Handleiding Reflectie jaar 3 - Domein Opvoeding en Onderwijs

Onderwijs en Opvoeding

tweedegraads lerarenopleidingen

1


STUDIEWIJZER

Metawerk jaar 3

2012-2013

Fase Derde jaar

Leerroute Voltijd Deeltijd

Schrijvers Stuurgroep Metawerk

Datum Augustus 2012



2



3

Inhoudsopgave Inhoudsopgave ........................................................................................................................................ 3 1. Inleiding/verantwoording .................................................................................................................. 4 2. Reflectie in metawerk ....................................................................................................................... 4 3. Leerdoelen ....................................................................................................................................... 6 4. Wekelijkse programma ..................................................................................................................... 7 5. Toetsing .......................................................................................................................................... 10 6. Verantwoording studielast .............................................................................................................. 10 7. Literatuur en internetadressen ....................................................................................................... 10 8. Beoordeling metawerk 3a en metawerk3b/bekwaamheidsproef 2 ................................................ 10 Thema 1 Reflectie 4, Werken aan studiesucces ................................................................................... 12

Contract studieachterstand en studieafspraken ................................................................................ 13 Thema 2 Reflectie 1, Competenties ...................................................................................................... 14

Inleiding .............................................................................................................................................. 14 De competenties ................................................................................................................................ 15 Competenties en niveaus .................................................................................................................. 19 Reflectie 1, Opdracht POP................................................................................................................. 31

Thema 3 Reflectie 2, Leerkracht in beeld .............................................................................................. 33 Thema 4 Reflectie 3, Werken met video ............................................................................................... 35

Theoretische brillen om te kijken naar je video-opnames ................................................................. 39 Thema 5 Reflectie 1, Wat is Hbo-niveau? ............................................................................................. 41 Thema 6 Reflectie 2, Collegiale consultatie en intervisie ...................................................................... 44

Inleiding .............................................................................................................................................. 44 Overzicht incidentmethode ................................................................................................................ 45

Thema 7 Reflectie 2, Kernreflectie ........................................................................................................ 46 Thema 8 Reflectie 3, Visie op onderwijs ............................................................................................... 51

Inleiding .............................................................................................................................................. 51 1. De maatschappelijke functie van onderwijs ................................................................................... 51 2. Het schoolvak ................................................................................................................................ 54 3. Leren en lesgeven ......................................................................................................................... 54 4. Docent als opvoeder of kennisoverdrager? ................................................................................... 55 Hoe schrijf ik mijn visie? ..................................................................................................................... 55 Eindopdracht: Het schrijven van een onderwijsvisie ......................................................................... 56 Beoordelingsformulier Onderwijsvisie ............................................................................................... 57 Aanvullende opdrachten visie ............................................................................................................ 62

Het muurtje ..................................................................................................................................... 62 Thema 9 Reflectie 3, Ethiek ................................................................................................................. 65

Ethiek in het onderwijs. ...................................................................................................................... 65 Thema 10 Reflectie 3, Kijken naar je eigen ontwikkeling in het onderwijs ............................................ 71

Kernkwaliteiten ................................................................................................................................... 72 Metaforen ........................................................................................................................................... 77 Met welke bril kijk je naar leerlingen (repertory-grid) ....................................................................... 788 De Roos van Leary .......................................................................................................................... 800

Thema 11 Minorkeuze ........................................................................................................................... 88 Thema 12 De onderzoekslijn in het derde studiejaar (alleen voor dt-studenten) .................................. 89 Thema 13 Bekwaamheidsproef 2 en portfolio ....................................................................................... 90

Opdracht Bekwaamheidsproef 2: studentenmateriaal .................................................................. 944 Inleiding .......................................................................................................................................... 94 Opdracht 1 Portfolio ...................................................................................................................... 95 Opdracht 1.1 Zelfevaluatie en POP ( persoonlijk ontwikkelingsplan) ........................................... 96 Opdracht 1.2 Visie op onderwijs ................................................................................................... 96 Opdracht 1.3 Tonen van competenties aan de hand van videofragmenten ................................. 97 Opdracht 1.4 Het vakdidactisch dossier als onderdeel van het portfolio: algemeen format ......... 99

Feedbackformulier bekwaamheidsproef 2 ..................................................................................... 1022 Aanmeldingsformulier bekwaamheidsproef 2 ................................................................................ 1044 Eindbeoordelingsformulier bekwaamheidsproef 2 ....................................................................... 1055



4

1. Inleiding/verantwoording

In het metawerk komen de ervaringen vanuit de verschillende curriculumpijlers samen en leren studenten hun verschillende ervaringen te integreren en er vanuit een helicopterview naar te kijken. In het metawerk leert je op drie manieren. Je leert van eigen ervaringen en leert deze te integreren in het persoonlijk functioneren en te relateren aan zijn competentieontwikkeling. Je leert op metacognitief niveau te kijken naar het eigen leerproces en dit leren te sturen. Tenslotte leert je het eigen handelen te verantwoorden vanuit een eigen visie, vanuit kennis en theorie en vanuit zijn ervaringen.

Studenten leren in metawerk samen met medestudenten, onder andere door het uitwisselen van praktijkervaringen en het reflecteren daarop. In metawerk jaar 3 doen we dat door samen te kijken naar videofragmenten van elkaars lessen, elkaar feedback te geven en op die wijze van elkaar te leren. We gaan ook kijken naar je beroepsidentiteit als leraar en je visie op onderwijs. Je kunt op veel manieren een goede, competente leraar zijn. In jaar 3 zoek je uit op welke wijze jij gestalte geeft aan je leraarschap. Belangrijk in jaar 3 is ook dat je praktijkervaringen leert verbinden met theorie, onder meer vanuit vakdidactiek en ABV. Je sluit het jaar af met bekwaamheidsproef 2.

2. Reflectie in metawerk Bij het leren in metawerk zoals hierboven is omschreven, is reflecteren een centraal onderdeel. Binnen reflectie kunnen verschillende vormen worden onderscheiden, die afhankelijk zijn van het doel van de reflectie. Zo kunnen de vragen die je jezelf stelt aan het begin van je opleiding vooral gericht zijn op „wil ik wel leraar worden?‟, terwijl in jaar 2 je meer bezig zult zijn met bijv. het leren hoe je moet lesgeven, in jaar 3 de focus meer zal liggen op waarom je in je lessen doet wat je doet, en in je LIO het accent komt te liggen op jezelf en de rol die je hebt in de organisatie van de school. Deze vragen noemen we betrokkenheidsvragen. Bij deze betrokkenheidsvragen, zijn verschillende vormen van reflectie, of reflectiemodellen van belang. Binnen metawerk onderscheiden we vier hoofddoelen tot reflecteren, nl. reflecteren met als doel je eigen competentie-ontwikkeling, reflectie op je eigen handelen als docent en je professionele ontwikkeling, reflectie over hoe je leert vanuit praktijk en theorie, en tenslotte reflecteren over het eigen leren. In elk leerjaar zijn alle vier deze hoofddoelen van reflectie van belang, maar de focus zal worden bepaald door de betrokkenheidsvraag. Je zult daarom in metawerk elk jaar in weer andere producten aantonen dat je de betreffende vorm van reflectie beheerst. In de tabel op de volgende bladzijde staat omschreven hoe de reflectielijn binnen metawerk eruit ziet; bij de verschillende thema‟s die in deze studiewijzer staan, staat tenslotte aangegeven om welke reflectievorm of reflectiemodel het gaat.



5

Jaar/fase

Betrokkenheids-vraag

Reflectie op competentie-ontwikkeling

Reflectie op eigen handelen en professionele ontwikkeling

Leren vanuit praktijk en theorie

Leren over eigen leren

1 Wat wil ik? Wat zie ik? Past het bij mij?

Nieuwsgierigheids-vragen

Reflectiecirkel Korthagen`; feedback geven en ontvangen

Ervaringsleren volgens Kolb

Eigen leerstijl, Kolb en ILS; Studie-loopbaan-begelei-ding

2 Hoe kan ik? POP, PAP, 360o

feedback, zelfevaluatie competenties

Reflectiecirkel Korthagen; feedback geven en ontvangen

Ervaringsleren volgens Kolb, metaforen, Roos van Leary,

Studie-loopbaan-begelei-ding

3 Waarom doe ik dat? Waartoe doe ik dat? Wie ben ik als docent?

POP, PAP, 360o


Kernreflectie; Reflectie op professionele identiteit; Reflectie op moreel/ethische aspecten; collegiale consultatie / intervisie

Analyseren van praktijksituaties (video) vanuit competenties en verbinden met didactische en pedagogische begrippen; visie en subjectieve onderwijstheorie

Studie-loopbaan-begelei-ding

4 Hoe passen ik en mijn leraarschap in het grote geheel?

POP, PAP, 360o


Integratie persoon-beroep-werk (supervisie); Reflectie op professionele identiteit; Reflectie op moreel/ethische aspecten

Analyseren van praktijksituaties (video) vanuit competenties en verbinden met didactische en pedagogische begrippen; visie en subjectieve onderwijstheorie

Supervisie Studie-loopbaan-begelei-ding



6

3. Leerdoelen

Metawerk 3A Semester 1

Leerdoel Door Bewezen in 1. bij eventuele studieachterstand een realistisch plan van aanpak formuleren en dit uitvoeren.

Student sluit een studiecontract af met de mentor en voert dit uit.

Studiecontract + studievoortgang

2. een eigen visie op onderwijs omschrijven, passend bij het eigen beroepsmatig handelen en deze verantwoorden vanuit de (vak-) didactische en pedagogische theorie.

Eigen visie onderzoeken Visie op onderwijs in portfolio, verantwoord vanuit theorie

3. kenmerkende praktijksituaties analyseren mbv pedagogische en didactische theorie.

Koppelen praktijksituaties aan theorie (o.a. vanuit ABV en vakdidactiek): didiclass en palet vo

4. alleen en samen met anderen reflecteren op eigen praktijkervaringen vanuit een theoretische invalshoek en daarmee het eigen handelingsrepertoire uitbreiden .

Koppelen eigen praktijkervaringen aan theorie (o.a. vanuit ABV en vakdidactiek)

Reflecties in portfolio gekoppeld aan theorie

5. kenmerkende situaties uit de eigen onderwijspraktijk met collega‟s bespreken mbv de incidentmethode.

Tijdens metawerk oefenen studenten met de incidentmethode. Toepassing tijdens wpl-bijeenkomsten.

Verslag in portfolio.

6. een POP formuleren, aansluitend op de eigen competentieontwikkeling en afgestemd op zijn stageschool en eigen leerwerktaken passend bij de eigen leervragen formuleren. .

POP-gesprek met mentor POP + leerwerktaken bij start studiejaar; bijgesteld POP eind semester 1 in portfolio.

Metawerk 3B semester 2

Leerdoel Door Bewezen in 1. de eigen identiteit als leraar onderzoeken en beschrijven mbv theoretische concepten.

Kijken naar eigen beroepsidentiteit oa mbv kernkwaliteiten, roos van Leary, visie op leren

Omschrijving eigen beroepsidentiteit in portfolio

2. systematisch 360º feedback over zijn functioneren verzamelen en verwerken in zijn reflecties op zijn ontwikkeling.

Verzamelen van digitale feedback mbv de instrumenten van www.leerkrachtinbeeld.nl

360º feedback in portfolio

3. uit video-opnames van eigen lessen situaties selecteren die kenmerkend zijn voor de eigen

Video-opnames maken en bespreken tijdens de metawerkbijeenkomsten

Videocompilatie in portfolio met bijbehorende kijkwijzer

http://www.leerkrachtinbeeld.nl/



7

competentieontwikkeling en daarop reflecteren, gebruik makend van theoretische kaders zoals die bij ABV en vakdidactiek aan de orde zijn geweest.

4. competentieontwikkeling op niveau 2 aantonen met behulp van een portfolio.

Werken aan eigen digitaal portfolio voor bekwaamheidsproef 2

Zelfevaluatie competentieontwikkeling met verwijzing naar bewijsmateriaal in portfolio

5. een minor kiezen passend bij het eigen profiel.

Minorkeuze + verantwoording

4. Wekelijkse programma

Bijgaand vind je een overzicht van de wekelijkse activiteiten. Het is mogelijk dat jouw mentor de activiteiten in een andere volgorde aanbiedt of onderwerpen toevoegt.

Metawerk 3A

WEEK LESSTOF EN INVULLING COLLEGE / TRAINING / BEGELEIDING

Buiten de les

Periode 1 semester 1

1. - Werkplekleren inventarisatie: heeft iedere student een stageplek? Ervaringen op stagescholen. Kloppen de gegevens in Parsys?

- Studieachterstand en studiecontract

- Toelichting programma metawerk jaar 3: opdracht onderwijsvisie (metawerk 3a) en bp2, competenties en niveau 2 (metawerk 3b), inclusief video-opdracht.

Hele semester: studenten maken video-opnamen

2. Portfolio:

- vakdidactisch dossier: wat en hoe (opdracht 1.4 thema 13)

- bijstellen POP jaar 3

Studenten starten met het vullen van het vakdidactisch dossier

3. Analyseren van praktijksituaties: Wat is hbo-niveau (thema 5)

Afspraken maken voor mentorgesprekken (via SIS kunnen mentoren snel een overzicht krijgen over de vorderingen van de mentorstudenten).

Studiecontract maken

Bijstellen POP, afstemmen op stageschool

4. Individuele mentorgesprekken nav studieresultaten, portfolio (incl POP jaar 3) en studiecontract

5. Kenmerkende situatie koppelen aan theorie mbv voorbeelden uit didiclass en palet vo. Theoretische brillen vanuit ABV en vakdidactiek. (zie ook thema 4)

6. Studenten leren werken met incidentmethode. (thema 6)

Eigen ervaringen bekijken met een theoretische bril.



8

7. Studenten leren werken met incidentmethode.

Eigen ervaringen bekijken met een theoretische bril.

8, 9, 10. Roostervrij


1. Onderwijsvisie: eindopdracht metawerk 3a Hele semester:

- studenten maken video-opnamen

- portfolio vullen

- schrijven onderwijsvisie

2. Deelopdrachten onderwijsvisie


Stage-ervaringen/ incidentmethode


Stage-ervaringen/ incidentmethode

5. Ethiek Thema 9

6. Kernreflectie (thema 7)

7. Kernkwaliteiten (thema 10)

8. Inleveren onderwijsvisie (via Ephorus)

Portfoliogesprekken eind semester 2 9.

10.



9

Metawerk 3B

WEEK LESSTOF EN INVULLING COLLEGE / TRAINING / BEGELEIDING

Buiten de les


1. Rooster maken voor bespreking videofragmenten. (thema 4)

Informatie over minoren. (thema 11)

Hele periode:

Studenten werken aan videocompilaties en kijkwijzer

2. Thema 10: kijken naar je eigen ontwikkeling in het onderwijs

Stage-ervaringen/ incidentmethode/

Introductie www.leerkrachtinbeeld.nl (thema 3)

Oa feedbackscan

Studenten organiseren 360° feedback mbv feedbackscan.

3. Bespreking resultaten feedbackscan

4. Thema 10: kijken naar je eigen ontwikkeling in het onderwijs

5. Bespreken videocompilaties ( 2 tot 3 studenten per keer)




Definitieve minorkeuze

9.

10.


1. Bespreken videocompilaties ( 2 tot 3 studenten per keer) Studenten werken aan videocompilaties en kijkwijzer



4. Voorbereiden BP2 (thema 12) Studenten organiseren 360° feedback mbv feedbackscan.

5. Voorbereiden BP2 Werken aan portfolio



8. Bekwaamheidsproef 2

9.

10.




10

5. Toetsing Metawerk 3A Metawerk 3A wordt afgesloten met:

- het schrijven van een onderwijsvisie. De eisen waaraan de onderwijsvisie moet voldoen zijn vermeld bij thema 8, pagina 61.

- een portfoliogesprek met de mentor. Het portfolio aan het eind van semester 2 voldoet aan de volgende eisen: onderwijsvisie POP start jaar 3 + bijgesteld POP eind semester 2 POP bestaat uit sterkte/zwakte analyse per competentie met verwijzing naar

bewijsmateriaal + nieuwe leerdoelen. Een onderdeel hiervan is 360° feedback, bijvoorbeeld mbv www.leerkrachtinbeeld.nl

Portfoliogesprekken vinden plaats in de toetsen studieweken eind semester 2. Metawerk 3B Metawerk 3B wordt afgesloten met bekwaamheidsproef 2. Om aan bp2 te kunnen deelnemen moet je minimaal 138 stp hebben behaald. De precieze eisen en criteria zijn terug te vinden bij het thema bekwaamheidsproef in deze reader. Bekwaamheidsproef 2 is voorwaardelijk voor het kunnen starten met de LiO-stage. Studenten moeten een bekwaamheidsproef digitaal aanvragen. De mentor van de student moet daarbij goedkeuring geven aan het portfolio. De procedure voor het aanvragen van een bekwaamheidsproef, de actuele data voor de bekwaamheidsproeven, en de bijbehorende aanvraagformulieren zijn te vinden op het intranet: https://intra.ehva.nl/content/tweedegraads/algemeen/bekwaamheidsproeven/

6. Verantwoording studielast

3 stp = 84 uur Metawerk 3A Metawerk5

Wekelijkse mentorbijeenkomsten 21 uur 21 uur

Mentorgesprekken 1 uur 1 uur

Voorbereiden wekelijkse bijeenkomsten

10 uur 10 uur

Zelfstandig werken aan portfolio 20 uur 20 uur

Maken en bewerken van video-opnames

10 uur 10 uur

Scans, leraar als persoon e.d. 10 uur

Voorbereiden pf-gesprek 12 uur

Voorbereiden BP2 22 uur

7. Literatuur en internetadressen www.leerkrachtinbeeld.nl http://look.ou.nl/portal/app/index.jsp?module=322 (producten o.a. Didiclass en Palet VO) www.lerarenweb.nl Studiewijzer metawerk jaar 3

8. Beoordeling metawerk 3a en metawerk3b/bekwaamheidsproef 2 Beoordeling metawerk 3a Semester 1 jaar 3 Alle onderdelen moeten voldoende zijn. Zodra een student voor één onderdeel in de rechterkolom terecht komt, is de uiteindelijke eindbeoordeling onvoldoende!


https://intra.ehva.nl/content/tweedegraads/algemeen/bekwaamheidsproeven/


http://look.ou.nl/portal/app/index.jsp?module=322

http://www.lerarenweb.nl/



11

Beoordelingscriterium Oordeel en cijfer

1 portfolio is compleet Ja: matig/voldoende/goed Nee: onvoldoende 4

2 actieve leerhouding, waaronder ook inbrengen van kenmerkende praktijksituaties

Ja: matig/voldoende/goed Nee: onvoldoende 5

3 product: visie op onderwijs Cijfer= Onvoldoende 5

Eindbeoordeling Matig 6 Voldoende 7 Goed 8

Onvoldoende 4/5

Eisen t.a.v de inhoud van visie: zie bij thema visie.

Beoordeling Metawerk 3B/ bekwaamheidsproef 2 Instapvoorwaarden BP2: 1. het portfolio (moet compleet zijn). De mentor vinkt af of dit compleet is, vóórdat de student

toestemming krijgt aan de bekwaamheidsproef deel te nemen. Voor de eisen zie handboek bekwaamheidsproeven.

2. de kennisbasistoets (moet voldoende zijn. Voor de opleidingen Engels, IDEE, Nederlands, geschiedenis, aardrijkskunde, economie (AE en BE), wiskunde vanaf cohort 2011-2012; voor de opleidingen Frans, maatschappijleer, biologie, natuur-scheikunde, GSW, techniek basisvorming vanaf cohort 2012-2013. Voor de opleidingen H&V en M&T is er geen landelijke kennisbasistoets.

3. Het aantal behaald studiepunten bedraagt minimaal 138. Het cijfer voor bekwaamheidsproef 2 is gebaseerd op: 1. de competenties (moeten minimaal op niveau 2 zijn). Als niet alle competenties op niveau 2 zijn

krijgt de student een onvoldoende. 2. de kwaliteitscriteria afstudeerbekwaam. De student laat de kwaliteitscriteria in de verschillende

competenties zien. Een bekwaamheidsproef is bovendien een integratief beoordelingsmoment. Dat betekent dat het niet alleen gaat om een optelsom van de afzonderlijke beoordelingen van de 7 competenties, maar ook om een integratief oordeel over de 7 competenties heen. Bij de bekwaamheidsproef 2 afstudeerbekwaam gaat het om de volgende kwaliteitscriteria, verwijzend naar het hbo-niveau : - Zelfstandig handelen (lesgeven, probleem oplossen); - Koppeling praktijk – theorie; integratie van kennis en ervaringen, transfer; - Niveau reflectie; - Eigenheid: integratie van kennis/ervaring en persoonlijke houding/attitude; - Niveau Nederlands (voor studenten talen ook niveau Engels of Frans).



12

Thema 1 Reflectie 4, Werken aan studiesucces Regelmatig zal in metawerk (tijdens de bijeenkomsten of in individuele gesprekken met je mentor) jouw studievoortgang aan de orde komen. Het is goed om stil te staan bij de vraag welke risico's je loopt op eventuele studieachterstand. En, als je achterstand oploopt wat je er aan kunt doen om die in te halen. Je mentorgroep en je mentor kunnen je helpen bij jouw reflectie op je eigen studiegedrag en op verbetermogelijkheden. In geval van studieachterstand sluit je een contract af met je mentor. Daarin maak je afspraken over een datum waarop je een bepaalde achterstand ingehaald wilt hebben. En afspraken over hoe je kunt zorgen dat je de kans op succes zo groot mogelijk kunt maken. Op de volgende bladzijde tref je een voorbeeld van een dergelijk contract.



13

Contract studieachterstand en studieafspraken

Mentor: en Student: Studentnummer: Telefoon: hebben de volgende afspraken gemaakt over het inhalen van de studieachterstand:

Module Afspraak Docent Einddatum Kans op succes1

Wat ga je ondernemen als je je niet aan één of meer afspraken kunt houden?

datum: datum: akkoord mentor akkoord student

1 Hier schat je ( in percentages) hoe reëel het is dat je je aan deze afspraak gaat houden.



14

Thema 2 Reflectie 1, Competenties Competenties in de opleiding tot tweedegraads leraar

Inleiding In dit hoofdstuk beschrijven we de competenties van de tweedegraads leraar en de concretisering daarvan in leerdoelen en gedragsindicatoren in de lerarenopleiding van HvA Onderwijs en Opvoeding. Dit stuk geeft daarmee de kaders aan voor het competentiegericht opleiden binnen deze afdeling en is bedoeld voor studenten en voor opleiders, zowel binnen het instituut als binnen de school. Onder competenties verstaan wij de vakoverstijgende, algemene beroepscompetenties van het leraarsvak in het onderwijsveld. Ze drukken de bekwaamheden uit die de docent als professional bezit en die hij steeds verder ontwikkelt. Voor het leraarsberoep worden zeven competenties onderscheiden: in het contact met leerlingen hebben leraren interpersoonlijke, pedagogische, (vak)didactische en organisatorische competenties nodig. Daarnaast zijn leraren ook competent in het samenwerken in een team, het omgaan met de omgeving en in zelfreflectie en ontwikkeling. Later komen we op elke competentie uitgebreid terug. Bij het afstuderen bezitten studenten de bekwaamheden minstens op startbekwaam niveau. Als professionals zullen zij hun competenties tijdens hun loopbaan verder ontwikkelen. De competenties worden ontwikkeld binnen alle vier onderdelen van de opleiding: het vak, de algemene beroepsvoorbereiding (ABV), het metawerk en het werkplekleren. Het competentiegericht onderwijs binnen de tweedegraads lerarenopleiding van de HvA Onderwijs en Opvoeding heeft de volgende kenmerken: 1. Kennisintensief: de kennis die nodig is om als leraar competent te kunnen functioneren wordt

aangereikt in de zgn. kennisbasis, zowel van het vak als van de algemene beroepsvoorbereiding. Ook is er aandacht voor het produceren van nieuwe kennis via onderzoek en voor het verzamelen, ontsluiten en verspreiden van kennis.

2. Omgevingsgericht: de opleiding is alert op maatschappelijke en technologische ontwikkelingen. Studenten worden voorbereid op het werken in een omgeving waarin de verdichting plaatsvindt van problemen rond maatschappelijke cohesie, integratie/segregatie, pedagogische en maatschappelijke zorg, veiligheid en culturele diversiteit.

3. Persoonsgericht: competenties kennen een sterk persoonlijke invulling. Studenten worden uitgedaagd het beste uit zichzelf te halen; zij worden begeleid bij en aangesproken op hun competentieontwikkeling.

Kennisintensief De kennisbasis voor het beroep van leraar als bouwsteen van de competentieontwikkeling wordt gelegd binnen het vak en binnen ABV. Met kennisbasis wordt bedoeld alle kennis en bijbehorende vakvaardigheden die noodzakelijk zijn voor een goede uitoefening van het beroep. Het vak biedt de kennisbasis van het schoolvak en besteedt ook aandacht aan vakverbreding. De kennisbasis voor het beroep van natuurkundeleraar bijvoorbeeld bestaat uit de kennis van het vak natuurkunde en de daarbij behorende vakvaardigheden als practicum geven, experimenteren en meten. ABV biedt een kennisbasis op het terrein van kennis van de leerling en kennis van het leren en van leerprocessen, met bijbehorende algemene vaardigheden als orde houden, observeren, gevarieerde werkvormen hanteren en gesprekken voeren met leerlingen. De wijze waarop het vak en ABV deze kennisbasis aanbieden ondersteunt het competentiegericht leren, door aandacht voor zelfstandig, samenwerkend en onderzoekend leren. Door de verschillende lerarenopleidingen is een landelijke, gezamenlijke kennisbasis afgesproken. Hierin wordt het niveau, de diepgang en de breedte vastgelegd van de kennis die iedere student behoort te bezitten. Omgevingsgericht



15

Vanaf het eerste jaar van de opleiding werken en leren studenten in de beroepspraktijk en komen zij in aanraking met authentieke beroepssituaties. In het werkplekkleren komt het competentiegericht onderwijs samen: daar worden vanaf jaar 1 competenties verworven en verder opgebouwd. Persoonsgericht In metawerk blikt de student vanaf jaar 2 terug op de eigen voortgang en blikt hij vooruit, met behulp van het persoonlijk ontwikkelingsplan (POP). Dit POP vormt ook de basis voor het werken aan de competenties vanaf en tijdens tijdens het werkplekleren jaar 2. Vanaf het begin is er sprake van competentiegericht opleiden en leren. Het competentiegericht onderwijs is altijd activerend: het daagt studenten uit tot actieve kennisconstructie en het opbouwen van bekwaamheden. Competentiegericht onderwijs is ook altijd procesgericht: het besteedt aandacht aan het leerproces van studenten, aan leerstijlen en het opbouwen van de vaardigheden die nodig zijn voor het zelfverantwoordelijk leren. Ten slotte benadrukt het competentiegericht opleiden en leren de congruentie die bestaat tussen het leren van docenten, het leren van studenten en het leren van leerlingen: wat studenten lastig vinden, zullen docenten en leerlingen ook lastig vinden. Waar studenten profijt van hebben, zullen docenten en leerlingen ook profijt van blijken te hebben.

De competenties We beschouwen competenties als bekwaamheden die aan de persoon van de beroepsbeoefenaar gekoppeld zijn: iedere docent laat in de beroepspraktijk een eigen, unieke interpretatie van de beroepscompetenties zien. Competenties zijn persoonlijke bekwaamheden die je kunt waarnemen: men ziet/hoort/merkt welke competenties een (aankomende of zittende) docent heeft en in welke mate. De competenties als waarneembaar gedrag berusten op vier onderliggende componenten:

1. weten: de kennisbasis 2. kunnen (vaardigheden): de kennisbasis 3. willen: houdingen 4. zijn: persoonlijke kwaliteiten.

Zo heeft een competente leraar vakkennis op het gebied van de didactiek, de pedagogiek en het schoolvak. Hij is vaardig op die verschillende terreinen: hij kan bijvoorbeeld leerlingen leren te leren, gesprekken voeren met ouders, contact leggen en onderhouden met vervolgopleidingen binnen het ROC, of leerlingen coachen in een leerwerktraject. Hij/zij vindt het leuk om met jongeren te werken en hen bijvoorbeeld te coachen bij het maken van een digitaal portfolio. Hij/zij vindt het belangrijk een bijdrage te leveren aan de multiculturele samenleving. De bij een competente leraar passende persoonlijke kwaliteiten zijn bijvoorbeeld inlevingsvermogen, geduld en gevoel voor humor. De kennisbasis (zowel het weten als het kunnen) kun je leren. De kennisbasis wordt dan ook getoetst, in tentamens, ontwerpen, prestaties, projecten en presentaties. Houdingen en zijn kun je niet leren, maar moet je ontwikkelen, met behulp van persoonlijke feedback, in bijvoorbeeld metawerk, werkplekleren, intervisie en supervisie. De ontwikkeling van houdingen en persoonlijke kwaliteiten wordt dan ook niet afzonderlijk getoetst, maar wordt, als onderdeel van de competenties, integratief beoordeeld in de verschillende bekwaamheidsproeven. Juist de unieke mix die elke student en (aankomende) docent heeft van al die onderdelen (kennis, vaardigheden, houdingen en kwaliteiten), maakt dat competenties persoonlijke bekwaamheden zijn: ze zijn per persoon anders en dus aan de persoon gekoppeld. Die persoon doet er een professioneel leven over om competenties verder te ontwikkelen. persoonlijk en zelfgestuurd Competenties kunnen niet van de één op de ander worden overgedragen: je kunt informatie krijgen over de competentie van iemand anders, maar je kunt nooit zijn/haar competentie overnemen of imiteren. Je kunt de kunst wel afkijken, maar uiteindelijk maak je er, in combinatie met je eerder verworven competenties en je kennis, vaardigheden, houdingen en persoonlijke kwaliteiten je eigen competenties van. Juist omdat het om een persoonlijk proces gaat, ligt de volgende aanname aan het competentiedenken ten grondslag: mensen ontwikkelen alleen die competenties die ze willen ontwikkelen en ze leren alleen als ze willen leren.



16

Competentieleren is dus een zelfgestuurd proces. De context van het werkplekleren plaatst de aankomende docent in een authentieke werksituatie, die op realistische wijze uitnodigt tot competentieontwikkeling en tot leren. Op de werkplek voltrekken zich leerprocessen die vele malen krachtiger zijn dan die in kunstmatig georganiseerde „lessen‟ in opleidingen. (Aankomende) docenten maken de vorderingen in hun competenties zichtbaar in hun portfolio: daar doen zij - onder meer - verslag van de stapsgewijze verbeteringen en vernieuwingen van hun didactische en pedagogische aanpakken. Die verbeteringen en vernieuwingen zijn op zich van belang, maar zij vormen niet de kern van waar het bij competentieontwikkeling om gaat. De kern ligt bij het zich ontwikkelende vermogen dergelijke verbeteringen en vernieuwingen te realiseren, hierover te communiceren, erop te reflecteren en er rekenschap van af te leggen. competenties ontwikkel je niet alleen De ontwikkeling van competenties vindt vooral plaats door handelen in authentieke situaties. Reflectie hierop geeft inzicht in de wijze waarop praktische ervaringen worden verbonden met de eigen interpretatie van de situatie (hoe analyseer ik dit als beginnende / gevorderde / bijna afgestudeerde student?), met de eerder verworven competenties, met praktijkkennis en met theoretische kennis (wat is er vanuit ervaring van anderen en vanuit de wetenschap hierover bekend?). Zo word je in toenemende mate bewust van wat voor leraar je eigenlijk wilt zijn, hoe je met leerlingen en collega‟s wilt omgaan en wat de rol van het vak hierbinnen is. Je ontwikkelt kortweg je eigen subjectief werkconcept. Maar om dat te bereiken zijn anderen nodig: andere (aankomende) docenten die feedback geven, vragen stellen, hun ervaringen delen, uitdagingen aangaan en hierover rapporteren. Het delen van ervaringen met anderen scherpt het eigen denken en handelen: men wordt zich bewust van eigen sterke en zwakke kanten en ervaart een behoefte zwakke kanten aan te pakken en zich te verheugen over wat sterke kanten blijken te zijn. Delen van ervaringen met anderen maakt de beroepsbeoefenaar meer bewust van eigen handelen en aanpak (Oh, deed ik dat? Deed ik dat zo?), hij/zij leert zich ook meer en meer spiegelen aan ervaringen van anderen en aan min of meer geobjectiveerde kennis. Ten slotte wordt meer en meer de eigen visie ontwikkeld en aangescherpt.



17

onderzoekende houding Onderdeel van het competentiegericht opleiden is het leren uitvoeren van praktijkonderzoek. Vanaf jaar één leren studenten niet alleen via reflectie, intervisie of supervisie naar de eigen praktijk te kijken, maar ook door het doen van praktijkonderzoek. Van oudsher hoort het doen van onderzoek bij universiteiten of gespecialiseerde instituten. Sinds de invoering van de bachelor-master structuur, behoort onderzoek doen ook tot het domein van het hoger beroepsonderwijs. Praktijkonderzoek is echter niet wetenschappelijk onderzoek in het klein. Praktijkonderzoek helpt professionals op een systematische en methodische wijze kennis over de eigen praktijk op te doen. Studenten en docenten zijn dan niet het „object‟ van onderzoek, zoals ze al zo lang zijn geweest, maar werpen zich op als „subject‟ van onderzoek; zij onderzoeken die vragen die voor hèn en voor hun school belangrijk zijn. Zo worden studenten en docenten kennisproducenten en worden scholen een plek voor het kritisch bevragen van de eigen – complexe, contextgebonden, persoonlijke – situatie. Praktijkonderzoekers leren de eigen impliciete kennis onder woorden te brengen en dragen met hun onderzoek bij aan het oplossen van problemen en daarmee aan het continue leerproces van individuen en scholen. Ze dragen bij aan een verdiept inzicht in de dagelijkse onderwijspraktijk en aan het stellen van niet allen voor de wetenschap maar ook voor de praktijk relevante onderzoeksvragen.



