Help, een klas vol gillende kinderen! Een onderzoek naar hoe onderwijzers van Marokkaanse moskeeën verbetering kunnen aanbrengen in de omgang met ongewenst gedrag van leerlingen in de klas.

Auteur Fouzia el Idrissi Studentennummer 497839 Studiegroep PDAVTFEBAK14 School Inholland te Amsterdam Afstudeerbegeleider Roel van Goor Tweede beoordelaar Susanne de Wit Afstudeerinstelling Trias Pedagogica Datum 31 mei 2013

2

Inhoudsopgave 1. Samenvatting 4 2. Inleiding 5 2.1 Aanleiding voor het afstudeerproject 5 2.2 Eerste probleembeschrijving en opdracht 5 2.3 Oriëntatiefase 6 2.3.1 Werkwijze oriëntatie 6 2.3.2 Pedagogische oriëntatie 6 2.3.3 Externe oriëntatie 7 2.3.4 Interne oriëntatie 8 2.3.5 Verslag terugkoppeling opdrachtgever 11 2.4 Definitieve probleemomschrijving 11 2.5 Centrale vraag, deelvragen en subvragen 11 2.6 Globale onderzoeksopzet en communicatieplan 13 3. Verslag literatuurstudie 14 3.1 Inleiding 14 3.2 Theoretisch kader 14 3.2.1 Wat wordt er verstaan onder ongewenst gedrag van leerlingen in de klas? 14 3.2.2 Hoe kunnen onderwijzers op een pedagogisch verantwoorde manier omgaan met ongewenst gedrag van leerlingen in de klas? 15 3.2.3 Hoe wordt er binnen de Marokkaanse cultuur omgegaan met ongewenst gedrag van kinderen? 19 3.2.4 Conclusie 20 3.3 Verslag terugkoppeling opdrachtgever 21 4. Verslag praktijk onderzoek 22

4.1 Inleiding 22 4.2 Onderzoeksontwerp en methodologische verantwoording 22 4.2.1 Onderzoektype 22 4.2.2 Dataverzamelingsmethoden 22 4.2.3 Respondenten en documenten 23 4.2.4 Onderzoeksinstrumenten 23 4.2.5 Onderzoeksprocedure 24 4.2.6 Dataverwerking 25 4.3 Beschrijving verloop van het onderzoek 25 4.4 Weergave resultaten 25 4.4.1 Wat wordt er inhoudelijk in de training aan de onderwijzers aangereikt? 25 4.4.2 Welke aspecten van de training denken onderwijzers (niet) toe te (kunnen) passen in de omgang met ongewenst gedrag van leerlingen in de klas? 28 4.4.3 Welke tips hebben de onderwijzers inhoudelijk over de training die zij verwach- ten nodig te hebben in de omgang met ongewenst gedrag van leeringen in de klas? 31 4.5 Bespreking en interpretatie van de resultaten 33 4.5.1 Opvallende aspecten in het onderzoek 33 4.5.2 Methodologische zwakten in het onderzoek 34 4.6 Verslag terugkoppeling opdrachtgever 35 4.7 Samenvattende conclusie 35

3

5. Vergelijking 36 5.1 Vergelijking resultaten van de literatuurstudie en van het praktijkonderzoek 36 5.2 Verslag terugkoppeling opdrachtgever 37

6. Verslag implementatie 38 6.1 Inleiding 38 6.2 Bespreking van de resultaten van de implementatie en conclusie 38 7. Inhoudelijke beoordeling opdrachtgever eindresultaat 40 8. Conclusies en aanbevelingen 41 9. Reflectie 43 9.1 Toegepaste lijn 43 9.2 Communicatie 43 9.3 Pedagogisch relevantie 44 10. Literatuurlijst 45 Bijlagen: 47 Bijlage 1: Definitie hoofdbegrippen 48 Bijlage 2: Tijdpad 49 Bijlage 3: Mindmap 50 Bijlage 4: Observatieschema 51 Bijlage 5: Interviewleidraad 52 Bijlage 6: Folder 53 Bijlage 7: Roos van Leary 54

4

1. Samenvatting In het kader van de afstudeeropdracht vanuit de opleiding Pedagogiek aan de Hogeschool Inholland is dit afstudeertraject gerealiseerd. Het onderzoek is uitgevoerd in opdracht van Trias Pedagogica. Trias Pedagogica is een onafhankelijk adviesbureau voor interculturele pedagogiek, opvoeding en vaderschap. In 2013 richtte zij het project 'Leren zonder lijfstraffen' op met als doel om het pedagogisch klimaat binnen het Koran en Arabisch onderwijs in moskeeën te verbeteren. Dit onderzoek levert hier een bijdrage aan, wat heeft geleid tot de centrale vraag:

"Hoe kunnen onderwijzers van Marokkaanse moskeeën op een pedagogisch verantwoorde manier omgaan met ongewenst gedrag van leerlingen in de klas?"

Om de onderzoeksvraag te kunnen beantwoorden heeft er allereerst een oriëntatie plaatsgevonden met betrekking tot dit onderwerp. Gedurende de oriëntatiefase is er met verschillende onderwijzers gesproken en literatuur geraadpleegd. Tevens is er gekeken naar good practices rondom dit onderwerp. Hieruit is gebleken dat onderwijzers verbetering willen aanbrengen in het pedagogisch klimaat in de klas en af willen van lijfstraffen die in sommige moskeeën nog wordt toegepast. De oriëntatiefase is gevolgd door het bestuderen van literatuur. Tijdens de literatuurstudie is er gekeken hoe er binnen de Marokkaanse cultuur wordt omgegaan met ongewenst gedrag van kinderen, wat onderwijzers verstaan onder ongewenst gedrag van leerlingen in de klas en hoe zij hiermee om kunnen gaan. Hieruit is gebleken dat gedrag door elk individu anders kan worden geïnterpreteerd. De literatuurstudie heeft geresulteerd in handvaten die onderwijzers kunnen gebruiken in de omgang met bepaalde vormen van ongewenst gedrag van leerlingen in de klas.

Naast de verdieping in de literatuur heeft er tevens een praktijkonderzoek plaatsgevonden. Tijdens dit praktijkonderzoek is er onderzoek gedaan onder verschillende onderwijzers. Deze onderwijzers namen deel aan de training ‘Verbeteren pedagogisch klimaat Koran en Arabische lessen’, aangeboden door Trias Pedagogica. De onderzoeker heeft onderzocht welke handvaten onderwijzers nodig denken te hebben in de omgang met ongewenst gedrag van leerlingen in de klas. Hieruit is gebleken dat er adviezen in de training zijn aangereikt die de onderwijzers in de praktijk toe kunnen passen. Tevens blijken onderwijzers nog behoefte te hebben aan andere kennis en vaardigheden die niet zijn opgenomen in de training.

De bevindingen uit de literatuurstudie en het praktijkonderzoek zijn tenslotte met elkaar vergeleken. Dit heeft geleidt tot het beantwoorden van de centrale vraag en de nodige aanbevelingen. Naar aanleiding van dit afstudeertraject is gebleken dat een strakke vorm van begeleiding gecombineerd met sociale steun van onderwijzers naar de leerling(en) wenselijk is. Moskeebreed dient het probleem aangepakt te worden. De houding van de onderwijzer en de interactie die hij heeft met zijn leerling(en) zijn hierin van cruciaal belang. Tevens bieden deze aanbevelingen verbetering aan het stellen van regels en het toepassen van beloningen en straffen in de klas.

5

2. Inleiding Dit project zal worden uitgevoerd voor Trias Pedagogica via het lectoraat Leefwerelden van Jeugd van Inholland. Het lectoraat Leefwerelden van Jeugd van Inholland doet onderzoek naar jeugd, gezin en opvoeding en draagt bij aan verbetering van beroepspraktijken waarin met jongeren gewerkt wordt. Het lectoraat werkt samen met Trias Pedagogica. Trias Pedagogica is sinds 2001 een onafhankelijk adviesbureau voor interculturele pedagogiek, opvoeding en vaderschap. Dhr. Mehraz, de directeur, werkt samen met dhr. Halane (adviseur), vijf trainers en vier stagiaires voor Trias Pedagogica. De naam ‘Trias Pedagogica’ staat voor de drie pedagogische omgevingen waarin een kind opgroeit: de school, het gezin en de maatschappij. Trias Pedagogica streeft naar een balans tussen deze drie omgevingen. Zij verzamelt en bundelt kennis met betrekking tot beleid, hulpaanbod, hulpvraag en diverse voorzieningen (Mehraz en Halane, 2013). In dit hoofdstuk zal allereerst de aanleiding van dit afstudeerproject worden uitgelegd (2.1). Na een korte omschrijving van het probleem en het doel van de opdracht (2.2), zult u in paragraaf 2.3 worden meegenomen in de eerste fase van het onderzoek: de oriëntatiefase. In deze fase leggen wij contacten met verschillende respondenten om kennis te maken met het probleem in de praktijk. Nadat het probleem helder is treft u in paragraaf 2.4 een definitieve omschrijving van het probleem aan. Hier wordt de handelingsverlegenheid helder in kaart gebracht. Dit leidt tot de vragen die in dit hoofdstuk een belangrijke basis vormen, namelijk de centrale vraag en deel- en subvragen. Tenslotte zal dit hoofdstuk worden afgerond met een plan waarin beschreven staat hoe het onderzoek en het contact zal plaatsvinden. 2.1 Aanleiding voor het afstudeerproject In 2011 heb ik bij dhr. Mehraz, de oprichter van Trias Pedagogica, het vak Interculturele Pedagogiek gevolgd. Tijdens deze colleges heb ik kennis gemaakt met Trias Pedagogica en werd mijn interesse aangewakkerd om een bijdrage te leveren aan dit adviesbureau. In samenspraak met het lectoraat en dhr. Mehraz heb ik besloten om mijn onderzoek te richten op het project ‘Leren zonder lijfstraffen’. Dit project is opgericht nadat er verschillende signalen van kindermishandeling bekend zijn geworden in non-formeel onderwijs in moskeeën, zo blijkt uit onderzoek dat door GGD Nederland in samenwerking met het Nederlands Jeugdinstituut is uitgevoerd (Addink en Kooijman, 2011). De jury van de innovatieprijs aanpak kindermishandeling heeft Trias Pedagogica in 2012 geadviseerd om kindermishandeling expliciet bespreekbaar te maken in de Marokkaanse gemeenschap.

2.2 Eerste probleembeschrijving en opdracht Voor het project ‘Leren zonder lijfstraffen’ ontwikkelt Trias Pedagogica momenteel een pedagogische training voor onderwijzers van Marokkaanse moskeeën die kinderen de Koran en de Arabische taal onderwijzen als alternatief voor lijfstraffen. Ter verbetering van het pedagogische klimaat in moskeeën zal er naast deze training tevens een protocol worden samengesteld. Door middel van het handelingsprotocol streeft Trias Pedagogica het algehele beleid van de moskeeën te beïnvloeden. Trias Pedagogica wil moskeebesturen een expliciet handelingsprotocol aanreiken dat zij eigen kunnen maken.

Het is mijn opdracht om input in te brengen voor de ontwikkeling van een passend handelingsprotocol. Ik zal nagaan op welke wijze onderwijzers op een pedagogisch verantwoorde wijze om kunnen gaan met ongewenst gedrag van leerlingen in de klas. Daarnaast zal ik nagaan welke alternatieven de onderwijzers aanspreekt en waarvan zij verwachten deze in de praktijk toe te zullen passen. Tenslotte zal ik onderzoeken wat het maakt dat deze handvaten wel of juist niet werken in de praktijk.

6

2.3 Oriëntatiefase De oriëntatiefase bestaat uit een pedagogische, interne en externe oriëntatie die is uitgevoerd door middel van het raadplegen van literatuur en het afleggen van interviews in verschillende moskeeën. In de onderstaande subparagrafen wordt toegelicht hoe deze fase is verlopen. 2.3.1 Werkwijze oriëntatie Voor de externe oriëntatie ben ik op zoek gegaan naar bronnen die betrekking hebben op mijn afstudeeronderwerp. Als eerste stap heb ik gekeken naar wat er vanuit de wet bekend is met betrekking tot het toekennen van lijfstraffen. Verder heb ik mij gericht op een inventariserend onderzoek van GGD Nederland in samenwerking met het Nederlands Jeugdinstituut over de omvang en de aard van o.a. kindermishandeling tijdens Koranonderwijs. Ten slotte heb ik rondgekeken naar een ‘good practice’ rondom dit onderwerp.

Voor de interne oriëntatie ben ik allereerst in gesprek gegaan met mevrouw Knippels. Mevrouw Knippels werkt als onderzoeker binnen het lectoraat van Leefwerelden van Jeugd van Inholland. Met mevrouw Knippels ben ik tevens in gesprek gegaan met dhr. Mehraz, directeur van Trias Pedagogica. Hiernaast heb ik meerdere mondelinge gesprekken gevoerd met zowel onderwijzers als een bestuurslid van verschillende moskeeën. 2.3.2 Pedagogische oriëntatie De opdrachtgever geeft aan dat onderwijzers in verschillende moskeeën in Nederland niet weten hoe zij op een pedagogisch verantwoorde wijze om kunnen gaan met ongewenst gedrag van leerlingen in de klas. Het is van belang dat ieder kind de mogelijkheid krijgt om zich te ontwikkelen op zijn/haar eigen tempo en hier tegelijkertijd in wordt uitgedaagd. Volgens Erik Erikson bevinden kinderen in de leeftijd van 6 – 11 jaar zich in de ontwikkelingsfase van ‘vlijt versus minderwaardigheid’. De school, en dus ook het onderwijs dat in de moskee wordt aangeboden, staat in het teken van leren van kennis en vaardigheden. Kinderen verwerven in deze fase erkenning van hun capaciteiten vanuit schoolprestaties en sociale contacten. Het is van belang dat er juist in deze ontwikkelingsfase van het kind een goed evenwicht is tussen de mogelijkheden van het kind en de eisen die de onderwijzer stelt. Als dit niet in evenwicht is, bestaat het gevaar dat er gevoelens van tekortschieten en minderwaardigheid bij de kinderen ontstaan. Deze gevoelens van minderwaardigheid en het gevoel waardering langdurig te moeten missen leidt tot emotionele- en gedragsproblemen (Verhulst, 2005).

Uit onderzoek is gebleken dat in verschillende moskeeën door onderwijzers lijfstraffen worden toegepast in het tegengaan van ongewenst gedrag van leerlingen (Addink en Kooijman, 2011). Het toepassen van lijfstraffen op kinderen wordt als een vorm van kindermishandeling beschouwd. Volgens Geurts en Ince (2006) zijn er verschillende termen om het lichamelijk straffen in de opvoeding aan kinderen aan te duiden. Zo is ‘lijfstraf’ daar één van die onder kindermishandeling valt. De gevolgen van kindermishandeling bij kinderen kunnen leiden tot verschillende emotionele- en gedragsproblemen. Hoe groot de gevolgen van kindermishandeling zijn, verschilt per kind naarmate de ernst en de frequentie van de kindermishandeling die zij hebben ondergaan. De ontwikkelingsmogelijkheden in het ontwikkelen van gewenst gedrag wordt bij deze kinderen verstoord. Kinderen kunnen agressief en antisociaal gedrag vertonen. Andere kinderen vertonen juist piekerig en angstig gedrag. Vaak leidt dit soort gedrag tot problemen in de omgang met leeftijdsgenoten, waarna kinderen door hun vertoonde gedrag vaak worden afgewezen en buitengesloten (Wolzak en Ingrid, 2008). Door onderwijzers alternatieven aan te leren in de omgang met ongewenst gedrag van leerlingen probeert men het toepassen van lijfstraffen in moskeeën te verminderen. Volgens Van der Ploeg (2007) hebben leerkrachten grote invloed op leerlingen; des te beter de leerling kan opschieten met de leerkracht des te minder problemen er ontstaan. Leerkrachten dienen over geschikte vaardigheden te beschikken om tot een goede relatie te komen met de verschillende leerlingen in de klas. Het hard straffen en wegsturen van lastige leerlingen werkt namelijk averechts. Dit roept bij kinderen namelijk meer agressie en weerstand op. Er zal een

7

aanpak gevonden moeten worden waarin leerlingen de vrijheid krijgen en gestimuleerd worden in hun ontwikkelingsmogelijkheden. Dit kan gerealiseerd worden door leerlingen strak te begeleiden en zichtbaar te steunen. Het bestuur zou hier een centrale rol in kunnen spelen. Naarmate het bestuur in staat is een duidelijk beleid te ontwikkelen dat ook door de onderwijzers wordt toegepast, zal dit een positieve uitwerking hebben op leerlingen wat bevorderend is voor hun welbevinden (Ploeg, van der, 2007). 2.3.3 Externe oriëntatie Op basis van mijn eigen ervaringen en de verhalen binnen de Marokkaanse gemeenschap weet ik dat het toepassen van lijfstraffen iets is dat nog in moskeeën plaatsvindt. Er is voor de externe oriëntatie gekeken naar wat het Verdrag inzake de recht van het kind zegt over een 'pedagogische tik'. In New York was dit verdrag op 20 november 1989 in werking getreden. In Nederland was dit verdrag op 8 maart 1995 van start gegaan. Dit verdrag is bedoeld voor de bestrijding van kindermishandeling. Voor de verantwoordelijkheid van de overheid bevat het verdrag een aantal artikelen, waaronder artikel 19 Bescherming tegen kindermishandeling: “Het kind heeft recht op bescherming tegen alle vormen van lichamelijk en geestelijke mishandeling en verwaarlozing zowel in het gezin als daarbuiten. De overheid neemt maatregelen ter preventie en signalen hiervan en zorgt voor opvang en behandeling.” (Internationaal verdrag inzake de rechten van het kind, artikel 19) Naast het Verdrag inzake de rechten van het kind is er in april 2007 een bepaling aan het Burgerlijk Wetboek toegevoegd die gebruik van lichamelijk of geestelijk geweld tegen kinderen in de opvoeding afkeurt. Deze bepaling is toegevoegd aan het Burgerlijk Wetboek in artikel 247, zoals hieronder te lezen: “… In de verzorging en opvoeding van het kind passen de ouders geen geestelijk of lichamelijk geweld of enige andere vernederende behandeling toe.” (Burgerlijk Wetboek, 247:2) Hieruit kunnen we opmaken dat het toepassen van geweld in de opvoeding van kinderen, zowel binnen als buiten het gezin, bij de wet verboden is. De overheid is verantwoordelijk bij de signalering van fysiek geweld. Onderzoek naar kindermishandeling tijdens Koranonderwijs Om na te gaan in hoeverre er sprake is van kindermishandeling binnen Koranonderwijs in moskeeën en wat de omvang van deze kindermishandeling is, heb ik mij gericht op het inventariserend onderzoek dat GGD Nederland in samenwerking met het Nederlands Jeugdinstituut in 2010 heeft uitgevoerd. De algemene doelstelling van het onderzoek is om op een gestructureerde wijze inzicht te geven in het voorkomen van kindermishandeling in de sociale leefomgeving, waaronder moskeeën in drie verschillende gemeentes. Uit het onderzoek is gebleken dat er in twee gemeentes 17 signalen zijn die betrekking hebben op onveiligheid in de sociale leefomgeving. Een groot deel van de meldingen betreft jongens. Het merendeel van de geregistreerde signalen heeft betrekking op Koranonderwijs, waarvan in Den Haag alle signalen hier betrekking op hebben. Twee derde van de meldingen betreft signalen van lichamelijke mishandeling. Eenmaal is psychische mishandeling geregistreerd en bij de overige meldingen zijn er signalen dat het kind getuige is van mishandeling. Bijna de helft van de meldingsformulieren heeft te maken met een recent voorval. Bij een kwart van de meldingen is het langer dan zes maanden geleden of is niet bekend wanneer voor het laatst een incident heeft plaatsgevonden. Meer dan de helft van de meldingen staat in verband met incidenten die structureel of regelmatig plaatsvinden (Addink en Kooijman, 2011).

