1

Het Effect van de Woordenschatonderwijs Interventie 'Met Woorden in de

Weer' op een OGO School bij Leerlingen van Groep 1-2.

Sharon van Westen

Datum: 24-06-2016

Module: ULP G Bachelorscriptie

Begeleider: mw. drs. A. (Anna) Plakas

Aantal woorden: 6439

Studentnummer: 10321942

2

Abstract

In dit onderzoek is de vraag van basisschool de Mijlpaal onderzocht over

de effectiviteit van de woordenschatonderwijs interventie 'Met woorden in

de weer' op de woordenschatontwikkeling van de leerlingen in groep 1-2.

Dit werd gemeten aan de hand van een voor- en nameting met een

actieve woordenschattaak van 33 woorden die in de interventie werden

aangeboden en de TAK toets woordomschrijvingstaak. Het effect is

onderzocht door een vergelijking tussen een interventiegroep, waarbij de

interventie is toegepast, en een controlegroep. Uit de resultaten blijkt dat

beide groepen een significante vooruitgang hebben gemaakt op de 33

woordentoets en de TAK toets. Er is echter geen significant sterkere

vooruitgang van de interventiegroep gemeten. Hierdoor heeft dit

onderzoek de effectiviteit van 'Met woorden in de weer' niet bewezen.

3

Inhoudsopgave

Inleiding blz. 4

Begrijpend lezen en woordenschat blz. 6

Woordenschatontwikkeling blz. 7

Ontwikkelingsgericht Onderwijs blz. 9

Interventie op woordenschatonderwijs

'Met woorden in de weer' blz. 11

Huidig onderzoek blz. 18

Methode blz. 20

Proefpersonen blz. 20

Materialen blz. 21

Procedure blz. 23

Analyses blz. 24

Resultaten blz. 24

33 woordentoets blz. 25

TAK toets blz. 25

Conclusie en Discussie blz. 26

Literatuurlijst blz. 33

Bijlage 1: Handleiding 33 woordentoets blz. 39

Bijlage 2: 33 woordentoets blz. 40

4

Inleiding

Basisschool de Mijlpaal is een school voor Ontwikkelingsgericht Onderwijs

(OGO) in stadsdeel West in Amsterdam. De resultaten van begrijpend

lezen op deze basisschool blijven achter. De vaardigheid om te kunnen

lezen is van vitaal belang om succesvol te zijn in je schoolloopbaan en

carrière. In onze vrije tijd lezen we boeken, kranten en artikelen op het

internet. Daarnaast moeten we op school en op het werk verschillende

soorten teksten lezen met de intentie nieuwe kennis op te doen. Een hoog

niveau van begrijpend lezen is hiervoor een cruciale factor. Een

belangrijke voorwaarde voor begrijpend lezen is de woordenschat. In

meerdere onderzoeken is naar voren gekomen dat er een sterke

samenhang bestaat tussen de woordenschat en het niveau van begrijpend

lezen. In 41 studies naar het effect van woordenschat instructie op

begrijpend lezen is een gemiddeld effectgrootte van .91 gevonden

(Jalongo & Sobolak, 2011). Verhoeven & van Leeuwe (2008) vonden een

correlatie van .58 (p = .00) tussen de woordenschat van groep 3 en

begrijpend lezen in groep 4. Verschillende andere onderzoeken vinden een

correlatie van .6 tot .8 tussen begrijpend lezen en woordenschat (Pearson,

Hiebert & Kamil, 2007). Vernooy (2007) noemt zelfs een correlatie van

.90 tussen woordenschat en de kwaliteit van begrijpend lezen.

Stuart en zijn collega's suggereren ook dat woordenschat voor het

begrijpend lezen essentieel is (Stuart, Dixon, Masterson, & Gray, 2003).

Hun studie over de woordenschat die gebruikt wordt in boeken

geschreven voor 5 tot 7-jarigen geeft een goed beeld van de

5

woordfrequentie. Hierin beschrijven zij dat er in deze boeken veel

laagfrequente woorden voorkomen. Een goede woordenschat komt hierbij

het leesbegrip ten goede. De grootste uitdaging voor beginnende lezers is

dus dat zij worden gevoed met woorden in hun mentale lexicon, voordat

zij deze woorden op schrift hebben gezien (Gough and Hillinger, 1980). In

alle vakgebieden die leerlingen krijgen vanaf groep 5, zoals geschiedenis

en aardrijkskunde, is woordenschat een fundamentele factor. De teksten

die de leerlingen moeten lezen, bestaan veelal uit vaktermen. Bij deze

teksten is een hoog woordenschatniveau nog belangrijker. Dit is ook terug

te zien in het rekenonderwijs. In het huidige rekenonderwijs wordt er veel

gebruik gemaakt van realistisch rekenen. Dit is een methode waarbij veel

gebruik wordt gemaakt van sommen met een beschreven context. Deze

contexten maken het rekenonderwijs realistisch en passend bij de

belevingswereld van het kind. Echter, het maakt het rekenonderwijs ook

erg talig, waardoor een achterstand in woordenschatniveau een nadeel

kan vormen voor de ontwikkeling van het kind op het gebied van rekenen

(van Zanten, van den Brom-Snijders, van den Bergh, Meijer, Vrolijk,

2007). Bovendien is naast de geschreven taal, het begrijpen van de

gesproken taal voor kinderen een belangrijke basis voor de rest van hun

ontwikkeling tijdens de basisschoolperiode (Hacquebord, Linthorst,

Stellingwerf, 2004). Wanneer de leerling het gesproken woord van de

leerkracht tijdens de lessen niet goed begrijpt, zal de leerling

moeilijkheden ervaren tijdens de andere vakken dan taal. Het is dus van

groot belang dat de woordenschatontwikkeling van kinderen zo goed

6

mogelijk verloopt.

Op basis van deze informatie is er op basisschool de Mijlpaal het

idee ontstaan om onder andere het woordenschatonderwijs in de

kleutergroepen te versterken. Hiervoor is de woordenschatinterventie 'Met

woorden in de weer' in een kleutergroep ingezet. Dit is een interventie van

ongeveer twee maanden. Men hoopt dat deze interventie de woordenschat

van de kinderen op korte termijn positief stimuleert en op lange termijn

bijdraagt aan een betere ontwikkeling op het gebied van begrijpend lezen.

In dit onderzoek worden de effecten op de korte termijn onderzocht,

namelijk in hoeverre deze woordenschat interventie direct na afloop

hiervan aan de woordenschatontwikkeling van de leerlingen heeft

bijgedragen. Er zal in dit onderzoek allereerst worden ingegaan op de

relatie tussen begrijpend lezen en woordenschat. Vervolgens wordt

besproken hoe de woordenschatontwikkeling van het jonge kind verloopt.

Tenslotte wordt de interventie 'Met woorden in de weer' besproken en

wordt er ingegaan op de huidige studie.

Begrijpend lezen en woordenschat

Anderson en Freebody (1979) geven drie verschillende hypotheses

die een verklaring kunnen bieden voor de samenhang tussen begrijpend

lezen en woordenschat. De eerste hypothese is de zogenaamde

'instrumentalist hypothesis', die zegt dat woordenschat en begrijpend

lezen direct aan elkaar gerelateerd zijn. Door het kennen van

woordbetekenissen in de tekst is de lezer in staat de tekst te begrijpen.

