Handboek Coaching 2010 2011

Handboek coaching

PABO HvA

2010 – 2011

Voor studenten en coaches van de voltijd- en deeltijdopleidingen. Samenstelling en redactie: Co Wielaert.

handboek coaching versie 2010-2011

algemene informatie 2



Voorwoord Wat kan de student verwachten van zijn coach? Wat mag de coach verwachten van de student? Wat verstaat de PABO HvA precies onder coaching? Wie is waar verantwoordelijk voor? Wat is het cyclische leerproces? Hoe werkt de competentiemeter? Ik hoop dat dit handboek deze, en meerdere vragen, kan beantwoorden. Het handboek moet coaches duidelijkheid geven over de doorlopende lijnen van de coaching, waarbij diverse ‘gebruiksmaterialen’ zijn opgenomen. Met dit handboek weet de student wat het kan verwachten van zijn coach. Daarnaast kan de student het handboek als bronnenboek gebruiken. Het handboek coaching wordt jaarlijks bijgesteld en aangevuld. Daarbij wordt gebruik gemaakt van de ervaringen die met het Handboek worden opgedaan, de evaluaties met de coaches en opmerkingen van de studenten. Voor de totstandkoming van de derde versie van het handboek heb ik dankbaar gebruik gemaakt van de tips en materialen die ik van mijn collega’s heb ontvangen. In het bijzonder dank ik de collega’s Peter Ale, voor het maken van de foto’s, en Rob van het Groenewoud, voor zijn bijdrage aan de lay-out. Co Wielaert, coördinator deeltijd verkort.

Amsterdam, augustus 2010.



Inhoudsopgave handboek coaching PABO HvA (voltijd en deeltijd) Pagina 7 Algemene informatie Pagina 13 Overzicht onderwerpen en draaiboek coaching opleiding pabo voltijd Pagina 22 Opbouw verschillende onderdelen door het curriculum Pagina 28 Overzicht onderwerpen en draaiboek coaching opleiding pabo deeltijd verkort Pagina 32 Wat is competentiegericht leren Pagina 36 Werken met portfolio Pagina 40 Zelfevaluatie, leerdoelen, POP, SMART, START Pagina 46 Reflecteren en model Korthagen Pagina 58 Kernkwaliteiten Pagina 62 Kernreflectie Pagina 64 Leerstijlen – Model van Kolb Pagina 68 Het model van Leary Pagina 70 IJsberg van McClelland Pagina 72 Supervisie

Pagina 78 Studieloopbaanbegeleiding Pagina 80 Time Management – Prioriteiten stellen Pagina 82 Feedback Pagina 84 Intervisie Pagina 86 Literatuurlijst Pagina 88 Bijlage 1, Competentiemeter Pagina 100 Bijlage 2, Voorbeelden mogelijke bewijzen Pagina 106 Bijlage 3, Bekwaamheidseisen leraar primair onderwijs, SBL Pagina 116 Bijlage 4, Protocol voor de assessments (deeltijd verkort) Pagina 127 Bijlage 5, Protocol bekwaamheidsproeven (voltijd) Pagina 151 Bijlage 6, Management Instructie Schaal Pagina 153 Bijlage 7, Kijkwijzer micro-analyse Pagina 155 Bijlage 8, Stappenplan literatuuronderzoek



1. Algemene informatie Ervaringen uit de coachgroep:

“Onderwijs is een vak waarbij het gaat om kennis en kunde maar ook om wie je bent. Dat laatste vind ik

moeilijk om te accepteren. Hoe kwetsbaar durf ik mij op te stellen in de klas? Kan ik met leerlingen wel

persoonlijke gesprekken voeren? Is dat verstandig?

Ik heb ontdekt dat omgangsproblemen ook tussen kinderen onderling een wezenlijk onderdeel van het

onderwijs zijn”. Dit voelt als een dilemma en ik ga dit in mijn POP verder uitwerken...