18

het competentiemodel Het hieronder gepresenteerde competentiemodel gaat uit van een zo klein mogelijk aantal competenties, dat samen het leraarsvak in de hele breedte beschrijft. Elk van deze competenties heeft een algemene vakoverstijgende kant: dat is dat deel van de competenties, dat eigen is aan het beroep van leraar, ongeacht het schoolvak. Elke competentie heeft ook een kant die te maken heeft met het specifieke schoolvak. We onderscheiden zeven competenties:

beroepscontexten competenties

werken met leerlingen

werken in en met het team/ de organisatie

werken met en in de omgeving

werken aan de eigen beroeps-identiteit

Interpersoon-lijke competentie

competentie 1 zorgen voor een goede sfeer van omgaan met en samenwerken tussen leerlingen

competentie 5 zorgen dat het werk afgestemd is op dat van collega‟s; bijdragen aan het goed functioneren van de schoolorgani-satie

competentie 6 een relatie opbouwen met ouders, buurt, bedrijven en instellingen door deze waar mogelijk bij het onderwijs te betrekken

competentie 7 door te reflecteren op het handelen en na te denken over beroeps-opvattingen jezelf blijven ontwikkelen en professionaliseren

pedagogische competentie

competentie 2 zorgen voor een veilige leeromgeving

vak- en vakdidactische competentie

competentie 3 zorgen voor een krachtige leeromgeving

organisatorische competentie

competentie 4 zorgen voor een overzichtelijke, ordelijke en taakgerichte sfeer en structuur in de leeromgeving



19

Competenties en niveaus De competenties zijn ontwikkeld door de Stichting Beroepskwaliteit Leraren (SBL)

2 in samenwerking

met het onderwijsveld. Ze zijn opgenomen in de wet BIO (wet Beroepen In het Onderwijs). De competenties worden dan ook landelijk gehanteerd door de lerarenopleidingen. De competenties zijn in de wet BIO uitgewerkt tot bekwaamheidseisen op twee niveaus, nl. startbekwaamheid (het niveau waaraan een beginnende docent moet voldoen) en op excellent (gevorderd) niveau. Voor opleidingsdoelen heeft de HvA daar twee lagere competentieniveaus aan toegevoegd, namelijk niveau 1, hoofdfasebekwaam, en niveau 2, afstudeerbekwaam (ook wel LiO-bekwaam genoemd). Binnen de opleiding hebben we dus te maken met de niveaus 1, 2 en 3:

niveau 1 hoofdfasebekwaam (door de opleiding geformuleerd) niveau 2 afstudeerbekwaam (door de opleiding geformuleerd) niveau 3 startbekwaam (op basis van de wet BIO)

Het bereikt hebben van de drie niveaus wordt vastgesteld in bekwaamheidproeven die op drie momenten in de opleiding door iedere student worden afgelegd. De criteria die ten grondslag liggen aan de bepaling van het niveau zijn: 1. De mate van zelfstandigheid en verantwoordelijkheid: studenten die een competentie beter gaan

beheersen tonen meer zelfstandigheid. 2. De mate van complexiteit van de context: studenten functioneren in steeds complexere situaties,

van gereduceerde situaties (bijvoorbeeld een kleine groep leerlingen) naar authentieke beroepssituaties, waar professionals in werken.

3. De mate van volledigheid van de handeling: studenten die een competentie beter gaan beheersen, laten binnen die competentie een breder scala aan vaardigheden zien.

De niveaucriteria in schemavorm:

Criterium niveau 1 hoofdfasebekwaam

niveau 2 afstudeerbekwaam

niveau 3 startbekwaam

zelfstandigheid en verantwoordelijkheid

van:

begeleiding (docentsturing)

via:

met toezicht en onder begeleiding naar zelfstandig (gedeelde sturing)

naar:

zelfstandig en zelfverantwoordelijk (zelfsturing)

complexiteit van de context

van: eenvoudig

via: complex

naar: professioneel

volledigheid van het handelen

van: observeren, oriënteren, assisteren en verwoorden

via: analyseren (mbv theorie), plannen, uitvoeren, (zelf-) evalueren

naar: toepassen, evalueren, standpunt bepalen, verantwoorden.

2 Zie ook de website van de SBL voor zeer veel informatie over de competenties: www.lerarenweb.nl




20

Bachelorniveau Als maatstaf voor het bachelorniveau (niveau 3) van de opleidingen zijn de zogenaamde Dublin descriptoren

3 gehanteerd:

1. kennis en inzicht, die nodig zijn voor het beroep 2. toepassen van kennis en inzicht in de uitoefening van het beroep, 3. oordeelsvorming op basis van gegevens en rekening houdend met maatschappelijke aspecten, 4. communicatie om informatie, ideeën en oplossingen over te brengen 5. leervaardigheden om zich zelfstandig verder te kunnen ontwikkelen Deze Dublin descriptoren zijn gehanteerd bij de omschrijving van de competentieniveaus, de doelen per competentie en de bijbehorende gedragsindicatoren.

competentieniveaus in voltijd en in deeltijd De niveaus geven aan aan welk type leerdoelen en leerwerktaken een student geacht wordt te werken in een bepaalde fase van de opleiding. Hoe die leerdoelen en leerwerktaken er voor elke individuele student precies uitzien is afhankelijk van zowel het persoonlijke leerproces van de student als van de school waar de student werkt, c.q. een leerwerktraject loopt. In een regulier studietraject van vier jaar leggen studenten aan het eind van de propedeuse de bekwaamheidsproef-1, (hoofdfasebekwaam, niveau 1) af. Aan het eind van jaar 3 vindt de bekwaamheidsproef-2 (afstudeerbekwaam, niveau 2), vóórdat de studenten aan het LiO-traject beginnen. Met bekwaamheidsproef-3 (startbekwaam, niveau 3) wordt de opleiding afgesloten. Dit is het standaardtraject voor de meeste voltijdstudenten; deze studenten beschikken over het algemeen over weinig leer- werkervaringen die erkend kunnen worden als verworven competenties (EVC‟s). Studenten, zowel voltijd als deeltijd, die wel over EVC‟s beschikken kunnen hun studie versnellen en bekwaamheidsproeven op een eerder moment afleggen. Dit zal in de praktijk vooral voor deeltijdstudenten het geval zijn. Bij de start van de opleiding doorloopt elke deeltijdstudent een intakeprocedure, met als resultaat een bindend studiecontract. Deeltijdstudenten nemen heel verschillende EVC‟s mee: de éne student is bijvoorbeeld op het gebied van lesgeven bekwaam, de andere student bezit al veel kennis en vaardigheden op het gebied van het vak. omschrijving van de competenties, met leerdoelen en gedragsindicatoren Hieronder volgt per competentie een korte algemene omschrijving. Elke competentie wordt vervolgens geconcretiseerd in leerdoelen. Die doelen zijn breed geformuleerd en dienen ervoor de student en de begeleiders te helpen niveaus in de competenties te onderscheiden. Door de doelen te formuleren op hoofdfase-, afstudeer-, en op startbekwaam niveau wordt de opbouw en ontwikkeling van elke competentie inzichtelijk gemaakt. Daaronder staan voorbeelden van gedragsindicatoren, die aangeeft hoe competentie zichtbaar wordt in waarneembaar gedrag. Deze voorbeelden zijn niet meer dan dat: ze vormen geen afvinklijstje of checklist. Ze zijn bedoeld voor studenten en begeleiders om zich een beeld te vormen van hoe een competentie er in de praktijk uit kan zien. Steeds staan de gedragsindicatoren onderverdeeld in hoofdfasebekwaam, afstudeerbekwaamheid en startbekwaam. Het is aan de student om te zoeken naar gedragsindicatoren en uitwerkingen daarvan die duidelijk maken op welke unieke wijze déze student inhoud aan het leraarschap geeft.

3 De Dublin Descriptoren vormen een omschrijving van de niveaus van hoger onderwijs die in 2003 in Europees verband is

vastgesteld.

1. De interpersoonlijke competentie omschrijving van de competentie:

De leraar in vo of mbo heeft de verantwoordelijkheid om groepen leerlingen zo te leiden dat er een

prettig leef- en werkklimaat heerst. Hij zorgt voor een open communicatie, geeft op een prettige

manier leiding aan de leerlingen en zorgt ervoor dat er een vriendelijke en coöperatieve sfeer is in de

groep. Van de leraar in vo of mbo wordt verwacht dat hij zijn interpersoonlijke verantwoordelijkheid

erkent, zich bewust is van eigen houding en gedrag én de invloed daarvan op de leerlingen. De leraar

geeft op een zodanige wijze vorm aan groepsprocessen en communicatie dat hij een goede

samenwerking met en tussen de leerlingen tot stand brengt. De leraar is zich bewust van de eigen

houding en gedrag en de invloed daarvan op leerlingen. De leraar die interpersoonlijk competent is, geeft op een goede manier leiding aan leerlingen (individueel en in de groep) en aan het leerproces. Zo‟n leraar schept een vriendelijke en coöperatieve sfeer en brengt een open communicatie tot stand. Bijvoorbeeld, zo‟n leraar:

leidt en begeleidt stuurt en volgt confronteert en verzoent corrigeert en stimuleert.

de doelen van de interpersoonlijke competentie, per fase van de opleiding:

hoofdfasebekwaam

afstudeerbekwaam startbekwaam

De student kan: contact leggen met leerlingen,

individueel en in (kleine) groepen; daarbij positieve belangstelling en

een onderzoekende houding tonen;

dit doen vanuit een docentrol, rekening houdend met verschillende achtergronden en gericht op bevordering van het leerproces.

De student kan: actief sturen in relaties met en tussen

leerlingen met verschillende achtergronden door het inzetten van communicatieve, sociale en interculturele vaardigheden;

deze sturing gebruiken ten behoeve van een positief leerklimaat, zowel voor leerlingen individueel als voor een groep (klas);

over deze relaties onderzoeksvragen stellen en beantwoorden vanuit een theoretisch kader

over deze relaties communiceren met leerlingen en met anderen;

De afgestudeerde kan: actief sturen in de relaties met en

tussen leerlingen met verschillende achtergronden in uiteenlopende onderwijssituaties, door het creatief inzetten van sociale, communicatieve en interculturele vaardigheden;

deze sturing effectief inzetten ten behoeve van een goed leerklimaat en leerproces,

over deze relaties communiceren met leerlingen en met anderen;

deze relaties in de eigen praktijk onderzoeken en daarvan verslag doen;

zijn visie op en werkwijze bij het hanteren van deze relaties verantwoorden, ook vanuit relevante theorie.



22

gedragsindicatoren, enkele voorbeelden: niveau 1: de student…..

observeert docenten in het omgaan met leerlingen

is vriendelijk tegen leerlingen benadert leerlingen positief toont een belangstellende en

onderzoekende houding betreffende leerlingen;

toont belangstelling voor diversiteit in achtergronden;

gebruikt zijn belangstelling bij het ontwikkelen van een relatie met leerlingen.

houdt zich aan afspraken gedraagt zich respectvol houdt zich aan regels van de

school.

niveau 2: de student …..

gedraagt zich vriendelijk en beslist tegen leerlingen

complimenteert gewenst gedrag schat gedrag van leerlingen goed in

en communiceert hierover met de begeleider

weet op grensoverschrijdend leerlinggedrag passend te reageren

herkent en signaleert probleemgedrag van individuele leerlingen of van de groep en kan hier adequaat op inspringen

staat open voor inbreng van leerlingen

toont gespreksvaardigheden voert persoonlijke gesprekjes met

leerlingen voor of na de les; houdt rekening met de achtergrond

van de leerling. stelt zich professioneel op: kan

feedback ontvangen en geven werkt samen en is hulpvaardig toont inzicht in culturele

achtergronden en communicatie, ook wat betreft de eigen wijze van communiceren;

formuleert onderzoeksvragen over de aangetroffen praktijk en plaatst die in een theoretisch kader

toont zich bewust van de eigen (ook cultureel bepaalde) vooroordelen en oordeelt niet alleen vanuit eigen waarden en normen.

niveau 3: de student……

stelt regels en bespreekt deze met de leerlingen

gaat flexibel om met regels en beschikt over handelingsalternatieven

verantwoordt zijn gedrag vanuit theoretische en methodische inzichten

toont een visie op klassenmanagement communiceert effectief door het hanteren

van verbale en non-verbale technieken herkent en benoemt (ook cultureel

bepaalde) gedragspatronen van individuele leerlingen en groepen en maakt deze inzichtelijk voor leerlingen

kan omgaan met emoties en spanningen binnen een multiculturele setting;

verantwoordt hoe hij met zijn groepen en individuele leerlingen omgaat. Hij maakt daarbij gebruik van relevante inzichten uit communicatietheorieën, groepsdynamica en interculturele communicatie;.

doet praktijkonderzoek en doet hiervan verslag;

zorgt ervoor dat leerlingen respect opbrengen voor hem, voor elkaar, en voor elkaars achtergrond.

bespreekt communicatie en omgangsvormen

bevordert effectieve communicatie door bijv. te luisteren, samen te vatten en door te vragen zowel op inhouds- als betrekkingsniveau

herkent behoefte aan differentiatie en integratie bij leerlingen.

stimuleert culturele nieuwsgierigheid bij leerlingen.

zet zijn kennis van interculturele communicatie effectief in in gesprekken met leerlingen en collega‟s

laat zien aan de eigen persoonlijke kwaliteiten te werken.

2. De pedagogische competentie omschrijving van de competentie:

De leraar in vo of mbo heeft de verantwoordelijkheid om zijn/haar leerlingen te helpen zelfstandig en

zelfverantwoordelijk te worden in relatie tot anderen en in relatie tot hun (leer-)taken. Hij streeft naar

het welbevinden van zijn leerlingen. Van de leraar in vo of mbo wordt verwacht dat hij zijn

pedagogische verantwoordelijkheid erkent en dat hij op een professionele, planmatige manier een

veilige leeromgeving tot stand brengt: voor een hele klas of groep maar ook voor een individuele

leerling. De pedagogisch competente leraar creëert een veilige leeromgeving in de klas en op school. Zo‟n leraar zorgt er bijvoorbeeld voor dat leerlingen

weten dat ze erbij horen en welkom zijn weten dat ze gewaardeerd worden op een respectvolle manier met elkaar omgaan uitgedaagd worden om verantwoordelijkheid te nemen voor elkaar initiatieven kunnen nemen en zelfstandig kunnen werken hun affiniteiten en ambities leren ontdekken en op basis hiervan keuzes kunnen maken met

betrekking tot hun studie en loopbaan.



23

de doelen van de pedagogische competentie, per fase van de opleiding:

hoofdfasebekwaam


De student kan:

in het contact met leerlingen belangstelling en een onderzoekende houding tonen voor hen en hun leefwereld;

met individuele leerlingen en in (kleine) groepen leerlingen hun gedrag aan de orde stellen en bijsturen.

De student kan:

vanuit belangstelling voor de leerlingen en vanuit kennis van hun (ook culturele) achtergronden een veilig leef- en werkklimaat bevorderen door waarderen, stimuleren en gepast corrigeren;

gewenst en ongewenst gedrag met leerlingen bespreken op individueel en op groepsniveau;

over zijn bevindingen en werkwijze communiceren met collega‟s;

zijn bevindingen en werkwijze in verband brengen met pedagogische concepten en opvattingen.

onderzoeksvragen op pedagogisch terrein stellen en beantwoorden vanuit een theoretisch kader

De afgestudeerde kan:

vanuit belangstelling voor de leerlingen en vanuit kennis van hun achtergronden (zowel op basis van theoretische concepten als van actuele inzichten) een veilig leef- en werkklimaat tot stand brengen;

over zijn werkwijze hierbij communiceren met leerlingen en met collega's, en gedragsproblemen signaleren, bespreken en eventueel doorverwijzen;

zijn visie en werkwijze met betrekking tot pedagogisch handelen relateren aan theoretische concepten, met inachtneming van o.a. de culturele bepaaldheid van pedagogische opvattingen

pedagogische aspecten in de eigen praktijk onderzoeken en daarvan verslag doen;

zijn visie op en zijn bijdrage aan de pedagogische rol van de school en de maatschappelijke betekenis daarvan verantwoorden, zowel binnen als buiten de school.

gedragsindicatoren, enkele voorbeelden: niveau 1: de student…..

vraagt leerlingen naar hun interesses en thuiswereld

toont deze belangstelling bij het ontwikkelen van een relatie met leerlingen.

vormt zich een beeld van hun sociale en culturele achtergrond

observeert kenmerken van de leerlingpopulatie op de school

houdt in het contact met leerlingen rekening met de regels van de school

beschrijft de rol van de school in het leven van de jongeren

complimenteert leerlingen stelt leerlingen vragen over hun

gedrag onderzoekt sociaal-

economische, culturele, en persoonlijke verschillen tussen leerlingen

onderzoekt de wijze waarop docenten op school omgaan met deze verschillen

zoekt naar literatuur over (de bevordering van) het pedagogisch klimaat in de klas.

verkent en onderzoekt het pedagogische klimaat in de school

laat zien hoe dit onderzoek een rol speelt in het ontwikkelen van eigen opvattingen

niveau 2: de student…..

speelt in op de leefwereld van leerlingen en heeft oog voor de culturele bepaaldheid daarvan;

spreekt met individuele leerlingen over hun interesses.

bevordert een sfeer van respect en belangstelling voor elkaar

hanteert werkvormen waarbij leerlingen eigen ervaringen en ideeën kunnen inbrengen

stimuleert en geeft positieve feedback

erkent en benut verschillen tussen leerlingen

werkt binnen het kader van de schoolregels met een eigen pedagogische visie

laat die visie tot uiting komen in omgang met individuele en groepen leerlingen

herkent verschillende benaderingen van het werken aan een positief leerklimaat

laat zien zijn kennis van ontwikkelings- en opvoedingstheorieën en de culturele variatie daarin, te kunnen toepassen

hanteert op consequente wijze regels en procedures in de klas

spreekt aan op ongewenst gedrag spreekt een groep aan op

groepsgedrag houdt een klassengesprek over

ongewenst en gewenst gedrag

niveau 3: de docent…..

houdt rekening met verschillen tussen leerlingen in sociaal, emotioneel en cultureel opzicht

maakt in zijn pedagogisch handelen een goed gebruik van verschillen tussen leerlingen, rekening houdend met culturele bepaaldheid

helpt leerlingen in het beroepsonderwijs bij de ontwikkeling van hun beroepsidentiteit

gebruikt op systematische wijze de input van leerlingen in het onderwijsleerproces

stimuleert leerlingen kritisch na te denken over hun opvattingen en gedrag, en stimuleert hen om daarover in de (multiculturele) groep te communiceren

daagt leerlingen uit mee te denken over hun eigen ontwikkelings- en leerprocessen

toont zich bewust van de eigen beroepsopvattingen, waarden en normen, tegenover leerlingen en collega‟s

doet praktijkonderzoek en doet hiervan verslag;

kan zijn pedagogische opvattingen en de gekozen aanpak verantwoorden en maakt daarbij gebruik van relevante theoretische en methodische inzichten



24

3. De vakinhoudelijke en vakdidactische competentie omschrijving van de competentie:

De leraar in vo of mbo heeft de verantwoordelijkheid om zijn leerlingen te helpen zich beroepsgerichte

kennis, vakkennis en kennis van leergebieden eigen te maken en vertrouwd te worden met de wijze waarop deze kennis wordt gebruikt in het dagelijkse leven en de wereld van het werken. Op deze

wijze helpt de leraar leerlingen de school als zinvol en betekenisvol te ervaren, waarbij hij aansluit bij

de belevingswereld van leerlingen. Van de leraar wordt verwacht dat hij zijn didactische

verantwoordelijkheid erkent en dat hij op een eigentijdse, professionele, planmatige manier een

krachtige leeromgeving voor de leerlingen tot stand brengt. Daartoe heeft deze leraar grondige kennis

van de manieren waarop in zijn vak- of kennisgebied kennis tot stand komt, van de meest algemene

onderwerpen, thema‟s en concepten en van manieren om deze te presenteren.

De (vak)didactisch competente leraar ontwerpt, op basis van een gedegen kennis van het vak en de

vakdidactiek en puttend uit een breed didactisch repertoire, krachtige leeromgevingen waarbinnen

leerlingen zich basiskennis en vaardigheden van vakken en leergebieden eigen maken en zij

vertrouwd raken met de manier waarop deze kennis en vaardigheden in het dagelijkse leven en in de wereld van het werk gebruikt worden. Zo‟n leraar:

steunt de leerlingen bij het ontdekken, leren en begrijpen van het vak of leergebied is voor leerlingen een (vakinhoudelijke) autoriteit leert leerlingen te leren en te kiezen bevordert hun zelfstandigheid kiest geschikte leerinhouden, afgestemd op leerprocessen en op de leerlingen houdt rekening met individuele verschillen bepaalt met de leerling diens (individuele) leertraject, met bijv. mogelijkheden voor leren in en

buiten de school en leren in de beroepsuitoefening brengt enthousiasme over op leerlingen en daagt hen uit er het beste van te maken helpt hen succeservaringen te bereiken.



25

de doelen van de vakinhoudelijke en (vak)didactische competentie, per fase van de opleiding:

hoofdfasebekwaam

afstudeerbekwaam Startbekwaam

De student kan:

individuele leerlingen en (kleine) groepen helpen in hun leerproces;

zelf elementaire leersituaties (lessen) ontwerpen;

verschillende didactische strategieën in de school waarnemen en beschrijven, en deze in verband brengen met leerprocessen van leerlingen.

De student kan:

de leerlingen een goede leeromgeving aanbieden, gericht op het benutten van het potentieel van alle leerlingen;

daarbij oog hebben voor de beroepscontext en/of het vervolgonderwijs

rekening houden met individuele verschillen en adequate werkvormen, hulpmiddelen en taalgericht vakonderwijs toepassen

zijn werkwijze en keuzes vanuit leertheorie onderbouwen

De afgestudeerde kan:

leerlingen een krachtige leeromgeving aanbieden, op basis van een grondige theoretische, praktische en actuele kennis van zijn vak- of leergebied, van een breed didactisch repertoire

daarbij actuele kennis van de beroepscontext en/of het vervolgonderwijs inzetten;

deze krachtige leeromgeving afstemmen op de onderwijscontext, op het potentieel van leerlingen en op individuele en culturele verschillen;

zijn visie en werkwijze daarbij verantwoorden, mede vanuit leertheorie.

gedragsindicatoren, enkele voorbeelden: niveau 1: de student …

beschrijft verschillende didactische strategieën op de school

kan (verschillen in) leerprocessen van leerlingen waarnemen en beschrijven

assisteert in lessen van docenten op school

toont waardering voor coöperatief gedrag

toont interesse in vormen van samenwerkend leren

betoont zich coöperatief door steun aan te bieden.

assisteert en stimuleert leerlingen bij het gebruik van moderne middelen

onderzoekt de mogelijkheden van de school om deze middelen te gebruiken

assisteert de docent bij het aanleren van eenvoudige vaardigheden

begeleidt leerlingen bij hun huiswerk en reflecteert daarbij op leervaardigheden

kijkt toetsen na

niveau 2: de student …

gebruikt didactische strategieën behorende bij een klassikale aanpak

idem bij onderzoekend of samenwerkend leren

kan didactische strategieën conceptueel en theoretisch te verantwoorden;

weet de begeleidende docent op school alternatieve strategieën aan te reiken

ontwikkelt en begeleidt projecten voor natuurlijk leren

kiest werkvormen die samenwerking stimuleren en de vaardigheden van leerlingen ontwikkelen

stuurt in de klas op coöperatief gedrag

zet verschillende werkvormen effectief in.

maakt doelbewust en effectief gebruik van moderne leermiddelen

reikt de school ideeën aan voor het gebruik van moderne middelen in de les

ontwerpt gevarieerde leertaken voor het vak/leergebied

hanteert de principes van taalgericht vakonderwijs;

maakt gebruik van uitdagingen en voordelen van meertaligheid in de klas;

leert leerlingen leervaardigheden aan (bv leren voor het proefwerk, samenvatten)

bespreekt proefwerken na op reflectieve wijze

bevordert zelfstandigheid van leerlingen

praat met leerlingen over hun competenties

houdt in de didactische aanpak rekening met verschillen tussen


laat zien de kennisbasis van zijn vak te beheersen en te kunnen toepassen in zijn lessen

kan zijn vakinhoudelijke en didactische opvattingen verantwoorden

toont inhoudelijke relaties te kunnen leggen van het eigen vakgebied met verwante vakken

ondersteunt de leerlingen in het verbanden leggen met verwante vakken

kan verantwoorden hoe hij een groep leerlingen aangepakt heeft en maakt daarbij gebruik van actuele theoretische, vakdidactische en methodische inzichten

ontwerpt leeractiviteiten die in het perspectief van de loopbaan van de leerling/deelnemer betekenisvol zijn

past bestaande middelen zelf aan en breidt ze uit met eigen inbreng (vragen, suggesties, voorbeelden, av- en ict-middelen)

weet vakleerstof te analyseren en er gefundeerde keuzes in te maken, rekening houdend met de specifieke omstandigheden (gehanteerde methode, leerlingen, samenwerken binnen het leergebied)

kan schoolboeken analyseren en selecteren

ontwerpt vakspecifieke leeromgevingen

stimuleert de leerling om zelf zijn leerproces vorm te geven

ondersteunt de leerlingen in hun leerproces, door vakspecifieke leervragen en leerproblemen te signaleren, te benoemen en erop te reageren

reflecteert systematisch met de leerlingen op het leerresultaat en het bijbehorende leerproces

analyseert vakspecifieke concepten en



26

leerlingen wat betreft niveau, leeftijd, sekse en culturele achtergrond; kan die verschillen ook positief benutten;

kan het niveau van leerlingen inschatten en geeft opbouwende feedback

ontwikkelt toetsen en kijkt toetsen na

begeleidt en beoordeelt prestaties/leertaken

begeleidt en beoordeelt een portfolio

laat leerlingen daarmee werken analyseert (vakspecifieke)

leerproblemen en speelt adequaat daarop in met gerichte opdrachten en vragen

creëert de randvoorwaarden (organisatie, opdrachten,

materialen enz.) die de leerlingen in staat stellen in hun eigen tempo en op eigen wijze te leren

herkent uitleg, voorbeelden en lesmateriaal die cultureel gekleurd zijn

houdt in uitleg, voorbeelden en lesmateriaal rekening met de verschillende achtergronden van zijn leerlingen

kent de sterke en zwakke kanten van individuele leerlingen en weet hoe hij hun leren moet bevorderen

ontwerpt verschillende leertrajecten om tegemoet te komen aan verschillen tussen leerlingen

ontwikkelt in samenwerking met collega‟s vakspecifieke beoordelingsinstrumenten

kan zijn keuzes voor bepaalde toetsvormen onderbouwen

evalueert het leerproces en de leerresultaten van leerlingen

Is alert op stereotypering en etnocentrisme in de vaklessen.

kan verschillen in achtergronden van leerlingen positief benutten bij het ontwerpen van lessen.

zet zich actief in voor het belang van het onderwijs in zijn vakgebied op zijn school

draagt (mede) vanuit zijn vakgebied bij aan onderwijsverbetering

4. De organisatorische competentie omschrijving van de competentie:

De leraar in vo of mbo heeft de verantwoordelijkheid voor alle organisatorische aspecten en aspecten

van klassenmanagement die samenhangen met zijn onderwijs.

Van de leraar in vo of mbo wordt verwacht dat hij zijn organisatorische verantwoordelijkheid erkent en

dat hij in de klas en in de les een goed leef- en werkklimaat tot stand kan brengen. Het wordt als

vanzelfsprekend geacht dat hij dit op een professionele, planmatige manier doet, overzichtelijk,

ordelijk en taakgericht tewerk gaat en in alle opzichten voor zichzelf, zijn collega's en vooral voor alle

leerlingen helder is. De organisatorisch competente leraar zorgt voor alle organisatorische zaken die met het onderwijs in vak, leergebieden en/of projecten samenhangen. Zo‟n leraar

weet zijn eigen werk te organiseren zorgt ervoor dat leerlingen weten wat ze moeten (of kunnen) doen, hoe en met welk doel ze

dat moeten (of kunnen) doen zorgt ervoor dat leerlingen weten waar ze aan toe zijn en welke ruimte ze hebben voor eigen

initiatief. de doelen van de organisatorische competentie, per fase van de opleiding:

Hoofdfasebekwaam


De student kan: zijn activiteiten goed

voorbereiden en ordelijk uitvoeren;

leerlingen, individueel en in

De student kan: door goede planning en organisatie

van de leeromgeving zorgen voor een taakgericht leerklimaat voor de leerlingen;

De afgestudeerde kan: door een heldere structuur en

effectieve organisatie van zijn onderwijs een overzichtelijk, ordelijk en taakgericht leerklimaat



27

(kleine) groepen, heldere instructies geven;

zijn eigen werkzaamheden goed plannen.

de eigen werkzaamheden efficiënt organiseren;

bijdragen aan de taken en de organisatie van het team en de school.

creëren; de eigen werkzaamheden

planmatig en efficiënt organiseren en daarin prioriteiten stellen;

probleemgericht, flexibel en creatief inspelen op wisselende en complexe omstandigheden;

actief bijdragen aan taken en organisatie van het team en van de school en deze bijdrage relateren aan (de ontwikkeling van) het pedagogisch-didactisch klimaat van de school


helpt leerlingen opdrachten en instructies uit te voeren

heeft eigen spullen op orde: opdrachten op tijd en bij de hand

komt afspraken na observeert docenten wat betreft

planning en organisatie van verschillende werkvormen

start en eindigt de eigen les volgens de lesplanning

neemt initiatieven om deel te nemen aan activiteiten

assisteert bij begeleiden van activiteiten

surveilleert


biedt helder gestructureerde leeractiviteiten aan

gebruikt structuur en organisatie in de les ten behoeve van het klassenmanagement

vervult een voorbeeldrol wat betreft organisatie (heeft bijv. lesmateriaal in orde)

geeft op tijd en op niveau feedback op leerlingwerk: cijfers, geschreven beoordelingen, feedback op portfolio

maakt adequate tijdsplanning voor de eigen lessen en houdt zich hier ook aan

evalueert tijdsplanning heeft opdrachten op tijd af neemt niet meer taken op zich dan

hij/zij aan kan biedt zich aan voor team- of

schooltaken neemt initiatieven t.a.v. taken in

team of school participeert in de organisatie van

schoolactiviteiten, bijv. werkweken/sportdagen.

niveau 3: de docent ...

biedt helder gestructureerde organisatievormen, leermiddelen en leermaterialen aan

kiest structuren en organisatie ten behoeve van leerdoelen, leeractiviteiten en werkklimaat

verantwoordt bovenstaande keuzes mede vanuit theorie m.b.t. het pedagogisch-didactisch klimaat;

hanteert procedures op een consequente manier

kan zijn aanpak van klassenmanagement en de organisatie van zijn onderwijs verantwoorden

improviseert in onverwachte situaties op een professionele manier en stelt daarbij duidelijke prioriteiten

stelt prioriteiten en verdeelt de beschikbare tijd efficiënt zowel voor hem zelf als de leerlingen

bewaakt de planning samen met de leerlingen

neemt initiatieven en doet voorstellen m.b.t. taken en organisatie in team of school

stelt zich in het team coöperatief op toont zich bewust van het belang

van organisatie en structuur voor het pedagogisch-didactisch klimaat.

5. Samenwerken in een team

omschrijving van de competentie:

De leraar in vo of mbo heeft de verantwoordelijkheid voor de afstemming van zijn

werk met zijn collega's en is medeverantwoordelijk voor het goed functioneren van de

schoolorganisatie.

Van de leraar in vo of mbo wordt verwacht dat hij zijn verantwoordelijkheid in het samenwerken met

collega's erkent en dat hij een professionele bijdrage levert aan een goed pedagogisch en didactisch klimaat van zijn school, aan goede werkverhoudingen en een goede schoolorganisatie.

De leraar die competent is op het gebied van het samenwerken in het team draagt bij aan het goed

functioneren van het schoolteam en de schoolorganisatie. Zo‟n leraar draagt bij aan een veilig en open klimaat in het team draagt bij aan het goed functioneren van team of sectie



28

draagt bij aan organisatie van teamactiviteiten. de doelen van de competentie ‘samenwerken in een team’, per fase van de opleiding:

hoofdfasebekwaam


De student kan: assisteren bij school- of

teamtaken; samenwerken met

medestudenten en docenten bij het voorbereiden en uitvoeren van taken;

de wijze waarop collega‟s in de schoolorganisatie samenwerken waarnemen en beschrijven

De student kan: mede op eigen initiatief school- of

teamtaken uitvoeren; samenwerken met medestudenten

en docenten bij het voorbereiden en uitvoeren van taken;

actief bijdragen aan team- of ander overleg;

zijn visie verwoorden op schoolorganisatie en samenwerking daarbinnen.

De afgestudeerde kan: samen met collega's, ook van

andere vak- of leergebieden, verantwoordelijkheid nemen voor het voorbereiden, uitvoeren en vernieuwen van het onderwijs;

oplossingsgericht bijdragen, mede op eigen initiatief, aan algemene taken in het team of de school en de onderwijskundige en pedagogische ontwikkeling van de school;

samenwerken, ook in een divers samengesteld team, met oog voor resultaat, veilig werkklimaat en goede communicatie;

zijn visie en werkwijze t.a.v. samenwerken en schoolorganisatie verwoorden en onderbouwen.

gedragsindicatoren, enkele voorbeelden:


observeert medestudenten en docenten, reflecteert daarop en bespreekt wat is waargenomen

geeft feedback aan en ontvangt feedback van collega‟s op de school

geeft feedback aan en ontvangt feedback van medestudenten

assisteert bij de uitvoering van projecten op school

neemt deel aan projecten op de opleiding en experimenteert met rollen en taken

onderzoekt op de school activiteiten wat betreft onderwijsvernieuwing

surveilleert kijkt toetsen na onderzoekt de schoolorganisatie

en de wijze waarop collega‟s daarin samenwerken.


brengt ervaringen in tijdens intervisie en collegiale consultatie

ontwikkelt voornemens naar aanleiding van ervaringen van zichzelf en van anderen

deelt lesmateriaal met collega‟s draagt bij aan constructief

teamoverleg draagt bij aan ontwikkeling van

lesmateriaal neemt deel aan de organisatie van

projecten neemt initiatieven draagt bij aan de uitvoering van de

onderwijsinnovatie op de school stelt zich op de hoogte van

landelijke innovaties neemt initiatieven om het onderwijs

te verbeteren door het voorstellen van (vak)didactische vernieuwingen

neemt deel aan team- en sectieoverleg en draagt bij aan taken daarin

participeert in rapportvergaderingen

stelt keuzes m.b.t. schoolorganisatie en samenwerking aan de orde.


vraagt hulp en biedt hulp aan collega‟s

stelt teambelang boven eigenbelang

verantwoordt zijn opvattingen en werkwijze aangaande samenwerken met collega‟s binnen de schoolorganisatie

neemt verantwoordelijkheid voor de taak (van anderen)

levert een bijdrage aan de ontwikkeling en verbetering van zijn school, bijv. door middel van een praktijkonderzoek

zoekt samenwerking met collega‟s bij (voorbereiding en uitvoering van) werken in een leergebied

werkt volgens de in de organisatie geldende afspraken, procedures en systemen, bijv. leerlingvolgsysteem

benoemt de relatie tussen de schoolorganisatie en het gehanteerde onderwijsconcept.

6. Samenwerken met de omgeving omschrijving van de competentie: De leraar in vo of mbo heeft de verantwoordelijkheid voor het contact met de ouders of verzorgers van

de leerlingen en voor de afstemming van zijn zorg voor de leerlingen met die van anderen buiten de

school. Bovendien is hij medeverantwoordelijk voor het goed functioneren van de samenwerking van

zijn school met andere (buurt)instellingen, stage- en leerbedrijven.



29

Van de leraar in vo of mbo,wordt verwacht dat hij zijn verantwoordelijkheid het samenwerken met de

omgeving van de school erkent en dat hij goed samenwerkt met mensen en instellingen die betrokken

zijn bij de zorg voor de leerlingen en bij de school.