De tweede hypothese is de 'general knowledge hypothesis'. Deze

7

suggereert dat woordenschat indirect gerelateerd is aan begrijpend lezen

door middel van de relatie met de algemene kennis. Hierbij wordt

aangenomen dat een persoon met een grote woordenschat waarschijnlijk

ook een brede algemene kennis heeft. Dit zou dan het begrijpend lezen

weer bevorderen. De derde hypothese, de 'general aptitude hypothesis',

suggereert ook dat woordenschatkennis indirect gerelateerd is aan

begrijpend lezen, maar dan door zijn relatie met algemene aanleg.

Woordkennis is volgens Anderson & Freebody (1979) één van de sterkste

voorspellers van algemene intelligentie, en intelligentie is weer verbonden

aan begrijpend lezen.

In verschillende onderzoeken is de aannemelijkheid van de drie

hypotheses onderzocht. De general aptitude hypothesis wordt

ondersteund door onderzoeken die correlaties vinden tussen algemene

woordenschat en algemene intelligentie (Stahl, Hare, Sinatra & Gregory,

1990). De instrumentalist hypothesis wordt gesteund door onderzoek

waarbij woordleerstrategieën een positieve invloed blijken te hebben op

begrip van teksten die de geleerde woorden bevatten, maar ook op het

begrip in het algemeen (Stahl & Fairbanks, 1986). Tenslotte wordt de

general knowledge hypothesis verdedigd door het feit dat teksten die gaan

over onderwerpen waar men veel kennis van heeft, gemakkelijker gelezen

worden (Stahl, 1991).

Belangrijk om vast te stellen is dat geen van de drie hypotheses de

andere hypotheses uitsluit. De drie theorieën kunnen naast elkaar bestaan

en daarom wordt er vanuit de literatuur ook voor alle drie de theorieën

8

gepleit. Buiten de woordenschat, wordt hierbij gesuggereerd dat algemene

intelligentie en algemene kennis, belangrijk zijn voor het niveau van

begrijpend lezen van kinderen.

Woordenschatontwikkeling

De woordenschatontwikkeling van kinderen is zichtbaar vanaf de leeftijd

van ongeveer 1;0 jaar, wanneer het kind begint met het produceren van

woorden. Kinderen begrijpen echter al veel woorden, voordat ze deze

produceren. Rond het eerst jaar gaan kinderen over van de passieve

woordenschat, waarin woorden wel worden begrepen maar nog niet

worden geproduceerd, naar de actieve woordenschat, waarin woorden ook

daadwerkelijk worden geproduceerd (Verhallen, 1994). Vervolgens maken

kinderen tussen de 1;0 en 2;0 jaar een woordenschatspurt door.

Tweejarigen zouden gemiddeld een actieve woordenschat hebben van 500

woorden (Schaerlaekens, 2000). Tot de basisschool neemt deze

woordenschat nog steeds hard toe, waarbij een Nederlandse kleuter die

op de basisschool komt een gemiddelde passieve woordenschatomvang

heeft van 3350 woorden en een actieve woordenschat heeft van 2150

woorden (Verhallen, 1994).

Er zijn verschillende mechanismen te onderscheiden die de

woordenschatontwikkeling in de peuter- en kleuterleeftijd stimuleren. De

passieve woordenschat van kinderen groeit in eerste instantie door joint

attention, ofwel gedeelde aandacht. Joint attention is het interactionele

proces waarbij het kind en de ouder op hetzelfde object zijn gericht: dit is

de 'gedeelde aandacht' (Grassman & Tomasello, 2010).

9

Die groei in vocabulaire ontstaat daarnaast door het proces van fast

mapping, waarbij nieuwe woorden al na een korte kennismaking aan hun

betekenis worden gekoppel (Carey & Bartlett, 1978). Wanneer kinderen

nieuwe woorden leren, worden zij hier vaak maar kort aan blootgesteld. In

deze korte tijd moeten zij informatie over dit nieuwe woord opslaan. De

eerste keer dat kinderen in aanraking komen met een nieuw woord,

kunnen zij het woord al begrijpen en reproduceren. Wanneer kinderen

woorden vaker horen of hier op een andere manier mee in aanraking

komen, zullen zij de definitie van het woord nog kunnen verfijnen en

verdiepen. Herhaling leidt tot een diepere en bredere woordkennis bij

kinderen (Verhallen & Verhallen, 1994).

Ontwikkelingsgericht Onderwijs

Op basisschool de Mijlpaal wordt ontwikkelingsgericht onderwijs gegeven.

Het ontwikkelingsgerichte onderwijs is ontstaan rond de invoering van de

Wet op het Basisonderwijs in 1985. Deze wet voegde het kleuteronderwijs

toe aan het lager onderwijs. Het ontwikkelingsgerichte onderwijs is

ontwikkeld door enkele Nederlandse en Vlaamse onderwijskundigen,

onder leiding van F. Janssen-Vos (Janssen-Vos, 2003). Zij hadden toen de

intentie om met behulp van het ontwikkelingsgerichte onderwijs een

ononderbroken ontwikkelingsproces te waarborgen. De term

ontwikkelingsgericht onderwijs komt voort uit het idee dat de ontwikkeling

van kinderen een natuurlijk proces is, waarbij iedereen zijn of haar eigen

tempo en opbouw heeft. Daarom is het van belang dat er een doorgaande

lijn bestaat binnen scholen, zodat leerlingen zich daadwerkelijk op hun

10

eigen tempo en manier kunnen ontwikkelen.

Ontwikkelingsgericht onderwijs is gebaseerd op de theorieën van de

Russische psycholoog en filosoof Lev Vygotsky. Hij deed onderzoek naar

de ontwikkeling van het kind. Belangrijke principes binnen het

ontwikkelingsgerichte onderwijs zijn de zone van de naaste ontwikkeling,

de interactie als basis voor het leren, de brede ontwikkeling van het kind

en tot slot het werken in thema's.

Het basis principe van ontwikkelingsgericht onderwijs is het uitgaan

van de zone van de naaste ontwikkeling. De SLO (Stichting

Leerplanontwikkeling Nederland) beschrijft de zone van naaste

ontwikkeling als "het gebied tussen het niveau van de actuele

ontwikkeling waarbij het kind een activiteit al zelfstandig kan volbrengen,

en het niveau van de naaste ontwikkeling waarbij het kind bij de activiteit

ondersteuning nodig heeft" (SLO, z.j.). Volgens Vygotsky is begeleiding

van leren het meest effectief wanneer de activiteit zich afspeelt in de zone

van de naaste ontwikkeling. Dit biedt de leerling kansen om zich te

ontwikkelen en verder te brengen (Vygotsky, 1978). De leerkracht is

hierbij de spil tussen datgene wat de leerling al weet en wat de leerling

nog moet leren.

Volgens Vygotsky is deze interactie, in dit geval tussen de leerling

en de leerkracht, het krachtigste middel om de ontwikkeling van kinderen

te bevorderen. Wanneer leerlingen bijvoorbeeld in de huishoek aan het

spelen zijn, participeert de leerkracht in hun spel. Hierdoor krijg je als

leerkracht veel informatie over wat de betekenis van de kinderen is van de

11

activiteit, wat de leermomenten zijn en ook wat de kinderen al kunnen.

Vygotsky stelt dat de gezamenlijke activiteit de beste context voor

betekenisvol leren vormt, omdat op die manier de zone van de naaste

ontwikkeling van de leerling wordt bereikt. De leerkracht geeft

ondersteuning tijdens de activiteit waardoor de leerling weer op een hoger

niveau komt (Lavooij, 2003). Wanneer de docent de leerling helpt,

begeleidt en bijstuurt bij dingen die hij of zij nog net niet zelfstandig kan,

ontstaan leermomenten waarmee de leerlingen boven zichzelf uitstijgen.