(voorbeeld bij competentie 1 en 2, ontwikkeling van interpersoonlijke en pedagogische competentie)

Inleiding In het studiejaar 2006-2007 zijn kaders voor coaching vastgesteld.

1

Deze kaders worden in het handboek verder uitgewerkt. Materialen die bij coaching gebruikt worden, zijn als bijlage opgenomen. Bij deze uitwerking is veel gebruik gemaakt van het studieboek Competentiemanagement, persoonlijk ontwikkelplan van Wolters Noordhoff.

2

Plaats coaching

3

1 Zie kaders coaching, Co Wielaert, februari 2007.

2 Competentiemanagement, Persoonlijk Ontwikkelplan, Roel Grit, Roelie Guit en Nico van der Sijde,

Wolters-Noordhoff, 2004. 3 Kaders coaching, Co Wielaert, februari 2007.



Bij coaching staat reflectie op keuzen en beslissingen in het handelen zelf centraal4. Hiermee

wordt aangesloten bij het sociaalconstructivistische uitgangspunt van de PABO HvA, zoals verwoord in het Visiedocument. De beroepspraktijk omvat situaties met leerlingen in de klas, maar ook situaties van overleg en samenwerking met collega’s, ouders en anderen uit de omgeving. Hij omvat ook situaties waarin leerkrachten werken aan de ontwikkeling van het beroep en de eigen ontwikkeling. Begrenzingen

5

De student is verantwoordelijk voor zijn eigen leerproces en ontwikkeling. Dit krijgt tijdens coaching vorm doordat de student:

- reflecteert op de competenties en eigen persoonlijke leerdoelen formuleert; - de eigen studievoortgang in de gaten houdt en bespreekt met de coach; - een koppeling maakt tussen de leerdoelen die hij zich in de verschillende vakken heeft

gesteld en de eigen persoonlijke ontwikkeling; Gebruikte instrumenten: persoonlijk ontwikkelingsplan, portfolio en zelfevaluatie. Daarnaast is er binnen coaching ruimte voor individuele begeleiding van studenten in het kader van de studieloopbaanbegeleiding. Competenties

6

Studenten leren een vak en dat betekent dat ze greep krijgen op competenties. Dat gebeurt zo integraal mogelijk, en niet opgesplitst in onderdelen en aspecten als kennis en deelvaardigheden. Een competentie is de combinatie van kennis, vaardigheden, persoonskenmerken en houding die nodig is om in de beroepssituatie goed te kunnen functioneren. De student zal verschillende ervaringen op doen (bewust en onbewust), hij zal gaan werken aan allerlei opdrachten, hij zal onderzoeken gaan uitvoeren en kennis (theorie) verwerven. Door al deze kennis, vaardigheden, inzichten en houdingen te combineren en zich eigen te maken, wordt de student steeds competenter. De coach moet het juiste evenwicht vinden tussen weggeven (voordoen, voorzeggen), verwijzen en zelf laten ontdekken of ontwikkelen. In de loop van de opleiding zal weggeven steeds meer overgaan in verwijzen of zelf laten ontwikkelen. De SBL-competenties zijn richtinggevend. De pabo heeft de SBL-competenties verder uitgewerkt in een eigen competentiemeter Coaching De vragen waarmee studenten tijdens coaching komen hebben betrekking op de volgende inhouden:

1. De vraag naar peroonlijke invulling van competenties: Het werken aan eigen identiteit en de ontwikkeling van een eigen profiel; integreren van leer- en werkervaringen in het persoonlijke functioneren als toekomstig professional in relatie tot de startbekwaamheidseisen (het persoonlijk leren van de student);

2. De vraag naar reflectie en sturing: behoefte aan ondersteuning en begeleiding bij het bewustwordingsproces dat de student zelf verantwoordelijk is voor het eigen leerproces, bij de planning en sturing hiervan (het metacognitief leren):

3. De vraag naar motivatie en visie: het werken aan een visie op onderwijs, het beroep van leraar en pedagoog en de ontwikkeling van het subjectief werkconcept van de student;

4. De vraag naar bewijsvoering: ondersteuning bij het werken aan/met het portfolio en de voorbereiding op de bekwaamheidsproeven en assessments.