De leraar die competent is op het gebied van samenwerken in de omgeving draagt bij aan goede

relaties van de school met ouders, vervolgonderwijs, en met instellingen en bedrijven in de fysieke

omgeving van de school. Bijvoorbeeld, zo‟n leraar:

draagt bij aan het onderhouden van relaties met externe belanghebbenden, vooral met ouders

gebruikt de omgeving als onderdeel van een krachtige leeromgeving.

de doelen van de competentie ‘samenwerken met de omgeving’, per fase van de opleiding:

hoofdfasebekwaam


De student kan: de wijze waarop de school

contacten onderhoudt met de buitenwereld waarnemen en beschrijven.

De student kan: deelnemen aan contacten met de

buitenwereld, bijv. ouders, zo mogelijk ook bedrijven of instellingen in de beroepscontext;

mogelijkheden onderzoeken die de omgeving (in brede zin) van de school biedt voor het leren in zijn vak- of leergebied.

De afgestudeerde kan: relaties leggen en onderhouden met

externe belanghebbenden (ouders; bedrijven of instellingen in de beroepscontext) en daarbij effectief te communiceren;

initiatieven nemen om de omgeving (in brede zin) van de school te benutten als onderdeel van een krachtige leeromgeving voor leerlingen;

zich bewust tonen van de maatschappelijke rol van de school en van het verband tussen omgeving en onderwijsconcept;

zijn opvattingen en werkwijzen m.b.t. externe relaties verantwoorden.


onderzoekt hoe de school werkt aan omgevingsonderwijs

doet een voorstel voor een eenvoudig project met het eigen vak in de omgeving van de school

onderzoekt op welke wijze de school contact onderhoudt met ouders

onderzoekt op welke wijze de school rekening houdt met verschillen in ouderparticipatie in verschillende bevolkingsgroepen


onderzoekt de omgeving van de school op toepassingen van het eigen vak/leergebied

ontwikkelt en voert projecten uit met medewerking van instellingen/bedrijven waarin leerlingen het vak/leergebied kunnen toepassen

houdt contact met personen/instellingen die fungeren als opdrachtgevers in het kader van het natuurlijk leren

observeert bij en voert zo mogelijk gesprekken met ouders

is bekend met de (sociaal-economische, culturele) achtergronden van ouders en speelt daar zo nodig op in.


voert oudergesprekken, hanteert daarbij relevante gespreksvaardigheden en houdt rekening met verschillen in achtergrond

raadpleegt reeds aanwezige informatie, registreert nieuwe informatie en stelt anderen in de gelegenheid hier gebruik van te maken

verantwoordt professionele opvattingen aan ouders en andere belanghebbenden en past zo nodig in gezamenlijk overleg zijn werk aan

benoemt alternatieve wijzen van omgaan met de omgeving, in relatie tot verschillende onderwijsconcepten.

7. Werken aan de eigen beroepsidentiteit; competent in reflectie en ontwikkeling omschrijving van de competentie: De leraar vo/bv eis verantwoordelijk voor zijn eigen professionele ontwikkeling.



30

Van de leraar in vo of mbo wordt verwacht dat hij zijn verantwoordelijkheid voor zijn eigen professionele ontwikkeling erkent en dat hij zowel zijn opvattingen over het leraarschap als ook zijn eigen bekwaamheid onderzoekt, expliciteert en ontwikkelt. De leraar die competent is in reflectie en ontwikkeling werkt voortdurend aan eigen professionalisering. Bijvoorbeeld, zo‟n leraar:

weet goed wat hij/zij belangrijk vindt in het leraarschap en van welke waarden, normen en onderwijskundige visie hij/zij uitgaat

heeft een goed beeld van eigen competenties en de eigen sterke en zwakke kanten werkt op en planmatige wijze aan de eigen ontwikkeling.

de doelen van de competentie ‘reflectie en ontwikkeling’:

hoofdfasebekwaam afstudeerbekwaam startbekwaam De student kan: reflecteren op de eigen sterke en

zwakke kanten; feedback verzamelen van anderen

op zijn functioneren; ten aanzien van de praktijksituatie

een onderzoekende houding tonen; een aanzet tot een visie op het

leraarschap in een diverse samenleving formuleren.

De student kan: de eigen competenties en de sterke

en zwakke kanten daarin benoemen; met behulp van reflectie en feedback

systematisch werken aan het verbeteren van zijn functioneren;

een uitgewerkte en persoonlijke visie op het leraarschap in een diverse samenleving verwoorden;

de eigen praktijkervaringen vanuit theoretische kaders (vakdidactisch, intercultureel, ontwikkelingspsychologisch) duiden en analyseren

een vraag of probleem in de eigen beroepspraktijk methodisch onderzoeken.

De afgestudeerde kan: een goed beeld geven van de eigen

competenties en de sterke en zwakke kanten daarin, en planmatig werken aan de eigen ontwikkeling;

de eigen beroepspraktijk onderzoeken en daarvan verslag doen;

zijn persoonlijke visie op leren, op leerlingen en op leraarschap verwoorden en verantwoorden, mede op basis van theoretische concepten, van actuele inzichten en van relevante maatschappelijke ontwikkelingen;

zich ontwikkelen vanuit zijn visie; de samenhang verwoorden van die visie met het beleid van de school en met relevante ontwikkelingen in de (multiculturele) samenleving, in zijn vakgebied en in de beroepscontext en/of het vervolgonderwijs.


reflecteert op eigen sterke en zwakke kanten

beschrijft leerdoelen voor de hoofdfase

analyseert situaties vanuit docentperspectief en niet meer vanuit leerlingperspectief

is zich bewust van deze perspectiefwisseling

handelt vanuit de docentrol in een groep leerlingen

onderhoudt contacten met eigen jaargroep en medestagiaires

geeft en ontvangt feedback stelt onderzoeksvragen over de

praktijk op school en beantwoordt deze in een eenvoudig onderzoek.


reflecteert op eigen sterke en zwakke kanten op basis van ervaring en visie

reflecteert op persoonlijke kwaliteiten is begaan met leerlingen, maar neemt

geen verantwoordelijkheden van leerlingen over

kent de grenzen van de eigen invloed verwijst leerlingen met problemen tijdig

door zonder zelf de rol van hulpverlener op zich te nemen

onderhoudt contacten met studenten van eigen opleiding en medestagiaires

leest vakliteratuur bezoekt (regionale) bijeenkomsten

over onderwijsproblematiek. neemt actief deel aan collegiale

consultatie en intervisie onderzoekt de invloed van de eigen

normen, waarden en (voor-)oordelen op het eigen beroepsmatig handelen.

onderzoekt de eigen beroepspraktijk methodisch, op basis van een onderzoeksvraag en een theoretisch kader, en doet daarvan verslag


werkt planmatig aan zijn ontwikkeling en maakt daarbij gebruik van de kaders die de school biedt (bijv. POP. Teamontwikkelingsplan, IBP)

brengt onder woorden wat hij belangrijk vindt in het docentschap en van welke waarden, normen en onderwijskundige opvattingen hij uitgaat.

benut verschillende mogelijkheden om zichzelf te ontwikkelen, zoals het bijhouden van vakliteratuur, het volgen van trainingen en opleidingen, maar ook het deelnemen aan vernieuwingsprojecten en onderzoek en het oppakken van nieuwe taken.

staat open voor andere visies en ideeën en probeert die daadwerkelijk uit.

stemt zijn ontwikkeling af op het beleid van de school

onderzoekt de eigen ontwikkeling vanuit eigen keuzes op het terrein van pedagogisch didactische aanpak en verantwoordt deze keuzes op conceptueel niveau;

reflecteert kritisch op de eigen culturele bepaaldheid en de doorwerking in zijn handelen m.b.t. leerlingen en collega‟s

pakt een eigen praktijkvraag of –probleem aan met behulp van een praktijkonderzoek.



31

Reflectie 1, Opdracht POP Het POP dat je aan het begin van het studiejaar schrijft bestaat uit drie onderdelen:

1. Wat kan ik al? (zelfevaluatie: sterkte/zwakteanalyse) Per competentie beschrijf je je sterke en zwakke punten en geef je je competentieniveau aan. Hierbij verwijs je naar feedback van stagebegeleiders of collega‟s, docenten van de HvA Onderwijs en Opvoeding, medestudenten, en leerlingen van de (stage-)scholen. De feedback is verplicht onderdeel van het POP. Je maakt een overzicht van alle feedback (per competentie) die je van de verschillende betrokkenen hebt verkregen (= 360 graden feedback). Je verwijst naar producten in het portfolio en geef je per product aan waarom je juist dít product hebt uitgekozen als bewijsmateriaal met het oog op een bepaalde competentie. Je mag hier ook gebruik maken van bewijsmateriaal van buiten de onderwijscontext verworven competenties. Als het goed is heb je dit onderdeel al af, want hiermee heb je je portfolio aan het eind van het vorig studiejaar afgesloten.

2. Wat wil ik nog meer/beter kunnen? (persoonlijke leervragen of -doelen).

In dit onderdeel beredeneer je hoe je je verder wilt ontwikkelen op basis van je sterktezwakteanalyse. Hiertoe baken je een aantal leerdoelen of leervragen af. - je geeft aan (per competentie) waaraan je nog moet werken om te voldoen aan de niveau-eisen per competentie. Je verwijst naar de feedback in de zelfevaluatie. - je geeft aan waarin je je wilt profileren als toekomstig docent.

3. Wat heb ik daarvoor nodig? (aanpak en middelen) In dit onderdeel concretiseer je door welke (soort) activiteiten ofwel leertaken je je persoonlijke leerdoelen hoopt te bereiken. Daarbij is van belang dat je nagaat welke mogelijkheden en middelen je ter beschikking staan: investering aan tijd, inzet en middelen van jezelf, van je omgeving. Welke problemen zijn te verwachten? Ten slotte geef je aan hoe je straks gaat bewijzen dat je startbekwaam bent op dit punt en door wie je dat laat beoordelen. Dit voor elk persoonlijk leerdoel. Dus: welke leertaken ga ik uitvoeren voor mijn verschillende leerdoelen/vragen?



32

Formulier POP Naam: Opleiding: School: Datum:

Interpersoonlijke competentie

Wat kan ik al? Leerdoelen:

Mogelijke leertaken: Bewijsmateriaal:

Pedagogische competentie



(Vak-)didactische competentie



Organisatorische competentie



Competentie Werken in en met het team

Wat kan ik al? Leervragen:


Competentie Werken met en in de omgeving



Competentie Werken aan de eigen beroepsidentiteit





33

Thema 3 Reflectie 2, Leerkracht in beeld http://www.leerkrachtinbeeld.nl Op deze site wordt een aantal instrumenten gepresenteerd van het Ruud de Moorcentrum en van SBL/lerarenweb. De instrumenten op deze site zijn bedoeld om je eigen functioneren te onderzoeken. Om een goed beeld te krijgen van je bekwaamheid en te bepalen wat je volgende stap is, is het van belang de zelfevaluatie zorgvuldig te doen en de vragen eerlijk te beantwoorden. Je doet het tenslotte voor jezelf, omdat je jezelf verder wilt ontwikkelen en niet om te voldoen aan verwachtingen van anderen. Je doet het om erover na te denken, met collega‟s over te discussiëren, en uiteindelijk om je professionaliteit op een hoger plan te brengen. De instrumenten kunnen door jezelf worden ingevuld maar het is ook raadzaam om eens een ander naar jou te laten kijken.

Welke scan of instrument je gebruikt is afhankelijk van de vraag die je zelf hebt gesteld. Ontwikkeling is een doorlopende cyclus, een voortdurend proces. Steeds weer stel je jezelf vragen. Bijvoorbeeld

vragen zoals; wat kan ik? wat wil ik? hoe heb ik het gedaan? Afhankelijk van jouw stap in de cyclus (bijvoorbeeld plannen of terugblikken) kun je een instrument

kiezen. Je handelt als leraar altijd op basis van een ingewikkeld geheel van kennis, vaardigheden en houding. Welk aspect je wil evalueren bepaal jezelf. Er zijn verschillende aspecten bij bekwaamheid.

Simpelweg gesteld;

Je eigen persoon, het binnenste van jezelf. Wat vind ik? Wat zijn mijn kwaliteiten? Welke

visie heb ik op het onderwijs? Wat haal ik mijn kracht of inspiratie vandaan? Dit alles is niet tastbaar, niet direct waarneembaar, het speelt zich als het ware onder de oppervlakte af, onder de waterlijn.

Jouw concrete, wél waarneembare gedrag steunt op je binnenste. Jouw gedrag dat ziet

iemand meteen: hoe ga je met de leerlingen om, hoe leg je moeilijke dingen uit, hoe slaag je erin een prettige sfeer te scheppen, wat zeggen collega's over je samenwerking, welke activiteiten ontplooi je om ouders te betrekken, enzovoort. Dit alles is jouw bekwaamheid als leraar.

Je bent leraar in een school. Dat is de context waarin je werkt. Jouw context, de situatie

waarin je zit, is ook belangrijk voor je ontwikkeling als leraar.

Afhankelijk van waar je naar wilt kijken; jezelf als persoon, je gedrag of jouw context kun je ook een

instrument kiezen.

De instrumenten zijn dus op 2 manieren ingedeeld: 1. Volgens de reflectiecirkel:

wat wil ik (Als jij je dit afvraagt, dan ga je onderzoeken wat je motiveert, waarom dit beroep je aanspreekt, wat je wilt met je onderwijs.), wat kan ik (Als jij je dit afvraagt kun je of uitgaan van je persoonlijke kwaliteiten of kijken in hoeverre je aan de zeven bekwaamheidseisen voldoet.), wat en hoe te doen (Als jij je dit afvraagt dan ga je een keuze maken waarin jij je wilt gaan ontwikkelen en kijken hoe je dit gaat aanpakken.), hoe doe ik het (Als je als leraar een beeld van je handelen wilt krijgen, onderzoek je wat je doet: het proces. Dit kan door zelf bewust naar dit proces te kijken of anderen te vragen hoe je het doet), hoe heb ik het gedaan (Als je dit wilt weten, ga je onderzoeken wat het effect, het resultaat van je onderwijs is).

2. De drie aspecten: Persoon (Het binnenste van jezelf. Wat vind ik? Welke kwaliteiten heb ik? Wat motiveert mij? Dit alles is niet direct waarneembaar) Gedrag (Jouw gedrag dat ziet iemand meteen. Bijvoorbeeld: Hoe ga je met de leerlingen om? Wat doe je om ouders te betrekken, enzovoort. Het is jouw bekwaamheid als leraar) Context (De context waarin je werkt. Jouw school, de situatie waarin je zit, is ook belangrijk voor je ontwikkeling als leraar).

Deze indeling helpt je een passend instrument te kiezen bij een specifieke vraag.




34

De instrumenten op de site Leerkracht in beeld zijn deels afkomstig van het Ruud de Moorcentrum (http://ou.content-e.nl/content-e/pub_RDMC/Palet_VO_1260952225065/index.htm) en deels van (http://www.lerarenweb.nl). Het Ruud de Moorcentrum biedt een groot aantal instrumenten aan voor leraren en studenten aan lerarenopleidingen die gebruikt kunnen worden bij zelfevaluatie van de competentieontwikkeling en bij het uitstippelen van een ontwikkelingspad. Een deel van de instrumenten is toegankelijk zonder password (Palet, competentiematrix). Andere instrumenten zijn alleen toegankelijk nadat via de site een persoonlijk wachtwoord en login is aangevraagd (Liks, Lap, Proformas, feedbackscan). In jaar 3 kun je de volgende instrumenten van de site Leerkracht in Beeld gebruiken: LaP – Leraar als persoon Dit digitale instrument helpt leraren bewuster te worden van hun persoonlijke kwaliteiten, opvattingen en motivaties m.b.t. hun beroep. Bovendien kunnen ze nagaan hoe zij op deze aspecten scoren t.o.v. hun collega‟s. Het doel is om hiermee de loopbaan beter vorm te geven, afhankelijk van de eigen wensen en talenten. Dit instrument is als volgt ontwikkeld. Eerst zijn een groot aantal leraren bevraagd over welke aspecten van belang zijn. Op basis daarvan zijn i.s.m. de faculteit psychologie van de Open Universiteit bestaande testen geselecteerd en soms aangepast. Er zijn testen over persoonlijke kwaliteiten als emotiemanagement, leiderschap, reflectievermogen, timemanagement; testen over self efficacy bij bijvoorbeeld klassenmanagement en vernieuwingen; testen over „wat wil ik‟ bijvoorbeeld motivatie en Onderwijsvernieuwingen. Het invullen van het totale instrument kost 2,5 – 3 uur. Na elke test krijg je een korte terugkoppeling. Als alle test gemaakt zijn, krijg je een totaalverslag. Dit neem je op in je portfolio. Je kunt de resultaten gebruiken bij het uitwerken van je visie op onderwijs.

FBS - Feedbackscan Via een digitale vragenlijst kan een leraar rechtstreeks feedback vragen aan de leerlingen over zijn of haar handelen. De vragen zijn ingedeeld in een aantal categorieën. Resultaten van een scan zijn alleen toegankelijk voor de leraar. Het doel is om leraren informatie te geven over hun gedrag naar leerlingen toe en zodoende de dialoog tussen leraren en leerlingen op gang te brengen. Gebruik binnen metawerk: De docent metawerk laat eerst de feedbackscan zelf door de eigen studenten invullen, zodat studenten een voorbeeld hebben! Daarna gebruiken studenten de feedbackscan met minstens één van hun klassen. De resultaten neemt de student op in zijn portfolio. Proformas Proformas is een programma dat (beginnende) leraren verschillende leeractiviteiten biedt aan de hand van concrete beroepssituaties. Het bestaat uit een groot aantal video-opdrachten, gekoppeld aan de 7 competenties. De opdrachten zijn van verschillende moeilijkheidsgraad (observatieopdrachten, analyseopdrachten, praktijkopdrachten). Het doel is om (beginnende) leraren inzicht te geven in hun eigen competentiebeheersing en de stappen die zij kunnen zetten bij verdere competentieontwikkeling, onder meer op het gebied van pedagogische en de didactische competenties.

http://ou.content-e.nl/content-e/pub_RDMC/Palet_VO_1260952225065/index.htm




35

Thema 4 Reflectie 3, Werken met video In jaar 2 en 3 maken studenten meerdere video-opnamen van hun werkzaamheden op de stageschool. Zij maken opnamen van het werken met leerlingen in verschillende situaties. Deze video-opnamen worden binnen metawerk op verschillende manieren gebruikt:

- In jaar 2 en 3 voor het reflecteren op praktijkervaringen. Studenten selecteren kritische, betekenisvolle momenten uit het videomateriaal en presenteren deze aan de groep.

- Voor het aantonen van groei: door het vergelijken van videomateriaal uit verschillende perioden kunnen studenten laten zien hoe zij zich ontwikkelen in een bepaalde competentie.

- Jaar 3: Bewijsvoering tav competenties: tijdens bekwaamheidsproef 2 tonen studenten mbv van videomateriaal aan dat zij bepaalde competenties beheersen

- Voor het verhelderen van de onderwijsvisie: is er congruentie tussen dat wat de student doet in de praktijk en dat wat hij als onderwijsvisie formuleert?

Inleiding Werken met video

Video-opnamen van lessen worden al geruime tijd gebruikt om leraren in opleiding feedback te geven

in een levensechte vorm. Door geselecteerde fragmenten te analyseren, krijg je minder langs een

verstandelijke, verbale weg inzicht in je eigen handelen en de effecten daarvan op anderen (met name

leerlingen) en meer langs een affectieve, visuele weg. Je kunt deze aanpak eigenlijk in alle

opleidingsfasen gebruiken, zolang je maar genoeg zelfvertrouwen opbrengt om als het ware door de

ogen van anderen jezelf tegen te komen. Vergeleken met andere methoden van observeren heeft het werken met videofragmenten het

voordeel dat er weinig hoeft te worden uitgelegd, want de beelden spreken voor zichzelf. Wanneer je

in de klas observeert met behulp van pen en papier, moeten de genoteerde gegevens worden nabesproken. Dit vergt uitleg en soms ook omhaal van woorden, maar desondanks komt het voor dat opmerkingen niet aankomen, niet worden begrepen, niet worden geaccepteerd. Beelden geven echter

feilloos en op bepaalde momenten weinig vleiend weer wat zich in een klas aan gedrag voordoet.

Woorden zijn dan overbodig. Bovendien ziet degene die observeert altijd zaken over het hoofd, hij kan

zijn ogen niet overal hebben en een aantal non-verbale gedragingen onttrekt zich aan de waarneming

of is moeilijk te registreren. Wat kun je leren van videofragmenten van je eigen lesgeven? Leraren leren er beter door kijken, zo is de ervaring. Zij tonen zich vaak verbaasd en onder de indruk van wat ze zien in hun gedrag, hun houding, hun stemgebruik, hun gewoonten. Video-opnamen kunnen leraren om hun aanpak en hun houding ten opzichte van de leerlingen te veranderen. De analyse van videofragmenten kan je confronteren met jezelf als docent en een werkzame aanleiding zijn om veranderingen aan in je manier van werken.

Leerervaringen met video-evaluatie

Na enkele lessen opgenomen te hebben op video, kan ik zeggen dat mijn ervaring ermee zeer positief

is. Als men via video evalueert, zijn er een aantal aspecten die beter te evalueren zijn dan via

formulieren. Die aspecten zijn: objectiviteit, betere zelfanalyse en bewust lesgeven. Voor de

objectiviteit geldt, dat wanneer je een les hebt gegeven je toch altijd het gevoel hebt over hoe het is

gegaan. Dit gevoel zal ook je beoordeling beïnvloeden. Als men die les op video terugziet, kan er

daardoor een ander beeld en gevoel gekregen worden, dan je in eerste instantie had, een objectiever

beeld.

Met die opnames wordt het ook gemakkelijker om zelf te kijken wat jezelf vindt wat je fout of goed doet

en hoe je dat kan veranderen. Je kijkt als het ware tegen jezelf aan en kan zo meer zien van hoe je

werkelijk bent en doet in de klas.

Vooral door die analyse zal je bewuster worden van wat en hoe je doet in de les. Je kunt dan ook

makkelijker oplossingen, die je bij de analyse hebt gemaakt, uitvoeren.

Hierboven vertelt een LIO over zijn ervaringen met het opnemen en terugkijken van videofragmenten.

Met behulp van videofragmenten kun je jezelf begeleiden. De ervaring leert ook dat het je tijd kan

besparen. Videofragmenten uit je eigen lessen kun je allereerst voor jezelf gebruiken, maar ook in de

begeleiding op afstand is het zinvol om met videofragmenten te werken, want niet altijd zullen je



36

begeleiders in de klas aanwezig (kunnen) zijn. Videofragmenten zijn ook interessant om over door te

praten met leden van een intervisiegroep. Voor een video-opname heb je alleen jezelf, de klas en een

videocamera nodig.

Doel, doelgroep en gebruikssituatie

Voor welke doelen kun je videoanalyses gebruiken?

De LIO schrijft: 'Met die opnames wordt het ook makkelijker om zelf te kijken wat je zelf vindt wat je

fout of goed doet en hoe je dat kan veranderen.' Dit laat een eerste gebruiksdoel zien: je ontwikkeling en vaardigheden in het beroep zichtbaar maken. Met behulp van videofragmenten kun je benoemen

wat je al kunt en wat je nog niet kunt. Bijvoorbeeld: 'Ik kan al heel goed een instructie geven, dat zie je

de eerste drie minuten. Minder goed kan ik omgaan met onverwachte vragen van leerlingen, dat zie je

de volgende drie minuten.' Je krijgt een inzicht in je eigen kunnen en je kunt formuleren aan welke

punten je in het vervolg meer aandacht moet besteden om je handelen in de klas te verbeteren.

Zo kun je met behulp van videofragmenten je non-verbale houding voor de klas analyseren, leer je

door de bril van de leerling te kijken. Bijvoorbeeld: wat doe ik met mijn handen tijdens de les? Ook

over andere aandachtspunten voor jezelf kun je met behulp van videofragmenten concreet materiaal

verzamelen, bijvoorbeeld over je gebruik van het onderwijsleergesprek.

Tenslotte leer je, wanneer je bezig bent met videofragmenten, tegelijkertijd werken met videocamera's

en -apparatuur. Die vaardigheid kun je ook in je lessen gebruiken.

Een geschikt moment om met videofragmenten te gaan werken, is tijdens de vervolgfase van je

opleiding. In een eerder stadium zijn er al zo veel ogen die naar je kijken. Wanneer je eenmaal met

videofragmenten gaat werken, verdient het aanbeveling zelf het moment aan te geven wanneer en in

welke les je het wilt, in overleg met je begeleider. De les hoeft geen modelles te zijn, maar je hoeft ook

niet direct je moeilijkste klas te nemen. Je leert van dingen die goed gaan en van dingen die je nog

wilt verbeteren. Niemand is volmaakt. Het gaat niet in de eerste plaats om de kwaliteit van het

handelen, maar om de kwaliteit van het nadenken over lessituaties. Op die manier onderzoek je jezelf

kritisch en ben je intens met je eigen lesgeven bezig.

De verschillende mogelijke gebruikssituaties zijn samengevat in schema 6.1. : individueel : bij indirecte begeleiding : bij intervisie Werkwijze

Genoemde LIO schrijft: 'Je kijkt als het ware tegen jezelf aan en kan zo meer zien van hoe je werkelijk

bent en doet in de klas. Vooral door die analyse zal je bewuster worden van wat en hoe je doet in de

les. Je kunt dan ook gemakkelijker oplossingen, die je bij de analyse hebt gemaakt, uitvoeren.' Deze

ervaring werd opgedaan bij de volgende werkwijze.

A - Opname

Eerst laat je een videocamera tijdens je les meedraaien of je laat iemand anders, bijvoorbeeld je

schoolbegeleider, de opname maken.

B - Selectie van betekenisvol fragment

En dan heb je zo'n opname van jezelf en wat dan? Je kunt het best op je les reflecteren door

fragmenten uit de opname te selecteren waar je een uitgesproken positief of negatief gevoel bij hebt.

Het is vooreerst niet de bedoeling dit gevoel te beredeneren. Stel gewoon vast dat het er is en stel

vast bij welke beelden het precies hoort.

Je kunt eventueel ook een combinatie maken met een evaluatieve vragenlijst onder leerlingen waarin



37

je hen de les laat beoordelen aan de hand van onder andere de volgende vragen.

Hoe verliep de les in het algemeen?

Hoe reageerde ik als docent op jullie reacties?

Werd je gestimuleerd mee te denken met de les?

Zou je mij als vaste leraar willen hebben?

Interessant is dan natuurlijk wat leerlingen precies beschrijven, maar het is ook nuttig ze te vragen hun

oordeel toe te lichten: 'Leg dit eens in je eigen woorden uit' of 'Waarom vind je dit wel of niet?' Door bij

jezelf en bij de leerlingen te rade te gaan, kun je heel snel op het spoor komen wat betekenisvolle

gebeurtenissen in de les waren.

C - Videogesprek

De derde stap is de geselecteerde videofragmenten te bespreken met een begeleider of

intervisiegenoot. Dit 'videogesprek' is bedoeld om te reflecteren op je eigen handelen in de les. Het

gaat er dan dus om lessituaties adequaat te beschrijven: 'Wat is hier aan de hand? Wat gebeurt hier?'

(fase 2 in de reflectiecirkel). Op grond hiervan zoek je naar oorzaken en verklaringen: 'Wat is de

oorzaak, de verklaring voor wat we hier zien? Waarom gebeurt dit, wat is de essentie?' (fase 3). Ten

slotte ga je nadenken over oplossingen ter verbetering van je functioneren: 'Wat had ik kunnen doen?

Wat moet ik nog leren? Waar ga ik aan werken, wat ga ik uitproberen?' (fase 4).

Bij het videogesprek kun je verschillende invalshoeken gebruiken. Enkele aanbevelingen.

Aanbeveling 1 De ei-/keimethode

Je neemt de videoband mee naar een plaats waar je hem kunt bekijken. Door in alle rust naar je eigen

opname te kijken, kun je nieuwe aandachtspunten ontdekken en formuleren. Je monteert zelf op

grond van je eigen mening drie succesminuten ('Ik ben een kei') en drie minuten van mislukking ('Ik

ben een ei') op een andere band (die technische vaardigheid leer je dan ook meteen), zodat de kei- en

de ei-momenten duidelijk bij elkaar staan. Geef ook motieven voor je montage en bespreek ze met je

begeleider of intervisiegenoten, dat levert vaak nieuwe en goede ideeën op.

Aanbeveling 2 De ei-kuikenmethode: groeien

Neem gedurende een periode van bijvoorbeeld tien weken drie video's op en probeer aan de hand

van de video's groei te laten zien op één of twee aspecten van je lesgeven. De videoregistratie wordt

dan gebruikt als een soort groeimeter, waarbij wordt teruggekeken naar je ontwikkeling tot nu toe en

naar de toekomst. Uit de fasedoelen kun je bijvoorbeeld een aspect als lestempo kiezen en aan de

hand van videofragmenten laten zien welke groei je in het hanteren daarvan hebt doorgemaakt.

Aanbeveling 3 Werken aan concrete verbetering

Je wilt bijvoorbeeld werken aan het stellen van duidelijke gedragsregels. Je neemt een les op en

selecteert en analyseert die les alleen op dat aspect.

Aanbeveling 4 Combineren met leerlingenevaluaties

Het is de moeite waard de opgenomen les te laten evalueren door leerlingen en de uitkomst daarvan

naast je eigen analyse te leggen. Laat leerlingen naar je band kijken en laat ze plussen en minnen geven bij verschillende onderdelen. Je kunt leerlingen ook vragen: 'Hoe vond je deze les, wat vond je

prettig en wat vond je minder prettig?' Hun antwoorden kun je eventueel ook op de band zetten.

De opnames en analyses die je hebt gemaakt kun je niet alleen gebruiken bij een

sterktezwakteanalyse en reflectie, maar ook als illustratiemateriaal voor een portfolio .

Technische aanwijzingen

Er wordt van uit gegaan dat je met digitale camera‟s werkt. Voor het werken hiermee volgen enkele

eenvoudige technische aanwijzingen, die de kwaliteit van het resultaat echter aanmerkelijk kunnen

verhogen. Eerst wordt de voorbereiding, dan de uitvoering van de opname en tot slot de montage

besproken.



38

Voorbereiding

Iedere eenvoudige videocamera is geschikt om een opname mee te maken. Denk aan het opladen

van de batterij! Een opname moet uiteraard verstaanbaar zijn. De ervaring leert dat de geluidskwaliteit van een

ingebouwde microfoon in een moderne camera voldoende kwaliteit geeft in een gemiddeld leslokaal. Een snel gebruik van de camera heeft de voorkeur boven allerlei technische perfecties. Plaats alleen

een losse microfoon op een tafel bij jezelf in de buurt, als de geluidskwaliteit zonder deze voorziening

duidelijk onder de maat is. Realiseer je wel dat een los op tafel liggende microfoon stoten tegen die

tafel weergeeft als mortierinslagen of rollende donder. Beter is dan bevestiging in een standaard en nog beter aan een touwtje aan het plafond.

Opname

Voordat je gaat opnemen, is het aan te raden andere opnamen te bekijken. Dit kan je op ideeën

brengen. Bekijk dus eens een videoband van een voorbeeldles of een instructieband op de

lerarenopleiding. Ook is het aan te bevelen eerst twee kleine proefopnames te maken om te

controleren of alles werkt: één voordat je vertrekt van huis of de audiovisuele dienst van je opleiding of

school (liefst de dag van tevoren) en één in het lokaal vlak voordat je begint, zodat alles 'op scherp'

staat. Dit is vooral van belang als je met geleende apparatuur werkt, want daar ben je waarschijnlijk

niet vertrouwd mee. Let bij de proefopname ook op het geluid en probeer zo nodig een andere

(opstelling van de) microfoon.

Een geschikte camerapositie is van het grootste belang, als je een goede opname wilt krijgen. Zet de

camera op een statief in een hoek achter in het lokaal bij het raam. In een groot lokaal zoals een

practicumruimte voor natuurkunde, techniek of handvaardigheid kun je de camera ook halverwege

zetten. De camera moet met het licht mee de klas in kijken. Richt de camera nooit op het buitenlicht of

een andere lichtbron. Opnames met tegenlicht leiden tot fel verlichte ramen met daarvoor alleen

donkere onherkenbare hoofden. Ook daarom zijn proefopnames dringend aan te bevelen. Zet de

camera ook hoog genoeg, zodat 'leuke' leerlingen niet met hun hand door het beeld heen en weer

kunnen zwaaien. Vermijd voor zover mogelijk storende geluiden zoals een tikkende klok naast de camera of een

constante geluidsbron zoals een luidruchtige airconditioning of afzuiginstallatie (in een

practicumlokaal). Ook open ramen kunnen je parten spelen, vooral als ze aan een schoolplein of een

drukke straat grenzen of aan een plantsoen, waar opeens een grasmaaier kan opduiken.

Richt de camera in principe op de leraar in opleiding. Leerlingen vinden het niet altijd prettig in beeld

te zijn. Zij willen niet 'voor schut staan' op de video. Bovendien gaat het erom dat de aanstaande

leraar zijn of haar eigen optreden kan bekijken. Bij dit optreden hoort uiteraard de wisselwerking met

de klas, maar met de aanbevolen camerapositie breng je de leerlingen voldoende in beeld om dit waar

te maken. Leg de leerlingen kort en duidelijk uit dat het erom gaat dat jij wordt gefilmd, dat de camera

daarom ook hoog staat en dat zij gewoon de les kunnen volgen. Tijdens de opname is het gewenst dat er zo min mogelijk afleiders zijn. Wanneer er naast de camera

ook nog anderen (begeleiders) aanwezig zijn, kan de les te veel gewicht krijgen. De les is dan

duidelijk te veel anders dan anders, waardoor leerlingen misschien anders reageren dan gebruikelijk.

Het kan handig zijn de camera al te laten lopen, voordat de leerlingen binnen zijn. Als je de camera

start terwijl zij al zitten, vestig je de aandacht onbedoeld te veel op het aparte van de situatie.

Montage

Voor montage kun je bijvoorbeeld gebruik maken van Adobe Premiere Elements. Van dit laatste

programma staat op het intranet van het domein een handleiding bij de ICT-handleidingen. Denk bij

de montage van de door jou gekozen fragmenten aan deze technische suggestie: door alleen de

pauzetoets van de opnemende videorecorder te gebruiken, maak je een naadloze las tussen de

verschillende fragmenten. Zorg ook voor een titelpagina met 'kei' en 'ei' erop of een andere, eigen omschrijving. Mogelijke opdrachten met videomateriaal:

1. Selecteer een moment uit de les waar je een uitgesproken positief of negatief gevoel bij had. Reflecteer vervolgens op dit moment mbv de reflectiecirkel van Korthagen.

2. Selecteer uit je les een moment dat niet helemaal liep zoals je wilde. Formuleer een

feedbackvraag bij dit moment. Laat het fragment zien aan medestudenten en vraag hen



39

individueel hun feedback te formuleren. (NB: Veel studenten stellen te algemene feedbackvragen Een slechte feedbackvraag is bijvoorbeeld ”wat is een goede manier om een les te starten?”. Een feedbackvraag gaat altijd over je eigen functioneren. Een voorbeeld van een goede feedbackvraag kan zijn: “wat zegt mijn lichaamstaal tijdens het videofragment?”)

