important to creating the kind of society we want to live in” (Edwards & Gillies, 2004,

p. 628) en ouders stellen ook hoge verwachtingen ten aanzien van zichzelf (Vandenbroeck et

al., 2007). Ouders kiezen namelijk voor het ouderschap als een “zinvolle invulling van het

leven, op een tijdstip in de levensloop dat men daarvoor klaar denkt te zijn ” (Hermanns, 2008,

p. 12). Dit brengt met zich mee dat ouders van meet af aan een grote waarde toekennen aan

de kwaliteit van de ontwikkelingsomgeving van het kind. Ouders willen zo goed mogelijk op de

6

hoogte zijn, waardoor de behoefte aan informatie groot is. Hermanns merkt op dat ouders

vanuit dezelfde motivatie eveneens hoge eisen stellen aan professionele instituties die een rol

spelen binnen hun leven en dat van hun kind. Ouders willen daar “deskundigen aantreffen die

goede informatie kunnen geven en allerlei vragen kunnen beantwoorden” (p. 12-13).

Ook Gillies (2005b) gaat in op deze maatschappelijke veranderingen, maar stelt dat de afname

van traditionele waarden eerder een gevoel is dat leeft bij mensen dan een feitelijkheid: “The

rapid changes in contemporary family relationships and a perceived decline in traditional

values of duty and responsibility are viewed as making good parenting increasingly more

difficult” (p. 75). Dat is ook waar Featherstone (2006) de aandacht op vestigt. De auteur

bevestigt het feit dat er heden ten dage veel mogelijkheden voor handen zijn om het

gezinsleven vorm te geven. Zij relativeert echter die plotse veranderingen. Dergelijke

gevoelens van instabiliteit en teloorgang van het traditionele gezin waren in onze Westerse

samenleving ook al van tel in de middeleeuwen.

Toch blijft het goed denkbaar dat deze veranderende maatschappelijke context, of om het met

de woorden van Masschelein (2008) te zeggen “de toenemende democratisering die gepaard

gaat met een overleg- en onderhandelingshuishouding, groeiende individualisering en

consumentisme, mondialisering, flexibilisering, multiculturalisme, informatisering en

digitalisering, lerende samenleving, netwerksamenleving…” (p. 185), het opvoeden er niet

gemakkelijker op maakt. Vandaar dat stemmen opgaan die menen dat vragen en

onzekerheden omtrent opvoeden toenemen en dat de behoefte aan een laagdrempelige vorm

van opvoedingsondersteuning groter is dan ooit. Vormt dit alles met andere woorden een

droomscenario voor het pedagogisch advies als agogische interventie? De onzekere ouder

heeft er volgens sommigen alle belang bij te kunnen terugvallen op een pedagogisch

deskundige, als klankbord, als ventilatiemoment, voor concreet advies wanneer men geen

uitweg meer ziet. Anderen kaderen die onzekerheid eerder als gezonde twijfel: “Onzekerheid

is de motor achter een open communicatie tussen opvoeders en jongeren (…) Wie afstand

doet van alwetendheid staat vaak ook meer open voor interactie” (Goris, Burssens, Melis &

Vettenburg, 2006, p. 31). In deze betekenis is onzekerheid over de opvoeding geen risico,

meent Godot (2003), maar juist een kenmerk van goede opvoeding en behoeft dit geen

tussenkomst van een expert in de opvoeding. Of hoe elke interventie steeds voorstanders,

maar evengoed kritische geluiden met zich meebrengt.

7

2 Nood aan laagdrempelige opvoedingsondersteuning

De nood aan opvoedingsondersteuning wordt door heel wat auteurs – alsook door de Vlaamse

partijen (cf. infra) – onderschreven. De voornaamste redenen die men aanhaalt om die nood te

legitimeren zijn: de complexiteit van de opvoeding en van de maatschappelijke context

waarbinnen de opvoeding zich voltrekt, de meerwaarde en houvast die effectieve

opvoedingsstrategieën aan ouders kunnen bieden, het belang dat men hecht aan een sfeer

waar opvoedingsvragen positief onthaald worden en de overtuiging dat iedereen baat heeft bij

ondersteuning tijdens het opvoedingsproces. Een laatste factor die deze ontwikkelingen kracht

bij zet is het feit dat er deskundigen ‘voor handen zijn’ die binnen de opvoedingsondersteuning

een voortrekkersrol kunnen spelen.

2.1 Opvoeden: een complex proces in een complexe co ntext

Zoals aangehaald draagt de context waarin we nu leven ertoe bij dat ouders bij het

grootbrengen van hun kinderen heel wat vragen hebben over zaken die vroeger eerder

vanzelfsprekend waren. Het feit dat ouders hierdoor onzekerder zijn, is voor velen een

legitimering om een aanbod aan opvoedingsondersteuning uit te bouwen. Maar waar gaat het

feitelijk om in die opvoeding? Ouders hebben de complexe taak hun kind te begeleiden naar

de volwassenheid. Ouders moeten daarbij voortdurend beslissingen nemen, “[they] must

decide when to use which child-rearing behavior, how, and how much of it” (van der Pas, in

Heath, 2006, p. 750). Probleem daarbij, zo stelt Sanders (1999), is dat ouders over het

algemeen weinig voorbereid worden op hun opvoedkundige taak, ze leren het “on the job and

through trial and error” (Sanders, 1999, p. 72). Ook Boddy, Smith en Simon (2005) beamen dit:

ouderschap wordt gezien als misschien wel “the most important task any of us will undertake”

(p. 279). Dan is het toch wel paradoxaal, zo stellen de auteurs, dat daar geen training of

leerproces bij te pas komt. Het wordt nog complexer naarmate ouders over minder

steunnetwerken beschikken van familie, vrienden, grootouders… waarbij ze te rade kunnen

voor advies omtrent het opvoeden (Sanders, 1999). En gezien de huidige

individualiseringsprocessen, die eveneens hun weerslag hebben op het gezin, is deze stelling

reëel. Daar komt nog bij dat ouders tegenwoordig ondergedompeld worden in een stroom aan

informatie en kennis over de noden van kinderen. Ouders zien door het bos de bomen niet

meer, de onzekerheid over hoe ze hun kinderen (op de beste manier) dienen op te voeden,

groeit (Boddy et al., 2005). Belangrijk is ook de vaststelling dat de opvoeding een invloed heeft

op gedrags- en emotionele stoornissen bij kinderen (Sanders, 1999). Ook Blokland (2005)

meent dat de opvoeding en de kwaliteit van de ouder-kindrelatie een niet te onderschatten

8

invloed uitoefent op de ontwikkeling van het kind. Bovendien, zo stelt de auteur, zijn het

beïnvloedbare factoren.

De complexiteit van de opvoeding en de context waarin het opvoeden plaatsvindt, gaat

gepaard met de mogelijke problemen die bij kinderen kunnen ontstaan als gevolg van een

‘slechte’ opvoeding. Logischerwijs wordt dan besloten dat aandacht besteed moet worden aan

het begeleiden en ondersteunen van ouders bij dit proces. Opvoedingsondersteuning in de

vorm van pedagogische informatie en advies ter beschikking stellen, kan een mogelijkheid zijn

om hier preventief op in te spelen. Heath en Palm (2006) stellen zich dan ook de vraag: “How

can parenting education, as a field, assist parents in sorting out what is best for their child and

their family?” (p. 891). Ouders mogen immers niet roekeloos en onvoorbereid aan de

opvoeding beginnen (Van Crombrugge, 2007a).

2.2 Nood aan licht in tijden van duisternis

Schulruf, O'Loughlin en Tolley (2009) komen tot de conclusie dat ondersteuning op financieel

vlak – i.e. “tax benefits, cash transfers, maternity and parental leave schemes, subsidies for

early childhood education, and health care” (p. 527) – onvoldoende blijkt om ouders bij te

staan in hun rol als opvoeder. De erkenning vanuit de overheid dat ouders nood hebben aan

begeleiding om hun ouderlijke vaardigheden te ontwikkelen, zet het gegeven van een

onbevredigde behoefte van ouders aan advies en ondersteuning omtrent de opvoeding kracht

bij. “Ouders willen zo concreet mogelijk weten hoe ze moeten reageren, welke beslissingen ze

moeten nemen, hoe ze bepaalde situaties moeten aanpakken of anders moeten aanpakken”

(Hellinckx, Grietens & Geeraert, 2002, p. 47).

Matthew R. Sanders, de frontman van het allesomvattende opvoedingsondersteunende

programma Triple P (Positive Parenting Program), geeft hier gehoor aan door een preventief

programma te ontwikkelen. Gezien pedagogische informatie en advies gesitueerd kan worden

op de niveaus 1, 2 en deels 31 van het programma is de link naar Triple P relevant. Het doel

van Triple P is “to prevent severe behavioral, emotional and developmental problems in

children by enhancing the knowledge, skills and confidence of parents” (Sanders, Murphy-

Brennan & Mc Auliffe, 2003, p. 14). Opvoedingstips bieden “effective practical ways of

preventing or solving common child management and developmental problems” (Sanders,

1999, p. 80). Meer nog, via info- en vaardigheidstrainingen wil men ouders specifieke

1 Level 1 ‘Universal Triple P’ is een universele informatiestrategie. Level 2 ‘Selective Triple P’ omvat een individuele ondersteuning in de vorm van een kort adviesgesprek door eerstelijnsberoepskrachten. Level 3 ‘Primary Care Triple P’ bestaat onder meer uit vier adviesgesprekken met ouders waarbij men ouders praktisch advies biedt (www.triplep.net).

9

strategieën aanleren opdat ze het gedrag van hun kind zouden kunnen ombuigen naar meer

wenselijk gedrag. In het bijzonder gaat het om het expliciteren van opvoedingspraktijken die

schadelijk zijn voor de ontwikkeling van kinderen (Sanders, 2003). Want, zo meent Blokland

(2005), het is bekend wat effectieve en minder effectieve manieren van opvoeden zijn.

Vandaar dat “simpele basisvaardigheden en principes ouders houvast [kunnen] bieden, maar

niet iedere ouder heeft ze vanzelfsprekend in zijn repertoire. Een beetje scholing kan daarom

geen kwaad” (p. 24-25). Ook Home Office2 gaat mee in die visie:

Many parents get by through a combination of instinct, advice, reading and family support,

but this is not always enough… By learning better parenting skills, [parents] can help to

improve their child’s health and educational attainment, as well as their own confidence

and self esteem. (Home Office, in Edward & Gillies, 2004, p. 629)

Van Crombrugge (2007a) gaat hier met zijn voorstel van de opvoedingsbelofte3 nog een stap

verder in: “Kinderen hebben recht op deskundige ouders, en ouders die zich met recht de

eerste opvoeders van het kind willen noemen, hebben de plicht om zich zo goed mogelijk voor

te bereiden” (p. 11). Zijn uitgangspunt is niet dat niet iedereen geschikt is om ouder te zijn. Wel

dat, gezien de nood van kinderen aan goede opvoeders, de ouders (idealiter) op alle mogelijke

manieren ondersteund dienen te worden.

2.3 Iedereen gebaat

Opvoedingsondersteuning richtte zich vroeger vooral tot gezinnen waar de opvoeding moeilijk

verloopt. Nu is men van mening dat opvoedingsondersteuning ook een dankbaar iets kan zijn

voor gezinnen waar zich tot dan toe geen problemen omtrent opvoeding voordeden. Het doel

is om gezinnen en kinderen te omringen in een zo positief mogelijk klimaat, waarbij men

uitgaat van positief ouderschap. “Gelukkig doen veel ouders het schitterend met hun kinderen,

maar concrete kapstokken om de interactie met de kinderen zo goed mogelijk in te vullen, zijn

voor elke ouder ook welkom” (Van den Bruel & Verhegge, 2005, p. 21). Kind en Gezin wil

daarom opvoedingsondersteuning in de vorm van opvoedingsverrijking ook pro-actief

aanbieden (door belangrijke thema’s in de opvoeding ter sprake te brengen zoals slapen,

belonen, straffen…). Kind en Gezin heeft hierbij geen opdringerige, bevoogdende aanpak voor

ogen. “Het gaat hier over een gevarieerd, aantrekkelijk aanbod op maat van elk gezin. Daarbij 2 Home Office is een departement van the United Kingdom. Home Office bracht een paper uit getitteld ‘Supporting Parents, Strengthening communities’, met als doel “[to help] parents across the country whose families are showing signs of anti-social behavior [by setting] up a network of parenting experts as part of a wider drive to promote respect in all our communities” (http://press.homeoffice.gov.uk). 3 De opvoedingsbelofte is een publieke verklaring waarmee ouders hun engagement tegenover hun kind(eren) uitspreken. Ze doen dat bij aangifte van een geboorte of registratie van een adoptie (Van Crombrugge, 2008).

10

zullen steeds datgene wat goed loopt en de vragen van de ouders zelf centraal staan” (Van

den Bruel & Verhegge, 2005, p. 36).

Parentline Plus (een initiatief van Home Office) benadrukt eveneens dat elk gezin toegang zou

moeten hebben tot diensten die “deliver better outcomes for both children and parents,

meeting their needs and stretching their aspirations” (Boddy et al., 2005, p. 278). Elke ouder

zou dus een beroep moeten kunnen doen op het advies en de ondersteuning die hij/zij nodig

acht. Ook de aanhangers van ‘parenting education’ – die redeneren vanuit de visie van het

National Parenting Education Network (NPEN4) – wijzen op de groeiende nood aan dergelijke

initiatieven: “Parenting education is growing in significance in many states. Judges, social

workers, and community leaders have found that it is an essential tool in preventing and

treating abuse, lowering school drop-out rates, and managing other family issues” (Bryan,

DeBord & Schrader, 2006, p. 804). Probleem echter, aldus Blokland (2005), is dat de gedachte

leeft dat het opvoeden vanzelf gaat, dat ouders dat bijgevolg ook zelf moeten kunnen, en dat

een cursus of een vorming er is voor ouders met problemen. De auteur wijt dit aan het imago

van opvoedingsondersteuning. Uit behoefteonderzoek blijkt namelijk dat ouders aangeven wel

degelijk nood te hebben aan informatie en advies, maar afhaken wanneer dit expliciet

benoemd wordt als opvoedingsondersteuning. Home Office treedt dit standpunt bij en

benadert “seeking advice and help when it is needed” (“Speech given by then Home

Secretary, Jack Straw”, in Edward & Gillies, 2004, p. 628) niet als een falen van de ouders,

maar wel als een daad die getuigt van een gezonde bezorgdheid van verantwoordelijke ouders

die begaan zijn met hun kinderen.

Heath (2006) merkt op dat pedagogisch advies meer inhoudt dan ouders bevelen hoe ze

dienen te handelen. “Instead of telling parents what to do, the model can provide them with the

relevant and needed questions to ask” (p. 762). De doelstellingen van pedagogisch advies

houden bovendien ook meer in dan er toe te komen dat ouders zich louter richten tot experts.

Hellinckx et al. (2002) leunen hierbij aan. Een van de uitgangspunten die ze toekennen aan

opvoedingsondersteuning is vraaggericht werken. Opvoedingsondersteuning kan en mag geen

geprofessionaliseerde bemoeizucht zijn. De deskundige kan geen pasklare oplossingen

bieden, maar zoekt samen met, en vanuit de aanwezige krachten van het gezin naar

(creatieve) oplossingen. Van den Bruel en Verhegge (2005) duiden dit als empowerment

waarbij men niet vertrekt vanuit het deskundig zijn, maar “[uitgaat] van de kennis en de

krachten van het gezin met de bedoeling in hen naar boven te halen hoe ze best bepaalde

opvoedingssituaties zouden aanpakken” (p. 40). De aandacht gaat ook uit naar zelfregulatie

4 NPEN is a national umbrella organization that encourages information sharing, professional development and networking opportunities for (para)professionals and volunteers who serve as parent educators (www.npen.org).

11

en opvoedingscompetenties. Vanuit een therapeutisch oogpunt kan zelfregulatie gezien

worden als een proces waarbij individuen vaardigheden aanleren om bijgevolg hun eigen

gedrag bij te sturen (Sanders, 2003). Vragen om advies en ondersteuning is met andere

woorden een engagement van ouders om het zo goed mogelijk te doen en doet geen afbreuk

aan hun ouderlijke competenties. Daar ligt volgens Van Crombrugge (2007a) eveneens een

ankerpunt voor de overheid. In plaats van ouders te sanctioneren wanneer ze tekortschieten in

hun opvoedingsverantwoordelijkheid, is het vruchtbaarder dat de overheid een positief klimaat

schept waarin engagement gecultiveerd wordt.

2.4 De meerwaarde van deskundigen

Toch blijft het perspectief van deskundigen gewaardeerd als het om het ondersteunen van

ouders gaat. Ouders informeren en adviseren omtrent de opvoeding kan op allerlei niveaus

(professionelen, paraprofessionelen …). “There is a wide spectrum of the different levels of

preparation – from the ‘paraprofessional parent’ to professionals with advanced degrees in

fields from education to social work to psychology” (Heath & Palm, 2006, p. 889). Hoewel al

deze ondersteuningsbronnen stuk voor stuk nuttig kunnen zijn voor ouders waarschuwen de

auteurs toch voor het gevaar “of doing harm to parents and families” (p. 889). Welk advies of

info ouders krijgen, is dus niet om het even. De eeuwenoude stelling dat opvoeden iets is wat

iedereen doet en waar bijgevolg geen deskundigheid aan te pas komt, vormt een ‘gevaar’ om

ook opvoedingsondersteuning op dezelfde leest te schoeien. Daaruit zou volgen dat iedereen

opvoedingsadviezen kan geven aan iedereen, waarbij elke opvoeder als deskundige wordt

beschouwd. Hellinckx et al. (2002) stellen nadrukkelijk dat opvoedingsondersteuning een

specifieke deskundigheid vraagt. “Men moet immers een wetenschappelijk verantwoorde visie

hebben op het opvoeden, kennis over de kinderlijke ontwikkeling en het ontstaan van

ontwikkelingsproblemen” (p. 53). Blokland (2005) stelt het minder extreem, maar stipt toch ook

het belang van een basiskennis aan: “Er zijn geen dure psychologen of pedagogen nodig om

ouders te helpen. Ook verpleegkundigen, maatschappelijk werkers en migrantenvoorlichters

kunnen, mits getraind [eigen cursivering], met zo’n basiscursus uit de voeten” (p. 25). Vandaar

dat ‘parenting educators’ nood hebben aan competenties en gespecialiseerde kennis om

ouders bij te staan in de opvoeding, want alleen dan kan aan ouders verzekerd worden dat ze

valide informatie, technieken en andere kansen aangeboden krijgen (Heath & Palm, 2006).

Ook Schulruf et al. (2009) staven dit. Gezien de complexiteit van de opvoeding evenals de

versnippering van initiatieven doet de overheid er goed aan een uniforme boodschap te

verspreiden over wat verwacht wordt met betrekking tot de ouderschapsrol en welke

ondersteuning en advies gegeven moet worden. Het is duidelijk dat deskundigen hier een

grote vinger in de pap te brokken hebben.

12

3 Krachtlijnen decreet opvoedingsondersteuning

Op 13 juli 2007 ging het decreet houdende de organisatie van opvoedingsondersteuning in

voege. Hiermee werd ingegaan op de maatschappelijke behoefte aan

opvoedingsondersteuning. Het decreet beoogt een meer afgestemd en gestroomlijnd aanbod

van opvoedingsondersteuning, waarbij het lokale niveau het eerste ankerpunt is. Het gaf dan

ook een ‘boost’ aan de opstart van concrete initiatieven. Het decreet bevat heel wat

uitgangspunten en keuzes. In wat volgt wordt een schets gegeven van enkele – voor deze

masterproef relevante – krachtlijnen van het decreet, aangevuld met standpunten uit verslagen

van plenaire vergaderingen, parlementaire discussies en achtergrondteksten die de keuzes

breder duiden.

3.1 Opvoedingsondersteuning gedefinieerd

De definitie van opvoedingsondersteuning die de ontwerpers van het decreet hanteren luidt

als volgt: “De laagdrempelige, gelaagde ondersteuning van opvoedingsverantwoordelijken bij

de opvoeding van kinderen” (Dehaene, et al. 2007, p. 2). Opvoedingsverantwoordelijken

worden binnen het decreet ruim gedefinieerd. Het gaat namelijk om al diegenen die de

verantwoordelijkheid dragen voor anderen. Naast ouders bedoelt men dus uitdrukkelijk ook

andere opvoeders.

Naast de klemtoon op het ruime doelpubliek legt men de nadruk op het aspect

verantwoordelijkheid. Opvoeding is en blijft in eerste instantie de verantwoordelijkheid van de

ouders, inclusief de cruciale keuzes die daarbij moeten gemaakt worden. De politiek wil zich

ervoor behoeden dat ouders/opvoeders de verantwoordelijkheid voor de opvoeding al te veel

doorschuiven naar de overheid of andere publieke instanties. De partij Groen! daarentegen

meent dat “er de laatste tijd steeds meer een tendens bestaat om ouders niet te

responsabiliseren, maar wel om ze te culpabiliseren” (“Handelingen plenaire vergadering”,

2007, p. 21). Dit strookt met de kritische stelling van Myny en Decoene (2007a) die menen dat

de exclusieve gerichtheid van het decreet naar de groep opvoedingsverantwoordelijken er toe

leidt dat de opvoedingscontext buiten beschouwing wordt gelaten. Bosmans (2007) geeft

echter aan dat de visie van Kind en Gezin – die de achtergrond van het decreet vormt –

opvoedingsondersteuning ruimer definieert dan de interactie tussen ouders en kinderen, en

ook oog heeft voor de leefomgeving van kinderen. Hierbij kan opgemerkt worden dat deze

verruiming niet reikt tot de structurele omgeving, maar zich beperkt tot het mesoniveau.

13

Een andere afbakening waarvoor de ontwerpers van het decreet opteren om

opvoedingsondersteuning te organiseren is het onderscheid tussen opvoedingsondersteuning

en hulpverlening (“Handelingen plenaire vergadering”, 2007). Men volgt daarin de visie van

Kind en Gezin die gezinssituaties categoriseert aan de hand van het onderscheid dat

Kousemaker en Timmer-Huigens maken (cf. infra). Opvoedingsvragen worden onderverdeeld

naargelang de zwaarte van de vraag. Opvoedingsondersteuning moet zich in eerste plaats

richten tot de gewone opvoedingssituatie en de opvoedingsspanning. Wanneer het gaat om

een opvoedingscrisis en/of gezinnen met opvoedingsnood wordt beroep gedaan op

opvoedingshulp, waarbij aan toegevoegd wordt dat die gezinnen “uiteraard niet uitgesloten

[worden] uit initiatieven van opvoedingsondersteuning, wanneer zij zelf hiervoor openstaan”

(Bosmans, p. 128).

3.2 Preventie aan zet

Het decreet kiest voor een preventieve invulling van opvoedingsondersteuning. Dat komt

duidelijk naar voor bij de opdracht van het lokaal overleg opvoedingsondersteuning dat zorgt

voor “de informatieverstrekking en de sensibilisatie rond het opvoeden van kinderen en de

vroegtijdige detectie van opvoedingsonzekerheid of opvoedingsproblemen” (Dehaene et al.,

2007, p. 2-3). Via een preventief aanbod wil men de juiste informatie zo snel mogelijk op de

juiste plaats krijgen, waarbij men ouders het signaal wil geven dat opvoedingsvragen normaal

zijn en dat ouders met vragen daarom geen slechte ouders zijn. De legitimering voor deze

nadruk op preventie luidt dat “elke inspanning die de samenleving levert en die ertoe bijdraagt

dat kinderen later geen beroep moeten doen op veel belastender maatregelen in het kader van

bijzondere jeugdzorg een gouden investering [is]” (“Handelingen plenaire vergadering”, 2007,

p. 29).

Opvoedingsondersteuning wordt aldus beschouwd als een vorm van basisdienstverlening,

waarbij men er naar streeft alle ouders te bereiken, ook de ouders zonder problemen. Myny en

Decoene (2007a) stellen dat dit een enge invulling is van preventie. De auteurs definiëren

preventie als het “doelbewust en systematisch anticiperen op risicofactoren” (p. 312). De

keuze die het beleid maakt voor een algemeen welzijnsbeleid leidt er toe dat het decreet geen

oog heeft voor die risicofactoren, in het bijzonder voor het feit dat opvoedingsrisico’s ongelijk

verdeeld zijn over de verschillende groepen van de bevolking. Het gevolg van dit ‘preventief’

algemeen beleid is dat het meestal minder effect ressorteert voor kansarme groepen. Opdat

preventie een verrijking zou betekenen voor de sector opvoedingsondersteuning moet het een

andere (bredere) invulling krijgen. Myny en Decoene (2007b) vatten preventie op als

14

wenselijke preventie5 waarbij vooral aandacht besteed wordt aan de laatste twee dimensies,

namelijk ‘participatie’ en ‘democratisch karakter’. Om recht te doen aan de dimensie

‘participatie’ moet men ernaar streven de mensen om wie het gaat in

opvoedingsondersteuning nauw te betrekken gedurende het hele proces, en vooral ook bij de

probleemdefiniëring waarin gezinnen betrokken zijn. Vanuit de dimensie ‘democratisch

karakter’ wil men oog hebben voor mogelijke uitsluitingsmechanismen die werkzaam zijn ten

aanzien van maatschappelijk kwetsbare groepen. De kritiek op het feit dat men een algemeen

beleid voert, strookt echter niet met wat Bosmans (2007) aanhaalt. Hij stelt dat het decreet

zeker ook ‘risicogroepen’ wil bereiken zoals maatschappelijk kwetsbare gezinnen. Daar wordt

aan toegevoegd dat “het [vanzelf] spreekt dat ook andere specifieke groepen zoals

eenoudergezinnen, nieuw samengestelde gezinnen, adoptiegezinnen… een bijzondere

aandacht vragen vanuit het perspectief van opvoedingsondersteuning” (p. 127).

Dehaene geeft verder expliciet aan dat de keuze voor preventie betekent dat men

aanbodgestuurd werkt. Vraaggestuurd werken, zo luidt het, hoort meer thuis in de

hulpverlening. Groen! was het hier niet mee eens. Opvoedingsondersteuning is voor hen veel

meer dan preventie: “het is dan ook een enorm hiaat dat opvoedingsondersteuning veel te

aanbodgestuurd is en veel te weinig respect heeft voor wat binnen het middenveld, de

jeugdbeweging, de Gezinsbond en andere sociaal-culturele verenigingen gebeurt”

(“Handelingen plenaire vergadering, 2007, p. 28).

3.3 Kern van het decreet: oprichting opvoedingswink els

“De Vlaamse Regering subsidieert een lokaal samenwerkingsverband

opvoedingsondersteuning met een jaarlijkse subsidie-enveloppe voor de organisatie en de

werking van een opvoedingswinkel” (Dehaene et al., 2007, p. 3). Vanuit de kritiek als zouden

opvoedingswinkels de enige vorm van ondersteuning zijn waar het beleid op inzet, stellen de

ontwerpers dat de focus van het decreet ligt op de lokale besturen die gestimuleerd worden

om een vorm van opvoedingsondersteuning te organiseren. De subsidieregeling toont echter

aan dat het decreet enkel subsidies toekent aan opvoedingswinkels die gevestigd zijn in

centrumsteden, met een uitbreiding naar de regionale gebieden. Die gebieden kunnen via een

kwaliteitslabel eveneens gesubsidieerd worden voor de oprichting van een opvoedingswinkel

(“Handelingen plenaire vergadering”, 2007). Het behoeft geen verdere analyse om uit te

maken dat de opvoedingswinkel het gegeerde model is om opvoedingsondersteuning te

organiseren. In de praktijk zien we dat lokale samenwerkingsverbanden

5 Wenselijke preventie omvat vijf dimensies, namelijk: radicaliteit, offensiviteit, integraliteit, participatie en

democratisch karakter (Bouverne-De Bie, 2004).