4 Cursieve citaten zie Visiedocument, hoofdstuk 2.2 en 2.3.

5 Kaders coaching, Co Wielaert, februari 2007.

6 Kaders coaching, Co Wielaert, februari 2007.



Start Bij aanvang van de studie krijgt de student de competentielijsten overhandigd. De competenties worden in de eerste bijeenkomsten toegelicht. Om een start te kunnen maken met de eigen ontwikkeling zal allereerst de vraag Wie ben ik? moeten worden beantwoord. De student maakt een zelfanalyse. Nadat een zelfanalyse is gemaakt, weet de student wie hij is, wat zijn kwaliteiten zijn en waar hij naar toe wil. Hij heeft duidelijk voor ogen welke kwaliteiten en vaardigheden hij beheerst en aan welke kwaliteiten hij de komende tijd gaat werken. Bij het maken van een zelfanalyse kan gebruik gemaakt worden van verschillende tests van leerstijlen. Tenslotte kan de student ook zijn kwaliteiten in kaart brengen met behulp van het Kernkwadrantenmodel van Ofman. De coach informeert de student over de eisen waaraan geformuleerde leerdoelen, competentiebeschrijvingen, een zelfevaluatie en een digitaal portfolio moeten voldoen. De student krijgt informatie over de wijze waarop hij verslag kan uitbrengen over zijn groei en presentaties. Hem wordt geleerd op welke manier hij feedback kan vragen en geven. Een goede zelfanalyse en de eerste opgedane praktijkervaringen zullen het de student mogelijk maken na het eerste semester een goede POP te formuleren. Als hulpmiddel ontvangt de student de signaleringslijst klassenmanagement. Vervolg Na het eerste semester verandert de rol van coach. In eerste instantie is hij degene die veel informatie aandraagt, langzamerhand zal hij meer de rol van coach op zich moeten nemen. Dat betekent dat hij gaat verwijzen, dat hij de student in staat stelt zelf ontdekkingen te gaan doen, zelf op onderzoek uit te gaan en dus zichzelf gaat ontwikkelen. De student dient met behulp van de aangereikte hulpmiddelen en de rol van de begeleidende (dus vragende, prikkelende) rol van de coach steeds meer in staat gesteld worden zijn eigen leerproces vorm en inhoud te geven. Reflecteren Bij het reflectieproces maken we gebruik van het stappenplan van Korthagen: Stap 1 - handelen/ervaring opdoen (betekenisvolle situatie). Stap 2 - afstand nemen en terugkijken op deze situatie. Stap 3 - het expliciet formuleren van de kern; de essentiële aspecten van de betekenisvolle

situatie. Stap 4 - onderzoeken welke alternatieven er zijn voor eigen handelen (met behulp van theorie

en/of ervaring van jezelf en van anderen). Stap 5 - alternatief uitproberen (handelen/ervaring opdoen). Met het uitproberen begint weer een nieuwe cyclus, waarmee de reflectiespiraal ontstaat.