3. Maak een opname van de start van een les. Tijdens metawerk worden de verschillende

fragmenten geanalyseerd. (Hier kunnen verschillende thema‟s ipv de start van de les gekozen worden, afhankelijk van de concerns van de studenten).

4. Selecteer enkele fragmenten waarin jouw interactie met de klas zichtbaar is. Analyseer

vervolgens mbv de Roos van Leary welk type gedrag jij vertoont en welk gedrag dat bij de leerlingen oproept.

5. Selecteert een fragment waarmee je laat zien dat je gedragindicator x van competentie ..

beheerst. Voor dit thema is gebruik gemaakt van:: Hoofdstuk 6 Videofragmenten: kijken naar jezelf. Uit het boek „Voor de klas‟ van Niels Brouwer e.a..

Theoretische brillen om te kijken naar je video-opnames In deze paragraaf introduceren we nog een manier om te kijken naar videofragmenten. We gaan de theorie die je gehad hebt bij ABV of vakdidactiek gebruiken om naar de lesfragmenten op video te kijken. Als voorbeeld gebruiken we de Roos van Leary (ook opgenomen in deze reader bij het thema Kijken naar je eigen ontwikkeling). De Roos van Leary ben je al tegengekomen in een aantal ABV-modules. Als je door deze theoretische bril naar je lesfragmenten kijkt, kijk je vooral naar de interaktie tussen jouw en de leerling(-en) en kun je gefundeerd iets zeggen over Onder- en Bovengedrag en Tegen- en Samengedrag. Een ander voorbeeld van een theoretische bril: de gespreksinterventies, die je in jaar 3 bij de module leerlingbegeleiding geleerd hebt. Als je door deze bril naar een lesfragment kijkt let je vooral op het type interventies dat je hanteert. Ben je bijvoorbeeld vooral aan het luisteren of aan het stimuleren? Of ben je in het betreffende fragment vooral aan het oordelen of opleggen? En vervolgens: past dat bij wat je wilt bereiken? De theoretische brillen verbreden je blikveld en helpen je om te reflecteren op je praktijkervaringen. Op deze manier leer je ook de theorie die je gehad hebt op de opleiding te verbinden met je ervaringen tijdens het werkplekleren. Welke theoretische brillen kun je goed gebruiken: Vanuit CCK:

- Kijkwijzer voor Taalgericht vakonderwijs (In: Open ogen in de kleurrijke klas. Perspectieven voor de onderwijspraktijk. Maaike Hajer e.a.)

- Docentcompetenties intercultureel onderwijs (idem) - …………

Vanuit leerlingbegeleiding: - Gespreksinterventies - Roos van Leary - ……………

Vanuit Dikla: - ……………. - …………….

Vanuit Opgroeien: - …………….. - ……….........

Vanuit vakdidaktiek: - ……………. - ……………

Opdracht:



40

Vul de lijst met mogelijke theoretische brillen aan. Uiteraard kun je ook theorie inbrengen, die niet eerder op het instituut in een module behandeld is.



41

Thema 5 Reflectie 1, Wat is Hbo-niveau? Inleiding Bachelorniveau of HBO-niveau Als maatstaf voor het bachelorniveau (niveau 3) van de opleidingen worden de zogenaamde Dublin descriptoren

4 gehanteerd:

1. kennis en inzicht, die nodig zijn voor het beroep 2. toepassen van kennis en inzicht in de uitoefening van het beroep, 3. oordeelsvorming op basis van gegevens en rekening houdend met maatschappelijke

aspecten, 4. communicatie om informatie, ideeën en oplossingen over te brengen 5. leervaardigheden om zich zelfstandig verder te kunnen ontwikkelen

Deze Dublin descriptoren zijn gehanteerd bij de omschrijving van de verschillende competentieniveaus, de doelen per competentie en de bijbehorende gedragsindicatoren. In de hoofdfase van de opleiding, o.a. bij bekwaamheidsproef 2 en in de afstudeerfase, moet je laten zien dat je deze HBO-vaardigheden in toenemende mate beheerst. Zo gaat het bij bekwaamheidsproef 2 er om dat je laat zien dat je theorie en praktijk kunt koppelen, door naar je praktijkervaringen te kijken vanuit een theoretische bril. In een visie op onderwijs geef je je opvattingen weer over onderwijs (= oordeelsvorming). In deze opdrachten over het HBO-niveau worden bovenstaande vaardigheden geoefend. Opdracht 1 Hieronder zie je twee casussen met gesprekthema‟s en vragen die gesteld kunnen worden tijdens bekwaamheidsproef 3. Bespreek samen met een medestudent de casussen en thema‟s. Ga vervolgens samen met je medestudent mogelijke antwoorden bedenken op de gestelde vragen, waarbij jullie je steeds moeten afvragen of de antwoorden op Hbo-niveau zijn (zie H2). Zorg dat je je antwoorden ook theoretisch kunt verantwoorden door gebruik te maken van (vak-)didactische en pedagogische theorie. Casus 1 Zelfstandig werken LWOO Laura werkt als derdejaars stagiaire Engels in een LWOO-klas. Op deze school is gekozen voor zelfstandig werken als richtsnoer voor al het onderwijs. In de LWOO-klassen werken leerlingen uitsluitend zelfstandig; de leraar heeft vooral een begeleidende rol. Op de vraag: “Wat vind jij van de keuze voor zelfstandig werken van deze school?” antwoordt Laura dat zei zelf de voorkeur heeft voor een meer klassikale onderwijsaanpak omdat dat meer bij haar stijl past. Mogelijke gespreksthema’s:

- Beredeneerde keuzes maken m.b.t. interactiepatronen en interventiemogelijkheden (interpersoonlijke en pedagogische competentie)

- Beredeneerde keuzes maken m.b.t. leerinhoud, didactiek, schoolmethodes en de onderlinge afstemming (vakdidactische competentie)

- Uitleggen, verantwoorden en afstemmen van eigen keuzes bij invulling beroep en professionele ontwikkeling (competentie reflectie en ontwikkeling)

Mogelijke vragen:

1. Wat vind jij van de keuze van deze school voor zelfstandig werken in relatie tot het type leerlingen (in dit geval: LWOO- leerlingen? Denk aan: wat is kenmerkend voor een LWOO-klas en voor de leerlingen die over het algemeen in deze klassen zitten.

2. Wat vind jij van de keuze van deze school in relatie tot het vak Engels op het LWOO? 3. Wat is je eigen visie op zelfstandig werken in relatie tot je beroepsidentiteit als leraar? 4. Vind je het antwoord van Laura typerend voor niveau 2 of 3 van de competenties? Leg uit.

Casus 2 Samenwerkend leren. Een student geeft in zijn visie op het onderwijs aan dat hij het beschouwt als zijn pedagogische opdracht om rekening met verschillen te houden. Zijn afstudeerproduct heeft als onderwerp “Samenwerkend leren”. Hij heeft een onderzoek gedaan naar de effecten op het leren wanneer je

4 De Dublin Descriptoren vormen een omschrijving van de niveaus van hoger onderwijs die in 2003 in Europees

verband is vastgesteld.



42

leerlingen in groepjes laat samenwerken. Hij heeft een lessenserie ontworpen geheel volgens de regelen der kunst van het samenwerkend leren, zoals beschreven in Ebbens. Uit zijn reflectieverslag op de liostage blijkt dat hij weinig klassikaal les geeft, maar veelal de leerlingen zelf aan het werk laat. Zijn rol laat zich het best kenmerken door “vraagbaak voor de leerlingen”. Mogelijke gespreksthema’s:

1. Samenwerkend leren. 2. Verschillen tussen leerlingen 3. Visie op leraarschap 4. Taskbased learning 5. Bewaking transfer 6. Maatschappelijke visie.

Mogelijke vragen:

1. Hoe ziet de student zijn rol als regisseur van het leerproces? 2. Waar heb je het over als het gaat over verschillen tussen leerlingen? 3. Welke referentiekader gebruikt de student als hij het heeft over verschillen tussen leerlingen? 4. Welke kenmerkende aspecten van dat referentiekader vindt de student belangrijk voor zijn

onderwijs? 5. Hoe houdt de student tegen die achtergrond rekening met verschillen? 6. Wat is het krachtige aan de leeromgeving in een setting van samenwerkend leren,

bijvoorbeeld gelet op een streven om rekening te houden met verschillen? 7. Meer concreet: hoe houd je zicht op de individuen als leerlingen samenwerkend leren? 8. Wat zijn de positieve en negatieve effecten van samenwerkend leren. 9. Welke ervaringen heeft de student op dat punt en kan de student voorbeelden aangeven hoe

hij heeft gehandeld mbt die geconstateerde effecten? 10. Er lijkt een discrepantie te zitten tussen “vraagbaak zijn voor de leerlingen” en samenwerkend

leren. Toelichting gevraagd. 11. Hoe kan in zijn algemeenheid de docent zijn rollen als pedagoog en coach waarmaken in een

setting van samenwerkend leren? 12. Hoe maakt de student in kwestie deze rollen waar? 13. Welke bevrediging geeft de rol van “vraagbaak”? 14. Doel van leren is onder meer dat transfer mogelijk is van het geleerde naar authentieke

situaties. Hoe bewaak je in een setting van samenwerkend leren dat dit leerdoel wordt gerealiseerd?

15. Wat is de rol van het onderwijs voor de ontwikkeling van het kind? 16. Welke referenties gebruikt de student bij die vraag? 17. Hoe maakt de student die rol waar? 18. Wat is de plaats (verantwoordelijkheden) van het onderwijs in de maatschappij? 19. Welke betekenis heeft die plaatsbepaling voor de student voor zijn functioneren als docent? 20. Wat is Task Based Onderwijs en wat zijn de ervaringen van de student met deze

onderwijsvorm? Opdracht 2 Hieronder staan twee andere casussen. Bedenk, zoals hierboven is gedaan, een aantal mogelijke gespreksthema‟s. Bedenk daarna zoveel mogelijk vragen die gesteld kunnen worden over deze thema‟s. Beantwoord tenslotte deze vragen.

Casus 1 Natuurlijk leren Een student geeft te kennen een voorstander te zijn van natuurlijk leren. Cognitie sec is minder belangrijk dan het leveren van een product in een realistische context. Zijn LIO-stage heeft hij gelopen op een VMBO-school waar het natuurlijk leren de praktijk van het onderwijs is. Hij meldt in zijn stageverslag dat hij veelal leerlingen heeft begeleid bij de ontwikkeling van hun product en bij de afronding van hun prestatie. In zijn POP voor de komende jaren schrijft de student dat hij zich verder wil bekwamen als docent in deze context. Zijn afstudeerproduct ging over het leergebied als krachtige leeromgeving. Het product was een opdracht die hij leerlingen heeft gegeven, waarbij ze ten behoeve van zijn voetbalclub een nieuwe accommodatie moesten inrichten.



43

Casus 2 VMBO De student werkt op een school met redelijk traditioneel onderwijs. Hij heeft zijn LIO-stage gedaan in klas 2 VMBO-t en 3 VWO. In zijn stageverslag schrijft hij dat hij beter kan omgaan met 3 VWO dan met 2 VMBO-t. Hij betoont zich een voorstander van klassikaal onderwijs, waarbij de belangrijkste rol van docent is die van instructeur. “De docent is verantwoordelijk voor een krachtige leeromgeving en hij dient daarin de regie te voeren”. Zijn afstudeerproduct heeft als thema “Het belang van bewijzen in de wiskunde”. Hij heeft een geschiedkundig onderzoek gedaan naar het belang dat in het Nederlands wiskundeonderwijs wordt gehecht aan bewijsvoering. Het product bestaat uit een aantal onderwerpen uit het leerboek, die uitnodigen om bewijzen te leveren. Hij heeft bij elk van die onderwerpen een probleemstelling gemaakt, deze gegeneraliseerd en er vervolgens op het niveau van de leerlingen didactisch materiaal bij geleverd, zodat leerlingen in staat waren om (uiteindelijk) zelfstandig bewijzen te leveren. Zijn proefkonijnen waren de leerlingen uit zijn 3VWOklas.

Opdracht 3

1. Bedenk een casus uit je eigen onderwijspraktijk.

2. Beschrijf een aantal thema‟s die samenhangen met deze problematiek en die onderwerp van

gesprek zouden kunnen zijn tijdens de bekwaamheidsproef.

3. Neem vervolgens twee thema‟s en bedenk daarbij minstens vijf vragen die assessoren

zouden kunnen stellen over deze zaak, waarbij ze willen nagaan of jij een startbekwaam

docent bent, die zijn werk op Hbo-niveau kan uitoefenen.

4. Werk die vragen uit.

5. Ga na of je met je antwoorden voldoet aan de HBO-kernkwalificaties (zie hoofdstuk 2)

6. Zet je casus en de beantwoording van de vragen 2a t/m 2d in je portfolio onder het kopje

“Hbo-niveau”.



44

Thema 6 Reflectie 2, Collegiale consultatie en intervisie

Inleiding

In metawerk jaar 3 leren studenten de incidentmethode systematisch toe te passen. Elke student brengt minimaal 2 ervaringen vanuit het werkplekleren in tijdens metawerk. De studenten passen deze techniek ook toe tijdens de intervisiebijeenkomsten op de stageschool. Doel van deze intervisiebijeenkomsten is het uitwisselen en het uitdiepen van praktijkervaringen door een koppeling te leggen met enerzijds theoretische noties en anderzijds de persoonlijke ontwikkeling. In een intervisiegesprek helpen collega's elkaar door vragen te stellen en reacties te geven bij ingebrachte werkervaringen, zodanig dat het de ander helpt bij het reflecteren op die ervaringen en het verhelderen van eigen leervragen en voornemens voor ander of nieuw gedrag. Tijdens deze bijeenkomsten voeren studenten intervisiegesprekken met elkaar op basis van gelijkwaardigheid. Beurtelings hebben de deelnemers een inbreng vanuit hun praktijkervaringen in relatie tot eigen leervragen. Intervisievaardigheden

Open vragen stellen (geen vragen die de ander uit zijn denken halen, geen diagnosebevestigende vragen, geen oplossingsgerichte vragen)

Vragen stellen om de ander te helpen zijn probleem of situatie te verhelderen

Inhoud en betrekking in een gesprek herkennen en hanteren

Fasering in een intervisiegesprek hanteren

Feedback geven en feedback ontvangen

Kwaliteiten, valkuilen en blinde vlekken willen onderzoeken

Motieven achter eigen handelen willen onderzoeken

Respect tonen en veiligheid bieden

Elk probleem en elke twijfel zijn legitiem (geen taboe) Gesprekken zijn besloten (privacy)! Bij elke probleeminbreng is het steeds belangrijk de koppeling te leggen met de competentieontwikkeling van de student en de leerdoelen en leerwerktaken, geformuleerd in het POP. Het gaat dan om vragen als:

- Met welke competentie(s) heeft dit probleem te maken? - Met welk leerdoel uit je POP ben je hier bezig? Welke leertaak? - Kun je een nieuw leerdoel/nieuwe leerwerktaak formuleren als resultaat van de bespreking?

Bij intervisie kan gebruik gemaakt worden van de incidentmethode, zie volgende pagina. Een aantal andere reflectiemethoden, geschikt om te gebruiken in een groep, zijn te vinden op http://www.reflectietools.nl . Op deze site staan tal van reflectiemethodieken beschreven. Er worden drie soorten reflectie onderscheiden:

Reflectie op mezelf - Leerdoelen articuleren, leerstrategieën ontwikkelen en toepassen, en het eigen leerproces begrijpen (onderwijskunde en filosofie van onderwijs)

Reflectie op de methode - De koppeling tussen de praktijkervaring en theorie maken, informatie kunnen schatten, en kennis van onderzoeksmethoden verwerven (kennisleer en wetenschapsfilosofie)

Reflectie op de maatschappij - Bewust zijn van de verantwoordelijkheid voor het professionele handelen in de maatschappelijke context (beroepsethiek, cultuurfilosofie)

Elke reflectietool wordt uitgebreid beschreven: gebruik, doelen, voorbeeld en een uitgebreid stappenplan waarmee jezelf aan de slag kunt met een groep studenten.

http://www.reflectietools.nl/



45

Overzicht incidentmethode

onderdeel tijd gespreksleider inbrenger deelnemers 1 Introductie en

keuze incident 15 m. Tijd bewaken

Een incident opschrijven dat

je wilt inbrengen. Incident voorlezen Samen één incident uitkiezen

2

Schetsen probleemsituatie

2 m. Zorgen dat de inbrenger alleen feitelijke informatie geeft

Vertellen wat er aan de hand was, wie waren betrokken, wat de aanleiding was, etc. Niet vertellen hoe je zelf handelde of hoe het afliep !

Luisteren en eventueel al vragen noteren

3

Noteren van vragen om informatie

5 m. Zorgen dat er niet overlegd wordt

Afwachten Eén of twee vragen noteren die je meer informatie kunnen geven over het wat, wie, waar, wanneer, waartoe van de situatie.

4

Informatieronde 10 m.

Zorgen dat de vragen informatief blijven.

Vragen beantwoorden Aan het eind van de vragen ronde het incident opnieuw formuleren.

Vragen stellen. Eventueel antwoorden noteren.

5

Analyse 10 m. Tijd bewaken Luisteren Bij grote groepen in kleine groepen van 3 à 4 personen. Het probleem met elkaar bespreken (oorzaken en aanleidingen), rol van de inbrenger en de anderen bijv. : - wat is er aan de hand? - waarom is het voor de inbrenger een probleem? - is het ook een probleem voor de ander(en)? - kun je het probleem van meerdere kanten bekijken? - etc.

6

Standpunt-bepaling

15 m. Tijd bewaken. Discussie voorkomen

Luisteren Iedereen schrijft op hoe hij/zij gehandeld zou hebben : Ieder leest dit voor.

7

Wat deed/doet de inbrenger ?

5 m. Tijd bewaken Vertellen wat je feitelijk gedaan hebt of voorgenomen hebt te doen

Luisteren en noteren waar over welke aanpak je het nog over wilt hebben

8

Afsluitende discussie

15 m. Welles-nietes voorkomen

Luisteren. Je hoeft je nooit te verdedigen.

Elkaar vragen stellen : - waarom kies je voor deze aanpak ? - sterke/zwakke punten ervan bespreken ?

9

Evaluatie 10 m. Leerpunten inventariseren Vertellen wat je hebt geleerd van de bespreking

Noteren/Vertellen wat je geleerd hebt van de bespreking

10 Afronding 5 m. Evaluatie samenvatten

Contract maken Contract maken en noteren. Hardop vertellen.



46

Thema 7 Reflectie 2, Kernreflectie Reflecteren is systematisch terugkijken op wat er is gebeurd om dat te kunnen doorzien en daardoor beter vooruit te kunnen kijken. Tot hier toe was dit terugkijken voornamelijk gericht op het gedrag van de leraar en dat van de klas. Dat gedrag komt tot stand onder invloed van wat er in de klas gebeurt en van wat je kunt. Voor een rumoerige klas heb je bijvoorbeeld andere bekwaamheden nodig dan voor een klas die niet vooruit te branden is. Er zijn ook „diepere lagen‟in jezelf die bijdragen aan het tot stand komen van het gedrag. Als je er bijvoorbeeld van overtuigd bent dat Ivo voor jouw vak wel degelijk een voldoende kan halen, help je hem anders dan wanneer je denkt dat het eigenlijk onbegonnen werk is. De Amerikaanse onderwijskundige Hamachek zegt: „Bewust onderwijzen we wat we wéten, onbewust onderwijzen we wie we zíjn.‟ Wat voor iemand je bent, heeft invloed op wat je doet. Wanneer „rustig‟ een goede typering voor je is, geef je anders les dan wanneer je voortdurend actie nodig hebt. De vraag is dus: wat is de invloed van wie we zijn op wat we doen? Om die vraag te kunnen beantwoorden, onderscheiden we een aantal reflectielagen die we hebben weergegeven in onderstaande figuur. We beginnen aan de buitenkant en zoeken daarna steeds dieper naar innerlijke krachten. Dit lijkt op het afpellen van de lagen van een ui, we spreken daarom van het ui-model

5.

gedrag

bekwaamheden

overtuigingen

identiteit

omgeving

betrokken-

heid

Reflectielagen in het ui-model

1. De buitenste laag is de omgeving en de omstandigheden waarin je als docent werkt: de leerlingen (wie ze zijn en wat ze doen), de klas, het lokaal, de school, de achtergrond van de leerlingen, enzovoort.

2. De tweede laag is je eigen gedrag in het onderwijs dat je geeft; met wat je als leraar doet stuur je wat er in de les gebeurt.

3. Je bekwaamheden. Wat kun je? Welke vaardigheden heb je in huis waaruit je kunt putten voor je leraarsgedrag? Deze derde laag is de eerste innerlijke laag.

4. Je overtuigingen, principes waar je in gelooft. Theorieën over onderwijs die je voor waar houdt, niet omdat ze in boeken staan, maar die je zelf voor je rekening neemt. Wetenswaardigheden over de leerlingen en over jezelf waar je niet gemakkelijk aan twijfelt.

5 Uit: Lagerwerf, B. & Korthagen, F. (in druk). Een leraar van klasse: Een goede docent worden en blijven. Soest: Nelissen.



47

5. Je professionele identiteit. Wat voor een leraar ben je? Wat is zo kenmerkend voor jou als docent, wat zijn je persoonlijke kwaliteiten? Ben je zorgzaam, sensitief, flexibel, moedig, doelgericht? Ben je een doorzetter, kun je goed analyseren? Enzovoort. Het gaat om kernkwaliteiten, die zitten dieper dan bekwaamheden.

6. Je betrokkenheid. Dit zijn je diepste beweegredenen. Wat drijft jou in je onderwijs, wat inspireert je, wat motiveert je ten diepste om ‟s morgens naar je werk te gaan? Hoe zie je jouw betekenis voor je leerlingen, voor de school, voor de wereld? Het gaat hier om een soort levensbeschouwing. Wanneer je een duidelijke geloofsovertuiging hebt, gaat het hier om de vraag hoe die jou motiveert voor je beroep van leraar.

De invloed van wie je bent op wat je doet We kunnen nu beter ingaan op wat Hamachek bedoelt met Conciously we teach what we know, unconciously we teach who we are. Dieper weg dan je dagelijkse bewustzijn zitten er allerlei krachten in je die meewerken aan je gedrag. Wanneer je bijvoorbeeld jezelf ziet als stimulator van de leerlingen, komt dat ongewild tot uiting in je benadering van de klas. Of wanneer je gelooft dat zaken gemakkelijk uit de hand kunnen lopen, zul je in je onderwijs niet te veel risico‟s durven nemen. En als het jou erom gaat dat leerlingen steeds meer zelf leren doen, dan zul je als vanzelf zorgen voor steeds weer nieuwe kansen en uitdagingen. Krachten kunnen elkaar steunen of tegenwerken Als er verschillende krachten werken bij het tot stand komen van je leraarsgedrag, zullen ze vast niet allemaal dezelfde kant op gericht zijn. In het voorgaande zijn daar al diverse voorbeelden van te vinden. We geven er nog enkele. Voorbeelden van ongelijk gerichte krachten - Ali is een bevlogen (betrokkenheid) bekwame lerares met de overtuiging dat de leerlingen pas echt leren wanneer zij hen zelf aan het denken zet. De geringe prestaties van Iwan (omgeving) ontmoedigen haar echter zo, dat ze haar overtuigingen en bekwaamheden niet gebruikt en Iwan domweg voordoet hoe hij dit probleem moet oplossen. - Suzette is zeer betrokken bij de problemen van haar allochtone leerlingen in deze maatschappij. Ze voelt zich eigenlijk meer maatschappelijk werker dan lerares. Ze komt in botsing met haar omgeving die vindt dat ze moet zorgen dat haar leerlingen goede cijfers halen voor haar vak. - Jan voelt zich – onbewust – eigenlijk alleen echt betrokken bij de slimme leerlingen van zijn klas. Hij ziet zichzelf in zijn werk weliswaar als leraar voor de hele klas (identiteit), maar zijn hulp komt vooral terecht bij de leerlingen die hem het minst nodig hebben (gedrag). - Fatima zet zich vooral in voor de allochtone meisjes uit haar klassen (betrokkenheid). Ze is er van overtuigd dat goed onderwijs hen kan helpen betere posities te krijgen dan hun ouders. Ze heeft echter nog onvoldoende bekwaamheden om dat waar te kunnen maken. - Peter was ervan overtuigd dat leraren vooral geduld moeten hebben met leerlingen die niet zo gemakkelijk leren. Tegelijkertijd voelde hij zich weinig betrokken bij de meisjes die zijn wiskundelessen niet konden bijbenen; „Wiskunde is toch echt een jongensvak‟, vond hij (overtuiging). Jongens konden op zijn geduldige hulp rekenen, meisjes blafte hij al gauw af. Als de krachten die je drijven niet in dezelfde richting werken, dan geeft dat vroeg of laat problemen, ofwel in je omgeving ofwel in jezelf. Het kan dus goed zijn om af en toe stil te staan bij de verschillende lagen in jezelf en te kijken of ze met elkaar sporen. Dit reflecteren over de verschillende lagen van de ui noemen we kernreflectie. Als alle krachten in dezelfde richting werken; „flow‟ Soms maak je het mee dat alles wat je in de klas probeert, uitstekend gelukt. Alles zit mee. De leerlingen enthousiast aan het werk, je hebt het gevoel dat je er alles uithaalt wat erin zit. Je kunt de hele wereld aan en het kost niet eens veel moeite. Je voelt je gelukkig. We noemen zo‟n toestand „flow‟. Je zou kunnen zeggen dat al je innerlijke krachten dezelfde kant uitwijzen. Je raakt geen energie kwijt aan innerlijke strijd of aan een strijd met je omgeving. Je kunt je bekwaamheden met succes toepassen in je gedrag. Je betrokkenheid sluit precies aan bij situaties als deze. Dit past precies bij de manier waarop je jouw rol als docent ziet (identiteit). Al je overtuigingen worden bevestigd. En ook de omgeving werkt mee om dit mogelijk te maken. Zo‟n flow-situatie is helaas voor veel docenten uitzonderlijk. Maar door kernreflectie kun je de kans erop wel groter maken. Door reflectie op de verschillende lagen kun je merken waar richtingsverschillen zitten. Als een klas niet meewerkt, kan dat door een goed gesprek of een stimulerende opdracht wellicht veranderen. Je was altijd al gewend om de laag van je gedrag in je reflectie te betrekken. Schieten je bekwaamheden te



48

kort, dan heb je op die laag iets te leren. Naarmate je echter verder naar binnen komt wordt het moeilijker. Je dweept bijvoorbeeld als docent met een leraar waar je vroeger als leerling bewondering voor had, maar dat „ideaalbeeld‟ past eigenlijk niet meer zo bij moderne onderwijsopvattingen. Of je voelt je niet zo betrokken bij het sociale milieu van je leerlingen. En je hebt allerlei overtuigingen die eigenlijk meer in de weg zitten dan dat ze je ondersteunen. Wat kun je daarmee? Flow bevorderen Voorbeeld: De leraar, John, heeft de overtuiging alles in het werk te moeten stellen om de leerlingen te helpen. Maar de leerlingen vragen zoveel hulp dat hij het niet kan bijbenen. Na de les is hij doodmoe en de leerlingen gaan fluitend naar de volgende les. Dat moet andersom vindt hij. De begeleider constateert een prille verandering van John‟s overtuiging: de leerlingen moeten actiever worden. Die verandering is echter meer ingegeven door het vermoeiende werk dan door onderwijskundige overwegingen. De begeleider vraagt dan niet: „Wat is er precies aan de hand?, of „Hoe wil je dat bereiken?‟, maar hij stimuleert John de situatie te beschrijven waar hij naar toe wil. Er komt een beeld van een aantrekkelijke onderwijssituatie, waarin John zelf meer rust heeft en waarin hij ruimte heeft om beter verantwoord zijn werk te doen. Dat beeld versterkt de nieuwe overtuiging. De vraag hoe John die situatie zou willen bereiken blijkt dan overbodig; dat vloeit vanzelf uit het beschreven beeld voort. Een ander voorbeeld: Ze leert het nooit Humphrey kan niet goed overweg met zijn leerlinge Kala. „Ze leert het nooit‟, zegt hij. Hij weet niet wat hij met haar aan moet. „Ik voel jouw betrokkenheid op Kala‟, zegt Humphrey‟s begeleider, „maar jij denkt: ze leert het nooit. Wat voor effect heeft die gedachte op jou?‟. Humphrey voelt dat hij moedeloos wordt van die gedachte. De begeleider gaat niet verder in op de moeilijke situatie tussen leraar en leerlinge, maar vraagt: „Wil je eens beschrijven wat jouw ideaal zou zijn in de relatie met Kala?‟. „Dat heeft niet zoveel zin‟, verweert Humphrey zich, „want het zal nooit lukken, ze vraagt veel te veel.‟ „Ik hoor dat je overtuiging over Kala heel sterk is‟, zegt de begeleider, „maar toch, hoe zou het eruit zien als de situatie ideaal zou zijn?‟ John begint met zich voor te stellen hoe hij andere leerlingen helpt, in wie hij vertrouwen heeft en die niet zo veel vragen. Hij realiseert zich dat hij bij die leerlingen meer geduld heeft, dat hij hen vragen probeert te stellen waar ze een goed antwoord op kunnen geven en dat hij hen stimuleert zelf antwoorden te vinden op hun vragen. De begeleider reageert: „Je ziet er opeens veel minder moedeloos uit. Ik zie jouw kwaliteiten van geduld en stimulerend zijn. Ben je je ervan bewust dat je die kwaliteiten dus in je hebt?‟ Humphrey staat hierbij stil en hij realiseert zich dat hij bij Kala helemaal niet zo‟n geduldige en stimulerende leraar is. Daar schrikt hij een beetje van. Op suggestie van de begeleider stelt hij zich voor hoe het bij Kala zou gaan als hij die kernkwaliteiten wèl zou inzetten. Dat is even wennen, maar al gauw komt zijn verbeelding op gang. Hij begint te zien dat door meer geduld en stimulans van zijn kant, Kala misschien ook minder onzeker zou zijn, dat ze daardoor misschien minder vragen zou stellen en misschien zelfs meer goede antwoorden zou kunnen geven. „Wat zou je dan geloven over Kala?‟ vraagt de begeleider. Humphrey wordt zich ervan bewust dat hij dan optimistischer zou zijn over de mogelijkheden van Kala; hij ziet in dat er in zijn relatie met Kala sprake is van een zichzelf waarmakende voorspelling. Er begint zich een aantrekkelijk perspectief te ontwikkelen, namelijk weer normale betrekkingen te hebben met Kala. Natuurlijk zou ze niet meteen veel intelligenter zijn, maar hij zou haar wel meer kansen bieden om er wat van te maken. Daar zouden ze beiden blij mee zijn. De houding van Humphrey tegenover Kala verandert en inderdaad blijkt zij meer te kunnen dan hij altijd heeft gedacht. Dat bestendigt de „nieuwe relatie‟. De begeleider in dit voorbeeld maakt gebruik van verschillende lagen in het uimodel. Hij gaat niet te diep in op het probleem, omdat dit alleen maar het denken langs het problematische spoor versterkt. Hij benadrukt Humphrey‟s betrokkenheid en hij vraagt om een beeld te schetsen van een ideale situatie. Daardoor wordt de leraar zich meer bewust van zijn innerlijke krachten en van wat voor leraar hij kan zijn. Hij ziet dat het mogelijk is dat het meer gaat „stromen‟ in de relatie met de leerling (flow) en dat hij zijn kwaliteiten nu niet optimaal benut. De leraar gaat vervolgens ook inzien hoe hij het probleem zelf mee-creëert door een belemmerende overtuiging en hij komt tot een nieuwe stap. Bij moeilijkheden heb je al gauw de neiging het probleem uitgebreid te analyseren, of om een oplossing te bedenken. Het kan productiever zijn stil te staan bij de gewenste situatie, hoe die eruit ziet, hoe die past bij je innerlijke krachten (jouw kwaliteiten) en hoe gelukkig je ermee zou kunnen zijn. Je hebt een goede kans dat dan je innerlijke belemmeringen duidelijker worden en ook beter veranderbaar.



49

Identiteitsontwikkeling Je kunt de gelaagdheid in je reflectie gebruiken om beter te zien wie je bent. Je bent je vaak niet zo bewust van de diepere lagen. Wanneer je jouw overtuigingen, jouw identiteit en jouw betrokkenheid in je reflecties betrekt, zie je beter wie je bent als docent of wie je kunt zijn. Je wordt je bewust van je kernkwaliteiten. Je reflectie wordt kernreflectie. Kernvragen bij die reflectie zijn:

Omgeving Waar? Wannneer?

Wat kom ik tegen, waar heb ik mee te maken? Waar reageer ik op?

Gedrag Wat? Wat doe ik?

Bekwaamheden Hoe? Wat kan ik? Hoe doe ik het? Wat kan ik nog niet?

Overtuigingen Waarom? Waar geloof ik in? Wat is voor mij belangrijk?

Identiteit Wie? Wie ben ik in mijn werk, hoe zie ik mijn leraarsrol?

Betrokkenheid Waartoe? Waar doe ik het allemaal voor, op welk groter geheel voel ik me betrokken?

Je zult merken dat je antwoorden op deze vragen geen vaste gegevens zijn, maar dat er in de loop van de tijd ontwikkeling in zit. Door bijvoorbeeld aandacht te geven aan je kernkwaliteiten kun je ze ontwikkelen, versterken, en beter bruikbaar maken. Of door goed naar je gedrag te kijken en te reflecteren op wat je in wezen inspireert, ontwikkel je jouw betrokkenheid. Die wordt duidelijker en sterker en die zal daardoor van nog meer invloed zijn op je gedrag. En door een kritische reflectie op je overtuigingen kan het zijn dat je met bepaalde overtuigingen door de mand valt. Je wist zeker dat je het goed had, maar nu begin je te twijfelen en je komt tot een andere overtuiging. Je visie op onderwijs, je identiteit en je bronnen van inspiratie zijn je leven lang in ontwikkeling. Door kernreflectie zie je die ontwikkeling beter en heb je er meer vat op. Je leert steeds beter gedrag te vertonen dat ermee spoort. Maar je kunt bijvoorbeeld ook ontdekken dat de omgeving (school) onvoldoende past bij wie jij bent en wat jou inspireert. Door de nadruk op kernreflectie kan een tegenwicht gevormd worden tegen onbewuste socialisatie en aanpassing aan een traditionele schoolcultuur (vgl. Brouwer, 1989, Zeichner & Gore, 1996). Kernreflectie helpt studenten bij het bewust sturen van de eigen ontwikkeling, in overeenstemming met hun persoonlijke identiteit en hun inspiratie voor het beroep. Leerlingen helpen hun kern te vinden en te ontwikkelen Ook het gedrag van leerlingen wordt door allerlei innerlijke en uiterlijke krachten beïnvloed. Daar sta je doorgaans niet zo bij stil; je let op hun gedrag en beoordeelt hen daarnaar. Het zal nu echter duidelijk zijn dat ook voor leerlingen geldt dat hun werk effectief is als het past bij hun betrokkenheid, identiteit en overtuigingen. En juist ook voor leerlingen zijn al die lagen in ontwikkeling. In je onderwijs is het de vraag hoe je daarbij aansluit: hoe maak je gebruik van wat de leerlingen in huis hebben en help je hen om dat potentieel verder te ontwikkelen? In het voorgaande hebben we herhaaldelijk gewezen op mogelijkheden om ook de dieper gelegen lagen van de leerlingen bij je werk te betrekken:

o opdrachten waar leerlingen zich betrokken bij kunnen voelen, o lovende opmerkingen over hun kernkwaliteiten, o blootleggen van belemmerende overtuigingen, o gesprekken over wie de leerling is en wat hem of haar drijft, o …

Die aanzetten zullen na deze expliciete bespreking van kernreflectie meer inhoud hebben gekregen. Wil je er meer over weten, kijk dan op www.kernreflectie.nl.