15

opvoedingsondersteuning inderdaad vaak kiezen voor de organisatie van een

opvoedingswinkel (“Basistekst decreet opvoedingsondersteuning”, 2007), met weliswaar

blijvende aandacht voor samenwerking en netwerkvorming. De beleidsnota Welzijn voor de

periode 2009-2014 gaat verder op dit spoor. Centraal staat nog steeds de preventieve

benadering van opvoedings- en gedragsproblemen. “Daarom bouwen we verder aan

opvoedingsondersteuning, met de opvoedingswinkels als draaischijf, ook buiten de

centrumsteden” (Vandeurzen, 2009, p. 23).

Het overgrote deel van de Vlaamse partijen zijn voorstander voor de oprichting van

opvoedingswinkels. Enkel Groen! uit enige kritiek op de weg die het beleid wil inslaan. Zoals

al aangegeven pleit die partij ervoor om meer te investeren in het bestaande aanbod, en de

(preventieve) meerwaarde van de basisvoorzieningen te benutten. Verder stellen zij dat

opvoedingswinkels een middenklasse instrument zijn om aan opvoedingsondersteuning te

doen. “Je stapt naar een opvoedingswinkel wanneer je aan twee belangrijke voorwaarden

voldoet: je moet inzien voor jezelf dat je steun nodig hebt en je moet in staat zijn dat ook nog

juist te verwoorden” (“Handelingen plenaire vergadering”, 2007, p. 24). Dehaene verwerpt

deze kritiek door te stellen dat de opvoedingswinkels niet het uitgangspunt van het decreet

vormen. Dit argument roept echter vragen op (cf. supra).

De opdrachten van een opvoedingswinkel kunnen voor de concrete uitvoeringspraktijk

samengevat worden als ‘informatie, voorlichting en pedagogisch advies aan (individuele)

ouders’. Een belangrijk uitgangspunt daarbij is het ‘methodisch werken’ waarbij geopteerd

wordt om samen te werken met professionelen wanneer individuele ondersteuningsvragen

worden behandeld (“Basistekst decreet opvoedingsondersteuning”, 2007).

3.4 Gegevensverzameling door EXPOO

Een belangrijk aandachtspunt voor het beleid betreft de evaluatie van de opgestarte

initiatieven opvoedingsondersteuning. Een opvoedingswinkel bijvoorbeeld moet zorgen voor

een “gecoördineerde, systematische en kwantitatieve gegevensverzameling in functie van het

in beeld krijgen van zijn aanbod en het detecteren van leemten” (Bosmans, 2007, p. 148-149).

Het decreet kent hiervoor een bevoegdheid toe aan het expertisecentrum voor

opvoedingsondersteuning (EXPOO) dat, naast tien andere decretale opdrachten, instaat voor

de gegevensverzameling, het verwerken ervan en het rapporteren aan de Vlaamse Regering

(Dehaene et al., 2007). De cijfers die EXPOO vrijgeeft met betrekking tot de

opvoedingswinkels worden later in dit onderzoek betrokken.

16

4 De agogische interventie ter discussie

Uit wat vooraf ging zou men kunnen stellen dat het aanbod aan pedagogische informatie en

advies een stap vooruit is ten aanzien van ouders die in de huidige maatschappij onzeker

blijken te zijn over hoe ze hun kind (het best) kunnen opvoeden. Bouverne-De Bie (in Van den

Bruel & Verhegge, 2005) maakt hierbij een belangrijke opmerking. Zij stelt immers dat het bij

opvoedingsondersteuning niet gaat om het corrigeren van opvoedingssituaties vanuit de eigen

waarden, normen en deskundigheid. Wel is het vruchtbaar om ouders mogelijkheden aan te

reiken waarbij ze zelf hun opvoedingswaarden kunnen realiseren. Deze bemerking kan een

aanzet zijn om de discussie te openen. De verwachting van deskundigheid en de

bekommernis om het beheersen van risico’s en preventie van problemen zijn immers vandaag

de dag in de context van opvoeding vanzelfsprekend geworden (Masschelein, 2008).

Informatie en advies van een expert kan dan als waardevol beschouwd worden, er zijn hoe

dan ook aspecten aanwezig die een nadere beschouwing vragen. Misschien is pedagogisch

advies, hoewel vaak in dank afgenomen door ouders, toch niet zo’n onproblematisch

gegeven? Of zoals Ramaekers (2009a) aangeeft: “Je kunt wel tips geven aan ouders, maar je

raakt altijd ook aan hun waarden, aan wat zij wel of niet belangrijk vinden”. In wat volgt worden

enkele discussiepunten die in de literatuur aan bod komen aan de oppervlakte gebracht. Het

gaat om een aantal aspecten die door (kritische) auteurs opgeworpen worden en die mogelijk

aanwezig zijn bij de informatie- en adviesfunctie die opvoedingswinkels centraal stellen in hun

dienstverlening.

4.1 Onzekere ouders versus alwetende experts

Een professioneel aanbod opvoedingsondersteuning wordt doorgaans beschouwd als een

evidente meerwaarde. Maar wat houdt dat ‘expert zijn in de opvoeding’ precies in? Is er binnen

deze visie nog plaats voor de ‘ervaringskennis’ van de ouder zelf? Of slaagt men er in via

deskundigen de onvoorspelbaarheden in de opvoeding te beheersen? En in hoeverre is deze

evolutie wenselijk?

4.1.1 Opvoedingsexpert: what’s in a name?

Een aantal auteurs waarschuwen voor een overprofessionalisering van de opvoeding.

Onzekerheid over opvoeden hoort bij het normale opvoedingsproces. Het aanbieden van

deskundig advies aan ouders met vragen riskeert daarentegen dat vragen die eigen zijn aan

elke opvoedingsrelatie onnodig geprofessionaliseerd worden (Gillies, 2005b; Goris et al.,

2006). Ook Hermanns (2006) gaat hierop in. Hij stelt dat het niet de voortdurende aandacht

17

vanuit de samenleving voor de jeugd is die heviger opkomt dan voordien, of dat jongeren meer

problemen hebben dan vorige generaties. Wat gewijzigd is, is de manier waarop we die

aandacht voor de jeugd aanpakken. “Waar men vroeger de jeugd en de jeugdproblemen

vooral tegemoet trad met de vaste normen en waarden van dat tijdsgewricht, sturen we

tegenwoordig eerder het omvangrijke legioen der gespecialiseerde deskundigen: psychiaters,

psychologen, pedagogen, sociologen en criminologen op hen af” (p. 8).

Godot (2003) vraagt zich daarom sterk af of een domein als de opvoeding zich wel laat

professionaliseren? “Zekerheid, grip of controle worden al te veel verkozen boven contingentie

en onzekerheid van iets waarvan de essentie in wezen niet te vatten is. En zo gaat het

uitzonderlijke of singuliere teloor aan een zogenaamd planbare toekomst” (p. 203). Godot

vraagt zich af wat we verder moeten aanvangen met het gegeven ‘pedagogische

deskundigheid’? Bestaat die wel? En waaruit bestaat dan hun expertise? Onderzoek slaagt er

niet in voorspelling en beheersing te bieden. Er moet, wat opvoeden betreft, ruimte blijven voor

het onverwachte, het onvoorspelbare. Er is niet zomaar een pasklaar, te grijpen antwoord op

een bepaalde vraag. Er zijn meerdere antwoorden, maar elk van die antwoorden gaat uit van

bepaalde premissen. Welke is dan de beste? Wie zal dat zeggen? Dé pedagoog? “In zekere

zin”, zo formuleert Godot zijn toch wel ver doorgedreven visie, “gaat het bij de bijdrage van de

echte pedagogische deskundige daarom om een expliciteren van wat men op een bepaalde

gebied ‘gezond verstand’ pleegt te noemen” (p. 205).

4.1.2 Ouders afhankelijk van de alwetende expert?

Het feit dat deskundigen kennis bezitten die ouders niet bezitten maakt dat hun relatie zich kan

kenmerken door machtsverschillen. Vandenbroeck en Roose (2006) menen dat er een proces

van wederzijdse afhankelijkheid ontstaat tussen ouders en deskundigen. Meer bepaald:

deskundigen poneren een welbepaalde visie op opvoeding via populaire publicaties en

programma’s. Ouders richten zich naar opvattingen van deskundigen over hoe ze hun

kinderen ‘best’ opvoeden en hoe ze hun problemen dienen te definiëren. Voor de uitoefening

van hun job zijn deskundigen bijgevolg ook afhankelijk van de medewerking van die ouders en

de wijze waarop ze hun probleem definiëren.

Miller en Sambell (2003) merken in dit verband op dat de informatie, tips, advies die ouders

krijgen van experts wel degelijk gewaardeerd worden. Dat is ook wat ouders verwachten van

experts: praktische tips en info waarmee ze in de opvoedingspraktijk aan de slag kunnen.

Maar deze vorm van ondersteuning is allerminst probleemloos, hoewel ze hoog scoort bij

ouders. “Dispensing support can be seen to be contributing to maintaining a power relationship

between the parent and the expert where the parent is reliant on another’s expertise” (p. 40).

18

Dat is ook waar Vandenbroeck (2007) op wijst: je zit sowieso met een asymmetrische relatie

expert-ouder. Dergelijke ondersteuning wijst ouders er bovendien op dat zaken fout lopen,

eerder dan een erkenning in hun ouder zijn. Dat kan ertoe leiden dat “parents become highly

reliant on the knowledge and skills of the expert and not develop their confidence and belief in

their own skills” (Miller & Sambell, 2003, p. 40). Opvoeden is in deze benadering niet langer

iets dat vanzelf gaat, of dat ouders al doende leren. De huidige cultuur omtrent opvoeden

kenmerkt zich door het streven om ouders opvoedingsondersteuning te bieden wanneer hun

deskundigheid tekort schiet, zij het dan in de vorm van opvoedingswinkels, oefenscholen,

trainingen… dan wel via handboeken en handleidingen. Het doel is uiteindelijk om opvoeders

kennis en informatie te bieden en deskundigheid tot stand te brengen die nodig geacht wordt

om kinderen en jongeren goed te kunnen opvoeden. Bovendien dreigt er een nieuwe norm te

ontstaan: van ouders wordt verwacht dat ze steun van experts aanvaarden en dat ze zich

(blijven) informeren en adviseren over (toekomstige) ontwikkelingsbehoeften. “Er bestaat meer

en meer een grote maatschappelijke consensus dat de overheid moet en mag ingrijpen (in de

vorm van een vakkundige beoordeling van de situatie) indien ouders niet aan de verwachting

inzake het voorzien van ontplooiingskansen voldoen” (Masschelein, 2008, p. 187).

Hermanns (2006) kadert dit anders. Wetenschap, zo meent hij, wordt belangrijk geacht in de

context van opvoeding. Er is behoefte aan informatie van experts over de opvoeding en

ontwikkeling van kinderen en jongeren. Dit uit zich in een grote belangstelling voor tijdschriften,

boeken, radio- en tv-programma’s omtrent opvoedingskwesties. Deskundigen echter

dekwalificeren deze interesse in onzekerheid. Ouders, zo stelt van Lieshout (in Hermanns,

2006), zeggen dat ze tijdschriften, tv-programma’s, gesprekken met deskundigen… lezen,

bekijken, aangaan uit interesse, maar zich geenszins afhankelijk opstellen ten opzichte van

deskundigen. “Pedagogen weten dat ouders zelden hun adviezen opvolgen” (p. 15).

4.1.3 De illusie van een maakbare opvoeding

Wat tracht men te bereiken met dergelijke vorm van ondersteuning? Dat ouders de wellicht

mooi klinkende adviezen en tips eenvoudigweg toepassen in hun gezin waardoor de

opvoeding terug positief verloopt? Smeyers (2008) kadert deze deskundigheidshouding in een

effectiviteitsdenken dat de illusie voedt dat alle problemen opgelost kunnen worden, of dat hun

negatieve effecten op zijn minst getemperd kunnen worden en dat er experts zijn die weten

hoe ze dat moeten doen. Of zoals Godot (2003) het verwoordt: gaat het aanbieden van

‘expertenkennis’ niet uit van het illusoire verlangen het ‘juiste’ antwoord te willen bieden? Dat

is trouwens net iets waar de technologische tijdgeest om vraagt. Maar dan houdt opvoeding op

te bestaan en wordt het niet meer dan ouput-gestuurde training. Roose (2007a) maakt een

interessante uitweiding in verband met dit deskundigheidsdenken. Vanuit de deskundigheid

19

heeft men steeds de neiging om problemen te willen oplossen, terwijl men zich feitelijk meer

zou moeten afvragen wie welk probleem definieert ten aanzien van wie. Door de focus te

leggen op de oplossing van problemen is men genoodzaakt om maatschappelijke problemen

te individualiseren tot ‘oplosbare’ problemen. Men knipt er de sociale component van af. Als

(mogelijke) ‘oplossing’ schuiven deskundigen zaken als opvoedingsvaardigheden en

oudercursussen naar voor.

Opvoeden wordt met andere woorden “no longer accepted as merely an interpersonal bond

characterized by love and care. Instead it has been reframed as a job requiring particular skills

and expertise which must be taught by formally qualified professionals” (Gillies, 2008, p. 96).

Clarke (2006) koppelt dit aan het gevaar van een te sterke nadruk op de ‘social investment

rationale’, met als gevolg “a narrowing of perspective to the benefits in terms of the return on

the state’s investment, and losing sight of the inherent benefits of, and social justice arguments

for, provision of services for children and support for families” (p. 702).

De overtuiging groeit dat de mensen maakbaar zijn en dat dus ook de opvoeding maakbaar is.

“Slechte ouders zijn de oorzaak van alles wat misgaat in onze samenleving, zo lijkt het”

(Vandenbroeck, 2008b, p. 17). Neem nu de rellen in de Franse banlieus. Een slechte

ouderlijke opvoeding zou, aldus de Franse regering, de oorzaak zijn van dergelijk gedrag van

hun kinderen. Het gevolg dat de regering hieruit trekt klinkt ‘logisch’: slechte ouders moeten

dan maar gedwongen worden om hulp van de expert te aanvaarden. Opvoeden is in deze

benadering een technologie geworden, waar men zich baseert op de notie dat er strategieën

zijn die ‘betere’ kinderen zullen produceren. Alsof men gelooft in de mogelijkheid om de

uitdagende ruimte waarin opvoeding plaats vindt te controleren en af te rekenen met alle

risico’s (Smeyers, 2008). Dergelijke mechanistische visie verengt opvoeden tot een activiteit

“whose purpose is to deliver children with the desired characteristics” (Clarke, 2006, p. 717).

Nochtans, zo benadrukken Miller en Sambell (2003): “There are often not ‘off the peg’

solutions to parenting issues” (p. 40). Vanuit het postmodernisme worden er dan ook veel

kritiek geleverd op het maakbaarheidsoptimisme, maar toch “lopen wetenschappers,

beleidsmakers en politici als blinde paarden in een mallemolen achter elkaar aan. Niet alleen

de macht van de opvoeder wordt overschat, dat geldt ook voor de mogelijkheid om het gedrag

van opvoeders te beïnvloeden” (Godot, 2003, p. 9).

4.2 Decontextualiseren van opvoedingsproblemen

Pedagogisch advies is een vorm van ondersteuning die vooral individugericht is. Het is in feite

een één op één benadering tussen de ouder en de deskundige, waarbij de focus ligt op het

autonome, verantwoordelijke individu. Sluit men op die manier de ogen voor maatschappelijke

20

invloeden? Alle aandacht gaat zo naar het gedrag van individuele ouders en hun gezin. Hoe zit

het met de structurele omkadering?

4.2.1 Focus op het individuele gezin

Wie de bemoeienissen van de media met het thema opvoeding een beetje volgt, weet dat

het teloorgaan van het traditionele gezin en de verloedering van de opvoeding door

moderne ouders, grotendeels verantwoordelijk wordt gesteld voor de uit de hand lopende

jeugdproblemen. Men wijst aan de lopende band op tekortkomingen en aberraties in

moderne gezinnen als oorzaken van een toenemende jeugdproblematiek. (Hermanns,

2006, p. 10)

Een historische terugblik leert ons dat de dominante benadering van opvoedingsondersteuning

uitging van een deficit bij ouders. Binnen het burgerlijk beschavingsoffensief dacht men over

ouders in termen van tekorten. Ouders werden gewantrouwd, ze werden ervan verdacht niet

opgewassen te zijn tegen hun taak als opvoedingsverantwoordelijken. Deze

gedecontextualiseerde benadering is nog steeds niet van de baan, ook vandaag zijn daar nog

sporen van te merken (Vandenbroeck et al., 2007). Neem nu het voorbeeld van de Belgische

ouderstages. Ouders worden verantwoordelijk gesteld voor de delinquentie van hun kinderen.

Het is duidelijk dat deze straf inzoomt op de individuele verantwoordelijkheid van ouders die

falen in het opvoeden van hun kinderen (Vandenbroeck, 2008a). Het gezin wordt daarbij

aanzien als een instituut dat alle kansen moet waarborgen voor elk van de gezinsleden. Wie

daar niet in slaagt, komt tekort als ouders (Smeyers, 2008). Clarke (2006) wijst op het gevaar

de kindertijd te benaderen als unieke periode. Het gezin wordt aanzien als privaat terrein en

ouders hebben de eerste opvoedingsverantwoordelijkheid. Het hedendaagse discours omtrent

ouderschap kenmerkt zich volgens Böök en Perälä-Littunen (2008) door een sterk idealisme.

Ouders voelen een culturele druk om steeds te handelen in het beste belang van hun kind. Dit

leidt er toe dat ouderschap ondergedompeld wordt in een atmosfeer van verantwoordelijkheid

en schuld:

Responsible parents ought to take care of the children, be committed to parenting, allow

the child to become independent, be given help when needed and be a model. At the same

time, should suggests that not all parents are acting correctly and thus can be judged as

‘irresponsible’. (p.85)

Hermanns (2006) stelt terecht vraagtekens bij deze ‘automatische reflex’ die in onze

samenleving is gegroeid. Wanneer er iets fout loopt in iemands levenswandel viseert men

meteen het opvoedingsgedrag van ouders. “Als we de ogen blijven sluiten voor andere

21

invloeden is het nog maar zeer de vraag of sleutelen aan hun opvoeding wel veel effect zal

hebben” (p. 17). Dat geldt ook voor het huidige beleid. De focus waartoe het aanbod

opvoedingsondersteuning zich moet richten ligt binnen het gezin. Al wat er rond en buiten ligt

komt niet aan bod. “De vraag is dan ook of een dergelijke opvoedingsondersteuning ‘light’

enige zoden aan de dijk zal brengen” (Goris et al., p. 38). Het individueel gedrag van ouders

wordt namelijk de voornaamste oorzaak waarop interventies ingrijpen, eerder dan te focussen

op structurele ongelijkheden (Clarke, 2006). Vandaar dat uit tal van hoeken op gehamerd

wordt dat opvoeden een gedeelde verantwoordelijkheid is. Het is van belang de opvoeding

ruimer maatschappelijk te kaderen en zodoende niet enkel de ouders verantwoordelijk te

stellen of te culpabiliseren. Goris et al. (2006) beamen dat: “Ouders (én leerkrachten, én

jeugdwerkers) kunnen hun opvoedende opdracht slechts tot een goed einde brengen wanneer

ook de veranderende samenleving instaat voor een opvoedingsomgeving waar alle kinderen

en jongeren in zo goed mogelijke omstandigheden kunnen opgroeien” (p. 37). Brants et al.

(2004) delen deze mening. De wijsheid uit boeken en tijdschriften over hoe je je kind dient op

te voeden appelleert op een quasi oneindige inzet van ouders. “Als je daaraan gaat twijfelen, is

ook enige ondersteuning wel op zijn plaats, maar dan liefst door de cultuur van ons huidige

zorgaanbod te keren” (p. 26). Dit is ten aanzien van ouders een terechte relativering van hun

mogelijkheden als opvoeder, maar wat dan met ouderlijke verantwoordelijkheid? Is het een

onmogelijke opdracht in onze complexe samenleving die aan tal van invloeden onderhevig is?

Vandenbroeck et al. (2007) zijn ontnuchterend, ze benadrukken dat het gezin en de ouderlijke

verantwoordelijkheid sociale constructies zijn die in een welbepaalde historische,

economische, politieke en sociale context vorm krijgen en dus ook in vraag gesteld kunnen

worden.

4.2.2 Investeren in basisvoorzieningen

Volgens een aantal auteurs doet men er goed aan opvoedingsvragen structureel te kaderen

en van daaruit maatschappelijk en structureel te werken in plaats van zich louter te focussen

op het gedrag van de individuele ouders en hun gezin. Worstelen met de opvoeding van je

kind is één ding. In sommige gevallen kan advies daar misschien een dankbare hulp bij zijn.

Maar als we deskundigen mogen geloven, beslaan vragen die ouders zelf benoemen als

opvoedingsvragen in sommige gevallen een ruimer domein dan louter dat van de opvoeding.

Goris et al. (2006) zijn van oordeel dat opvoedingsondersteuning in de eerste plaats dient

ingebed te worden in de basisvoorzieningen die deel zijn van de context waarin kinderen en

hun opvoeders zich ontwikkelen. De auteurs reiken een aantal concrete voorbeelden aan

zoals “kinderopvang, speelpleinwerking, jeugdwerk of onderwijs, maar ook huisvesting,

tewerkstelling, cultuur of milieu” (p. 40). De rol die deze basisvoorzieningen kunnen vervullen,

22

bestaat erin het aanbod zo goed mogelijk aan te sluiten op de opvoedingsnoden van ouders

en kinderen die van de voorziening gebruik maken. Positief daarbij is dat basisvoorzieningen

preventieve effecten kunnen hebben, aangezien ze mogelijkheden bieden voor iedereen,

zonder zich daarom op een specifiek probleem toe te spitsen. Ook Brants et al. (2004) zijn van

oordeel dat we niets nieuws hoeven uit te vinden, maar wel het bestaande aanbod beter

benutten. Een streefdoel is dat ouders het niet meer vreemd hoeven te vinden ergens hun

zorgen omtrent opvoeden te delen. “Ergens met een opvoedingsvraag aankloppen is vandaag

te weinig vanzelfsprekend” (p. 26). Let wel, zo waarschuwen Goris et al. (2006), de

bestaansreden van basisvoorzieningen is niet van preventieve aard. Dergelijke voorzieningen

functioneren ook zonder dat opvoedingsproblemen er aan te pas komen. De auteurs stellen

dan ook dat het investeren in basisvoorzieningen enorm verrijkend kan zijn, maar onvoldoende

is om iedereen optimale ontwikkelingskansen te bieden. Wanneer dat het geval is, is preventie

aan zet. Belangrijk is wel dat niet alle opvoedingskwesties via preventie aangepakt worden.

Idealiter moeten ouders met hun opvoedingsvragen terecht kunnen in basisvoorzieningen.

Vandaar dat “de ultieme doelstelling van een preventie-initiatief steeds [is] om zichzelf

overbodig te maken door ingebouwd te worden in het aanbod van basisvoorzieningen” (p. 43).

De (automatische) link van een opvoedingsvraag met een (mogelijk, dreigend) probleem wordt

door die inbedding weggewerkt.

Ook ten aanzien van maatschappelijk kwetsbare ouders kunnen basisvoorzieningen heel wat

te bieden hebben. Keller en McDade (2000) wijzen erop dat in de eerste plaats meer moet

gefocust worden op concrete noden van maatschappelijk kwetsbare gezinnen zoals voeding,

kledij, gezondheidszorg alvorens hen verantwoordelijk te stellen voor het gedrag van hun

kinderen. Als bijvoorbeeld de toegankelijkheid bij huisvestingsdiensten beter wordt, hoeven

alleenstaande moeders zich hierover nog weinig zorgen te maken. Hierdoor kan meer belang

gehecht worden aan de opvoeding en in het aangaan van sociale contacten. Gillies (2005a)

stelt echter dat ‘support’ niet langer vertaald wordt in materiële voordelen. In plaats daarvan

ziet men ‘support’ in termen van begeleiding en voorlichting van ouders. Men stelt met andere

woorden pedagogisch advies, individuele ouderbegeleiding centraal, eerder dan in te werken

op structurele ongelijkheden, tekorten in basismiddelen… Ook Garrett (2007) spreekt over het

feit dat heel wat sociale problemen, die veelal met armoede en andere materiële tekorten

geassocieerd worden, te vaak bekeken worden met een ‘anti-social behaviour’ lens. Men

neemt al te vlug (en te graag) het gedrag van ouders als voorwerp van interventie. Dit is

eveneens de kritiek van Roose (2007b) die meent dat maatschappelijke problemen vaak als

opvoedingsproblemen worden vertaald. Clarke (2006) is daarom voorstander van ‘a

community based programme’ van vroege interventies en gezinsondersteuning, dat verder

bouwt op bestaande diensten. Dergelijke benadering zou positieve en blijvende effecten

23

kunnen hebben. Dit geldt niet enkel met betrekking tot de ontwikkeling van het kind en het

gezin, “but also help break the cycle of social exclusion” (p. 704).

4.3 Ode aan de middenklasse

Welk beeld hanteren deskundigen van een goede opvoeding? Een aantal auteurs stellen dat

een opvoeding naar middenklassennormen als meest wenselijk wordt beschouwd en een

standaard wordt waartegen andere opvoedingsstijlen worden afgewogen. Dergelijk dominant

discours houdt het risico in voor de uitsluiting van maatschappelijk kwetsbare ouders waarvan

de opvoedingsstijl als minderwaardig wordt gezien in vergelijking met het na te streven

middenklassenmodel.

4.3.1 Individualiseren van sociale ongelijkheid

De post-industriële maatschappij eist dat individuen ‘life events’ zelf managen. Het streven

naar een meer meritocratische samenleving vereist van mensen dat ze hun ‘individualized

citizenship’ ten volle opnemen en dat ze ‘responsible risk takers’ worden. Daaruit volgt dat

“prosperity derives from being the right kind of (middle-class) self, while poverty and

disadvantage is associated with poor selfmanagement” (Gillies, 2005a, p. 837). Volgens Gillies

wordt het klassenconcept verworpen, in plaats daarvan worden nieuwe categorieën gecreëerd:

de ‘included’ en de ‘excluded’. De voortdurende ongelijkheid wordt gesitueerd op niveau van

het individu, eerder dan in termen van een specifieke groep of klasse. De aandacht gaat

daarbij prioritair naar individuele levenskeuzes alsook naar het individuele gedrag. Armen

moeten geholpen of gedwongen worden om ‘included’ citizens te worden. Rose (in Gillies,

2005a) merkt op dat het discours van ‘social exclusion’ “not only obscures structurally

grounded inequity, it also reinforces a distinct view of subjecthood” (p. 837). De ‘socialy

excluded’ worden niet gezien als slachtoffers maar als falende in ‘selfgovernance’, niet in staat

of bereid om op een gepaste wijze hun eigen leven te kapitaliseren. Theorieën van

individualisering hebben de aandacht verschoven van de materiële en structurele aard van het

probleem naar een omschrijving van het probleem in termen van persoonlijke kwaliteiten

(Gillies, 2005a).

4.3.2 Maatschappelijk kwetsbare ouders in een ‘midd enklassenharnas’

Dit alles tekent eveneens de opvoeding. De Britse New Labour politiek kadert geheel binnen

deze evoluties. Gezinnen worden binnen deze benadering aanzien als de ‘building blocks’

voor een veilige een duurzame gemeenschap (cf. supra). Deze politiek vertaalt zich bijgevolg

in een nieuw soort interventionisme, gericht op controle en regulering van het ouderlijk gedrag

24

waarbij de overheid zich verantwoordelijk voelt om via allerhande initiatieven de praktijk van

‘good parenting’ in te calculeren. Hoewel men er de nadruk op vestigt dat ondersteuning

bedoeld is voor alle ouders, blijkt uit nadere analyse dat dit politiek discours uitgaat van een

klasse-specifieke bezorgdheid met betrekking tot “disadvantaged or ‘socially excluded’

families” (Gillies, 2005b, p. 71). ‘Working-class families’ zouden gebrek hebben aan

persoonlijke vaardigheden en morele verantwoordelijkheid om nadelige situaties waarin hun

kinderen leven om te buigen (Clarke, 2006). Opvoedingsproblemen worden dan aangepakt

door Westerse middenklassenwaarden in te brengen op het niveau van de familie (Gewirtz, in

Gillies, 2005a), waarbij “white, middle-class educational practices” (Vandenbroeck &

Bouverne-De Bie, 2006, p. 130) gevaloriseerd worden ten koste van andere.