8

Stichting alFitrah Voor de externe oriëntatie heb ik tevens gekeken naar een ‘good practice’ rondom dit onderwerp. Stichting alFitrah is een Islamitische stichting die zich o.a. richt op onderwijs en opvoeding. AlFitrah biedt verschillende cursussen op maat aan voor o.a. moskeeën ten behoeve van het verbeteren van het pedagogisch klimaat tijdens Koranonderwijs. Aangezien alFitrah een stichting betreft met een Islamitische grondslag, wordt er gestreefd om op alle vlakken te handelen conform de Koran en het voorbeeld van de profeet Mohammed. Ik heb telefonisch contact gehad met de bestuursvoorzitter van alFitrah, Suhayb Salam, en hem gevraagd naar zijn visie op dit onderwerp en de manier waarop de stichting moskeeën helpt aan verbetering. Dhr. Salam gaf aan dat er volgens zijn inziens vrijwel in geen enkele moskee in Nederland nog lijfstraffen worden uitgedeeld na de ophef die hierover is geweest in de media. Dit neemt overigens niet weg dat onderwijzers in moskeeën behoefte hebben aan ondersteuning voor het verbeteren van het pedagogisch klimaat gedurende de lessen. Vanuit stichting alFitrah worden er cursussen op maat gegeven aan onderwijzers en bestuursleden van moskeeën. Deze cursussen baseren zich op de Islamitische bronnen; de Koran en de Sunnah (levenswijze van de profeet Mohammed). Volgens dhr. Salam werkt dit bevorderend bij de cursisten, omdat de basis van deze cursussen Islamitisch is, iets wat vele moslims aanspreekt. Cursisten nemen de kennis aan en passen dit toe in de praktijk. 2.3.4 Interne oriëntatie Op maandag 18 februari 2013 ben ik in gesprek geweest met dhr. Mehraz en mevrouw Knippels. In gesprek met dhr. Mehraz gaf hij aan dat Trias Pedagogica in opdracht van de gemeente Nieuwegein in 2011 opvoeddebatten voor Marokkaanse vaders had georganiseerd in Nieuwegein en IJsselstein. In beide gevallen heeft Trias Pedagogica gebruik gemaakt van de plaatselijke moskeeën Taoba in IJsselstein en Sirat in Nieuwegein. Nadat men kennis heeft gemaakt met de aanpak van Trias Pedagogica, hebben de afgevaardigden van de moskeeën gevraagd of Trias Pedagogica mogelijkheden ziet om haar onderwijzers te trainen. Naar aanleiding van het verzoek van het moskeebestuur ontwikkelt Trias Pedagogica een training en een handelingsprotocol ter verbetering van het pedagogisch klimaat in moskeeën. Dhr. Mehraz meent dat er tot op heden in verschillende moskeeën mogelijk nog lijfstraffen worden toegepast. Voor zover bekend is er geen materiaal gericht op het verbeteren van het pedagogische klimaat binnen de moskeeën. Sterker nog, in de meeste gevallen zijn de onderwijzers die de Koran en/of de Arabisch taal onderwijzen in moskeeën hier niet voor gediplomeerd. De onderwijzers onderwijzen vaak op vrijwillige basis en worden aangenomen op basis van de mate waarin zij kennis hebben van de Koran en/of Arabische taal. Interview onderwijzers Op 20 februari ben ik in gesprek geweest met twee onderwijzers van twee verschillende moskeeën. Deze onderwijzers wensen uit privacy overwegingen anoniem te blijven. Ik zal de moskeeën en de onderwijzers niet bij naam noemen, zoals dit vooraf met hen afgesproken is. Het doel van de interviews was om te achterhalen met wat voor soort ongewenst gedrag onderwijzers te maken hebben, hoe zij met ongewenst gedrag omgaan en wat hun visie is ten opzichte van het toepassen van lijfstraffen. Ten slotte heb ik proberen te achterhalen wat onderwijzers denken nodig te hebben om verbetering te brengen aan het pedagogisch klimaat in de moskeeën. In gesprek met de onderwijzers viel het mij op dat zij beide erg enthousiast waren over het idee dat Trias Pedagogica een training en een handelingsprotocol speciaal ontwikkelt voor moskeeën. De onderwijzers gaven aan open te staan om hier in de toekomst aan deel te nemen. Beide onderwijzers gaven aan dat zij tijdens hun werk te maken hebben met ongewenst gedrag bij leerlingen en in sommige gevallen niet weten hoe zij hiermee om moeten gaan. De onderwijzers hebben

9

verschillende meningen over wat zij verstaan onder ongewenst gedrag. Ik zal enkele hiervan benoemen;

- Brutaliteit naar volwassenen - Niet luisteren en praten tijdens de les - Te laat komen - Pesterijen gericht naar leerlingen onderling en/of naar de onderwijzer

De onderwijzers gaven aan verschillende straffen toe te passen bij vertoon van ongewenst gedrag. Zo gaf een van de onderwijzers aan dat zij meerdere boeken heeft geraadpleegd om de pedagogische sfeer tijdens de lessen te verbeteren. De time-outstoel heeft volgens haar al veel verbetering gebracht in de sfeer van de jongere groep (6-8 jarige). Straffen zoals extra huiswerkopdrachten werken vrijwel niet. Met name de oudere kinderen (8-10 jarige) vindt zij lastig te benaderen. De kinderen zijn lastig te betrekken bij de les en zijn erg brutaal. De onderwijzeres gaf aan behoefte te hebben aan extra handvaten, met name om zich zo positief mogelijk te richten op de kinderen. Ze hoopt door een positieve houding verbetering te brengen aan de weekendlessen. Deze onderwijzeres is expliciet tegen lijfstraffen. “Ik heb ze vroeger vaak genoeg gehad, maar heb er naar mijn weten niks van geleerd”. De onderwijzeres gaf aan wel te begrijpen dat er nog lijfstraffen worden uitgedeeld. Volgens haar is dit iets dat vanuit de cultuur meegegeven wordt en niet zomaar verholpen kan worden door er enkel een verbod op te leggen. Ze denkt dat het trainen van moskeeën om alternatieve straffen toe te passen een betere methode is. Volgens de onderwijzeres is er een gebrek aan verantwoorde handvaten en zijn onderwijzers hierdoor sneller geneigd om zich te vergrijpen aan iets dat wel helpt. Mijn tweede interview heb ik gehouden met een Arabisch sprekende onderwijzer. Dit gesprek heb ik gevoerd in aanwezigheid van een tolk. In gesprek met de onderwijzer kwam naar voren dat hij al jaren Koran en Arabisch doceert. Dit onderwijs heeft hij zowel in Marokko als in Nederland gegeven. De onderwijzer gaf aan dat hij de termen kindermishandeling en lijfstraffen erg zware begrippen vindt. Hij spreekt eerder van een corrigerende tik. Volgens hem wordt er zover hem bekend is niet meer geslagen, maar in sommige gevallen wel eens een pedagogische tik uitgedeeld. De onderwijzer meent dat een corrigerende tik bij kan dragen aan het verminderen van ongewenst gedrag bij kinderen. Hij vervolgt hierna dat, als hij een alternatieve strafmethode (waarbij een tik onnodig is) aangeleerd krijgt, hij absoluut open staat voor verandering. De onderwijzer geeft aan zich bewust te zijn van het verbod en zich te beseffen dat de Nederlandse overheid, net als hij, graag wil dat kinderen goed en veilig onderwijs genieten. De onderwijzer geeft aan dat niet enkel de onderwijzers handelingsonbekwaam zijn, maar dat ook het moskeebestuur de nodige kennis in huis moet hebben om de onderwijzers te kunnen adviseren. Hij meent dat er tussen Nederland en Marokko een mentaliteitsverschil is in hoe er wordt gekeken naar ontwikkeling en opvoeding van kinderen. “In Nederland wordt er belang gehecht aan een kind die zijn eigen mening kan vormen, in Marokko zien wij dat algauw als brutaliteit”. De onderwijzer haalt aan dat het begrijpelijk is dat dit verwarrend kan zijn voor de kinderen. Het verschillende onderwijs dat kinderen genieten, door de weeks op een openbare school en ’s weekends in de moskee. De onderwijzer haalt nogmaals aan dat hij open staat voor verandering en behoefte heeft aan praktische voorbeelden om hiermee te kunnen experimenteren in de praktijk. Interview moskeebestuur Het doel van het gesprek met het bestuurslid Mohammed van moskee An Nassr is om te achterhalen in hoeverre het bestuur bekend is met het pedagogisch klimaat binnen het Koranonderwijs en welke problemen bij hen bekend zijn. En tenslotte in hoeverre zij zich hier verantwoordelijk voor voelen. Het bestuurslid met wie ik in gesprek was gaf aan goed op de hoogte te zijn over de problemen waar onderwijzers tegenaan lopen. In gesprek gaf Mohammed aan dat er ook in moskee An Nassr zich weleens problemen voordoen met kinderen die ongewenst gedrag vertonen. Het zou hier gaan om

10

kleine problemen zoals kinderen die luidruchtig zijn en daarmee de les verstoren. Vanuit de moskee is er een goed contact met de ouders van de leerlingen. Op deze manier wordt ervoor gezorgd dat ongewenst gedrag besproken wordt met de leerling in aanwezigheid van diens ouder(s). Tot op heden heeft de moskee niet te maken gehad met ernstig ongewenst gedrag, maar slechts enkele incidenten die middels gesprekken verholpen zijn. Vanuit het bestuur hebben zij al langere tijd behoefte gehad om één lijn te trekken in de omgang met ongewenst gedrag. Nu wordt er per situatie gekeken hoe ermee wordt omgegaan, wat tot op heden overigens geen problemen heeft opgeleverd. Eén protocol spreekt Mohammed erg aan. Het bestuur heeft behoefte om één lijn te trekken in de omgang met ongewenst gedrag van leerlingen en wil niet onnodig per situatie op zoek gaan naar oplossingen. Mohammed geeft aan enthousiast te zijn over het project dat Trias Pedagogica momenteel ontwikkelt. Mohammed meent dat het toepassen van een protocol vanuit het bestuur effectief zou kunnen zijn tijdens het Koranonderwijs. Hij is van mening dat de verantwoordelijkheid voor een pedagogisch klimaat gedurende de weekendlessen de verantwoordelijkheid is van het bestuur. Het bestuur dient erover te waken dat de onderwijzers over de juiste vaardigheden beschikken en zorg voor de leerlingen dienen te dragen. De verschillende visies en opvattingen met betrekking tot het onderwerp In gesprek met dhr. Mehraz, twee onderwijzers en een bestuurslid van verschillende moskeeën is opgevallen dat er verschillende visies zijn met betrekking tot dit onderwerp. Desondanks lijken alle betrokkenen positief te zijn over het feit dat Trias Pedagogica een training en een handelingsprotocol ontwikkelt ter verbetering van het pedagogisch klimaat binnen de klassen van moskeeën. Volgens dhr. Mehraz zijn de onderwijzers handelingsverlegen en schieten zij tekort in handelingsvaardigheden om op een pedagogisch verantwoorde wijze om te gaan met ongewenst gedrag van leerlingen in de klas. Volgens Mohammed, bestuurslid van moskee An Nassr, is het probleem goed te beperken door een goed contact te onderhouden met de ouders van leerlingen. Incidenten waarbij leerlingen ongewenst gedrag in de klas hebben vertoond zijn opgelost door in gesprek met elkaar te gaan. Mohammed meent dat het de verantwoordelijkheid is van het bestuur om onderwijzers te sturen in het verbeteren van het pedagogisch klimaat binnen de klas. Mohammed is van mening dat er in zijn moskee niet één lijn wordt getrokken vanuit het bestuur in de omgang met ongewenst gedrag van leerlingen. Een overkoepelende aanpak dat vanuit het bestuur wordt uitgestraald en toegepast door de onderwijzers zou volgens Mohammed goed kunnen werken. De onderwijzers die ik heb geïnterviewd menen dat de verantwoordelijkheid ligt bij hun eigen handelen. Eén van de onderwijzers gaf aan dat deze verantwoordelijkheid gedeeld wordt met het bestuur en zij ook hun verantwoordelijkheid hierin dienen te nemen. De onderwijzers gaven aan beide behoefte te hebben aan extra begeleiding in de omgang met ongewenst gedrag binnen de klas. De onderwijzers zijn verdeeld over het toepassen van lijfstraffen. Waarbij de ene onderwijzer lijfstraffen duidelijk afwijst en zoekende is naar alternatieven, past de andere onderwijzer lijfstraffen juist toe. Het toepassen van lijfstraffen wordt door de ene onderwijzer gezien als een manier van corrigeren en ziet hij hier een pedagogisch belang in. Hij begrijpt dat nu het bij wet verboden is in Nederland, hij hier vanaf dient te stappen. De onderwijzer zou graag middels praktische voorbeelden willen leren hoe hij effectief kan straffen. De tweede geïnterviewde benoemde het toepassen van lijfstraffen wel te begrijpen en gelooft dat dit nog in praktijk wordt gebracht in verschillende moskeeën. Volgens deze onderwijzeres is het toepassen van lijfstraffen iets dat vanuit de Marokkaanse cultuur wordt toegepast. Zolang deze onderwijzers geen alternatieven worden aangeboden zullen zij doorgaan met het toepassen van lijfstraffen, omdat zij hier positieve effecten op korte termijn in opmerken. De onderwijzeres haalt aan dat zij van mening is dat het toepassen van lijfstraffen op langere termijn niet helpt om het ongewenste gedrag van leerlingen te verminderen.

11

De onderwijzers en het bestuurslid wensen hun verantwoordelijkheid te nemen en beschouwen de handelingsverlegenheid als iets dat voortvloeit uit hun tekortkomingen. De geïnterviewden staan open om verandering te brengen in hun huidige manier van handelen en zijn enthousiast over de training en het handelingsprotocol die door Trias Pedagogica wordt ontwikkelt. 2.3.5 Verslag terugkoppeling opdrachtgever De opdrachtgever gaf na het lezen van het plan van aanpak feedback mee ter verbetering van het verslag. Naar aanleiding van de onderstaande feedback is het verslag aangepast. Zorg dragen voor een goede overlapping in het verslag, opdat het verslag prettig leesbaar blijft voor de lezer. Dit kan onder meer door kopjes te gebruiken om aan te duiden welke lijn er in het verslag wordt aangehouden. De doel- en vraagstelling dienen een logisch verband te hebben met het gewenste resultaat. Hier dient extra aandacht aan te worden besteedt. Het plan van aanpak wordt door de opdrachtgever als helder en simpel omschreven, waarbij er geen onnodig lange teksten uitgeschreven staan. De opdrachtgever gaf ten slotte aan om nogmaals de centrale, deel- en subvragen onder de loep te nemen. Hierbij dient er rekening gehouden te worden dat de vragen kort en bondig geformuleerd dienen te worden. En een maximaal aantal van 4 subvragen aan zowel de praktijk- als de deelvraag worden gesteld. 2.4 Definitieve probleemomschrijving Uit onderzoek in verschillende gemeentes is gebleken dat er signalen zijn over kindermishandeling tijdens Koranonderwijs. Voor zover bekend is er weinig materiaal gericht op het verbeteren van het padagogisch klimaat binnen de moskeeën. Dit heeft aanleiding gegeven voor Trias Pedagogica om een passend aanbod te ontwikkelen voor Marokkaanse moskeeën in de omgang met ongewenst gedrag van leerlingen. Het aanbod van Trias Pedagogica zal bestaan uit een training en een handelingsprotocol. Bij het ontwikkelen van een effectieve training en handelingsprotocol zal er allereerst moeten worden nagegaan welke kennis en vaardigheden onderwijzers nodig hebben om op een pedagogisch verantwoorde wijze om te gaan met ongewenst gedrag van leerlingen in de klas. Daarna zal er worden nagegaan wat van de aangereikte handvaten vanuit de training worden toegepast en wat het maakt dat deze handvaten wel of juist niet zouden kunnen werken in de praktijk. 2.5 Centrale vraag, deelvragen en subvragen Het is duidelijk dat er moskeeën in Nederland zijn die niet weten hoe op een passende wijze met ongewenst gedrag van leerlingen om te gaan. Trias Pedagogica wenst een passend aanbod te ontwikkelen om onderwijzers van Marokkaanse moskeeën alternatieven aan te bieden in de omgang met ongewenst gedrag van leerlingen. Ik zal nagaan op welke verantwoorde manier onderwijzers met dit gedrag om kunnen gaan. Gedurende mijn literatuuronderzoek zal ik op zoek gaan naar alternatieven waarmee onderwijzers om kunnen gaan met ongewenst gedrag van leerlingen. Hieruit zullen adviezen voortvloeien voor onderwijzers bestaande uit de nodige kennis, inzichten en vaardigheden. De uitkomst van mijn literatuuronderzoek zal een plek krijgen in de training die in april 2013 zal worden gegeven aan enkele onderwijzers. Dit brengt mij naar mijn praktijkonderzoek. Gedurende het praktijkonderzoek zal ik nagaan wat de onderwijzers als nuttige handvaten beschouwen die zij in de praktijk wensen toe te passen. Deze twee onderzoeken zullen mijn centrale vraag, die als volgt luidt, kunnen beantwoorden: "Hoe kunnen onderwijzers van Marokkaanse moskeeën op een pedagogisch verantwoorde manier omgaan met ongewenst gedrag van leerlingen in de klas?"

12

Om mijn centrale vraag te kunnen beantwoorden heb ik ervoor gekozen om eerst een theoretisch kader aan het onderzoek te geven. Ik zal onderzoeken op welke wijze onderwijzers verantwoord kunnen omgaan met ongewenst gedrag van leerlingen. Daarnaast zal ik naar aanleiding van de training bij de onderwijzers die deze training hebben bijgewoond nagaan wat zij van deze training wensen mee te nemen naar de praktijk. Door middel van mijn praktijkonderzoek kan ik mijn aanbevelingen naar aanleiding van mijn literatuurstudie aanpassen om tot een passend advies te komen. Dit advies zal gericht worden op onderwijzers van Marokkaanse moskeeën in de omgang met ongewenst gedrag van leerlingen in de klas. Ik zal de onderzoeken evalueren, waaruit uiteindelijk het antwoord op de centrale vraag voort zal vloeien.

Vraag aan de literatuur: Hoe kunnen onderwijzers van Marokkaanse moskeeën op een pedagogisch verantwoorde manier omgaan met ongewenst gedrag van leerlingen in de klas? Subvragen: Wat wordt er verstaan onder ongewenst gedrag van leerlingen in de klas? Hoe kunnen onderwijzers op een pedagogisch verantwoorde manier omgaan met ongewenst

gedrag van leerlingen in de klas? Hoe wordt er binnen de Marokkaanse cultuur omgegaan met ongewenst gedrag van

kinderen?

Vraag aan de praktijk: Welke aspecten die tijdens de training aan onderwijzers van Marokkaanse moskeeën zijn aangereikt helpen in de omgang met ongewenst gedrag van leerlingen in de klas?

Subvragen: Wat wordt er inhoudelijk in de training aan de onderwijzers aangereikt? Welke aspecten van de training denken onderwijzers (niet) toe te (kunnen) passen in de

omgang met ongewenst gedrag van leerlingen in de klas? Welke tips hebben de onderwijzers inhoudelijk over de training die zij verwachten nodig te

hebben in de omgang met ongewenst gedrag van leeringen in de klas

13

2.6 Globale onderzoeksopzet en communicatieplan De literatuurstudie zal leiden tot bevindingen die voor onderwijzers van Marokkaanse moskeeën zouden kunnen gebruiken in de omgang met ongewenst gedrag van leerlingen in de klas. Trias Pedagogica biedt onderwijzers in april 2013 de training 'Vebeteren pedagogisch klimaat Koran en Arabische lessen' aan. Tijdens de training worden onderwijzers geadviseerd hoe zij om kunnen gaan met ongewenst gedrag van leerlingen. Door middel van het afleggen van interviews na de training zal er worden nagegaan welke onderdelen van de training door onderwijzers als nuttig en bruikbaar voor de praktijk worden ervaren. Dit praktijkonderzoek levert net als in het geval van de literatuurstudie bevindingen op. De bevindingen van de literatuurstudie en het praktijkonderzoek zullen leiden tot een conluderend antwoord op de centrale. Deze kennis levert tenslotte een bijdrage aan de ontwikkeling van het handelingsprotocol dat door Trias Pedagogica speciaal wordt samengesteld voor onderwijzers van Marokkaanse moskeeën in Nederland. Naam persoon/groep Actie Uitvoering

Roel van Goor & studenten afstudeerkring

Hetzij persoonlijk, telefonisch of via e-mail op de hoogte houden van het verloop van mijn afstudeerproject en vragen om feedback.

Roel van Goor: zie schoolrooster Studenten: wekelijks

Veerle Knippels & studenten afstudeerkring Lectoraat

Hetzij persoonlijk, telefonisch of via e-mail op de hoogte houden van het verloop van mijn afstudeerproject en vragen om feedback.