Opdrachten Opdracht 1:

Contrastanalyse (een individuele opdracht, die afgerond wordt met een korte

uitwisseling in tweetallen). 1. Kies een recente positieve werkervaring (van het type: ja, zo wil ik graag werken; dat

maakt mijn hele dag goed!) en een recente negatieve ervaring (van het type: afschuwelijk, ik hoop dat soort ervaringen niet teveel meer mee te maken in mijn loopbaan). Kies bij voorkeur ervaringen in het werken met leerlingen.

http://www.kernreflectie.nl/



50

2. Probeer eerst de negatieve situatie weer zo helder mogelijk voor de geest te halen met behulp van de volgende vragen: Wat zie je als je die situatie weer voor ogen haalt? Wat hoor je? Wat doe je? Wat voel je?

3. Idem met de positieve situatie. 4. Benoem het verschil tussen beide ervaringen in één zin (of kernwoord): wat is er in de

positieve situatie wel (of meer) en in de negatieve situatie niet (of minder)? 5. Vul één van de volgende zinnen aan:

- Ik ben iemand die ……………. belangrijk vindt. - Ik ben iemand die wil werken (leven) vanuit ……………

Bespreek (2 minuten) met je buurman (-vrouw) of je je antwoord op vraag 5 kunt plaatsen op één van de lagen van het model van lagen van de persoonlijkheid.

Opdracht 2: Het benutten van kernkwaliteiten. (Individueel) Welke kernkwaliteit die je in de positieve situatie van opdracht 3 "als vanzelf" inzette, zou je (meer) kunnen benutten in de negatieve situatie? (Voorbeelden van kernkwaliteiten zijn: creativiteit, scherpzinnigheid, vertrouwen, moed, gevoeligheid, onbevangenheid, daadkracht, spontaniteit, betrokkenheid, flexibiliteit). Opdracht 3: De lagen van het ui-model Een aardige manier om vertrouwd te raken met het ui-model, door Korthagen zelf ook toegepast op een van zijn workshops, is de volgende: Op het bord hangen A-viertjes met op elk één van de lagen: omgeving- gedrag --- et cetera. Drie studenten voeren voor de groep de volgende opdracht uit: Student 1 interviewt student 2 over de eigen onderwijsvisie en vraagt daarop door. Student 2 probeert zo goed mogelijk de eigen visie onder woorden te brengen. Student 3 „beoordeelt ‟elk antwoord van student 2: gaat het hier om een competentie, heeft de student het over een overtuiging, over de eigen identiteit of over …. Na elk antwoord „verplaatst‟ hij student 2, zodat deze steeds vóór het A-viertje staat, wat het best het niveau weergeeft, waarop deze student de eigen visie beschrijft.



51

Thema 8 Reflectie 3, Visie op onderwijs

Inleiding

Waar onderwijs goed voor is Onderwijs, iedereen vindt het enorm belangrijk. Er is in de westerse wereld geen politieke partij te vinden die onderwijs níet als speerpunt heeft, op de opiniepagina's van kranten buitelen meningen over beter onderwijs over elkaar heen. Ouders is geen moeite te veel om de beste school voor hun kind te vinden. Overheden stapelen de ene onderwijsvernieuwing wanhopig op de andere, onderwijsinspecties verscherpen het toezicht en het leger deskundigen groeit. […] politici, pedagogen en onderwijskundigen lopen op kousenvoetjes om de hamvraag: wat is eigenlijk het doel van onderwijs? bron: De Volkskrant, 19 maart 2011

Een onderwijsvisie is een al dan niet geëxpliciteerde kijk die een docent heeft op de functie van het onderwijs op die school. Hierin wordt een onderscheid gemaakt tussen de visie op het onderwijsleerconcept (de leeropvatting) en het organisatieconcept.

6

In het onderwijsleerconcept wordt beschreven of het accent ligt op kennis of op persoonsontwikkeling, al dan niet gekoppeld aan de maatschappelijke en sociale orde waarin mensen leven. In het organisatieconcept wordt er gekeken hoe de school georganiseerd is, of docenten of vaksecties autonoom werken of juist niet, in hoeverre er wordt samengewerkt en hoe beslissingen worden genomen. Voor studenten hoort het beschrijven van hun eigen visie op onderwijs bij competentie 7 (werken aan de eigen beroepsidentiteit). De meeste studenten in de hoofdfase zullen hun visie voornamelijk richten op het onderwijsleerconcept. Door het beschrijven van je eigen visie op onderwijs, kom je erachter of jouw eigen visie aansluit bij de visie van de school waar je werkt. In je visie op onderwijs ga je – naast het onderwijsleerconcept en het organisatieconcept - ook in op de verschillende rollen van de docent en de verschillende contexten waarin een docent werkzaam is: in de klas, met vakcollega‟s en in het docententeam. Het gaat daarbij om de rollen van pedagoog, vakdocent / vakdidacticus en als „teamplayer‟. Hieronder worden achtereenvolgens vier aspecten beschreven die in je visie op onderwijs aan de orde moeten komen.

- De maatschappelijke functie van onderwijs

- Het schoolvak

- Leren en lesgeven

- De docent als opvoerder of kennisoverdrager

Voor de bronnen en de onderwijskundige achtergrondinformatie van deze aspecten maak je gebruik van de ABV-literatuur, de vakdidactieklessen en de vakdidactische literatuur.

1. De maatschappelijke functie van onderwijs

Wat is de relatie tussen onderwijs en samenleving, waarom moeten leerlingen eigenlijk naar school? Waarom moeten leerlingen onderwijs in dit vak krijgen? Als je begint na te denken over je eigen visie op onderwijs is het van belang dat je nadenkt over wat volgens jou de kern van onderwijs in de Nederlandse samenleving is. Elke samenleving zal zijn burgers op geheel eigen wijze proberen te vormen. Wat zegt ons huidige onderwijssysteem over de achterliggende waarden?

6 Van der Wal, De Mooij, De Wilde (2009), Identiteitsontwikkeling en leerlingbegeleiding. Bussum:

Coutinho



52

Begin 19e eeuw waren dat hele andere waarden dan tegenwoordig. De meeste kinderen genoten

weinig of geen onderwijs, ze leerden van ouders, van de baas bij wie ze in de leer waren of pikten wat ze nodig hadden op in het dagelijkse leven. De samenleving en de overheid maakte zich over dit gebrek aan onderwijs weinig zorgen. Het was niet de bedoeling dat kinderen uit de lagere sociale klassen hetzelfde zouden leren als de rijke bovenlaag. „Het onderwijs diende de jeugd de onaantastbaarheid van deze goddelijke ordening in te prenten en elk kind de kennis en vaardigheden bij te brengen die het nodig had opdat een ieder volgens zijn stand in de gelegenheid gesteld zoude worden om op eene fatsoenlijke wijze in de maatschappij zijn bestaan te vinden‟

7

In 1901 werd de leerplicht in gevoerd. Kinderen van 6 tot 12 jaar moesten een school bezoeken óf thuisonderwijs krijgen. Later is de leerplichtige leeftijd met vier jaar verlengd en is onder meer ook het toezicht op de onderwijsinstellingen en de medezeggenschap wettelijk geregeld.

Maar behalve dat er regelgeving ontstond, veranderden ook achterliggende waarden en ideeën over onderwijs. Zo was in de jaren zeventig een emancipatie een belangrijk thema. Onderwijs moest vooral een emanciperende rol hebben en was er voor bedoeld om achterstanden (vooral bij vrouwen) weg te werken. Tegenwoordig hoor je vaak dat onze maatschappij een kennismaatschappij is. En dat onderwijs een investering is in de toekomst, zowel van het individu als van de samenleving. Je kunt onderwijs dus vanuit heel veel verschillende invalshoeken benaderen. We maken hierbij onderscheid naar functies van onderwijs en doelen van onderwijs Uitgaande vanuit een indeling naar maatschappelijke functies kunnen we drie basisfuncties onderscheiden

8:

1. Het bijdragen aan de persoonsvorming van de leerlingen als deel van hun opvoeding;

2. Het bijdragen aan de vorming in maatschappelijke en culturele zin, mede ter voorbereiding op

toekomstig democratisch staatsburgerschap en verantwoordelijkheid;

3. Het bijdragen aan de voorbereiding op beroepsoefening en participatie op de arbeidsmarkt.

Psychologen en pedagogen gebruiken naast deze sociologische indeling naar functies een indeling naar na te streven doelen:

1. Cognitieve doelen

2. Sociaal-emotionele doelen

3. Morele doelen

4. Motorische doelen

Ook is het van belang hierbij te kijken wat er in de actualiteit en in het overheidsbeleid speelt op het gebied van onderwijs. Onderwijs wordt vaak voor allerlei maatschappelijke doelen ingezet, denk aan alle lespakketten die de school binnen stromen; milieueducatie, mensenrechteneducatie, voorlichting over gezondheid, roken, drugs, loverboys, noem maar op… De taak van de overheid om maatschappelijke problemen te bestrijden is een mooie rol voor onderwijs. Maar mag onderwijs wel ingezet worden voor al die doelen? En wie bepaalt dan welke doelen? En kan de vrijheid van onderwijs hierdoor worden aangetast? Ook gaat de maatschappelijke discussie vaak over de manier waarop het onderwijs wordt ingevuld. Mag een leerling meer invloed uitoefenen op eigen leerdoelen of juist niet. En in hoeverre moet de school hier meer of minder vrijheid hebben wat betreft jouw vak? Meer dichttimmeren of meer open laten? Hoe ver mag de school gaan met morele en levensbeschouwelijke vorming? Alleen die vorming die nodig is om het lesgeven mogelijk te maken of ook om het individu te vormen „voor het leven‟ of voor „de maatschappij‟?

7 http://www.20eeuwennederland.nl/themas/Scholen%20en%20onderwijs

8 Rapport Rijkdom van het onvoltooide, ministerie van OC&W, 1989, p.26)



53

Opdracht 1 Uit de bovenstaande tekst komen veel vragen naar boven. Probeer ter voorbereiding op je visie antwoord te geven op onderstaande vragen. Geef tevens aan waar je je antwoord op baseert? Eigen ervaring, literatuur, colleges?

1. Mag het onderwijs worden ingezet voor maatschappelijk doelen?

2. Voor welke maatschappelijk doelen mag het onderwijs worden ingezet, wie bepaalt dat en in

wiens belang is dat?

3. Moet de school meer of minder vrijheid krijgen van de overheid wat betreft invulling van jouw

vak?

4. Hoe ver mag de school gaan met morele en levensbeschouwelijke vorming?

Opdracht 2 Verzamel 3 actuele artikelen waarin een visie op onderwijs naar voren komt uit tijdschriften over onderwijs of de (kwaliteits-)pers. Formuleer 2 argumenten vóór de beschreven visie en 2 argumenten tegen. Welke argumenten passen het beste bij je eigen visie bij de beschreven onderwerpen. Opdracht 3 Lees bijlage 1: „Wat is het doel van onderwijs‟ van Rob Wijnberg. - Welk onderscheid maakt de filosoof Rorty in onderwijsdoelen? En waar is dat op gebaseerd? - Herken je dit onderscheid? Hoe kijk jij hier tegenaan? Bij welke onderwijsdoelen van Rorty sluit dit het meeste aan? - Waar baseer je dat op? (welke auteur, welke bron?) Opdracht 4 Lees bijlage 2: „Dochter op ROC: verliefd, verwonderd, verdrietig‟ van Ellen van Sprang.

- Wat is competentiegericht onderwijs?

- Welke visie heeft van Sprang hierop?

- Probeer in beeld te krijgen hoe je zelf tegenover competentiegericht onderwijs staat.

Vul allereerst onderstaande visie-indicator competentiegericht onderwijs in. Geef in het

schema aan of je mening op dit punt meer naar links of naar rechts staat. En hoe zou dat voor

Ellen van Sprang zijn.

Welke conclusie kun je hieruit trekken?

Visie – indicator competentiegericht onderwijs

1 2 3 4 5

1. Vakinhoud centraal Leerling ontwikkeling centraal

2. Leren moet zinvol zijn Leren moet betekenisvol zijn

3. Van deel naar geheel Van geheel naar deel

4. Leerlingprestaties vergelijken met het gemiddelde

Leerlingprestaties vergelijken met vorige prestatie

5. Leerlingvolgsysteem Leerling-volg-jezelf-systeem

6. Leerlingen voeren opdrachten uit

Leerlingen doen ervaringen op

7. Gericht op wat de leerling niet kan

Gericht op waar de leerling goed in is

8. Weten Kunnen

9. Ieder voor zich Samen

10. Kennis en vaardigheden Competentie

11. Losse vaardigheden Context

12. Begeleider in instructeur Begeleider is stimulator

13. Leren voor later Leren voor nu

14 Objectief beoordelen Intersubjectief beoordelen



54

2. Het schoolvak

Je vormt dus niet alleen vanuit je eigen referentiekader een visie op onderwijs, maar ook vanuit een maatschappelijk kader. Bepalend voor je eigen visie is ook welk schoolvak je geeft. Een docent natuurkunde zal misschien een andere prioriteit in het onderwijs willen leggen dan een docent muziek. Wat is typerend voor jouw schoolvak, wat leren leerlingen bij het vak? Wat is de essentie van het vak? Denk vooral vanuit: als jij de doelen/eindtermen voor jouw vak zou mogen verzinnen, wat is dan belangrijk, waar leg jij de accenten? Belangrijker dan wat nu in de eindtermen staat? Bijvoorbeeld: meer vaardigheden, meer maatschappelijke relevantie, meer algemene vorming en/of meer kennis. Kortom wat is in jouw ogen de kern van jouw vak of zou dat moeten zijn. En mis je nog een aantal zaken die je zou willen toevoegen? Ook kun je denken aan de status of de positionering van het vak. Zou het goed zijn al er meer uren kwamen of dat het een eindexamenvak werd, of zou het juist niet meer alleen in meetbare eindtermen zou worden omschreven? Zou je vak geclusterd kunnen worden met andere vakken of juist niet? Geïntegreerd in meer projectvorm (de school uit) of juist weer niet. Opdracht 5: Lees bijlage 3: De column van Aleid Truijens

- Welke probleem wordt hier beschreven?

- Hoe zou je in je eigen vak dit probleem „contextgebonden‟ kunnen aanpakken? Of is het een

probleem wat volgens jouw visie helemaal niet bij jouw vak thuis hoort? Waar dan wel?

3. Leren en lesgeven

Voor je visie maakt het ook uit hoe je denkt over leren. Vanuit de disciplines van de pedagogiek en onderwijskunde wordt er veel onderzoek gedaan naar hoe leerlingen leren, wat leerlingen nodig hebben om te leren en wat de rol van de docent daarbij is? Hierover bestaat niet altijd eensgezindheid onder docenten. Het is van belang om uit te zoeken hoe je hier zelf in staat. Als je weet welke ideeën jij hebt over leren, kun je hier ook op afstemmen op wat voor soort school je zou willen werken. Opdracht 6:

6.1 Schrijf op wat jouw antwoord is op de vraag: wat is leren? 6.2 Zoek minimaal vijf citaten (met bronvermelding) over leren: Wat is leren? Wanneer heeft iemand geleerd? Hoe leer je het beste? 6.3 Geef op elk van de citaten commentaar, wat vind je hierin sterk of juist zwak? Als je nu de eerste vraag van deze opdracht mag aanvullen wat voeg je dan toe, wat laat je weg? Herschrijf nu jouw eigen definitie op leren.

Als je een beeld hebt gevormd over hoe leerlingen leren, is het van belang dat je je eigen lesgeven hierop kunt afstemmen. Welke (vak-)didactische en pedagogische principes zijn terug te vinden in de manier van lesgeven van een docent? Welke onderwijskundige theorieën die zijn behandeld bij ABV en vakdidactiek spelen daarbij een rol? Welke van deze theorieën zijn voor jou het meest werkbaar? Opdracht 7: Probeer de onderstaande zin vijf keer op een verschillende manier aan te vullen

1. Het onderwijs waar ik voor sta, is goed genoeg als…

2. Als…

3. Als..

4. Als..

5. Als..



55

4. Docent als opvoeder of kennisoverdrager?

Wat is volgens jou de belangrijkste visie op docentschap: cultuuroverdrager, vakkennis overdragen, waarden en normen bijbrengen, opvoeder, leerbegeleider, stimuleren van nieuwsgierigheid, persoonlijke ontwikkeling stimuleren via… Bijvoorbeeld: welke waarde(n) hoop je jouw leerlingen mee te geven. Zodat ze later als ze in de samenleving „zitten‟; terugdenken en zeggen, maar dat heb ik dan toch maar bij dat vak van ….. geleerd … Opdracht 8:

- Welke normen en waarden wil jij aan je leerlingen meegeven?

- Hoe uit zich dat in je omgang met leerlingen? Blijkt dit uit je benadering naar leerlingen? Hoe

dan?

- Wat motiveert leerlingen? Hoe is de interactie tussen leraar en de leerlingen en hoe zou de je

willen dat deze was?

Hoe schrijf ik mijn visie?

Een visie is een complex van meningen, gestoeld op kennis en inzicht. Een visiestuk is een argumentatieve tekst. Dit betekent dat de student stelling neemt en argumenten bij zijn standpunt geeft. In een visiestuk staat een opsomming van voors en tegens bij een standpunt. Een visie is altijd geschreven in de ik-vorm. Er zijn in totaal 9 voorbereidende opdrachten en zij vormen de basis van je onderwijsvisie. Deze opdrachten lever je gezamenlijk met je visie in. Na het maken van deze opdrachten is het gemakkelijker om je uiteindelijke visie te formuleren. Bij het schrijven van een visie kun je de volgende vierslag onderscheiden:

1 ervaring 2 eigen mening 3 verdieping, onderbouwd met argumenten 4 dan: visie.

Hou in je formuleringen en vocabulaire rekening met;

- Behandel onderwerpen en inzichten uit de stage én de opleiding (en indien van toepassing uit eerdere opleidingen en/of werkkringen).

- Gebruik het redengevend voegwoord „want‟ , steeds 2 niveaus dieper (Ik vind X belangrijk, want… want..)

- Bij het noemen van een competentie of vaardigheid gebruik je „Dit blijkt uit…‟en „dit betekent voor mij…‟

Bijvoorbeeld: Ik voel mij competent in het gebied pedagogisch handelen. Vanuit mijn ervaring met pedagogisch handelen weet ik………….. Vanuit de literatuur weet ik ……………………. Dit brengt mij tot de mening dat ……………………. Die mening is gebaseerd op …………………….. Voor mijn ontwikkeling tot toekomstig docent betekent dit…………….. Ik zou graag het volgende citaat(uitspraak / metafoor) willen gebruiken …………. Opdracht 9 Voorbeelden van visies Hieronder zie je 2 voorbeelden van gedeelten uit de visies van studenten op onderwijs. Beantwoord hierover de volgende vragen:

- Noem verschillen tussen beide visies. Wat vind je sterke/zwakke punten uit beide visies?

- Aan welke inhoudelijke criteria moet een goede visie voldoen?



56

Visie 1: De leerling en zijn denkvermogen Omdat het brein van jongeren pas compleet uitontwikkeld is op het 25

e levensjaar, kan men van een

puber niet verwachten dezelfde links te kunnen leggen als een volwassene. De ontwikkelingspsycholoog Piaget stelt dat jongeren meer succes hebben met hypothetisch denken (als…., dan….), wanneer het gaat over een onderwerp dat aansluit op een eigen leefwereld.

1 Van

belang is dus als docent context aan te bieden. Daarnaast biedt het vak Maatschappijleer op cognitief niveau nog een uitdaging; het vak biedt een geheel andere manier van leren aan als dat leerlingen dat bij andere vakken gewend zijn. Vooral op het vmbo, waar wij als tweedegraads docenten toch vooral mee te maken hebben, hebben leerlingen er al twee jaar opzitten. In die twee jaar hebben ze geleerd simpelweg feiten bij elkaar op te tellen, waarheden te achterhalen of antwoorden in atlassen/encyclopedieën/woordenboeken op te zoeken. Maatschappijleer kent hier een heel andere manier van werken. Er is immers niet een eenduidig antwoord, er is niet één waarheid. Ons vak leert leerlingen te zoeken naar hún waarheid en daarbij tegelijkertijd rekening te houden met die van een ander. Het maakt het vak tot hét vak bij uitstek om het analytisch vermogen van leerlingen te stimuleren en te ontwikkelen. Het systeem van politieke waarheidsvinding vereist een geheel eigen denken redeneervaardigheid en laat geen rechtlijnige en eenduidige oplossingen toe.

2

1 Wal, van der J. e.a., Identiteitsontwikkeling en leerlingbegeleiding, p.167-177.

2 Olgers, T., Handboek vakdidactiek maatschappijleer, p.30

Visie 2: De veilige leeromgeving Het is ook mijn taak als docent om een veilige leeromgeving voor de leerlingen te creëren. De leerlingen hebben een veilig leerklimaat nodig om de kennis op te doen die zij aangeboden krijgen. Dit geldt niet alleen voor het VMBO, maar eigenlijk voor alle niveaus. Een veilig leerklimaat bereiken kan op verschillende manieren en elke docent doet dit anders. Wat ik belangrijk vind is dat leerlingen weten dat ze altijd vragen kunnen stellen en altijd bij mij terecht kunnen voor hulp. Ook is het belangrijk dat de leerlingen van de docent en van elkaar kunnen verwachten dat zij gerespecteerd worden, zowel om hun mening als om wie zij zijn. Daarom is het belangrijk dat er per klas regels worden gesteld wat gedrag betreft. Dit is voor veel klassen hetzelfde, maar sommige klassen hebben extra regels nodig, bijvoorbeeld als er veel etnische verschillen zijn binnen een klas, allemaal met verschillende achtergronden en opgegroeid met verschillende normen en waarden.

Eindopdracht: Het schrijven van een onderwijsvisie

Met het maken van de opdrachten heb je je al een duidelijk beeld gevormd over je visie op onderwijs. Nu is het van belang dat je de visie op papier gaat zetten, op een manier die voor iedereen goed leesbaar is. In je visie moet het duidelijk worden wat jij nu echt belangrijk vindt op het gebied van onderwijs. Je kunt je mening dan ook goed onderbouwen met argumenten. In je visie ga je inhoudelijk in op de volgende thema‟s:

1. De maatschappelijke functie en het doel van onderwijs: wat is je visie hierop en wat betekent

dat voor jouw als docent?

2. Het onderwijs in jouw vakgebied: wat is de essentie van jouw vakgebied en wat betekent dat

voor je leerlingen en voor jouw als docent?

3. Leren en lesgeven: hoe leren leerlingen en wat betekent dat voor jouw als docent?

4. De docent al opvoeder en kennisoverdrager: hoe zie je je rol als docent en welke normen en

waarden wil je meegeven aan je leerlingen?

Je stellingname die je over deze punten inneemt onderbouw je met argumenten en bronnen. Let er ook op dat er een duidelijke samenhang is tussen de bovengenoemde vier onderdelen! Je visie moet een duidelijk opbouw hebben, (inleiding, alinea's, subhoofdstukken, nawoord) en bevat tussen de 3000 en 3500 woorden. In je visie komen alle onderdelen uit de voorgaande opdrachten aan bod. Hieronder vind je het beoordelingsformulier waarmee je visie beoordeeld zal worden. Zorg dat alle onderdelen in je visie aanwezig zijn.



57

Beoordelingsformulier Onderwijsvisie

Voorbereidende opdrachten

Opdracht 1 Beantwoording vier vragen, inclusief onderbouwing met argumenten op basis van ervaring, literatuur of colleges

Opdracht 2 Drie artikelen met 2 argumenten vóór en 2 argumenten tegen.

Opdracht 3 Beschrijving onderwijsdoelen Rorty, eigen visie daarop

Opdracht 4 Competentiegericht onderwijs, visie-indicator en conclusies daaruit

Opdracht 5 Column contextgebonden taalonderwijs, incl. argumentatie

Opdracht 6 Citaten over leren met bronvermelding en eigen visie daarop

Opdracht 7 Vijf punten over het onderwijs waar de student voor staat

Opdracht8 Beschrijving waarden die de studenten leerlingen wil meegeven en beschrijving waar dit uit blijkt

Opdracht 9 Voorbeeldvisies, beoordeling criteria

De voorbereidende opdrachten zijn gemaakt voor het schrijven van de visie en op bscw geplaatst.

Eindopdracht: Visie op onderwijs

Visie op maatschappelijke functie en doel van onderwijs (5): - stellingname (5) - onderbouwing met argumenten (5) - toetsing aan eigen ervaringen en inzichten uit de stage (5) - gebruik van theorie en bronnen (5)

Totaal 25 punten

Visie op onderwijs in jouw vakgebied (5): - stellingname (5) - onderbouwing met argumenten (5) - toetsing aan eigen ervaringen en inzichten uit de stage (5) - gebruik van theorie en bronnen (5)

Totaal 25 punten

Visie op leren en lesgeven (5): - stellingname (5) - onderbouwing met argumenten (5) - toetsing aan eigen ervaringen en inzichten uit de stage (5) - gebruik van theorie en bronnen (5)

Totaal 25 punten

Visie op rol van de docenten de de pedagogische taak van de leraar (5): - stellingname (5) - onderbouwing met argumenten (5) - toetsing aan eigen ervaringen en inzichten uit de stage (5) - gebruik van theorie en bronnen (5)

Totaal 25 punten

Lay-out / vormgeving:

Bedenk een titel

Je moet bronnen gebruiken, maar plagiaat en stukken tekst letterlijk overnemen zonder bronvermelding is verboden. Geen voldoende zonder juiste verwijzing naar literatuur en bronnen!

Schrijf een inleiding en een nawoord.

Maak alinea‟s en (sub)hoofdstukken om structuur aan te brengen. Totaal 3000-3500 woorden.

Denk om jouw Nederlands (spelling, alinea‟s, structuur, brongebruik)

Ik-vorm

Je levert je visie in via Ephorus

Indien niet aan de vormeisen is voldaan, is de visie onvoldoende.

Cijfer = aantal punten gedeeld door 10



58

Bijlage 1: Wat is het doel van onderwijs?

- essay van Rob Wijnberg - datum: 26 maart 2009

Het onderwijs in Nederland is al ruim een jaar onafgebroken onderwerp van discussie en zware kritiek. Sinds het vernietigende rapport van de commissie-Dijsselbloem uit 2008 is bijna iedereen het erover eens dat de Tweede Fase en het Studiehuis hun failliet wel hebben bewezen. Door de nadruk op zelfstandig leren en competentiegericht onderwijs liepen leerlingen grote tekorten op in hun basiskennis van rekenen, taal en geschiedenis, luidde de nagenoeg unanieme conclusie. Enige tijd geleden signaleerde de nieuwe hoogleraar watermanagement Ruud Schotting in zijn inaugurele rede dat zich „een rekenramp” heeft voltrokken op middelbare scholen: „Eerstejaarsstudenten missen de meest elementaire wiskundige kennis”, zei Schotting. Er gaat tegenwoordig dan ook bijna geen dag voorbij of een politieke partij lanceert een nieuw plan om het onderwijs weer op het juiste te spoor te brengen – variërend van meer salaris voor de leraren tot historische canons, nieuwe rekenmethoden en open source-schoolboeken. De onderwijsdiscussie sleept zich nu al zo lang voort en kent inmiddels zo veel verschillende geluiden, dat het soms moeilijk is nog een rode draad te ontwaren. Het is daarom handig om enige helderheid te scheppen door de meest elementaire vraag te stellen die eigenlijk aan de hele kwestie ten grondslag ligt: wat is het belangrijkste doel van het onderwijs? Op die vraag zijn natuurlijk duizend verschillende antwoorden te geven, maar de Amerikaanse filosoof Richard Rorty (1931-2007) stelt in zijn essay Education as Socialization and as Individualization (1989) niettemin dat het onderwijsdebat als geheel meestal in twee hoofdstromingen valt onder te verdelen. Ook in Nederland bepalen die twee stromingen het debat. Aan de ene kant is er de conservatieve stroming, die stelt dat het primaire doel van onderwijs de socialisering van kinderen is. Zij zien de school voornamelijk als een „opvoeder‟, die de leerlingen een vast pakket aan wetenschappelijke kennis en vaardigheden, sociale normen en waarden en een zekere burgerzin moet bijbrengen, zodat ze later als verantwoordelijke burgers aan de maatschappij kunnen deelnemen. De tradities en ontwikkelingen die onze samenleving hebben gevormd tot wat ze nu is, moeten volgens conservatieven dan ook niet doorbroken worden, maar door de school juist aan de jongere generaties worden overgedragen. Ze pleiten daarom vaak voor een vast curriculum, bijvoorbeeld in de vorm van canons, en geven de voorkeur aan een systeem waar de leraar voor de klas staat en aan de leerling vertelt wat hij moet weten. Aan de andere kant is er de progressieve stroming, die stelt dat het primaire doel van onderwijs de individualisering van kinderen is. Zij zien de school meer als een „begeleider‟, die de leerlingen verschillende middelen aanreikt op zich te kunnen ontplooien tot de persoon die ze van nature het liefste zouden zijn. Tradities en ontwikkelingen die onze samenleving hebben gevormd, zijn voor progressieven van minder belang: belangrijker is de ontwikkeling van een kritisch vermogen die leerlingen in staat stelt hun toekomst – en die van de maatschappij – zélf vorm te geven en misschien zelfs radicaal te veranderen. Ze pleiten daarom vaak voor een flexibel curriculum en de implementatie van nieuwe technologieën en geven de voorkeur aan een systeem waar de leraar als coach tussen de leerlingen staat. Nu is de scheiding die Rorty hier hanteert natuurlijk te strikt; in de praktijk is er veel overlap tussen deze stromingen. Zo onderschrijven de meeste progressieven, in Nederland vooral te vinden bij GroenLinks, D66 en de PvdA, het belang van een aantal basisvakken en hechten zij ook waarde aan burgerzin. En de meeste conservatieven, in Nederland vooral vertegenwoordigd bij het CDA, de ChristenUnie en de SP, vinden nieuwe technologieën en een kritische houding ook belangrijk. Toch verschillen ze op een fundamenteler filosofisch niveau wel degelijk van mening over waar het doel van onderwijs precies op gefundeerd moet zijn, zegt Rorty. Kort samengevat komt dat verschil van mening hier op neer: conservatieven baseren hun onderwijstheorie op waarheid, terwijl progressieven hun onderwijsvisie grondvesten op vrijheid. Conservatieven, stelt Rorty, denken namelijk vanuit de traditie van Plato (427-347 v. Chr.) en Aristoteles (384-322 v. Chr.): zij nemen aan dat de waarheid een gegeven is dat door de mens kan worden achterhaald met behulp van zijn denkvermogen. Onderwijs moet er daarom primair op gericht zijn de mens te socialiseren aan de hand van die gegeven waarheid, door hem bepaalde „zekere‟ kennis en „vaststaande‟ sociale normen over te dragen. Dat verklaart waarom ze voorstander zijn van canons en opvoedkundige leraren: door wetenschappelijke en morele waarheden tot zich te nemen,



59

ontwikkelt de mens zich volgens de conservatieven namelijk tot zijn ware zelf – een goed opgevoed individu dat zich aangepast gedraagt aan de samenleving als geheel. Progressieven, zegt Rorty, denken daarentegen vanuit de traditie van Socrates (469-399 v. Chr.) en Friedrich Nietzsche (1844-1900): zij nemen aan dat de waarheid een sociale constructie is die door het denkvermogen van de mens is gecreëerd. Onderwijs moet er volgens hen dus juist op gericht zijn de mens te individualiseren, door hem te bevrijden van die constructie. Niet zozeer het aanleren van bepaalde wetenschappelijke en morele normen is dus van belang, maar eerder het ontwikkelen van het kritische en creatieve vermogen om nieuwe normen te scheppen. Daarom zijn ze voorstander van open source-schoolboeken en coachende docenten: via die weg komt de mens volgens de progressieven namelijk tot zijn ware zelf – een kritisch individu dat zijn rol in de samenleving zelf kan bepalen. Conservatieven en progressieven geven wat het onderwijs betreft dus een omgekeerde prioriteit aan waarheid en vrijheid, zegt Rorty. Voor progressieven komt waarheid voort uit vrijheid: „waar‟ is wat iemand gelooft wanneer hij door zijn opleiding bevrijd is van de heersende consensus en zelf tot een oordeel is gekomen. Voor conservatieven is het juist andersom: voor hen komt vrijheid voort uit waarheid, omdat de mens pas vrij kan zijn als hij zich de gemeenschappelijke waarden eigen heeft gemaakt en daardoor kan functioneren in de samenleving. Wat de conservatieven dus omschrijven als het „civiliseren van de jeugd”, beschouwen de progressieven juist als het „vervreemden van kinderen van zichzelf”, zegt Rorty. En andersom geldt: wat progressieven zien als het „bevrijden van kinderen van de heersende machten”, zien de conservatieven juist als kinderen „overlaten aan hun lot”. Bijna alle meningsverschillen over wat, waarom en hoe kinderen moeten leren, komen dus neer op een verschil in opvatting over de prioriteit van waarheid en vrijheid. De grote vraag is natuurlijk wie het gelijk het meest aan zijn zijde heeft. Rorty zelf lijkt in eerste instantie geen keuze te willen maken. In beide visies schuilt een kern van waarheid, zegt hij: socialisering en individualisering zijn beide taken van het onderwijs. Daarmee blijft de vraag open welke taak de overhand heeft. Een belangrijke vraag, want beide visies vertonen mankementen: ligt de nadruk te veel op individualisering, dan loopt men het risico een onzekere en zelfs asociale generatie jongvolwassenen te kweken; is de socialisering te sterk, dan is de kans op indoctrinatie met de toevallig heersende normen weer te groot. Dit probleem doet zich volgens Rorty echter alleen voor wanneer onderwijsdeskundigen het onderwijs beschouwen als een „continu proces van je 5de tot je 22ste”. Dan zien zij namelijk over het hoofd dat het onderwijs eigenlijk uiteen zou moeten vallen in twee fases: socialisering op de basis- en middelbare school en individualisering op de hogeschool en universiteit. Dat is een tamelijk elitair uitgangspunt. Het betekent namelijk dat de vorming tot een kritisch individu eigenlijk alleen is weggelegd voor degenen die doorstromen naar het hogere onderwijs; lageropgeleiden zullen dan voornamelijk sociaal geconditioneerd worden. Maar aan de andere kant is een opsplitsing in fases ook weer niet helemaal onlogisch: je moet immers wel bepaalde normen en waarden aangeleerd hebben waarover je later kritisch kunt nadenken. Of zoals Rorty zegt: „Socialisering gaat noodzakelijkerwijs vooraf aan individualisering.” De conclusie die kan worden getrokken is dan ook dat de onderwijsdiscussie een vrij pragmatische uitweg kent: het onderwijsproces onderverdelen. In de eerste vijftien jaar van het onderwijs is het de taak van de docent om de vrijheid van de leerlingen te beperken door ze normen voor te spiegelen die hun eigen generatie voor waar houdt. En het is dan aan eindexamendocent en hoogleraar om hen er weer van af te helpen. Verschenen in nrc.next op 25 maart 2009.