Tijdens coaching wordt gebruik gemaakt van School Video InteractieBegeleiding. De student zal moeten kunnen reflecteren op zijn praktijkervaringen. Deze ervaringen zal hij met behulp van video-opnamen moeten kunnen analyseren. Bij het maken van deze analyse wordt gebruik gemaakt van een kijkkader. Dit kijkkader omvat de basiscommunicatiebegrippen van SVIB. Ook SVIB gaat altijd uit van de kwaliteiten van de student. Feedback In onze competentiegerichte opleiding hebben studenten vooral behoefte aan feedback op het leerproces. Feedback op het leerproces schaft de student informatie over de manier waarop zijn leerproces begeleid, ondersteund en gestuurd kan worden. Deze feedback helpt de student om zich bewust te worden van de kloof tussen de te bereiken competenties en zijn huidige kennis, begrip en vaardigheid. Hierdoor is hij beter in staat om benodigde acties te formuleren die hem helpen de gewenste competenties te bereiken. Competentiegerichte feedback stelt de student in staat om zich verder te ontwikkelen. Dit houdt in dat hij naar aanleiding van de feedback kan verwoorden wat hij weet, wil en kan in een bepaalde context in relatie tot de competenties en dat hij actiepunten kan formuleren waaraan hij gaat werken. Studieloopbaanbegeleiding Confronteren is nodig als de inzet en studieresultaten van een student onder de maat zijn. De coach laat de student dan nadenken over de consequenties van zijn studieprestaties en analyseert met hem de oorzaken hiervan. Motiveren is nodig als de studieresultaten van een student tegenvallen, terwijl duidelijk is dat de opleiding bij hem past en de student deze opleiding ook aankan. De coach dient dan na te gaan waar het aan schort en let daarbij op drie aspecten: willen, kunnen en gevoel voor timing (herkent de student het goede moment voor een actie of begrijpt hij dat er eerst andere zaken moeten worden opgelost. De coach Zoals hierboven al aangegeven zal de student zijn eigen leerproces vorm moeten geven. Dit doet hij met behulp van zijn eigen leerervaringen, door te werken aan zijn eigen, betekenisvolle opdrachten, onderzoeken uit te voeren en kennis op te doen. De vragen die dit oproept zijn vragen die met de coach besproken dienen te worden. De coach helpt de student niet door hem de antwoorden te geven, maar door vragen te stellen, de student uit te nodigen te reflecteren en zelf verder op zoek te gaan naar de antwoorden die bij hem passen. Een coach dient te beschikken over de volgende bekwaamheden: 1. Is gemotiveerd om begeleider te zijn. 2. Is bereid de eigen persoon in te zetten in een begeleidingssessie. De begeleider stelt zich

kritisch en kwetsbaar op (echtheid, identiteit). 3. Wil en kan zich inleven in de student en kan vanuit dit inleven ruimte geven, leiding geven

en confronteren. 4. Gaat zorgvuldig om met vertrouwelijke en persoonlijke gegevens van studenten (integriteit). 5. Heeft inzicht in het curriculum van de opleiding en kent het basisonderwijs. 6. Geeft de student de ruimte zelf verantwoordelijkheid te nemen voor het eigen leerproces

(weten los te laten). 7. Werkt aan de eigen professionele ontwikkeling en is bereid in alle situaties te leren. Dit

eigen leerproces kan de coach zichtbaar maken voor studenten en collegae (leerbekwaam). 8. Heeft zelf het leerproces ervaren dat studenten in de begeleiding doorlopen (maken van

portfolio en bewijzen van competenties). 9. Kan studenten motiveren en overtuigen (en dus niet opleggen). Om deze competenties met studenten in de praktijk te kunnen brengen, kan de coach de studenten:



1. Inzicht geven in, en begeleiden bij, groepsprocessen (bijvoorbeeld leren werken in teams, vaststellen van normen en waarden van de groep, de groepsdynamiek leren analyseren en hanteren).

2. Inzicht geven en begeleiden bij leerprocessen (bijvoorbeeld: leren plannen, leren indelen, hoofd- van bijzaken leren onderscheiden, leren van mislukkingen).

3. Begeleiden bij het verwerven van inzicht in hun persoonlijke leerstijlen (met behulp van verscheidene analyse-instrumenten).

4. Begeleiden bij het stellen van persoonlijke leerdoelen en het navigeren door het curriculum met als doel de startbekwaamheid.

5. Leren reflecteren op studie, het beroep van leraar en deelname aan de groep (onder andere met behulp van het portfolio).