Daarnaast richt ontwikkelingsgericht onderwijs zich op de brede

ontwikkeling van het kind. Daarbij is de gedachte dat het onderwijs naast

het standaard curriculum, ook een bijdrage moet leveren aan de brede

culturele ontwikkeling van leerlingen. Hiermee wordt bedoeld dat naast de

curriculum vakken zoals taal en rekenen, bijvoorbeeld ook aandacht wordt

besteed aan kritisch leren denken en persoonlijkheidsontwikkeling.

Tot slot is een belangrijk principe van Ontwikkelingsgericht

Onderwijs dat er gewerkt wordt met thema's. Dit wordt gedaan omdat de

leerstof dan in een voor de leerlingen betekenisvolle context wordt

geplaatst. De kennis en ervaringen die de leerlingen op school opdoen aan

de hand van de thema's beklijven beter omdat deze direct betekenis

hebben binnen de belevingswereld van de leerlingen. Deze thema's duren

zes tot acht weken. Het thema wordt gebaseerd op de interesses van de

leerlingen: vaak komt het voort uit een onderwerp in de klas waar de

kinderen meer over willen weten. Bij kleutergroepen zal de leerkracht

hierbij een meer sturende functie hebben, omdat het voor leerlingen van

12

deze leeftijd niet altijd mogelijk is een realistisch thema te kiezen of te

verwoorden. In de interventie van het huidige onderzoek 'Met woorden in

de weer' wordt er gewerkt met het thema: Het Restaurant.

Interventie op woordenschatonderwijs 'Met woorden in de weer'

De interventie in de kleuterklas is volledig gebaseerd op de aanpak 'Met

woorden in de weer' van Van den Nulft & Verhallen (2009). Deze aanpak

heeft als doel het woordenschatonderwijs effectief en systematisch vorm

te geven. Het aanleren van de woorden wordt in deze aanpak gebaseerd

op de viertakt van Verhallen & Verhallen (1994). Deze aanpak bestaat uit

vier fases: voorbewerken, semantiseren, consolideren en controleren.

Tijdens de voorbewerkingsfase wordt de voorkennis van de leerlingen

opgehaald met als intentie de nieuwe woorden te integreren in het

mentale lexicon. Op deze manier wordt het woord verbonden met de

eerder geleerde woorden en zal het woord gemakkelijker worden

onthouden. De interventie van het huidige onderzoek is ontworpen

rondom het thema 'Restaurant'. In dit geval, worden woorden die

leerlingen al kennen, zoals mes, gekoppeld aan woorden die leerlingen

nog moeten leren, zoals snijden. Deze woorden liggen in het

woordenschatnetwerk dicht bij elkaar. In de voorbewerkingsfase doet de

leerkracht bijvoorbeeld een kort toneelstukje in het restaurant: Hmm wat

een lekker gerecht: een gehaktbal met een salade. Ik gebruik mijn mes

om de gehaktbal te snijden.

Meteen daarna wordt er in de semantiseringsfase een uitleg

gegeven van de betekenis van de woorden. Dit wordt gedaan in een

13

betekenisvolle context. De woorden kunnen worden uitgelegd aan de hand

van de drie uitjes: uitbreiden van de woordenschat met behulp van een

woordcluster, uitleggen van de woorden en het uitbeelden van de

betekenisaspecten van de woorden. Het uitbeelden kan de leerkracht doen

aan de hand van concreet materiaal, platen, afbeeldingen of voordoen.

Wanneer we als voorbeeld de situatie van het restaurant aanhouden zou

de leerkracht onder andere het volgende kunnen zeggen: Met het mes

kan ik mijn gehaktbal snijden, ik verdeel de gehaktbal met mijn mes in

kleine stukjes zodat ik deze op kan eten. Met mijn vork prik ik in de

stukjes en eet ik deze één voor één op! Tijdens deze uitleg doet de

leerkracht dit in het toneelstukje beeldend voor.

Hierop volgt de consolideringsfase waarin het woord en de

betekenisaspecten worden ingeoefend. Elk nieuw woord moet

verschillende keren aangeboden worden, waardoor het de kennis van het

woord verdiept en de kinderen steeds meer aspecten van de betekenis

kennen. Het woord moet in deze fase goed worden verankerd in het

netwerk van woordenschat in het mentale lexicon. De leerkracht zou bij

de voorbeeldwoorden mes en snijden een verhaaltje voor kunnen lezen

waarin deze woorden vijf keer voorkomen.

Tenslotte controleer je als docent of de leerlingen de te leren

woorden en hun betekenissen onthouden hebben. Hierbij is het belangrijk

dat er niet alleen vlak na het consolideren een controlemoment is, maar

ook na enige tijd nog een controlemoment moet plaatsvinden. Zo kan er

gecontroleerd worden of de woorden echt beklijft zijn. De leerkracht zou

14

bijvoorbeeld aan twee van de taalzwakkere kinderen kunnen vragen of zij

in de restaurant hoek een toneelstukje kunnen doen waarbij zij uit eten

gaan.

Bij het gebruik van het viertakt model onderstrepen Verhallen &

Verhallen (1994) het belang van priming. Priming houdt in dat het

vermogen om een stimulus waar te nemen of te identificeren verbetert

ten gevolge van een recente presentatie van een andere, maar in een

bepaald opzicht, vergelijkbare stimulus. Het gaat hierbij om een herhaling

van conceptuele eigenschappen van een woord. Bijvoorbeeld wanneer een

leerkracht het woord boter wil aanbieden, kan de leerkracht eerst het al

bekende woord brood met de leerlingen bespreken. De woorden komen

beiden uit dezelfde categorie. Deze inhoudelijke samenhang maakt dat de

hersenen van de leerlingen op dit onderwerp worden geactiveerd en de

woorden sneller geleerd kunnen worden. Dit principe is in de klas door te

voeren door gebruik te maken van woordclusters: al bekende woorden

worden gekoppeld aan voor de leerlingen nog onbekende woorden .

Bij het leren van woorden, kan er een onderscheid gemaakt worden

tussen incidenteel, semi-incidenteel en intentioneel

woordenschatonderwijs. Bij het incidenteel leren komen kinderen toevallig

in aanraking met woorden zonder dat de betekenis ervan expliciet wordt

aangeleerd. Dit is bijvoorbeeld het geval bij voorlezen. Bij het semi-

incidenteel leren van woorden leren kinderen woorden en

woordbetekenissen, waarbij er voorafgaand een woordselectie door de

leerkracht wordt gemaakt. Een voorbeeld van semi-incidenteel leren is het

15

leren aan de hand van praatplaten. Tenslotte wordt bij het intentioneel

woordenschatonderwijs gebruik gemaakt van een gestructureerde

methode met aandacht voor het selecteren van woorden, thema's en

aanbieden van woorden. Hierbij worden woordenbetekenissen expliciet

aangeleerd. Zoals uit de uitleg van de aanpak 'Met woorden in de weer'

kan worden opgemaakt, wordt in die aanpak vooral gebruik gemaakt van

het intentioneel leren van woorden. Aan de hand van de Viertakt, de 3

uitjes en het primen worden woorden gestructureerd en gericht

aangeleerd.