60

Bijlage 2: Dochter op ROC: verliefd, verwonderd, verdrietig Een jaar geleden bezochten we een voorlichtingsdag, samen met onze oudste dochter. We oriënteerden ons op de opleiding Onderwijsassistente. Een mooie brochure, aantrekkelijk gebouw, enthousiaste verhalen van leerkrachten over kleinschaligheid, intensieve begeleiding, doorstroompercentages naar het HBO van bijna 90 procent. Hoezo toch die negatieve geluiden over het mbo? Onze dochter deed vmbo-theoretische leerweg op de Jozef Mavo in Tilburg. Aan deze kleinschalige, 'ouderwetse' mavo haalde ze met veel doorzettingsvermogen haar diploma. Samen gaven we de voorkeur aan de combinatie van theorie en praktijk op het ROC, bóven de havo. Onze dochter begon, na een wel heel lange vakantie, met veel zin en nieuwe leerhonger 'verliefd' aan het ROC. Eindelijk weer naar school, weer dingen leren, nieuwe dingen. Maar eerst de 'introductieweken'. Elkaar leren kennen, spelregels afspreken, de opleiding en school leren kennen. Op kamp, sporten. Hartstikke goed! Maar de introductieperiode leek maar niet te eindigen. Dochterlief kwam regelmatig onvoldaan thuis. Had het gevoel dat ze weinig leerde. Nauwelijks huiswerk. Geen theorie meer, amper een boek inkijken. Er zullen jongeren zijn die een dergelijk luilekkerland verwelkomen. Wat wil je nog meer als 16-jarige? Maar toch was er dat onbevredigde gevoel. Steeds eerder op de dag was er de computer, hyves, nog maar een filmpje. Onze dochter gaf steeds vaker signalen af dat het nogal vrijblijvend en ongestructureerd was. Leerlingen kwamen wanneer ze zin hadden. Te laat? Geen probleem. Tijdens de lessen eten. wanneer je zin hebt. Gebruik van mobiel onder de lessen. oké. Bijna geen huiswerk. En die keer dat dat er wel was, werd het niet behandeld. Waarom zou je het dan nog maken? We hadden een plezierig gesprek met een aardige mentor, maar onze verwondering en ongerustheid kon hij niet wegnemen. "Competentiegericht, dat is het onderwijs op een ROC", legde hij ons uit. "Maar", zo wierpen we tegen, "competenties, dat is toch ook 'kennis'? Waar zit die dan?" 'Loslaten' was een andere bezwering. "Leerlingen 'leren' hier om het zelf op te pakken. Ze moeten zelf plannen, verslagen maken en een portfolio bijhouden." Vanaf november zou ze het wel drukker krijgen, want dan krijgt ze twee dagen stage en moet ze 'alles' in drie dagen leren." Het is nu februari, het schooljaar is over de helft. Onze dochter loopt stage op een basisschool. Ze heeft het naar haar zin, maar het gevoel dat ze qua kennis weinig leert, blijft. De dagen op school zijn nog steeds onvoldoende ingevuld. Laatst had ze een 'toetsweek': twee dagen stage, op woensdag één toets - een uurtje rekenen - en dan nog twee dagen vrij. Zo was er dus de verliefdheid, daarna de verwondering en is er nu een beetje verdriet. Waarom haalt dat mbo niet meer uit onze dochter? Waarom groeit haar kennis niet? Waarom is het niveau van Engels of rekenen nauwelijks hoger dan op het vmbo? Waarom geen aandacht voor geschiedenis, aardrijkskunde en maatschappijleer? Is dat niet nodig voor een professional die later kinderen als volwaardige burgers wil 'afleveren'? Een verhaal heeft altijd twee kanten. Ze doen ook leuke én nuttige dingen op school. Een toneelstuk ontwerpen en uitvoeren. Werken aan fitheid. Maken van presentaties en rapporten. Gesprekken en overleg. Ook het loslaten zul je wel moeten leren, ongetwijfeld. Maar toch: loslaten kun je pas als je eerst hebt vastgepakt. Er mag geen beeld ontstaan dat onze dochter niets leert. Struikelend leert ze inzien dat ze het zelf moet doen. Dat is natuurlijk winst. Toch vragen we ons af: hebben we samen de goede keus gemaakt? Wat brengt die over ruim twee jaar? Moeten we zelf iets doen aan het 'leertekort'? We vinden het zo zonde; er kan zoveel meer. Juist bij deze jonge mensen die niet 'vanzelf' hun weg in onze complexe kenniseconomie vinden. Kunnen we in de tussentijd, de komende paar jaren, niet al een beroep doen op de school? Wat vragen we eigenlijk: meer structuur, soms wat meer aandacht, maar vooral: creëer een uitdagende leeromgeving! Ook kinderen op een mbo willen denken, kennis verwerven. Het is niet: havo is alleen theorie, mbo alleen praktijk. Ons verhaal is geen aanklacht tegen de leerkrachten. Het is ons inziens het onderwijssysteem en het lesprogramma die tot onderbenutting van talent en leervermogen leiden. Misschien is het idee ontstaan dat mbo'ers alleen met hun handen en met 'doen' bezig moeten zijn? Of dat competenties alleen daarmee van doen hebben? Misschien is het ook gewoon een geld-, of meer nog een mentaliteitskwestie. Investeer ook en juist in deze kinderen. Biedt ook hen de mogelijkheid om kennis te verwerven. Met soms mooie boeken. Het 'systeem' moet aandacht, liefde en leren uitstralen. Dan wordt ook een mbo-school een fijne plek om te zijn en te groeien. Ellen van Sprang is moeder van een leerling op ROC Tilburg; ze schreef dit stuk mede namens haar man Paul. (AD, 24 februari 2011)



61

Bijlage 3: Aleid Truijens, De volkskrant 12-11-2010 Het is een treurig beeld: goedwillende leraar staat te orakelen in boekjestaal voor dertig glazig

kijkende kinderen, die in de pauze rap ratelen in straattaal.

Groot alarm: op Nederlandse scholen heerst een babylonische spraakverwarring. Leraar en leerling

begrijpen elkaar niet. Niet langer spreken zij dezelfde taal. De uitleg van de leraar en de teksten in

schoolboeken schieten over kinderhoofden heen de ruimte in. De gevolgen van dit wanbegrip zijn

dramatisch voor de schoolprestaties, zeggen de Tilburgse taalonderzoekers Peter Broeder en Mia

Stokmans. Het probleem is zichtbaar in het hele basis- en voortgezet onderwijs, óók bij autochtonen.

Te weinig

Op Amsterdamse vmbo‟s werd het al eerder gesignaleerd: veel brugklassers kennen te weinig

woorden om de lessen te kunnen volgen. De gemeente Amsterdam gaf leraren vorige maand een

Basislijst Schooltaalwoorden. Deze lijst met 1.600 woorden, die vaak voorkomen in schoolboeken

maar veelal onbekend zijn, is ontwikkeld door taalonderzoekers van de Universiteit van Amsterdam.

Er staan abstracties op als „veronderstellen‟ en „systeem‟, deftige woorden als „alvorens‟ en „amper‟,

maar ook „kleverig‟ en „stomp‟. Brugklassers moeten al die woorden kennen.

Wat begin je bij wiskunde als kinderen nooit hebben gehoord van een „driehoek‟ of een „griek‟? Nuttig, zo‟n lijst. Want wat begin je bij wiskunde als kinderen nooit hebben gehoord van een „driehoek‟

of een „grafiek‟? Als je een leerling bouten laat halen in het magazijn, is het handig dat hij die twee

woorden kent. Wie iets over de kosmos wil leren, moet weten dat een „hemellichaam‟ iets anders is

dan het hemelse lichaam van het meisje voor je. Kun je ooit elektromonteur worden als „gloeilamp‟ en

zelfs „stroom‟ potjeslatijn zijn? Nou dan. Dus, leraar, leer ze deze 1.600 woorden, daarna gaat de

lesstof erin als koek.

Vager

Zou het? Over de manier waarop de leraar dat wonder moet bewerkstelligen zijn de onderzoekers

vager. Dat moet natuurlijk „contextgebonden‟. Woorden verwijzen ergens naar. Woorden zijn kennis.

Dus als ze „microscoop‟ uitlegt, moet ze zo‟n ding erbij pakken en tonen hoe het werkt. Dan kunnen

wellicht meteen „schimmel‟ en „kleverig‟ aan bod komen. Drie woorden in één middag, dat schiet op. In

welke les moet dat? De drie uurtjes Nederlands per week zijn niet toereikend. En wat weet die softie

nu van microscopen?

Het is de zoveelste schijnoplossing in het taalonderwijs, bedacht achter de academische tekentafel.

Het probleem is geïnventariseerd en geboekstaafd, dus komt het goed. Maar zo‟n lijst benadrukt

vooral het sisyfus-karakter van taalonderwijs.

Orakelen

Het is een treurig beeld: goedwillende leraar staat te orakelen in boekjestaal voor dertig glazig

kijkende kinderen, die in de pauze rap ratelen in straatttaal. Ze lezen te weinig, daar komt het door.

Gesproken taal verandert razendsnel; het gedrukte woord „bevriest‟ de taal. Elke dag minstens een

uur lezen, de krant en spannende verhalen, en daarover praten, dat helpt natuurlijk wel. Maar veel

vmbo‟ers haten lezen.

Zouden ze echt niet weten wat „stomp‟ betekent?, vroeg ik me af. „Stompen, mees, is dat hetzelfde als

naki doen?‟ „Ja jochie, precies hetzelfde. Kom maar hier, dan doe ik het contextgebonden voor.‟

Ineens bedacht ik dat het hier gaat om het begrip „stomp‟ in „stompe hoek‟. Stomme schooltaal –

allang vergeten.

http://opinie.volkskrant.nl/author/show/id/44/Aleid_Truijens



62

Aanvullende opdrachten visie

Het muurtje9

Deel 1 (individueel, 15 – 20 minuten) In de enveloppe vindt je een aantal kaartjes (de teksten van de kaartjes vind je ook in bijlage 1). Op de kaartjes staan uitspraken over opleiden en begeleiden. Bouw van de kaartjes je eigen muurtje. Onderaan komen de kaartjes (bouwsteentjes) die je het belangrijkst vindt („de basis‟). Dat zijn minimaal 3 kaartjes. Daar bovenop bouw je verder: een steentje rust op een ander steentje en is naar jouw idee ook echt op gebaseerd. Als je het niet eens bent met een kaartje, dan kun je het terzijde leggen, en als het ware in de prullenmand gooien. Er zijn ook lege kaartjes waarop je zelf uitspraken over opleiden/ begeleiden kunt schrijven. Je kunt deze kaartjes ook benutten om de formulering van een “weggegooid” kaartje zó te veranderen, dat je het kaartje wel kunt gebruiken. Als slot plak je je muurtje op een vel papier. Deel 2 (drietallen, 25 minuten) Bekijk elkaars muurtjes (en elkaars prullenmanden) en let op de overeenkomsten en verschillen. Vraag naar de argumenten achter ieders muurtje. Probeer op deze wijze ieders „subjectieve theorie‟ te verhelderen. Verdeel de tijd goed en zorg dat ieders muurtje aan bod komt. Deel 3 (drietallen, 5-10 minuten) Vaak blijkt dat iemands muurtje bepaald wordt door een grondidee over “goed opleiden/ begeleiden”. Zo‟n grondidee kan vaak in één zin samengevat worden. Voorbeeld van zo‟n zin luiden: “als de relatie met de leerling maar goed is, daar draait het om” of “de leerling moet zo snel mogelijk zonder mij kunnen”. Probeer het grondidee achter je eigen muurtje te benoemen. Deel 4 (individueel, 5 minuten) Markeer je kaartjes in je muurtje met een marker, viltstift of kleurkrijtje: Groen : beheers ik Geel : moet ik nog wel aan werken Rood : beheers ik (nog) niet. Pas je leerdoelen uit oefening 8 aan, of voeg enkele leerdoelen toe.

9 materiaal IVLOS



63

Ik wil de leerlingen inspireren

Ik wil de leerlingen plezier in mijn vak laten beleven

Leerlingen moeten leren kritisch te worden

Ik wil leerlingen helpen om hun examen te halen

Leerlingen moeten rustig kunnen werken in mijn les

Ik wil stimuleren dat leerlingen nadenken over het eigen handelen

Leren samenwerken bij mijn vak vind ik heel belangrijk

Ik wil de leerlingen bij de inhoud van de les betrekken

Ik wil in een opgeruimd lokaal lesgeven

Ik vind het belangrijk dat leerlingen zelfvertrouwen krijgen

Leerlingen moeten zelf voorbeelden kunnen bedenken bij de stof

Voor mij is wat de leerlingen doen (het proces) belangrijker dan wat er uitkomt (het product)

Leerlingen moeten zich algemene leerstrategieën eigen maken

De betekenis van het vak voor de wereld om je heen moet voor leerlingen duidelijk worden

Leerlingen moeten naar mij luisteren

Ik wil meer vragen stellen dan antwoorden geven

Leerlingen moeten de schoonheid van mijn vak gaan zien

Leerlingen moeten de oplossing van een opgave correct kunnen opschrijven

Leerlingen moeten via mijn vak een kritische kijk op de maatschappij ontwikkelen

Ik wil gerichte vragen aan de leerlingen stellen

VAK-bouwsteentjes:

Ik wil meer zijn voor de leerlingen dan alleen de overdrager van mijn vak

65

Thema 9 Reflectie 3, Ethiek

Ethiek in het onderwijs.

Achtergrond In het onderwijs kom je voortdurend in situaties terecht waarbij van jou een handeling wordt verwacht. Soms vloeien die handelingen als vanzelfsprekend uit de situatie voort. Een kind dat zijn vinger omhoog steekt wil een vraag stellen, en je geeft hem de gelegenheid om dat te doen. Je luistert en je geeft antwoord, je stelt een wedervraag , je speelt de vraag door naar een ander, etc. Je doet wat met die vraag. Een kind dat een vervelende opmerking maakt tegen een medeleerling spreek je aan. Op rapportvergaderingen meld je de voortgang van je leerlingen, er zijn situaties die om overleg vragen met collega‟s. Enzovoorts, enzovoorts. Maar wat doe je als een ouder jou opbelt met de vraag of haar kind voor de laatste toets een voldoende heeft gehaald? Geef je dan het cijfer door? Maakt het wat uit of de leerling in kwestie in de eerste klas zit of in de vierde? Reageer je anders wanneer je de ouders goed kent dan wanneer ze volkomen vreemd voor je zijn? En maakt het verschil wanneer je weet dat de leerling een zeer slechte verhouding heeft met z‟n ouders? Wat vind je: Mag je naar ouders liegen over een cijfer, bijvoorbeeld om het kind te beschermen? In je klas zit een meisje met een hoofddoek. Bij het binnenlopen van de klas hoor je Arie Bakker luid en duidelijk zeggen: “Meisjes met hoofddoeken om, zouden niet toegelaten moeten worden.” Je besluit Arie aan te spreken op deze uitspraak. Arie verdedigt zich met de stelling dat tolerantie voor hoofddoekjes ook betekent tolerantie voor mensen die duidelijk maken er een andere opvatting op na te maken. Wat vind je: Hoe ver gaat tolerantie? En stel je eens voor dat je heel veel persoonlijke informatie hebt van een leerling. Het zijn zaken die de leerling je in vertrouwen heeft meegedeeld. Het kind is lastig op school, maar jij begrijpt waarom het kind zo handelt. Tegenover jou gedraagt hij zich “normaal”. Nu dreigt het kind van school te worden verwijderd, omdat hij niet meer te handhaven is. Wat ga je doen? En wat ga je doen, wanneer de rector je vraagt om informatie over het kind, omdat er een strafrechterlijk onderzoek loopt naar die jongen. Wat vind je: Mag je nooit, onder geen enkele omstandigheid, informatie over een leerling die jij in vertrouwen hebt verkregen, delen met anderen? En wat doe je als een leerling verliefd wordt op je? En wat doe je als jij verliefd wordt op een leerling? En wat doe je blijkt dat je als de liefde wederzijds is? Instructie en activiteit Deze les heeft ethiek als thema. Ethiek is de wetenschap die zich bezighoudt met de kritische bezinning op het juiste handelen. De ethicus probeert criteria vast te stellen om te beoordelen of een handeling goed of fout beoordeeld moet worden. De ethicus evalueert bovendien motieven en consequenties van een handeling.

1. Als leraar (in opleiding) heb je af en toe te maken met gedrag van leerlingen waarvan je

denkt: Dit kan écht niet!!! Hier worden grenzen overschreden, dit gaat te ver. Schrijf een

paar van die ervaringen op. Je kunt gebruik maken van de eerste kolom van

onderstaande tabel.

Leerlingen hebben in de situaties die je zo juist hebt beschreven regels overschreden. Bijvoorbeeld als een leerling iemand anders uitmaakt voor “Turk” of “Jood” dan overtreedt hij de regel dat er niet gediscrimineerd wordt op school, of dat pesten is verboden.

2. Welke regels worden overtreden in de situaties die bij 1 hebt beschreven? Je kunt

gebruik maken van de tweede kolom van onderstaande tabel.

Regels worden altijd verantwoord vanuit waarden die een algemene geldigheid hebben, waarden dus die niet alleen maar een betekenis hebben voor het onderwijs, maar die gelden voor de gehele maatschappij. Let op: Waarden zijn wat anders dan regels; regels komen voort uit waarden.

66

3. Op welke waarden zijn de regels die je hebt geformuleerd (opdracht 2), gebaseerd? Je

kunt gebruik maken van de derde kolom van onderstaande tabel.

Situatie/ beschrijving gedrag van de leerling. (opdracht 1)

Regel die wordt overtreden (opdracht 2)

Waarde, waar de regel op gebaseerd is (opdracht 3)

1.

2.

3.

4.

4. Ga in groepjes van vier de lijstjes bespreken. Spits het gesprek toe op de volgende vragen:

a. Is iedereen het erover eens dat er echt grenzen zijn overschreven bij de situaties die ingebracht zijn? b. Zijn de waarden niet een andere formulering van de regel? c. Waar dat wel het geval is: Probeer samen te komen tot formulering van een waarde van waaruit je de regel kunt verantwoorden. d. Hebben de geformuleerde waarden daadwerkelijk een algemeen maatschappelijke betekenis? e. Waarom zijn die geformuleerde waarden zo belangrijk? Anders gezegd: Wat zouden de consequenties zijn wanneer die waarde niet een fundamentele algemeen aanvaarde hoeksteen is voor zuiverheid in het menselijk handelen.

67

5. Kijk naar de meningen van de vier poppetjes hierboven. Met wie ben je het eens? Ga in

je groep van 4 een rolverdeling maken en afspreken wie welke mening gaat verdedigen.

Denk bij je argumentatie aan handelingen als: liegen, aandacht voor leerlingen, straffen,

etc. Na 10 minuten probeer je een gezamenlijke definitie te formuleren voor wat objectief

goed handelen in het onderwijs inhoudt en welke waarde daaraan ten grondslag ligt. Het

moet dus een waarde zijn, waar, naar jullie mening, iedereen in Nederland het mee eens

zal zijn.

Hoe moeilijk het is objectief vast te stellen of een handeling goed is blijkt wel uit het feit dat de grootste filosofen met deze kwestie bezig zijn geweest. Elke filosoof heeft zijn eigen aanhangers. Er zijn stromingen binnen de ethiek. De belangrijkste daarvan zijn het utilisme en de deontologie. Een belangrijke vertegenwoordiger van de eerste stroming is John Stuart Mill en van de tweede stroming Emanuel Kant.

Iedereen zou hetzelfde

hebben gedaan. En dus

heb ik goed gehandeld!

Het gaat er toch

om dat je er zelf

tevreden over

bent?

Er is maar één ding

belangrijk, namelijk dat

de schoolleiding

tevreden is over wat je

doet.

Ik bedoelde het

goed. Dus is mijn

handeling goed.

68

6. Zoek op het internet naar het verschil tussen beide stromingen.

7. Leg uit wat Kant verstaat onder het categorisch imperatief.

8. Hoe staan beide stromingen tegenover liegen?

Competenties en ethiek. Je wordt met betrekking tot de ontwikkeling van je beroepsbekwaamheden competentiegericht opgeleid. Kenmerk daarvan is dat je, nadenkend over jezelf en je handelen in nieuwe situaties, vragen stelt en leerdoelen formuleert die erop gericht zijn om je handelingsrepertoire uit te breiden en effectiever te maken. Daarvoor heb je kennis nodig en situaties die erom vragen die kennis adequaat in te zetten. Je stage is daarvoor de geijkte omgeving. We spreken dan ook niet voor niets van werkplekleren. Je kunt je afvragen hoe ethiek zich verhoudt tot competent handelen. We gaan terug naar de drie gevallen die aan het begin zijn beschreven. Geval 1: Maar wat doe je als een ouder jou opbelt met de vraag of haar kind voor de laatste toets een voldoende heeft gehaald? Geef je dan het cijfer door? Maakt het wat uit of de leerling in kwestie in de eerste klas zit of in de vierde? Reageer je anders wanneer je de ouders goed kent dan wanneer ze volkomen vreemd voor je zijn? En maakt het verschil wanneer je weet dat de leerling een zeer slechte verhouding heeft met z‟n ouders? Wat vind je: Mag je naar ouders liegen over een cijfer, bijvoorbeeld om het kind te beschermen? Geval 2: In je klas zit een meisje met een hoofddoek. Bij het binnenlopen van de klas hoor je Arie Bakker luid en duidelijk zeggen: “Meisjes met hoofddoeken om, zouden niet toegelaten moeten worden.” Je besluit Arie aan te spreken op deze uitspraak. Arie verdedigt zich met de stelling dat tolerantie voor hoofddoekjes ook betekent tolerantie voor mensen die duidelijk maken er een andere opvatting op na te maken. Wat vind je: Hoe ver gaat tolerantie? Geval 3: En stel je eens voor dat je heel veel persoonlijke informatie hebt van een leerling. Het zijn zaken die de leerling je in vertrouwen heeft meegedeeld. Het kind is lastig op school, maar jij begrijpt waarom het kind zo handelt. Tegenover jou gedraagt hij zich “normaal”. Nu dreigt het kind van school te worden verwijderd, omdat hij niet meer te handhaven is. Wat ga je doen? En wat ga je doen, wanneer de rector je vraagt om informatie over het kind, omdat er een strafrechterlijk onderzoek loopt naar die jongen. Wat vind je: Mag je nooit, onder geen enkele omstandigheid, informatie over een leerling die jij in vertrouwen hebt verkregen, delen met anderen?

9 . Ga in je groep van vier aan de hand van de drie bovenstaande gevallen een discussie voeren over de volgende thema‟s:

Hoe zou je in elk van deze gevallen kunnen handelen?

Verantwoord elke handeling vanuit onderliggende waarden. Anders gezegd: Vanuit

welke ethische opvattingen komt je handelen voort?

Voer argumenten en tegenargumenten aan voor de volgende stellingen:

Competent handelen hoeft niet altijd te betekenen dat je ethisch juist hebt gehandeld.

Ethisch juist handelen hoeft niet altijd competent handelen te betekenen.

Ethiek heeft meer iets met je levenshouding te maken dan met je werk.

Wat is naar jullie idee de relatie tussen ethiek en competent handelen? Als je klaar bent de studie en je bevoegdheid hebt gehaald kun je je laten registreren als docent. Je komt dan in het beroepsregister van je vakinhoudelijke vereniging terecht. Zo kun je bijvoorbeeld als talendocent lid worden van Levende Talen, als wiskundedocent van de Vereniging van Wiskundeleraren of als docent biologie van de NVON. Als voorwaarde om je te kunnen registreren geldt onder meer dat je de beroepsethische code onderschrijft. Dat is een

69

code die beschrijft vanuit welke ethiek de leraar in het Nederlands Onderwijs zijn beroep uitoefent. Hieronder volgt de tekst.

De ethische standaard van de registerleraar Als geen ander beroep vraagt het leraarschap inzet van de hele mens. Betrokkenheid op de ontwikkeling van de leerling vraagt om authenticiteit. Vanzelfsprekend is er een veelheid aan bronnen waaruit leraren putten voor hun inspiratie en creativiteit. De beroepsgroep wordt dan ook gekenmerkt door een grote mate van diversiteit die van onschatbare waarde is voor de kwaliteit van het onderwijs. Niettemin hebben leraren een gemeenschappelijk uitgangspunt voor de kwaliteit die zij realiseren in het dagelijkse werk. Dit uitgangspunt wordt onder woorden gebracht in de beroepsstandaard. Daarmee maakt de beroepsgroep duidelijk wat elke leraar

1 behoort te

weten en te kunnen. Met de ethische standaard als preambule van de beroepsstandaard brengt de registerleraar zijn visie op de professionele verantwoordelijkheid van het beroep onder woorden in samenhang met de waarden van waaruit hij sturing geeft aan zijn professionele handelen. De ethische standaard stelt: De leraar is betrokken op zijn leerling. Hij richt zijn aandacht op de ontwikkeling van diens potentieel. Daarbij is hij zich bewust van zijn verantwoordelijkheid jegens de samenleving, de beroepsgroep en zijn persoonlijke vormgeving van het beroep. De leraar onderschrijft de verwachting van de samenleving dat hij bijdraagt aan de socialisatie van de leerling en hem helpt zich naar zijn vermogen en kwaliteiten te ontwikkelen en te kwalificeren voor een constructieve bijdrage aan de samenleving. Daarbij houdt hij ook het welbevinden van de leerling voor ogen en laat hij zich mede leiden door respect voor culturele en levensbeschouwelijke diversiteit en voor waarden als sociale rechtvaardigheid, vrijheid en verantwoordelijkheid voor democratie en leefomgeving. De leraar is er zich van bewust dat hij met zijn doen en laten vertegenwoordiger is van de beroepsgroep en van het team van leraren waarin hij werkt. Hij houdt het vertrouwen in het beroep mede hoog, doordat hij zijn werk naar beste weten en kunnen verricht in het belang van de leerling, in afstemming met zijn collega‟s en doordat hij zijn beroepskennis op peil houdt en verder ontwikkelt. In zijn persoonlijke vormgeving van het beroep is de leraar eerlijk en betrouwbaar Hij stemt zijn aandacht en hulp af op de behoeften van de leerling, met het oog op diens zelfverantwoordelijkheid en zelfredzaamheid en rekening houdend met de verantwoordelijkheden van anderen in relatie tot de leerling. Hij is standvastig in zijn professionele verantwoordelijkheid en bewaakt daarvan de grenzen. 1 In verband met de leesbaarheid is gekozen voor de mannelijke vorm. Waar hij staat kan ook zij

gelezen worden.

10. Welke elementen uit de code spreken jou het meest aan? 11. Zijn er elementen in de beroepsethische code die jij niet zou kunnen ondertekenen. Welke zijn dat en wat is voor jou het bezwaar. 12. Als jij nog iets zou mogen toevoegen aan de code, wat zou dat dan zijn?

70

Opdracht 13. Beschrijf een situatie die je hebt meegemaakt tijdens je stage, en waar jij handelend moest optreden. Het moet een situatie zijn waar herkenbaar je ethische opvattingen over het beroep van docent een rol speelde bij je handelen. Beschrijf nauwkeurig: 1. zo objectief mogelijk wat de situatie was. 2. hoe jij die situatie hebt geïnterpreteerd door te beschrijven op welke competentie de situatie een beroep deed 3. hoe jij hebt gehandeld 4. wat het resultaat was van je handeling 5. hoe je terugkijkt op het hele gebeuren, je interpretatie van de situatie, je handelen, het effect ervan en de rol die ethiek heeft gespeeld bij de keuzes die je hebt gemaakt. Vraag één van je medestudenten om commentaar. Plaats je product in je portfolio.

71

Thema 10 Reflectie 3, Kijken naar je eigen ontwikkeling in het onderwijs Een beeld hebben van jezelf en het beoordelen of jouw rol voor de klas en in de school zich naar behoren ontwikkeld is één van de moeilijkste dingen. Het hele proces begint met het stellen van leervragen, het opstellen van een POP, het werken met PAP‟s en het bijhouden van de ontwikkeling in het portfolio. Deze leerlijn is er op gericht om de student op zoveel mogelijk verschillende manieren en vanuit verschillende perspectieven en invalshoeken te laten nadenken over zijn/haar ontwikkeling voor de klas en in de school. De basishandleiding bevat hiervoor divers opdrachten zoals „de kernkwaliteiten‟. Daarnaast is het verzamelen van verschillende soorten feedback van groot belang. Hierbij gaat het bijvoorbeeld om leerlingenenquêtes en de Roos van Leary maar ook om verslagen van nabesprekingen.

72

Kernkwaliteiten Kernkwaliteiten

10 zijn eigenschappen die tot het wezen (de kern) van een mens behoren. Ze

geven de mens kleur. Als iemand je vraagt een bekende te karakteriseren, noem je zijn specifieke sterkte waar je bij die bekende onmiddellijk aan denkt. Voorbeelden zijn: geduld, zorgzaamheid, duidelijkheid, doorzettingsvermogen, empathie, creativiteit etcetera. Die bekende reageert dan vaak met: “Dat kan toch iedereen.” In potentie is een kernkwaliteit altijd aanwezig. Je kunt de kwaliteit in- en uitschakelen; je kunt hem verborgen houden. Het verschil tussen kwaliteiten en gedrag is dat kwaliteiten op je genen zitten en gedrag is aangeleerd. Gedrag is dus te leren en kwaliteiten kun je (verder) ontwikkelen. Hoe beter we onze kernkwaliteiten kennen, hoe bewuster we deze kunnen inzetten in ons werk. Kernkwaliteiten hebben niet alleen een sterke kant; ze kennen ook een schaduwzijde, die ook wel vervorming wordt genoemd.. De vervorming is niet hetzelfde als het tegenovergestelde van een kernkwaliteit; de vervorming is wat de kernkwaliteit wordt als je te ver schiet in je kernkwaliteit, als je „te veel van het goede‟ laat zien. Bijvoorbeeld de kernkwaliteit „behulpzaamheid‟ verandert in de vervorming „bemoeizucht‟ als je te behulpzaam wilt zijn. Je trapt als het ware in de „valkuil‟ van het „te veel van het goede‟. Of iemand die te zorgvuldig is noemen we een pietluttig iemand. Of tenslotte: iemand die zich te veel aanpast (kernkwaliteit „aanpassingsvermogen‟) ervaren we als „wispelturig‟, een verwijt die zo‟n iemand dan ook regelmatig krijgt te horen. In een schema ziet dat er zo uit: Kernkwaliteit Valkuil

Te veel van het goede

We typeren iemand die te ver is doorgeschoten in zijn kernkwaliteit vaak met zijn valkuil als een soort van verwijt: “Ik ervaar hem als een bemoeizuchtig iemand.” Zo noemen we iemand die te ver is doorgeschoten in zijn kernkwaliteit „daadkracht‟ naar zijn vervorming „drammerig‟. Voor een „daadkrachtig‟ persoon is het de kunst om niet in zijn valkuil „drammerigheid‟ te vallen; zijn gewenst gedrag is dan zijn zogenaamde „uitdaging‟, dat is het positief tegenovergestelde van zijn „valkuil‟. In dit geval is zijn „uitdaging‟ de kwaliteit „geduld‟. In een schema ziet dat er zo uit: zie volgende pagina.

10

Uit: materiaal Persoonlijke Ontwikkelingslijn (POL) HRO

behulpzaamheid

bemoeizucht

73

Kernkwaliteit Valkuil


+ - positief

tegenovergestelde + Uitdaging Zoals je in de figuur kunt zien, zijn de kernkwaliteiten en uitdagingen elkaar aanvullende kwaliteiten. Een daadkrachtig persoon functioneert in zijn werk het beste als deze een evenwicht vindt tussen zijn kernkwaliteit („daadkracht‟) en zijn uitdaging ( „geduld‟) om te voorkomen dat hij in zijn valkuil („drammerigheid‟) valt. Daartoe zal hij de kwaliteit „geduld‟ moeten oefenen. Hij zal voor het vinden van dat evenwicht moeten denken in termen van „en-en‟ en niet in termen van „of-of‟. Hij zal moeten proberen zowel daadkrachtig als geduldig te zijn, tegelijk, omdat hij anders het risico loopt in zijn valkuil „drammerigheid‟ te vallen. Vaak is het lastig voor een persoon om in te zien dat beide kwaliteiten samen kunnen gaan. Vaak is het voor hem een kwestie van óf daadkracht óf geduld. Voor hem zijn beide kwaliteiten eerder tegenstellingen dan aanvullingen. Iemands kernkwaliteiten kun je niet alleen constateren door zijn voorbeeldig gedrag; je kunt hem ook afleiden uit zijn potentieel conflictueus gedrag met zijn omgeving, dat is het gedrag dat door de ander wordt opgeroepen bij de persoon als die ander het negatief tegenovergestelde laat zien van de kernkwaliteit van de persoon. Bijvoorbeeld: een daadkrachtig iemand raakt in conflict met een passief iemand. Hij zegt dan: “Ik heb een hekel aan passieve mensen.” Hij gaat over de rooie wanneer hij geconfronteerd wordt met een passief iemand. Passiviteit is namelijk „te veel van het goede‟ van zijn uitdaging „geduld‟. We noemen dat zijn „allergie‟. Hoe meer iemand geconfronteerd word met een persoon die zijn allergie vertoont, des te meer loopt hij het risico in zijn valkuil te trappen. Een passief iemand roept bij een daadkrachtig iemand juist drammerigheid op en het verwijt „passief‟. Wat iemand het meest kwetsbaar maakt is niet zijn valkuil maar juist zijn allergie; het is zijn allergie die hem in zijn valkuil drijft. In een schema ziet dat er zo uit: zie volgende pagina.

daadkracht

drammerigheid

geduld

74

Kernkwaliteit Valkuil


negatief + - positief tegenovergestelde tegenovergestelde

- +

Te veel van het goede Allergie Uitdaging Hierboven zie je een kernkwadrant, een hulpmiddel om kernkwaliteiten en uitdagingen bij jezelf en anderen te ontdekken. Wat het kernkwadrant ook laat zien, is dat je het meest kunt leren van mensen aan wie je de meeste hekel hebt of voor wie je allergisch bent. Juist zij hebben „te veel van het goede‟ van wat jouw uitdaging is. In feite kun je het meest leren van mensen met wie je het moeilijkst kunt omgaan. Verder lezen: Ir. Daniel D. Ofman Bezieling en kwaliteit in organisaties, Servire Uitgevers bv Utrecht, derde herziene druk 1996, ISBN 90-6325-426-1 Daniel Ofman e.a. De kernkwaliteiten van het Enneagram, tweede druk 2001, scriptum management, ISBN 90 5594 190 5

daadkracht

drammerigheid

geduld

passiviteit

75

Opdracht 1 Kernkwaliteiten (deel 1: kernkwadrant)

Doelen: 1. Je kunt het kernkwadrant toepassen en je weet enkele valkuilen, allergieën en uitdagingen

van jezelf. 2. Je kunt het „model kernkwadrant‟ concretiseren. Werkwijze:

De docent beantwoordt eventuele vragen over „het kernkwadrant‟. Klassikaal. (5 min)

Ga in een subgroep van vier studenten zitten. Je wisselt het thuis uitgewerkte kernkwadrant uit; je licht je eigen kwadrant toe, je bevraagt en je vult elkaar, waar nodig, aan.