Zie schoolrooster & eventueel incidenteel

Abdellah Mehraz (Trias Pedagogica)

Hetzij persoonlijk, telefonisch of via e-mail op de hoogte houden van het verloop van mijn afstudeerproject en vragen om feedback.

Eens in de twee weken

Onderwijzers moskeeën Persoonlijke interviews gedurende de oriëntatiefase en het praktijkonderzoek

Tweemaal tijdens gehele onderzoek

14

3. Verslag literatuurstudie In dit hoofdstuk treft u een omschrijving aan van de bevindingen die zijn opgedaan naar aanleiding van de literatuurstudie. Gedurende de literatuurstudie is er gezocht naar antwoorden op de deel- en subvragen die in paragraaf 3.1 worden toegelicht. Deze onderzoeksvragen zullen in de daaropvolgende subparagrafen worden beantwoord. Er zal een helder beeld worden geschept van wat er wordt verstaan onder ongewenst gedrag van leerlingen in de klas (3.2.1), hoe onderwijzers op een pedagogisch verantwoorde wijze om kunnen gaan met dit ongewenste gedrag (3.2.2) en hoe er vanuit de Marokkaanse gemeenschap wordt omgegaan met dit ongewenste gedrag (3.3.3). In subparagraaf 3.2.4 zal de deelvraag als conclusie van dit hoofdstuk worden beantwoord. Tot slot treft u aan het eind van dit hoofdstuk (3.3) de terugkoppeling van de opdrachtgever aan. 3.1 Inleiding Voor het beantwoorden van de centrale vraag “Hoe kunnen onderwijzers van Marokkaanse moskeeën op een pedagogisch verantwoorde manier omgaan met ongewenst gedrag van leerlingen in de klas?", zal er zowel gedurende de literatuurstudie als het praktijkonderzoek antwoord worden gezocht op verschillende deelvragen. Tijdens de literatuurstudie zal er antwoord worden gezocht naar de subvragen die samenhangen met de deelvraag aan de literatuur:

Vraag aan de literatuur: Hoe kunnen onderwijzers van Marokkaanse moskeeën op een pedagogisch verantwoorde manier omgaan met ongewenst gedrag van leerlingen in de klas? Subvragen: Wat wordt er verstaan onder ongewenst gedrag van leerlingen in de klas? Hoe kunnen onderwijzers op een pedagogisch verantwoorde manier omgaan met ongewenst

gedrag van leerlingen in de klas? Hoe wordt er binnen de Marokkaanse cultuur omgegaan met ongewenst gedrag van

kinderen? 3.2 Theoretisch kader In dit hoofdstuk treft u de subvragen onderverdeeld in subparagrafen aan. Elke subparagraaf is aan de hand van wetenschappelijke literatuur van antwoord voorzien.

3.2.1 Wat wordt er verstaan onder ongewenst gedrag van leerlingen in de klas? In de literatuur wordt de term ‘ongewenst gedrag’ vaak als 'probleemgedrag' en 'antisociaal gedrag' omschreven. De term probleemgedrag wordt door Vettenburg (2007) omschreven als een 'ruime waaier van storend gedrag', waarbij er sprake is van lichte ordeverstoring in de klas tot ernstige fysieke bedreiging en agressie. Waar dit probleemgedrag in de klas uit bestaat is verschillend. Uit onderzoek onder 5000 leerlingen in Vlaanderen is gebleken dat 14,4% van de leerlingen brutaal zijn tegen de leerkracht, 10,4% medeleerlingen pest, 15,4% opzettelijk de les verstoren, 12,8% de medeleerlingen met opzet verhinderd, 6,6% opzettelijk zaken hebben vernield/beschadigd en 14,6% het laatste jaar hebben gespijbeld.

Volgens Koerhuis (2010) is ongewenst gedrag, gedrag waarbij geen respect is voor de algemeen geldende normen en waar de formele en informele regels worden geschonden. Er is veelal sprake van oppositioneel en kwetsend gedrag.

Lievrouw e.a. (2011) spreken van antisociaal gedrag als gedrag in de verbale en non-verbale interactie tussen personen. Hierbij is sprake is van kwalijke bedoelingen die psychische, lichamelijke of materiële schade toebrengen aan personen of objecten.

15

Gimpel en Holland (2003) verdelen gedragsproblemen op in twee categorieën, namelijk internaliserend en externaliserend probleemgedrag. Internaliserend probleemgedrag kenmerkt zich door gedrag dat naar binnen is gericht en dat zich uit in angstig tot depressief gedrag. Externaliserend probleemgedrag is daarentegen naar buiten gericht en omvat een uitdagende vorm van handelen waarbij er niet wordt gehandeld naar de geldende regels.

Van Overveld (2010) spreekt over gedragsproblemen indien gedrag leidt tot problemen bij de persoon in kwestie en/of de omgeving. Deze gedragsproblemen kunnen zowel internaliserende gedragingen zijn als agressief of gewelddadig gedrag.

Probleemgedrag is variërend van milde en kortstondige periodes van ongewenst gedrag, die als gewoon worden beschouwd binnen de ontwikkeling van kinderen, tot ernstigere vormen van probleemgedrag die kunnen oplopen tot gedragsstoornissen. Er is sprake van probleemgedrag bij kinderen in het geval dat kinderen ongewenst gedrag vertonen dat herhaaldelijk storend is binnen de school en/of gezinssituatie (Kindersley, 2007).

Van der Ploeg (2007) zegt dat leerlingen met probleemgedrag door onderwijzers omschreven worden als onder meer; ongehoorzaam, onaangepast, onbetrouwbaar en onberekenbaar. De leerlingen komen niet tegemoet aan de gestelde verwachtingen en houden zich niet aan de geldende regels en afspraken. Gedrag kan daarbij door elke onderwijzer anders worden geinterpreteerd. Ieder mens zou in een bepaalde mate in staat moeten zijn om zich aan te passen aan de omgeving waar hij/zij zich op dat moment in bevindt. Wie hier niet in slaagt kan in problemen raken. In die zin kan dit onaangepaste gedrag leiden tot botsing met de omgeving en wordt het beschouwd als probleemgedrag. Probleemgedrag kan over het algemeen worden beschouwd als een relatief concept dat aan de orde is als de heersende normen en geldende regels in de omgeving waar men zich op dat moment in begeeft worden overschreden. Hierbij wordt de ernst van het probleemgedrag mede bepaald aan de hand van de frequentie, duur, omvang als mede de mate waarin de betrokkene zichzelf en/of zijn omgeving schade berokkent door zijn/haar gedrag. Het Nederlands Jeugd instituut (d.o) definieert probleemgedrag als ongewenst gedrag dat regelmatig vertoond wordt en voor anderen storend is. Dit gedrag wordt ook wel externaliserend probleemgedrag genoemd omdat het in de eerste plaats storend is voor de omgeving. Dit komt tot uiting door driftbuien, woedeaanvallen, agressief gedrag en pesten.

Samenvatting Ongewenst gedrag, ook wel omschreven als probleemgedrag, waarbij in sommige gevallen sprake is van antisociaal gedrag, wordt onderverdeeld in de categorieën; internaliserend en externaliserend probleemgedrag. Externaliserend probleemgedrag, waarbij gedrag naar buiten keert, lijkt in de literatuur als de voornaamste vorm van ongewenst gedrag te worden benoemd. Hoe dit specifieke gedrag vorm geeft is moeilijk uit te leggen. Ongewenst gedrag wordt door iedere auteur anders geïnterpreteerd.

Over het algemeen kan er gesteld worden dat er sprake is van ongewenst gedrag als men zich niet houdt aan de gestelde verwachtingen in de omgeving die vaak zijn opgesteld in regels en afspraken. Hierbij wordt rekening gehouden met de frequentie, duur, omvang en de mate waarin de betrokkene schade aan zichzelf en de omgeving berokkent door zijn/haar gedrag. Ongewenst gedrag kan zich in de praktijk uiten door herhaaldelijk en storend antisociaal, agressief, regel- en/of normovertredend gedrag.

3.2.2 Hoe kunnen onderwijzers op een pedagogisch verantwoorde manier omgaan met ongewenst gedrag van leerlingen in de klas? Uit onderzoek is gebleken dat scholen die hun leerlingen klassikaal emotionele steun en een strakke en intensieve begeleiding aanreiken, te maken hebben met betere leerprestaties en minder

16

gedragsproblemen. Hierbij wordt de bijdrage van de schoolleiding in het vormgeven van de pedagogische aspecten als uitermate wenselijk beschouwd. Het toepassen van harde straffen en strenge maatregelen wordt daarentegen niet als een verantwoorde wijze van handelen gezien in het verminderen van probleemgedrag. De harde straffen en strenge maatregelen leiden niet tot het gewenste resultaat, sterker nog, autoritair en hard optreden leidt eerder tot meer agressie en onrust. Er dient een aanpak gevonden te worden waarin zowel sprake is van strakke begeleiding alsmede het stimuleren en het steunen van leerlingen. Voor het bewerkstelligen hiervan worden een viertal bevindingen aangehaald die voort zijn gekomen uit een grootschalig onderzoek; 1. Duidelijke diciplinering in combinatie met actief complimenteren 2. Leerlingen verantwoordelijkheden binnen de school toevertrouwen 3. Leerlingen direct voorzien van feedback ten aanzien van hun gedrag 4. Leerkrachten betrekken bij het wel en wee van de leerlingen (Van der Ploeg, 2007).

Musschenga (2005) heeft het specifiek over lijfstraffen die o.a. binnen de Marokkaanse cultuur worden toegepast. Uit onderzoek, uitgevoerd in de Verenigde Staten, is gebleken dat het onmogelijk vast te stellen is of lijfstraffen schadelijk zijn voor het functioneren van kinderen. Lijfstraffen kunnen binnen de Marokkaanse cultuur mogelijk worden beschouwd als een pedagogisch verantwoorde wijze van handelen in de omgang met ongewenst gedrag. Kinderen worden binnen Marokkaanse gezinnen fysiek gestraft met als doel om kinderen op te voeden. Het doel is niet het toebrengen van schade aan het kind, maar eerder het verminderen van ongewenst gedrag. Marokkaanse ouders zouden hun kinderen liever minder hardhandig willen straffen, maar denken dat het noodzakelijk is om zo hun kinderen volgens hun cultuur op het rechte pad te houden.

Vettenburg (2007) is van mening dat het probleemgedrag van leerlingen een zeker verband heeft met het contact dat zij hebben met de leerkracht. Leerlingen die door de leerkracht negatiever worden beoordeeld en behandeld vertonen moeilijker gedrag in de klas. Het gedrag dat de leerkracht vertoont kan probleemgedrag bij leerlingen niet alleen uitlokken, maar ook versterken. Om het ongewenste gedrag van leerlingen tegen te gaan is een goede didactische aanpak en een positieve basishouding ten opzichte van de leerlingen noodzakelijk. Met name de houding van de leerkracht is hierin van essentieel belang. Om het probleemgedrag van leerlingen te verminderen is het de leerkracht sterk aangeraden om een positieve houding te hebben tegenover zijn leerlingen. De leerkracht dient de creativiteit van de leerlingen te stimuleren en de leerlingen te betrekken bij de les door aan te sluiten bij hun leefwereld en door te vragen.

Het versterken van gewenst gedrag en het tegengaan van ongewenst gedrag bij leerlingen blijkt effectiever te zijn als de school een eenheid vormt en de nodige inspanningen vergt om probleemgedrag schoolbreed te verhelpen. Het tegengaan van probleemgedrag in de klas is iets dat op schoolniveau vanuit het bestuur richting gegeven dient te worden. Dit is effectiever dan het probleem enkel op klasniveau tegen te gaan (Sugai en Horner, 2002). Het comité voor bijzondere jeugdzorg (2007) gaat er allereerst vanuit dat een goede verhouding tussen leerkracht en zijn leerlingen probleemgedrag kan verminderen. Om dit te verwezenlijken worden hiervoor vier essentiële basisprincipes aangehouden:

Betrokkenheid; de leerkracht dient belangstelling te tonen voor het wel en wee van zijn leerlingen. De leerling dient tenslotte als een individueel persoon te worden beschouwd en niet te worden gezien als een object waar kennis aan overgedragen dient te worden.

Echtheid; voor het opbouwen van een vertrouwensrelatie met de leerling is het van essentieel belang dat de leerkracht 'echt' is. Datgene wat de leerkracht voelt dient overeen te komen met hoe er wordt gehandeld.

17

Inlevingsvermogen/empathie; de leerkracht dient zich in te leven in de gevoelens van zijn leerlingen.

Positieve blik; de leerkracht dient de leerling als persoon te accepteren en te respecten. De leerkracht dient open te staan voor de leerling als individu met eigen verlangens, gedachten en gevoelens.

Naast de bovengenoemde basishouding die de leerkracht nodig heeft om tot een goed contact met de leerling te komen is het tevens van belang dat leerlingen aanleren welk gedrag gewenst of ongewenst is in de klas. Gewenst gedrag kan door de leerkracht versterkt worden doormiddel van beloning en ongewenst gedrag verminderd door het hanteren van straffen. Straffen zouden niet toegepast moeten worden om de persoon in kwestie zelf, maar eerder om het vertoonde gedrag van de leerling. Hieraan wordt toegevoegd dat bij het geven van een straf er een vorm van oplossing, beëindiging en afronding aanwezig dient te zijn. Er moet hierbij worden benadrukt dat straf opzichzelf weinig waarde heeft. Om straffen en belonen effectief toe te kunnen passen in de klas is de medewerking van de ouders noodzakelijk. Leerlingen dienen ook vanuit huis aangestuurd te worden om zich aan de afspraken te houden en gewenst gedrag te vertonen. Voor het toepassen van straffen en belonen in de klas worden er een drietal belangrijke kernregels aangehaald:

De tijd tussen de straf/beloning en het (on)gewenste gedrag dient zo kort mogelijk te zijn. De leerling dient duidelijk gemaakt te worden welk (on)gewenst gedrag wordt beloond/gestraft. Bij het kiezen van een straf/beloning dient de zwaarte overeen te komen met het (on)gewenste gedrag.

Straffen mogen enkel toegepast worden om de leerling te leren dat een grens is overschreden. Straf is absoluut niet bedoeld om wraak te nemen op de leerlingen! Straffen zouden niet te zwaar moeten zijn of bij herhaling verdubbeld of verhoogd mogen worden. De leraar dient een redelijke straf te kiezen waarvan zeker is dat de leerling de straf zal uitvoeren.

Straffen dienen altijd gepaard te gaan met beloning. In het geval van een straf leren leerlingen om bepaald gedrag in de klas niet te vertonen. Welk gedrag aangehouden dient te worden leert een leerling door middel van beloning. Beloning is dan ook van cruciaal belang (Comité bijzondere jeugdzorg, 2007).

Van der Wolf en Van Beukering (2009) spreken over een essentieel onderdeel in het tegengaan van ongewenst gedrag bij leerlingen in de klas, namelijk; de basishouding van de leerkracht. Zij gaan er vanuit dat een goede houding van de leerkracht veel positieve invloed kan hebben op het gedrag van de leerlingen. Hieronder treft u een zevental aspecten aan die voor de leerkracht in het tegengaan van ongewenst gedrag van leerlingen in de klas van belang zijn;

De leerkracht als rolmodel: de leerkracht vertoont zelf positief gedrag en is rolmodel voor de klas. Hierbij houdt de leerkracht rekening met zowel zijn verbale- als non-verbale aspecten. De leerkracht laat voorbeeldgedrag zien en leert de leerlingen goed gedrag aan.

De leerkracht is duidelijk over zijn rol: de leerkracht geeft zijn rol binnen de klas duidelijk aan. Hierbij benoemt hij vriendelijk welk gedrag er wel of juist niet op prijs wordt gesteld. De leerkracht is duidelijk in zijn boodschap en voert geen toneelstuk op. Hij geeft de leerlingen hierbij duidelijke instructies i.p.v. het leveren van kritiek.

De leerkracht is positief en heeft hoge verwachtingen: de leerkracht behandeld de leerlingen als kinderen die nog niet altijd in staat zijn om vorm te geven aan gewenst gedrag, ondanks dat zij dit wel willen. De leerkracht spreekt de leerlingen moed en zelfvertrouwen in en helpt leerlingen door realistische doelen samen te stellen en hier stapsgewijs aan te werken.

18

De leerkracht is geduldig, beslist en consequent: de leerkracht maakt samen met de leerlingen klassenregels, waarbij de leerkracht duidelijk aangeeft wat zijn verwachtingen zijn en deze onderbouwt. Deze regels worden beslist niet als machtsmiddel gebruikt, maar in positieve zin benoemt. De leerkracht is geduldig en beslist in het (herhalend) benoemen van zijn verwachtingen. De leerkracht herinnert en waarschuwt de leerlingen indien nodig. Waarschuwingen dienen daarin serieuze consequenties tot gevolg te hebben en niet enkel als losstaande waarschuwingen te blijven.

De leerkracht werkt constructief samen met ouders: de leerkracht investeert in de samenwerking met de ouders, omdat het bijdraagt aan de ontwikkeling van de leerlingen. Er wordt in het contact met de ouders samen gezocht naar oplossingen voor een goede aanpak van de leerlingen.

De leerkracht herkent de beelden die hij van de leerlingen heeft: de leerkracht is zich bewust van zijn beeld van zijn leerlingen en weet dat zijn beeldvorming invloed heeft in de relatie met de leerling .

De leerkracht reflecteert, experimenteert en vraagt om feedback: de leerkracht vraagt collega's om feedback over zijn handelen. De adviezen die hieruit voortkomen worden geëxperimenteerd in de praktijk waarnaar de leerkracht reflecteert op zijn eigen handelen (Van der Wolf en Van Beukering, 2009).

De onderwijsraad (2010) meent dat gedragsproblemen binnen de klas verminderd kunnen worden door te werken aan een verbeterd schoolklimaat, waarbij een gemeenschap wordt gevormd waar leerlingen, ouders en leerkrachten zich kunnen identificeren. Probleemgedrag kan verminderd worden door schoolbreed duidelijke regels op te stellen. De leerkrachten dienen zorg te dragen voor een goede interactie tussen de leerkracht ten opzichte van de leerling en de leerlingen onderling.

Tenslotte zijn Bateman en Golly (2008) van mening dat ongewenst gedrag van leerlingen in de klas verminderd kan worden door een positieve omgeving voor leerlingen in de klas te scheppen. Positief gedrag dient zoveel mogelijk benoemd te worden, terwijl kleine misdragingen juist genegeerd dienen te worden. De leerlingen dienen korte en duidelijke instructies te krijgen, waarbij een vast signaal voor het trekken van de aandacht naar de leerkracht toe gebruikt dient te worden. Bij onaanvaardbaar gedrag dienen de consequenties duidelijk te zijn. Hierbij is het van belang dat de leerkracht de nodige consequenties voor bepaald gedrag vooraf kent.

Samenvatting De auteurs verschillen van mening over wat zij verstaan onder een pedagogisch verantwoorde wijze van straffen. Eén auteur geeft aan dat fysiek straffen binnen verschillende culturen beschouwd wordt als een pedagogisch aanvaardbaar opvoedmiddel, waarbij het toepassen van fysieke straffen niet bewezen schadelijk zouden zijn voor het functioneren van het kind. Dit in tegenstelling tot auteurs die harde straffen en strenge maatregelen in het tegengaan van ongewenst gedrag juist als onverantwoord beschouwen. Emotionele steun en stimulans gecombineerd met een intensieve en strakke begeleiding wordt door de meeste auteurs als een pedagogisch verantwoorde vorm van handelen gezien. Samenvattend kunnen we zeggen dat het verminderen van ongewenst gedrag onder leerlingen in de klas op verschillende niveaus aangepakt dient te worden. Het wordt sterk aangeraden om ongewenst gedrag van leerlingen in de klas schoolbreed aan te pakken. Hierin dient het schoolbestuur leidend te zijn en dienen collega's tot een goede samenwerking te komen. Er dienen, bij voorkeur samen met de leerlingen, regels opgesteld te worden waaraan men zich dient te houden. De basishouding van de leerkracht is hierin van cruciaal belang. De leerkracht is het rolmodel in de klas die een belangrijke plaats in de groep neemt. Deze dient er zorg voor te dragen dat hij goed in contact staat met zijn

19

leerlingen. Leerlingen die gewenst gedrag vertonen dienen gecomplimenteerd en/of beloond te worden. Ongewenst gedrag kan zowel genegeerd als gestraft worden. Om van een mug geen olifant te maken geniet negeren de voorkeur in het geval van kleine overtredingen. In het geval van ongewenst gedrag, waarbij de grenzen worden overschreden en regels niet na worden geleefd, kan gekozen worden voor een passende straf.