McLauglin, August & Snow (2000) hebben een longitudinaal

onderzoek gedaan naar de opbrengsten van intentioneel

woordenschatonderwijs. Aan het begin van dit onderzoek hadden de

leerlingen met een andere moedertaal dan Engels een lagere

woordenschat en niveau van begrijpend lezen dan de leerlingen met

Engels als moedertaal. Er werd een lessenserie van intentioneel

woordenschatonderwijs ontworpen in de hoop de kloof tussen de twee

groepen te verkleinen. 12 tot 15 weken werd er 4 keer per week een les

van 20-40 minuten gegeven aan de leerlingen. De leerlingen die deze

lessenserie voor twee jaar hebben gevolgd, sloten de kloof met ongeveer

50%. Uit hun onderzoek bleek dat twee jaar na de interventie een

significante verbetering van de scores op de toetsen van woordenschat en

begrijpend lezen zichtbaar was bij de kinderen die de interventie hadden

gehad in vergelijking met de kinderen die geen interventie hadden gehad.

Hieruit kan geconcludeerd worden dat deze intentionele manier van het

16

aanbieden van woorden effectief was. Buiten het feit dat deze conclusie

pleit voor een intentionele aanpak van woordenschatonderwijs, bevordert

deze aanpak bovendien het dichten van de kloof tussen taalzwakke en

taalsterke leerlingen. Uit onderzoek is gebleken dat de verschillen in

taalniveau tussen leerlingen, naarmate ze ouder worden groter worden. In

de literatuur wordt er gesproken over het Mattheüseffect (zie Figuur 1).

Deze term komt uit het Mattheus-evangelie van de Bijbel waarin

gesproken wordt over armen die steeds armer worden en de rijken die

steeds rijker worden. Stanovich (1986) heeft onderzoek gedaan naar

processen van taalverwerving en taalachterstand. Hij gebruikt de term

Mattheüseffect om te beschrijven hoe kinderen hun leesvaardigheid

ontwikkelen. De leerlingen die al vroeg goed en gemakkelijk kunnen

lezen, zullen als oudere leerling sneller moeilijkere teksten kunnen en

willen lezen. Leerlingen die vanaf het begin moeite hebben met lezen,

zullen steeds minder gaan lezen omdat zij het niveau niet bij kunnen

houden en er bovendien in veel gevallen geen plezier meer in zien door

hun achterstand. Het niveauverschil zal hierdoor steeds groter worden

naarmate de leerlingen ouder worden.

Dat dit Mattheüseffect niet alleen bij lezen voorkomt in het

onderwijs, blijkt uit het onderzoek van Vermeer (1998). Uit dit onderzoek

kan geconcludeerd worden dat de verschillen in woordenschat tussen

allochtone en autochtone leerlingen groot zijn en steeds groter worden.

De oorzaak van deze groter wordende kloof is dat de autochtone

leerlingen door hun geringere woordenschat, meer moeite hebben met het

17

afleiden van betekenissen van onbekende woorden in een tekst. Dit omdat

zij, logischerwijs, ook minder kennis hebben van de omliggende woorden.

Leerkrachten bieden geen moeilijkere teksten aan, bijv. over

wereldoriëntatie, waardoor de achterstand zich zelfs uitbreidt tot andere

vakgebieden en kennis. Voor taalzwakke leerlingen is het dus helemaal

van groot belang dat zij goed en genoeg aanbod krijgen van de

betreffende tweede taal die zij moeten leren. Docenten kunnen door de

woordselectie en gerichtheid van het intentioneel woordenschatonderwijs

de achterstanden van de taalzwakke leerlingen verkleinen (Verhallen,

2009).

Figuur 1. Het Mattheüseffect (Verhallen, 2009)

Deze taalaanpak 'Met woorden in de weer' sluit goed aan bij het

ontwikkelingsgerichte onderwijs. Beiden gaan er zoals beschreven vanuit

dat woorden beter bij de leerlingen beklijven wanneer deze betekenis

hebben voor kinderen. Aan de hand van het thematisch werken binnen

het ontwikkelingsgerichte onderwijs kan dit gerealiseerd worden. De

woorden worden hierdoor betekenisvol voor de leerlingen. Bovendien

ondersteunen zowel de taalaanpak 'Met woorden in de weer' als het

18

ontwikkelingsgerichte onderwijs de visie van Vygotsky: leren vindt plaats

door sociale interactie en in een betekenisvolle context.

Huidig onderzoek

In deze studie wordt de invloed van de beschreven interventie op de

woordenschatontwikkeling van de leerlingen van groep 1/2 onderzocht. Er

is hierbij een vergelijking gemaakt tussen een interventiegroep, waarbij

de interventie werd uitgevoerd, en een controlegroep. De volgende

hoofdvraag staat hierbij centraal:

Wat is het effect van de woordenschatonderwijs interventie 'Met woorden

in de weer' op OGO school De Mijlpaal op de woordenschatontwikkeling

van de leerlingen in groep 1-2?

De effecten van deze interventie zijn getoetst aan de hand van een

zelfontworpen 33 woordentoets en de woordomschrijvingstaak van de TAK

toets. De hoofdvraag wordt onderzocht aan de hand van de volgende twee

deelvragen:

- Presteren de leerlingen uit groep 1-2 die hebben meegedaan met de

interventie 'Met woorden in de weer' hoger op de 33 aangeboden

woordentoets dan de leerlingen uit groep 1-2 die niet hebben meegedaan

aan de interventie?

- Presteren de leerlingen uit groep 1-2 die hebben meegedaan met de

interventie 'Met woorden in de weer' hoger op de woordomschrijvingstaak

van de TAK toets dan de leerlingen uit groep 1-2 die niet hebben

meegedaan aan de interventie?

19

Verondersteld wordt dat de interventiegroep beter scoort op de 33

woordentoets en op de TAK toets dan de controlegroep. Vanuit de

besproken positieve effecten van intentioneel leren, wordt er verwacht dat

er met name op de 33 woordentoets positieve effecten van de interventie

naar voren komen. De 33 woordentoets is immers een test die de directe

aangeboden woorden toetst uit de interventie en de TAK toets is een

meetinstrument over de algemene woordenschat. In de meta-analyse van

Stahl & Fairbanks (1986) wordt een sterk effect van .97 (p < .01)

gevonden van woordenschatinstructie op het begrip van teksten waarin

deze aangeleerde woorden voorkomen. Daarnaast is er een kleiner maar

effect van .30 (p < .01) gevonden voor het begrip van teksten waarin niet

specifiek de aangeleerde woorden voorkomen. De meta-analyse van

Elleman, Lindo, Morphy & Compton (2009) vonden minder grote

effectgroottes: .50 (p < .01) voor teksten met aangeleerde woorden en

.10 (p = .08) voor teksten zonder specifiek de aangeleerde woorden.

Daarnaast werd in een meta-analyse van Marulis & Neuman (2010) een

effectgrootte van g = 1.21 (p < .00) gevonden voor de invloed van een

woordenschatinterventie op de woordenschatontwikkeling van de specifiek

aangeleerde woorden. Een kleiner effect, g = .71 (p < .00) werd

gevonden voor de algemene woordenschatontwikkeling. In dit onderzoek

wordt op basis van deze meta-analyses verwacht dat de leerlingen op

zowel de 33 woordentoets als de TAK toets vooruit zullen gaan.