6. Studieadviezen geven en keuzes begeleiden. 7. Leren intervisiemethodieken te hanteren bij het bespreken van stage-ervaringen. Daarnaast kan de coach: 8. Adequate gesprekstechnieken hanteren. 9. Groepsdynamische processen hanteren. 10. Studievoortgangsgesprekken voeren. 11. Zelf een digitaal portfolio bijhouden.


overzicht onderwerpen en draaiboek voltijd 13

2. Overzicht onderwerpen en draaiboek coaching PABO HvA voltijd Ervaringen uit de coachgroep:

“Leerdoelen formuleren? Ik wil gewoon dat ze rustig aan het werk gaan. Ik ben al blij als ze soms doen

wat ik zeg”!

Zo was ik er eerst mee bezig.

Nu ben ik het zo zat die onrust. Ik plan nu van tevoren hoe ik het ga aanpakken zodat de leerlingen aan

het werk gaan en blijven. Als zo’n aanpak werkt is het echt kicken en dan wil ik meteen weer andere

manieren bedenken om mijn repertoire uit te breiden.

Ik merk dat die organisatorische competentie wel heel erg belangrijk voor mij is”.

(voorbeeld bij competentie 4, ontwikkeling van organisatorische competentie)

Studiejaar 1 In dit eerste studiejaar wordt met basisvaardigheden gewerkt, die nodig zijn om competentiegericht te kunnen leren en werken op de PABO HvA. De profilering staat in het teken van een eerste oriëntatie op het beroep en de opleiding. Het eerste semester heeft hier als thema: Voorbereiden van onderwijs en klassenmanagement, het tweede semester staat in het teken van Kennis van vak en vakgebieden. Dit betekent dat de competenties ‘voorbereiden van onderwijs’, ‘klassenmanagement’, maar ook competenties als ‘didactische werkvormen’, ‘evalueren en waarderen’ en ‘interpersoonlijk competent’ tijdens de coachingsbijeenkomsten uitgebreid aan bod zullen komen. De student is immers bezig zich te ontwikkelen in deze competenties. Hij zal hier goede en minder geslaagde



ervaringen mee opdoen tijdens het werkplekleren en zal behoefte hebben om deze ervaringen uit te wisselen en te delen. Door ervaringen met elkaar te delen, hierover te spreken, zal de student kunnen gaan reflecteren. Hij gaat zich ontwikkelen. Uiteraard is de rol van de coach hierbij een belangrijke. Door deze gesprekken te leiden zal hij ervoor dienen te zorgen dat er duidelijke leervragen worden gesteld en zal hij de studenten zicht moeten geven op het cyclische leerproces. Door te werken in kleine coachingsgroepen (gemiddeld acht studenten) zullen er voldoende mogelijkheden zijn om het individuele groeiproces te begeleiden. Maar een student kan zich niet ontwikkelen zonder zich enige kennis eigen gemaakt te hebben. Wil hij kunnen werken volgens het cyclische leerproces, zal hij moeten weten hoe dit proces werkt. Wil hij zich op een of meerdere competentiegebieden ontwikkelen, zal hij moeten weten wat er onder de competenties wordt verstaan. 1. Dit betekent dat de coach allereerst informatie geeft over de opleidingsorganisatie en

opleidingsstructuur. Wat kan een student van de organisatie verwachten en wat verwacht de opleiding van de student. De volgende onderwerpen worden besproken: het jaarplan, de semesterisering, de studiegids (onderwijsinhoud, ect’s en volg+) en het OER (rechten en plichten van de student). De structuur en organisatie van toetsen, herkansingen, bekwaamheidsproeven en de procedure betreffende het mogelijk verkrijgen van een BAS (Bindend Afwijzend Studieadvies) verdienen extra aandacht.

2. Vervolgens wordt er aandacht besteed aan het werken met competenties, het persoonlijk ontwikkelplan en de zelfevaluatie.

3. Hierbij hoort uiteraard ook het werken met het (digitale) portfolio. Zie hiervoor onder andere hoofdstuk 1 van Competentiemanagement.

4. Om een start te kunnen gaan maken met de eigen ontwikkeling zal allereerst de vraag Wie ben ik? beantwoord moeten worden. Er zal een zelfanalyse gemaakt moeten worden (hoofdstuk 2, Competentiemanagement).