Tenslotte is het van wezenlijk belang dat het contact met de ouders van de leerlingen ten alle tijde goed wordt onderhouden. De ouders spelen een belangrijke rol in het effect van de methode(s) die school hanteert in het tegengaan van ongewenst gedrag. Het werken aan een goede samenwerking met de ouders is daarom zeker van belang.

3.2.3 Hoe wordt er binnen de Marokkaanse cultuur omgegaan met ongewenst gedrag van kinderen? Binnen de traditioneel islamitische plattelandscultuur, in het Rifgebergte van Marokko, staat opvoeding in het teken van disciplinering. Het toepassen van fysieke straffen en dwangmiddelen in de opvoeding is binnen sommige culturen een onderdeel van de opvoeding en wordt als zodanig normaal beschouwd. De wijsheid in de opvoeding zit hem in het aanleren hoe het hoort en te handelen binnen de sociale orde. Kinderen worden in de opvoeding geleerd zichzelf te beheersen en een evenwicht te vinden tussen hun eigen behoefte en de eisen die aan hen worden gesteld door de sociale omgeving. Binnen de opvoeding is er minder aandacht voor de individuele ontplooiing; voorop staat dat kinderen hun ouders dienen te respecteren. De opvoeding staat dan ook niet in het teken van intimiteit, warmte en persoonlijke betrokkenheid van het kind. Kinderen zijn eerder onderhevig aan disciplineringmethoden. Lijfstraffen zijn daarbij in de gehele traditioneel-islamitische cultuur een algemeen aanvaardbare opvoedingsmiddel. Het is gebleken dat Marokkaanse ouders hun kinderen dan ook vaker en harder dan autochtoon-Nederlandse ouders slaan (Musschenga, 2008).

Als we ons richten op Marokkaanse ouders in Nederland merken wij op dat ouders hun kinderen vaak minder bewust opvoeden. De opvoeding bestaat over het algemeen uit het voeden en verzorgen van kinderen, waarbij ouders sturend zijn in het opvoedingsproces en kinderen beperkt worden in hun keuzemogelijkheden. Marokkaanse gezinnen hebben vaak een autoritaire opvoedingsstijl. Ouders hebben eenzijdige regels en eisen aan hun kinderen. Bij ongehoorzaamheid worden kinderen bestraft voor hun overtreding(en). Niet alleen in de Marokkaanse gezinnen is deze autoritaire opvoedingsstijl terug te zien, maar ook in het Marokkaanse onderwijs. De leraar heeft hier vaak een zeer autoritaire relatie met zijn leerlingen. Er wordt van de leerlingen verwacht dat zij gehoorzamen en geen vragen stellen (Eldering, 2006).

Volgens Van Gemert (2003) genieten kinderen tot hun 7e jaar van hun vrijheid en worden door hun ouders nauwelijks gecorrigeerd. Vanaf hun 7e jaar leren kinderen geleidelijk aan hun gedragingen aan te passen aan de omgeving en hun leeftijd. Kinderen worden vanaf deze leeftijd meer gecorrigeerd dan geprezen. De nadruk ligt meer in het voorkomen van herhaling van het ongewenste gedrag door dit gedrag te bestraffen en kinderen schaamte aan te leren door ze belachelijk te maken bij het overtreden van de regels. Binnen de opvoeding gaat het eerder om het afremmen van ongewenst gedrag dan het stimuleren van gewenst gedrag. Straffen, zoals slaan, wordt als een onderdeel van de opvoeding beschouwd. Deze strafmethode wordt toegepast om herhaling te voorkomen.

Volgens Pels (1998) hebben Marokkaanse ouders in Nederland van de eerste generatie een meer autoritaire opvoedingsstijl in vergelijking met ouders van de nieuwe generatie. De nieuwe generatie Marokkaanse ouders passen vaak een meer autoritatieve opvoedingsstijl toe. Hierbij wordt ongeoorloofd gedrag vaker aangepakt door te praten. Uit een onderzoek met Marokkaanse moeders is gebleken dat straffen binnen de Marokkaanse opvoeding als zeer gebruikelijk wordt beschouwd. Vijfentwintig procent van de moeders gaf aan fysiek te straffen, waarbij enkele moeders benadrukken dat het hier gaat om het uitdelen van enkele tikken. Vijftig procent benoemt straffen

20

zoals het wegsturen van kinderen naar de gang of de eigen kamer of kinderen onthouden van iets. De overige vijfentwintig procent van de moeders geven aan kinderen streng toe te spreken als strafmethode. De moeders die hun kinderen fysiek straffen geven aan hun kinderen altijd eerst op hun gedrag aan te spreken en/of te waarschuwen. Het fysiek straffen wordt beschouwd als een strafmethode die minder erg is dan het wegsturen van een kind. Deze moeders zijn van mening dat het slaan van kinderen een positief effect heeft op het gedrag van hun kinderen. Het fysiek straffen wordt door moeders vaak uitgevoerd als reactie uit machteloosheid en hebben vaak achteraf spijt van het slaan van hun kinderen. Het fysiek straffen van kinderen neemt af naar gelang de kinderen ouder worden. Sterker nog, binnen de Marokkaanse cultuur wordt het slaan van oudere kinderen ten zeerste afgekeurd.

Samenvatting In Marokko wordt er over het algemeen minder bewust stil gestaan bij de opvoeding. Opvoeding wordt voornamelijk beschouwd als een taak waarbij het kind wordt gevoed, verzorgd en door het opvoedingsproces wordt geleidt. Opvoeding staat in het teken van disciplinering. Kinderen leren vanaf hun zevende levensjaar hun gedrag aan te passen aan de sociale orde. Fysieke straffen en dwangmiddelen worden hierbij als opvoedingsmiddel gezien en als normaal beschouwd.

Marokkaanse ouders in Nederland van de eerste generatie passen veelal een autoritaire opvoedingsstijl toe. Kinderen worden nauwelijks beloond of geprezen voor hun goede gedrag. Vijfentwintig procent van de onderzochte groep Marokkaanse moeders van de tweede generatie geeft aan bij overtredingen fysieke straffen toe te passen om herhaling te voorkomen. Deze fysieke straffen bestaan uit het uitdelen van tikken. Fysieke straffen komen in meerdere gevallen voort uit machteloosheid waar moeders achteraf spijt van hebben. Deze moeders zouden liever minder streng willen straffen, maar beschouwen het wegsturen van hun kind als erger dan fysieke straffen.

Door de loop van de jaren heen zien we dat de manier van opvoeden van Marokkaanse ouders is veranderd. De hedendaagse tweede generatie Marokkaanse ouders voeden hun kinderen, in tegenstelling tot de eerste generatie Marokkaanse ouders, meer met een autoritieve opvoedingsstijl op. Hierbij worden overtredingen van kinderen tegengegaan door met de kinderen in gesprek te gaan. Het overgrote deel van de ondervraagde groep tweede generatie Marokkaanse ouders benoemt straffen bijvoorbeeld het wegsturen van de kinderen of het streng toespreken. 3.2.4 Conclusie Tijdens de literatuurstudie zijn er inzichten naar voren gekomen die de deelvraag aan de literatuur "Hoe kunnen onderwijzers van Marokkaanse moskeeën op een pedagogisch verantwoorde manier omgaan met ongewenst gedrag van leerlingen in de klas?" kan beantwoorden.

Er wordt gesproken over ongewenst gedrag als het gedrag in strijd is met de geldende regels en afspraken binnen de klas en herhaaldelijk voorkomt. Het vertoonde ongewenste gedrag kan bestaan uit: storend, antisociaal, agressief, regel- en/of normovertredend. Er dient op een pedagogisch verantwoorde wijze om te worden gegaan met dit ongewenste gedrag. Er is in dit onderzoek rekening gehouden dat de handelswijze niet strookt met de wet, daarom worden fysieke straffen in het tegengaan van ongewenst gedrag niet verkozen voor dit onderzoek. Wij gaan er vanuit dat leerlingen sociaal gesteund, gestimuleerd en intensief begeleid dienen te worden en beschouwen dit als een pedagogische verantwoorde vorm van handelen.

Marokkaanse ouders zijn door de jaren heen van een autoritaire opvoedingsstijl overgegaan naar een autoritatieve opvoedingsstijl. Hoewel ongewenst gedrag veelal fysiek werd tegengegaan, streven ouders er nu meer naar om door middel van praten het gedrag te veranderen. Slechts een kwart van de ondervraagde moeders blijkt hun kinderen uit machteloosheid fysiek te straffen, door middel van tikken, bij overtredingen. Deze groep geeft aan hier achteraf spijt van te hebben en passen liever een

21

minder strenge straf toe. Uit het literatuuronderzoek is gebleken dat hedendaagse Marokkaanse ouders van de tweede generatie een autoritieve opvoedingsstijl nastreven, waarbij meer belang wordt gehecht aan het in gesprek gaan met kinderen. Op basis hiervan kan er worden geconcludeerd dat adviezen die auteurs aan onderwijzers in het algemeen aanreiken in het tegengaan van ongewenst gedrag van leerlingen in de klas ook van toepassing zijn voor onderwijzers van de hedendaagse Marokkaanse moskeeën. Uit de literatuur is eveneens naar voren gekomen dat het onderhouden van contact en de samenwerking met ouders van wezenlijk belang is in het tegengaan van ongewenst gedrag in de klas. Nu wij weten dat ouders van de tweede generatie veelal een autoritieve opvoedingsstijl toepassen, dienen onderwijzers hun contact met hen hierop aan te sluiten. Het is raadzaam dat onderwijzers en ouders samen zoeken naar oplossingen en beide partijen hierin hun kennis delen. Dit levert een positieve bijdrage aan de effectiviteit in de omgang met ongewenst gedrag van leerlingen in de klas.

Onderwijzers van Marokkaanse moskeeën kunnen ongewenst gedrag in de klas op verschillende pedagogisch verantwoorde wijzen aanpakken. Uit de literatuurstudie is naar voren gekomen dat Marokkaanse moskeeën ongewenst gedrag in de klassen moskeebreed aan dienen te pakken. Ter verbetering van het pedagogisch klimaat in de moskee dient het moskeebestuur richting te geven en eenduidige regels op te stellen. Regels worden, bij voorkeur samen met de leerlingen, opgesteld en dienen consequent nageleefd te worden. Hierin is de basishouding van de onderwijzer van essentieel belang. De onderwijzer dient als rolmodel in de klas en benadert de leerlingen positief. De leerlingen worden gezien als personen die (nog) niet in staat zijn om het gewenste gedrag te laten zien, maar hier wel toe bereid zijn. De onderwijzer is duidelijk over zijn rol in de klas en is geduldig, beslist en consequent. Hij heeft oog voor de interactie tussen hem en zijn leerlingen en streeft ernaar het contact met zijn leerlingen te verbeteren. Hierbij leeft hij zich in de leefwereld van de leerlingen in en stimuleert hen in hun ontwikkeling.

Leerlingen worden korte en duidelijke instructies gegeven. Gewenst gedrag van leerlingen wordt gecomplimenteerd en beloond, terwijl ongewenst gedrag genegeerd en indien nodig passend wordt gestraft. Er wordt consequent omgegaan met vertoon van onaanvaardbaar gedrag, waarbij er niet enkel sprake is van waarschuwingen, maar waar voor overtreding vooraf duidelijke consequenties vast staan. Ongeacht in welke situatie worden de leerlingen met respect behandeld en een machtstrijd zoveel mogelijk voorkomen.

3.3 Verslag terugkoppeling opdrachtgever Het lectoraat heeft na het inzien van het verslag van de literatuurstudie geadviseerd zorg te dragen voor een verzorgde lay-out van de tekst. Hiernaast gaf de opdrachtgever als feedback mee de verbatim uitgewerkte interviewgesprekken niet aan het verslag toe te voegen. Dit in verband met de geheimhouding die de geïnterviewde is beloofd. De uitgewerkte interviews dienen enkel ter inzage toegankelijk te zijn voor de onderzoeker. Ten slotte adviseert de opdrachtgever de gegeven argumenten voor de validiteit en de betrouwbaarheid die zijn opgenomen in het onderzoeksontwerp nogmaals na te kijken. Trias Pedagogica zegt tevreden te zijn over de literatuurstudie. Zij zijn van mening dat het verslag er goed uit ziet en gevuld is met bruikbare informatie die gebruikt kan worden voor de training.

22

4. Verslag praktijkonderzoek Om na te gaan wat onderwijzers in de praktijk nodig denken te hebben in de omgang met ongewenst gedrag van leerlingen in de klas heeft er een praktijkonderzoek plaatsgevonden. Het praktijkonderzoek heeft als basis deel- en subvragen die in paragraaf 4.1 worden weergegeven. In de daaropvolgende paragraaf treft u het onderzoeksontwerp aan die methodologisch wordt verantwoord. In paragraaf 4.3 zal er per onderzoeksinstrument een omschrijving worden gegeven over het verloop van het onderzoek. Per subvraag zullen de resultaten die voortkomen uit de toegepaste onderzoeksinstrumenten worden weergegeven (4.4). Het onderzoek bevat opvallende aspecten en methodologische zwakten. Deze worden besproken en geïnterpreteerd in paragraaf 4.5. Naar aanleiding van het praktijkonderzoek heeft de opdrachtgever de onderzoeker een terugkoppeling gegeven met de nodige feedback. Hun reactie(s) op het praktijkonderzoek is opgenomen in paragraaf 4.6. Ten slotte zal dit hoofdstuk worden afgesloten met een antwoord op de deelvraag aan de praktijk (4.7), dat als samenvattende conclusie voor dit hoofdstuk geldt.

4.1 Inleiding Gedurende het praktijkonderzoek zal er worden nagegaan welke aangereikte handvaten in de training ‘Verbeteren pedagogisch klimaat Koran en Arabische lessen’ op 27 april 2013 onderwijzers aanspreken. Hiernaast zal er worden onderzocht welke van deze handvaten onderwijzers in praktijk verwachten toe te passen en wat het maakt dat deze handvaten wel of juist niet werken in de praktijk. Om dit te kunnen achterhalen wordt dit onderzoek gebaseerd op de volgende deel- en subvragen aan de praktijk:

Vraag aan de praktijk: Welke aspecten, die tijdens de training aan onderwijzers van Marokkaanse moskeeën zijn aangereikt, helpen in de omgang met ongewenst gedrag van leerlingen in de klas?

Subvragen: Wat wordt er inhoudelijk in de training aan de onderwijzers aangereikt? Welke aspecten van de training denken onderwijzers (niet) toe te (kunnen) passen in de

omgang met ongewenst gedrag van leerlingen in de klas? Welke tips hebben de onderwijzers inhoudelijk over de training die zij verwachten nodig te

hebben in de omgang met ongewenst gedrag van leeringen in de klas 4.2 Onderzoeksontwerp en methodologische verantwoording Gedurende het praktijkonderzoek zal er worden onderzocht welke handvaten in de training ‘Verbeteren pedagogisch klimaat Koran en Arabische lessen’ op 27 april 2013 aan de orde komen. Er zal worden onderzocht welke van de aangereikte handvaten de onderwijzers aanspreken en welke zij verwachten in praktijk toe te zullen passen. 4.2.1 Onderzoektype Voor het praktijkonderzoek is er gekozen voor een kwalitatief onderzoek, omdat deze manier van onderzoeken goed aansluit bij het beantwoorden van de deelvraag aan de praktijk. Het onderzoek dient niet te resulteren in cijfermatige informatie. De beleving van de onderwijzers staat juist in dit onderzoek centraal. Onderwijzers zullen worden bevraagd over hun mening over de training. Zij kunnen dit onderbouwen met argumenten en uitleg verschaffen over achterliggende motieven. Dit is passend bij een kwalitatief onderzoek (Verhoeven, 2011).

4.2.2 Dataverzamelingsmethoden Het praktijkonderzoek wordt gestuurd door subvragen die zijn afgeleid van één overkoepelende deelvraag aan de praktijk. Om tot een antwoord te komen op de deelvraag aan de praktijk zal er gedurende het onderzoek gezocht worden naar antwoorden op de subvragen. Om de

23

betrouwbaarheid van het onderzoek te vergroten is er gebruik gemaakt van triangulatie. Er is sprake van triangulatie omdat er meerdere dataverzamelingsmethoden worden gebruikt op verschillende tijden en plaatsen door meerdere respondenten. Het kwalitatieve onderzoek wordt uitgevoerd door het gebruiken van verschillende manieren van het verzamelen van data;

1) Observatie 2) Groepsinterview 3) Halfgestructureerde interviews

De eerste subvraag aan de praktijk zal worden beantwoord op grond van een observatie gedurende de training ‘Verbeteren pedagogisch klimaat Koran en Arabische lessen' die op 27 april 2013 plaatsvindt. Er is gekozen voor een observatie om een helder beeld te scheppen van de inhoud van de training en welke handvaten feitelijke worden aangereikt. Het betreft hier een gestructureerde observatie die uitgevoerd wordt aan de hand van een observatieschema. Het observatieschema bevat een lijn van aandachtspunten. Door middel van deze lijn zal er een feitelijke omschrijving van de inhoud van de training schriftelijk worden vastgelegd. Voor het beantwoorden van de overige twee deelvragen zal er onder meer gedurende de training een groepsinterview plaatsvinden. Het groepsinterview heeft als doel om van alle aanwezige onderwijzers hun mening over de inhoud van de training te krijgen Alle aanwezige worden gevraagd om op twee vellen papieren de 'tips en tops' van de dag te noteren en de zin 'Ik rond deze bijeenkomst af en ik neem mee...' mondeling in de groep af te maken. Na afloop van de training zal er contact worden gelegd met drie á vier onderwijzers. Deze onderwijzers worden vlak na de training en/of op afspraak in week 18 geïnterviewd. Er is gekozen voor halfgestructureerde interviews, omdat er naast de structuur aan de hand van een interviewleidraad voldoende ruimte is voor de inbreng van de onderwijzer gedurende het interview. De gesprekken met de geïnterviewde worden vastgelegd doormiddel van een geluidsopname. Aan de hand van deze geluidsopnames zullen de interviews schriftelijk worden uitgewerkt. De resultaten uit de observatie en de interviews zullen schriftelijk worden vastgelegd en per subvraag worden geanalyseerd. De resultaten met de analyses worden vervolgens gepresenteerd aan Trias Pedagogica. Er zal tenslotte een vergelijking en weging gemaakt worden tussen het resultaat van de literatuurstudie en het praktijkonderzoek. Aan de hand van deze twee uitkomsten zal er een antwoord op de centrale vraag voortvloeien. 4.2.3 Respondenten en documenten Doormiddel van het groepsinterview zullen alle aanwezige bevraagd worden naar hun mening over de training en wat zij ervan verwachten mee te nemen. Tevens zal er zal getracht worden drie á vier mannelijke en vrouwelijke onderwijzers specifiek één op één te interviewen. Deze onderwijzers zijn afkomstig van verschillende moskeeën uit allerlei steden in Nederland. De onderwijzers nemen vrijwillig deel aan de training ‘Verbeteren pedagogisch klimaat Koran en Arabische lessen'. Er zal gekozen worden voor onderwijzers van Marokkaanse moskeeën die deelnemen aan de training en van verschillende steden, moskeeën en geslacht afkomstig zijn. Door verschillende onderwijzers te interviewen wordt eenzijdigheid in het resultaat van het onderzoek voorkomen. Er is in dit onderzoek geen sprake van een documentenanalyse. Aangezien het onderzoek een nieuw project van Trias Pedagogica betreft zijn er momenteel nog geen documenten beschikbaar die ik voor het onderzoek kan analyseren. 4.2.4 Onderzoeksinstrumenten Ter voorkoming van toeval of van fouten in de resultaten van het onderzoek is er veel aandacht voor de het waarborgen van de betrouwbaarheid en validiteit van de gekozen onderzoeksinstrumenten.