20

Methode

In het onderzoek is er eerst een voormeting naar woordenschat niveau

gedaan. Daarna heeft in de interventiegroep de interventie ‘Met woorden

in de weer’ plaatsgevonden en heeft de controlegroep het reguliere

onderwijsprogramma gevolgd. Vervolgens is er een nameting gedaan naar

woordenschat niveau.

Proefpersonen

In deze studie zijn drie kleutergroepen van basisschool de Mijlpaal in

Amsterdam, locatie Westmallepad, onderzocht. Één kleutergroep was de

interventiegroep en de andere twee kleutergroepen waren samen de

controlegroep. De interventiegroep bestond uit 22 leerlingen, waarvan 8

leerlingen uit groep 1 en 14 leerlingen uit groep 2. De controlegroep

bestond uit oorspronkelijk uit 43 leerlingen, waarvan 13 leerlingen uit

groep 1 en 30 leerlingen uit groep 2. De verhouding tussen groep 1 en 2

leerlingen was vergelijkbaar in beide groepen (χ2 = 0.378), echter 5

leerlingen zijn door ziekte tijdens de voor- en/of nameting uitgevallen.

Daarnaast bleken de groepen een significant verschil te hebben op

leeftijd. De controlegroep was significant ouder. Omdat leeftijd

samenhangt met de woordenschat van de leerling (Recorla, Mirkak, &

Singh, 2000; Justice, Invernizzi, Geller, Sullivan, & V. van Dam & Welsch,

2005) is ervoor gekozen om de oudste leerlingen uit de controlegroep weg

te laten. Dit waren de zes leerlingen van 5.9 jaar. In de interventiegroep

was de leeftijd maximaal 5.8 jaar. Na verwijdering van deze leerlingen

21

was de leeftijd tussen beide groepen vergelijkbaar (χ2 = 0.643). Uit de

controlegroep bleven daardoor uiteindelijk 32 leerlingen over, waarvan 10

leerlingen uit groep 1 en 22 leerlingen uit groep 2. De interventiegroep is

de groep waarin de interventie 'Met woorden in de weer' is

geïmplementeerd door de docent. In Tabel 1 wordt de verdeling tussen

jongens en meisjes en hun leeftijd per groep weergeven.

De docent van de interventiegroep is een man met 22 jaar ervaring

in het onderwijs. De interventie heeft hij geïmplementeerd in zijn klas

voor zijn onderzoek voor de masteropleiding Leren en Innoveren. De twee

docenten van de controlegroep zijn vrouwen met respectievelijk 15 en 1

jaar ervaring in het onderwijs.

Tabel 1. Gemiddelde leeftijd in jaar bij nulmeting

Leeftijd experimentele

groep

Leeftijd controle

groep

N M SD N M SD

Meisjes 11 5.06 .52 12 5.48 .46

Jongens 11 4.94 .64 20 5.13 .56

Totaal 22 5.00 .57 32 5.25 .55

Materialen

In deze interventie staat het thema 'Het Restaurant' centraal. Binnen het

thema zijn 33 woorden aangeboden. De leerkrachten hebben geprobeerd

om deze 33 woorden aan te leren en hierop is de 33 woordentoets

22

gebaseerd. Om de actieve woordenschatontwikkeling binnen het thema

'Het restaurant' van de leerlingen te meten is gebruik gemaakt van deze

33 woordentoets en de woordomschrijvingstaak van de Taaltoets Alle

Kinderen (TAK) toets (Vermeer & Verhoeven, 2006).

De 33 woordentoets bestaat uit 33 afbeeldingen van verschillende

woorden die in het thema 'Het restaurant' voorkwamen. Het zijn de 33

woorden van de lijst die de leerkrachten voor het begin van het thema

gezamenlijk hebben opgesteld met de intentie deze woorden in het thema

aan te bieden. De leerlingen moesten bij alle 33 plaatjes in één woord

aangeven wat ze zagen. Bij deze 33 dichotome items was de minimale

testscore 0 en de maximale testscore 33. Een voorbeeld van een item van

de 33 woordentoets is weergegeven in Afbeelding 1. Bij deze test is er

geen afbreeknorm.

Afbeelding 1. Een voorbeeld item van de 33 woordentoets

De TAK toets is een diagnostische toets bestemd voor leerlingen van

4 tot 9 jaar waarin de taalvaardigheid van leerlingen gesplitst wordt in

verschillende deelaspecten van taalbeheersing, namelijk auditieve

verwerking, klankarticulatie, plaatsen van taalelementen en

23

betekenisaspecten van taal (Vermeer & Verhoeven, 2006) In dit

onderzoek is alleen de woordomschrijvingstaak afgenomen. Hierbij gaat

het over de betekenisaspecten van taal en is het de bedoeling dat de

leerling van het woord dat wordt gevraagd een definitie, omschrijving of

beschrijving geeft of het voordoet of aanwijst. Deze taak heeft 45 items

en een afbreeknorm. Wanneer de leerling vijf woorden achter elkaar

onjuist heeft, stopt de proefleider met de taak. De taak begint met twee

voorbeeldvragen waarbij feedback wordt gegeven op het antwoord van de

leerling. De minimale score is 0 en de maximale score is 45. De

proefleider geeft geen feedback op het antwoord van de leerling. De

behaalde score kan worden omgezet naar een actieve woordvoorraad, het

geschatte aantal woorden dat de leerling actief kan gebruiken, en de score

kan worden vergeleken met een normgroep. Een voorbeeld van een item

is: Wat is een kalender? De TAK toets is meegenomen in dit onderzoek om

naast de specifieke woorden die in het thema werden opgenomen, ook te

kijken naar de ontwikkeling van de algemene woordenschat van de

leerlingen.

De betrouwbaarheid van de woordomschrijvingstaak van de TAK

toets is goed. De betrouwbaarheidscoëfficiënten zijn voor begin groep 1,

begin groep 2 en eind groep 2 achtereenvolgens .91, .92 en .92

(Verhoeven & Vermeer, 2006).

Procedure

24

De voormeting is +/- twee weken voordat de interventie begon

afgenomen en de nameting is +/- acht weken nadat de interventie

afgelopen was afgenomen. Hierbij werden alle leerlingen zowel voor als na

de interventie individueel getoetst op de 33 woordentoets en de TAK toets

woordomschrijvingstaak. De leerlingen werden in een rustige, aparte

ruimte van de school getoetst door één proefleider. Het onderzoek nam

per leerling totaal ongeveer 15 minuten per meetmoment in beslag. De

leerkrachten van de interventiegroep en de controlegroep waren op de

hoogte van het doel van de studie, de leerlingen echter niet. Hen werd

verteld dat zij voor een klein spelletje om de beurt uit de klas zouden

worden gehaald. De leerlingen kregen geen feedback op hun antwoorden

van de tests.

Analyses

In het onderzoek is gebruik gemaakt van het programma IBM SPSS

Statistics Viewer 20.0.0.0 (IBM, 2012). Om te onderzoeken of er sprake is

van een interactie effect tussen de interventie en de

woordenschatontwikkeling is er gebruik gemaakt van de repeated

measures analyse.

Resultaten

Er is gebruik gemaakt van twee afzonderlijke repeated measure analyses

voor respectievelijk de 33 woordentoets en de vervolgens TAK toets als

within subjects factor en de interventiegroep en controlegroep als between

subjects factor.