Werk daarna individueel een tweede kernkwaliteit uit les 1 van jezelf uit tot kernkwadrant. Probeer het zoveel mogelijk zelf te doen. Wie er echt niet uit komt, vraagt hulp aan de subgroep. Wie een kwadrant af heeft, vraagt zijn subgroepsleden of die „klopt‟. Wie snel een kwadrant „af‟ heeft, begint aan een volgend kwadrant

De docent loopt rond en biedt, waar nodig, hulp. (uitwisselen en uitwerken van de kwadranten samen 35 min.)

Kernkwadranten zijn modellen, concepten op papier. Je gaat nu een eigen kernkwadrant concretiseren aan de hand van situaties en ervaringen die je hebt meegemaakt. Bedenk voor elk deel van het kernkwadrant ( de kernkwaliteit, de valkuil, de uitdaging en de allergie) een concreet voorbeeld en beschrijf de situatie vooral in handelen: wat deed je? Bijvoorbeeld: Je kernkwaliteit is „vasthoudendheid‟. Dat bleek toen je alsmaar bleef volhouden bij je ouders om geregeld te krijgen dat je op die club mocht. Je valkuil is „koppigheid‟ . Dat bleek toen je moeder zei: “ Ruim je kamer nu eens op!” Ik dacht: doe het zelf, je hebt toch de hele dag niets te doen.” Ik deed: ik sloeg keihard de deur dicht. Ik negeerde haar de hele dag en ik at niet mee. Je “allergie” is “met alle winden meewaaien”; ik kan het niet uitstaan als iemand met alle winden meewaait en ik mijd dit soort mensen. Je uitdaging is compromissen sluiten : zie hieronder.

Vertaal vervolgens de valkuil in een uitdaging en beschrijf weer het handelen. Bijvoorbeeld: Mijn moeder zegt: “ Ruim je kamer nu eens op!”. Uitdaging: “ Ik begrijp dat die rommel jou irriteert. Mij niet. Kunnen we daarover afspreken wanneer ik hem wel opgeruimd moet hebben?” Dat is onderhandelen over wat je moeder wil en wat jij wilt. Met onderhandelen verdwijnt in dit voorbeeld de koppigheid en houd je toch deels vast aan wat jij wilt.

Als je klaar bent begin je aan de volgende kernkwadrant.

Bespreek tenslotte in je subgroep de resultaten. (totaal 35 min)

Bespreking van het huiswerk. (5 min) Huiswerk: In totaal moet je drie kernkwadranten hebben uitgewerkt, inclusief die je in de les hebt gemaakt. Dat doe je zoals je in de les hebt gedaan; je concretiseert de delen van de kwadrant en je vertaalt de valkuil in een uitdaging, beschreven in handelen. Let op: twee kwadranten werk je uit naar keuze maar de derde spits je toe op „ jij voor de klas‟. Bijvoorbeeld: Je „kwaliteit‟ is „vasthoudendheid‟. Er gelden regels voor de orde in jouw klas en daar houd je je aan; je bent hierin consequent. Je „valkuil‟ is „ koppigheid‟; je houdt je te strak aan de regels waardoor de leerlingen in opstand komen wat dus een ordeprobleem veroorzaakt. Je „uitdaging‟ is „meegaandheid‟; regels zijn er ook om van af te wijken als de situatie ernaar vraagt. Bijvoorbeeld: je regel is: op tijd beginnen; wie te laat is mag er niet meer in. Door een

76

toets in de vorige les die ietwat uitliep, hadden de leerlingen geen tijd om naar de wc te gaan. Je begrijpt dit en laat enkele leerlingen alsnog naar de wc gaan. Je „ allergie‟ is „ met alle winden meewaaien‟; iemand is onduidelijk over wat wel en niet mag, wat tot wanorde leidt. Opdracht 2 Kernkwaliteiten (deel 2: toepassing) en Conflicthantering Doelen: Je kunt in een rollenspel een kernkwaliteit, een valkuil herkennen en een passende uitdaging

erbij formuleren. Je kent verschillende conflicthanteringstijlen. Je weet welke conflicthanteringstijl jouw voorkeur heeft. Werkwijze:

Je bereidt in subgroepen van vier studenten een rollenspel voor. Je kiest één van de uitgewerkte kernkwadranten van „ik voor de klas‟ die makkelijk te spelen is. De bedoeling is dat je voor de hele klas laat zien hoe je van je kernkwaliteit in je valkuil valt. Je subgroepsleden helpen je als leerling dit gedrag uit te beelden. Na het rollenspel raadt de klas welke kernkwaliteit en valkuil uitgebeeld zijn én de klas geeft aan welke uitdaging, gewenst gedrag, hierbij past.

Elke subgroep voert een rollenspel uit. Bijvoorbeeld: Je kernkwaliteit is gezag hebben en de valkuil daarvan is arrogantie.

Jij staat voor de klas en je subgroepsleden komen als laatste binnen. Ze tonen normaal gezag voor jou. Jij gaat je arrogant gedragen waarop de subgroepsleden reageren, bijvoorbeeld: ze ondermijnen je gezag en gaan de machtsstrijd aan of ze laten over zich heen walsen.

De klas raadt vervolgens welke kernkwaliteit en valkuil uitgebeeld zijn.

77

De klas geeft ook aan welke uitdaging hierbij past. (totaal 45 min.)

Metaforen Denk terug aan hoe je de laatste weken van je stage met de leerlingen werkte.

Wat is het totaalbeeld dat je dan krijgt van jouw manier van werken?

Met welk dier of symbool zou je het willen vergelijken?

Leg in een paar zinnen uit wat dit dier of symbool over jouw manier van werken uitdrukt.

Ik vergelijk mijn manier van werken met (dier/ symbool):

…………………………………….

Uitleg:

1.

2.

3.

Bedenk hoe je in de toekomst met de leerlingen zou willen werken.

Wat is dan het totaalbeeld? Met welk dier of symbool zou je dát willen vergelijken?

Leg in een paar zinnen uit wat dit dier of symbool over jouw toekomstige manier van

werken uitdrukt.

Ik vergelijk de manier waarop ik zou willen werken met (dier/ symbool):

…………………………………….

Uitleg:

1.

2.

3.

78

Met welke bril kijk je naar leerlingen (repertory-grid) De repertory grid is in feite een onderzoeksmethode, ontwikkeld door Kelly (1955), die het mogelijk maakt om te onderzoeken welke beoordelingscategorieën een (aanstaande) leraar hanteert bij het kijken naar leerlingen. Mensen laten zich, volgens de opvatting van Kelly, bij hun handelen leiden door persoonlijke, subjectieve mentale structuren die Kelly “constructen” noemt. (A.s.) Leraren kunnen bij voorbeeld bij hun interpretatie van leerlinggedrag constructies hanteren als “kritisch”, “zelfstandig”, “vriendelijk”, “in staat tot goede prestaties”, enz. Met behulp van onderstaande oefening probeer je zicht te krijgen op de wijze waarop jij je eigen werkelijkheid construeert. Er zijn veel „werkelijkheden‟ mogelijk. Het contrast is kenmerkend voor een construct. Als we bijvoorbeeld een leerling vergeetachtig noemen, dan onderscheiden we hem van alle niet vergeetachtige leerlingen. Als hij ook nog intelligent en knap van uiterlijk is, onderscheiden we hem van de niet-intelligente en niet knappe leerlingen. De indeling in vergeetachtig, intelligent en knap van uiterlijk zeggen iets over de manier waarop iemand aankijkt tegen leerlingen. De werkelijkheid die wij creëren is niet vrijblijvend. Het maakt uit of we een leerling typeren als: - lui of dom als hij een afspraak onvoldoende nakomt - vergeetachtig of ongemotiveerd als hij steeds zijn huiswerk niet maakt - achterbaks of introvert - creatief of chaotisch - kritisch of dwars - etc Het maakt uit, omdat onze typeringen vaak een voorspellende waarde hebben. Als we iemand lui noemen, kiezen we ander gedrag dan wanneer we hem dom noemen of faalangstig of ongeïnteresseerd. Het gevaar van vanzelfsprekendheden, van constructen, die niet nader onderzocht worden is verstarring bij het individu en in de relatie. Leerlingen gebruiken de constructen, die ze in de loop der jaren opgepikt hebben, ook om zichzelf te beschrijven. Ook wat dit betreft geldt de zichzelf vervullende verwachting. In de oefening staan de volgende vragen centraal:

Hoe kijk jij aan tegen leerlingen, met welke bril kijk je naar hen?

Hoe interpreteer je hun gedrag?

Hoe zou je hetzelfde gedrag anders kunnen interpreteren? Opdracht 1a Noteer de namen van tien leerlingen uit een klas op afzonderlijke kaartjes. 1b Ga in tweetallen zitten. Schud de kaartjes van degene die begint. De ander neemt steeds

3 kaarten uit de stapel en legt die aan de ander voor met de vraag: “Kies één leerling die duidelijk anders is dan de andere twee. Waarin verschilt hij/zij? Benoem dat met een woord”.

Degene die de vraag stelt schrijft het antwoord op een lijstje (zonder de naam van de leerling). Je krijgt zo een lijstje met “constructen” Je stopt met de procedure als er geen nieuwe constructen meer genoemd worden. Lees vervolgens het lijstje met constructen door en reflecteer hierop. De vragensteller helpt de eigenaar van de constructen door vragen te stellen. Wat zeggen de keuzen over je „concerns‟ , de gebieden waarop je op dit moment je aandacht vooral richt? Suggesties voor vragen:

Met welk gedrag van leerlingen kun je goed overweg?

Met welk gedrag heb je moeite?

79

Kies een voorbeeld leerling, die het gedrag vertoont waar je veel moeite mee hebt. Hoe zou je hem/ haar willen begeleiden? Wat zou je anders doen dan je gedaan hebt? Hoe zou je dit anders aanpakken.

Draai vervolgens de rollen om. 1c Probeer de volgende zinnen aan te vullen:

Ik vind het belangrijk in mijn onderwijs dat ……………..

Ik ben iemand die …….. nodig heeft

Ik ben iemand die ………….. nastreeft

Ik ben iemand die een hekel heeft aan …………

Ik wil voor mijn leerlingen …………….. zijn

Bespreek de zinnen in tweetallen. De ander bevestigt, nuanceert of ontkent bijvoorbeeld de zinnen in de vorm van “volgens mij ben jij iemand die het belangrijk vindt in zijn onderwijs dat ………”

80

De Roos van Leary

BOVEN

ONDER

TEGEN SAMEN

corr

igere

nd

TB

onte

vreden

TO

help

end

SB

begrijp

end

SO

leidend

BS

strengBT

ruimte gevend

OS

onzekerOT

zien wat

er gebeurt,

leiden, zelfverzekerd optreden,

structureren, duidelijk

uitleggen,

bedoelingen duidelijk

maken, boeiend

en enthousiast

vertellen

controleren,

beoordelen, de

klas stil krijgen/houden,

streng zijn, normen,

eisen en regels

stellen helpen,

belangstelling

tonen, redelijk

opstellen, zich

vriendelijk of zorg-

zaam gedragen, tegen een

grapje kunnen, vertrouwen

bieden

kwaad worden,

leerlingen op

fouten wijzen, irritatie

en boosheid uiten,

verbieden, corrigeren,

straffen

wachten tot het stil is,

zwijgen met ontevreden

gezicht, in twijfel

trekken, onvrede

uiten, wantrouwen

(geïnteresseerd) luisteren,

meeleven, soepel zijn,

begrip tonen, bereid zijn

opnieuw uit te leggen,

compromissen

sluiten, geduldig

zijn, open

staan

ruimte

geven,

zelfstandig laten

werken, vrijheid en

verantwoordelijk-

heid, iets goed vinden,

leerlingen hun gang

laten gaan of hun

zin geven

zich

verontschuldi-

gen, afwachten,

ongelijk bekennen,

onzekerheid laten

merken

Bron: Het model voor Interactioneel Leraarsgedrag is ontwikkeld door Th. Wubbels en H.

Créton in het kader van een onderzoek naar ordeproblemen van beginnende leraren.

Op basis van dit model is een Vragenlijst Interactioneel Leraarsgedrag (VIL)

ontwikkeld, waarmee leraren hun interactiegedrag met leerlingen kunnen

onderzoeken.

Zie hiervoor http://www.ivlos.uu.nl/diensten/vragenlijstinter/4810main.html

In de Quickscan van het SBL wordt een verkorte versie van die vragenlijst gebruikt

om de ‘interpersoonlijke’ competentie in beeld te brengen. Zie hiervoor

www.lerarenweb.nl

81

analoge taal

83

Vragenlijst over leraarsgedrag Leraarsgedrag is systematisch te analyseren. Créton en Wubbels hebben een Vragenlijst voor Interactioneel Leraarsgedrag (VIL) ontwikkeld op basis van de Roos van Leary. Patronen in de leraar-leerling/cursist relatie in de klassensituatie worden zo zichtbaar gemaakt. Hierna volgt een verkorte versie van de vragenlijst om enig inzicht te krijgen in de opzet van de vragenlijst voor interactioneel leraarsgedrag. Deze verkorte vragenlijst omvat 16 vragen. (De complete vragenlijst voor interactioneel leraarsgedrag bevat 77 vragen). Na invulling wordt met de hand de score verwerkt. Werkwijze Voor dit onderzoekje gebruik je drie werkpapieren in tweevoud. Op het eerste blad tref je 16 vragen aan (twee vragen per sector). De vragen hebben betrekking op kwantitatieve en kwalitatieve metingen. Je omcirkelt per vraag de score die je op je gedrag het meest van toepassing lijkt. Hierbij neem je in gedachten hoe je denkt dat je gedrag in die klas is, waarbij je je als een vis in het water voelt. Vervolgens vul je op de volgende bladzijde de vragenlijst op gelijke wijze in, maar nu neem je een voor jou lastige klas in gedachten. Van elk exemplaar van de ingevulde vragenlijst neem je afzonderlijk de score over op de volgende bladzijde. De cijfers corresponderen met de nummers van de vragen. Op de volgende twee bladzijden staat de interactieroos. Je zet de totaalscore op de corresponderende sector in de interactieroos. Onder de roos staat een voorbeeld. De figuur die ontstaat geeft een indicatie van de wijze waarop je met je leerlingen omgaat schematisch weer. Je hebt nu twee interactiemodellen: één waarin je gedrag in de voor jou prettige klas zichtbaar wordt; en één met jouw gedrag in een zogenaamde lastige klas. Vragen om te bespreken in tweetallen en/of plenair: Is er verschil tussen de eerste en de tweede roos? Zijn er verschillen tussen de rozen van jou en je buurman/buurvrouw? Geef een toelichting op je gedrag. Is dit gedrag effectief? Wat zou eventueel effectiever zijn?

84

Vragenlijst 1

geen een beetje veel zeer veel

1 Bij hem/haar heb je vrijheid 0 1 2 3 4

2 Als je iets niet snapt, heeft hij/zij daar begrip voor

0 1 2 3 4

nooit soms vaak altijd

3 Hij/zij doet vriendelijk tegen leerlingen

0 1 2 3 4

4 Hij/zij is ontevreden 0 1 2 3 4

5 Hij/zij stelt hoge eisen aan de leerlingen

0 1 2 3 4

6 Hij/zij is bereid iets opnieuw uit te leggen

0 1 2 3 4

7 Hij/zij is uit zijn/haar humeur 0 1 2 3 4

8 Hij/zij laat de leerlingen hun gang gaan

0 1 2 3 4

niet enigszins erg heel erg

9 Hij/zij kan kwaad worden 0 1 2 3 4

10 Hij/zij houdt streng orde 0 1 2 3 4

11 Hij/zij kan goed leiding geven

0 1 2 3 4

12 Hij/zij treedt slap op 0 1 2 3 4

13 Je leert veel bij hem/haar 0 1 2 3 4

14 Hij/zij is driftig 0 1 2 3 4

15 Hij/zij heeft een prettige sfeer in de klas

0 1 2 3 4

16 Hij/zij treedt aarzelend op 0 1 2 3 4

85

Vragenlijst 2

geen een beetje veel zeer veel

1 Bij hem/haar heb je vrijheid 0 1 2 3 4

2 Als je iets niet snapt, heeft hij/zij daar begrip voor

0 1 2 3 4

nooit soms vaak altijd

3 Hij/zij doet vriendelijk tegen leerlingen

0 1 2 3 4

4 Hij/zij is ontevreden 0 1 2 3 4

5 Hij/zij stelt hoge eisen aan de leerlingen

0 1 2 3 4

6 Hij/zij is bereid iets opnieuw uit te leggen

0 1 2 3 4

7 Hij/zij is uit zijn/haar humeur 0 1 2 3 4

8 Hij/zij laat de leerlingen hun gang gaan

0 1 2 3 4

niet enigszins erg heel erg

9 Hij/zij kan kwaad worden 0 1 2 3 4

10 Hij/zij houdt streng orde 0 1 2 3 4

11 Hij/zij kan goed leiding geven

0 1 2 3 4

12 Hij/zij treedt slap op 0 1 2 3 4

13 Je leert veel bij hem/haar 0 1 2 3 4

14 Hij/zij is driftig 0 1 2 3 4

15 Hij/zij heeft een prettige sfeer in de klas

0 1 2 3 4

16 Hij/zij treedt aarzelend op 0 1 2 3 4

86

Score vragenlijst 1 Tel de punten op en vul het resultaat daarna in op de roos (1) vraag 11 en 13 = (BS) vraag 3 en 15 = (SB) vraag 2 en 6 = (SO) vraag 1 en 8 = (OS) vraag 12 en 16 = (OT) vraag 4 en 7 = (TO) vraag 9 en 14 = (TB) vraag 5 en 10 = (BT)

Score vragenlijst 2 Tel de punten op en vul het resultaat daarna in op de roos (2) vraag 11 en 13 = (BS) vraag 3 en 15 = (SB) vraag 2 en 6 = (SO) vraag 1 en 8 = (OS) vraag 12 en 16 = (OT) vraag 4 en 7 = (TO) vraag 9 en 14 = (TB) vraag 5 en 10 = (BT)

87

TEGEN SAMEN

BOVEN

ONDER

corr

igere

nd

TB

onte

vreden

TO

help

end

SB

begrijp

end

SO

leidend

BS

strengBT

ruimte gevend

OS

onzekerOT

2

4

6

8

TEGEN SAMEN

BOVEN

ONDER

corr

igere

nd

TB

onte

vreden

TO

help

end

SB

begrijp

end

SO

leidend

BS

strengBT

ruimte gevend

OS

onzekerOT

2

4

6

8

roos 2 roos 1

88

Thema 11 Minorkeuze Inleiding: Op het intranet vind je alle nodige informatie over minoren Zoektocht naar minoren (individuele opdracht) Maak aan de hand van de informatie over de Minoren de volgende opdracht: Opdracht 1 Bedenk wat voor leraar je wilt zijn in 2016? Je hebt dan ongeveer 4 jaar les gegeven en bent behoorlijk gegroeid in het beroep van leraar. Welke type leraar ben je dan en welke taken voer je dan uit? Geef een beschrijving van jezelf als docent in 2016. Opdracht 2 Maak de volgende opdracht op basis van de info5rmatie over de minoren.

Welke minoren lijken je op het eerste gezicht interessant en passen bij jouw opleiding? Noteer de titels van de betreffende minoren in de onderstaande tabel.

Bepaal voor elke minor waar deze vooral op gericht is (kolom 2).

Welke competenties komen bij onderstaande minoren aan bod? (zie tabel z.o.z., gebruik de nummers in kolom 3)

Welke minor komt het dichtst bij je leervragen uit je POP, of te wel: welke minor past het best bij mij?

Motiveer op grond waarvan je tot een keuze gekomen bent.

Naam Minor Gericht op de volgende aandachtspunten:

competenties

Nummer Competenties

1 Interpersoonlijk

2 Pedagogisch

3 Vak- en vakdidactisch

4 Organisatorisch

5 Samenwerken met collega‟s

6 Samenwerken met de omgeving

7 Reflectie en ontwikkeling

89

Thema 12 De onderzoekslijn in het derde studiejaar (alleen voor vt-studenten) Studenten doen een onderzoek naar aanleiding van een praktijkprobleem, op basis van eigen ervaringen, of op basis van een opdracht van de school, of op basis van eigen interesses en (theoretische) belangstelling. Zoals het geval is met het onderzoek in het tweede jaar, dat een verdieping vormde op het onderzoek in het eerste jaar, wordt ook in het derdejaars onderzoek een verdieping gevraagd. Dat wil zeggen dat alle eisen die golden in jaar 2 ook nu gelden, maar dat daarbij komen de eisen die gesteld worden aan de te lezen literatuur, de rapportage en aan de literatuur verwijzingen in tekst en literatuurlijst.

Onderzoeksrapport In jaar 2 is al geoefend met het zoeken en in tekst verwijzen naar literatuur. In het derde jaar wordt ook geoefend met het lezen van literatuur. Dat gebeurt bij vakdidactiek (vakdidactiek besteedt in jaar twee en/of in jaar drie aan het zoeken naar en lezen van onderzoeks- en vakliteratuur). De vraagstelling van het derdejaars onderzoek is gebaseerd op verschillende bronnen: een wetenschappelijk artikel, een populair-wetenschappelijk artikel en/of een onderzoeksrapport.

De literatuurverwijzingen De onderzoeksvraag is gebaseerd op een theoretisch kader. Ter voorbereiding van het onderzoek is literatuur gelezen uit verschillende bronnen. Minstens twee (populair-)wetenschappelijke artikelen en een onderzoeksrapport vormen de theoretische basis van het onderzoek. De literatuurverwijzingen dienen geheel volgens de APA-regels te geschieden, zoals uitvoerig vermeld in Basisprincipes praktijkonderzoek. Dit geldt zowel voor de literatuurverwijzingen in de tekst, als voor de literatuurlijst die bij het onderzoek hoort.

De rapportage Het onderzoeksverslag wordt gegoten in de vorm van een onderzoeksrapport. Een onderzoeksrapport ziet er zo uit:

1. een titelpagina 2. een inhoudsopgave 3. een inleiding, waarin achtergrond en doel van het onderzoek aan bod komen 4. een theoretisch kader, uitmondend in de vraagstelling: hoofd en deelvragen. 5. een onderzoeksopzet, met daarin keuze voor type onderzoek, voor

dataverzameling en verwerking 6. het onderzoek zelf: welke data, hoe geanalyseerd, welke conclusies 7. reflectie op onderzoek en conclusies 8. literatuurlijst 9. in het gehele document zijn de APA regels toegepast.

Het onderzoeksverslag van het derdejaars onderzoek vormt een oefening in het schrijven van de rapportage van onderzoek, een van de bekende knelpunten in het hbo en het wo.

Beoordeling jaar 3 Het hbo-niveau is in het onderzoeksverslag te herkennen. De hoofdvraag is gebaseerd op eigen ervaren problemen, een opdracht, of eigen interesses en in verband gebracht met een theoretisch kader, zoals blijkt uit minstens twee (populair-)wetenschappelijke artikelen en een onderzoeksrapport. De hoofdvraag is scherp en nauwkeurig geformuleerd, bevat geen verhulde suggesties en kan door waarneembare gegevens beantwoord worden Deelvragen dragen bij aan het beantwoorden van de hoofdvraag. De deelvragen zijn concreet en specifieker dan de hoofdvraag. Er is analytisch en creatief gewerkt. In de omgang met de scholen is de opleiding op een juiste wijze vertegenwoordigd. Het onderzoeksverslag heeft de vorm van een artikel of van een onderzoeksrapport. Aan het eind van de leerpraktijk neemt iedere student het onderzoeksverslag op in zijn of haar portfolio.

90

Thema 13 Bekwaamheidsproef 2 en portfolio

Inleiding

In bekwaamheidsproef 2 toont de student aan afstudeerbekwaam te zijn: studenten laten zien dat zij de competenties op niveau 2 beheersen en in staat zijn zelfstandig met een klas aan het werk te gaan. Bekwaamheidsproef 2 heeft zowel een summatieve als een formatieve functie. Bekwaamheidsproef 2 is een hard, beoordelingsgericht assessment in die zin dat studenten, die niet kunnen aantonen afstudeerbekwaam te zijn, niet mogen deelnemen aan de LiO-stage. Deze studenten krijgen een leercontract; eventueel moeten deze studenten een extra begeleide stage lopen. Bekwaamheidsproef 2 is een zacht, ontwikkelingsgericht assessment in die zin dat in bekwaamheidsproef 2 feedback gegeven wordt, die aangeeft waar de student nog aan moet werken in de afstudeerfase om zich een bekwaam docent te kunnen noemen. In theorie is het mogelijk dat een student tijdens bekwaamheidsproef 2 aantoont een aantal competenties al op niveau 3 te beheersen. Een uiterste consequentie kan zijn dat deze student geen LiO-stage meer hoeft te doen. De student kan eventueel op een eerder tijdstip een bekwaamheidsproef 3 doen. Wel moet de student nog een afstudeerproduct maken, dat in de context van een school ontwikkeld dient te worden.

Onderdelen bekwaamheidsproef 2

1 Een videocompilatie (met kenmerkende situaties)

2 Je portfolio voldoet aan de volgende richtlijnen:

1. Een actueel Curriculum Vitae (CV)

2. In de map Competentieontwikkeling:

* Zelfevaluatie: een beschrijving van je niveau en ontwikkeling ten aanzien van

de zeven competenties met per competentie verwijzingen naar concreet

bewijsmateriaal.

* Een persoonlijk ontwikkelingsplan (POP); je eindigt het POP met je

persoonlijke leerdoelen voor de LiO-fase;

* Een beschrijving van je beroepsidentiteit/visie op onderwijs.

3. De map Vakdidactisch dossier is gevuld op basis van de richtlijnen van je

opleiding.

4. De mappen Werkplekleren, Producten (abv, vak, metawerk) en

Onderzoeksdossier bevatten de vereiste producten.

5. In de map Overzichten een kopie van een actueel studiepuntenoverzicht,

waarmee je aantoont over het vereiste aantal studiepunten te beschikken.

6. In de map Bekwaamheidsproeven:

* Een videocompilatie + kijkwijzer bij de video-opdracht11

;

* Een aanbiedingsbrief aan de assessoren. In deze brief verwijs je naar de

onderdelen van je portfolio die de assessoren moeten bekijken. In deze brief ga

je in op:

a. je eigen conclusie te aanzien van je afstudeerbekwaamheid op niveau 2

(met verwijzing naar je zelfevaluatie)

b. je schetst kort je ontwikkeling als onderzoekend professional (met

verwijzing naar onderzoeksdossier)

c. je beargumenteert je keuze voor je profilering en je minor in relatie tot je

11

Videocompilatie mag ook via een link op internet staan (wel beveiligd met een password), via wetransfer

of als DVD in tweevoud ingeleverd worden.

91

persoonlijke ontwikkeling.

7. Je hebt feedback gevraagd aan je medestudenten op je portfolio (zie hiervoor

bscw-portfoliohandleiding paragraaf 8.3). Deze feedback is opgenomen in het

portfolio.

8. Het taalgebruik is op hbo-niveau (voor studenten Engels geldt dat zij hun

portfolio in het Engels schrijven).

3 Bekwaamheidsproef 2: a. een presentatie van video en portfolio;

b. een gesprek met twee assessoren naar aanleiding van bovenstaande

onderdelen.

92

Instapvoorwaarden

Studenten die deel willen nemen aan bekwaamheidsproef 2 moeten aan de volgende eisen voldoen:

- beheersing van de kennisbasis: aan te tonen door kennistoetsing of minimum

aantal behaalde vakpunten volgens de eisen van de opleiding;

- werkplekleren 1, 2 en 3 zijn afgerond;

- minimaal 138 studiepunten behaald;

- het portfolio is door student zelf getoetst aan de volgende eisen:

* de beoordelingscriteria bekwaamheidsproef 2: beheersingsniveau 2 voor alle

competenties

* alle onderdelen van het portfolio zijn aanwezig

* taal: minimaal B2-niveau

* heldere navigatie.

- portfolio en videocompilatie (zie hierboven) voldoen aan de richtlijnen en zijn

goedgekeurd door de mentor.

Toelatingsvoorwaarden LiO-stage:

niet-versnellers: versnellers:

1. bekwaamheidsproef 2: positief

oordeel

2. 166 studiepunten

1. bekwaamheidsproef 2: positief

oordeel

2. vakdidactiek en ABV behaald

3. eventueel: vakonderdelen

Uitvoering

Bekwaamheidsproef 2 wordt; afhankelijk van de opleiding, georganiseerd door het onderwijsbureau of door de opleiding zelf. Nadat de mentor toestemming heeft gegeven voor deelname aan de bekwaamheidsproef, schrijft de student zich in voor de bekwaamheidsproef. Hiervoor maakt hij gebruik van het aanmeldingsformulier bekwaamheidsproef 2 (zie bijlage 5 studentenmateriaal bekwaamheidsproef 2) Het onderwijsbureau of de opleiding wijst een veldassessor en een opleidingsassessor aan. De assessoren nemen van tevoren kennis van het portfolio en van het door de student geleverde videomateriaal. Het CGI duurt één uur. De beoordeling en de feedback worden na afloop op schrift gesteld en aan de student gegeven. Hierbij gebruiken de assessoren standaardbeoordelingsformulieren. Ook wordt een exemplaar gearchiveerd in het dossier van de student door de resultatenadministratie.

De uitslag

Er zijn twee summatieve beoordelingen mogelijk; elke beoordeling is voorzien van formatieve feedback:

- afstudeerbekwaam. De student is toegelaten tot de afstudeerfase en de LiO-

stage, mits ook voldaan is aan de overige eisen;

- Niet afstudeerbekwaam. De student krijgt een leercontract. Als aan de eisen

hiervan voldaan is, kan een nieuwe bekwaamheidsproef 2 worden aangevraagd.

De student is niet toelaatbaar tot de LiO-stage. In het leercontract kunnen zowel

93

aanvullende eisen opgenomen zijn t.a.v. het werkplekleren als eisen t.a.v. de

studiepunten die nog behaald moeten worden.

Tijdstip Data voor bekwaamheidsproef 2 worden aan het begin van het cursusjaar centraal vastgesteld. De student kan in ieder geval een bekwaamheidsproef doen aan het einde van semester 1 en 2 en aan het begin van het nieuwe studiejaar. In een niet versneld traject vindt bekwaamheidsproef 2 plaats aan het eind van jaar 3.

Versnellen en bekwaamheidsproef 2

Het is niet mogelijk een vrijstelling te krijgen voor bekwaamheidsproef 2; ook niet als een student al een bevoegdheid heeft voor een ander vak. In het laatste geval staat competentie 3, de vakdidactische competentie, centraal tijdens bekwaamheidsproef 2. Een student die versneld de studie volgt kan het initiatief nemen op een eerder moment bekwaamheidsproef 2 af te leggen. Dit geldt zowel voor deeltijd- als voor voltijdstudenten.

94

Opdracht Bekwaamheidsproef 2: studentenmateriaal

Inleiding

Gedurende de studie zijn er een aantal momenten waarin je moet aantonen in hoeverre je de competenties voor het beroep van leraar beheerst. Dit worden bekwaamheidsproeven genoemd. Tijdens de bekwaamheidsproeven laat je zien hoe je de opgedane kennis in de praktijk kan toepassen; bij bekwaamheidsproeven gaat het altijd om een integratie van kennis, vaardigheden en persoonlijke houding of attitude. Met andere woorden: het gaat erom hoe competent je bent. In je portfolio maak je je ontwikkeling en het resultaat van die ontwikkeling zichtbaar. De belangrijkste onderdelen van het portfolio zijn een beschrijving van je competentieontwikkeling, een POP, een dossier of archief van producten en een beschrijving van je visie op onderwijs. De bekwaamheidsniveaus Hbo-bekwaam (niveau 0)

Bekwaamheidsproef 1 Hoofdfasebekwaam (niveau 1)

Bekwaamheidsproef 2 Afstudeer- of LIO-bekwaam (niveau 2)

Eindportfolio/ Startbekwaam docent (niveau 3)

Voorwaarden voor deelname aan bekwaamheidsproef 2

- Je digitaal portfolio voldoet aan de richtlijnen voor bekwaamheidsproef 2;

- Je maakt een videocompilatie waarmee je je ontwikkeling van

competenties 1 t/m 4 aantoont;

- Je hebt minimaal 138 studiepunten behaald;

- Werkplekleren 2 en 3 zijn voldoende afgerond;

- Je beheersing van het Nederlands is (spreek-, schrijf-, lees- en

luistervaardigheden) op hbo-niveau.

De tijdstippen waarop je een bekwaamheidsproef kunt afleggen en de aanvraagformulieren vind je op het intranet https://intra.ehva.nl/content/tweedegraads/algemeen/bekwaamheidsproeven Nadat je mentor toestemming voor deelname gegeven heeft en je het aanvraagformulier hebt ingediend, wijst het assessmentbureau je twee assessoren toe. Vergeet niet je assessoren lid te maken van je portfolio. Zorg er ook voor dat zij beschikken over je videocompilatie: via een dvd, je portfolio, wetransfer of op je eigen youtubepagina! De bekwaamheidsproef zelf Het assessment duurt 45 minuten. Bij het gesprek zijn twee assessoren aanwezig: één assessor is altijd van de eigen opleiding, de tweede assessor is een veldassessor. In het gesprek beantwoord je vragen van de assessoren n.a.v. portfolio en video. De uitslag Er zijn twee beoordelingen mogelijk:

Afstudeerbekwaam (Voldoende op niveau 2). Je bent toegelaten tot de LIO-fase.

Mits ook 166 studiepunten zijn behaald, kun je aan de LIO-stage beginnen;

https://intra.ehva.nl/content/tweedegraads/algemeen/bekwaamheidsproeven

95

Niet afstudeerbekwaam. Je bent niet toelaatbaar tot de LIO-stage. Je krijgt een

leercontract. Als aan de eisen hiervan voldaan is, kan een nieuwe

bekwaamheidsproef 2 worden aangevraagd. In het leercontract kunnen

aanvullende eisen opgenomen zijn over elk van de competenties. Dit kan

betekenen dat er aanvullende eisen gesteld worden ten aanzien van het

werkplekleren.