24

Het feit dat het onderzoek door één onderzoeker wordt uitgevoerd is nadelig voor de validiteit van het onderzoek. De onderzoeker tracht echter ten aller tijden op een methodische manier te werk te gaan en gebruik te maken van datatriangulatie. Hieronder treft u per onderzoeksinstrument aan op welke wijze de onderzoeker de betrouwbaarheid en validiteit van het onderzoek waarborgt. Observatie Er is gekozen voor het afleggen van een observatie die wordt bijgehouden aan de hand van een observatieschema. Het observatieschema kunt u in bijlage 4 van dit verslag terug vinden. De observatie wordt direct schriftelijk vastgelegd. De onderzoeker houdt er rekening mee dat de observatie zo objectief mogelijk wordt vastgelegd. Enkel met objectieve informatie kan er een betrouwbare conclusie worden getrokken. Groepsinterview De onderwijzers worden gevraagd op een vel papier de tips en de tops van de dag op te schrijven. Deze opdracht wordt individueel uitgevoerd en de tips en tops worden letterlijk overgenomen en gebruikt voor het onderzoek. Aan het eind van de training worden de onderwijzers gevraagd de zin 'Ik rond deze bijeenkomst af en ik neem mee...' af te maken. De antwoorden die hieruit voortvloeien worden direct schriftelijk vastgelegd. Er is gekozen voor een groepsinterview om de mening van alle mogelijke respondenten in het onderzoek op te nemen. Hier is voor gekozen om de interne validiteit zo min mogelijk in gevaar te brengen. Een selectie van de respondenten zou er mogelijk toe kunnen leiden dat het onderzoek een eenduidig resultaat oplevert. Halfgestructureerde interviews Er is gekozen voor een halfgestructureerde interviewvorm, hierdoor zal geen enkel interview hetzelfde zijn. Er is vooraf een interviewleidraad ontworpen die tijdens het interview een belangrijke basis heeft. Deze interviewleidraad is in bijlage 5 van dit verslag terug te vinden. Alvorens de interviewleidraad in het onderzoek wordt gebruikt, wordt deze ter voorkoming van fouten en om de betrouwbaarheid van het onderzoeksinstrument te vergroten ter controle voorgelegd aan mevrouw Knippels (onderzoeker van het lectoraat). Nadat de interviewleidraad is gecontroleerd door mevrouw Knippels heeft er een proefinterview plaatsgevonden met een studiegenoot. De interviews zullen als geluidsfragment worden opgenomen. De interviews worden tenslotte verbatim uitgeschreven, zodat deze door de lezer te raadplegen zijn. Bij de selectie van onderwijzers die voor het onderzoek worden geïnterviewd is er een onderscheid gemaakt tussen onderwijzers op basis van; geslacht, leeftijd, moskee, woonplaats en tijdstip van het interview. Om te voorkomen dat het resultaat van het onderzoek te eenzijdig zal zijn, doordat er een bepaalde ‘soort groep’ onderwijzers is geïnterviewd, wordt er bewust gekozen voor verschillende onderwijzers. 4.2.5 Onderzoeksprocedure Op 27 april, de dag van de training, zal er contact worden gelegd met verschillende onderwijzers. Dhr. Mehraz, de trainer, zal worden gevraagd om de onderwijzers voor de start van de training te informeren over de aanwezigheid van een studente die enkele interviews wenst af te leggen onder de bezoekers van de training. Gedurende de training zal de onderzoeker aantekeningen maken van de observatie en waarbij het programma van de training vooraf digitaal bij Trias Pedagogica is opgevraagd. Tijdens de pauze en na afloop van de training zullen er contacten gemaakt worden met verschillende onderwijzers met de vraag of zij open staan voor een interview, met geluidsopname. Het streven is om vier onderwijzers te spreken, waarvan twee interviews direct na de training worden afgenomen en de overige twee in de daarop volgende week. Deze interviews zullen afgelegd worden in de moskee waar de onderwijzers werkzaam zijn. Na de training worden er persoonlijke gegevens (telefoonnummer, e-mailadres e.d.) met elkaar uitgewisseld en een vaste datum en tijdstip afgesproken voor het interview.

25

4.2.6 Dataverwerking De antwoorden die voortkomen uit het groepsinterview worden direct schriftelijk vastgelegd en letterlijk opgenomen. De halfgestructureerde interviews worden als geluidsfragment opgenomen en verbatim uitgeschreven. Hier is voor gekozen ter voorkoming dat verkregen informatie wordt misgelopen en/of verkeerd wordt geïnterpreteerd. De observatiegegevens worden geanalyseerd en de bevindingen van de observatie worden in een verslag vastgelegd. De data zal per subvraag van het praktijkonderzoek worden gegroepeerd. Elke deelvraag bevat antwoorden uit de verschillende interviews/observatie. Nadat alle subvragen voorzien zijn van een antwoord van de verkregen data, zullen de overeenkomsten en verschillen per onderdeel vergeleken worden. Dit zal tenslotte samen een antwoord vormen op de deelvraag aan het praktijkonderzoek. De uitkomst van de literatuurstudie en het praktijkonderzoek vormen samen een conclusie die resulteert in een antwoord op de centrale vraag van dit onderzoek. 4.3 Beschrijving verloop van het onderzoek Het onderzoek is uitgevoerd zoals omschreven in het bovengenoemde onderzoeksontwerp. Hier treft u per onderzoeksinstrument een omschrijving van het verloop van het onderzoek aan. Interviews Het streven was om zowel direct na de training als in week 18 tweemaal twee onderwijzers te interviewen. In totaal zijn vier onderwijzers geïnterviewd, waarvan één onderwijzer na de training tijdens het interview het gesprek afrondde. De geïnterviewde gaf aan vermoeid te zijn van de trainingsdag en het interview voor gezien te houden. Helaas is er geen vervolgafspraak gemaakt voor het verder voortzetten van het interview op een ander moment. In totaal zijn er drieëneenhalf interviews uitgevoerd. Groepsinterview Naast de individuele interviews hebben alle deelnemende onderwijzers aan het eind van de training een bijdrage geleverd aan het groepsinterview. In het groepsinterview kregen de onderwijzers de mogelijkheid om hun mening over de training te geven. Dit werd mogelijk gemaakt door het schrijven van 'tips en tops' op een notitievel en de zin 'Ik rond deze bijeenkomst af en ik neem mee...' in de groep mondeling af te maken. Deze groepsinterview is volgens planning verlopen. Ook deze informatie zal in het verslag worden verwerkt. Observatie Aan de hand van een observatieschema is de training ‘Verbeteren pedagogisch klimaat Koran en Arabische lessen’ op 27 april 2013 in Meervaart te Amsterdam geobserveerd. Tijdens de observatie is er gelet op de verschillende thema's die aan bod kwamen en hoe deze werden gepresenteerd. Daarbij is er aandacht geweest voor de interactie tussen de trainers en deelnemende onderwijzers en hoe zij omgingen met de aangereikte handvaten. Al met al is de observatie verlopen zoals vooraf gepland en zijn er geen afwijkingen in de uitvoering van de observatie opgetreden. 4.4 Weergave resultaten In dit hoofdstuk leest u de resultaten van het praktijkonderzoek op basis van de uitgevoerde interviews en observatie. Per subvraag zullen de resultaten worden beantwoord. 4.4.1 Wat wordt er inhoudelijk in de training aan de onderwijzers aangereikt? Voor het beantwoorden van de vraag is gekozen voor een observatie als dataverzamelingsmethode. De training ‘Verbeteren pedagogisch klimaat Koran en Arabische lessen’ die op 27 april 2013 plaatsvond is geobserveerd aan de hand van een observatieschema. Aan de hand van het gebruikte observatieschema is er getracht een algemeen beeld van de opkomst, de sfeer en de inhoud van de

26

training te schetsen. De resultaten van deze observatie worden hieronder per observatieonderdeel weergeven. Resultaten observatie 1. Algemeen Datum: 27 april 2013 Duur: 10:15 tot 17:00 uur (starttijd vertraagd 45 min.) Naam trainer: Abdellah Mehraz & Wiepke de Heij Grote groep: 22 onderwijzers Mannen: 19 Vrouwen: 3 Voertaal training: Nederlands Gemiddelde voertaal onderwijzers: Arabisch/Somalisch 2. Sfeer Algemene stemming (verandering?): De trainers en onderwijzers maken grappen en lachen. Na de lunchpauze benoemen enkele onderwijzers dat zij vermoeid zijn en het een lange dag vinden. Houding trainer: De trainers maken oogcontact met de aanwezige. Er worden open en gesloten vragen gesteld in de groep. De trainers luisteren en vragen gericht door. Onderwijzers worden de beurt gegeven voor het beantwoorden van vragen of te reageren. Trainers geven persoonlijke voorbeelden. Interactie trainer/onderwijzers: Bij start van de training zijn naast de trainers een drietal onderwijzers aan het woord. In de loop van de training stellen trainers vragen aan de groep en wijzen onderwijzers aan om te reageren. In de loop van de dag zijn er meer onderwijzers aan het woord dan bij de start van de training. Er is interactie tussen onderwijzers en trainer(s) en tussen onderwijzers onderling. Onderwijzers stellen vragen, delen ervaringen en geven hun mening. Één onderwijzer benoemt dat hij het niet eens is met de mening van de trainer, hier wordt vervolgens over in gesprek gegaan. 3. Inhoud Opbouw training: 1. Theorie/praktijk Pauze 2. Praktijk Lunchpauze 3. Theorie/praktijk Pauze 4. Theorie/praktijk 5. Afsluiting d.m.v. diner Thema's: De volgende thema's zijn onder andere aan bod gekomen: Het stellen van grenzen en wat te doen als deze worden overschreden, contacten met ouders, manieren van communicatie, gedrag van kinderen begrijpen, het straffen en belonen van kinderen en het werken met het 'verkeerslichtsysteem', waarbij kinderen vrijheden kregen afhankelijk van de kleur licht van het verkeerslicht in de klas (rood = stilte, oranje=fluisteren en groen= vrijuit praten). Onderdelen training: Na een inleiding van dhr. Mehraz en mevrouw De Heij, waarin zij zichzelf voorstelde, werd een beschrijving gegeven van 'lastig' gedrag. Onderwijzers werden bevraagd over wat zij onder 'lastig' gedrag verstonden en er werd hier in de groep over doorgesproken. Dit werd vervolgd door in groepen van twee á drie onderwijzers kennis met elkaar te maken. Dit werd gedaan aan de hand van vragen die men aan elkaar stelde. Deze kennismakingsronde is vervolgens in de groep

27

besproken. Daarna werden een viertal opvoed- en leerstijlen uitgelegd en in de groep besproken. Het betrof hier de volgende opvoedstijlen: democratisch, autoritair, toegeeflijk en verwaarlozend. En de leerstijlen: doener, dromer, beslisser en een denker. Dit onderdeel werd vervolgd door het doorspreken van de onderwijsverschillen en de manieren waarop er hedendaags wordt opgevoed. Na de pauze werd de training vervolgd door een bal in de groep over te gooien. Degene die een bal naar een ander gooide diende hier een compliment aan te koppelen. Hierna werden er in groepjes van drie personen twee casussen aangereikt en geanalyseerd. Het betrof twee casussen van verschillende kinderen, waarvan het positieve uit het gedrag dient opgemerkt te worden. Nadat er in groepjes de casussen waren besproken is dit in de grote groep vervolgd. Na de lunchpauze werd het communicatiemodel 'De Roos van Leary' besproken. De Roos van Leary is in bijlage 7 terug te vinden. De onderwijzers werden aan de hand van dit model uitgelegd dat gedrag beïnvloed kan worden door de manier waarop men erop reageert. Dit onderdeel van theorie werd vervolgd door een rollenspel waarbij elke onderwijzer een rol toebedeeld kreeg en één van hen als onderwijzer voor de klas speelde. Na het rollenspel werden de onderwijzers bevraagd welk gedrag terug te zien was bij de onderwijzer en hoe zich dit verhield met de Roos van Leary. Na een laatste pauze diende alle onderwijzers uit een rij van kwaliteiten en verbeterpunten een top 3 van kwaliteiten en verbeterpunten voor zichzelf op te sommen waar zij mee aan de slag konden gaan. Hierna werd een nieuw spel gespeeld. Eén persoon diende de klas te verlaten, waarnaar de rest van de groep een voorwerp verstopte. Dit voorwerp diende de persoon die terug in het lokaal werd gehaald te zoeken. Bij de eerste binnenkomst in het lokaal riep de rest van de groep uitspraken als 'je kan het toch niet, geef het nou maar op, je gaat het nooit vinden'. Hierna werd dit herhaald, maar in het tweede geval werd de persoon die op zoek was naar het voorwerp door de groep aangeroepen door uitspraken als 'je kan het, ga ervoor, we geloven in je!' De trainer bevroeg degene die het voorwerp zocht wat de verschillen waren tussen de eerste en tweede keer dat zij op zoek ging naar het voorwerp en wat dit voor mogelijke invloed kan hebben op een leerling. Na dit gezamenlijke spel kregen alle onderwijzers een rood en een geel vel papier waarbij iedereen werd gevraagd de tips en de tops van de dag op te schrijven. Als afsluiting van de training werd er nogmaals met de bal heen en weer gegooid. Degene die de bal ving diende de zin 'Ik sluit de training af en ik neem mee...' af te maken. De onderwijzers werd huiswerk meegegeven voor de terugkomstdag op 25 mei. De training werd hierna afgerond met een gezamenlijk diner. Conclusie Op basis van de resultaten uit de observatie kan er worden opgemaakt dat de training die een duur van 6 uur en 45 min. inclusief pauzes had als gezellig en op den duur als vermoeiend werd ervaren door de onderwijzers. De training bestond uit theoretische en een praktische onderdelen. De uitvoering van de verschillende opdrachten werden zowel individueel als in kleine en volledige groepsverband uitgevoerd. De onderwijzers hebben gedurende het theoretische onderdeel geleerd over verschillende opvoed- en leerstijlen en hoe dit in de klas te gebruiken. Klassikaal is er gesproken over onderwijsverschillen en hedendaagse vormen van opvoeding in vergelijking met vroeger. Tevens hebben de onderwijzers kennis gemaakt met het communicatiemodel 'De Roos van Leary', waar getracht is onderwijzers te leren dat gedrag te beïnvloeden is en dit te maken heeft met de manier waarop er op gedrag wordt gereageerd. Naast de theorie zijn er in de training verschillende opdrachten uitgevoerd. Onderwijzers leerde complimenten te geven tijdens de opdracht waarbij er overgegooid werd met een bal en hier een compliment aan gekoppeld werd. Onderwijzers hebben doormiddel van het verstoppen van een voorwerp waarbij één van de aanwezige dit voorwerp diende te zoeken en de groep de persoon in

28

kwestie aan- en ontmoedigde. Hiermee werd de onderwijzers inzichtelijk gemaakt wat de mogelijke gevolgen zijn van het (de)motiveren van leerlingen. Onderwijzers hebben door middel van casussen gedrag van leerlingen geanalyseerd om op die manier in te leven in de leefwereld van het kind. Aan de hand van het communicatiemodel 'De Roos van Leary' is er een rollenspel gespeeld. Hier kon de theorie in de praktijk toegepast worden. Ten slotte was er tijdens de training ruimte voor het inbrengen van ideeën, ervaringen en meningen. Onderwijzers gaven elkaar onderling advies, waaronder het verkeerslichtsysteem door een onderwijzer werd geadviseerd en toegelicht. 4.4.2 Welke aspecten van de training denken onderwijzers (niet) toe te (kunnen) passen in de omgang met ongewenst gedrag van leerlingen in de klas? Voor het beantwoorden van de bovenstaande onderzoeksvraag is er gekozen voor twee verschillende dataverzamelingsmethoden. Er is gekozen voor individuele interviews met drie onderwijzers aan de hand van een interviewleidraad. Daarnaast is er een groepsinterview gehouden waarbij alle aanwezige werden gevraagd de 'tops' van de inhoudelijke training te omschrijven en aan te geven wat zij meenemen naar aanleiding van deze training.

Resultaten per dataverzamelingsmethode

Individuele interviews Uit de interviews kwamen verschillende punten naar voren waarvan onderwijzers denken deze wel of juist niet te kunnen of willen toepassen in de omgang met ongewenst gedrag van leerlingen in de klas. Allereerst treft u de resultaten aan die onderwijzers denken wel toe te kunnen passen in de praktijk. Dit wordt vervolgt door de resultaten die voort zijn gekomen op de vraag of er aspecten uit de training zijn die onderwijzers niet (kunnen) toepassen in de praktijk. Eén van de drie respondenten gaf aan alle aangereikte aspecten van de training nuttig en toepasbaar te vinden voor in de praktijk. De respondent gaf geen blijk van onderscheid tussen de verschillende handvaten die tijdens de training aan bod waren gekomen en achtte alles als nuttig en bruikbaar. De vraag wat de respondent exact nuttig vond en waarom beantwoorde hij niet specifiek. De respondent verteld zelf in de klas duidelijke regels te hanteren en meteen bij de start van de les de rol als onderwijzer duidelijk te maken. Hetgeen belangrijk is in de omgang met ongewenst gedrag van leerlingen in de klas, zo blijkt uit zijn ervaring, is de houding van de leerkracht ten opzichte van de leerlingen. Ongeacht dat je een goede rol als onderwijzer vervult in de klas kan men altijd bijleren. Volgens deze respondent was hetgeen in de training aan bod kwam leerzaam en toepasbaar: "Alles was nuttig en alles was goed uitgepakt, alles", aldus deze respondent.

De overige twee van de drie respondenten gaf aan het bespreken van de verschillende casussen in de training leerzaam te vinden en hier in de praktijk wat aan te hebben. Eén van de twee respondenten verwoorden dat het inleven in het kind iets is wat zij in de praktijk meer zou willen toepassen. Zo zegt zij "...die casussen vond ik wel goed, dat je doordenkt waarom leerlingen reageren zoals ze reageren". Het betreft dan voornamelijk ongewenst gedrag zoals het schelden in de klas, het pesten van leerlingen onderling en het geven van een grote mond naar de onderwijzer zo stelt de respondent. Dit gedrag wordt niet getolereerd en als storend beschouwd. Met de oefening van de casussen wordt er stil gestaan bij het kind zelf, waarom het kind bepaald gedrag vertoond. De respondent denkt met name op dit vlak veel te hebben geleerd door je als onderwijzer in te leven in het kind in plaats van enkel aandacht te hebben voor het vertoonde gedrag. De respondent benoemd veel met haar leerlingen te praten zodra er iets mis gaat in de klas. Praten is volgens de respondent een goede manier om problemen op te lossen. Het geeft de onderwijzer de tijd om naar het kind te luisteren en het kind de ruimte om tot inkeer te komen.

Ook de Roos van Leary wordt door twee respondenten als leerzaam omschreven. Eén van deze twee respondenten geeft aan de theorie van het communicatiemodel 'De Roos van Leary' toe te willen passen. Hierbij haalt zij aan dat het overigens veel oefening vergt om dit tot iets eigens te maken,

29

maar het geleerde wel als iets waardevols te zien wat goed zou zijn om toe te passen in de praktijk. De respondent voegt hier het volgende aan toe: "...en ook meer inleven en bepaald gedrag in perspectief zien en dat mijn gedrag een bepaalde reactie of zou kunnen uitlokken bij kinderen. Dat ik dan meer inzicht en inleef in kinderen." De andere respondent geeft aan momenteel in de praktijk veel op te lossen door middel van communicatie en weet zich goed in de 'Roos van Leary' te vinden. Zo wordt er gesproken met leerlingen en geeft de onderwijzer uitleg waarom bepaald gedrag als storend voor de les wordt beschouwd. Door met elkaar in gesprek te gaan en uitleg te geven waarom bepaald gedrag door de onderwijzer wordt afgekeurd worden problemen veelal vanzelf opgelost.

Tenslotte geeft één van de drie respondenten, na driemaal de vraag herhaald te hebben of er echt geen tips tijdens de training zijn aangereikt die toepasbaar zijn in de praktijk, aan toch een bepaald aspect in de training leerzaam en toepasbaar te vinden. De respondent geeft aan in de praktijk veelal problemen te hebben met de grote mond van sommige leerlingen. Zij doen hun beklag over de regels in de klas en maken hierin een vergelijking hoe tussen verschillende onderwijzers om wordt gegaan met vrijheden in de klas. In de training heeft deze respondent met name geleerd om rustig en kalm te blijven op dit soort momenten en andere momenten dat er gedrag wordt vertoond dat als negatief wordt beschouwd. De respondent wil proberen zich eerst in te leven in het kind en ongeacht de situatie rustig te blijven en kalm te reageren.