25

33 woordentoets

Uit de resultaten is gebleken dat zowel de leerlingen van de

interventiegroep als de leerlingen van de controlegroep een significante

vordering hebben gemaakt in hun woordenschatontwikkeling, gemeten

door de 33 woordentoets, F(1)=100.72, p=.000. Er is echter geen

interactie effect gevonden tussen de controlegroep en de groep van de

interventie 'Met woorden in de weer', F(1)=2.064, p=.157. Dit betekent

dat de interventiegroep niet significant meer vooruit is gegaan dan de

controlegroep. In Figuur 2 zijn de resultaten grafisch weergegeven.

Figuur 2. De scores van de 33 woordentoets van de interventiegroep en

de controlegroep op de voor- en nameting

TAK toets

Uit de resultaten is gebleken dat zowel de leerlingen van de

interventiegroep als de leerlingen van de controlegroep een significante

vordering hebben gemaakt in hun woordenschatontwikkeling, gemeten

26

door de TAK toets, F(1)=148,12, p= .000. Er is echter opnieuw geen

interactie effect gevonden tussen de controlegroep en de groep van de

interventie 'Met woorden in de weer', F(1)=.39, p=.536. Dit betekent dat

de interventiegroep niet significant meer vooruit is gegaan dan de

controlegroep. In Figuur 3 zijn de resultaten grafisch weergegeven.

Figuur 3. De scores van de TAK toets van de interventiegroep en de

controlegroep op de voor- en nameting

Conclusie en Discussie

Met de huidige studie is het effect onderzocht van de

woordenschatonderwijs interventie 'Met woorden in de weer' op OGO

school De Mijlpaal op de woordenschatontwikkeling van de leerlingen in

groep 1-2.

Allereerst is gekeken naar de vraag: Presteren de leerlingen uit

groep 1-2 die hebben meegedaan met de interventie 'Met woorden in de

weer' hoger op de 33 aangeboden woordentoets dan de leerlingen uit

groep 1-2 die niet hebben meegedaan aan de interventie?

27

Daarnaast is gekeken naar de vraag: Presteren de leerlingen uit

groep 1-2 die hebben meegedaan met de interventie 'Met woorden in de

weer' hoger op de woordomschrijvingstaak van de TAK toets dan de

leerlingen uit groep 1-2 die niet hebben meegedaan aan de interventie?

Uit de analyses is gebleken dat beide groepen bij de nameting

significant hoger scoorden dan bij de voormeting, op zowel de 33

woordentoets als de TAK toets. Op beide toetsen was echter geen

significant verschil in vooruitgang tussen beide groepen.

De vooruitgang op de 33 woordentoets kan verklaard worden door

de stimulering van de woordenschat op dit thema in zowel de

interventiegroep als in de controlegroep. De vooruitgang op de TAK toets

kan worden verklaard door een groei in hun ontwikkeling en leeftijd

(Fenson et al., 1994).

Opvallend is het resultaat dat de interventie 'Met woorden in de

weer' in dit onderzoek geen extra vooruitgang op het woordenschatniveau

van de leerlingen teweegbrengt. Een verklaring hiervoor kan zijn dat de

ervaringen van de leerlingen op school in dit geval een kleine rol hebben

gespeeld. Er zijn aanwijzingen dat leerlingen in de kleuterklas weinig

sensitief zijn voor directe instructie op het gebied van het leren van

nieuwe woorden (Connor, Morrison & Slominski, 2006). De leerlingen

zouden hun woorden vooral leren vanuit hun ervaringen in spel en de

stimulering die zij vanuit thuis omgeving krijgen (Hood, Conlon &

Andrews, 2008). Hieruit kan geconcludeerd worden dat op deze leeftijd de

invloed van school en directe instructie op woordenschat maar minimaal

28

gerelateerd is aan woordenschatgroei. Het kan zijn dat wanneer de

leerlingen al een bepaalde mate van stimulering krijgen, ze niet meer

profiteren van deze interventie 'Met woorden in de weer'.

Deze bevindingen zijn niet alleen in de kleuterklas gevonden, maar

vanuit verschillende onderzoeken ook in de Vroeg en Voorschoolse

Educatie (VVE). De voorschool laat geen consistente effecten zien op de

sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen (De Goede & Reezigt,

2002), op de taalprestaties (Nap-Kolhoff et al., 2008) en een negatief

effect op de rekenprestaties (Nap-Kolhoff et al., 2008). In een meta-

analyse van Fukkink, Jilink en Oostdam (2015) zijn in de periode van

2000 tot 2015 ruim 50.000 kinderen onderzocht. Hierbij werd

geconcludeerd dat het effect van VVE vrijwel nul is (d= 0.026), waaruit

blijkt dat VVE geen toegevoegde waarde heeft voor de ontwikkeling van

het kind. Het zou kunnen zijn dat deze bevindingen doorgetrokken kunnen

worden naar de leerlingen in de kleuterleeftijd.

Aan de hand van de eerder besproken general aptitude hypothesis,

kan gezegd worden dat de school een minimale invloed zou kunnen

hebben op de woordenschatontwikkeling van het kind, omdat deze meer

gerelateerd is aan de algemene aanleg van het kind (Anderson &

Freebody, 1979).

Echter spreekt de uitkomst van dit onderzoek het eerder besproken

onder zoek van Marulis & Neuman (2010) wel tegen. Zij vonden een

effectgrootte van g = 1.21 (p < .00) voor de invloed van een

woordenschatinterventie op de woordenschatontwikkeling van de specifiek

29

aangeleerde woorden. Er zijn een aantal kanttekeningen die bij dit

onderzoek gemaakt kunnen worden waaruit de tegenstrijdige resultaten

mogelijk kunnen worden verklaard.

Wanneer er gekeken wordt naar de grootte van de groepen, kan er

gesteld worden dat het aantal proefpersonen beperkt was (N = 54),

waarna de proefpersonen nog over twee groepen werden verdeeld.

Wanneer er een grotere groep leerlingen onderzocht werd zouden de

resultaten betrouwbaarder zijn geweest. Uit dit onderzoek kan niet

gegeneraliseerd worden naar het algemene effect van 'Met woorden in de

weer' op kleuterklassen in Nederland. Verder is het huidige onderzoek

gebaseerd op één cohort. Het zou kunnen zijn dat andere cohorten een

groter leerrendement zouden halen uit de interventie. Wanneer de

interventie nog meer geïntegreerd zou zijn in de school, zouden de

volgende cohorten hier meer profijt van kunnen hebben.

Daarnaast kan het voorgekomen zijn dat de leerkrachten van de

controlegroep ook bepaalde aspecten van de interventie 'Met woorden in

de weer' in hun klas hebben geïmplementeerd, al dan niet bewust. De

leerkracht kan bijvoorbeeld al enkele fasen van de viertakt in zijn of haar

lesgeven geïntegreerd hebben, zonder dat hij of zij hier bewust van is. Dit

beïnvloedt de resultaten van het onderzoek. Bovendien kan het zijn dat de

leerkracht (onbewust) collega's heeft geïnformeerd over zijn leerkracht

handelen met betrekking tot de woordenschat interventie 'Met woorden in

de weer', waarna de andere leerkrachten dit overgenomen hebben en

(deels) in hun eigen klas hebben geïntegreerd. Daarbij waren de

30

leerkrachten op de hoogte van de interventie en dit onderzoek. Dat kan de

leerkrachten extra alert hebben gemaakt op hun eigen handelen met

betrekking tot hun woordenschat onderwijs.

Bij dit onderzoek kunnen nog enkele andere kritische

kanttekeningen worden gemaakt. Bij de interpretatie van de gegevens uit

dit onderzoek moet men rekening houden met enkele beperkingen.