5. Het beschrijven van leerervaringen en competenties dient aan enkele voorwaarden te voldoen. Zo moeten deze verslagen concreet zijn, het moet duidelijk zijn dat de student zelf aan het werk is geweest en als er sprake is van een succeservaring zal er een transfer gemaakt moeten kunnen worden naar andere situaties en/of derden. Dergelijke eisen worden ook aan een persoonlijk ontwikkelplan gesteld. De te ondernemen acties moeten concreet geëvalueerd kunnen worden, ze moeten meetbaar zijn, en de student moet kunnen aangeven wanneer er sprake is van een zichtbaar resultaat. Om aan deze eisen te kunnen voldoen wordt gebruik gemaakt van de hulpmiddelen START en SMART.

6. Wil een student zicht krijgen op zijn eigen ontwikkeling en leerproces zal hij in staat moeten zijn op een goede manier feedback te vragen. Hij vraagt bijvoorbeeld feedback aan zijn coach en stagementor, maar ook aan zijn medestudenten. Als hij feedback vraagt aan zijn medestudenten zullen deze in staat moeten zijn op een correcte wijze feedback te geven (2.3 en 6.3 tot en met 6.5 competentiemanagement).

7. De student zal zijn ontwikkeling en leerproces inzichtelijk moeten maken. Hij zal op een juiste manier verslag moeten kunnen uitbrengen van zijn groei en presentaties moeten kunnen verzorgen van zijn opgedane ervaringen (presenteren en rapporteren).

8. Een belangrijk onderdeel van coaching is studieloopbaanbegeleiding. In eerste instantie zal de student zicht moeten krijgen en geven op zijn studievaardigheden. In of rond maart zal de coach gesprekken met de student voeren over de (niet) behaalde studiepunten. Dit gesprek is belangrijk als voorbereiding op het voorkomen van een BAS.

9. Natuurlijk staat bij coaching de relatie met het werkplekleren centraal. Dit betekent dat er in het eerste studiejaar aandacht zal zijn voor het maken van goede lesvoorbereidingen. Hier zal een koppeling met de persoonlijke leerdoelen van de student gemaakt kunnen worden. Communicatie en groepsdynamica zijn andere onderdelen die besproken zullen worden. Kunnen samenwerken (met medestudenten, docenten, stagementor) is een belangrijke competentie. De vraag die hierbij beantwoord dient te worden is “Wat kan ik in een team?” (hoofdstuk 4, competentiemanagement).

10. Er kan geen sprake zijn van een leerproces als er niet op een goede wijze wordt gereflecteerd. De student zal het cyclische reflectiemodel moeten kunnen hanteren. Hierbij wordt gebruik gemaakt van het model van Korthagen (zie ook 2.2 Competentiemanagement).



11. Tenslotte zal de coach van het eerste studiejaar de studenten voorbereiden op de eerste bekwaamheidsproef.

De dynamiek van de coaching gedurende het propedeutische jaar is indien nodig aanbodgestuurd en plenair in de coachgroep in de vorm van weggeven, voordoen en voorzeggen. Een pro-actieve houding wordt gestimuleerd. Overeenkomstig niveau 1 van de competentiemeter: “Is de student zicht bewust van….”. Dit betekent dat de coach voor wat betreft alle onderwerpen stuurt door middel van oefenen op:

• inzicht krijgen van middel en doel;

• werkwijze en methodieken;

• verwerken van resultaten;

• op basis van eenvoudige herkenbare situaties;

• proces en product nog gescheiden. Uit het opleidingsplan: “De student krijgt de gelegenheid zich breed te oriënteren op het beroep en is zich bewust van eigen motivatie en manier van leren. De student toetst of zijn verwachtingen met betrekking tot het toekomstige beroep realistisch en duidelijk zijn”.