Deze normatieve premissen komen ook tot uiting in de ondersteuningsvorm op zich. Men

maakt immers vaak de assumptie dat ‘klassieke’ ondersteuningsbronnen, i.e. “counseling,

social services, parenting classes, and hotlines” (Keller & McDade, 2000, p. 294) bij voorbaat

gebruikt en geaccepteerd worden door alle ouders. Dit is echter geenszins een evidentie. Veel

van wat in cursussen of programma’s wordt aangeboden is gebaseerd op

middenklassenwaarden, wat veelal niet strookt met de waarden en normen waar

maatschappelijk kwetsbare gezinnen prioriteit aan geven (cf. supra). Bovendien ervaren

ouders de ondersteuning die hen aangeboden wordt door ‘social service agencies’ als

‘impersonal’ en ‘ego deflating’.

Het problematische volgens Gillies (2008) is dat constructies van succesvol ouderschap

worden gepresenteerd alsof ze neutraal en natuurlijk zijn waardoor men modellen proclameert

die zogezegd relevant zijn voor alle ouders, ongeacht hun context. Dit resocialisatieproject

negeert de oorsprong van klassenverschillen tussen ouders: de belangrijke impact van

armoede, onzekerheid en erbarmelijke levensomstandigheden wordt niet in rekening gebracht

(Gillies, 2005b). Ook Brants et al. (2004) stellen dat het middenklassenperspectief een

welbepaald perspectief is waarbinnen dan bijvoorbeeld gekozen wordt voor het model van het

‘onderhandelingshuishouden’. Maar wil of kan iedereen dit model waarmaken? “We realiseren

ons te weinig dat een dergelijk model heel wat randvoorwaarden veronderstelt die er niet voor

iedereen zijn” (p. 19). Men vertrekt aldus vanuit een “highly moralistic and ultimately

authoritarian stance” (Gillies, 2005a, p. 840), waarbij opvoedingspraktijken geïsoleerd en

gedecontextualiseerd bekeken worden en waarbij dergelijke initiatieven de wereld in gestuurd

worden als goed voor het algemeen welzijn. Of zoals Bouverne-De Bie (2005) aangeeft is er

een grote verscheidenheid aan situaties en contexten waarbinnen de opvoeding plaatsvindt.

Een normatief opvoedingsmodel maakt echter abstractie van de realiteit en bestempelt

bepaalde gezinsmodellen als minderwaardig. Ze uit dan ook kritiek op dergelijk model dat

“tussenkomsten in gezinnen legitimeert, doch tegelijk ouders en kinderen herleidt tot

25

toeschouwers bij hun eigen situatie” (p. 61). Garrett (2007) gaat mee in die kritiek: interventies

zoals ‘Parenting Orders’ worden doorgaans gekaderd binnen een progressief politiek beleid,

maar in feite gaan ze terug “to the ‘remoralization’ of the working-class, urban poor and

‘Industrial residuum’ in the late-nineteenth and early twentieth centuries” (p. 845).

Nochtans zijn er heel wat complexe en situatiespecifieke redenen waarom maatschappelijk

kwetsbare ouders niet aarden in dergelijk normatief model (Gillies, 2008). Meer nog: “poverty,

low social status, and high vulnerability to emotional and physical violence are rarely

compatible with middle-class ideals of parental investment in education and democratic

childrearing styles” (p. 112). Clarke (2006) meent dat men zich te veel focust op het

microniveau. De aandacht gaat vooral uit naar ’proximal variables’, zonder inachtname van de

’distal variables’. Enkel ingrijpen op het microniveau reduceert sociale uitsluiting tot een puur

cultureel fenomeen waaraan tegemoet gekomen wordt door de normen in arme families te

veranderen zoals boeken lezen, verantwoord speelgoed kopen, borstvoeding, propere

huizen…“but without addressing the more complex and diffuse effects of low income, whose

relationship with reading ability may be less obvious” (p. 707).

4.3.3 Meerdere perspectieven op opvoeden

Gillies (2008) merkt op dat opvoeden naar middenklasse normen maar één mogelijkheid is. Er

zijn evenwel andere referentiekaders in het spel, die daarom niet ondergeschikt zijn. “There is

a little recognition that middle-class practices, which emphasize cultivation and democratic

decision-making, might be risky in a context where choice and power are limited, hazards are

many, and consequences severe” (p. 107). Ook Featherstone (2006) gaat hier op in en meent

dat beleidsmakers moeten afzien van een bepaald model wat betreft het gezinsleven of nog

“remain alert to the normative premises which underpin assumptions (even among

researchers) about the ‘best way of doing family’” (p. 16). Featherstone stip het belang aan “of

attending to the multiple meanings which can be attached to family and family practices” (p.

15). Bouverne-De Bie (2005) pleit daarom voor een gezinsbeleid dat aansluit bij de diversiteit

aan contexten waarin gezinnen verkeren en benadrukt het belang dat elk gezinsproject erkend

wordt. Let wel, “niet als individueel project, doch als een cultureel project, dat deel uitmaakt

van de diversiteit van culturele projecten in de samenleving” (p. 62).

26

5 Probleemstelling en methodologisch kader

5.1 Probleemstelling en onderzoeksvragen

De veelheid aan literatuur omtrent opvoeden en opvoedingsondersteuning, de

beleidsaandacht voor opvoedingsondersteuning, bekrachtigd met het decreet

opvoedingsondersteuning, de veertien opvoedingswinkels die zich reeds gevestigd hebben…

maken duidelijk dat we met een groeiende sector te maken hebben. Hoewel

opvoedingsondersteuning ruim kan ingevuld worden, gaat het hier – in het kader van deze

masterproef en conform aan de accenten die het beleid legt – om een aanbod aan

pedagogische informatie, voorlichting en advies door een pedagogisch deskundige ten

aanzien van alle ouders/opvoeders met opvoedingsvragen. Gezien de complexiteit van de

huidige maatschappelijke context die de opvoeding hoe dan ook beïnvloedt, is het evident dat

ouders geen uitgetekend opvoedingsverloop voor ogen hebben en met heel wat vragen zitten.

En gezien ouders een niet te onderschatten rol spelen in de ontplooiings- en

ontwikkelingsmogelijkheden van kinderen en jongeren is het niet onbelangrijk om al vroeg

aandacht te besteden aan de opvoeding. Het wordt positief gewaardeerd dat ouders met hun

vragen ergens te rade gaan, men streeft naar een open gesprekscultuur omtrent de

opvoeding. Deskundigen kunnen hier bakens uitzetten. Immers, vraaggerichtheid en

empowerment worden dan wel hoog in het vaandel gedragen, de aanwezigheid van een

deskundige, van iemand die kennis van zaken heeft, is geen overbodige luxe. Het kan een

meerwaarde zijn ouders verder op weg te helpen, hen nieuwe inzichten, alternatieven, tips,

vaardigheden… aan te reiken opdat ze zich ondersteund voelen in hun ouderrol en het gevoel

hebben terug greep te krijgen op de opvoedingssituatie.

Op het eerste zicht lijkt deze redenering gerechtvaardigd. Als er ouders zijn met zorgen of

vragen over de opvoeding (A) en er is een aanbod aan opvoedingswinkels met professionelen

die opgeleid zijn om hier een (deskundig) antwoord op te bieden (B), dan lijkt het logisch om A

bij B te brengen (of omgekeerd als het meer dwingend moet) en zo tot een vruchtbare

ondersteuning te komen, waarbij de ouders met nieuwe inzichten terug in de eigen context aan

de slag kunnen, en wellicht tevreden zijn met het gratis aanbod dat de overheid ter

beschikking stelt. Op die manier ontstaat een plek (de opvoedingswinkel) waar

opvoedingsvragen positief onthaald worden. En waar ouders beroep kunnen doen op een

professioneel (en dus betrouwbaar?) aanbod.

Hoe positief dit engagement vanuit het beleid kan zijn, toch moeten die ontwikkelingen met de

nodige kritische zin gevolgd worden. Is het zo evident dat er iets bestaat als

27

opvoedingswinkels om de opvoeding – die al die tijd als een zelfregulerend proces werd

beschouwd – in ‘goede’ banen te leiden? Is het inderdaad zo probleemloos dat een

deskundige informatie en advies geeft aan (afhankelijke) ouders over opvoedingskwesties die

zich steeds in andere contexten voltrekken? Smeyers (2008) meent dat experts er goed aan

doen een zekere ‘weerstand’ tegenover interventies te ontwikkelen. Deskundigen moeten

beseffen dat het illusoir is het goede of juiste antwoord te kunnen bieden. Wanneer een

deskundige adviezen uitspreekt is hij/zij steeds een medespeler in het bepalen van waarden

rond opvoeding. Het maken van normatieve keuzes is onoverkomelijk. Betekent dit dat

deskundigen niets meer mogen zeggen uit vrees normen te zetten? En dat ouders er, met

vallen en opstaan, uiteindelijk wel zelf zullen toe komen hoe ze hun kinderen best opvoeden?

Het is een intrigerend dilemma. Als pedagoog (of ruimer: als deskundige die kennis bezit over

opvoedings- en ontwikkelingsprocessen) lijkt ingrijpen in gezinnen soms de beste oplossing,

redenerend vanuit de kijk dat welbepaald opvoedingsgedrag van ouders ten koste gaat van de

toekomst van de kinderen. Ook is er wellicht het besef (of in het beste geval de beaming van

ouders zelf) dat ouders iets opsteken van een deskundig antwoord. Maar het geven van

pedagogisch advies door een extern deskundige roept ook vragen op, onder meer omdat het

zo moeilijk is afstand te nemen van het eigen referentiekader. Bovendien wordt in de literatuur

benadrukt dat er nog een aantal ‘risico’s’ zijn die hierbij kunnen spelen, zoals het

culpabiliseren van ouders, alle verantwoordelijkheid inzake de opvoeding bij de individuele

ouder leggen, hen al te veel afhankelijk maken van een expertenvisie, meegaan in de tendens

van het problematiseren van opvoedingsvragen en -onzekerheden, opvoedingsstijlen van

ouders meten aan de maatstaf van het middenklasse opvoedingsmodel… De vraag is of deze

kritische aandachtspunten ook doordringen tot op het niveau van het beleid en de praktijk? Of

zijn het vooral aspecten die aangekaart worden door een aantal kritische auteurs waardoor

deze interessante vraagstellingen blijven hangen op theoretisch niveau en zodoende niet ter

discussie gesteld (kunnen) worden?

Immers, het bestaan van een opvoedingswinkel en de middelen die het beleid er in investeert,

getuigen op zijn minst van een geloof in deze opvoedingsondersteunende praktijk. Wat is dan

de legitimering vanuit het beleid voor het bestaan ervan? Of nog: waaruit putten

opvoedingswinkels de overtuiging dat het gerechtvaardigd is om ouders via pedagogische

informatie en advies te ondersteunen? Hoe profileren opvoedingswinkels zich naar de

buitenwereld en vooral naar ouders toe? Welke constructies van ouderschap en expertise zijn

hierbij richtinggevend? In welke mate focust opvoedingsondersteuning eerder op het individu

in zijn/haar gezinscontext dan wel op structurele elementen die het opvoedingsproces

beïnvloeden? Gaat de beleidsaandacht voor preventie ten koste van het versterken van het

welzijn en de waardigheid van de manier waarop ouders de opvoeding (hier en nu) beleven?

28

Deze vragen vormen het uitgangspunt van het voorliggend onderzoek. De onderzoeksvragen

zijn exploratief van aard, ze zijn niet gebaseerd op voorgaand onderzoeksmateriaal, maar

werden geformuleerd afgaand op de theoretische kaders uit het literatuuronderzoek.

5.2 Kwalitatief onderzoek

In dit onderzoek wordt nagegaan op welke wijze een opvoedingswinkel zichzelf presenteert.

Daarnaast moeten de perspectieven op de realiteit zichtbaar worden, of concreet dan: het

perspectief van deskundigen en hun ondersteunende rol bij opvoedingsvragen van ouders.

Een onderzoek dat enerzijds wil ingaan op de visie, missie, ouderbeelden, profilering… en

anderzijds peilt naar belevingen, bedoelingen, betekenissen, waarderingen… is het best

gebaat met een kwalitatieve aanpak. Kwalitatief onderzoek hecht belang aan de betekenis van

praktijken in hun specifieke, lokale context. Kwalitatieve onderzoekers willen dan ook het

bijzondere van praktijken, (het eigene) naar boven brengen (Maso en Smaling, 1998).

5.3 Keuze opvoedingswinkels

Met het decreet opvoedingsondersteuning werd in elke Vlaamse centrumstad en in Brussel

een opvoedingswinkel erkend. Dit maakt dat er veertien opvoedingswinkels opgericht zijn,

namelijk in Brugge, Roeselare, Oostende, Kortrijk, Gent, Aalst, Sint-Niklaas, Genk, Hasselt,

Brussel, Leuven, Antwerpen, Mechelen en Turnhout. Om zicht te krijgen op de wijze waarop

een opvoedingswinkel zich profileert naar de buitenwereld toe, worden alle veertien

opvoedingswinkels in de documentenanalyse (cf. infra) van het onderzoek opgenomen.

Naast een globale analyse van alle opvoedingswinkels wordt geopteerd om enkele

organisaties in de diepte te onderzoeken. De keuze viel op die opvoedingswinkels die reeds

lange tijd werkzaam zijn en op die manier al heel wat ervaring en deskundigheid opgebouwd

hebben. De opvoedingswinkel in Genk vervulde een pioniersrol en is reeds tien jaar actief op

het terrein van de opvoedingsondersteuning. Uit hun website valt af te leiden dat het

pedagogisch advies er ruim aan bod komt. Het valt ook op dat de meeste opvoedingswinkels

zich wat betreft hun visie, missie, doelgroep… ruimschoots lieten inspireren door wat in de

opvoedingswinkel in Genk centraal staat. Bij de meeste diensten zijn er weinig andere

benaderingen op te merken. Uitzonderingen daarop zijn Roeselare en Sint-Niklaas. Roeselare

heeft een eigen systeem ontwikkeld om opvoedingsondersteuning te organiseren, zij doen dit

aan de hand van zes ‘Infopunten Opvoeding’. Wat betreft de invulling van pedagogisch advies

zit Roeselare echter op gelijkaardige lijn als het gros van de opvoedingswinkels. Als tweede

praktijkvoorbeeld is Sint-Niklaas interessant omwille van de lange ervaring op het vlak van

29

opvoedingsondersteuning en de uitbouw van de opvoedingstelefoon (die ondertussen al

dertien jaar bestaat), als afzonderlijke instantie naast de opvoedingswinkel. Daarom wordt

ervoor gekozen ook hun werking en knowhow op te nemen in het onderzoek.

5.4 Instrumenten

5.4.1 Documentenanalyse

Er wordt een analyse gemaakt van de documenten van alle veertien opvoedingswinkels die

openbaar te raadplegen zijn. De documentatie die voor handen is, is relatief beperkt. Concreet

omvat dat veertien websites (van alle opvoedingswinkels), drie folders (Gent, Hasselt en Aalst)

en twee jaarverslagen (Genk en Sint-Niklaas). Het doel is om een globaal beeld te schetsen

van de manier waarop een opvoedingswinkel zich profileert via documenten die door ouders

vrij te raadplegen zijn.

Er wordt ook gebruik gemaakt van registratiegegevens – cijfermateriaal levert immers

belangrijke informatie op voor beleidsmakers op Vlaams, provinciaal en gemeentelijk niveau.

In 2009 ontwikkelde EXPOO een registratiesysteem in overleg met de opvoedingswinkels. In

2009 registreerden de opvoedingswinkels hun activiteiten gedurende negen maanden (van

april tot december). Twee van de veertien opvoedingswinkels leverden geen kwantitatieve

gegevens, de gegevens zijn dus doorgaans gebaseerd op de werking van twaalf

opvoedingswinkels, namelijk Brugge, Roeselare, Oostende, Gent, Aalst, Sint-Niklaas, Genk,

Hasselt, Brussel, Leuven, Antwerpen en Mechelen. Het is belangrijk hierbij te vermelden dat

het een eerste rapport is. Bovendien gaat het voor veel opvoedingswinkels om gegevens over

hun eerste werkjaar (EXPOO, 2009). De opvoedingswinkels van Genk en Sint-Niklaas

rapporteren hun cijfers eveneens in een jaarverslag. Beide werkingen hanteren al geruime tijd

een registratiesysteem, hun cijfers zijn dan ook accurater. Bovendien maakt men interpretaties

over het materiaal waardoor naakte cijfers wat duiding en kadering krijgen.

5.4.2 Interviews

Naast de publieke documenten wordt er gewerkt aan de hand van interviews met pedagogisch

deskundigen uit Genk en Sint-Niklaas. Om de anonimiteit van de medewerkers en de werking

te waarborgen, worden de initialen gewijzigd en wordt niet vermeld wie waar werkt. Er wordt

enkel aangegeven welke functie de deskundigen vervullen. Concreet gaat het om vijf

interviews met H. (vrijwillig pedagogisch medewerker), E. (vrijwillig pedagogisch medewerker),

C. (leidinggevende), K. (intercultureel medewerkster en verantwoordelijke individuele

opvoedingsondersteuning) en T. (verantwoordelijke individuele opvoedingsondersteuning). Er

30

werd gekozen om interviews af te nemen met een leidinggevende, maar vooral met

medewerkers die het concrete werk doen, en dus daadwerkelijk een luisterend oor, informatie,

advies… bieden aan ouders. Op die manier wordt de praktijk zelf, namelijk het aanbod

opvoedingsondersteuning, concreet in beeld gebracht.

Het houden van interviews is een geaccepteerde onderzoeksvorm om informatie te verwerven

(Ten Have, 1999). Maso en Smaling (1998) beamen dit: wanneer gepeild wordt naar

opvattingen van respondenten lijkt het interview een aangewezen onderzoeksopzet. Het

gebruik van interviews als dataverzamelingstechniek wordt positief aanzien op het vlak van

haalbaarheid en efficiëntie (Ten Have, 1999). Bovendien kan het interview verrijkend zijn voor

zowel de onderzoeker als de onderzochte. Kvale (1996) benadert de interviewer als een

reiziger. Deze metafoor duidt erop dat een onderzoek zich niet hoeft te beperken tot het

genereren van kennis; de ‘reiziger’ zelf kan evenwel andere inzichten opdoen, eigen

vooronderstellingen bijstellen… “The journey might instigate a process of reflection that leads

the interviewer to new ways of self-understanding, as well as uncovering previously taken-for-

granted values and customs in the traveler’s home country” (p. 4).

Er wordt gekozen voor semi-gestructureerde interviews met open vragen. De vragen liggen in

grote lijnen vast, maar als tijdens het interview blijkt dat andere interessante invalshoeken zich

aandienen, worden die opgenomen binnen het interview. Deze openheid van geest van de

onderzoeker is nodig om flexibel te kunnen reageren op situaties (Maso & Smaling, 1998). De

interviewvragen zelf ontstaan niet uit het luchtledige, maar worden ontwikkeld vanuit een

theoretisch kader. Want zoals Kvale (1996) het aangeeft: “Knowledge of a phenomenon is

required to be able to pose significant questions” (p. 96). Wat de vragen zelf betreft

waarschuwt men wel eens voor het stellen van ‘leading questions’. Doorgaans worden

dergelijke suggestieve vragen onwenselijk geacht. Maar, zo stelt Ten Have (1999), vragen zijn

hoe dan ook beladen met vooronderstellingen over het onderwerp, men peilt als onderzoeker

naar een bepaald soort informatie. Theoretische achtergrond is onmogelijk te verloochenen.

“In the interview setting itself, the discourses, identity, and self understanding of the interviewer

and the interviewee frames the context and the content of the conversation” (Tanggaard, 2007,

p. 167). Bovendien moeten vragen niet noodzakelijk neutraal worden opgesteld, men moet

zich er niet steeds voor onthouden zo weinig mogelijk invloed uit te oefenen. Want er zijn

zeker situaties waar meer uitdagende vragen functioneel kunnen zijn.

5.4.3 Observaties

In een poging de feitelijkheid te vatten, werd bij aanvang van het onderzoek geopteerd om

observaties uit te voeren in de concrete uitvoeringspraktijk. Directe observaties bleken echter

31

niet mogelijk. Vooreerst omdat men de anonimiteit van de gesprekken wil waarborgen.

Bovendien is het best mogelijk dat ouders zich in de aanwezigheid van een derde niet op hun

gemak voelen, waardoor geen getrouw beeld van de werkelijkheid gegeven wordt. In Sint-

Niklaas was het wel mogelijk vier gesprekken te volgen aan de telefoon van circa 45 minuten.

Met het besef dat dit een zeer beperkte weergave is van de werkelijkheid worden deze vier

observatiemomenten toch meegenomen in het onderzoek, vooral omdat dit een beeld geeft

van de manier waarop het ondersteunen van ouders concreet in zijn werk gaat.

5.5 Data-analyse

Het onderzoek naar de legitimiteit van een opvoedingswinkel bevat twee delen: (1) er wordt

een inhoudsanalyse (Elo & Kyngäs, 2007) gemaakt van documenten – jaarverslagen, folders

en websites van opvoedingswinkels – en (2) er wordt gekeken naar het perspectief van

pedagogisch deskundigen ten aanzien van hun rol als ondersteuners bij ouders met

opvoedingsvragen. Dit gebeurt via een inhoudsanalyse van de afgenomen interviews.

Een inhoudsanalyse bevat drie fasen: voorbereiden, organiseren en rapporteren. In de

voorbereidingsfase wordt een eenheid van analyse en een steekproef gekozen. Voor de

documentenanalyse gaat het om al het materiaal van de opvoedingswinkels in Vlaanderen en

Brussel dat rechtstreeks toegankelijk is voor externen. Voor de analyse van de interviews gaat

het om de vijf interviews met pedagogisch deskundigen. In de fase van het organiseren wordt

de inductieve benadering gevolgd. Het proces daarbij “includes open coding, creating

categories and abstraction” (Elo & Kyngäs, 2007, p. 109). Zowel bij de documentenanalyse als

de analyse van de interviews wordt het materiaal niet gelezen door een vooraf bepaald

analysekader, al zal de voorafgaande literatuurstudie weliswaar een invloed uitoefenen. De

‘teksten’ worden meerdere malen gelezen, er worden codes gegroepeerd volgens het principe

van ‘open coding’ wat wil zeggen dat er geen vooraf geconstrueerde categorieën gebruikt

worden om het materiaal te ordenen. Tenslotte worden abstracte (centrale) categorieën

ontwikkeld. In de laatste fase, het rapporteren, wordt het verslag uitgebracht van de resultaten

van het onderzoek (Elo & Kyngäs, 2007), gekoppeld aan enkele inzichten uit de literatuur die

het geheel breder kaderen.

In de analyse van de data wordt aandacht besteed aan wat expliciet kan afgeleid worden uit

het materiaal, waarbij het materiaal letterlijk genomen wordt. Anderzijds wordt ook gelet op

achterliggende thema’s die meer impliciet in het materiaal aanwezig zijn. Het gaat dan meer

om betekenissen, waarden of bedoelingen.

32

5.6 Betrouwbaarheid en validiteit

Zowel voor de inhoudsanalyse van de documenten als voor de interviews geldt dat de

categorieën die een onderzoeker creëert uit het verzamelde materiaal steeds (een stuk)

subjectief zijn. Of zoals Elo en Kyngäs (2007) aangeven: “Creating categories is both an

empirical and a conceptual challenge (…) Credibility of research findings also deals with how

well the categories cover the data” (p. 112). Iedere onderzoeker zal wellicht zijn/haar eigen stijl

hebben om documenten en interviews te analyseren. “One challenge of content analysis is the

fact that it is very flexible and there is no simple, ‘right’ way of doing it ” (p. 113). Om de

(mogelijke) subjectiviteit van de onderzoeker omtrent het categoriseren van de data te

overstijgen worden audio-opnames gemaakt van de interviews, waarna de interviews letterlijk

uitgetypt worden. Zo worden vertekeningen door een selectief geheugen en later optredende

interpretaties vermeden. Bovendien wordt het op die manier mogelijk om gebruik te maken van

authentieke citaten tijdens de analyse “to increase the trustworthiness of the research and to

point out to readers from where or from what kinds of original data categories are formulated”

(p. 112). Wat verder de betrouwbaarheid en validiteit kan verhogen is het feit dat gebruik wordt

gemaakt van meerdere bronnen van data, meer bepaald alle documenten die ter beschikking

zijn, alsook registratiegegevens. Dit wordt gecombineerd met interviews met deskundigen zelf

en met de vier observatiemomenten. Deze ‘techniek’ wordt benoemd als triangulatie. De

achterliggende idee hierbij is dat “elke versie toch 'een deel van de waarheid' bevat en dat het

er op aan komt die 'er uit te halen'” (Ten Have, 1999).

Een ander punt dat de validiteit en betrouwbaarheid kan bedreigen is het probleem van

‘leading questions’, hoewel Kvale (1996) hier een ander standpunt inneemt. ‘Leading

questions’ kunnen de betrouwbaarheid zelfs net verhogen. Kvale karakteriseert hierbij het

interview als een soort van conversatie waarbij de data ontstaan vanuit een interpersoonlijke

relatie tussen onderzoeker en onderzochte. Het gaat er dan niet om of een vraag misleidend is

of niet, maar om het punt dat “where the interview questions should lead, and whether they will

lead in important directions, producing new, trustworthy, and interesting knowledge” (p. 159).

Daarnaast bestaat ook het risico dat interviews louter sociaal wenselijke antwoorden zouden

opleveren. Om dit op te vangen werd tijdens de gesprekken meermaals gevraagd naar

emblematische voorbeelden van concrete situaties. Dit laat de onderzoeker toe om na te gaan

hoe de deskundige in een bepaalde situatie concreet handelt, wat vruchtbare informatie

oplevert voor de analyse.

33

6 Onderzoeksresultaten

Zoals vermeld wordt in dit onderzoek gebruik gemaakt van documenten, registratiegegevens,

interviews en vier observatiemomenten. De analyse van de interviews gebeurt op inductieve

wijze. De data zelf vormen de basis van het onderzoek. Er wordt met andere woorden

gepoogd de gesprekken met professionals voor zich te laten spreken en resultaten te laten

opborrelen vanuit het materiaal zelf. Doel van het onderzoek is de legitimering van een

opvoedingswinkel nagaan, met inbegrip van de poging een aantal moeilijkheden – zoals

aangegeven in de onderzoeksvragen – bloot te leggen. Daarvoor worden visies van

deskundigen over hun expertise, de meerwaarde die zij toekennen aan

opvoedingsondersteuning, hun beeld ten aanzien van ouders… vergeleken en geconfronteerd

met elkaar en met de manier waarop opvoedingswinkels zich profileren naar ouders en de

buitenwereld toe. Via een thematische analyse komen een vijftal grote lijnen naar boven. Het

gaat om een aantal kernconcepten uit de concrete praktijk die naderhand gekoppeld worden

aan theoretische uitgangspunten. De analyse wil vooral enkele belangrijke aspecten van de

agogische interventie scherp stellen.

6.1 Expertise over opvoeden: ouders versus deskundi gen

Zowel websites, folders als jaarverslagen kijken op een bepaalde manier naar ouders. Uit al

deze documenten, alsook uit de interviews met deskundigen komt een dubbel beeld van de

ouder naar voor.

Enerzijds benadert men ouders als competente opvoeders, ze worden aanzien als de

belangrijkste opvoeders die er in slagen hun kind ‘goed’ op te voeden. Men wil een open

gesprekscultuur creëren waarbij opvoedingsvragen en -onzekerheden bespreekbaar zijn.