Op de vraag of er aspecten uit de training zijn die onderwijzers niet willen of kunnen toepassen kwamen verschillende antwoorden naar voren. Twee respondenten gaven aan geen aspecten tegen te zijn gekomen in de training die zij niet willen of kunnen toepassen in de praktijk. Eén respondent gaf aan verbetering te willen aanbrengen in de omgang met ouders, maar dit niet toe te kunnen passen in de praktijk. Volgens de respondent heeft dit te maken met de ouders die hier vrijwel geen tot weinig interesse in lijken te hebben. De respondent zegt in het verleden ouders vaker te hebben benaderd, maar dat deze zich op afstand houden. Het advies om het contact met ouders te onderhouden lijkt volgens deze respondent niet toepasbaar te zijn in de praktijk. Dit heeft te maken met de medewerking die ouders niet verlenen, terwijl deze wel noodzakelijk is voor het onderhouden van het contact.

Groepsinterview Aan het eind van de training waren zeventien van de tweeëntwintig onderwijzers aanwezig. Deze zeventien onderwijzers is gevraagd om op een roze notitievel 'tops' van de training te geven. Op de vraag wat de onderwijzers 'top' vonden van de training kwamen antwoorden naar voren over de vormgeving en de inhoud van de training. Naast antwoorden was het opvallend dat ruim vijf respondenten reageerde met een dankwoord en inhoudelijk niet ingingen op de gestelde vraag. Het is onbekend wat de reden hiervan is.

Zeven van de negentien respondenten gaven allen verschillende 'tops' over de vormgeving van de training. Hetgeen onderwijzers als 'top' kwalificeerde waren bijvoorbeeld dat zij tijdens de training voldoende ruimte voor interactie tussen zowel trainers met de onderwijzers als onderwijzers onderling ervaren. Zij waren van mening dat er voldoende ruimte was voor de inbreng van eigen ervaringen in de groep. Eveneens was er ruimte gecreëerd voor het stellen van vragen die naar tevredenheid werden beantwoord. Het verloop van het dagprogramma werd eveneens als 'top' omschreven door één van de respondenten. Dit geldt tevens voor de begeleiding die er gedurende de dag is gegeven vanuit de trainers. De combinatie van theoretische en praktische onderdelen tijdens de training zijn goed op elkaar afgestemd. Tenslotte werden de vertoonde videofragmenten ook als een top onderdeel omschreven. Naast de vormgeving van de training benoemde de respondenten tien verschillende 'tops' ten aanzien van de inhoud van de training. De verschillende 'tops' zijn in het onderstaande schema weergegeven. Opvallend is dat het communicatiemodel 'De Roos van Leary' door maarliefst vier

30

respondenten als een nuttig onderdeel werd ervaren. Slechts één respondent gaf aan veel te hebben opgestoken van de leerstijlen die gedurende de training zijn uitgelegd en waarbij praktische voorbeelden zijn aangereikt hoe kennis overgedragen kan worden door af te stemmen op de leerstijlen. Ook het benoemen van gedrag dat leerlingen vertonen en de benadrukking dat men te allen tijden geduldig dient te blijven in het contact met de leerling worden door slechts ieder één respondent als 'top' omschreven. Het verkeerslichtmethode, een manier die vanuit twee aanwezige onderwijzers als praktijkvoorbeeld is aangehaald worden als top omschreven. Hieruit valt op te maken dat niet enkel de tips vanuit de trainers als nuttig worden gezien, maar ook de tips die onderwijzers elkaar onderling geven. Dit wordt ondersteund door het feit dat twee andere respondenten aangeven veel te hebben gehad aan de praktijkvoorbeelden opgenoemd door onderwijzers.

Tops Respondenten

Rollenspel 2

Roos van Leary 4

Manieren omgang verschillende leerlingen 2

Benoemen van gedrag 1 Benadrukking vertoon van geduld 1 Positieve houding van onderwijzer 2 Verkeerslichtmethode 2 Praktijkvoorbeelden omgang ongewenst gedrag 2 Leerstijlen 1 Uit de bovenstaande 'tops' die door de onderwijzers worden omschreven kan niet worden opgemaakt of zij deze ook daadwerkelijk toepasbaar achten voor in de praktijk. Om na te gaan wat de onderwijzers nuttig vinden en tevens denken toe te passen in de praktijk zijn de onderwijzers hierover bevraagd. De onderwijzers zijn gevraagd om de zin 'Ik rond deze bijeenkomst af en ik neem mee...' ter afsluiting van de training af te maken. Dit werd klassikaal uitgevoerd door eenieder de beurt te geven om deze zin af te maken. De beurten werden uitgewisseld door het overgooien met een bal. Op de vraag wat onderwijzers uit deze training meenamen vloeide verschillende antwoorden voort. Deze antwoorden worden in het onderstaande schema weergegeven. Het uitwisselen van persoonlijke ideeën en praktische voorbeelden en het communicatiemodel 'De Roos van Leary' worden door meerdere respondenten opgenoemd. Het betreft hier met name het belang van het uitwisselen van ideeën en voorbeelden met collega's om zo tot nieuwe inzichten te komen. Wat betreft de Roos van Leary is het model nuttig om in de praktijk te gebruiken. Zo blijkt uit het model dat gedrag beïnvloedbaar is en de manier waarop een onderwijzer met gedrag van leerlingen omgaat van grote invloed is. Eén respondent geeft aan meer besef mee te nemen na afloop van de training van diens eigen verantwoordelijkheid en motivatie tijdens zijn werk als onderwijzer voor een klas met leerlingen. Eén andere respondent geeft aan dat de spelletjes die zijn gespeeld in de training ook te spelen zijn met zijn eigen leerlingen in de klas. Hij gaf het spel waarbij er werd overgegooid met een bal en eenieder elkaar een compliment moest geven als voorbeeld. De gezellige sfeer van de training en de onderhandelmethode die als voorbeelden werden opgegeven in de training worden tevens als punten benoemt door twee verschillende respondenten. Het is onduidelijk wat deze respondenten hier precies onder verstaan en hoe dit zich in de praktijk vorm zou kunnen geven. Opvallend is dat een vijftal respondenten de zin enkel beantwoorde met een dankwoord zonder specifiek te benoemen wat zij mee zouden nemen naar de praktijk. Onduidelijk is of dit te maken heeft met de vraagstelling die niet is begrepen, dat de onderwijzers mogelijk over het algemeen tevreden zijn of dat het een andere reden betreft.

31

Meenemen Respondenten Uitwisseling van ideeën en voorbeelden 6 Roos van Leary 5 Besef behoefte aan extra kennis 1 Verkeerslichtmethode 1 Leerstijlen 1 Inleven in het kind 2 Gezelligheid tijdens de training 1 Spelletjes uitvoeren met kinderen 1 Onderhandelmethode 1 Benoemen van vertoonde gedrag 1 Besef eigen motivatie/verantwoordelijkheid 1 Dankwoord 5 Conclusie Op basis van de resultaten uit de interviews kan er worden geconcludeerd dat de onderwijzers de aangereikte aspecten uit de training over het algemeen nuttig en toepasbaar voor de praktijk vinden. Het betreft hier met name het communicatiemodel 'De Roos van Leary' en het uitwisselen van ideeën en voorbeelden tijdens de training. Aspecten waarbij de rol van de onderwijzer wordt aangeduid wordt ook als nuttig en toepasbaar ervaren door de onderwijzers. Het betreft hier aspecten waarin onderwijzers meer besef hebben van hun eigen motivatie en verantwoordelijkheden. Het gedrag van leerlingen leren benoemen en zich inleven in de wereld van het kind. Het onderhouden van contact met ouders wordt als enige obstakel omschreven voor de uitvoering in de praktijk. Interesse vanuit de onderwijzer is hier overigens wel in. De uitvoering ervan wordt overigens gezien als een obstakel door negatieve ervaringen en het besef dat medewerking vanuit de ouders van essentieel belang is. Mogelijk is dit een aandachtspunt voor Trias Pedagogica waar onderwijzers in kunnen leren.

Een vijftal onderwijzers geeft geen direct antwoord op de gestelde vraag, maar toont dankbetuiging voor de training die is gegeven en benoemen hier veel aan te hebben gehad. Hierin wordt niet specifiek benoemd wat daarin als nuttig wordt ervaren.

4.4.3 Welke tips hebben de onderwijzers inhoudelijk over de training die zij verwachten nodig te hebben in de omgang met ongewenst gedrag van leeringen in de klas? Om antwoord te kunnen geven op deze onderzoeksvraag is er gebruik gemaakt van twee verschillende dataverzamelingsmethoden. Het betreft hier individuele interviews met drie onderwijzers en een groepsinterview. Het groepsinterview is uitgevoerd bij alle aanwezige met de vraag om 'tips' te geven ten aanzien van de inhoudelijke training.

Resultaten per dataverzamelingsmethode

Individuele interviews Uit de interviews komen verschillende tips ten aanzien van de training naar voren. Het betreft hier zowel tips die onderwijzers denken nodig te hebben om ongewenst gedrag van leerlingen in de klas tegen te gaan als tips over de vormgeving van de training zelf. Hieronder zullen de tips die de respondenten aandroegen weergegeven worden. Één van de respondenten geeft aan behoefte te hebben aan meer van dit soort bijeenkomsten. De respondent is van mening dat meer kennis altijd welkom en relevant is voor de praktijk. Op de vraag of de respondent specifiek aan kan geven aan wat voor kennis hij meer behoefte heeft kan hij geen

32

specifiek antwoord geven. Kennis in het algemeen is volgens deze respondent van nut. De respondent benadrukt hierbij dat een informatieavond voorafgaand aan de bijeenkomst wenselijk is, om zo meer onderwijzers te bereiken. Op deze manier kan de kennis meer onderwijzers bereiken die de stap om de training te volgen mogelijk nu nog lastig vinden. Eén van de drie respondenten zegt het in het vervolg wenselijk te vinden dat de bijeenkomst op tijd start en er meer structuur aan de rollenspellen aangebracht dient te worden. Er dienen duidelijke spelregels aan het rollenspel aangebracht te worden. Op die manier is het rollenspel niet enkel een spel waar volwassenen zich hyper gedragen, maar eerder een leermiddel waar veel baat uit valt te halen.

Ten aanzien van de inhoud van de training geven twee respondenten aan meer praktische voorbeelden te willen krijgen over regels die passend zijn voor leerlingen in de klas. Daarbij benoemen de respondenten dat zij willen weten hoe zij dienen te handelen zodra deze regels niet door leerlingen in acht worden genomen. Eén respondent omschrijft zichzelf als een 'strenge onderwijzer' die duidelijke regels in de klas heeft. Deze respondent is zoekende naar een manier waarop regels worden nageleefd en zodra deze niet worden nageleefd door leerlingen hoe zij daarin dient te handelen. Zij benoemt te twijfelen of haar regels niet te streng zijn of dat deze gewoon als rechtvaardig gezien kunnen worden. "...als ze een keer toch overtreden hoe kan ik daarop wat softer reageren? In plaats van meteen ja... zijn er ook andere manieren om toch uit te kunnen voeren." Daarentegen benoemd een andere respondent juist meer duidelijke regels te willen leren en deze zwart op wit te willen om deze vervolgens toe te kunnen passen in de klas. Hierbij wenst de respondent duidelijkheid te krijgen welke grenzen en regels je op kan leggen in verhouding met de leeftijdsverschillen in de klas. Deze respondent geeft aan überhaupt behoefte te hebben aan algemene kennis over de ontwikkeling van kinderen. De respondent is van mening dat het voor een onderwijzer belangrijk is om kennis te hebben over de verschillende ontwikkelingsperiode van kinderen die kenmerkend zijn in bepaalde leeftijdscategorieën, opdat hier in de omgang met de leerling rekening mee gehouden kan worden.

Twee respondenten geven aan meer te willen leren over het belonen en/of straffen van leerlingen in de klas. Eén respondent geeft aan momenteel beloningen als het uitdelen van snoep toe te passen. Tijdens de training werd hier door de trainer kort op ingegaan dat dit geen wenselijke manier van belonen was. "Belonen door snoep was niet goed hoorde ik, maar hoe dan?" Deze respondent benoemt graag praktische voorbeelden te willen krijgen welke beloningen wel wenselijk zijn.

Eén respondent benoemt meer voorbeelden te willen over hoe onderwijzers juist wel dienen te handelen in het geval van ongewenst gedrag in plaats van hoe het niet moet. De respondent zegt "Gewoon trucjes die je kunt gebruiken voor bepaalde situaties. Hoe ik leerlingen kan motiveren bijvoorbeeld..."

Tenslotte geeft één respondent de trainers als tip mee om met praktische tips te komen die onderwijzers tijdens hun lessen kunnen gebruiken, zoals het voorbeeld van een verkeerslicht in de klas. Zij benadrukt dat de onderwijzers die lesgeven veelal vrijwilligers zijn die hier niet voor hebben gestudeerd en nooit systemen zoals bijvoorbeeld 'Het Verkeerslicht-systeem' hebben aangeleerd. Juist dit soort praktische voorbeelden zou deze respondent meer in de training terug willen zien.

Groepsinterview Aan zeventien aanwezige onderwijzers is aan het eind van de training gevraagd om op een geel notitievel de nodige tips die zij hebben over de training op te schrijven. De onderwijzers schreven hun tips individueel op papier en plakte deze notitievellen vervolgens op het schoolbord.

Op basis van de opgeschreven tips kunnen we zeggen dat het opvallend was dat zes van de zeventien respondenten aangeeft de duur van de training te lang te vinden en dit graag korter ziet. Dit is ook wat terug te zien is in de resultaten van de observatie. Meerdere onderwijzers gaven aan na de

33

lunchpauze vermoeid te zijn. Eén van deze zes respondenten voegt eraan toe dat de training op tijd van start dient te gaan. De oorspronkelijke start van de training (09:00 uur) was vertraagd met 45 minuten. Dit had te maken met een groep onderwijzers die nog onderweg waren naar de training, waar de rest van de groep vervolgens op wachtte.

Naast deze tips worden er verschillende tips over de inhoudelijke training gegeven die onderwijzers nodig denken te hebben in de omgang met ongewenst gedrag van leerlingen in de klas. Twee respondenten wensen meer theorie in verhouding met de praktijk te krijgen gedurende de training. Een andere respondent haalt aan de geleerde theorie live in de praktijk toe te willen passen om feedback te ontvangen op de uitvoering ervan. Het uitvoeren van meer rollenspellen wordt door één respondent benoemd als tip voor in het vervolg. Het meer leren over verschillende manieren van straffen wordt door twee respondenten benoemd terwijl slechts één van deze twee respondenten aangeeft ook manieren van belonen wenst te leren. De overige drie respondenten geven afzonderlijk van elkaar de volgende drie tips mee; het bespreken van meer casussen tijdens de training, het geven van voorbeelden hoe opvoeding in de klas juist wel moet in plaats van enkel stil te staan bij hoe het juist niet moet en hoe pestgedrag in de klas tegen te gaan. Tenslotte benoemt één respondent manieren te willen leren hoe de aandacht en interesse van kinderen door de onderwijzer op te wekken.

Conclusie Op basis van de resultaten uit de interviews kan er worden opgemaakt dat de onderwijzers zowel over de vormgeving als de inhoud van de training tips hadden. Wat betreft de vormgeving betrof het met name de duur van de training die door meerdere onderwijzers als 'te lang' werd omschreven. Uit de resultaten van de observatie was dit eveneens als aandachtspunt naar voren gekomen. Eén van de onderwijzers gaf aan interesse te hebben in meer van dit soort bijeenkomsten en had het advies om voorafgaand aan de bijeenkomsten informatieavonden te organiseren. Op deze manier hoopt de onderwijzer dat meer mensen zich aangetrokken voelen om de training bij te wonen.

Ten aanzien van de inhoud van de training worden verschillende tips aangereikt. Onderwijzers geven onder meer aan te willen leren over de verschillende manieren waarop leerlingen gestraft en beloond kunnen worden en te willen weten hoe pestgedrag in de klas tegen te gaan. Gedurende de training zijn er casussen en is er theorie besproken en zijn er rollenspellen uitgevoerd. Deze onderdelen zien de onderwijzers graag tijdens de training meer naar voren komen. Met betrekking tot de theorie wordt de ontwikkeling van kinderen in het specifiek als interessegebied genoemd. Enkele onderwijzers benadrukt tenslotte behoefte te hebben aan kennis met betrekking tot de invoering van regels in de klas en hoe te handelen zodra regels niet worden nageleefd.

4.5 Bespreking en interpretatie van de resultaten Op basis van de resultaten die in het voorgaande hoofdstuk zijn weergegeven zal er in dit hoofdstuk een interpretatie van de resultaten worden gegeven. 4.5.1 Opvallende aspecten in het onderzoek Er zijn verschillende aspecten in het praktijkonderzoek die als opvallend genoemd kunnen worden. Allereerst blijkt uit het feit dat meerdere respondenten te kennen hebben gegeven dat zij graag willen leren hoe zij (on)gewenst gedrag kunnen belonen en/of straffen. Zij geven aan niet te weten waar zij rekening mee dienen te houden bij het belonen en/of straffen en dit van essentieel belang achten voor de uitvoering ervan. In de literatuur lezen wij dit eveneens terug. Volgens het Comité bijzondere jeugdzorg (2007) kan gewenst gedrag worden versterkt door middel van beloning en ongewenst gedrag verminderd door het hanteren van straffen. Voor het toepassen van straffen en beloning in de klas is het belangrijk dat de onderwijzer rekening houdt met belangrijke kernregels.

34

Tijdens de training werden verschillende casussen van leerlingen in de klas en het communicatiemodel 'de Roos van Leary' besproken. Onderwijzers gaven tijdens de individuele en groepsinterview(s) aan met name deze onderdelen van de training als leerzaam te beschouwen. De onderwijzers lijken het belangrijk te vinden om extra aandacht te besteden aan de manier waarop de onderwijzer communiceert met zijn leerling(en) en in staat is zich in te leven in de leefwereld van het kind. Dit wordt eveneens in de literatuur bevestigd door Vettenburg (2007) en het Comité voor bijzondere jeugdzorg (2007). Vettenburg (2007) is van mening dat ongewenst gedrag van leerlingen een zeker verband heeft met het contact dat zij hebben met de onderwijzer. Leerlingen die door de onderwijzer negatiever worden beoordeeld en behandeld vertonen moeilijker gedrag in de klas. Het gedrag dat de onderwijzer vertoont kan ongewenst gedrag bij leerlingen niet alleen uitlokken, maar ook versterken. Het Comité voor bijzondere jeugdzorg (2007) adviseert de onderwijzer belangstelling te tonen voor het wel en wee van zijn leerlingen. De onderwijzer dient empathie te tonen door zich in te leven in de gevoelens van de kinderen. Gedurende het praktijkonderzoek was het tenslotte opvallend dat zowel gedurende de individuele als het groepsinterview(s) door meerdere onderwijzers de gestelde vragen niet inhoudelijk werden beantwoord. Antwoorden zoals 'bedankt voor alles' of 'alles goed' op vragen waarbij er onder meer werd gevraagd specifiek aspecten van de training te benoemen die aan de behoefte voldeed of juist niet kwamen meermaals voor. Het is onduidelijk waar dit mee te maken heeft. Mogelijk zou het te maken kunnen hebben met de vraagstelling die door de onderwijzers niet volledig wordt begrepen of de loyaliteit en het respect dat onderwijzers hebben ten opzichte van hun trainers. Eldering (2006) verteld dat er in het Marokkaanse onderwijs veelaal een autoritaire opvoedingsstijl wordt gehanteerd, waarbij er van leerlingen wordt geacht dat zij gehoorzamen en geen vragen stellen. Dit zou mogelijk een oorzaak kunnen zijn dat onderwijzers geen kritiek uitten over de training.

4.5.2 Methodologische zwakten in het onderzoek Het streven was om vier interviews af te leggen. Helaas konden de resultaten van één interview niet gebruikt worden voor het onderzoek, omdat het interview vroegtijdig werd beëindigd door de respondent. Uit verwarring over de plotselinge afbraak van het interview is er geen vervolg afspraak gemaakt. Hierdoor zijn er in het onderzoek slechts de resultaten van drie interviews gebruikt, waarvan één interviewer algemeen bleef in het beantwoorden van de vragen. Dit kan te maken hebben met de manier waarop de vragen zijn geformuleerd of dat de respondent moeite had om 'kritiek' te geven op onderdelen van de training. De respondent kan mogelijk een vorm van loyaliteit naar Trias Pedagogica ervaren, omdat de respondent vaker bijeenkomsten van Trias Pedagogica heeft bijgewoond en het daardoor lastig vindt om kritisch te zijn.