Allereerst zijn er, in tegenstelling tot de TAK toets, van de zelfgemaakte

33 woordentoets geen validatie- en betrouwbaarheidsgegevens. Er kan

dus geen controle worden gedaan op de validiteit en betrouwbaarheid van

deze test. Het is echter wel aannemelijk dat de 33 woordentoets een hoge

validiteit heeft, omdat de toename van specifieke woordkennis is getoetst.

Kijkend naar de betrouwbaarheid van deze toets zijn bij de voor- en

nameting dezelfde instructies en afnamemethoden gebruikt. Hierdoor is

het aannemelijk dat de betrouwbaarheid van deze toets hoog is.

Daarnaast kan de uitvoering van de TAK toets

woordomschrijvingstaak in twijfel worden getrokken, omdat de voor- en

nameting hierbij vrij snel op elkaar volgden. Er kan hierbij spraken zijn

van een leereffect. De scores van de leerlingen kunnen bovendien

beïnvloed worden door de gewenning van de leerlingen aan de proefleider.

Bij de voormeting was de proefleider voor de leerlingen nog onbekend en

bestaat de mogelijkheid dat de leerlingen door angst of verlegenheid

minder (juiste) antwoorden hebben gegeven bij de voormeting dan bij de

nameting. In de reacties en uitlatingen van de leerlingen, werd gemerkt

dat de leerlingen in de nameting meer gewend waren aan de situatie en

31

de proefleider. Bovendien wisten zij toen al precies wat er van hen

verwacht werd en werd de nameting voorspelbaar voor de leerlingen.

Vanuit de huidige resultaten kan er echter wel verder onderzoek

gedaan worden naar de effectiviteit van de woordenschatonderwijs

interventie 'Met woorden in de weer'. In het vervolgonderzoek zou er een

grotere groep leerlingen getoetst moeten worden op zowel de passieve als

de actieve woordenschat. De betrouwbaarheid van de resultaten zouden

hiermee vergroot worden. Daarnaast is het aan te bevelen dat in

toekomstig onderzoek dezelfde hypotheses getoetst worden in groepen

met meer diversiteit. Er zouden meerdere scholen in verschillende steden

in het onderzoek meegenomen kunnen worden. Het verschil in etnische

afkomst en opleidingsniveau van de ouders zou namelijk een groot

verschil kunnen maken in de effecten van 'Met woorden in de weer'. Het

blijkt dat allochtone leerlingen en leerlingen met ouders met een lbo

opleiding bij de start van hun schoolloopbaan al beginnen met een

achterstand (Driessen, 1996). Bovendien zou het interessant zijn om te

toetsen in hoeverre er op langere termijn een eventueel effect van de

woordenschat interventie 'Met woorden in de weer' zou zijn. Hiervoor zou

een longitudinaal onderzoek moeten worden gedaan waarbij na een aantal

maanden of jaren nogmaals een of meerdere nametingen gedaan moeten

worden.

Op basis van dit onderzoek is er geen statistisch verband gevonden

tussen de woordenschatinterventie 'Met woorden in de weer' en de

woordenschat ontwikkeling van de leerlingen in groep 1-2. Daarentegen

32

heeft de woordenschat interventie ook geen negatief effect op de

woordenschatontwikkeling van deze leerlingen. Als aanbeveling voor de

school zou de interventie nog geoptimaliseerd kunnen worden in de fase

van de consolidatie van de aangeboden woorden. De leerkracht die de

interventie heeft uitgevoerd zou meer aandacht kunnen besteden aan de

consolidatie van de woorden op verschillende manieren. De leerkracht kan

dit doen door verschillende spelletjes en werkvormen in te zetten en door

zelf veel van deze woorden in zijn eigen taalgebruik terug te laten komen.

Tenslotte is de woordmuur een belangrijke ondersteuning bij de

consolidatiefase, omdat de leerlingen hier herhaald op kunnen kijken en

kunnen 'spieken'. Omdat de nameting een aantal weken na het einde van

de interventie plaatsvond, kan het zijn dat doordat er minimale aandacht

is besteed aan de consolidatiefase de aangeleerde woorden bij de

leerlingen zijn weggezakt. Wanneer er in de klas nog meer aandacht zou

worden besteed aan de consolidatie van de woorden, zou hierin mogelijk

een verbetering te zien zijn (Verhallen & Verhallen, 1994).

Daarnaast zou er, naar aanleiding van het grote effect dat de thuis

situatie op de woordenschat ontwikkeling van de leerlingen heeft, gekeken

kunnen worden hoe deze methode uitgebreid kan worden naar de

thuissituatie van de leerlingen. Op welke manier kunnen ouders en

broertjes en zusjes betrokken worden bij de methode 'Met woorden in de

weer' en de thema's die hierbij aansluiten (Hood, Conlon & Andrews,

2008; Sénéchal, LeFrevre, Hudson & Lawson,1996). Hierbij kan het thuis

interactief voorlezen, waarbij kinderen betrokken worden bij het verhaal,

33

een invloed hebben op de actieve en passieve woordenschat ontwikkeling

van de leerlingen (Mol, Bus, de Jong & Smeets, 2008).

Literatuurlijst

Anderson, R. C., & Freebody, P. (1979). Vocabulary Knowledge. Technical

Report No. 136.

Beck, I.L., & McKeown, M.G. (2007). Increasing young low-income

children's oral vocabulary repertoires through rich and focused

instruction. Elementary School Journal, 107, 251-271.

Biemiller, A., & Boote, C. (2006). An effective method for building

meaning vocabulary in primary grades. Journal of Educational

Psychology, 98, 44-62.

Biemiller, A., & Slonim, N. (2001). Estimating root word vocabulary

growth in normative and advantaged populations: Evidence for a

common sequence of vocabulary acquisition. Journal of

Educational Psychology, 93(3), 498.

Carey, S. & Bartlett, E. (1978). Acquiring a single new word. Papers and

Reports on Child Language Development, 15, 17-29.

Catts, H. W., Adlof, S. M., Hogan, T. P., & Weismer, S. E. (2005). Are

specific language impairment and dyslexia distinct disorders?

Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 48(6), 1378-

1396.

Connor, C. M., Morrison, F. J., & Slominski, L. (2006). Preschool

instruction and children's emergent literacy growth. Journal of

Educational Psychology, 98(4), 665.

34

Davis, F. B. (1968). Research in comprehension in reading. Reading

Research Quarterly, 3, 499-545.

Driessen, G. (1996). De taalvaardigheid Nederlands van allochtone en

autochtone leerlingen. De ontwikkeling in het basisonderwijs in kaart

gebracht. Grammar/TIT-Tijdschrzfi voor Taalwetenschap, 5, 31-40.

Elleman, A., Lindo, E., Morphy, P., & Compton, D. (2009). Ihe impact ot

vocabulary instruction on passage-level comprehension of school-

age children: A meta-analysis. Journal of Educational Effectiveness,

2, 1-44

Fenson, L., Dale, P. S., Reznick, J. S., Bates, E., Thal, D. J., Pethick, S. J.

& Stiles, J. (1994). Variability in early communicative

development. Monographs of the society for research in child

development, i-185.

Fukkink, R., Jilink, L., & Oostdam, R. (2015). Met een blik op de

toekomst: een meta-analyse van de effecten van VVE op de

ontwikkeling van kinderen in Nederland. HvA Publicaties.

de Goede, D., & Reezigt, G. J. (2001). Implementatie en effecten van de

Voorschool in Amsterdam. GION, Gronings Instituut voor Onderzoek

van Onderwijs, Opvoeding en Ontwikkeling, Rijksuniversiteit

Groningen.