Het is een normaal gegeven dat je als ouder/opvoedingsfiguur vragen hebt bij het hele

opvoedingsgebeuren. (…) [Het] is de bedoeling om een klimaat te creëren waarin ouders zonder

schroom naar buiten kunnen treden met hun vragen en onzekerheden. (Oostende)

Het geruststellen en ondersteunen van ouders die soms heel onterecht ongerust bleken. (…) De

geruststelling is zo belangrijk. Opvoeden blijft een proces dat bijzonder gevoelig is voor schuld en

schaamte. Met de oprichting van deze opvoedingswinkel hopen we in ieder geval een klein steentje

bij te dragen tot het terug uit de taboesfeer halen van opvoedingsvragen. (Brussel)

Of met een verwijzing naar huidige maatschappelijke context:

Twijfels, vragen … omtrent opvoeden is heel gewoon in huidige complexe maatschappij. (Genk)

34

Men erkent daarbij dat opvoeden geen evidente klus is, ouders mogen fouten maken. Geen

enkele ouder is perfect en hoeft dat ook niet te zijn:

Dat is eigenlijk vind ik de essentie van ondersteuning, geloof er maar in dat je het zelf kunt ook al

maak je eens fouten, dat geeft niet. Het kind mag het voorbeeld hebben dat zijn ouders niet perfect

zijn, dat is ook goed hé. En een kind moet ook gefrustreerd worden of hij wordt niet groot. Dus dat

die ouder dat eens verkeerd aanpakt, ja dan zal dat kind gefrustreerd zijn. Zolang dat niet langdurig

en extreem is, is dat niet zo erg denk ik. (H., vrijwillig pedagogisch medewerker)

Men tracht opvoedingsonzekerheid aldus te deproblematiseren en men gaat er van uit dat

ouders in se competente opvoeders zijn: “Ouders weten intuïtief goed om te gaan met hun

kinderen” (Genk). Ouders worden in dit beeld positief benaderd, ze mogen best eens vragen

hebben, in de visie van de opvoedingswinkel gaat men er van uit dat ouders het kunnen.

We vertrekken vanuit het geloof in ouderlijke vaardigheden, we werken vraaggericht en zoeken

samen met de ouders naar een antwoord op maat. (Leuven)

Een aantal basisregels van opvoedingsondersteuning… één daarvan is ook van echt geloven dat

ouders sterk genoeg zijn, verstandig genoeg zijn om zelf stappen te nemen. Wij zullen nooit zeggen

van ge moet eens daar…wij zullen dat aftasten van…het zou u kunnen helpen, lijkt u dat iets? (…)

Zodanig dat ouders zelf kunnen keuzes maken. Omdat we er steeds van uitgaan, de ouder is

verstandig, kundig genoeg om zelf… Wij beslissen nooit iets voor de ouders. (C., leidinggevende)

Men wil ouders er dus toe aansporen hun vragen te stellen aan iemand van de

opvoedingswinkel/opvoedingstelefoon. Het wordt aanzien als een teken van sterkte en een

blijk van verantwoord ouderschap wanneer ouders met hun opvoedingsvragen naar buiten

komen.

Zelfreflectie, vragen en onzekerheid van ouders worden beschouwd als uitingen van competentie

van verantwoordelijke ouders. (Sint-Niklaas)

Anderzijds worden ouders ook gezien als incompetent of nog onvoldoende competent want ze

beschikken over onvoldoende vaardigheden om met opvoedingsonzekerheid om te gaan. Het

feit dat opvoedingswinkels bestaan om de vaardigheden van ouders uit te breiden, om hen

nieuwe inzichten te bieden is paradoxaal met het gegeven dat ouders kundig genoeg zijn om

hun kind zelf op te voeden. Volgende citaten belichten het doel van de opvoedingswinkel,

namelijk ‘ouders competenter maken’.

Pedagogisch adviseren wil ook de competentie van ouders bevorderen in toekomstige situaties.

Bijvoorbeeld door ouders inzichten te verschaffen en vaardigheden aan te reiken. (Sint-Niklaas)

35

En ouders hebben recht ook om te zeggen help ik weet het niet en ik dreig hier te verzuipen en ik

zie het niet meer. Dat je dan dingen gaat zeggen waarvan je weet dat er veel kans op slagen is, dat

het thuis beter gaat maken. (T., verantwoordelijke individuele opvoedingsondersteuning)

Het is geen diagnose recept model waarbij je zegt van kijk dit en dat en het zal opgelost zijn. Je hebt

die oplossing natuurlijk wel, die draag je mee en je probeert die ook wel aan te reiken, ouders

moeten ook wel geholpen worden denk ik. (T., verantwoordelijke individuele

opvoedingsondersteuning)

Bovendien concretiseert de dominante invulling van het ondersteuningsaanbod zich in de

informatie- en adviesfunctie (cf. infra). Ook daaruit spreekt een beeld van ouders die ‘nog niet

voldoende weten’ hoe ze de opvoeding ‘best’ aanpakken en die voor bijkomende inzichten en

tips bij de opvoedingswinkel kunnen langsgaan. Volgens Ramaekers (2009b) creëert men op

die manier het idee “dat opvoeden iets is waarin men juist kan handelen, of sterker nog, dat er

een juiste manier van handelen bestaat. Als je maar de juiste kennis over opvoeden bezit, dan

zal je het ook op de correcte wijze aanpakken”.

Ouders hebben in dit beeld dus wel degelijk nood aan een deskundige die hen handvaten

biedt om terug greep te krijgen op de opvoeding, die hen met andere woorden empoweren.

Vandaar dat medewerkers binnen de opvoedingswinkel er ook de nadruk op leggen hoe

belangrijk het is dat dergelijke ondersteuningsvorm er is voor ouders, dat er een deskundig

aanbod ter beschikking is waar ouders te rade kunnen gaan bij iemand met kennis van zaken

die een ander licht kan werpen op de situatie.

Als pedagogisch deskundige moet je in de eerste plaats wel wat kennis hebben van

ontwikkelingstaken, ontwikkelingsopgaven, heel die ontwikkelingspsychologie, pedagogie van wat

werkt en wat werkt niet, wat zijn de basisregels om gedrag aan te leren en af te leren. (T.,

verantwoordelijke individuele opvoedingsondersteuning)

Je zit niet in de gezinssituatie, omdat je afstand durft nemen, en vanuit een metapositie naar de

situatie meekijkt, dan zie je de dingen anders. Gevoelsmatig ben je daar ook niet mee verbonden.

(K., intercultureel medewerkster en verantwoordelijke individuele opvoedingsondersteuning)

Enigszins paradoxaal met deze invulling van hun deskundigheid is de uitspraak van C.:

Elke ouder, hoe ‘fout’ dat hij ook dingen doet vertrekt eigenlijk van de idee dat het wel goed is. Wij

vragen ook aan de medewerkers van de opvoedingstelefoon bij voorkeur dat ze zelf al kinderen

hebben opgevoed want dan weet je, je kan heel goede bedoelingen hebben, maar als je zelf

kinderen hebt dan weet je, ’t is toch niet zo gemakkelijk. Ik dacht dat het zo en zo moest, maar het

lukt mij toch ook niet. (C., leidinggevende)

Zoals C. stelt moet men dus bij voorkeur zelf ouder zijn om ouders (op een adequate wijze) te

kunnen ondersteunen. Waar zit dan de meerwaarde van de deskundige die de nodige kennis

36

bezit omtrent de ontwikkeling van kinderen? Of wordt deze voorkeur voor een medewerker die

reeds kinderen heeft opgevoed eerder opgevat als een toegevoegde waarde (wel een heel

belangrijke dan) bovenop de kennis en vorming die men als deskundige bezit?

Men beseft dus dat niet alles in de opvoeding vlekkeloos kan verlopen. Er wordt gepoogd om

constructief met dit dubbel beeld (competent – incompetent) om te gaan door uit te gaan van

oplossingen die ouders zelf aanbrengen, door te stellen dat ouders hun kind het best kennen

en dus de personen bij uitstek zijn om te weten hoe ze hun kind moeten aanpakken. Men

gelooft in de kracht van ouders en men spoort hen er zelf toe aan wat meer te durven

vertrouwen op hun gezond verstand.

Wij zijn een buitenstaander, de mensen weten het, ze kennen hun kind veel beter. (E., vrijwillig

pedagogisch medewerker)

Maar u kent uw kinderen natuurlijk het beste, gij zult waarschijnlijk betere tips vinden omdat u uw

eigen situatie en ook uw kinderen het best kent. (H., vrijwillig pedagogisch medewerker)

Zeker als ze zo overdreven naar literatuur vragen dan durf ik dat wel eens zeggen: Heb je al wat

gelezen? ‘Oh ja dit en dat’. Dan zeg ik het is soms eens beter als je gewoon op uw eigen gevoel

afgaat, uw buikgevoel gewoon. Gij als moeder kent uw kind het best, eigenlijk weet jij het meestal

best waarschijnlijk. (H., vrijwillig pedagogisch medewerker)

Dat blijkt ook uit het gegeven dat veruit alle opvoedingswinkels expliciet vermelden dat het

ondersteunen van ouders geen eenrichtingsverkeer is van expert naar ouder, maar dat samen

met de ouders gezocht wordt naar adequate oplossingen bij opvoedingsvragen:

Het samen bespreken en naar elkaar luisteren om je vraag wat verder uit te diepen is meestal al een

eerste stap in de goeie richting. Samen met jou bespreken we de vraag en wordt er samen naar de

voor jou meest haalbare en/of voor de hand liggende oplossing gezocht. (…) Het is daarbij niet onze

taak voor te schrijven hoe je het beter zou doen. (Oostende)

Het is dan ook zo dat acht van de veertien opvoedingswinkels zichzelf benoemen als

medewerkers. In Oostende gebruikt men voor pedagogisch deskundigen de eigennaam, in

Genk wordt dat ‘opvoedingsconsulent’, in Hasselt ‘professional’ en slechts in Brussel en

Leuven profileert men zich expliciet als ‘opvoedingsdeskundige’. Enkel uit de documenten van

de opvoedingswinkel in Antwerpen valt niet op te maken hoe men zich presenteert naar

ouders toe. Hieruit kan geconcludeerd worden dat het merendeel van de ‘deskundigen’

zichzelf niet expliciet als expert benoemt. Het feit dat men over ‘medewerkers’ spreekt, nodigt

meer uit tot een gelijkwaardige benadering tussen henzelf en ouders. Op die manier tracht

men zoveel mogelijk aan te sluiten bij de eigen opvoedingsdoelen en opvoedingsstijl van de

37

ouders. Wat deskundigen als mogelijk probleem aanzien in een bepaalde opvoedingssituatie

is daarom nog niet zo in de visie van ouders:

Als ik vind dat er een eetprobleem is, maar die ouder heeft daar geen problemen mee, dan blijf ik

daar ook van af. (K., intercultureel medewerkster en verantwoordelijke individuele

opvoedingsondersteuning)

Het is wellicht niet zo dat alle opvoedingsstijlen positief beoordeeld worden. Maar deskundigen

erkennen dat er meerdere mogelijkheden zijn om kinderen te stimuleren in het opgroeien. Er is

niet één norm.

Maar nooit van een ouder moet zo of zo of zo doen, dat bestaat niet, zo’n goede ouders. Er zijn

natuurlijk zaken die meer wenselijk zijn, en die betere resultaten zullen hebben in de opvoeding. (C.,

leidinggevende)

Medewerkers van de opvoedingswinkel/opvoedingstelefoon geven aan dat ouders dikwijls zelf

de oplossingen in zich dragen, dat ze wel weten hoe ze moeten handelen, maar door stress-

situaties soms het noorden kwijt zijn en dan wat ondersteuning nodig hebben.

Als we actief luisteren naar ouders, feedback geven, dan kan die ouder zelf al de oplossing

gevonden hebben door het gewoon allemaal eens op een rijtje… Ze bellen op het moment dat het

een wirwar is van emoties, gedachten… en je krijgt het dan ook een beetje ontward. Dat is heel

helpend. (C., leidinggevende)

Ouders blijven dan ook verantwoordelijk om zelf oplossingen te bieden. Men wil geen

opvoedingsaanpak voorschrijven.

Empowerment en responsabilisering zijn onze methodische leidraad: ouders blijven verantwoordelijk

voor hun kinderen, ook in geval van problemen met hun kinderen en zeker en vast voor het

aandragen van oplossingen voor die problemen. (Genk)

Een andere manier om met dit dubbel beeld om te gaan is het feit dat men zich profileert als

een vrijwillig aanbod waarbij ouders – na het verkrijgen van advies of tips – zelf beslissen wat

ze daarmee doen. Ouders worden dus benaderd als (competente) personen die steeds de

macht over hun eigen situatie behouden en die aldus in staat zijn de keuze te maken wat ze

met het advies van een deskundige aanvangen.

Na een bezoek aan de opvoedingswinkel gaan ouders naar huis met nieuwe tips en ideeën en

kiezen zelf welke manier bij hen past. (Genk)

Uiteindelijk beslissen de ouders zelf, of je nu een advies gestuurd hebt of niet, ouders beslissen of

ze dat toepassen en gaan dat ook op hun manier toepassen. (T., verantwoordelijke individuele

opvoedingsondersteuning)

38

Maar is dit werkelijk zo? Is dit aanbod aan opvoedingsondersteuning wel zo

vrijwillig/vrijblijvend als naar voor geschoven wordt? Voelen ouders zich niet enigszins

‘gedwongen’ om experts te raadplegen, als zouden zij het ‘beter’ weten? Hermanns (2008)

kent in dit geval een problematische kant toe aan de maatschappelijke aandacht voor het

belang van de opvoeding, dat blijkt alvast uit zijn stelling: “Aanbod schept immers ook vraag en

het te snel naar professionals stappen van ouders of doorverwijzen door werkers ondergraaft

het zelfoplossend vermogen van opvoeders en kinderen” (p. 15). Het lijkt vandaag de dag

wenselijk om – als het over opvoeden gaat – er zeker eens een pedagogisch boek op na te

slaan, of eens langs te gaan in een opvoedingswinkel. Ouders worden aangespoord om

beroep te doen op het deskundig aanbod. Hebben ouders dan werkelijk zoveel keuzevrijheid

om zelf te bepalen wat ze met dat advies aanvangen? Een uitspraak van de opvoedingswinkel

te Turnhout is hier allicht typerend:

Het aanbod staat je vrij ter beschikking: aan jou om er al dan niet rekening mee te houden, ermee

aan de slag te gaan. Natuurlijk hopen we dat je, na kennismaking met ons aanbod, je hoofd niet als

een struisvogel in het zand steekt… (Turnhout)

Hoewel uit voorgaande blijkt dat er enige discrepantie terug te vinden is in de wijze waarop

pedagogisch deskundigen naar ouders kijken, is het belangrijk dit niet als een zwart-wit

benadering te zien. Het is niet zo dat ouders competent, dan wel incompetent zijn. Voor

bepaalde aspecten binnen de opvoeding zal men wellicht meer de competentie van de ouders

benadrukken, voor andere zal men meer geneigd zijn ouders nieuwe vaardigheden bij te

brengen en heerst er dus een zeker wantrouwen dat ouders het niet alleen kunnen.

6.2 Opvoedingsondersteuning afgebakend

Het decreet opvoedingsondersteuning bestempelt opvoedingsondersteuning als een

laagdrempelig, gelaagd aanbod en maakt daarbij het onderscheid tussen

opvoedingsondersteuning en hulpverlening. Echter, zoals Roose (2007b) stelt “sluit

opvoedingsondersteuning [zoals elke vorm van terminologie] dan bepaalde zaken in en andere

zaken uit” (p. 279). In wat volgt wordt dieper ingegaan op deze stelling, specifiek in het kader

van de opvoedingswinkel/opvoedingstelefoon.

6.2.1 Visies op opvoeden en opvoedingsondersteuning

Opvoedingsondersteuning kan op heel wat verschillende manieren ingevuld worden. “De

manier waarop het terrein afgebakend en gedefinieerd wordt, houdt ook steeds een bepaalde

visie in op ouders en op de verhouding tussen gezinnen, de samenleving en de overheid”

(Vandenbroeck, 2008c, p. 39). Enkel in de documenten van Sint-Niklaas en Genk is een

39

definitie van opvoedingsondersteuning terug te vinden. Die definitie geeft meer informatie welk

dominant discours over opvoedingsondersteuning geldt binnen de

opvoedingswinkel/opvoedingstelefoon.

Wat de kijk op opvoeden betreft zijn beide diensten het met elkaar eens. In Sint-Niklaas ziet

men het opvoeden als “een continu wederkerig beïnvloedingsproces in de relatie tussen de

ouders, het kind en de omgeving” (Van den Bergh & De Block, 2008, p. 4). In Genk kijkt men

naar opvoeding als “een proces tussen ouders, kinderen en de omgeving dat zich grotendeels

zelf regelt” (www.opvoedingswinkel.be). In beide gevallen wordt opvoeding gezien als een

“transactioneel proces dat zich situeert in een netwerk van interagerende factoren”

(Vandenbroeck, 2008c, p. 41). Factoren die daarbij aan bod komen zijn: het kind, de opvoeder

en de context.

Wat betreft de definities omtrent opvoedingsondersteuning verschillen de twee diensten

enigszins van elkaar. Sint-Niklaas schaart zich achter de definitie van Vandemeulebroecke en

Nys (2002):

“Gezinsondersteuning staat voor het geheel van alle (beleid)maatregelen en voorzieningen die

gericht zijn op het bevorderen van het welzijn van gezinnen en gezinsleden, waarbij activiteiten

gericht op de voor de opvoeding relevante contextfactoren (bvb.: partnerrelatie, sociaal-

economische situatie, woonsituatie….), naast opvoedingsondersteuning deel uitmaken van

gezinsondersteuning”. (Van den Bergh & De Block, 2008, p.5)

Verder meent men in Sint-Niklaas dat:

Preventieve opvoedingsondersteuning bestaat uit een waaier van interventies die gericht zijn op het

ondersteunen en het uitbreiden van de opvoedingscompetentie van ouders (of ouderfiguren). (Van

den Bergh & De Block, 2008, p.3)

In Genk karakteriseert men de opvoeding als een zelfregulerend proces (cf. supra). “Ouders

weten intuïtief goed om te gaan met hun kinderen. Ze groeien in hun rol als opvoeder en

vertonen meestal de juiste aanpak in verschillende opvoedingssituaties”. Echter, “dooddoeners

zoals stress, een onverwachte of ingrijpende gebeurtenis, een scheiding, een verhuis, een

temperamentvol karakter kan dit evenwicht in de opvoeding plots helemaal uit balans halen”.

Dan is de opvoedingswinkel aan zet die opvoedingsondersteuning als volgt definieert:

De opvoedingswinkel is er dan om samen met de ouder dat evenwicht te herstellen en het

zelfregelend systeem - dat opvoeden is - terug op de rails te zetten. Dit is het werkveld van

opvoedingsondersteuning: ouders helpen bij het dagdagelijkse opvoeden en opgroeien van hun

kinderen. (www.opvoedingswinkel.be)

40

Men refereert verder naar het Internationaal Verdrag inzake de Rechten van het Kind (IVRK):

Opvoedingsondersteuning erkent de pedagogische verantwoordelijkheid van ouders én de

samenleving en vindt zijn legitimatie in het Internationaal Verdrag van de Rechten van het Kind

(art.18). (www.opvoedingswinkel.be)

Uit de definities kan geconcludeerd worden dat men in Sint-Niklaas wel aandacht besteedt aan

de context, maar het beïnvloeden van contextfactoren wordt tot de gezinsondersteuning

gerekend, niet tot opvoedingsondersteuning. Opvoedingsondersteuning wordt verder ook

benaderd vanuit een expliciet preventief oogpunt en men engageert zich om competenties van

ouders uit te breiden, waardoor men (impliciet) aangeeft dat ouders over onvoldoende

opvoedingsvaardigheden beschikken. Aangezien men de competenties wil uitbreiden, hanteert

men bovendien vooraf een bepaalde invulling van wat ouderlijke competenties dan wel moeten

zijn. In Genk gaat men expliciet uit van ouderlijke competenties. Het gaat daarbij om het

ondersteunen van het dagelijkse opvoeden, wat reeds een indicatie kan zijn voor de

afbakening van hun doelpubliek (cf. infra). Verder stelt men opvoedingsondersteuning voor als

een ouderlijke én een maatschappelijke verantwoordelijkheid. De legitimering van

opvoedingsondersteuning situeert men in het IVRK. Bouverne-De Bie (in Vandenbroeck,

2008c) merkt hierbij op dat het belangrijk is oog te hebben voor de rechten van kinderen én

ouders, en die niet als tegengesteld te beschouwen.

In geen van beide definities wordt echter een structurele dimensie van

opvoedingsondersteuning opgenomen die zou aangeven dat algemene (structurele)

dienstverlening een rol kan spelen op het gebied van opvoedingsondersteuning. Dit strookt

met de kritiek op de definitie van opvoedingsondersteuning binnen het decreet (wat mogelijks

aantoont dat de keuzes die het beleid maakt wel degelijk beïnvloedend zijn voor de praktijk).

Er wordt ook weinig gehoor gegeven aan het perspectief van de betrokken actoren (ouders en

kinderen), hoewel men daar in Genk – door opvoedingsondersteuning te benaderen als ‘een

samen zoeken met de ouder’ – wel een aanzet toe geeft.

6.2.2 Opvoedingsondersteuning versus opvoedingshulp

Zoals reeds aangehaald maakt men binnen het decreet expliciet het onderscheid tussen

opvoedingsondersteuning en hulpverlening. Dit spanningsveld is eveneens (expliciet en

impliciet) merkbaar bij de werking van de opvoedingswinkel.

Opvoedingswinkels streven ernaar dat ouders met opvoedingsvragen ergens terecht kunnen,

dat die vragen bespreekbaar worden (cf. supra). Men profileert zich als een plek waar alle

ouders welkom zijn en alle vragen kunnen gesteld worden:

41

De opvoedingswinkel is er voor ouders en beroepsopvoeders die met vragen zitten over opvoeding

en ontwikkeling, die hun verhaal kwijt willen of behoefte hebben aan iemand die meedenkt en

samen met hen een oplossing zoekt. (Genk)

Wie er ook terecht komt in de opvoedingswinkel, elke vraag die gesteld wordt, is voor ons belangrijk.

(Oostende)

Opvoedingsvragen of –problemen uit de taboesfeer halen en dit een plaats geven in een

samenleving vinden wij een gezonde omslag. (Brussel)

Of nog, een slagzin die meermaals aangehaald wordt op een aantal websites is de volgende:

“de opvoedingswinkel is er voor kleine en grote vragen over kleine en grote kinderen”.

Alle vragen moeten met andere woorden kunnen gesteld worden, maar ook alle ouders zijn

meer dan welkom. Qua doelpubliek richten de opvoedingswinkels zich algemeen gesteld tot

àlle ouders. Of iets specifieker: “vaders, moeders, grootouders, stiefouders, gescheiden

ouders, opvoeders...”. Sommige opvoedingswinkels zoals Leuven en vooral Oostende kaderen

hun doelgroep nog ruimer: “Ouder, grootouder, pleegouder, leerkracht, hulpverlener,

kinderverzorger, arts, student, …”. Het zijn ook de opvoedingswinkels van Leuven en

Oostende die expliciet vermelden dat de winkel een plek is voor kinderen en jongeren, maar

dat is een andere kwestie die in dit onderzoek niet relevant is.

Tenslotte meent veruit elke opvoedingswinkel laagdrempelig te zijn door te stellen dat hun

aanbod gratis, vrijblijvend en anoniem is – “wij heten je welkom zonder je naam te kennen, wij

houden geen dossier bij over je bezoek” (Turnhout). Ook het feit dat men zich als winkel

presenteert, wekt de indruk dat de opvoedingswinkel een plek wil zijn waar ouders ongestoord

binnen en buiten kunnen lopen en genieten van het aanbod dat ze op dat moment nodig

hebben.

Hoewel alle opvoedingswinkels zich achter het motto scharen dat iedereen er welkom is met

eender welke vraag blijkt dit in de praktijk geen evidentie. Uit verschillende documenten en uit

de gesprekken blijkt dat opvoedingswinkels de scheidingslijn trekken tussen lichte en zware

opvoedingsvragen, tussen ondersteuning en hulp. Enkele citaten waaruit dergelijke

voorstructurering van het aanbod op te maken valt:

We bieden opvoedingsondersteuning aan alle gezinnen in gewone opvoedingssituaties. (…) Het

gaat in de meeste gevallen om alledaagse, herkenbare opvoedingsproblemen, die nog niet in een

fase van escalatie zitten en niet complex van aard zijn. (…) Een deskundige moet kunnen inschatten

of het een vraag is die past bij het aanbod van pedagogische advisering. (Sint-Niklaas)

Dat de opvoedingswinkel in de eerste plaats dient voor lichte vragen en niet voor zware

hulpverleningsproblematieken. (T., verantwoordelijke individue

Of, dat is bijvoorbeeld vandaag, nog een mama, die naar een psycholoog of een psychiater moet

worden doorverwezen, dat was een relatieprobleem. Dat zijn stukken die we niet aanraken, dat is

ook onze opdracht niet. Vandaar dat w

instellingen. (K., intercultureel medewerkster en verantwoordelijke individuele

opvoedingsondersteuning)

Of zoals EXPOO het verwoordt valt het op dat

onder de noemer ‘pedagogisch adviseren’.

“Pedagogisch adviseren is verschillend van informeren en algemene opvoedingsvragen

beantwoorden en wordt beschouwd als een makkelijk toegankelijke vorm van kortdurend

gesprekken) ondersteuning van ouders bij lichte opvoedingsproblemen en opvoedingsspanning”.

(EXPOO, 2009, p. 9)

In Sint-Niklaas wordt het onderscheid tussen opvoedingsondersteuning en opvoedingshulp, en

hoe beide aspecten zich ten opzichte van e

theoretische referentiekaders van de werking. Men hanteert onderstaand schema

gesteld wordt dat opvoedingsondersteuning drie functies omvat, daarnaast is er de

opvoedingshulp (wat niet tot hun werkings

continuüm geplaatst, wat impliceert dat er geen absolute grenzen te trekken zijn.

Bron: Van den Bergh en De Block (2008, p. 9)

Het onderscheid in zwaarte van de

opvoedingssituaties worden in categorieën opgedeeld volgens

(cf. infra). EXPOO (2009) rapporteert

hun adviesfunctie het volgende: in

opvoedingssituaties worden gecategoriseerd onder opvoedingsspanning. In 62 gevallen

Dat de opvoedingswinkel in de eerste plaats dient voor lichte vragen en niet voor zware

hulpverleningsproblematieken. (T., verantwoordelijke individuele opvoedingsondersteuning)

Of, dat is bijvoorbeeld vandaag, nog een mama, die naar een psycholoog of een psychiater moet

worden doorverwezen, dat was een relatieprobleem. Dat zijn stukken die we niet aanraken, dat is

ook onze opdracht niet. Vandaar dat we ook zeggen we werken samen met gespecialiseerde

instellingen. (K., intercultureel medewerkster en verantwoordelijke individuele

Of zoals EXPOO het verwoordt valt het op dat de voorstructurering vooral terug te vinden is

onder de noemer ‘pedagogisch adviseren’.

“Pedagogisch adviseren is verschillend van informeren en algemene opvoedingsvragen

beantwoorden en wordt beschouwd als een makkelijk toegankelijke vorm van kortdurend

gesprekken) ondersteuning van ouders bij lichte opvoedingsproblemen en opvoedingsspanning”.

Niklaas wordt het onderscheid tussen opvoedingsondersteuning en opvoedingshulp, en

hoe beide aspecten zich ten opzichte van elkaar verhouden, expliciet opgenomen binnen de

theoretische referentiekaders van de werking. Men hanteert onderstaand schema

gesteld wordt dat opvoedingsondersteuning drie functies omvat, daarnaast is er de

opvoedingshulp (wat niet tot hun werkingsgebied behoort). Die functies worden op een

continuüm geplaatst, wat impliceert dat er geen absolute grenzen te trekken zijn.