De resultaten die uit de interviews naar voren zijn gekomen, zijn dan ook met name gebaseerd op slechts twee van de oorspronkelijk vier voorgenomen interviews. Om de betrouwbaarheid van het onderzoek te vergroten was het streven om meerdere onderwijzers te interviewen om tot een gegeneraliseerd resultaat te komen. Helaas is deze hoeveelheid niet verwezenlijkt doordat één interview tussentijds werd beëindigd door de respondent. Mogelijk is er sprake van 'sociaal wenselijke' antwoorden van één van de overige geïnterviewde. Deze benoemde nauwelijks specifieke punten die in zijn ogen goed of juist minder goed waren. De training werd met name omschreven door uitspraken als 'alles is goed'.

In het groepsinterview werd de onderwijzers onder andere gevraagd om tips en tops over de inhoud van de training op te schrijven. Deze tips en tops zijn letterlijk overgenomen van de ingeleverde notitievellen. Er kan uit de omschreven tips en tops niet worden opgemaakt of deze (niet) toepasbaar zijn in de praktijk. Hier zijn de onderwijzers tijdens het groepsinterview niet op door gevraagd.

35

Gedurende de training is getracht de betrouwbaarheid van het onderzoek te waarborgen. Het feit blijft dat dit een kwalitatief onderzoek betreft waarbij er geen sprake is van feitelijk en cijfermatig onderzoek. Hierdoor kan het zijn dat de resultaten niet altijd volledig objectief zijn weergegeven.

4.6 Verslag terugkoppeling opdrachtgever Het lectoraat heeft aangegeven een sterkere verhouding te willen terug zien tussen de adviezen die voort zijn gekomen uit de literatuurstudie en de manier waarop het praktijkonderzoek vorm heeft gekregen. Momenteel lijkt het praktijkonderzoek enkel de vorm van een evaluatie van de training aan te nemen. De interviewgegevens zijn rijk aan informatie, deze dienen meer plek te krijgen in de verwerking van de resultaten van de subvragen. Hierbij kan er tevens worden verwezen naar citaten van respondenten die tijdens interviews zijn gesproken.

Trias Pedagogica geeft aan door de weergegeven analyse een prachtige training voor de deelnemers te hebben kunnen verzorgen. Het onderzoek ziet er naar tevredenheid goed uit. Geadviseerd wordt om een duidelijk onderscheid te maken tussen wat de respondent(en) zeggen wat de bevindingen van de onderzoeker zijn. Een samenvatting van het praktijkonderzoek door belangrijke kernwoorden te benadrukken wordt tenslotte als gewenst omschreven.

4.7 Samenvattende conclusie In dit hoofdstuk zal de onderstaande deelvraag aan de praktijk worden beantwoord: "Welke aspecten die tijdens de training aan onderwijzers van Marokkaanse moskeeën zijn aangereikt helpen in de omgang met ongewenst gedrag van leerlingen in de klas?" Uit het onderzoek, uitgevoerd door middel van een observatie, individuele- en groepsinterview(s), is naar voren gekomen dat de onderwijzers nut hebben gehaald uit de verschillende aspecten die zijn aangereikt ten aanzien van het verbeteren van de rol van de onderwijzer. Het betreft hier onder meer de manier waarop de onderwijzer communiceert met de leerlingen en hoe gedrag door middel van communicatie beïnvloed kan worden. De onderwijzers benoemen het communicatiemodel 'De Roos van Leary' en het toepassen ervan in het rollenspel als leerzaam. Ook het onderdeel waarin onderwijzers door middel van casussen zich inleven in de leefwereld van het kind wordt als nuttig beschouwd. De onderwijzers hebben hierdoor geleerd zich meer in te leven in het kind en met meer empathie de leerling(en) te benaderen. De onderwijzers weten nu dat de manier waarop zij reageren op bepaald gedrag een bepaalde reactie uit kan lokken bij leerlingen. Het is dan ook te allen tijde belangrijk dat de onderwijzer een positieve houding aanneemt naar de leerlingen. De onderwijzer fungeert tenslotte als rolmodel in de klas. Er is naar voren gekomen dat er vrijwel geen aspecten in de training aan bod zijn gekomen die niet toe te passen zijn in de praktijk. Slechts één onderwijzer geeft aan het onderhouden van contacten met ouders als een obstakel te zien. De onderwijzer geeft aan hier behoefte aan te hebben, maar geen interesse vanuit de ouders lijkt op te merken. Naast de aangereikte aspecten in de training is er nog meer behoefte aan verschillende manieren waarop onderwijzers straf en beloning in de klas kunnen toepassen. Het betreft hier zowel praktische voorbeelden als de regels die zij voor het straffen en/of belonen dienen te hanteren. Dit geldt ook voor het opstellen van regels en de uitvoering hiervan. Onderwijzers zouden praktische voorbeelden willen krijgen en hebben vraag naar hoe te handelen als leerlingen zich niet aan de regels en gemaakte afspraken houden. Eén onderwijzer gaf te kennen meer te willen leren hoe zij om zou kunnen gaan met pestgedrag in de klas. Tenslotte hebben onderwijzers behoefte aan meer theoretische kennis (bijvoorbeeld de ontwikkeling van kinderen) en het bespreken van meer casussen tijdens de training. Hieruit kan worden opgemaakt dat onderwijzers willen leren zich meer in te leven in de leefwereld van het kind en uit het 'negatieve' gedrag het positieve wensen te halen.

36

5. Vergelijking In dit hoofdstuk zal er een vergelijking worden gegeven tussen de resultaten uit de literatuurstudie en het praktijkonderzoek (5.1). Op basis van deze vergelijking zal verderop in het verslag het antwoord op de centrale vraag met de daarbij behorende aanbevelingen worden gegeven. In paragraaf 5.2 treft u de terugkoppeling van de opdrachtgever aan ten aanzien van de vergelijking.

5.1 Vergelijking resultaten van de literatuurstudie en het praktijkonderzoek Doormiddel van het bestuderen van literatuur zijn er verschillende aanpakken naar voren gekomen die onderwijzers kunnen toepassen in de omgang met ongewenst gedrag van leerlingen in de klas. Gedurende het praktijkonderzoek is er nagegaan waar de behoefte van de onderwijzers liggen en tegen welke obstakels zij aanlopen. Hieruit blijkt dat er zowel overeenkomsten als verschillen zijn tussen de resultaten uit de literatuurstudie en het praktijkonderzoek. Om de centrale vraag "Hoe kunnen onderwijzers van Marokkaanse moskeeën op een pedagogisch verantwoorde manier omgaan met ongewenst gedrag van leerlingen in de klas?" voorlopig te kunnen beantwoorden zullen wij allereerst deze verschillen en overeenkomsten langslopen.

Uit het bestuderen van de literatuur is naar voren gekomen dat het sterk aan te raden is om ongewenst gedrag moskeebreed aan te pakken. Hierin vervult het moskeebestuur een belangrijke rol die zorg draagt voor de begeleiding en samenwerking van de onderwijzers. In het praktijkonderzoek geven onderwijzers geen blijk van behoefte aan sturing vanuit het bestuur. Sterker nog onderwijzers lijken niet te zoeken naar een oplossing voor het onderwijs in de gehele moskee en alle klassen die daarbij horen. Onderwijzers lijken eerder individueel gericht te zijn hoe zij op klasniveau het probleem kunnen verhelpen. Uit het groepsinterview is overigens wel sterk naar voren gekomen dat het uitwisselen van ideeën en voorbeelden door met collega's in gesprek te gaan als functioneel wordt beschouwd. Het onderhouden van contact met de ouders van leerlingen blijkt uit de literatuurstudie van essentieel belang te zijn in het tegengaan van ongewenst gedrag in de klas. Gedurende het praktijkonderzoek halen de respondenten het contact met ouders nauwelijks aan. Slechts één respondent benoemt het contact met ouders erg belangrijk te vinden. Hierbij benoemt zij dat ondanks dat zij het contract met ouders wenst te onderhouden zij haar twijfels heeft in hoeverre het mogelijk is. De medewerking van de ouders is hierin van belang, maar die lijkt in de praktijk tot dusver niet altijd mogelijk te zijn. Mogelijkerwijs dient op dit punt verder ingezoomd te worden om dit tot een toepasbare aanbeveling te maken. Onderwijzers benoemen te willen weten hoe zij in het specifieke geval met pestgedrag in de klas om kunnen gaan. In de literatuurstudie is hier overigens geen specifieke informatie over naar voren gekomen.

Naast de verschillen in de literatuur- en praktijkonderzoek zijn er ook duidelijke overeenkomsten te herleiden. Zo blijken onderwijzers meer informatie te willen ontvangen over hoe zij regels kunnen opstellen en naleven in de klas. Dit geldt ook voor de manieren waarop onderwijzers leerlingen in de klas kunnen belonen en of straffen in de klas. Het betreft hier zowel praktische voorbeelden als regels die zij in acht dienen te nemen om effectief te belonen/straffen. Uit de literatuurstudie zijn verschillende suggesties voortgekomen waar onderwijzers rekening mee dienen te houden bij het toepassen van beloning of straf. Dit geldt eveneens voor de opstelling en naleving van regels in de klas.

Tijdens de training bleken de onderdelen waarbij het communicatiemodel 'de Roos van Leary' werd toegelicht en geoefend door middel van een rollenspel en het bespreken van casussen veel interesse op te wekken. Onderwijzers geven aan zich te willen inleven in het kind en door middel van communicatie tot oplossingen te komen voor problemen in de klas. In de literatuur wordt de manier

37

van interactie tussen onderwijzer en leerling(en) uitvoerig besproken. Hierbij is het belangrijk dat de onderwijzer zich inleeft in de leefwereld van het kind om meer begrip te creëren.

De resultaten uit de literatuurstudie en het praktijkonderzoek blijken op verschillende punten raakvlakken met elkaar te vertonen. Zij vullen elkaar aan wat een positieve bijdrage levert in het beantwoorden van de centrale vraag dat in hoofdstuk 8 van dit verslag zal worden behandeld.

5.2 Verslag terugkoppeling opdrachtgever Trias Pedagogica geeft als advies mee om meer uit het verslag te halen en dit te gebruiken in de vergelijking. Zij zien graag terug dat de bevindingen die respondenten hebben aangekaard terug komt in de vergelijking. Dit kan door de antwoorden van de respondenten nogmaals door te nemen en hier een conclusie uit te trekken. Ook bij het geven van tips mogen meer bruikbare tips worden aangereikt.

38

6. Verslag implementatie In dit hoofdstuk wordt stil gestaan bij hoe de resultaten en aanbevelingen die voort zijn gekomen uit dit onderzoek worden geïmplementeerd. In paragraaf 6.1 treft u de invulling van de implementatie aan. Hier zal het plan van de implementatie worden uitgewerkt. Na uitvoering van de implementatie treft u in paragraaf 6.2 de resultaten en de daarbij behorende conclusie aan.

6.1 Inleiding De resultaten die voort zijn gekomen uit het afstudeerproject zullen op zaterdag 25 mei en woensdag 29 mei 2013 worden gepresenteerd. Hieronder zal er per presentatie worden toegelicht hoe de implementatie zal worden vormgegeven. Zaterdag 25 mei 2013 Op zaterdag 25 mei 2013 zullen de aanbevelingen aan de onderwijzers in het tweede deel van de training ‘Verbeteren pedagogisch klimaat Koran en Arabische lessen’ worden gepresenteerd. Deze presentatie vind plaats in de Meevaart te Amsterdam Oost en zal worden bijgewoond door de onderwijzers die tevens aan het eerste deel van de training op 27 april 2013 hebben deelgenomen. De aanbevelingen worden gepresenteerd door middel van een beamer. De onderwijzers worden tijdens de presentatie in de gelegenheid gesteld om te reageren op deze aanbevelingen. Vragen zullen worden beantwoord en feedback zal worden opgenomen en indien nodig aangepast in het verslag. Woensdag 29 mei 2013 Op woensdag 29 mei 2013 vindt de presentatie plaats in het gebouw van Inholland te Amsterdam. Hier zullen vier medestudenten van de afstudeerkring, mevrouw Knippels en mevrouw Naber (lectoraat) en de heren Mehraz en Halane (Trias Pedagogica) bij aanwezig zijn. De presentatie zal bestaan uit een mondelinge toelichting met betrekking tot het proces van het afstudeerproject, de resultaten en de aanbevelingen die daaruit zijn voortgekomen. Het doel van de presentatie is om de aanbevelingen door middel van een 'zachte landing' over te brengen aan Trias Pedagogica. Zij zijn degene die de aanbevelingen over kunnen brengen aan de doelgroep. Trias Pedagogica is tenslotte degene die onderwijzers van Marokkaanse moskeeën zullen adviseren middels trainingen ter verbetering van het pedagogisch klimaat in de klas. De aanbevelingen die zijn voortgekomen uit de literatuurstudie en het praktijkonderzoek zullen naast een mondelinge toelichting tevens aan de hand van een folder worden gepresenteerd. Hier zullen alle aanbevelingen die uitgebreid zijn omschreven in het verslag samengevat worden weergegeven. Deze folder is in te zien in bijlage 6. Het lectoraat en Trias Pedagogica worden na afloop van de presentatie in de gelegenheid gesteld om vragen te stellen en/of de onderzoeker van feedback te voorzien. Deze zullen worden opgenomen in het verslag in hoofdstuk 7 van dit verslag. 6.2 Bespreking van de resultaten van de implementatie en conclusie In dit hoofdstuk treft u twee verschillende data aan waarop de aanbevelingen uit dit onderzoek zijn gepresenteerd. U treft een omschrijving van het verloop van de presentatie en de resultaten die daaruit zijn voorgekomen.

Zaterdag 25 mei 2013 Door middel van een beamer zijn alle aanbevelingen door dhr. Mehraz aan de onderwijzers

39

gepresenteerd. De onderzoeker had als doel om na te gaan of de aanbevelingen door onderwijzers als nuttig en toepasbaar voor de praktijk werden aangenomen. Tijdens de presentatie hadden de onderwijzers de ruimte voor het stellen van vragen en het geven van reacties. Het was opvallend dat met name bij de eerste aanbeveling (ongewenst gedrag moskeebreed aanpakken) veel reacties vanuit de onderwijzers kwamen. Men gaf aan hier zeker wat voor te voelen en behoefte te hebben aan meer begeleiding en sturing vanuit het moskeebestuur. Ook het samenwerken met collega's en het organiseren van vergaderingen waarin onderwerpen bespreekbaar worden gemaakt spraken de onderwijzers aan. Eén onderwijzer vroeg zich af hoe zij in de moskee aan nieuwe informatie en inzichten met betrekking tot het opvoeden in de klas konden komen. "Dan kunnen wij wel samen komen erover praten, maar we willen nieuwe dingen uitproberen. Hoe leren wij dat? Hoe komen wij aan die nieuwe ontwikkelingen?" Dit is zeker een belangrijk punt dat is aangestipt. Helaas kon hier niet dieper op in worden gegaan in verband met tijdsgebrek. Mogelijk is dit een belangrijk punt waar Trias Pedagogica in de toekomst iets voor kan ontwikkelen. Ook de tips die zijn aangereikt met betrekking tot het opstellen en naleven van regels en het belonen/straffen van (on)gewenst gedrag benoemde onderwijzers als leerzaam. Eén onderwijzer zei zelfs meteen "Ik ga van het weekend samen met de kinderen regels maken". In verband met tijdsgebrek was het helaas niet mogelijk om uitgebreid alle aanbevelingen na te bespreken. De onderwijzers ontvangen via e-mail de aanbevelingen toegestuurd.

Woensdag 29 mei 2013 Van 9 tot 11 uur 's morgens hadden ik en vier medestudenten de ruimte om onze aanbevelingen te presenteren aan Trias Pedagogica en het lectoraat. Na binnenkomst van dhr. Mehraz zijn mijn ontworpen folders uitgedeeld waar alle aanbevelingen beknopt zijn omschreven, gericht aan de onderwijzers. De presentatie begon door een korte omschrijving van het verloop van het afstudeerproces, de aanleiding èn de fases die zijn doorlopen. Hierna zijn alle aanbevelingen besproken en is er kort toegelicht waar mijn aanbevelingen op zijn gebaseerd. Hiervoor zijn zowel de literatuurstudie als het praktijkonderzoek aangehaald. Na afronding van de presentatie werd mij door mevrouw Naber de vraag gesteld of ik voor het praktijkonderzoek ook een interview had afgelegd met een leraar uit het basis- of middelbaar onderwijs. Dit is in dit onderzoek niet het geval geweest. Het was absoluut een mooie manier geweest om aan meer informatie te komen hoe onderwijzers van Marokkaanse moskeeën om kunnen gaan met ongewenst gedrag. Helaas heeft de onderzoeker hier tijdens het afstudeertraject niet aan gedacht. Betreurenswaardig, want het had absoluut een bron van kennis kunnen zijn. Dhr. Mehraz gaf aan erg tevreden te zijn met het verloop van het onderzoek. Hij gaf aan veel nut te hebben gehad aan de aangeleverde stukken die hij gedurende het afstudeertraject heeft ontvangen. Deze zijn gelezen en profijtvol voor de training gebruikt en van nut voor het protocol dat zal worden ontworpen. Dhr. Halane gaf tenslotte aan dat onderwijzers van Marokkaanse moskeeën (meer) contacten moeten hebben met de reguliere scholen van hun leerlingen. Door deze contacten kunnen moskeeën meer leren over de manieren waarop leerlingen in het reguliere onderwijs les krijgen en zich gedragen. Problematiek zoals stoornissen, waar veel onderwijzers geen onderscheid in kunnen maken, worden daardoor sneller bekend bij de onderwijzer. Hier kan de omgang met de leerlingen vervolgens weer op afgestemd worden. Het onderhouden van het contact met onderwijzers uit het reguliere onderwijs brengt extra kennis met zich mee en houdt de onderwijzer op de hoogte van de situatie van de leerling. Leerkrachten (uit het regulier onderwijs) en onderwijzers (van moskeeën) kunnen hun kennis en ervaringen bespreken en bundelen, opdat dit voor beide van nut is. Na afsluiting van de presentatie gaven Trias Pedagogica en het lectoraat aan dat zij zich samen zouden buigen over de beoordelingsformulieren. Zij zullen deze tenslotte via e-mail toesturen.

40

7. Inhoudelijke beoordeling opdrachtgever eindresultaat In dit hoofdstuk treft u de inhoudelijke beoordeling van het lectoraat Leefwerelden van Jeugd van Inholland en Trias Pedagogica aan. Voor het beoordelen van het eindresultaat is het 'Beoordelingsformulier opdrachtgever' leidend geweest.

41

8. Conclusie en aanbevelingen In dit hoofdstuk zal de centrale vraag "Hoe kunnen onderwijzers van Marokkaanse moskeeën op een pedagogisch verantwoorde manier omgaan met ongewenst gedrag van leerlingen in de klas?" worden beantwoord. Het antwoord op de centrale vraag zal worden vervolgd door aanbevelingen waar onderwijzers in de praktijk aan kunnen werken.