Gough, P.B. and Hillinger, M.L. (1980). Learning to read: An unnatural

act, Bulletin of the Orton Society, 30: 179-196.

Grassmann, S., & Tomasello, M. (2010). Young Children follow pointing

over words in interpreting acts of reference. Developmental

35

Science, 252-263.

Hood, M., Conlon, E., & Andrews, G. (2008). Preschool home literacy

practices and children's literacy development: A longitudinal

analysis. Journal of Educational Psychology, 100(2), 252.

IBM. (2012). IBM SPSS Statistics (Version 20.0.0.0, 64-bit edition).

Chicago, IBM Inc.

Jalongo, M. R., & Sobolak, M. J. (2011). Supporting young children’s

vocabulary growth: The challenges, the benefits, and evidence-

based strategies. Early Childhood Education Journal, 38(6), 421-

429.

Janssen-Vos, F. (2003). Basisontwikkeling in de onderbouw. Van Gorcum:

Assen/Maastricht.

Justice, L. M., Invernizzi, M., Geller, K., Sullivan, A. K., & Welsch, J.

(2005). Descriptive developmental performance of at-risk

preschoolers on early literacy tasks. Reading Psychology, 26, 1-25.

Lavooij, M. (2003). Onderwijsleermiddelen zml. Een ontwikkelingsgerichte

benadering.

Marulis, L. M., & Neuman, S. B. (2010). The Effects of Vocabulary I

ntervention on Young Children’s Word Learning: A Meta-Analysis.

Review of Educational Research, 80(3), 300-335.

McLaughlin, B., August, D., Snow, C., Carlo, M., Dressler, C., White, C.,

Lively, T., and Lippman, D. (2000). Vocabulary Improvement and

Reading in English Language Learners: An Intervention Study. Paper

for Research Symposium on High Standards in Reading for Students

36

from Diverse Language Groups: Research, Practice and Policy.

Washington, DC: U.S. Department of Education, Office of Bilingual

Education and Minority Languages Affairs, April 19-20.

Moats, L. (1999). Teaching reading IS rocket science. Washington, DC:

American Federation of Teachers.

Mol, S. E., Bus, A. G., de Jong, M. T., & Smeets, D. J. (2008). Added value

of dialogic parent–child book readings: A meta-analysis. Early

Education and Development, 19(1), 7-26.

Muter, V., Hulme, C., Snowling, M.J., & Stevenson, J. (2004). Phonemes,

rimes, vocabulary and grammatical skills as foundations of early

reading development: Evidence from a longitudinal study.

Developmental Psychology, 40, 665-681.

Nap-Kolhoff, E., Schilt-Mol, T. van, Simons, M., Sontag, L. Steensel, R.

van, & Vallen, T. (2008). VVE onder de loep; Een studie naar de

uitvoering en effectiviteit van voor- en vroegschoolse educatieve

programma's. Tilburg: IVA.

van den Nulft, D., & Verhallen, M. (2009). Met woorden in de weer.

Coutinho.

Pearson, P. D., Hiebert, E. H., & Kamil, M. L. (2007). Vocabulary

assessment: What we know and what we need to learn. Reading

research quarterly, 42(2), 282-296.

Recorla, L., Mirkak, J., & Singh, L. (2000). Vocabulary growth in late

talkers: Lexical development from 2;0 to 3;0. Journal of Child

Language, 27, 293-311.

37

Schaerlaekens, A. (2000). De verwerving van het Nederlands: een

blauwdruk. Kindertaalverwerving: een handboek voor het

Nederlands, 11-38.

SLO (z. j.). Opgehaald 29 december, 2015, van

http://www.slo.nl/primair/themas/jongekind/lexicon/Zone/

Stahl, S. A. (1991). Beyond the instrumentalist hypothesis: Some

relationships between word meanings and comprehension. The

psychology of word meanings, 157-178.

Stahl, S. A., & Fairbanks, M. (1986). The effects of vocabulary instruction:

A model-based meta-analysis. Review of Educational Research, 56,

72-110.

Stahl, S. A., Hare, V. C., Sinatra, R., & Gregory, J. F. (1990). Defining the

effects of prior knowledge and vocabulary difficulty on text

comprehension: The retiring of No. 41. In Annual Meeting of the

American Educational Research Association, Boston.

Stanovich, K.E. (1986). Matthew effects in reading: Some consequences

of individual differences in the acquisition of literacy. Reading

Research Quarterly, 21, 360-407.

Stuart, M., Dixon, M., Masterson, J. and Gray, B. (2003) Children's early

reading vocabulary: Description and word frequenty lists, British

Journal of Educational Psychology, 73: 585-598.

Verhallen, M. en S. Verhallen (1994) Woorden leren, woorden

onderwijzen. Handreiking voor leraren in het basis-en voortgezet

onderwijs. Hoevelaken: CPS.

38

Verhallen, M. (2009). Meer en beter woorden leren. Een brochure over de

relatie tussen taalvaardigheid en schoolsucces. Utrecht:

Projectbureau Kwaliteit PO-Raad.

Verhoeven, L., & Van Leeuwe, J. (2008). Prediction of the development of

reading comprehension: A longitudinal study. Applied Cognitive

Psychology,22(3), 407-423.

Verhoeven, L., & Vermeer, A. (2006). Verantwoording Taaltoets Alle

Kinderen (TAK). Arnhem: Centraal Instituut voor Toetsontwikkeling.

Vermeer, A. (1998). Tekstdekking in groep 5. Woordkennis als oorzaak

van het Matthëus-effect in het basisonderwijs. Toegepaste

Taalwetenschap in Artikelen 60, 3, 1998, 9-18.

Vernooy, K. (2007). Effectief leesonderwijs nader bekeken. Technisch

lezen, woordenschat en leesstrategieën. In samenhang. Utrecht:

PO-raad.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher

psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.

van Zanten, V. M., van den Brom-Snijders, P., van den Bergh, J., Meijer,

R., & Vrolijk, A. (2007). Hele getallen. Reken

Wiskundedidactiek. Utrecht/Zutphen: Thieme Meulenhoff.

39

Bijlage 1: Handleiding 33 woordentoets

De leerling dient één op één door de testleider te worden getoetst in een

rustige ruimte.

Voormeting

De testleider introduceert zichzelf aan de leerling en stelt het hem of haar

eventueel op het gemak door een informeel gesprekje aan te gaan. Als

voorbereiding op de test vertelt de testleider dat er een spelletje wordt

gedaan met een aantal plaatjes. De testleider wijst één voor één de

plaatjes aan, waarna de leerling beschrijft wat hij of zij op het plaatje ziet.

De testleider geeft op het scoringsformulier met een 1 (goed) of een 0

(fout) aan wat de leerling heeft gescoord. De testleider geeft niet aan of

een woord al dan niet juist gegeven is. Na afloop van de 33 woorden kan

men overgaan naar de TAK toets woordomschrijvingstaak.

Nameting

Bij de nameting wordt de toets op gelijke wijze afgenomen.

40

Bijlage 2. 33 woordentoets

1 2

3

4

5

6

41

7

8

9

10 11

12

42

13

14

15

16

17

18

43

19

20

21

22

23

24

25

26

44

27

28

29

30

31

32

45

33