Bron: Van den Bergh en De Block (2008, p. 9)

onderscheid in zwaarte van de problematiek blijkt ook uit de registratiegegevens. De

worden in categorieën opgedeeld volgens het schema van Kousemaker

rapporteert voor tien van de veertien opvoedingswinkels

het volgende: in 388 situaties gaat het om opvoedingsvragen, 353

opvoedingssituaties worden gecategoriseerd onder opvoedingsspanning. In 62 gevallen

42

Dat de opvoedingswinkel in de eerste plaats dient voor lichte vragen en niet voor zware

le opvoedingsondersteuning)

Of, dat is bijvoorbeeld vandaag, nog een mama, die naar een psycholoog of een psychiater moet

worden doorverwezen, dat was een relatieprobleem. Dat zijn stukken die we niet aanraken, dat is

e ook zeggen we werken samen met gespecialiseerde

instellingen. (K., intercultureel medewerkster en verantwoordelijke individuele

de voorstructurering vooral terug te vinden is

“Pedagogisch adviseren is verschillend van informeren en algemene opvoedingsvragen

beantwoorden en wordt beschouwd als een makkelijk toegankelijke vorm van kortdurende (max. 5

gesprekken) ondersteuning van ouders bij lichte opvoedingsproblemen en opvoedingsspanning”.

Niklaas wordt het onderscheid tussen opvoedingsondersteuning en opvoedingshulp, en

lkaar verhouden, expliciet opgenomen binnen de

theoretische referentiekaders van de werking. Men hanteert onderstaand schema waarbij

gesteld wordt dat opvoedingsondersteuning drie functies omvat, daarnaast is er de

gebied behoort). Die functies worden op een

continuüm geplaatst, wat impliceert dat er geen absolute grenzen te trekken zijn.

ook uit de registratiegegevens. De

het schema van Kousemaker

tien van de veertien opvoedingswinkels wat betreft

opvoedingsvragen, 353

opvoedingssituaties worden gecategoriseerd onder opvoedingsspanning. In 62 gevallen

43

worden opvoedingswinkels geconfronteerd met een situatie van opvoedingscrisis en slechts in

36 situaties gaat het om opvoedingsnood. Men concludeert uit deze cijfers dat “de meeste

pedagogische adviesgesprekken ingezet [worden] voor situaties met opvoedingsvragen en

opvoedingsspanning. Dit komt overeen met de indicatiestelling van pedagogische

adviesgesprekken” (p. 16).

Deskundigen geven ook expliciet aan dat complexere problemen worden doorverwezen:

Indien we tussentijds of aan het einde van gesprekken besluiten dat de vraag té complex is of dat er

meer gespecialiseerde of langdurigere hulp vereist is, zullen we begeleid doorverwijzen. (Genk)

We verwijzen regelmatig door want we krijgen echt wel heel veel telefoons die eigenlijk geen

opvoedingsondersteuning zijn, maar die veel zwaardere problematieken zijn. (…) We gaan een

gesprek niet nodeloos rekken over een hele moeilijke problematiek die al jaren en jaren aan de gang

is, waar kinderen van huis weggelopen zijn en wat dan ook. We kunnen mensen wel wat

ondersteuning geven maar we moeten hen geen valse hoop geven. Als er al twee à drie jaar geen

communicatie mogelijk is met hun kind moeten wij niet gaan zeggen van ‘je moet er eens mee

babbelen’, dat geeft geen zin. Dus dat moeten we doorverwijzen. (E., vrijwillig pedagogisch

medewerker)

(…) maar er komen ook zwaardere vragen binnen voor het moment. Je bent laagdrempelig en

makkelijk toegankelijk. Van het moment dat je een loketfunctie hebt waar mensen terecht kunnen

krijg je ook de vragen die eerder bij de hulpverlening moeten zitten. Dan verwijzen we door. (T.,

verantwoordelijke individuele opvoedingsondersteuning)

Deze welbepaalde doelgroepgerichtheid strookt met het aanbod dat men daartegenover stelt.

Concreet vertaalt opvoedingsondersteuning zich namelijk in een aantal activiteiten naar ouders

toe. Het aanbod dat opvoedingswinkels ter beschikking stellen kan ruwweg samengevat

worden als het bieden van een luisterend oor, informatie en advies. Met het luisterend oor wil

men vooral een klankbord aanbieden aan ouders, hen de mogelijkheid bieden hun hart te

luchten aan een pedagogisch deskundige. Elke opvoedingswinkel stelt ook informatie ter

beschikking in de vorm van folders, brochures, boeken… Een derde hoofdpeiler is het geven

van (concreet) advies door een deskundige. Men zoekt daarbij naar een passend antwoord op

vragen van ouders. Of om het met cijfers te zeggen: “Klanten [dit is de benaming die EXPOO

(2009) kiest] raadplegen in 506 situaties de infotheek van de opvoedingswinkel” (p. 8). Verder

wordt in “228 situaties doorverwezen naar ander opvoedingsondersteunend aanbod (dat kan

bijv. pedagogisch advies of een voorlichtingsbijeenkomst zijn)” (p. 8). Tenslotte geeft men ook

aan dat er doorverwezen wordt naar de hulpverlening, maar de resultaten hiervan zijn niet

eenduidig.

44

Meer in detail gaat het in Sint-Niklaas om het volgende aanbod:

Het geven van voorlichting over processen en factoren in verband met opvoeden en ontwikkeling,

het geven van adviezen aan ouders, het beïnvloeden van de sociale en de fysieke context waarin

kinderen worden opgevoed, het voorkomen van opvoedingsproblemen. (Van den Bergh & De Block,

2008, p.6)

Naar ouders toe gaat het concreet om:

- De opvoedingstelefoon, waar een pedagogisch medewerker luistert, ondersteunt,

informeert en adviseert.

- Het spreekuur voor ouders met kinderen vanaf 4 jaar die een gesprek willen met een

opvoedingsdeskundige over het opvoeden van hun kinderen.

- De oudergroepen waar ouders om de 14 dagen samen komen om onder begeleiding van

een groepswerker ervaringen uit te wisselen en steun en advies te vinden.

(Van den Bergh & De Block, 2008)

In Genk komt het aanbod in de opvoedingswinkel zelf neer op de volgende activiteiten:

- Het realiseren van een info- en vraagbaak.

- Het organiseren van pedagogisch advies in de vorm van spreekuren, kortdurende

thuisbegeleiding en begeleide doorverwijzing.

- Het organiseren van groepsgerichte opvoedingsondersteuning aan de hand van

themabijeenkomsten, oudercursussen en trainingen.

(www.opvoedingswinkel.be)

Of zoals men zelf aangeeft op de website:

Sensibilisering, informatie, advies, sociale netwerkversterking, vroegtijdige signalering en licht

pedagogische hulp: alle functies van opvoedingsondersteuning in één winkel! (Genk)

Zowel Sint-Niklaas als Genk leggen dus de nadruk op de informatie- en adviesfunctie.

Wanneer langdurig, intensieve ondersteuning nodig blijkt, worden ouders doorverwezen naar

andere diensten. In Genk werkt men bijvoorbeeld nauw samen met Opzet, een werking die

ondersteuning aan huis biedt bij multiproblem gezinnen waar de problemen halsstarrig en

complex zijn. Hierachter schuilt dezelfde visie zoals reeds aangehaald, namelijk

“opvoedingsondersteuning moet zich richten op adviesvragen en algemene ondersteuning,

maar moet zich ook onthouden van zwaardere problemen, gezien daar de deskundigheid niet

ligt” (Roose, 2007b, p. 279).

Er wordt met andere woorden een (strikte) afbakening gemaakt van welke ouders en welke

vragen men tot het doelpubliek rekent en welke men doorverwijst naar de opvoedingshulp.

45

Hoewel er niets mis is met de eigen opdracht af te bakenen, zij het zeker ook voor

pragmatische redenen zoals beleidsbeslissingen, zijn er ook risico’s aan verbonden.

Roose (2007b) karakteriseert dit expliciete onderscheid dat men maakt tussen

opvoedingsondersteuning en opvoedingshulp als een begrenzende benadering.

Vandenbroeck (2008c) stelt hierbij dat deze indeling aanbodgericht is. “Ze gaat [namelijk] uit

van verschillende organisatievormen (en subsidiebronnen) van het aanbod” (p. 40). Een eerste

vraag kan zijn hoe dit strookt met het uitgangspunt van opvoedingswinkels die menen dat ze

vraaggericht werken en de opdeling als een continuüm benaderen; terwijl uit de gesprekken

blijkt dat deskundigen regelmatig doorverwijzen waardoor er in feite twee verschillende circuits

ontstaan. Roose (2006) concludeert hieruit het volgende:

Het eigen engagement wordt afgebakend ten aanzien van die vragen waarvan ze zich

deskundig achten om ze te beheersen, terwijl andere vragen moeten worden

doorverwezen naar een ander aanbod dat op zijn beurt op het betreffende probleemgebied

deskundig is. Een van de gevolgen van deze opvatting is het ontstaan van

doorverwijzingscarrousels, waarbij cliënten van de ene naar de andere dienst worden

doorgesluisd telkens wanneer er een nieuw probleem opduikt. (p. 19)

Zoals al aangehaald geven deskundigen meermaals aan dat ze ouders doorverwijzen naar

een ander aanbod dat beter bij hun hulpvraag past. Men zal wel steeds luisteren en een eerste

verkennend gesprek voeren waaruit de zwaarte van de hulpvraag blijkt. Maar toch wringt het

hier. Zoals T. in een eerder citaat aangeeft, komen heel wat ouders met hun vragen dankzij

hun laagdrempelig aanbod. Hierdoor komen ook heel wat ‘ongepaste’ vragen bij de

opvoedingswinkel terecht die een andere ondersteuning behoeven. Echter, deze sterke

profilering van het aanbod houdt het risico in dat de toegankelijkheid net verlaagt (Roose,

2007b). Bovendien zal ook het feit dat de ouder ‘telkens opnieuw’ zijn/haar verhaal moet

vertellen wellicht de laagdrempeligheid van het aanbod niet in de hand werken. Een ander

punt van kritiek dat Vandenbroeck (2008c) aanhaalt is dat ouders het onderscheid tussen

ondersteuning en hulp niet noodzakelijk beleven, en dat er – zoals Roose (2007b) het stelt –

‘restgroepen’ ontstaan. Het gaat dan om mensen die een vraag hebben maar niet naar de

ondersteuning willen, of die een hulpvraag hebben maar niet naar de opvoedingshulp gaan,

enz. Deze opsplitsing brengt mogelijk ook stigmatiserende effecten teweeg naar ouders voor

wie ondersteuning op zich niet volstaat. Daardoor ontstaat een onderscheid tussen ‘gewone’

en ‘bijzondere’ ouders met ‘gewone vragen’ en ‘bijzondere problemen’.

Men kan echter ook stellen dat het feit dat organisaties zich duidelijk profileren ertoe bijdraagt

dat helderheid geschapen wordt in wat organisaties precies doen en aan welke

46

probleemdefinities tegemoet gekomen wordt. Deze profilering zou dan de transparantie van de

hulpverlening ten goede komen en ervoor zorgen dat de juiste vraag bij de juiste organisatie

terechtkomt. Echter, wekt dit niet de illusie “dat er voor elk uniek probleem een unieke

oplossing bestaat” (Roose, 2006, p. 18)? Dit zou kunnen leiden tot “verstarring en tot een

begrenzing van het engagement [van professionals], waar het wordt aangegrepen om duidelijk

te maken met welk soort problemen en cliënten men niet meer wil werken” (p. 18).

Opvoedingsondersteuning dreigt dan zodanig versmald te worden dat heel wat zaken, die in

se misschien niet steeds rechtstreeks iets met opvoeding te maken hebben, maar er wel heel

wat invloed kunnen op uitoefenen, er uitvallen.

6.2.3 Protocollering

Een andere tendens die de voorstructurering van de opvoedingsondersteuning in de hand

werkt is de protocollering. Het gebruik van protocollen dient gekaderd te worden binnen de

huidige tijdsgeest die het belang benadrukt van efficiëntie en doelmatigheid. “Efficiency and

transparency are the new code words, professional autonomy is dramatically limited and

interventions of social workers are increasingly bound to ‘objective’ standards of success and

cost-effectiveness” (Kunneman, 2005, p. 191). Organisaties willen daarom hun tijd en

middelen goed besteden door vooraf de doelen te formuleren waarop ze willen inzetten. Voor

opvoedingswinkels en de opvoedingstelefoon zijn dat lichte opvoedingsvragen die ‘op te

lossen’ zijn binnen maximum vier tot vijf gesprekken (dat hangt van winkel tot winkel af) of

telefonisch binnen het halfuur.

In maximum een vijftal gesprekken gaan we samen met de ouder op zoek naar een duidelijk beeld

van het probleem en inzicht in het probleem om dan te komen tot een advies op maat. (Genk)

Het is zo dat we tijdens spreekuur vijf gesprekken mogen plannen per probleem. Dus wij werken

kortdurend. Kortdurend betekent dat je ook soms een aantal diepere problemen niet meteen kunt

aanpakken. (K., intercultureel medewerkster en verantwoordelijke individuele

opvoedingsondersteuning)

Een gesprek aan de telefoon mag ongeveer dertig minuten duren. (E., vrijwillig pedagogisch

medewerker)

Een andere vorm van protocollering is de verplichte registratie na elk gesprek. Bij de

opvoedingstelefoon dient men telkens een aantal vragen te beantwoorden. Het is dan ook

evident dat de pedagogisch deskundige zich door deze vragen laat leiden in zijn/haar eigen

vraagstelling en gaat peilen naar informatie die het naderhand mogelijk maakt om die

registratievragen te kunnen beantwoorden. Het formulier bevat de volgende items:

- Wat is de eigenlijke hulpvraag?

47

- Hoe wordt het probleem omschreven door de beller?

- Hoe wordt het probleem beleefd door de beller?

- Heeft de beller steun aan de partner? (beschrijf kort)

- Welke betekenis geeft de beller aan het gedrag van het kind?

- Is de beller zich bewust van het eigen aandeel? (beschrijf kort)

- Welke ouder-/kind-/omgevingsfactoren hebben invloed op het opvoedingsprobleem?

- Welke hypothese(n) werd(en) samen met de beller geformuleerd?

- Werd er gesproken over sociaal netwerk, over sociale steun? (beschrijf kort)

- Werd er een praktische aanpak uitgewerkt? (indien ja, beschrijf)

- Welke door u gestelde vra(a)g(en) heeft/hebben geleid naar inzicht bij de ouder?

- Kregen de ouders tijdens het gesprek voldoende steun en feedback?

(Vzw De Keerkring “Inhoud van het gesprek”, 26/01/2010)

De registratievragen stellen vooral het probleem centraal, meer dan driekwart van de vragen

heeft rechtstreeks met het probleem te maken. Daarnaast wordt gepeild naar de relatie met de

partner, of de beller beschikt over een sociaal netwerk en welke mogelijke contextfactoren een

rol kunnen spelen bij het opvoedingsprobleem. Uit de observatiemomenten aan de

opvoedingstelefoon komt duidelijk naar voor dat de vraagstelling beïnvloed wordt door hetgeen

naderhand geregistreerd moet worden. In Genk gebeurt de registratie van de gesprekken via

een digitaal programma. Ook daar werkt men met voorgestructureerde categorieën. De

opvoedingsconsulent dient dan aan te klikken in welke categorie de ouder met zijn/haar vraag

thuishoort. Deze vormen van protocollering verhinderen dat deskundigen zich geheel

ontvankelijk kunnen opstellen voor vragen van ouders. Men wordt namelijk (sterk) beïnvloed

door een welbepaald protocol dat op voorhand bepaald wordt. Al zal dat bij het ene protocol

wellicht sterker doorwerken dan bij een ander.

De vraag kan gesteld worden “of protocollering niet haaks [staat] op de menselijke interactie

die het wezen uitmaakt van de hulpverlening” (Van Roy, 2009, p. 56)? En of dit te legitimeren

valt vanuit cliëntperspectief? Want wat als ouders toch nog graag een gesprek hadden bij de

opvoedingswinkel, maar hun ‘standaardpakket’ op is? Wat als ze over andere dingen willen

praten dan puur de opvoeding of dan de te registreren thema’s die hoe dan ook het gesprek

(deels) bepalen? Wat als een telefoongesprek niet beëindigd raakt na dertig minuten?

Kunneman (2005) stelt dat dit het belang aangeeft van “moral and existential values” (p. 192)

die in mensgerichte beroepen op drie niveaus kunnen spelen. Op het eerste niveau zijn het de

systeemnormen die het handelen van professionals bepalen, het gaat dan bijvoorbeeld om

contractuele verplichtingen, specifieke organisatiedoelen… Het tweede niveau omvat de

deskundigheidsnormen die professionals ertoe aanzetten effectief te handelen op basis van

professionele kennis, kunde en ervaring. Tot dit niveau behoren methodische regels en

48

procedures. Het derde niveau bestaat uit morele, cultureel verankerde waarden en kwaliteiten,

die verbonden zijn met ‘zin of goesting in het werk’. Dit impliceert dat morele dilemma’s waar

professionals mee geconfronteerd worden “are closely intertwined with organizational

arrangements on the one hand and with the values experienced by them as central for the

meaning and existantial significance of their work on the other hand” (p. 194).

In de concrete praktijk onderscheidt Kunneman (2005) drie manieren om met dergelijke

situaties om te gaan. Een eerste strategie duidt de auteur als “organizational adaptation” (p.

194), wat inhoudt dat professionals zich aanpassen aan de heersende richtlijnen en

reguleringen die de organisatie vooropstelt. Een tweede strategie kan gevat worden onder de

noemer “going underground” (p. 194). De professional doet dan wat hij/zij vindt dat hij/zij moet

doen, maar “they keep their mouth tightly shut about their ‘clandestine’ activities” (p. 194). De

normen en procedures die gelden binnen de organisatie blijven dus onverkort bestaan. Beide

strategieën, zo stelt Kunneman “are not treated as a constitutive part of the professionals

quality of the work but are either absorbed by regulations and protocols or relegated to the

private judgements and intuitions of workers” (p. 195). Een andere manier om met dilemma’s

binnen je beroep om te gaan, is een houding van normatieve professionaliteit. “Normative

professionalisation is based then on the development of reflexive connections between

cognitive insights, organizational norms and moral and existential values on the level of

practical work processes” (p. 195).

Veel hangt dus af van de houding van de deskundige, hoe rigide deze de protocollering

toepast. Of zoals Van Waterschoot (2009) het stelt “The map is not the road” (p. 55). ‘The

road’ wordt namelijk mee bepaald door “de onvoorspelbaarheden en grilligheden die ontstaan

vanuit persoonlijkheden en interacties tussen mensen”. Maar het is evenzeer belangrijk dat de

organisatorische context hiervoor ruimte biedt, namelijk dat professionals over de nodige

discretionaire ruimte beschikken om deze normatieve professionaliteit vorm te geven. Hoewel

het uit de gesprekken niet geheel duidelijk is hoe deskundigen hiermee omgaan, blijkt

bijvoorbeeld uit de observaties in Sint-Niklaas dat men meermaals de gespreksduur

overschrijdt omdat men voelt dat ouders nood hebben aan een langere babbel. (Men kan dan

natuurlijk de vraag stellen hoe zinvol deze opgegeven tijd nog is? En of dit ter discussie

gesteld wordt binnen het team of als men ‘underground’ gaat en de gesprekken op eigen

‘risico’ langer laat duren dan vooropgesteld.)

Deze uitweiding wil vooral aangeven dat men op verschillende manieren met protocollering

kan omgaan. Er zijn binnen elke organisatie spelregels, maar die spelregels zijn daarom niet

noodzakelijk vaststaande gegevens. Discretionaire ruimte is nodig om tot op zeker hoogte

uitzonderingen op regels te kunnen maken. Veel hangt wellicht ook af van de wijze waarop

49

men opvoedingsondersteuning definieert (cf. supra), wat men al of niet tot de werking rekent

en hoe groot het engagement van de pedagogisch deskundige is om, indien de situatie zich

voordoet, af te wijken van het protocol.

6.3 Bereik

Een aandachtspunt vanuit het beleid is de vraag of de opvoedingswinkels hun beoogde

doelgroep – alle ouders – bereiken. Registratiegegevens van de opvoedingswinkels geven

informatie over wie de klant is en hoe de gezinssamenstelling eruit ziet (EXPOO, 2009).

De gegevens over ‘de klant’ zijn vrij algemeen (men komt tot de vaststelling dat men inderdaad

‘opvoedingsverantwoordelijken’ bereikt) en laten dan ook weinig relevante conclusies toe. Wat

betreft de gezinssituatie van de ‘klanten’ gaat het voor het pedagogisch adviesgesprek om 573

adviesgesprekken met tweeoudergezinnen, 215 gesprekken met éénoudergezinnen, 142 met

nieuw samengestelde gezinnen, 56 adviesgesprekken vallen onder de categorie ‘andere’ en

17 gezinssituaties werden niet geregistreerd (EXPOO, 2009). Bij de registratiegegevens die

EXPOO vrijgeeft worden hieromtrent geen interpretaties gemaakt. In het jaarverslag van Sint-

Niklaas gebeurt dit wel. Daar stelt men eveneens vast dat tweeoudergezinnen de grootste

groep vormen die contact opnemen met de opvoedingstelefoon. Men concludeert daaruit:

“Hoewel er door veel beroepskrachten in het welzijnsveld gedacht wordt dat

eenoudergezinnen en nieuw samengestelde gezinnen meer behoefte hebben aan

opvoedingsondersteuning dan een tweeoudergezin blijkt dit niet uit de registratie. Het is juist

de groep van twee-oudergezinnen die het meest de weg vindt naar de Opvoedingstelefoon”

(Van den Bergh & De Block, 2008, p. 24). Hierbij kan opgemerkt worden dat beroepskrachten

nogal een normatieve stelling innemen, als zou het a priori zo zijn dat gezinnen die ‘afwijken’

van het ideale (= twee-ouder) gezinsmodel meer nood aan ondersteuning hebben. Het feit dat

men het meest twee-oudergezinnen bereikt is logisch: er zijn immers proportioneel meer twee-

oudergezinnen in de populatie. Voor het spreekuur opvoedingsondersteuning in Sint-Niklaas

registreert men opnieuw het meest twee-oudergezinnen, maar er komen eveneens veel

eenoudergezinnen op af. De conclusie luidt dat dit gegeven bestaande onderzoeken bevestigt.

Die stellen namelijk terecht dat “het ontbreken van sociale steun of van een ‘klankbord’ de

draaglast aanzienlijk vergroot. Het spreekuur betekent voor deze ouders een beschermende

factor die de draagkracht vergroot” (Van den Bergh & De Block, 2008, p. 41).

Wat betreft het criterium bereik is er – zeker ook vanuit het beleid (“Handelingen plenaire

vergadering”, 2007) – interesse in hoeverre de opvoedingswinkels de groep maatschappelijk

kwetsbare gezinnen bereiken. Medewerkers van de opvoedingswinkel/opvoedingstelefoon

50

geven aan dat ze beseffen dat het vooral middenklasse ouders zijn die de weg naar de

opvoedingswinkel of opvoedingstelefoon vinden:

Maar hier in de winkel merken we dat het inderdaad in grote lijnen, pak tachtig procent, dat dat de

middenklasse gezinnen zijn, de alledaagse gezinnen. (T., verantwoordelijke individuele

opvoedingsondersteuning)

Nu blijkt dat het toch voornamelijk middenklasse mensen zijn die bellen. Ook wel meer sociaal

kwetsbare gezinnen, maar het overgrote deel middenklasse gezinnen. (C., leidinggevende)

Men streeft er daarom naar om ook maatschappelijk kwetsbare groepen te bereiken. In Genk

verwoordt men het als ‘alertheid’:

Onze doelgroep is àlle ouders en hun kinderen: gezinnen in al zijn varianten, met een voortdurende

alertheid voor de meest kwetsbare groep ouders, zowel allochtonen als autochtonen. (Genk)

In Sint-Niklaas gaat men het aanbod aanpassen en voldoende variëren opdat ook – zoals ze

het zelf benoemen – die specifieke doelgroepen er toegang toe vinden:

vzw De Keerkring engageert zich formeel om er zorg voor te dragen dat ook voor de specifieke

doelgroep, kansarme gezinnen een gepast aanbod van opvoedingsondersteuning wordt

uitgebouwd, dat uitgaat en aansluit bij de bestaande behoeften van deze gezinnen. (Sint-Niklaas)

Men wil nagaan in hoeverre opvoedingwinkels erin slagen deze gezinnen te bereiken. Om dit

te kunnen registreren, moet duidelijk zijn wat men onder ‘maatschappelijk kwetsbaar’ verstaat.

Voor de registratie vanuit EXPOO (2009) zijn de volgende definitie en criteria (gebaseerd op

de registratie van Kind en Gezin) richtinggevend. Algemeen gaat het om “gezinnen die een

gebrekkige toegang hebben tot maatschappelijk hooggewaardeerde goederen zoals werk,

inkomen, huisvesting, school, gezondheid(szorg)… en dit alles gelijktijdig en duurzaam” (p.

12). De criteria zijn:

- Beschikbaar maandinkomen (onregelmatig inkomen, (lager dan) leefloon)

- Opleiding ouders (laaggeschoold)

- Arbeidssituatie ouders (precair, werkloos of werkzaam in beschutte werkplaats)

- Laag stimulatieniveau kinderen (niet of onregelmatig volgen van onderwijs of moeilijkheden

met verzorging kinderen)

- Huisvesting (verkrot, ongezond of onveilig)

- Gezondheid (zwakke gezondheid, gebrek aan kennis en deelname aan gezondheidszorg,

chronische ziektes en/of handicaps)

De conclusie luidt: “Op basis van zeer onvolledige cijfers kunnen we stellen dat 26% van de

klanten van de opvoedingswinkels maatschappelijk kwetsbaar is” (EXPOO, 2009, p. 13).

51

De opvoedingswinkels wensen tevens na te gaan in hoeverre zij allochtone ouders bereiken.

Cijfers zijn gebaseerd op de inschatting van de medewerker van de opvoedingswinkel. Het feit

dat het om een inschatting gaat, heeft wellicht te maken met de wijze van contactname.

Ouders kunnen ook telefonisch of via mail met hun vragen bij de opvoedingswinkel terecht,

waardoor het moeilijker is om af te leiden of iemand al dan niet van allochtone afkomst is. Op

basis daarvan kan men stellen dat “20% van de klanten van allochtone afkomst is” (EXPOO,

2009, p. 14). De werking in Genk peilde in 2009 ook specifiek naar het ‘bereik van allochtonen

gezinnen in Genk’. Hun conclusie luidt: “We kunnen hoe dan ook aantonen dat we een zeer

divers publiek bereiken en dat we de vooropgestelde 50% ruim bereiken” (“Opvoedingswinkel

Genk”, 2009). Dit hoge percentage moet echter bekeken worden in relatie tot de

demografische context van de stad Genk. Het percentage allochtonen in functie van de totale

bevolking is in Genk namelijk aanzienlijk hoog6. In dit licht is het dan ook te begrijpen dat een

specifieke case als Genk een pak meer allochtonen bereikt dan een andere centrumstad.

Afgaand op deze cijfers kan men stellen dat de opvoedingswinkels er in slagen om

maatschappelijk kwetsbare gezinnen en allochtonen te bereiken. Men kan zich de vraag

stellen vanuit welke legitimering – los van de beleidsaandacht – opvoedingsconsulenten het

belangrijk vinden dat ook die groepen in contact komen met de

opvoedingswinkel/opvoedingstelefoon. Men wijst bijvoorbeeld op het belang dat ouders het

aanbod kennen:

Ja we proberen die groepen ook naar hier te halen dat ze dat gezien hebben, dat ze weten wat dat

is, dat ze een spreekkamer gezien hebben, dat ze zien dat dat eigenlijk heel gewoon is. (T.,

verantwoordelijke individuele opvoedingsondersteuning)

Een van de medewerkers geeft aan dat maatschappelijk kwetsbare groepen die ondersteuning

ook nodig hebben, maar dat ze misschien niet altijd gebruik maken van het aanbod omdat ze

minder verbaal zijn:

Ik zou eigenlijk wel willen dat die mensen zouden bellen, maar die zijn vaak niet zo verbaal, die

bellen niet, het is middenklasse dat wij meestal, ik zeg niet altijd, maar meestal bereiken. En dat vind

ik wel een beetje jammer. Maar wij werken wel rond dat publiek. We hebben oudergroepen, dat zijn

dan meestal die mensen die het nog meer nodig hebben die ondersteuning. (H., vrijwillig

pedagogisch medewerker)

Tenslotte blijkt ook dat zowel Sint-Niklaas als Genk, specifiek voor allochtonen, een hoger bereik

registreren wanneer het over groepsgerichte ondersteuning gaat. Misschien is het inderdaad

zo dat mensen van allochtone afkomst zich beter voelen in groep?