Opdracht 1 Portfolio

Je portfolio voldoet aan de volgende richtlijnen:

1. Een actueel Curriculum Vitae (CV)

2. In de map Competentieontwikkeling:

* Zelfevaluatie: een beschrijving van je niveau en ontwikkeling ten aanzien van

de zeven competenties met per competentie verwijzingen naar concreet

bewijsmateriaal.

* Een persoonlijk ontwikkelingsplan (POP); je eindigt het POP met je persoonlijke

leerdoelen voor de LiO-fase;

* Een beschrijving van je beroepsidentiteit/visie op onderwijs.

3. De map Vakdidactisch dossier is gevuld op basis van de richtlijnen van je

opleiding.

4. De mappen Werkplekleren, Producten (abv, vak, metawerk) en

Onderzoeksdossier bevatten de vereiste producten.

5. In de map Overzichten een kopie van een actueel studiepuntenoverzicht,

waarmee je aantoont over het vereiste aantal studiepunten te beschikken.

6. In de map Bekwaamheidsproeven:

* Een videocompilatie + kijkwijzer bij de video-opdracht12;

* Een aanbiedingsbrief aan de assessoren. In deze brief verwijs je naar de

onderdelen van je portfolio die de assessoren moeten bekijken. In deze brief ga

je in op:

a. je eigen conclusie te aanzien van je afstudeerbekwaamheid op niveau 2

(met verwijzing naar je zelfevaluatie)

b. je schetst kort je ontwikkeling als onderzoekend professional (met

verwijzing naar onderzoeksdossier)

c. je beargumenteert je keuze voor je profilering en je minor in relatie tot je

persoonlijke ontwikkeling.

7. Je hebt feedback gevraagd aan je medestudenten op je portfolio (zie hiervoor

bscw-portfoliohandleiding paragraaf 8.3). Deze feedback is opgenomen in het

portfolio.

8. Het taalgebruik is op hbo-niveau (voor studenten Engels geldt dat zij hun

portfolio in het Engels schrijven).

12

Videocompilatie mag ook via een link op internet staan (wel beveiligd met een password), via wetransfer

of als DVD in tweevoud ingeleverd worden.

96

Opdracht 1.1 Zelfevaluatie en POP ( persoonlijk ontwikkelingsplan)

Dit is in feite de kern van je portfolio; hier bewijs je je bekwaamheid. Je toont per competentie aan dat je bekwaam bent op niveau 2. De zelfevaluatie/het POP voor bekwaamheidsproef 2 moet uit drie onderdelen bestaan: 1 Hoe schat ik mijzelf in? (zelfevaluatie) Om een goed idee te krijgen van de inhoud van de competenties en de competentieniveaus is de Quick Scan handig (zie www.lerarenweb.nl ). Per competentie beschrijf je vervolgens je vorderingen en geef je aan op grond waarvan je denkt te functioneren op (minstens) competentieniveau 2. Je verwijst per competentie (evt met hyperlinks) naar bewijsmateriaal, waaronder feedback van stagedocenten, medestudenten en docenten van de opleiding. 360° feedback is verplicht als bewijsmateriaal! Ook verwijs je naar bewijsmateriaal in de mappen producten, werkplekleren, onderzoeksdossier en/of vakdidactisch dossier en je geeft daarbij per product aan waarom je juist dít product hebt uitgekozen als bewijsmateriaal voor een bepaalde competentie. Bekwaam zijn op niveau 2 betekent ook dat je theorie (bijvoorbeeld vanuit abv, vakdidactiek) kunt koppelen aan je beroepsmatig handelen. Bij het aantonen van competenties maak je daarom ook gebruik van deze theorie om je beroepsmatig handelen te verantwoorden. 2 Wat wil ik nog meer/beter kunnen? (persoonlijke leerdoelen). In dit onderdeel beredeneer je per competentie hoe je je verder wilt ontwikkelen. Je geeft aan waar je je nog op wilt toeleggen. Formuleer je leerdoelen SMART. 3 Wat heb ik daarvoor nodig? (aanpak en middelen) In dit onderdeel concretiseer je door welke (soort) activiteiten je je leerdoelen hoopt te bereiken. Daarbij is van belang dat je nagaat welke mogelijkheden en middelen je ter beschikking staan: investering aan tijd, inzet en middelen van jezelf, van de omgeving. Welke problemen zijn te verwachten?

Opdracht 1.2 Visie op onderwijs

Wat is mijn visie op onderwijs en hoe ziet mijn beroepsidentiteit als leraar eruit? In dit deel beschrijf je je visie op het leraarschap. Hierbij wordt verwacht dat je laat zien hoe je met je eigen sterke en zwakke kanten op een eigen wijze inhoud geeft aan het leraarschap: wat is mijn beroepsidentiteit? Wat voor leraar wil ik eigenlijk worden? Wat vind ik nu echt belangrijk? Hoe ga ik me profileren? Belangrijk hierbij is: - je relateert je ideeën over leraarschap aan je persoonlijke ontwikkeling. Bijvoorbeeld: komt datgene wat je zegt over je visie ook overeen met wat je op de video laat zien? - je toetst je ideeën aan de vakdidactische theorie Een visie is een complex van meningen, gestoeld op kennis en inzicht. Een visiestuk is een argumentatieve tekst. Dit betekent dat je stelling neemt en argumenten bij je standpunt geeft. In een visiestuk staat een opsomming van voors en tegens bij een standpunt. Een visie is altijd geschreven in de ik-vorm. Bij het schrijven van een visie kun je de volgende vierslag onderscheiden:

1 ervaring 2 eigen mening 3 verdieping, onderbouwd met argumenten


97

4 dan: visie. Je gaat in op de verschillende rollen van de docent en de verschillende contexten waarin een docent werkzaam is: in de context van de klas de rollen van pedagoog, vakdidacticus, en organisator. In de context van de school werk in een team van collega‟s. De school zelf staat weer in een ruimere maatschappelijke context. Het thema visie in de metawerkreader geeft meer informatie over hoe een kwalitatief goede visie er uit ziet. Hulpvragen kunnen zijn: 1. schoolvak: geef aan wat typerend is voor het vak, geef aan wat leerlingen leren bij dit vak 2. leren: hoe leren leerlingen leren; wat hebben leerlingen nodig om te leren; wat is de rol van de docent daarbij? 3. leerlingen: wat motiveert leerlingen, hoe is de interactie tussen leraar en de leerlingen, hoe zou de student willen dat deze was? 4. lesgeven: welke didactische en pedagogische principes zijn terug te vinden in de manier van lesgeven van deze student? 5. docent: wat maakt deze student een goede docent? 6. samenwerken in school: wat maakt deze student een goede collega in de school? 7. onderwijs en samenleving: wat is de relatie tussen onderwijs en samenleving, waarom moeten leerlingen naar school? Waarom moeten leerlingen onderwijs in dit vak krijgen? NB: Beschouw deze hulpvragen niet als een afvinklijstje dat je langsloopt en waarvan de optelsom je visie is. Een visie is meer en gaat bijvoorbeeld ook over de samenhang tussen bovengenoemde aspecten en de wijze waarop jij als persoon aan deze visie gestalte geeft.

Opdracht 1.3 Tonen van competenties aan de hand van videofragmenten

Bij Bekwaamheidsproef 2 gaat we ervan uit dat studenten zelf kenmerkende situaties uit hun eigen beroepspraktijk kiezen; de verantwoordelijkheid voor de inhoudelijke invulling van de bekwaamheidsproef komt hierdoor meer bij de student en minder bij de opleiding te liggen. Je laat videofragmenten uit door jou gegeven lessen zien, vergezeld van een kritische reflectie. Hiervoor is het nodig dat je meerdere lessen opneemt tijdens je stageperiode (werkplekleren 2 én 3) en dat je uit deze opnames een selectie maakt van fragmenten die laten zien dat jij bekwaam bent voor de LIO-fase en dat je in complexe situaties in de klas competent kunt handelen. Je videocompilatie duurt 10-15 minuten. Natuurlijk zijn er richtlijnen voor het selecteren van geschikte situaties uit de video-opnames. Je laat fragmenten uit meerdere lessen en van meerdere klassen zien. Deze fragmenten moeten in elk geval betrekking hebben op verschillende aspecten van je interpersoonlijk, pedagogisch, organisatorische en didactisch handelen in de klas (competenties 1 t/m 4). In je video laat je zien dat:

- jouw leerlingen leren en dat jij het leerproces van leerlingen kunt sturen, begeleiden en organiseren;

- je een klas kunt managen (hoe houd je orde); - je een relatie met de leerlingen kunt opbouwen (interactie en contact met de

leerlingen). Zoek je op een actieve en positieve manier contact met de leerlingen?

- je schoolvakbekwaam bent; - je les duidelijk gestructureerd en georganiseerd is; - je je hebt ontwikkeld in het beroep van leraar;

98

Kijkwijzer bij je video Bij de video schrijf je een kijkwijzer. Hierin beschrijf je wat er op de video te zien is en verantwoord je waarom je juist déze videofragmenten gekozen hebt. Het is als het ware een soort „kijkwijzer‟ voor de assessoren bij je video: let hierop, let daarop enz. Ook deze kijkwijzer neem je op in het portfolio bij de bekwaamheidsproef. Bij het analyseren van videofragmenten gaat het in het bijzonder om werken met leerlingen, dat wil zeggen om de kwalificaties 1 t/m 4. De wijze waarop je hierop schriftelijk en mondeling reflecteert, staat in verband met competentie 7. De competenties 5 en 6 zijn bij de video-opdracht niet aan de orde. Je kijkwijzer bevat in ieder geval:

- een toepasselijke titel;

- een beschrijving van de gekozen fragmenten:

- beschrijf welk aspect van de te tonen competenties het fragment laat zien

- beschrijf welke (serieuze) poging je hebt willen doen om die competentie te

bereiken

- beschrijf het concrete gedrag dat je in dat kader op de video waarneemt

- omschrijf wat het resultaat is geweest van dit optreden;

- een reflectie op de gekozen fragmenten: Geef aan in hoeverre je tevreden bent

met een en ander, dan wel wat er beter/anders had gekund. Maak hiervoor

bijvoorbeeld gebruik van de reflectiecirkel van Korthagen;

- een analyse van de gekozen fragmenten:

door het koppelen van praktijkervaringen aan theorie. Past het gedrag dat je laat

zien op de video bij wat je geleerd hebt over vak, vakdidactiek, de leerling? Bij

het analyseren van de videofragmenten verwijs je naar vakliteratuur. Zo kun je

bijvoorbeeld de Roos van Leary gebruiken om de interactie met de leerlingen op

de video te analyseren. In je analyse heb je aandacht voor vakdidactische en

pedagogische aspecten van je handelen;

- een verantwoording van de selectie vanuit jouw ontwikkeling als leraar: past

datgene wat je in de video laat zien bij jouw ideeën over leraarschap;

- de feedback die je tijdens je stage hebt gehad van je begeleiders en je

medestagiair en de eindbeoordeling van je stage.

Beoordeling video-opdracht Het is niet zo dat de video-opnames pas goed zijn als alle te tonen competenties er perfect in voorkomen! Dat zou een te zware eis zijn. In de praktijk gaat immers altijd wel het een en ander mis, dan wel anders dan je gewild had. Bovendien is het belangrijk dat je je ontwikkeling op de competenties zichtbaar maakt. Het gaat erom dat je in je verantwoording aangeeft dát je met de competenties bezig bent geweest en hóe je dat gedaan hebt. Het omgekeerde geldt ook: Stel dat je een opname kunt laten zien van een „prima les‟, maar je voegt daarbij geen voldoende verantwoording, dan is de kritische opdracht toch onvoldoende. Het gaat er namelijk niet alleen om dat je een „prima les‟ kunt laten zien, maar ook dat je kunt laten zien dat je je ervan bewust bent waar dat dan aan zou kunnen liggen. Voor de beoordeling van competent gedrag geldt „niveau 2‟ (voor de beschrijving van de niveaus zie o.a. handleiding Werkplekleren).

99

Tips voor het maken van de video-opnames Maak een plan waarin je beschrijft wat je graag zou willen laten zien in de video. Denk daarbij aan vragen als: Hoe ben je als vakdocent aan het werk met de leerlingen? Hoe ben je als pedagoog aan het werk met de leerlingen? Hoe wil je je profileren als leraar? Welke thema‟s houden je bezig? Waar moet je aan werken? Waar ben je goed in? Laat meerdere lessen opnemen, zodat je later ook de mogelijkheid hebt om geschikte momenten te vinden. Denk goed na over het camerastandpunt: het is de bedoeling dat zowel jij als de leerlingen te zien zijn op de video, de interactie tussen jou en de leerlingen moet zichtbaar zijn. Dus zorg dat de camera niet uitsluitend op jou gericht is. Het is handig als de cameraman achter in de klas zit. Wissel ook eens van camerastandpunt. Maak vooraf een scenario van zaken die je in elk geval op de video wilt hebben en neem dat door met degene die de opnames maakt Tips voor het maken van een selectie uit het videomateriaal Ga uit van het plan dat je vooraf gemaakt hebt en vraag je af of het nog bijgesteld moet worden Bedenk vóórdat je de video bekijkt wat er gebeurd is in de les: wat ging goed of juist niet, waar had je een vervelend of juist prettig gevoel bij, wat is typerend voor jou als leraar etc. Bekijk al je videomateriaal en maak aantekeningen over zaken die je opvallen, die goed of juist slecht gaan, die je wilt verbeteren ten aanzien van de interpersoonlijke, pedagogische, (vak-)didactische en organisatorische competentie. Ten slotte: kies een aantal (minimaal drie) fragmenten die maximaal samen 15 minuten duren en die niveau 2 aantonen voor de vier genoemde competenties. Let erop dat de fragmenten niet te kort zijn; een fragment dat bijvoorbeeld maar 30 seconden duurt laat meestal te weinig zien van de context waarin het fragment zich afspeelt. Na de selectie van fragmenten ga je het videomateriaal bewerken en de gekozen fragmenten achter elkaar plaatsen. Opdracht 1.4 Het vakdidactisch dossier Het vakdidactisch dossier is een vast onderdeel van het portfolio. In elke fase van de studie werkt de student aan zijn vakdidactisch dossier. Met het vakdidactisch dossier laat de student zien op welke wijze hij inhoud geeft aan het leraarschap in zijn vakgebied. Het is in feite je visitekaartje als vakleraar. Het vakdidactisch dossier bestaat uit ten minste:

- reflectie op de vakdidactische competentie; - een visie op het leren en doceren in het eigen vakgebied; - archief van vakdidactische producten: producten, ontwikkeld in

vakdidactiekcursussen en producten ontwikkeld op de stageschool (lessenseries, lesmateriaal, toetsen, ppt-presentaties);

- een inleiding/toelichting op het vakdidactisch dossier. In deze inleiding bij het eigen vakdidactisch dossier licht je toe waarom je juist de gekozen producten in je portfolio opgenomen hebt. Waarom ben je juist op deze producten trots? Wat laten ze zien over jou als (vak-)leraar?

De meeste opleidingen zullen onderstaand algemene format voor het vakdidactisch dossier verder concretiseren voor de eigen opleiding. Als dat niet het geval is, gebruik je het algemene format.

100

Algemeen format vakdidactisch dossier niveau afstudeerbekwaam-bekwaam

1. Reflectie op de vakdidactische competentie op het niveau afstudeerbekwaam. Ben ik competent op niveau 2? Met verwijzing naar kenmerkende situaties uit werkplekleren 2 en 3;

2. Overzicht van de eigen beheersing van de vakinhoud en – vaardigheden (bijvoorbeeld bij talen: taalportfolio)13;

3. Visie op het leren en doceren binnen het eigen vak. Hierbinnen gaat de student in op de volgende thema‟s: Schoolvak:

- wat zijn typerende vormen van kennis, redeneerwijzen en vaardigheden voor mijn vak? - wat is de relevantie en zin van het schoolvak voor de samenleving: waarom is dit vak er en wat willen we ermee? - wat zijn in mijn visie zinvolle en relevante onderwijs- en leerdoelen in dit schoolvak? - Wat vind ik van het schoolcurriculum in mijn vak in het licht van de vraag naar zinvolheid? NB: in de beschrijving laat de student zien dat hij beschikt over voldoende kennis van

het schoolcurriculum in het vak.

Schoolvak en leerling: - wat is de kennis van belangstelling van de leerlingen voor het vak? - hoe gaan de leerlingen met het vak om in vooropleidingen (bijv. natuuronderwijs op de basisschool) en op andere plaatsen (musea, TV- en straatcultuur)? - hoe ontwikkelt het denkvermogen van jonge mensen zich in relatie tot het vak? - hoe komt het dat leerlingen gemotiveerd/gedemotiveerd raken voor het vak en hoe kan ik daarmee rekening houden bij de vormgeving van onderwijs? NB: in de beschrijving laat de student zien dat hij rekening houdt met verschillen

tussen leerlingen en schooltypen.

4. Vakdidactisch ontwerpen:

- het actuele repertoire van de student aan didactische hulpmiddelen, werkvormen en media uit de hoofdfase (vakdidactische producten en hulpmiddelen, waaronder materiaal, ontwikkeld in vakdidactiekcursussen en materiaal ontwikkeld op de stageschool zoals lessenseries, -digitaal- lesmateriaal, ppt-presentaties);

- ontwerpen van doelmatige vakcurricula (bijv. een eigen lessenserie); - schoolboeken en leerstof: leerstofanalyse, schoolboek beoordelen, kiezen en

gebruiken; - toetsen evaluatiemethoden die aan vakdoelen beantwoorden; - NB: Alle producten zijn voorzien van een reflectie, waarin de student het

materiaal relateert aan de vormen van kennis, redeneerwijzen en vaardigheden van het vak.

13 Niet meer opgenomen bij niveau 3, aangezien de student dan geacht wordt de kennisbasis van het vak te beheersen.

101

Vakdidactisch dossier niveau bekwaam docent

1. Reflectie op de vakdidactische competentie op het niveau 3: Ben ik

competent op niveau 3? Met verwijzing naar kenmerkende situaties uit

werkplekleren 4;

2. Reflectie op het afstudeerproduct. Vooral in de meesterproef tonen studenten

aan te voldoen aan de hbo-kernkwalificaties. Daarnaast bewijzen studenten met

hun meesterproef hun vakdidactische bekwaamheid;

3. Visie op het leren en doceren binnen het eigen vak. In de LIO-stage hebben

de meeste studenten voor het eerst eigen klassen en daarmee de mogelijkheid

hun vakdidactische visie daadwerkelijk in de praktijk verder uit te werken. In dit

deel van het vakdidactisch dossier beschrijven studenten hoe ze zich als

vakdocent verder ontwikkeld hebben. Startpunt is de visiebeschrijving in het

vakdidactisch dossier LIO-bekwaam. Met het materiaal in het onderdeel

„vakdidactisch ontwerpen‟ laat de student zien dat er congruentie is tussen visie

en praktijk.

In dit deel gaat de student ook in op de relatie tussen de gekozen

profilering/minor en de visie op het leren en doceren binnen het eigen vak;

4. Vakdidactisch ontwerpen: Dit onderdeel wordt geactualiseerd met producten

en reflecties uit de LIO-fase.

102

Feedbackformulier bekwaamheidsproef 2

Portfolio van:

Feedback van:

Instapeisen: Ja/nee

Minimaal 138 studiepunten (Actueel overzicht is opgenomen in portfolio)

Wpl2 en 3 voldoende afgerond

Portfolio is compleet (zie hieronder „Inhoud portfolio‟)

Portfolio heeft voldoende niveau (zie hieronder „Kwaliteitscriteria‟)

Inhoud portfolio:

Aanwezig ja/nee

Aanbiedingsbrief aan assessoren

Actueel CV

Zelfevaluatie per competentie met verwijzing naar bewijsmateriaal

Voldoende bewijsmateriaal bij elke competentie waaronder 360°feedback

Verantwoording van keuze bewijsmateriaal

POP jaar 4

Visie op onderwijs

Vakdidactisch dossier

Producten werkplekleren compleet

Producten ABV, metawerk, onderzoek compleet

Videocompilatie

Kijkwijzer; verantwoording keuze fragmenten

Feedback op portfolio gevraagd en verwerkt van medestudent

Duidelijke navigatie in portfolio

Kwaliteitscriteria (HBO-niveau)

Niveau Nederlands (schriftelijk en mondeling), zie inleverprotocol (voor studenten talen ook niveau Engels of Frans)

Koppeling praktijk-theorie: de eigen praktijkervaringen vanuit theoretische kaders (bijvoorbeeld vakdidactisch, cck, leer- en ontwikkelingspsychologisch) verantwoorden, duiden en analyseren

beschrijving van analyse/interpretatie van meerdere praktijksituaties met behulp van (theoretische) begrippen

Niveau reflectie: met behulp van reflectie en feedback systematisch werken aan het verbeteren van zijn functioneren

heeft reflectie niet alleen betrekking op effecten of resultaten van handelen, maar ook op eigen veronderstellingen?

Transfer: toepassing kennis en ervaringen in nieuwe situaties

voorbeelden van aanpak waarin duidelijk eerder opgedane inzichten toegepast worden?

Zelfstandig handelen (lesgeven, probleem oplossen) Competentieontwikkeling student is zichtbaar de

eigen competenties en de sterke en zwakke kanten daarin benoemen

voorbeelden van probleemsituaties die op grond van eigen interpretatie en inzichten zelfstandig opgelost/aangepakt zijn?

Eigenheid: integratie van kennis/ervaring en persoonlijke houding/attitude een uitgewerkte en persoonlijke visie op het

leraarschap in een diverse samenleving verwoorden

voorbeelden van eigen functioneren, waarin eigen keuzen, opvattingen en stijl geëxpliciteerd worden?

103

Een vraag of probleem in de eigen beroepspraktijk methodisch onderzoeken

Voorbeelden van onderzoek dat je gedaan hebt

Samenvattend: Bij bp2 staat het integratieve aspect centraal en het werken en denken op hbo-niveau: los van de specifieke context van de stageschool, meer aandacht voor verantwoording, reflectie en transfer (= competentie 7 , hbo-niveau)

104

Aanmeldingsformulier bekwaamheidsproef 214

Domein Onderwijs en Opvoeding 2012 / 2013

Verklaring t.b.v. toelating tot de Bekwaamheidsproef 2

Naam student: …………………………………………………………….

Collegenummer: ………………………………………………………..…….

Opleiding: …………………………………………………vt / dt…………………..

Het portfolio van de student voldoet aan de volgende voorwaarden:

o Een actueel Curriculum Vitae (CV)

o Een POP voor werkplekleren jaar 3

o Een zelfevaluatie: een beschrijving van het niveau en ontwikkeling per heden ten

aanzien van de zeven competenties, met per competentie minstens twee verwijzingen

(bij voorkeur met hyperlinks) naar gevarieerd bewijsmateriaal

o Eerste versie van het POP voor de LIO

o Feedback van stagedocenten, leerlingen, medestudenten en docenten van de opleiding

o Beoordeling van werkplekleren jaar 3. Als het beoordelingsgesprek van wpl3 nog niet

heeft plaatsgevonden dient het portfolio wel het materiaal van wpl3(lesplannen, PAPs ed)

te bevatten, inclusief een voorlopig oordeel van de begeleiders.

o Een vakdidactisch dossier (o.a. opdrachten van vakdidactiek en zelfgemaakt

lesmateriaal)

o Een videocompilatie in een van de volgende vormen (svp aankruisen):

□ los bijgevoegd (in 2-voud), voorzien van naam, opleiding, datum van inleveren en de

vermelding „BP2‟;

□ videocompilatie is in zijn geheel opgenomen in het portfolio;

□ een link naar de videocompilatie is opgenomen in het portfolio. In dit geval staat de

videocompilatie op een met een password beveiligde website. Of: verstuurd via

wetransfer.

o Bijbehorende kijkwijzer

o Een beschrijving van de visie op onderwijs

o Een aanbiedingsbrief aan de assessoren

o Voldoende niveau Nederlands15

(spelling, formulering, grammatica)

Overige voorwaarden voor deelname: o De student heeft minimaal 138 studiepunten behaald

o Werkplekleren 2 en 3 zijn voldoende afgerond (of 3 hoogstwaarschijnlijk ten tijde van de

BP)

Verklaring: Hierbij verklaart de mentor van bovengenoemde student dat voldaan is aan de bovenstaande criteria Datum……………………… Handtekening mentor …..………………..………………………… De student levert deze verklaring in bij het onderwijsbureau VO/BVE KSH 4A023 t.a.v. Helga Jaburg. Het onderwijsbureau bewaart het origineel.

14 Procedure: De student is er voor verantwoordelijk dat de mentor het formulier invult. De student levert zelf het formulier in bij het

onderwijsbureau. 15 Voor studenten MVT kan hier ook gelden voldoende niveau van de betreffende taal.

105

Eindbeoordelingsformulier bekwaamheidsproef 2 Instapvoorwaarden BP2: 4. het portfolio (moet compleet zijn). De mentor vinkt af of dit compleet is, vóórdat de student

toestemming krijgt aan de bekwaamheidsproef deel te nemen. Voor de eisen zie handboek bekwaamheidsproeven.

5. de kennisbasistoets (moet voldoende zijn. Voor de opleidingen Engels, IDEE, Nederlands, geschiedenis, aardrijkskunde, economie (AE en BE), wiskunde vanaf cohort 2011-2012; voor de opleidingen Frans, maatschappijleer, biologie, natuur-scheikunde, GSW, techniek basisvorming vanaf cohort 2012-2013. Voor de opleidingen H&V en M&T is er geen landelijke kennisbasistoets.

6. Het aantal behaald studiepunten bedraagt minimaal 138. Het cijfer voor bekwaamheidsproef 2 is gebaseerd op: 3. de competenties (moeten minimaal op niveau 2 zijn). Als niet alle competenties op niveau 2

zijn krijgt de student een onvoldoende. 4. de kwaliteitscriteria afstudeerbekwaam. De student laat de kwaliteitscriteria in de

verschillende competenties zien. Een bekwaamheidsproef is bovendien een integratief beoordelingsmoment. Dat betekent dat het niet alleen gaat om een optelsom van de afzonderlijke beoordelingen van de 7 competenties, maar ook om een integratief oordeel over de 7 competenties heen. Bij de bekwaamheidsproef 2 afstudeerbekwaam gaat het om de volgende kwaliteitscriteria, verwijzend naar het hbo-niveau : - Zelfstandig handelen (lesgeven, probleem oplossen); - Koppeling praktijk – theorie; integratie van kennis en ervaringen, transfer; - Niveau reflectie; - Eigenheid: integratie van kennis/ervaring en persoonlijke houding/attitude; - Niveau Nederlands (voor studenten talen ook niveau Engels of Frans).

106

Eindbeoordelingsformulier bekwaamheidsproef 2 Student: Studentnummer: Assessor 1: Datum: Assessor 2: Opleiding:

Feedback en conclusies Niveau:

1. Interpersoonlijk competent

2. Pedagogisch competent

3. (vak-) didactisch competent

4. Organisatorisch competent

5. Competent in samenwerken met collega's

6. Competentie in samenwerken met omgeving

7. Competentie in reflectie en ontwikkeling

Voor eindbeoordeling en toelichting assessoren en commentaar van student: zie ommezijde.

107

Kwaliteitscriteria Feedback Aantal punten

16

Zelfstandig handelen (lesgeven, probleem oplossen)

Koppeling praktijk – theorie; integratie van kennis en ervaringen, transfer

Niveau reflectie

Eigenheid: integratie van kennis/ervaring en persoonlijke houding/attitude

Niveau Nederlands (voor studenten talen ook niveau Engels of Frans)

Eindcijfer:

Aantal punten 1 2 3-4 5-6 7 8-9 10 11 12-13 14-15

Eindcijfer 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Advies en toelichting assessoren: Datum: Datum: Handtekening assessor 1: Handtekening assessor 2:

16

Zie rubrics voor bepaling cijfers. Elk criterium moet minimaal ‘matig’ zijn (= 1 punt); minimaal 8

punten om een voldoende te halen. Maximaal te behalen 15 punten.

Rubrics kwaliteitscriteria bp2

Onvoldoende (0 punten)

Matig (1 punt) Voldoende (2 punten) Goed (3 punten)

1. Zelfstandig handelen (lesgeven, probleem oplossen)

Student voert zelfstandig uit, maar volgt slechts de aanwijzingen van opleiders of begeleiders. Kritiekloos gebruik methodes. Student is vooral gericht op concrete hier-en-nu-situatie; heeft onvoldoende overzicht.

Gedeelde sturing. Student maakt zelf lesplannen, gericht op korte termijn en gebaseerd op een vastgesteld programma.

De student plant onder begeleiding over langere termijn; verwoordt achterliggende doelen en maakt zelfstandig keuzes gebaseerd op lange termijn doelen. De student neemt initiatieven. De student bedenkt creatieve oplossingen voor praktijkproblemen die zich voor doen op microniveau (in de klas).

Idem, maar dan zelfstandig en onder eigen verantwoordelijkheid De student is initiatiefrijk en innovatief en bedenkt creatieve oplossingen voor praktijkproblemen op het microniveau (in de klas) en levert een bijdrage hiervoor op het mesoniveau van de school.

2. Koppeling praktijk – theorie; integratie van kennis en ervaringen, transfer

De student heeft weinig kennis van relevante onderwijskundige en vakinhoudelijke en vakdidactische modellen in en buiten de school en van de betekenis daarvan voor zijn eigen beroepspraktijk.

De student geeft er blijk van dat hij kennis heeft genomen van relevante onderwijskundige, vakinhoudelijke en vakdidactische modellen en theorieën. De vertaling van theorie naar praktijk is echter niet of beperkt zichtbaar en/of passend. De student past tijdens zijn lessen verschillende did. werkvormen en toetsvormen toe. De student heeft kennis van vakinhoudelijke ontwikkelingen, maar niet van vakdidactische en onderwijskundige ontwikkelingen.

De student geeft er blijk van dat hij kennis heeft genomen van in de opleiding behandelde, relevante onderwijskundige, vakinhoudelijke en vakdidactische modellen en theorieën. Hij kan deze toepassen in zijn huidige klassensituatie. Hij kan eerdere leservaringen (praktijkkennis) en theorie uit de opleiding toepassen op nieuwe lessituaties. De vertaling van theorie naar praktijk is zichtbaar en passend. De student beperkt zich tot de in de opleiding behandelde theorie.

De student toont dat hij zich bewust is van de noodzaak om zijn praktijk te voorzien van een goede theoretische verantwoording en onderbouwing. Dit blijkt uit het actief kunnen verbinden van abstract denken en concreet handelen, door enerzijds resultaten van wetenschappelijk en/of praktijkonderzoek te kunnen vertalen naar concreet handelen en anderzijds vanuit de concrete beroepspraktijk algemene richtlijnen te kunnen abstraheren. Hij verwijst hierbij naar meerdere theorieën en modellen. De student heeft kennis van actuele vakinhoudelijke, vakdidactische en onderwijskundige ontwikkelingen. De student past actuele vakinhoudelijke, vakdidactische en onderwijskundige ontwikkelingen toe in de eigen lessen.

3. Niveau reflectie Student beschrijft lessituaties als een reeks

Student herkent patronen in eigen functioneren, maar

De student geeft, op basis van zelfreflectie en feedback, blijk

De student heeft, op basis van zelfreflectie en feedback, inzicht in

110

van activiteiten. Er is geen of beperkt gebruik gemaakt van zelfreflectie en feedback. De student geeft geen of beperkt blijk van een onderzoekende houding ten aanzien van zijn functioneren in de beroepspraktijk.

trekt geen consequenties daaruit. De student geeft in beperkte mate blijk van inzicht in het eigen ontwikkelpotentieel.

van inzicht in het eigen ontwikkelpotentieel. Student herkent patronen in het eigen functioneren en gebruikt zijn reflectie doelgericht om het eigen functioneren te onderzoeken en te verbeteren.

het eigen ontwikkelpotentieel. Hij vertaalt dit naar acties en plannen voor voortgaande professionele ontwikkeling. De student onderzoekt voortdurend methodisch de eigen beroepspraktijk, gebruik makend van meerdere modellen en verschillende bronnen.

4. Eigenheid:

integratie van

kennis/ervaring en

persoonlijke

houding/attitude

De student gebruikt voornamelijk standaard oplossingen en werkt vooral vanuit kant-en-klare methoden.

De student heeft een beperkte visie op leren, het beroep van leraar en het vak waar hij voor opleidt . De student legt in beperkte mate een relatie tussen zijn visie en zijn functioneren.

De student heeft een heldere visie op leren, het beroep van leraar en het vak waar hij voor opleidt. De student legt een relatie tussen zijn visie en zijn eigen functioneren .

De student heeft een heldere visie op leren, de keuzes die hij maakt in zijn professioneel handelen, het beroep van leraar en het vak waar hij voor opleidt; de student legt een relatie tussen zijn visie, zijn functioneren en de eigen leerdoelen .

5. Niveau Nederlands

Onder B2/onvoldoende B2 Ruim voldoende C1 Goed C1

Schriftelijk (jn pf)

Doel en taalgebruik niet helder. Hanteert spreektaal of te formeel taal. Gebruikt weinig vaktaal. Grammaticale fouten komen vaak en structureel voor.

Iedere tekst in PF heeft duidelijk doel. Taalgebruik past bij doel. Gebruikt vaktaal, woordkeuze trefzeker. Weinig, incidentele fouten in grammatica en spelling.

Iedere tekst in PF heeft duidelijk doel Opbouw teksten past bij doel. Effectief gebruik van vaktaal. Hoge mate van grammaticale correctheid, ook in signaal- en verwijswoorden. Vrijwel geen fouten in spelling.

Adequaat gebruik van verschillende schrijfdoelen : mening geven, overtuigen, onderbouwen. Effectief en gevarieerd gebruik van vaktaal. Hoge mate van grammaticale correctheid. Vrijwel geen fouten in spelling.

Mondeling (tijdens bp2)

Gebruikt weinig onderwijstermen. Woordkeuze beperkt of herhalend. Dialect of jongerentaal, te formeel of te informeel.

Gebruikt sommige onderwijstermen. Woordkeuze in het algemeen trefzeker. Taal en toon over het algemeen professioneel .

Gebruikt relevant onderwijsjargon. Woordkeus gevarieerd en trefzeker. Zonder dialect (regionale verschillen mogen hoorbaar zijn).Taal en toon steeds professioneel, passend bij een assessment.

Gebruikt gevarieerd onderwijsjargon. Woordkeuze gevarieerd en trefzeker, zonder aarzelingen. Taal en toon volledig professioneel.

Eindoordeel: Elk criterium moet minimaal „matig‟ zijn; minimaal 8 punten om een voldoende te halen. Maximaal te behalen 15 punten.

Handleiding Reflectie jaar 3 - Domein Opvoeding en Onderwijs

Documents

Transcript of Handleiding Reflectie jaar 3 - Domein Opvoeding en Onderwijs