Uit onderzoek is gebleken dat gedrag door elke onderwijzer anders geïnterpreteerd kan worden. Zo kan er niet specifiek worden benoemd wanneer er sprake is van ongewenst gedrag. Over het algemeen kan er gesteld worden dat gedrag ongewenst is zodra het gedrag in strijd is met de geldende regels en afspraken binnen de klas. Het is wenselijk dat de onderwijzer hier op een pedagogisch verantwoorde wijze mee omgaat. Maar wanneer handelt een onderwijzer eigenlijk op een 'pedagogisch verantwoorde' wijze? De meningen zijn hierover verdeeld . Zo blijken culturele verschillen van invloed te zijn wat men als 'pedagogisch verantwoord' beschouwd. Over het algemeen stellen wij dat een strakke en intensieve vorm van begeleiding gecombineerd met sociale steun wenselijk is. Uit onderzoek is gebleken dat deze vorm een positieve uitwerking heeft op scholen die deze vorm van onderwijs toepassen. Ongewenst gedrag dient bestreden te worden door dit probleem moskeebreed aan te pakken. 'Samen sta je sterker', geldt ook in dit geval. Collega's dienen samen te werken om dit probleem op moskeeniveau op te kunnen lossen. Uiteraard heeft ook de onderwijzer hier op zichzelf een belangrijk aandeel in. Zo is de houding en de manier waarop de onderwijzer communiceert met zijn leerling(en) een belangrijk aandachtspunt. Een positieve houding en een flinke portie geduld en doorzettingsvermogen werpt zijn vruchten af. Leerlingen dienen te weten waar zij aan toe zijn en hebben behoefte aan duidelijkheid. Het is daarom erg belangrijk dat er duidelijke regels worden opgesteld. Bij het overschrijden van de grens dienen er sancties te worden opgelegd, dit kan door middel van straffen. De straffen zijn onderhevig aan regels die van belang zijn om de effectiviteit van een straf te vergroten. Uiteraard dient de onderwijzer erop toe te zien dat gewenst gedrag niet wordt vergeten. Gewenst gedrag kan worden versterkt door het kind te belonen, dit begint al door het uitdelen van complimenten. Op basis van de overeenkomsten die voort zijn gekomen uit de literatuurstudie en het praktijkonderzoek zal het antwoord op de centrale vraag als aanbevelingen verder worden uitgewerkt. Deze aanbevelingen zijn bedoelt voor onderwijzers van Marokkaanse moskeeën. Trias Pedagogica wordt geadviseerd om deze aanbevelingen op te nemen in het protocol dat zij ontwerpen voor deze onderwijzers. De onderstaande aanbevelingen bieden onderwijzers handvaten die zij kunnen gebruiken om leerlingen te voorzien van een strakke en intensieve vorm van begeleiding en sociale steun. Deze aanbevelingen kunnen van nut zijn in de omgang met ongewenst gedrag van leerlingen in de klas. Aanbeveling 1: Leiding vanuit het moskeebestuur Uit het groepsinterview in het praktijkonderzoek en de vervolgtraining van Trias Pedagogica is naar voren gekomen dat onderwijzers behoefte hebben aan begeleiding. De onderwijzers in de moskee kunnen begeleid worden door bijvoorbeeld het moskeebestuur. Het bestuur dient basisregels op te stellen die moskeebreed door alle onderwijzers in de klassen in acht genomen worden. Het bestuur dient zorg te dragen voor begeleiding van de onderwijzers en een goede samenwerking tussen collega's onderling. Door met onderwijzers samen te zitten kunnen onderwerpen aangesneden worden en onderwijzers elkaar van ideeën, tips een feedback voorzien.

Aanbeveling 2: Houding van onderwijzer in de klas De onderwijzer dient zich bewust te zijn van zijn belangrijke rol in de klas. Hij dient zich op te stellen als rolmodel in de klas waarin hij voorbeeldgedrag vertoont. De onderwijzer neemt een positieve houding aan en is duidelijk over zijn positie in de klas. Hij maakt zijn rol kenbaar aan zijn leerlingen,

42

opdat zij weten wat zijn positie inhoudt. De onderwijzer is te allen tijde geduldig jegens de leerlingen en beslist en consequent in zijn keuzes. De onderwijzer blijft zich ontwikkelen en brengt verbetering aan zijn rol. Hij experimenteert nieuwe manieren van handelen en onderwijzen uit. Vervolgens reflecteert hij op zijn eigen handelen en vraagt collega's hierover om feedback. Aanbeveling 3: Verbeteren interactie onderwijzer en leerling De onderwijzer dient zich ervan bewust te zijn dat zijn reactie of manier van handelen op het gedrag van leerling(en) invloed op het contact heeft met de leerling(en). In contact met leerlingen tracht de onderwijzer de Roos van Leary effectief toe te passen. De onderwijzer is positief en is in staat zich in te leven in de leefwereld van het kind. Door deze vorm van inlevingsvermogen kan de onderwijzer gedrag in perspectief zien en beter begrijpen waarom een leerling bepaald gedrag vertoont. De onderwijzer voert geen toneelstuk op, maar laat zijn ware aard zien. Hij toont zijn echtheid aan de leerlingen, zodat zij weten wie ze voor zich hebben en waar zij aan toe zijn. Serieus contact tussen onderwijzer en leerling wordt doorbroken door het gebruik van humor. Dit maakt het contact luchtig en aangenaam. Aanbeveling 4: Regels maken en naleven De onderwijzer stelt, bij voorkeur samen met de leerlingen, regels op voor de klas. De regels worden schriftelijk vastgelegd en zijn in de klas zichtbaar als geheugensteuntje. De onderwijzer dient erop toe te zien dat de afgesproken regels direct worden nageleefd. De onderwijzer dient hierin alert en consequent te zijn. De eventuele consequenties voor het niet naleven van de regels dienen vooraf bekend te zijn bij de leerlingen en consequent toegepast te worden. Uiteraard dienen de leerlingen de tijd en de ruimte te krijgen om te wennen aan deze regels. De onderwijzer zal dan ook geduldig dienen te zijn in het herinneren van de leerlingen aan de regels. Aanbeveling 5: Belonen en straffen Zodra leerlingen (on)gewenst gedrag vertonen dient er zo'n kort mogelijk tijdsbestek tussen de beloning/straf te zitten. De leerling dient altijd uitleg te krijgen op basis waarvan hij wordt beloond/gestraft. In het geval van straffen dient er uitleg te worden gegeven wanneer de grens overschreden is. Straffen kunnen enkel effectief toegepast worden als de onderwijzer ook beloond bij gewenst gedrag. Dit kan al bestaan door het geven van complimenten bij vertoon van goed gedrag. Straffen mogen in geen enkel geval toegepast worden als wraak of machtsmiddel! Straf is bedoelt is om de leerling te leren dat bepaald gedrag niet acceptabel is en dat er een grens is overschreden.

43

9. Reflectie In dit hoofdstuk treft u de reflectie op het verloop van het onderzoek aan. Bij de start van dit onderzoek is de lijn van het onderzoek bepaald. In paragraaf 9.1 zal hierop teruggeblikt worden. In de loop van het onderzoek en met name gedurende het praktijkonderzoek is er veel contact geweest met de opdrachtgever en verschillende respondenten die hebben deelgenomen aan het onderzoek. Hoe dit contact is verlopen tijdens het onderzoek leest u in paragraaf 9.2. In paragraaf 9.3 zal er gekeken worden of de aangereikte oplossing pedagogisch relevant is, zoals eerder in dit verslag gepland.

9.1 Toegepaste lijn Een lijn voor het onderzoek bepalen was de eerste stap in dit onderzoek. In het plan van aanpak is deze lijn uiteindelijk bepaald en vastgelegd. Tijdens de literatuurstudie is er onderzocht naar mogelijke manieren waarop onderwijzers van Marokkaanse moskeeën om kunnen gaan met ongewenst gedrag van leerlingen in de klas. Om na te gaan waar onderwijzers zelf behoefte aan hebben en wat ze wel of juist niet aanspreekt in de omgang met ongewenst gedrag is de literatuurstudie gevolgd door het praktijkonderzoek . De resultaten uit het praktijkonderzoek zijn vergeleken met de resultaten uit de literatuurstudie. Naar aanleiding van deze vergelijking is er een conclusie getrokken waar tenslotte het antwoord op de centrale vraag met de nodige aanbevelingen kon worden gegeven. Terugblikkend op het verloop van het onderzoek is deze onderzoekslijn een goede keuze geweest. Het praktijkonderzoek heeft een grote rol gespeeld in het versterken van onderdelen uit de literatuurstudie. Respondenten gaven hun behoeften aan en benoemde wat wenselijk was, of juist niet, in het verbeteren van hun omgang met leerlingen met ongewenst gedrag. Op die manier kon er gericht gekeken worden welke handvaten uit de literatuurstudie passend waren voor deze doelgroep. Dit heeft uiteindelijk geresulteerd in het antwoord op de centrale vraag en de concrete aanbevelingen. Gedurende het gehele afstudeertraject heeft de onderzoeker gezocht naar een manier om dit in goede banen te leiden. Aangezien er nooit eerder een gelijksoortig onderzoek is gedaan door de onderzoeker kende het proces de nodige 'ups and downs'. Het plan van aanpak heeft een belangrijke basis gespeeld tijdens het onderzoek. Na veel zwoegen en zweten was het plan klaar en wist de onderzoeker welke koers op te varen. Dit nam overigens niet weg dat door de loop van het onderzoek er moest worden bijgestuurd. 9.2 Communicatie In het plan van aanpak is er een communicatieplan opgesteld waarin het contact tussen de onderzoeker en de personen die een bijdrage leveren in dit onderzoek wordt weergegeven. Dit contact is over het algemeen naar planning verlopen. Het contact met Trias Pedagogica dat volgens planning om de twee weken zou plaatsvinden werd in het verloop van het onderzoek meer incidenteel. Dit heeft geen negatieve gevolgen gehad voor het onderzoek. Naast Trias Pedagogica was er ook met de opdrachtgever (mevrouw Knippels) incidenteel contact. Zij waren te allen tijde bereid om in gesprek te gaan en/of de onderzoeker van feedback te voorzien, hetzij persoonlijk, telefonisch of via e-mail. Er was een goed contact met de afstudeerbegeleider en de medestudenten uit de afstudeerkring. Naast de vaste afstudeerbijeenkomsten waren zowel de afstudeerbegeleider als de studenten ook op afstand benaderbaar. Met name de medestudenten hadden een belangrijke rol in dit onderzoek. Zij verzagen de onderzoeker van advies en hadden een luisterend oor.

44

Tenslotte het praktijkonderzoek. Gedurende dit onderzoek is er contact geweest met verschillende respondenten die de belangrijkste bron vormde voor de resultaten die voortvloeien uit dit onderzoek. Het contact met de respondenten heeft de onderzoeker als positief ervaren. De onderzoeker die contact had met respondenten die de Nederlandse taal niet machtig waren, maar enkel de Arabische taal beheerste, werd bijgestaan door een tolk. Ook dit contact verliep naar wens. Gedurende de individuele interviews bleek dat de timing om direct na de training een interview af te leggen niet goed gepland te zijn. Dit heeft geresulteerd dat één interview tussentijds door de geïnterviewde werd beëindigd. Tijdens het uitschrijven van de resultaten van de individuele interviews bleken de interviews weinig diepgang te bezitten. In het vervolg zou de onderzoeker meer aandacht willen besteden in het praktijkonderzoek door middel van het doorvragen tijdens interviews om tot meer informatie te komen. 9.3 Pedagogische relevantie De aanbevelingen hebben als doel om het pedagogisch klimaat in de klassen te verbeteren. Dit maakt dat de aanbevelingen die gericht zijn op onderwijzers van Marokkaanse moskeeën pedagogisch relevant zijn. Een goed pedagogisch klimaat in de klas is namelijk van essentieel belang om kinderen tot ontwikkeling en leren te laten komen. Het creëert een veilige sfeer in de klas waar kinderen de vrijheden genieten om op hun eigen tempo zich te ontwikkelen.

Uit onderzoek uitgevoerd door Addink en Kooijman (2011) is gebleken dat onderwijzers van moskeeën in Nederland ongewenst gedrag in de klas tegengaan met lijfstraffen. Uit de uitgevoerde oriëntatie is gebleken dat sommige onderwijzers niet weten hoe zij anders op dit ongewenst gedrag dienen te reageren. Dit maakt dat er onderwijzers zijn die nog lijfstraffen in de praktijk toepassen. Dit onderzoek heeft geresulteerd in pedagogisch verantwoorde aanbevelingen, afkomstig uit wetenschappelijke literatuur. Deze aanbevelingen kunnen onderwijzers toepassen in de omgang met ongewenst gedrag van leerlingen in de klas.

45

10. Literatuurlijst Addink, A., Kooijman, K. (2011). Inventariserend onderzoek naar signalen van kindermishandeling in de sociale leefomgeving van kinderen. M.nji.nl. Verkregen op 24 februari 2013, via http://m.nji.nl/publicaties/Inventariserend_onderzoek_naar_signalen_kindermishandeling.pdf

Bateman, B. en Golly, A. (2008). Waar komt dat gedrag vandaan? Huizen: Pica.

Burgerlijk Wetboek, 247:2

Comité voor Bijzondere Jeugdzorg (2007). Probleemgedrag op school. Brugge: Garant. Eldering, L. (2006). Cultuur en opvoeding. Rotterdam: Lemniscaat.

Gemert, F. van (2003). Ieder voor zich: kansen, cultuur en criminaliteit van Marokkaanse jongens. Amsterdam: Het Spinhuis.

Geurts E., Ince, D. (2006) Van pedagogische tik tot kindermishandeling. Verkregen op 28 maart 2013, via http://www.nji.nl/publicaties/Vanpedagogischetiktotkindermishandeling.pdf

Gimpel, G.A. en Holland, M.L. (2003). Emotional and behavioral problems of young children. New York: The Guilford Press.

Idrissi, F. el (2013). Verbatim uitgewerkte interviews. Pedagogiek, Hogeschool Inholland, Amsterdam.

Idrissi, F. el (2013). Tips en Tops. Pedagogiek, Hogeschool Inholland, Amsterdam. Idrissi, F. el (2013). Ik rond deze bijeenkomst af en ik neem mee... Pedagogiek, Hogeschool Inholland, Amsterdam.

Internationaal verdrag inzake de rechten van het kind, artikel 19

Kindersley, D. (2007). Behavioural problems in children. Opgehaald op 10 april 2013 van http://wellbeing.doctissimo.com/wellbeing-a-z/behavioural-problems-in-children.html

Koerhuis, M. J. C. (2010). Ongewenst gedrag in het mbo. Remediaal, 10(3), 34-37.

Lievrouw, T. E.A. (2011). Haalbaarheidsstudie van een monitoringsysteem voor antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens op school. Onderwijs.vlaanderen.be. Opgehaald op 6 april 2013 van http://onderwijs.vlaanderen.be/obpwo/projecten/2009/0902/OBPWO-09.02_rapport_DEF.pdf

Mehraz, A., Halane, S. (2013). Triaspedagigca.nl. Verkregen op 15 februari 2013, via http://www.triaspedagogica.nl

Musschenga, B. (2005). Het gebruik van lijfstraffen in de opvoeding: tolereren of niet? Bezinningscentrum.nl. Opgehaald op 10 april 2013 van http://www.bezinningscentrum.nl/teksten/bert/lijfstraffen.htm

Musschenga, B. (2008). Integreren is identiteit inleveren!? Pedagogiek, 28(1), 40-52. Nederlands Jeugd Instituut. Definitie. Opgehaald op 7 april 2013 van http://www.nji.nl/smartsite.dws?id=109526

Onderwijsraad (2010). De school en leerlingen met gedragsproblemen. Den Haag: Onderwijsraad.

46

Overveld, C.W. van (2010). Onderwijs en gedragsproblemen: Prioriteit voor preventie. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 49, 119-129

Pels, T. (1998). Opvoeding in Marokkaanse gezinnen in Nederland: de creatie van een nieuw bestaan. Assen: Van Gorcum. Ploeg, J.D. van der (2007). Gedragsproblemen. Rotterdam: Lemniscaat. Sugai, G. & Horner, R. (2002). The Evolution of Discipline Practices: School-Wide Positive Behavior Supports. Child & Family Behavior Therapy, 24, 1-2.

Verhoeven, N. (2011). Wat is onderzoek? Praktijkboek methoden en technieken voor het hoger onderwijs. Den Haag: Boom Lemma.

Verhulst, F.C. (2005). De ontwikkeling van het kind. Assen: Gorcum

Vettenburg, N. (2007). Omgaan met probleemgedrag op school. Over draaglast en draagkracht. Impuls, 37(4), 185-195

Wolf, K. van der & Beukering, T. (2009). Gedragsproblemen in scholen. Leuven: Acco. Wolzak, A., Ten Berge, I. (2008). De gevolgen van kindermishandeling. Nji.nl. Verkregen op 2 maart 2013, via http://www.nji.nl/nji/dossierDownloads/Gevolgen_Kindermishandeling.pdf

47

Bijlagen:

48

Bijlage 1: Definitie hoofdbegrippen Ter voorkoming van onduidelijkheid in het verslag worden hier enkele begrippen gedefinieerd.

Onderwijzers Het betreft in dit onderzoek onderwijzers die leerlingen de Koran, Islam en/of de Arabische taal onderwijzen in Marokkaanse moskeeën. Dit zijn in veel gevallen niet-gediplomeerde onderwijzers die op vrijwillige basis leerlingen met name 's weekends kennis bijbrengen. Leerlingen

Leerlingen die naast het reguliere onderwijs, religieus onderwijs volgen in de moskee. In dit onderzoek wordt er beperkt tot kinderen in de leeftijdscategorie van 6 tot 10 jaar. Marokkaanse moskeeën

Een gebedshuis die voornamelijk wordt bezocht door moslims van de eerste, tweede of derde generatie met een Marokkaanse nationaliteit. Al dan niet geboren in het land van herkomst (Marokko) of in Nederland.

49

Bijlage 2: Tijdpad In het onderstaande schema is een planning voor de uitvoering van het praktijkonderzoek weergegeven. Elke kolom duidt een weeknummer aan, terwijl de rijen staan voor de taken die uitgevoerd zullen worden. De mijlpalen worden weergegeven door de grijze blokken in het schema. Hiermee wordt aangeduid welke taak in welke periode (één of meerdere weken) wordt uitgevoerd (Verhoeven, 2011).

50

Bijlage 3: Mindmap

51

Bijlage 4: Observatieschema 1. Algemeen

Datum: Duur: Naam trainer: Grote groep: Mannen: Vrouwen: Voertaal training: Gemiddelde voertaal onderwijzers: 2. Sfeer Algemene stemming (verandering?): Houding trainer: Interactie trainer/onderwijzers:

3. Inhoud Opbouw training: Thema's: Onderdelen training:

52

Bijlage 5: Interviewleidraad Interviewleidraad onderwijzers moskeeën

Fijn dat ik u kan spreken. Ik ben Fouzia el Idrissi, studente van Hogeschool Inholland. Trias Pedagogica wil graag weten wat de onderwijzers die de training ‘Verbeteren pedagogisch klimaat Koran en Arabische lessen’ hebben bijgewoond vonden van de inhoud van de training. En in hoeverre zij hier in de praktijk iets aan verwachten te hebben. Daarover wil ik u enkele vragen stellen. Ik zou dit gesprek d.m.v. een geluidsopname willen opnemen voor de uitwerking van mijn verslaglegging. Hierna zal ik de geluidsopname vernietigen. Ik wil benadrukken dat dit gesprek vertrouwelijk en anoniem blijft. Uw naam en andere gegevens worden niet genoemd in het rapport.

Zelf invullen: Naam: Culturele achtergrond: Leeftijd: Datum: Functie: Duur interview:

1. Ik heb eerst een paar algemene vragen aan u over uw functie als onderwijzer in de moskee: Hoe bent u onderwijzer geworden? (ergens anders ervaring opgedaan in lesgeven?) Wat houden uw werkzaamheden in? Hoe lang bent u werkzaam in deze functie?

2. U bent onderwijzer van … leerlingen in de leeftijd van … jaar. Wat onderwijst u zoal? Hoe is het contact met uw leerlingen? (hoe vaak, wie zoekt contact?) Hoe zien uw lessen eruit? Wat voor soort onderwijzer bent u? Bent u tevreden over uw rol?

(wat zou u anders willen?) Komt u weleens ongewenst gedrag in de klas tegen? (hoe vaak? voorbeelden?) Hoe gaat u daarmee om? (wat werkt wel/niet)

3. Ik zou graag uw mening willen weten over de inhoud van de training en hoe u deze ervaren

heeft. • Waar ging de training volgens u over? Waar werd over gesproken? Hoe ging dat? • Wat had u, voor aanvang van de training ,willen leren tijdens deze training? • In hoeverre heeft de training voldaan aan uw wensen? • Welke tips denkt u in de praktijk toe te (kunnen) passen? (waarom?) • Welke tips denkt u in de praktijk niet toe te (kunnen) passen? (waarom?) • Is het geleerde bruikbaar in uw klas? (hoe? voorbeelden..?) • Wat is het belangrijkste wat u hebt geleerd? (essentie? spreekt deze manier van trainen

aan? wat/hoe heeft u geleerd?)

4. Welke tips heeft u aan Trias Pedagogica ter verbetering van de inhoud van de training? • Welke suggesties heeft u voor verbetering van de training? (3 tips en tops) • Zou u de training aan uw collega’s aanraden?

5. Welk rapportcijfer (tussen 0 en 10) geeft u de inhoud van de training?

53

Bijlage 6: Folder

54

Bijlage 7: Roos van Leary