6 Genk telt 8.423 inwoners met een niet-Belgische nationaliteit, dit is 13% van de totale bevolking (Stad Genk, Dienst Bevolking, 2010). Bovendien zijn ook heel wat mensen van allochtone afkomst reeds genaturaliseerd.

52

Deze specifieke aandacht voor maatschappelijk kwetsbare groepen en allochtonen kan gezien

worden als een dankbare inspanning van de opvoedingswinkel/opvoedingstelefoon ten

aanzien van een groep die al te vaak uitgesloten wordt van het aanbod. Anderzijds kan het

ook getuigen van een eerder stigmatiserende benadering, als zouden maatschappelijk

kwetsbare groepen sowieso opvoedingsvragen en -problemen hebben, die bovendien om een

aangepast aanbod vragen (cf. Sint-Niklaas). Waarom zouden die ouders andere behoeften

hebben inzake ondersteuning bij de opvoeding? Een van de deskundigen beaamt dat door te

stellen dat maatschappelijk kwetsbare groepen niet meer nood hebben aan

opvoedingsondersteuning dan anderen:

Elke ouder heeft vragen, het zijn dezelfde vragen, alleen de context verschilt. Maar het is zeker

belangrijk dat ook kansarmen de weg vinden. (C., leidinggevende)

Een laatste aspect dat een nadere beschouwing vraagt zijn de criteria aan de hand waarvan

men iemand ‘categoriseert’ onder de noemer ‘maatschappelijk kwetsbaar’. De criteria duiden

op aspecten die structureel dienen aangepakt te worden. Het feit dat maatschappelijk

kwetsbare gezinnen minder snel de stap zetten naar de opvoedingswinkel heeft misschien

louter te maken met het feit dat de opvoeding niet hun eerste primaire zorg is, maar dat die

uitgaat naar een goed huis voor hun kinderen, naar de bekommernis voor een voldoende

inkomen zodat er brood op de plank is…

6.4 Contextualiseren – decontextualiseren

De professionals van de opvoedingswinkel en de opvoedingstelefoon hechten er veel belang

aan opvoedingsvragen ruimer te kaderen. Voor zover ouders het opvoeden als last ervaren,

tracht men die last enigszins van hun schouders te nemen door te stellen dat de opvoeding

zich niet louter binnenskamers voltrekt. Kinderen groeien ook op in de school, in de buurt, in

de jeugdbeweging… En dat zijn contexten waar ouders niet altijd vat op hebben. Vandaar dat

men bij het geven van advies ook die context in rekening wil brengen:

De context waarin de dagdagelijkse opvoeding plaatsvindt is een zeer belangrijk gegeven dat wordt

meegenomen zowel in de analyse als in de aanpak van het probleem. (Genk)

Opvoeden wordt hier ruim bekeken als elk probleem dat men ondervindt in het grootbrengen van het

kind. Het gaat hierbij niet alleen om de relatie tussen ouder en kind maar ook bijvoorbeeld om het

omgaan met het kind in de klas, in de jeugdbeweging… (Brussel)

De medewerkers van de opvoedingswinkel/opvoedingstelefoon doen daarbij beroep op

theoretische inzichten die stellen dat het kind, en dus ook de opvoeding, aan meerdere

invloeden onderhevig is. Modellen en theorieën die meermaals vernoemd worden tijdens de

53

gesprekken en die ook opgenomen worden in het jaarverslag van de werking in Sint-Niklaas

zijn: het schema Kousemaker, balans draagkracht-draaglast, het beïnvloedingsmodel en de

systeemtheorie. In Genk worden deze modellen minder expliciet vernoemd. Tijdens de

gesprekken alsook op de website valt wel op te maken dat men bij het ondersteunen van

ouders eveneens de begrippen draagkracht en draaglast hanteert en dat men de vragen van

ouders ook categoriseert naargelang de zwaarte, wat strookt met het model van Kousemaker.

Een verschil met Sint-Niklaas is dat men in Genk niet zozeer vanuit een systeemtheoretisch

perspectief werkt. Hun aanpak is eerder gestoeld op een behavioristische grondslag.

6.4.1 Een blik op de modellen

a) Schema Kousemaker en Timmers-Huigens

De vragen en problemen die ouders kunnen hebben bij de opvoeding van hun kinderen

worden door Kousemakers en Timmer-Huigens beschreven als een continuüm dat gaat van

‘vragen’ tot ‘nood’. De auteurs ontworpen een matrix met de kenmerken van de stadia

opvoedingsvragen, opvoedingsspanning, opvoedingscrisis en opvoedingsnood. De grens

tussen de verschillende stadia is niet zo strikt als hier weergegeven. Er is een grijze zone

(‘schemerzone’) waar algemene en gespecialiseerde hulp zich kunnen bewegen.

Bron: Van den Bergh en De Block (2008) [verkorte ve rsie]

Dit schema is gericht op de individuele ouder, of die voldoende competentie bezit om de

opvoeding aan te kunnen, hoe de relatie met het kind verloopt, of ouders steun vinden in het

eigen netwerk… Uitgezonderd de vraag naar de aanwezigheid van een sociaal netwerk

worden geen andere contextfactoren in het schema opgenomen. Bovendien bevat dit schema

categorieën die op voorhand bepaald werden.

OPVOEDINGSVRAGEN

OPVOEDINGSSPANNING

OPVOEDINGSCRISIS

(schemerzone)

OPVOEDINGSNOOD

Zijn naar tevredenheid op te lossen Geen echte problemen Ouder voelt zich competent Soms behoefte aan informatie Steun in eigen netwerk

Opvoedingsvragen zij niet meer soepel op te lossen Vragen worden problemen Ouder eerder onzeker (doe ik het fout?) Behoefte aan informatie/advies Steun in eigen netwerk soms onvoldoende

Problemen worden acuut/escaleren Ouder kan het niet meer aan, ambivalent tegenover het kind Gevoel van incompetentie Noodoplossingen Behoefte aan hulp Steun van eigen netwerk vaak onvoldoende, hulp van buitenaf wenselijk

Problemen zijn hardnekkig/complex Ouders voelen zich machteloos, situatie lijkt onoplosbaar Relatie ouder/kind verstoord Opvoedingshandelen in toenemende mate inadequaat Steun eigen netwerk afwezig, professionele hulp noodzakelijk

54

b) Balansmodel draaglast-draagkracht

Het balansmodel van Bakker en Bakker (in Van den Bergh & De Block, 2008) stelt dat

kinderen, ouders en de omgeving kenmerken kunnen hebben die de ontwikkeling en

opvoeding van een kind gunstig of ongunstig beïnvloeden. Gunstige eigenschappen of

omstandigheden worden ook wel als beschermende of protectieve factoren aangeduid.

Ongunstige eigenschappen of omstandigheden worden risicofactoren genoemd. Deze risico-

en beschermingsfactoren zijn in te delen in drie niveaus, namelijk op micro-, meso- en

macroniveau. Dit model heeft dus ook aandacht voor macro-invloeden, wat op een structurele

kijk wijst. Onderstaand schema illustreert deze ruime kadering:

Bron: Van den Bergh en De Block (2008, p. 12)

De vraag is dan wel in hoeverre men de theoretische uitgangspunten van het balansmodel ook

verwerkelijkt in de praktijk. Zoals blijkt uit de gesprekken met medewerkers van zowel Genk

als Sint-Niklaas en enkele observaties aan de opvoedingstelefoon gaat de aandacht vooral uit

naar factoren op micro- en op meso-niveau.

Een punt van kritiek ten aanzien van het theoretisch model zelf is het feit dat het balansmodel

vertrekt vanuit een traditionele visie op opvoeding en gezin, waarbij een bepaald ideaal van de

opvoeding vooropgesteld wordt. Het zal zeker zo zijn dat veel van die opgesomde

risicofactoren de opvoeding mogelijk bemoeilijken, maar zal dit daarom steeds zo zijn? Zoals

Roose (2009) opmerkt, hanteert dit model een normatieve kijk op de opvoeding. Ook uit

volgend citaat blijkt de idealisering van de ‘normale’ opvoeding:

Deze problemen worden altijd gesitueerd ten aanzien van de normale ontwikkelingstaken van de

jongeren, de opvoedingspatronen én de realiteit van het gezin en de omgeving waar men opgroeit.

(Genk)

c) Beïnvloedingsmodel

Het beïnvloedingsmodel situeert de opvoeding in het gezin en zijn situationele context. Dit

schema wil ouders bewust maken van het wederkerig beïnvloedingsproces dat opvoeden is.

Men benadrukt daarbij dat ouders zich niet schuldig hoeven te voelen over hun

55

opvoedingsgedrag, omdat dit model aantoont dat er meerdere invloeden zijn. Het model

belicht langs de ene kant ‘het kind’, langs de andere kant ‘de ouders/de gezinscontext’ en als

derde element de ‘omgeving/situationele context’. Tot die omgeving rekent men: de

leefomgeving (stad, wijk, dorp), het buurtklimaat, speelmogelijkheden, kinderopvang, school,

sociale ondersteuning, socio-cultureel (school, jeugdbeweging, verenigingsleven),

levensgebeurtenissen (overlijden, scheiding, ziekte, relatieproblemen, ziekenhuisopname,

werkverlies), de tijdsgeest, maatschappelijke evoluties (onveiligheid, uiterlijk

aantrekkelijkheidideaal, drugs, aids, prestatiegerichtheid, consumptiegerichtheid…) (Van den

Bergh & De Block, 2008). Hoewel men in het beïnvloedingsmodel niet spreekt over micro-,

meso- en macroniveau, kan gesteld worden dat de aandacht voor de omgeving zich binnen dit

model beperkt tot het mesoniveau. Het is dus niet zoals in het balansmodel dat ook structurele

invloeden in kaart worden gebracht.

d) Systeemtheorie

In Sint-Niklaas werkt men sterk vanuit een systeemtheoretisch perspectief. Kenmerken van de

systeemtheorie zijn het belang van patronen in relaties, de nadruk op het proces, het besef dat

je zelf deel bent van het systeem/probleem en dat er daarom gewerkt wordt met anderen in

plaats van ten aanzien van anderen. De systeemtheorie besteedt ook aandacht aan de

context, hoewel de nadruk vooral blijft liggen op het microniveau, meer bepaald op het gezin

en op de interacties tussen de verschillende gezinsleden. Een ander punt van kritiek is het feit

dat systemische perspectieven vaak nogal conservatief zijn, in die zin dat ze mensen

aanmoedigen om zich aan te passen aan de heersende omstandigheden. Verder is het vooral

een individuele benadering, die weinig structurele elementen bevat, wat het risico meebrengt

van moraliserend te zijn naar (bepaalde groepen) ouders toe (Roose, 2009).

e) Behavioristisch

Zoals reeds aangegeven, is de werking in Genk eerder behavioristisch gekleurd. Men focust

zich dus vooral op het gedrag van kinderen. Een voorbeeld van een interventie die vooral op

het gedrag inspeelt is de volgende:

Bij een slaapprobleem, het was vooral een eten- en slaapprobleem. En dan zijn we aan huis

geweest. We zijn mee aan tafel gaan zitten en we hebben eigenlijk een discussie uitgelokt door

bijvoorbeeld geen cola te geven aan tafel. (…) En uiteindelijk is dat goed afgelopen, want ze wou

een glas cola hebben, ze mocht dan geen glas cola hebben, en dan heel concreet gezegd tegen de

mama van hoe ze daar mee moest omgaan, dus geen cola, neen zeggen, negeren en… (K.,

intercultureel medewerkster en verantwoordelijke individuele opvoedingsondersteuning)

Kenmerkend voor het behaviorisme is het idee dat goed opgevoede kinderen leiden tot goede

volwassenen. Men redeneert hierbij vanuit een lineair verklaringsmodel, namelijk dat input leidt

56

tot de gewenste output. Ook dit is een individuele benadering waarbij de vraag kan gesteld

worden waar de sociale component van gedrag gebleven is (Roose, 2009).

6.4.2 Focus op vraagstelling

In beide opvoedingswinkels wordt sterk gefocust op de vraagstelling, ook in vormingssessies

voor medewerkers. Het is van belang dat wanneer een ouder belt of langskomt met een vraag

over de opvoeding, men daar niet direct een antwoord tracht op te formuleren. Men wil eerst

zicht krijgen op de hele situatie – “zoals een camera van supernanny die alles filmt (C.,

leidinggevende)” – alvorens over te gaan tot interventies. Dat doorvragen en uitdrukkelijk

peilen naar de context is goed ingeburgerd bij de pedagogisch deskundigen:

Elke gesprek is anders, het komt er eigenlijk op neer dat je zeer goed gaat doorvragen om een heel

duidelijk beeld te krijgen om dan samen met de ouders te gaan zoeken naar alternatieven om het

gedrag aan te pakken. (T., verantwoordelijke individuele opvoedingsondersteuning)

Dus de bedoeling is, het is héél belangrijk dat je eerst een totaalbeeld hebt van de situatie en dan

kan je beginnen te werken en ook heel duidelijk afchecken van rond wat wil je werken. (K.,

intercultureel medewerkster en verantwoordelijke individuele opvoedingsondersteuning)

Dus wij bevragen gans de context, gans de omgeving, alle factoren. We willen eigenlijk een zicht

krijgen op ten eerste de beleving van die beller en ook de manier van denken van de beller, hoe dat

die naar dat probleem kijkt. En ook een zicht krijgen op gans de situatie, de context eigenlijk, op

gans de omgeving, wat kan er allemaal meespelen. (E., vrijwillig pedagogisch medewerker)

Men wil dus een goed beeld hebben van wat zich in en rond de opvoedingssituatie afspeelt,

om zodoende ‘gepast’ informatie of advies te kunnen geven. De vragen die gesteld worden

om de context te vatten, worden in Sint-Niklaas sterk bepaald door hetgeen men nadien moet

registreren (cf. supra). Er wordt lang stilgestaan bij het probleem zelf. Daarnaast wordt er

gepeild naar de manier waarop het er in het gezin zelf aan toe gaat, of er makkelijk over

problemen gepraat kan worden, hoe de relatie met de partner verloopt. Wat de kinderen

betreft wordt ook vaak gepeild hoe de situatie is op school. Er wordt ook expliciet gevraagd

naar de mate van sociale steun. In Genk werkt men meer naar gedragsverandering toe. Beide

benaderingen duiden er op dat ook bij de vraagstelling de aandacht vooral uitgaat naar het

micro- en meso-niveau van het gezin, het macro-niveau blijft echter onderbelicht.

57

6.4.3 Vraag achter de vraag

Uit getuigenissen in de interviews valt het op dat men vaak diep gaat graven naar informatie

om de context beter te begrijpen. In plaats van de vragen van ouders voor zich te laten

spreken, gaat men op zoek naar ‘de vraag achter de vraag’.

We proberen altijd eerst toch te bevragen wat er achter zit. Waarom ze sukkelen met hun

gezondheid bijvoorbeeld. Want soms is dat ook psychosomatisch, omdat ze moeilijkheden hebben

met van alles, met de partner, met de kinderen, dat ze niet goed kunnen inspelen op hun kinderen of

zo. (H., vrijwillig pedagogisch medewerker)

Soms houden ouders informatie achter. Omdat ze denken dat die niet belangrijk is, omdat ze dat

niet willen, omdat ze niet met de vuile was willen buiten komen, noem maar op. En als je niet het

volledige verhaal heb dan kan je niet goed helpen. (K., intercultureel medewerkster en

verantwoordelijke individuele opvoedingsondersteuning)

Het is eigenlijk een soort socratisch bevragen dat wij doen. (H., vrijwillig pedagogisch medewerker)

En eigenlijk ook wel door tussen de regels door te kunnen lezen, dingen horen die ze niet zeggen en

daar actief naar gaan vragen. Je voelt dat, je merkt dat, als ouders een aantal dingen zeggen van,

hier zit iets onder wat er nu nog niet uitkomt. Door de manier van vragen stellen krijg je daar wel

meer openheid in. (T., verantwoordelijke individuele opvoedingsondersteuning)

In het kader van de 5 B’s7, kan hier het criterium ‘betaalbaarheid’ aangehaald worden. De

betaalbaarheid van het aanbod heeft immers niet enkel te maken met het vermijden van

financiële drempels, het gaat er evenzeer om dat men zich onthoudt van een te scherpe

inbreuk op de privacy (Bouverne-De Bie, 2004). Vanuit het perspectief van deskundigen die

een zo goed mogelijke ondersteuning aan ouders willen bieden zijn er voordelen aan

verbonden het hele verhaal te kennen, om een goed zicht te hebben op alle contextfactoren en

de gezinssituatie. Echter, het feit dat ouders ‘informatie achter houden’ wijst er wellicht op dat

ouders niet alles even graag vertellen. Is het streven van een deskundige om steeds het hele

verhaal te kennen niet strijdig met het criterium betaalbaarheid?

Een ander aspect is de verwijzing naar het socratisch bevragen van ouders (H., vrijwillig

pedagogisch medewerker). Dat is wellicht een goed bedoelde methodiek om niet al te vlug te

willen oordelen en de context goed te willen aftasten. De socratische methode wordt dan ook

vaak beschouwd als een model van dialogale opvoeding. Maar Van Crombrugge (2007b) stelt

dat de socratische methode in se geen goed voorbeeld is van een opvoedingsgesprek:

7 Om van een recht op maatschappelijke dienstverlening te kunnen spreken, is het nodig dat de dienstverlening voldoet aan de criteria te vatten in de ‘5 B’s’: bereikbaarheid, beschikbaarheid, betaalbaarheid, bruikbaarheid en begrijpbaarheid (Bouverne-De Bie, 2004).

58

Door middel van een dialectische kritiek – het steeds weer bevragen van de opinies van de

ander – wil Socrates de leerling laten ervaren dat deze oppervlakkige meningen aanhangt

en hem brengen tot ware kennis en de deugd. In de opvoeding gaat het bij Socrates niet

zozeer om de leerling vaardig te maken in het spreken en hem zo tot vrijheid te brengen.

Doel is het bereiken van een duidelijke definitie van de waarheid en het goede, zodanig dat

de leerling deugdzaam zou kunnen handelen. En het middel daartoe is de leerling door het

gesprek ‘veronzekeren’: hem tot inzicht brengen dat hij de waarheid niet kent. (…) Zijn

methode is dan ook gericht, niet op het verhelderen van de waarheid van de leerling, maar

wel op de absolute waarheid. In feite gaat het niet zozeer om de opvoeding van de leerling,

maar wel om het inzicht van Socrates zelf. (p. 34-35)

Vooral de laatste zin van voorgaand citaat is veelzeggend. In feite gaat het er om dat de

deskundige al op voorhand een bepaald beeld in zijn/haar hoofd heeft van hoe de opvoeding

er zou moeten uitzien. Bij het socratisch bevragen gaat het dan niet zozeer om het diep peilen

naar de context van de ouder, maar eerder om de ouder tot bepaalde inzichten te laten komen

die de deskundige reeds bezit. Men stelt dus op een zodanige (sturende) wijze vragen dat de

ouder meegaat in de visie van de professional. De Swaan (in Vandenbroeck, 2008c) spreekt in

dit verband van ‘protoprofessionalisering’ en beschrijft dit als “het fenomeen waarbij leken

(ouders) het discours van experts overnemen in hun dagelijkse leven” (p. 57). In de context

van informatie en advies geleverd door experts komt het er dan op neer dat ouders hun vragen

en problemen vertalen in termen die deskundigen hanteren. Dit kan tot gevolg hebben dat

ouders iets als een probleem gaan zien wat voorheen voor hen niet zo was en zij zichzelf niet

langer in staat achten het geschapen probleem op te lossen. Ouders worden door experts

eerst benoemd als ‘onkundig’, waarna ze vaardigheden en tips moeten bijgebracht worden. Of

zoals Vandenbroeck (2008c) het stelt: “Proto-professionalisering heeft alles te maken met

subtiele en wederzijdse machtsrelaties tussen ouders en deskundigen” (p. 57).

6.4.4 Structurele dimensie

De wens om te contextualiseren is voor pedagogisch deskundigen geen evidentie.

Medewerkers van de opvoedingswinkel en -telefoon menen dat opvoedingsvragen goed

gekaderd moeten worden en men steeds rekening dient te houden met de context waarin een

gezin vervat zit. In de praktijk gaat heel wat aandacht uit naar de manier van vraagstelling.

Men wil de context zelfs zodanig goed aftasten dat men ook zoekt naar allerhande zaken die

impliciet in de vraag van ouders besloten liggen. De modellen waarop zij zich baseren zijn

overwegend psychologisch gekleurd zijn. Niet dat in se iets mis is met psychologische

modellen, maar die belichten de opvoeding vanuit een welbepaalde, eerder individugerichte,

invalshoek. Het ontbreekt aan een sociaal pedagogisch of sociaal werk perspectief. Afgaand

59

op de gesprekken, observaties en de achterliggende modellen die professionals hanteren, kan

gesteld worden dat de aandacht voor de context beperkt blijft tot het micro- en mesoniveau.

Enkel het balansmodel stelt dat ook het macroniveau een invloed uitoefent op de opvoeding

en op de hele gezinscontext. Maar deze structurele poot is niet meteen terug te vinden in de

ondersteuning die geboden wordt. Dat heeft wellicht veel te maken met de vorm en de context

waarin men ouders ondersteunt. Het pedagogisch adviesgesprek is een één op één

benadering tussen de individuele ouder en de opvoedingsconsulent. Het is goed te begrijpen

dat wanneer een ouder met zijn/haar concrete vraag komt, er doorgaans op microniveau zal

gewerkt worden. Om de opvoedingsvraag wat ruimer te kaderen worden een aantal factoren

op mesoniveau meegenomen (al valt uit de observatiemomenten op te maken dat de primaire

gerichtheid vooral uitgaat naar de ouder en diens gezinscontext). Toch blijft het belangrijk om

het brede verhaal van ouders mee te nemen en daarbij ook in te gaan op structurele signalen

wanneer die zich aandienen. Het decreet geeft daar een aanzet toe door het belang van

netwerkvorming te onderstrepen. Hierbij zal er allicht blijvende aandacht moeten zijn dat men

de samenwerking niet beperkt tot organisaties die gericht zijn op individuele hulpverlening,

maar dat men ook actief netwerken opbouwt met bijvoorbeeld sociale huisvestingsdiensten,

opbouwwerk… die rond het structurele aspect, het macroniveau werken. Wanneer men het

structurele aspect echter onder de mat gaat schuiven, dreigt men eerder decontextualiserend

in plaats van contextualiserend te werken.

6.5 Preventie

Het decreet kiest het preventieve pad om opvoedingsondersteuning vorm te geven (cf. supra).

Deze ‘preventieve ingesteldheid’ is evenzeer merkbaar bij professionals. Zij benadrukken

vooral het belang van preventief optreden opdat opvoedingsvragen geen hulpvragen zouden

worden.

Ik vind het belangrijk dat dergelijke initiatieven bestaan, want men weet dat hé. Hoe sneller je op

vragen kan inspelen, hoe groter de kans dat het geen zwaardere problemen moeten worden. (T.,

verantwoordelijke individuele opvoedingsondersteuning)

Ook doorheen verschillende publicaties en documenten is het geloof in een preventieve

aanpak aanwezig. Men wil via opvoedingsondersteuning voorkomen dat ‘lichte’

opvoedingsvragen escaleren in zwaardere problematieken.

Doel van pedagogisch adviseren: ouders in een vroeg stadium ondersteuning te bieden om

daarmee te voorkomen dat men een beroep moet doen op zwaardere vormen van hulpverlening.

(Sint-Niklaas)

60

We willen in onze opvoedingswinkel de nadruk leggen op preventie. Voorkomen dat twijfels, zorgen

en/of vragen werkelijke problemen worden. (Hasselt)

Door zo vroeg mogelijk en zo laagdrempelig mogelijk in te gaan op alle mogelijke opvoedingsvragen

hopen we sneller ondersteuning te kunnen bieden, antwoorden te formuleren op soms heel gewone

vragen, hopen we gericht door te verwijzen om op die manier in een vroeg stadium

opvoedingsspanningen aan te pakken. (Brussel)

Men kadert dit preventief accent ook binnen de sociale investeringsmaatschappij waarbij de

voorkeur wordt gegeven aan vroegtijdige ondersteuning om latere kosten te vermijden:

We geloven er in dat het preventief pedagogisch ondersteunen van de opvoedingsrelatie tussen de

ouders en hun kinderen ‘vandaag’ effecten zal hebben op de ouders en de kinderen van ‘morgen’ én

op de samenleving, daarom hanteren wij deze visie. (Sint-Niklaas)

Het is een sterkte wanneer men erin slaagt ouders tijdig te ondersteunen zodat ze niet

genoodzaakt zijn beroep te doen op intensievere vormen van hulpverlening. Of zoals Goris et

al. (2006) stellen: “Vroegtijdig ingrijpen voorkomt geëscaleerde en complexe

opvoedingsproblemen en dus ook veel menselijk leed. En wie kan daar iets op tegen hebben?

Problemen voorkomen is toch uiterst lovenswaardig?”. Daar zit zeker waarheid in, maar

opvoedingsondersteuning definiëren als een vorm van risicopreventie focust zich vooral op het

mogelijk erger worden van problemen. Niet op het feit dat een ouder eens nood heeft aan een

babbel, een ventilatiemoment, wel dat het van belang is dat ouders vroeg komen aankloppen,

zodat ze er op tijd bij zijn en het niet uit de hand loopt. Opvoeden wordt hier ingekapseld in het

perspectief van moeilijkheden en hoe ze te voorkomen. En niet op het positieve hier en nu.

Vandenbroeck (2008a) stipt in dit opzicht aan dat er ook andere mogelijkheden open blijven

om opvoedingsondersteuning te organiseren. Hij benadert opvoedingsondersteuning als een

vorm van relationeel burgerschap waarbij de focus ligt op “het versterken van het welzijn en de

waardigheid zoals beleefd door opvoeders en kinderen” (p. 63). Het gaat er dan om naar

mogelijkheden te zoeken “om opvoedingssituaties vorm te geven vanuit onderlinge

afhankelijkheidsrelaties en ontmoetingskansen” (p. 63). Deze visie getuigt dat de weg die het

decreet – en daarbij aansluitend de praktijk – kiest slechts één perspectief is en dat er andere

mogelijkheden zijn om opvoedingsondersteuning vorm te geven. Dit is echter geen evidentie

gezien de alomtegenwoordigheid van het preventieparadigma.

Een ander aspect is dat het geloof in preventie getuigt van een (illusoir) geloof in maakbare

kinderen. Door ouders tijdig de ‘juiste’ inzichten te bieden, zullen kinderen goed uitgroeien, wat

ook de samenleving ten goede komt. Of zoals H. de link legt naar crimineel gedrag:

Het is eigenlijk een soort preventief optreden tegen het euh… toch steeds, het groeiend, ‘k zal nu

zeggen niet alleen crimineel, maar toch heel moeilijk gedrag van bepaalde jongeren. (…) De

61

Vlaamse Regering, de Vlaamse Gemeenschap ondersteunt dat, maar ondersteunt dat meer en

meer omdat men die nood ook wel voelt, dat men zegt preventief optreden. (H., vrijwillig

pedagogisch medewerker)

Uit dit citaat valt op te maken dat deze preventieve benadering zeker een belangrijke

legitimering is naar het beleid toe. Eveneens een belangrijk aspect in dit citaat is het feit dat

deskundigen een bepaald gedrag benoemen als moeilijk/crimineel gedrag. Zoals Bouverne-De

Bie (in De Mey, 2010) aangeeft gaat het hier om een afstemming tussen individuele situaties

en maatschappelijke verwachtingen die een tussenkomst omvat in de sociale verhoudingen in

de samenleving. Binnen deze praktijk worden sociale probleemdefinities erkend en

gedefinieerd. De Mey (2010) maakt hierbij de bemerking dat kinderen en ouders vaak worden

uitgesloten van de probleemdefiniëring. Het is dan ook zeer de vraag in hoeverre de betekenis

die ouders aan het gedrag van hun kind toekennen strookt met de definiëring van

deskundigen.

Elke sociale probleemdefiniëring omvat verder ook een opvatting over de oorzaken van het

probleem. Wat H. aanhaalt laat uitschijnen dat het opvoedingsgedrag van ouders één van de

belangrijkste oorzaken is voor het ‘crimineel’ gedrag bij hun kinderen. “Wanneer dan de

verantwoordingsgrond om tussen te komen gelegd wordt in het falend of tekortschietend

opvoedingsgedrag van ouders, verwordt de sociale probleemdefinitie tot een cliché, dat een

eigen leven leidt” (De Mey, p. 207) waarbij de auteur stelt dat

opvoedingsondersteuningsactiviteiten dan geconstrueerd worden als ‘antwoord’ op het

probleemgedrag van kinderen en jongeren. Hier kan de vraag gesteld worden in welke mate

men oog heeft voor de bepalende rol die ook contextfactoren spelen? De Mey stelt dat deze

contextproblemen vaak buiten de ondersteuningspraktijk gezet worden “waardoor deze

problemen in de probleemdefinitie (…) herleid worden tot individuele en pedagogische

problemen” (p. 207). De nadruk die men vanuit de opvoedingswinkel/opvoedingstelefoon legt

op preventie, en daaraan gekoppeld de risicofactoren, dreigt met andere woorden problemen

eerder te decontextualiseren en die te individualiseren tot oplosbare problemen. Bovendien

getuigt deze focus op preventie van een geloof in deskundige ondersteuning, van het belang

dat er vroeg genoeg een aanbod aan opvoedingsondersteuning is en conform daarmee

ergens opnieuw dat wantrouwen ten aanzien van ouders omwille van het idee dat ze het niet

alleen kunnen.

62

7 Discussie en aanbevelingen voor verder onderzoek

In dit onderzoek werd gepoogd de praktijk van de opvoedingswinkel en vooral dan het aanbod

aan pedagogische informatie en advies van naderbij te bekijken. Een

opvoedingswinkel/opvoedingstelefoon profileert zich als een laagdrempelig, gelaagd aanbod

aan opvoedingsondersteuning, dat openstaat voor alle ouders met lichte opvoedingsvragen.

Slagwoorden hierbij zijn empowerment, vraaggerichtheid en contextueel werken. Dit klinkt

veelbelovend, het is dan ook een terrein dat door de overheid quasi unaniem positief onthaald

wordt. De analyse van dit onderzoek legt echter een aantal moeilijkheden bloot die hoe dan

ook – daarom niet steeds expliciet of bewust – hun weerslag hebben op de praktijk van

opvoedingsondersteuning, maar zeker ook ten aanzien van ouders en hun gezinscontext.

Methodologisch krijgt het onderzoek vorm volgens twee lijnen. Vooreerst wordt gebruik

gemaakt van de documentatie die de veertien opvoedingswinkels ter beschikking stellen.

Gezien de recente opstart van veel winkels is de informatie die voor handen is niet steeds

even rijk. Doorgaans wordt een globaal beeld geschetst van wie welkom is en welk aanbod

men ter beschikking stelt, maar ontbreekt het aan een duidelijke visie omtrent

opvoedingsondersteuning. Daarom werd de keuze gemaakt om twee praktijken die reeds een

langer bestaan kennen en daarom professioneel ook sterker uitgebouwd zijn van dichterbij te

beschouwen. De resultaten van dit onderzoek zijn dan ook vooral gebaseerd op de werkingen

in Genk en Sint-Niklaas. Het was geenszins de bedoeling om algemeen geldende uitspraken

te doen los van de concrete context, noch werd beoogd de spanningsvelden die naar voor

komen in de onderzoeksvragen op te lossen, of er een pasklaar antwoord op te bieden. Het

gaat er om de aangekaarte discussies aan een kritische analyse te onderwerpen. In dit

afsluitende hoofdstuk worden de belangrijkste bevindingen en conclusies uit het onderzoek

aangegeven. Het zijn niet zozeer afrondende of eenduidige conclusies, het resultaat van dit

onderzoek is eerder dat er heel wat nieuwe vragen opborrelen, in de hoop praktijk en beleid

een aantal aspecten aan te reiken waar ook zij verder over kunnen reflecteren.

7.1 Belangrijkste beschouwingen

Een eerste algemeen thema dat zowel in de literatuur als in de analyse aan bod komt, is de

wijze waarop opvoedingsonzekerheid geconstrueerd wordt en hoe men zich profileert naar

ouders met vragen. Opvoedingsonzekerheid is een term die vroeger nauwelijks of niet aan bod

kwam, maar de dag van vandaag duidelijk opgang maakt (vooral dan vanuit deskundige hoek).

De complexiteit van de huidige maatschappij en evoluties als individualisering,

detraditionalisering… lijken die onzekerheid in de hand te werken. Dat is ook wat de praktijk

beaamt. Het beleid speelt hierop in en voorziet een (formeel) aanbod aan

63

opvoedingsondersteuning naar ouders toe (Dehaene et al., 2007). Uit verschillende hoeken

komt de kritiek dat de visie van de wetgever in het decreet over opvoedingsondersteuning de

opvoedingsonzekerheid als een sociaal probleem construeert (Vandenbroeck, 2008a), vooral

omdat er deskundigen nodig lijken om onzekere ouders te ondersteunen voor iets dat

voorheen als ‘gezonde twijfel’ (Godot, 2003) werd beschouwd. Men blijft op die lijn verder

werken, want ook voor de beleidsperiode 2009-2014 kiest de Vlaamse overheid ervoor verder

te gaan op het spoor van de opvoedingswinkels (Vandeurzen, 2009) waarbij pedagogisch

deskundigen een belangrijke rol blijven vertolken. De wijze waarop diezelfde deskundigen zich

profileren naar ouders toe, getuigt echter van een andere toon. De

opvoedingswinkel/opvoedingstelefoon doet er namelijk alles aan om opvoedingsonzekerheid

te deproblematiseren en uit het beeld van schuld en schaamte te onttrekken. Ouders met

vragen omtrent de opvoeding worden niet verbijzonderd – het is immers ‘doodgewoon’ dat

ouders tijdens het opvoeden van kinderen geconfronteerd worden met vragen en

onzekerheden – maar worden aangemoedigd die vragen te stellen. Meer nog: het te rade

gaan bij een deskundige getuigt van een competente opvoeder die het beste voor heeft met

zijn/haar kind en de verantwoordelijkheid om de opvoeding tot een succes te maken ten volle

opneemt. Dat is onder andere ook de mening van Sanders (2003) die stelt dat het vragen om

advies en ondersteuning een engagement is van ouders om het zo goed mogelijk te doen.

Deze mentaliteitswijziging juicht Van Crombrugge (2007a) toe. Hij pleit er namelijk voor dat de

overheid een positief klimaat schept rond die onzekerheid waarbij engagement van ouders

gecultiveerd wordt. Deze visie kan echter evenzeer met zich meebrengen dat het wenselijk

wordt geacht dat ouders een deskundige raadplegen. Op die manier dreigt men opnieuw

normen te zetten en is de opmerking die Masschelein (2008) maakt, namelijk dat van ouders

verwacht wordt dat ze steun van experts aanvaarden en zich (blijven) informeren en adviseren

over (toekomstige) ontwikkelingsbehoeften, heel terecht.

Een tweede thema dat naar voor komt uit het onderzoek is het dubbel beeld dat leeft ten

aanzien van ouders, meer bepaald het vertrouwen, maar ergens ook het wantrouwen in de

competenties van ouders. Ouders worden als competent benaderd als ze de stap zetten naar

de opvoedingswinkel/opvoedingstelefoon. Hun vaardigheden worden eveneens benadrukt als

het om het opvoeden zelf gaat. Ouders doen het schitterend, ze hebben voldoende kennis en

kunde om het opvoeden te volbrengen. Ouders mogen daarom best wel vertrouwen op hun

gezond verstand om hun kinderen op te voeden. Dit kan gezien worden als een oprecht

geloof/vertrouwen in de competenties van elke ouder, waarbij deskundigen aangeven dat het

opvoeden niet vlekkeloos kan en ook niet hoeft te verlopen. Men beklemtoont daarbij dat er

geen toverformule bestaat in de opvoeding. Deze houding kan echter evengoed gekaderd

worden vanuit een voorzichtigheid waarbij deskundigen zich behoeden voor een bevoogdende

aanpak naar ouders toe.

64

Immers, ‘de ouder als competente opvoeder’ is niet het enige beeld dat leeft ten aanzien van

ouders. Elke opvoedingswinkel doet een aanbod naar ouders toe. Om hun praktijk te

legitimeren moeten ouders aldus ook geconstrueerd worden als opvoeders die bijkomende

vaardigheden, inzichten nodig hebben om van de opvoeding een succes te maken. Daarmee

staat of valt de legitimering van een opvoedingswinkel. De moeilijkheid hier zit hem in het feit

dat het aanbieden van nieuwe vaardigheden of inzichten aan ouders – kortom de praktijk van

het pedagogisch adviseren – de stelling enigszins ondergraaft dat ouders de nodige

competenties bezitten om hun kinderen succesvol op te voeden. Of zoals Masschelein (2008)

het stelt bevestigen initiatieven zoals opvoedingswinkels, cursussen, vormingen… in feite dat

men deskundigheid nodig heeft (of omgekeerd dat men voortdurend tekortschiet). Het positief

beeld van de competente ouder krijgt ook een ‘deuk’ door de nadruk op een preventieve

invulling van opvoedingsondersteuning die zowel binnen praktijk als beleid aanwezig is. Het

initiële doel om via opvoedingsondersteuning gedrags- en emotionele problemen bij kinderen

te voorkomen om zo de kosten van de zorg naar beneden te halen (Vervotte, 2006) is met

andere woorden nog steeds een dominante invulling. Dit strookt met de evolutie naar een

‘social investment state’ waarbij de overheid de verantwoordelijkheid op zich neemt maximaal

te investeren in kinderen en de opvoeding (Featherstone, 2006; Vandenbroeck et al., 2009).

Deze vanzelfsprekende relatie tussen opvoedingsondersteuning en preventie (met het oog op

toekomstig succes) verbindt het opvoedingsproces a priori met mogelijke problemen en

versterkt de constructie van wantrouwen in de competenties van ouders (Vandenbroeck,

2008a; Ramaekers, 2009b). Deskundigen moeten namelijk tijdig (best zo vroeg mogelijk)

tussenkomen zodat problemen – die nu nog hanteerbaar zijn – niet escaleren (Vervotte, 2006).

Het is niet duidelijk in welke mate de opvoedingsconsulenten zich bewust zijn van dit

spanningsveld. Dit onderzoek bood geen voorbeelden waarin dit expliciet het onderwerp van

discussie vormde. Deskundigen vinden van zichzelf dat ze een meerwaarde kunnen bieden

aan ouders omwille van de anonimiteit en het feit dat ze niet emotioneel betrokken zijn bij de

gezinssituatie, maar vooral ook omwille van de kennis die ze bezitten over

ontwikkelingsprocessen, pedagogische inzichten, basisregels om gedrag aan of af te leren…

getuige daarvan de vorming die elke pedagogisch deskundige moet volgen om ouders op een

professionele manier te ondersteunen. Het feit dat ze deskundig zijn op het terrein van de

opvoeding rechtvaardigt/legitimeert het verstrekken van informatie en advies aan ouders. Deze

redenering strookt met wat een aantal auteurs (o.a. Hellinkx, 2002; Blokland, 2005; Heath &

Palm, 2006) aanhalen. Ze stellen dat het niet om het even is welke info of advies ouders

krijgen, en dat opvoedingsondersteuning dus een specifieke deskundigheid vraagt. Wie ouders

ondersteunt heeft nood aan gespecialiseerde kennis om valide informatie te kunnen bieden.

Op die manier wordt het terrein van de opvoeding inderdaad een zaak van wetenschappelijke

inzichten. Dit bevestigt de vrees van auteurs als Gillies (2005b) en Goris et al. (2006) dat de

65

opvoeding al te veel geprofessionaliseerd wordt, terwijl het feitelijk om zaken gaat die eigen

zijn aan elke opvoedingsrelatie. Daar valt tegen in te brengen dat ouders wel degelijk behoefte

hebben aan dergelijk aanbod, “ze komen immers naar de opvoedingswinkels”, getuigen

professionals. De auteurs (o.a. Hellinckx, Grietens & Geeraert, 2002; Schulruf, O’Loughlin &

Tolley, 2009) die voorstander zijn van dergelijke ondersteuningsvorm beamen deze

onbevredigde behoefte aan pedagogisch advies. Ouders willen concreet weten hoe ze

bepaalde situaties moeten aanpakken of anders aanpakken. Een ander punt waarom deze

vorm van ondersteuning op goedkeuring van ouders kan rekenen, heeft wellicht veel te maken

met de wijze waarop een opvoedingswinkel/opvoedingstelefoon zichzelf presenteert. Uit het

onderzoek blijkt dat pedagogisch deskundigen zich niet profileren als experts in de opvoeding

die op elke vraag een pasklaar antwoord kunnen bieden. Of met de boodschap komen dat

indien ouders hun adviezen opvolgen, het dan allemaal wel goed komt. Deskundigen geven

daarentegen aan dat ouders hun kind het best kennen, dat het ondersteunen een samen

zoeken is tussen ouder en deskundige en dat ouders daarbij vaak zelf de oplossingen voor

problemen in zich dragen. Deskundigen stellen de krachten van ouders centraal, trachten niets

op te dringen maar laten ouders zelf de keuze wat ze met het advies aanvangen.

De vraag werpt zich op of dit werkelijk zo’n machtsvrije praktijk is? De behoefte van ouders

aan opvoedingsondersteuning kan bijvoorbeeld evengoed een teken zijn van de boutade die

Hermanns (2008) proclameert, namelijk dat aanbod ook vraag schept. In dit opzicht

ondergraaft een opvoedingswinkel/opvoedingstelefoon eerder het zelfoplossend vermogen

van ouders doordat ze gaan geloven dat professionals het ‘beter zullen weten’. En dit gegeven

werkt volgens Ramaekers (2009a) de onzekerheid in de hand “als zou opvoeden een

leerproces zijn. Een set van vaardigheden die je moet kunnen toepassen, en als je dat niet

kunt, dan faal je”. Miller en Sambell (2003) zijn van mening dat de relatie tussen ouders en

expert als een voortdurende machtsrelatie kan worden beschouwd waarbij de ouder

afhankelijk is van de kennis van de expert. Het gevolg daarvan is dat ouders niet langer het

geloof in eigen kunnen ontwikkelen. Het zal zeker zo zijn dat er machtsinvloeden in het spel

zijn – je zit immers met twee spelers op een verschillend niveau. Maar hebben ouders

werkelijk een zodanig vertrouwen in de kennis en kunde van deskundigen dat ze hun adviezen

zomaar voor waar aannemen en er meer waarde aan hechten dan aan hun eigen

competenties? Volgens deskundigen betrokken in dit onderzoek alvast niet. Ouders worden

competent genoeg geacht om zelf te bepalen wat ze al dan niet toepassen in de eigen

gezinscontext. Is dit een terecht geloof in de handelingssterkte van ouders en dus een terechte

waardering van hun competenties/krachten? Is het dus zo, zoals van Lieshout (in Hermanns,

2006) stelt, dat ouders adviezen van deskundigen wel interessant vinden, maar zich geenszins

afhankelijk opstellen en die adviezen bijgevolg ook zelden opvolgen. Of kan hier opnieuw

dezelfde vraag gesteld worden: beseffen deskundigen te weinig hoe groot hun invloed is? Is

66

dat ‘samen zoeken’ tussen ouders en professionals een utopie gezien de verschillende ‘status’

van beide? Misschien is dat net het ‘probleem’, namelijk dat men zich zodanig profileert naar

ouders als een gelijkwaardige partner dat er niet meer over de (onvermijdelijke) machtsrelaties

gesproken wordt. De vraag blijft echter overeind of het zo is dat deskundigen ouders – door

een grondige vraagstelling – ertoe brengen dat ze zélf tot oplossingen voor hun probleem

komen? Zijn dit werkelijk hún oplossingen? Of duidt dit op een proces van

protoprofessionalisering waarbij ouders het discours van deskundigen overnemen en ze zich

(onbewust?) verzoenen met hun inzichten (Van Crombrugge, 2007b; De Swaan, in

Vandenbroeck, 2008c)?

Een belangrijk thema voor zowel praktijk als beleid is het criterium ‘bereik’ (het gaat dan om

wie men bereikt, maar evenzeer om wie men niet bereikt, maar wel wenst te bereiken).

Algemeen gesteld, zo wordt het ook in hun visie opgenomen, staat een

opvoedingswinkel/opvoedingstelefoon open voor alle ouders. Uit de literatuur komt een ander

beeld naar voor, namelijk dat het politiek discours vooral zou uitgaan van een klasse-

specifieke bezorgdheid met betrekking tot “disadvantaged or ‘socially excluded’ families”

(Gillies, 2005b, p. 71), zodat ook die gezinnen ingelijfd worden in de praktijk van ‘good [=

middle class] parenting’. Uitgaande van de resultaten kan dit aspect wat betreft de

onderzochte cases wat genuanceerd worden. Wanneer men stelt zich te richten tot alle

ouders, beoogt men ook alle ouders. Deze ruime doelgroepbenadering komt eerder op de

helling te staan door de voorstructurering en de vooraf bepaalde afbakening van het aanbod

omdat hierdoor bepaalde ouders wellicht minder toegang vinden tot de opvoedingswinkel.

Toch kan niet ontkend worden dat de praktijk zich ervoor wapent ook aandacht te hebben voor

maatschappelijk kwetsbare ouders. Men streeft ernaar dat ook die ouders het aanbod

voldoende kennen en ermee vertrouwd raken. In officiële documenten (jaarverslag en website)

vestigt men explicieter de aandacht op maatschappelijk kwetsbare ouders. Men benoemt het

als een voortdurende alertheid of men wil een gepast aanbod uitbouwen voor deze ‘specifieke

doelgroep’. Uit cijfers blijkt dat opvoedingswinkels er in slagen een divers publiek te bereiken,

26% van de klanten is maatschappelijk kwetsbaar – wat zelfs een hoog percentage is (al moet

opgemerkt worden dat deze cijfers gebaseerd zijn op een inschatting van opvoedingswinkels

en dus niet geheel accuraat zijn) (EXPOO, 2009). De vraag is alleen vanuit welke

ingesteldheid men deze groep ouders benadert? Is dat vanuit een “highly moralistic and

ultimately authoritarian stance” (Gillies, 2005a, p. 840) waarbij praktijken en vaardigheden van

de blanke middenklasse gevaloriseerd worden ten koste van andere (Vandenbroeck &

Bouverne-De Bie, 2006)? Of kan het gevat worden als de wens om een gevarieerd aanbod te

bieden op maat van elke ouder zonder enige doelgroepgerichtheid (Van den Bruel &

Verhegge, 2005)? Uit de analyse komt eerder een derde insteek naar voor. De

opvoedingswinkel/opvoedingstelefoon legitimeert de ‘alertheid’ voor een divers publiek als de

67

wens om ook die groep ouders te bereiken die al te veel worden uitgesloten van het aanbod.

Immers, opvoedingsondersteuning uitbouwen als een algemene dienstverlening loopt het

risico geen oog te hebben voor maatschappelijk kwetsbare groepen (Myny & Decoene,

2007a). Maar misschien is dit standpunt even stigmatiserend als Gillies (2005b) aangeeft? Op

die manier dreigt men immers de indruk te wekken dat maatschappelijk kwetsbare ouders

sowieso opvoedingsproblemen hebben en zeker gebruik moeten kunnen maken van het

aanbod.

Een volgend thema concentreert zich rond het adviserende aspect op zich. Impliciet geeft men

via de adviesfunctie aan dat er zoiets bestaat als ‘juist’ handelen en er voor elk probleem een

oplossing op maat van de ouder kan worden geboden. Dit getuigt van een geloof in de

maakbaarheid van mensen en kan geduid worden in het kader van de huidige technologische

tijdsgeest waar – karikaturaal gesteld – voor elk probleem een methodiek wordt ontworpen

(Clarke, 2006; Smeyers, 2008; Vandenbroeck, 2008b). Op die manier wordt opvoeden niet

langer gezien als een relationeel iets tussen ouder en kind – waarbij ouders met vallen en

opstaan zullen experimenteren en waar er ruimte blijft voor het onverwachte, het

onvoorspelbare – maar als iets dat specifieke vaardigheden, noem het ‘technieken’ behoeft

vooraleer het kan slagen. Deskundigen beseffen allicht het risico van te sturend tussen te

komen binnen de gezinssituatie. Vandaar dat men zichzelf vooral benoemt als een klankbord,

een luisterend oor, als iemand die de situatie goed aftast en tracht helder te stellen. Een

concreet advies wordt doorgaans pas in laatste instantie gegeven en als mensen daar effectief

naar vragen. Hier kan echter de vraag gesteld worden in hoeverre het aanreiken van een

(verhelderend) inzicht, een folder met basisinformatie, een vrijblijvende tip… verschillend is

van een pedagogisch advies? Vanaf het moment dat je ouders dergelijke informatie aanreikt,

raak je altijd ook aan hun waarden, aan wat zij wel of niet belangrijk vinden (Ramaekers,

2009a). Wat deskundigen als advies benoemen betekent nog niet dat de overige

ondersteuningsvormen daarom waardevrij en in se minder sturend zouden zijn en men het

gedrag van ouders misschien meer reguleert dan men denkt. Dat geeft niet aan dat

deskundigen op geen enkele vraag een concreet antwoord kunnen bieden. Voor alledaagse

conflicten (bijvoorbeeld: een kind dat weigert zijn/haar bord leeg te eten) die ouders boven het

hoofd dreigen te groeien, kan een praktische tip heel ondersteunend zijn, maar wanneer het

gaat om échte (waardengeladen) opvoedingsvragen zoeken ouders best zelf hoe daarmee om

te gaan, daar zijn immers geen pasklare antwoorden voor (Godot, 2003; Ramaekers, 2009a).

Is dit een terechte halt die kritische auteurs toeroepen aan de poging de opvoeding te maken?

Of bagatelliseert deze ‘expertenmening’ de meerwaarde van een (laagdrempelige) plek waar

ouders naar toe kunnen wanneer ze op een gegeven moment geen uitweg meer zien, en in

hun eigen omgeving niet de mogelijkheid zien/hebben om daar met anderen van gedachten

over te wisselen?

68

Een thema dat zowel binnen de literatuur maar zeker ook op gebied van de praktijk ruim aan

bod komt is de aandacht die uitgaat naar het contextueel werken. Dat de opvoeding niet enkel

binnen het gezin plaatsvindt, maar ook aan heel wat andere invloeden onderhevig is, is een

stelling waar verscheidene auteurs (o.a. Hermanns, 2006; Clarke, 2006, Goris et al., 2006;

Gillies, 2008) zich achter schragen. Uit de analyse komt naar voor dat deskundigen de

opvoeding eveneens ruimer wensen te kaderen dan louter in te spelen op de vraag van de

individuele ouder. Er wordt heel wat belang gehecht aan het contextualiseren van

opvoedinsgvragen. Dat is zowel op te maken uit hun getuigenissen als uit de modellen waarop

ze zich baseren.

In eerste instantie definieert men contextueel werken als ‘veel vragen stellen’ zodat men een

goed (totaal)zicht heeft op de gezinssituatie. Dit moet het mogelijk maken beter in te spelen op

vragen van ouders, optimaal rekening te houden met hun mogelijkheden en hen op die manier

geen onmogelijke voorstellen/adviezen te doen. Het (goedbedoelde) streven om de context zo

goed mogelijk te kennen, kan echter ook in een verbetenheid van de deskundige resulteren

om tussen de regels door zaken af te leiden, om de vragen die ouders stellen niet voor zich te

laten spreken, maar na te gaan wat daarachter steekt. Deskundigen hebben het gevoel dat ze

van elk detail op de hoogte moeten zijn vooraleer ze effectief kunnen ondersteunen. Dit kan

beschouwd worden als een ‘inbreuk op de privacy’ en het kan een grote ‘kost’ betekenen om

je hele gezinssituatie bloot te moeten leggen. Deskundigen verwachten met andere woorden

erg veel van ouders terwijl zij zelf in een veilig cocon zitten, als zijnde de experts die reeds de

‘juiste’ inzichten bezitten.

Het belangrijkste punt van kritiek in dit kader is dat de ruime context die men meent te

bevragen voornamelijk beperkt blijft tot het micro- en mesoniveau. Het overgrote deel van de

theoretische modellen die aan de basis liggen van hun werking zijn daar een goed voorbeeld

van. Enkel het balansmodel neemt macro-invloeden op. Uit beperkte observaties aan de

opvoedingstelefoon lijkt het dat het balansmodel selectief toegepast wordt waardoor

structurele aspecten onderbelicht blijven. Dit zijn echter voorbarige uitspraken. Er werden

immers maar vier observaties uitgevoerd die toelieten rechtstreeks na te gaan welke concrete

vragen gesteld worden en welke aanpak voorgesteld werd. Het protocol dat men hanteert aan

de opvoedingstelefoon treedt deze vaststelling echter kracht bij. De aspecten die naderhand

geregistreerd moeten worden, beperken zich namelijk eveneens tot het micro- en mesoniveau.

Ook de manier waarop de praktijk opvoedingsondersteuning definieert zit op eenzelfde lijn. In

Genk noch in Sint-Niklaas worden contextfactoren opgenomen in de definitie of wordt een

structurele dimensie toegekend aan opvoedingsondersteuning. Het aanbod

opvoedingsondersteuning spitst zich dus vooral toe op het gezin. Dit is een bevestiging van de

wijze waarop Gillies (2005b) de aandacht voor gezinnen conceptualiseert, namelijk als de

69

‘building blocks’ voor een veilige en duurzame gemeenschap. Dit kent eveneens zijn weerslag

op de concrete ondersteuningspraktijk in die zin dat het individueel gespreksmodel het

dominante model is waarin pedagogisch advies vorm krijgt (EXPOO, 2009). Logischerwijze

komt hierbij vooral de ouder in beeld en zijn/haar achterliggende gezinscontext. Men zou

kunnen stellen dat de één op één benadering tussen opvoeder en pedagogisch deskundige

‘vraagt’ om een aanpak op microniveau, waarbij men de context op mesoniveau tracht mee te

nemen. Bovendien komt uit de analyse naar boven dat deskundigen vooral inzichten,

informatie, vaardigheden… aan de (individuele) ouder wil bieden, waarbij men er (impliciet)

van uitgaat dat het in de opvoeding gaat om simpele basisvaardigheden en principes die

ouders houvast kunnen bieden (Blokland, 2005). Dat het binnen deze context allerminst een

evidentie is om structureel te werken, is zeker waar. Toch mag dit niet beletten dat

opvoedingswinkels ook macro-invloeden meenemen in hun algemene werking. Het is van

belang dat ook een individugerichte dienstverlening iets tracht te doen met signalen die van

structurele aard zijn, zo niet dreigt men eerder decontextualiserend te werken. Bovendien leidt

dit er toe dat men de ouderlijke verantwoordelijkheid versterkt eerder dan uit te gaan van een

gedeelde opvoedingsverantwoordelijkheid (Vandenbroeck, 2008a), waardoor men in se geen

recht doet aan de vooropgestelde doelstelling van de opvoedingswinkel/opvoedingstelefoon

om ouders wat te ‘ontlasten’.

Een ander thema is het risico op een normaliserende benadering. Het individueel gedrag van

ouders wordt namelijk het voornaamste aspect waarop interventies ingrijpen, eerder dan zich

te focussen op structurele ongelijkheden (Clarke, 2006). Het kan best zijn dat een tip, een

folder, zelfs een vaardigheidstraining goed werkt bij bepaalde ouders. Dat zal zeker zo zijn

wanneer ouders aansluiting vinden bij de visie van de deskundige, wat voor maatschappelijk

kwetsbare ouders minder het geval is (uit schrik verkeerd begrepen te worden). Dit impliceert

dat culturele verschillen wellicht een belangrijke rol spelen (Keller & McDade, 2000). De

medewerkers van zowel Genk al Sint-Niklaas menen dan wel dat hun visie over opvoeden

geen, of maar een minimale, rol speelt bij het ondersteunen van ouders, dat ze een open

houding aannemen en niet veroordelend staan tegenover andere opvoedingsstijlen. Het besef

daarvan is een mooi uitgangspunt, maar een neutraal antwoord op zo’n waardegeladen iets

als opvoedingskwesties bestaat niet (en dat hoeft misschien ook niet, misschien ligt daar wel

de meerwaarde van een deskundige, om een ander perspectief te kunnen aanbieden?).

Uiteindelijk zit het hem niet enkel in de deskundige als persoon, maar evenzeer in de

vanzelfsprekendheid dat van traditionele vormen van ondersteuning voor ouders als zijnde

“counseling, social services, parenting classes, and hotlines” (Keller & McDade, 2000, p. 294)

verwacht wordt dat ze universeel geaccepteerd en gebruikt worden. Dat dit geenszins een

evidentie is, wordt ook aangegeven door Roose (2009). Hij stelt namelijk dat het gebrek aan

een structurele benadering binnen de opvoedingsondersteuning riskeert dat men zich

70

moraliserend/normaliserend opstelt ten aanzien van bepaalde groepen ouders toe, vooral dan

naar die ouders die niet over de noodzakelijke maatschappelijke randvoorwaarden beschikken

om een menswaardig bestaan te leiden. Opvoedingswinkels doen wel een poging om hun

ondersteuningsaanbod aan te passen in functie van de noden van maatschappelijk kwetsbare

ouders. Dat specifieke aanbod ligt echter in eenzelfde lijn, het gaat evenzeer om

ondersteuning op micro- en/of mesoniveau. Bovendien wekt dit specifiek aanbod de indruk dat

maatschappelijk kwetsbare ouders andere behoeften aan opvoedingsondersteuning zouden

hebben, of met andere opvoedingsproblemen kampen, wat opnieuw een bevestiging is van

een normaliserende benadering.

Een laatste belangrijk thema belicht de spanning tussen vraaggericht werken en de

voorstructurering van het aanbod opvoedingsondersteuning. Zowel de opvoedingswinkel als

de opvoedingstelefoon leggen er de nadruk op dat vragen van ouders centraal staan. Dit is

zeker het geval eens de ouders opgenomen worden/passen binnen het aanbod. Deze

vraaggerichtheid komt echter op de helling te staan wanneer deskundigen met complexere

vragen geconfronteerd worden. Zwaardere vragen worden doorverwezen naar andere

diensten (doorgaans naar de hulpverlening) omdat ouders daar wellicht meer op hun plaats

zullen zijn. Dit doorverwijsbeleid getuigt daarom niet meteen van een tekort aan engagement

vanuit de hoek van pedagogisch deskundigen zelf. Veel heeft te maken met allerlei vormen

van voorstructurering en protocollering die binnen de sector opvoedingsondersteuning

werkzaam zijn, meer bepaald binnen het aanbod en de wijze waarop men te werk gaat. Het

decreet bijvoorbeeld spreekt over een gelaagd aanbod van opvoedingsondersteuning en

maakt de opsplitsing tussen opvoedingsondersteuning en hulpverlening (Dehaene et al.,

2007). Dat onderscheid tussen opvoedingsondersteuning en opvoedingshulp is eveneens

terug te vinden in de praktijk, deskundigen categoriseren vragen van ouders naargelang de

zwaarte. Of om het aan de hand van het gangbare schema Kousemaker te zeggen:

opvoedingsvragen en opvoedingsspanning zijn een zaak voor de

opvoedingswinkel/opvoedingstelefoon. Wanneer het over opvoedingscrisis en

opvoedingsnood gaat, verwijst men best door naar andere diensten. Bovendien moeten die

lichtere opvoedingsvragen ‘op te lossen’ zijn binnen de vier tot vijf gesprekken, aan de telefoon

geldt de richtlijn van dertig minuten. Er is op zich niets verkeerd aan om zich op een

welbepaalde wijze te profileren, een opvoedingswinkel kan onmogelijk van alle markten thuis

zijn – daar hebben ze trouwens ook de middelen niet voor. Maar deze voorstructurering en

protocollering van het aanbod brengen de laagdrempeligheid en vraaggerichtheid van een

opvoedingswinkel/opvoedingstelefoon in het gedrang. Het zijn dan enkel ouders met lichte,

hanteerbare opvoedingsvragen die ‘passen’ binnen het aanbod. Ouders met complexere

problemen moeten hun verhaal opnieuw doen bij de hulpverlening die aansluit bij hun vraag.

Trouwens, de criteria voor dit afbakenen zijn veeleer top-down dan bottom-up ingegeven.

71

Ouders maken wellicht geen inschatting van de zwaarte van hun vraag, “als ze maar terecht

kunnen op plaatsen waar ze serieus worden genomen” (Roose, 2007b, p. 280). Het is

daarmee niet de bedoeling (louter) pedagogisch deskundigen afzonderlijk te viseren, als

zouden zij te weinig engagement cultiveren om ouders op een adequate wijze te ondersteunen

door ze bij wijze van spreken voor elk complexer probleem door te verwijzen. Men zou er

eerder moeten naar streven de cultuur van het zorgaanbod te keren wanneer men écht

laagdrempelig en vraaggericht wenst te werken. Al blijft het van belang dat professionals –

indien ze daar de ruimte voor krijgen – de discussie blijven aangaan naar de zinvolheid van

bepaalde afbakeningen. Uit de analyse kwam immers naar voor dat niet elke deskundige de

meerwaarde inzag van de opgelegde protocollering en vooral ‘ondergrondse’ strategieën zocht

om hiermee op een voor zichzelf aanvaardbare manier mee om te gaan. Het zou

constructiever zijn dit in team bespreekbaar te maken en aldus de vanzelfsprekende

afbakeningen niet a priori als vanzelfsprekend te beschouwen (Kunneman, 2005).

7.2 Aanbevelingen voor verder onderzoek

Zoals gesteld wil dit onderzoek geen sluitende conclusies bieden, maar een aanzet geven om

het debat rond opvoedingsondersteuning (op een andere manier?) te voeren. Elk onderzoek

kent echter een aantal beperkingen. Wat betreft dit onderzoek werd de feitelijkheid

noodgedwongen maar in beperkte mate bestudeerd. Directe observaties bleken een moeilijke

zaak, gezien de anonimiteit die de opvoedingswinkel vooropstelt. Ouders houden dergelijke

ondersteuningsmomenten liever binnen de privésfeer. Voorts houden interviews steeds het

risico in om sociaal wenselijke antwoorden te regenereren. Door het gebrek aan data over de

feitelijkheid kon dit onderzoek niet ingaan op de vraag of professionals werkelijk doen wat ze

zeggen dat ze doen. Verder bevatten de processen van dataverzameling en data-analyse

onvermijdelijk een subjectief karakter. De thema’s die uit het materiaal naar boven kwamen,

zijn hoe dan ook afhankelijk van het perspectief van de onderzoeker. Het is immers goed

mogelijk dat een andere onderzoeker andere accenten uit het materiaal naar boven haalt.

Maar zoals Ten Have (1999) en Tangaard (2007) stellen valt het eigen perspectief moeilijk te

verloochenen en is het dan ook eigen aan de keuze voor kwalitatieve interviews. Tot slot

werden slechts twee concrete praktijken van dichtbij betrokken in het onderzoek. Dit heeft te

maken met het tijdsbestek om deze masterproef te maken, maar ook met het feit dat andere

opvoedingswinkels tot nog toe minder ervaring opgebouwd hebben gezien de recente opstart

van de meeste praktijken. Om alsnog een globaal beeld van alle opvoedingswinkels in kaart te

kunnen brengen, werd beroep gedaan op de openbare documenten van de veertien

opvoedingswinkels. Maar gezien de meeste documenten nogal summier waren, kan de

gevoerde documentenanalyse geen sluitende uitspraken doen over de twaalf overige

72

opvoedingswinkels. Het kan best zijn dat een andere opvoedingswinkel een andere visie

aanhoudt en in de praktijk anders omgaat met de betreffende spanningsvelden.

Een boeiend aspect voor verder onderzoek zou daarom kunnen inspelen op de huidige groei

van opvoedingswinkels en van daaruit meerdere praktijken van naderbij te beschouwen. Op

professioneel gebied en qua opgedane ervaringen zal deze praktijk wellicht verder ontwikkeld

zijn en misschien zijn er opvoedingswinkels die vanuit een ander perspectief

opvoedingsondersteuning vorm geven. Verder wou deze masterproef vooral de visie van

professionals nagaan en de wijze waarop een opvoedingswinkel/opvoedingstelefoon zich

profileert naar de buitenwereld. Het pedagogisch adviseren voltrekt zich echter tussen twee

actoren, meer bepaald de ‘expert’ en de ouder(s). In vervolgonderzoek zou het daarom zeker

zinvol zijn de belevingen van ouders die beroep deden op een aanbod van de

opvoedingswinkel onder de loep te nemen. Dit zal evenwel niet evident zijn gezien de sterke

nadruk op de anonimiteit die in de werking van de opvoedingswinkel/opvoedingstelefoon

besloten ligt. Een derde en laatste aspect dat een aanzet kan zijn voor vervolgonderzoek is het

blijven volgen van de ontwikkelingen in het beleid. De sector opvoedingsondersteuning is een

sector in beweging. Het is eveneens een sector met heel wat nieuwe opstartprojecten

waardoor het goed denkbaar is dat er resultaten en evaluaties moeten voorgelegd worden aan

beleidsmakers. Het zou interessant zijn om na te gaan welke discussies in het beleid gevoerd

worden, welke consequenties cijfermateriaal teweeg brengen, welke weg men verder wil

inslaan…

73

Bibliografie

Basistekst decreet opvoedingsondersteuning. (2007). Geraadpleegd op 5 mei 2010 ontleend

aan http://www.expoo.be/sites/default/files/kennisdocument/Basistekst%20decreet%20

opvoedingsondersteuning.pdf

Blokland, G. (2005). Een oudercursus voor iedereen. 0/25, 1, 24-26.

Boddy, J., Smith, M., & Simon, A. (2005). Telephone Support for Parenting: An Evaluation of

Parentline Plus. Children & Society, 19, 278-291.

Böök, M. L., & Perälä-Littunen, S. (2008). ‘Children need their parents more than a pizza in the

fridge!’ Parental responsibility in a Finnish newspaper. Childhood, 15(1), 74-88.

Bosmans, J. (2007, 7 december). Een beleidskader voor opvoedingsondersteuning.

Gepresenteerd op de vormingscyclus “Kinderrechten voor de praktijk”: Kinderrechten en

opvoedingsondersteuning, Gent.

Bouverne-De Bie, M. (2004). Sociale agogiek. Gent: Academia Press.

Bouverne-De Bie, M. (2005). Over respect voor gezinnen en gezinsgericht werken. In H. Van

Crombrugge en E. Lombaert (red.), Gezin en opvoeding: weldadig en gewelddadig (pp.

61-76). Antwerpen – Apeldoorn: Garant.

Brants, P., De Vos, K., Fret, L., Goris, P., Heughebaert, H., Lambrecht, P., & Van Gils, J.

(2004). Als kansen risico’s worden. Alert, 30(2), 15-28.

Bryan, G. M., DeBord, K., & Schrader, K. (2006). Building a Professional Development

System: A Case Study of North Carolina's Parenting Education Experiences. Child

Welfare, 5, 803-818.

Clarke, K. (2006). Childhood, parenting and early intervention: A critical examination of the

Sure Start national programme. Critical Social Policy, 26(4), 699-721.

Dehaene, T., Jans, V., Voorhamme, R., Caron, B., Van der Broght, V., & Stevens, H. (2007).

Decreet houdende de organisatie van opvoedingsondersteuning. Goedgekeurd door het

Vlaams Parlement op 13 juli 2007.

74

De Mey, W. (2010). Begeleiding van ouders van jonge kinderen met gedragsproblemen vanuit

een sociaalpedagogisch en ontwikkelingspsychopathologisch perspectief (Niet-

gepubliceerde doctoraatsverhandeling). Universiteit Gent, Faculteit Psychologie en

Pedagogische Wetenschappen.

Edwards, R., & Gillies, V. (2004). Support in Parenting: Values and Consensus concerning

who to turn to. Journal of social policy, 33(4), 627-647.

Elo, S., & Kyngäs, H. (2007). The qualitative content analysis process. Journal of Advanced

Nursing 62(1), 107-115.

EXPOO. (2009). Registratiegegevens Opvoedingswinkels 2009. Geraadpleegd op 21 april

2009 ontleend aan http://www.expoo.be/sites/default/files/Gegevens_Opvoeding

winkels.pdf

Featherstone, B. (2006). Rethinking Family Support in the Current Policy Context. British

Journal of Social Work, 36, 5-19.

Garrett, P. M. (2007). Making ‘Anti-Social Behaviour’: A Fragment on the Evolution of ‘ASBO

Politics’ in Britain. British Journal of Social Work, 37(5), 839-856.

Gillies, V. (2005a). Raising the ‘meritocracy’: parenting and the individualization of social

class. Sociology, 39(5), 835-853.

Gillies, V. (2005b). Meeting parents' needs? Discourses of 'support' and 'inclusion' in family

policy. Critical Social Policy, 25(1), 70-90.

Gillies, V. (2008). Perspectives on Parenting Responsibility: Contextualizing Values and

Practices. Journal of Law and Society, 35(1), 95-112.

Godot, E. A. (2003). Hoezo pedagogisch? Amsterdam: SWP.

Goris, P., Burssens, D., Melis, B., & Vettenburg, N. (2006). Opvoedingsondersteuning. Alert,

32(5), 31-46.

Handelingen plenaire vergadering. (2007, 10 juli). Plenaire vergadering nr. 52. Geraadpleegd

op 21 oktober 2009 ontleend aan http://jsp.vlaamsparlement.be/docs/handelingen_

plenaire/2006-2007/plen052-10072007.pdf

75

Heath, H. (2006). Parenting: A Relationship-Oriented and Competency-Based Process. Child

Welfare, 5, 749-766.

Heath, H., & Palm, G. (2006). Future Challenges for Parenting Education and Support. Child

Welfare, 5, 885-895.

Hellinckx, W., Grietens, H., & Geeraert, L. (2002). Hulp bij opvoedingsvragen.

Opvoedingsondersteuning tussen 0 en 3 jaar. Leuven/Leusden: Acco.

Hermanns, J. (2006). Kijken naar opvoeding. Opstellen over jeugd, jeugdbeleid en jeugdzorg.

Amsterdam: SWP.

Hermanns, J. (2008). Opvoedingsondersteuning: een winst- en verliesrekening. Welwijs.

Wisselwerking onderwijs en welzijnswerk, 19(1), 12-15.

Humo. (2008, 2 september). Terug naar school met Humo's Grote Opvoedingsenquête.

Geraadpleegd op 15 november 2009 ontleend aan http://www.humo.be/tws/deze-

week/13743/terug-naar-school-met-humos-grote-opvoedingsenquete.html

Keller, J., & McDade, K. (2000). Attitudes of Low-Income Parents Toward Seeking Help with

Parenting: Implications for Practice. Child Welfare, 79(3), 285-312.

Kunneman, H. (2005). Social Work as Laboratory for Normative Professionalisation. Social

Work & Society, 3(2), 191-200.

Kvale, S. (1996). InterViews: An introduction to Qualitative Research Interviewing. Thousand

Oaks London, New Delhi: Sage Publications.

Maso, I., & Smaling, A. (1998). Kwalitatief onderzoek: praktijk en theorie. Amsterdam: Boom.

Masschelein, J. (2008). Uitleiding: De pedagogische actualiteit en het pedagogische ethos. In

J. Masschelein (red.), De lichtheid van het opvoeden. Een oefening in kijken, lezen en

denken (pp.185-194). Leuven: Lannoo Campus.

Miller, S., & Sambell, K. (2003). What do Parents Feel they Need? Implications of Parents'

Perspectives for the Facilitation of Parenting Programmes. Children & Society, 17(1), 32-

45.

76

Myny, F., & Decoene, J. (2007a). Toen het Decreet Opvoedingsondersteuning het licht zag,

was de zon nog niet op. Het kersverse decreet: enkele beschouwingen. Tijdschrift voor

Jeugdrecht en Kinderrechten (TJK), 5, 310-314.

Myny, F., & Decoene, J. (2007b, 7 december). Opvoedingsondersteuning – beleid en

preventie. Gepresenteerd op de vormingscyclus “Kinderrechten voor de praktijk”:

Kinderrechten en opvoedingsondersteuning, Gent.

Opvoedingswinkel Genk. (2009). Jaarverslag 2009. Genk: Opvoedingswinkel/vzw Pas.

Ramaekers, S. (2009a, 18 mei). Opvoeden is zelf mee veranderen. Geraadpleegd op 24

oktober 2009 ontleend aan http://www.standaard.be/artikel/detail.aspx?artikelid=0M2AD

BTA

Ramaekers, S. (2009b). Moeten ouders de opvoeders van hun kinderen zijn? Alert, 35(4), 8-

17.

Roose, R. (2006). De vraag naar profilering: hulpverlening tussen begrenzing en ontgrenzing.

Sociale Interventie, 15(4), 17-25.

Roose, R. (2007a, 19 oktober). Opvoedingsondersteuning: Voor wie? Gepresenteerd op de

vormingscyclus “Kinderrechten voor de praktijk”: Kinderrechten en

opvoedingsondersteuning, Gent.

Roose, R. (2007b). Opvoedingsondersteuning: een af te bakenen praktijk? Tijdschrift voor

Jeugdrecht en Kinderrechten (TJK), 5, 279-280.

Roose, R. (2009). Cursus agogische theorieën 2009-2010 (Niet-gepubliceerde cursus).

Universiteit Gent, Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen.

Sanders, M. R. (1999). Triple P - Positive Parenting Program: Towards an Empirically

Validated Multilevel Parenting and Family Support Strategy for the Prevention of Behavior

and Emotional Problems in Children. Clinical Child and Family Psychology Review, 2(2),

71-90.

Sanders, M. R. (2003). Triple P – Positive Parenting Program: A population approach to

promoting competent parenting. Australian e-Journal for the Advancement of Mental

Health, 2(3), 1-17.

77

Sanders, M. R., Murphy-Brennan, M., & Mc Auliffe, C. (2003). The Development, Evaluation

and Dissemination of a Training Programme for General Practitioners in Evidence-Based

Parent Consultation Skills. International Journal of Menthal Health Promotion, 5(4), 13-

20.

Schulruf, B., O'Loughlin, C., & Tolley, H. (2009). Parenting education and support policies and

their consequences in selected OECD countries. Children and Youth Services Review,

31, 526-532.

Smeyers, P. (2008). Child-rearing: On government intervention and the discourse of experts.

Educational Philosophy and Theory, 40(6), 719 - 738.

Stad Genk, Dienst Bevolking. (2010). De Genkse bevolking op 01.01.2010 (voorlopige cijfers).

Geraadpleegd op 24 april 2010 ontleend aan

http://www.genk.be/upload/39030067/downloads/de_genkse_bevolking_op_01.01.2010_.

pdf

Tanggaard, L. (2007). The Research Interview as Discourses Crossing Swords. The

Researcher and Apprentice on Crossing Roads. Qualitative Inquiry, 13(1), 160-176.

Ten Have, P. (1999). Interviews en interviewen. Inleidende teksten met suggesties en

overwegingen over kwalitatieve onderzoeksmethoden. Geraadpleegd op 4 januari 2010

ontleend aan http://www2.fmg.uva.nl/emca/INT.htm

Van Crombrugge, H. (2007a). De opvoedingsbelofte. Voorstel voor een overgangsritueel naar

opvoederschap. Pedagogiek in Praktijk, 13(6), 10-13.

Van Crombrugge, H. (2007b). Ontwikkelen, leren en vrijheid. In H. Van Crombrugge (red.),

Denken over opvoeding. Inleiding in de pedagogiek (pp.23-40). Antwerpen – Apeldoorn:

Garant.

Van den Bergh, D., & De Block, I. (2008). Jaarverslag vzw De Keerkring – Centrum voor

Opvoedingsondersteuning. Geraadpleegd op 3 maart 2010 ontleend aan

http://www.opvoedingstelefoon.be/pdf/jaarverslag2008.pdf

Vandenbroeck, M., & Bouverne-De Bie, M. (2006). Children’s agency and educational norms:

A tensed negotiation. Childhood, 13(1), 127-143.

78

Vandenbroeck, M., & Roose, R. (2006). De dialoog tussen gezin en samenleving: moeten of

ontmoeten. In J. Decoene, F. Myny, T. Vanthuyne en G. Verschelden (red.), Samen op

een hobbelpaard. Over preventie en ondersteuning van opvoedingssituaties (pp.43-53).

Antwerpen – Apeldoorn: Garant.

Vandenbroeck, M. (2007, 12 oktober). Opening – een algemene inleiding. Gepresenteerd op

de vormingscyclus “Kinderrechten voor de praktijk”: Kinderrechten en

opvoedingsondersteuning, Gent.

Vandenbroeck, M., Boonaert, T., Van der Mespel, S., & De Brabandere, K. (2007). Opvoeden

in Brussel. Gent-Brussel: UGent – VBJK – VCOK – VGC.

Vandenbroeck, M. (2008a). Opvoedingsondersteuning is meer dan risicomanagement. Alert,

34(2), 54-65.

Vandenbroeck, M. (2008b). Maakbare kinderen voor een maakbare samenleving. Krax, 8(1),

16-19.

Vandenbroeck, M. (2008c). Cursus gezinspedagogiek 2008-2009 (Niet-gepubliceerde cursus).

Universiteit Gent, Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen.

Vandenbroeck, M., Boonaert, T., Van der Mespel, S., & De Brabandere, K. (2009). Dialogical

Spaces to Reconceptualize Parent Support in the Social Investment State. Contemporary

Issues in Early Childhood, 10(1), 66-77.

Van den Bruel, B., & Verhegge, K. (2005). Kind en Gezin, kinderen en gezinnen … een

preventieve aanpak. In H. Grietens, J. Vanderfaeillie en W. Hellickx (red.), Handboek

orthopedagogische hulpverlening. Nieuwe ontwikkelingen in het zorgveld (pp.19-58).

Leuven: ACCO.

Vandeurzen, J. (2009, 26 oktober). Beleidsnota Welzijn, Volksgezondheid en Gezin 2009-

2010. Geraadpleegd op 2 december 2009 ontleend aan

http://jsp.vlaamsparlement.be/docs/stukken/2009-2010/g191-1.pdf

Van Gils, J. (2004). Maak er geen drama van. Alert, 30(2), 10-14.

Van Roy, E. (2009). Crisishulp aan huis als geprotocolleerde én flexibele hulpverlening. Alert,

35(2), 56-63.

79

Van Waterschoot, T. (2009). Protocollering in de geestelijke gezondheidszorg. Alert, 35(2), 50-

55.

Vervotte, I. (2006, 30 oktober). Beleidsbrief Welzijn, Volksgezondheid en Gezin.

Beleidsprioriteiten 2006-2007. Geraadpleegd op 21 oktober ontleend aan

http://www.gripvzw.be/nieuwsbrief/bijlagen/061222/beleidsbrieven/beleidsbrief_welzijn.pd

f

Bijlage: Interviewleidraad

‘Praktische’ vragen

- Wat vindt u dat een opvoedingswinkel is? Of: Wat is voor u de kernopdracht van een

opvoedingswinkel?

- Wat zijn zoal de meest voorkomende vragen? Zijn dat vooral praktische vragen over de

opvoedingsaanpak of gaat het ook om dieperliggende, fundamentelere

opvoedingskwesties?

- Vindt u het nodig dat dergelijke initiatieven bestaan?

- Krijgt u veel ouders over de vloer/telefonisch/elektronisch die om info of advies vragen?

Komen ouders vaak terug? [Vragen naar registratiegegevens.]

Peilen naar deskundigheid

- Hoe gaat het geven van advies in zijn werk? Moeten jullie een specifieke procedure

volgen?

- Waarom vindt u deze deskundigheid noodzakelijk?

- Over welke vaardigheden moet men volgens u beschikken om goed advies te kunnen

geven? Wat is uw deskundigheid? Zou u dat concrete kunnen duiden?

- Wordt u voorbereid/opgeleid om ouders te adviseren/ondersteunen/informeren? Wat

houdt dat in? Zijn er bepaalde aandachtspunten die u in acht moet nemen bij het

ondersteunen van ouders?

- Over de missie/visie van de opvoedingswinkel:

• Genk: “De opvoedingswinkel is er dan om samen met de ouder dat evenwicht te

herstellen en het zelfregelend systeem - dat opvoeden is - terug op de rails te

zetten”.

• Sint-Niklaas: “Een ervaren opvoedingsdeskundige gaat er samen met de ouder(s)

op zoek naar: de betekenis van het gedrag van het kind, een concrete aanpak voor

het gedrag van het kind, een manier om de relatie met het kind te verbeteren,

ondersteuning voor de ouder in zijn/haar rol als opvoeder”.

Vraag hierbij : Wat betekent dat: “samen met de ouder(s)”? Hoe wordt dat vorm gegeven?

- Kan u een voorbeeld geven van een situatie waar het goed gelukt is om ouders te

ondersteunen? Kan u concreet omschrijven hoe dit precies verlopen is en wat uw rol was?

- Kan u een voorbeeld geven van een situatie waar het niet goed gelukt is om ouders te

ondersteunen? Zou u weten waaraan dat te wijten is?

- Wat is voor u het doel van het geven van advies? Wat hoopt u er mee te bereiken?

Contexten

- Het verstrekken van advies is vooral een individuele aangelegenheid tussen ouder en

deskundige. Hoe gaan jullie om met de context waarin een gezin vervat zit?

- Hoe gaat u om met vragen van ouders die niet onmiddellijk te linken zijn aan de

opvoeding? (vb rond huisvesting, onderwijs, gezondheid, werkloosheid, …)

- Werkt jullie dienst samen met andere voorzieningen? Zoja, welke? Is er veel

wisselwerking?

Kijk op opvoeding, kijk op ouders en kinderen

- Wat vindt u belangrijk in de opvoeding?

- Welke opvoedingsvaardigheden worden positief gewaardeerd en welke worden eerder

afkeurend benaderd? (Welke vaardigheden worden bv aangeleerd tijdens vormingen,

cursussen…?)

- De opvoedingswinkel staat open voor alle ouders. Heeft u de indruk ook alle ouders te

bereiken? Of eerder een select publiek? Wie wel, wie niet? Streeft u er naar om de niet

bereikte ouders te bereiken? Zo ja, waarom en op welke manier?

‘Stoutere vragen’

- Is het al gebeurd dat iemand kwam met vragen waarop u niet kon antwoorden? Of

waarvan u vond dat het geen vragen voor u waren?

- Heeft u al negatieve ervaringen gehad met ouders?

- Stel dat u zelf met vragen zit omtrent de opvoeding, zou u dan ook langsgaan in een

opvoedingswinkel voor het advies van een deskundige? Waarom wel/niet?

- Heeft u soms het gevoel dat u bij het geven van advies/tips aan ouders nogal stuurt vanuit

uw referentiekader? Vanuit uw visie op opvoeden?

- Hét juiste antwoord op een welbepaalde opvoedingsvraag is vaak niet te geven. Is het niet

dikwijls zo dat ouders een concreet antwoord verwachten? Hoe gaat u daar mee om?

- Vindt u dat een deskundige een meerwaarde kan bieden ten aanzien van ouders met

vragen? Wat is dan precies die meerwaarde?