Hoofdfase studiejaar 2 De profilering in het tweede studiejaar heeft als thema visies op onderwijs herkennen en ontwikkelen. In het eerste semester zal aandacht besteed worden aan Onderwijsvernieuwing, traditioneel en actueel, in het tweede semester is Kinderen verschillen het onderwerp. Dit betekent dat de student zich gaat oriënteren op alle verschillende onderwijsvisies en dus zal (moeten) gaan kijken naar zijn eigen gedrag. De coachingsbijeenkomsten zullen dan ook grotendeels in het teken staan van Wie ben ik? en Wat voor leerkracht wil ik zijn? Wat heb ik daarvoor nodig en wat moet ik daarvoor doen? Kijken naar jezelf (reflectie), jezelf in een ander proberen te verplaatsen en het optimaal gebruiken van hulpinstrumenten om dit mogelijk te maken zijn onderwerpen die aan bod zullen komen. De metalijn in het tweede studiejaar ziet er als volgt uit: 1. Natuurlijk wordt er veel van het eerste studiejaar herhaald en/of verdiept. Bijvoorbeeld:

werken met competenties, het Persoonlijke OntwikkelPlan, de zelfevaluatie, het herkennen bij jezelf en bij anderen van verschillende leerstijlen (Kolb), het herkennen van verschillende teamrollen (dus ken je zelf), en het stellen van de juiste vragen (competentiemanagement hfdst. 2 t/m 4). De eerste bekwaamheidsproef (POP en feedback van de assessoren) waarmee de student het eerste studiejaar heeft afgesloten zullen leidraad zijn voor een verdere ontwikkeling.

2. Gesprekken voeren met ouders en collega’s. De student krijgt hier informatie over, gaat deze informatie bestuderen, gaat ermee oefenen in de praktijk en bespreekt de ervaringen tijdens coaching.

3. Bij het ontwikkelen van een visie zal de student zich een mening moeten kunnen vormen. Uiteindelijk, dit studiejaar, zal de student zijn visie moeten kunnen verwoorden (presenteren, beschrijven).

4. Studenten leren van elkaar. Het uitwisselen van ervaringen, elkaar adviezen en tips geven zijn de meest voorkomende werkvormen. In een wat gestructureerde vorm kan dit goed gebeuren tijdens intervisiegesprekken. De coach leert de student de principes van intervisie.

5. De student gaat werken met een critical friend. Het vragen en geven van feedback zal verder worden geoefend.

6. Ook hier is de studieloopbaanbegeleiding een belangrijk onderdeel van de coaching. Dit is zeker het geval voor studenten die nog niet in het bezit zijn de de propedeuse.



Hoofdfase studiejaar 3 In dit studiejaar is het thema voor de profilering Onderwijskansen bieden aan alle kinderen. In het eerste semester zal de student zich gaan verdiepen in Onderwijs ontwerpen en kinderen volgen, gevolgd door Adaptief onderwijs in het tweede semester. Tijdens coaching wordt er verder gewerkt aan alle eerder genoemde onderdelen. Daarnaast is er aandacht voor de volgende onderwerpen: 1. Reflecteren en evalueren. Reflectievormen die dit jaar gebruikt worden, zijn: de rivier, het

muurtje, memoparade, Rep Grid, Roos van Leary. 2. Ook dit studiejaar werkt de student met een critical friend. 3. Observeren en oordelen. 4. Intervisie 5. De student gaat zich voorbereiden op de LIO-stage. Dat betekent dat hij zich gaat

voorbereiden op de tweede bekwaamheidsproef en 6. hij zal voor een LIO-stageplaats moeten gaan solliciteren. Tijdens coaching zal geoefend

worden met het voeren van sollicitatiegesprekken en er zal aandacht zijn voor het schrijven van een sollicitatiebrief.

De dynamiek van de coaching gedurende de hoofdfase is steeds meer vraaggestuurd en meer verwijzend en de student zelf laten ontdekken en ontwikkelen. De coaching gebeurt meestal in coachgroepen. Overeenkomstig niveau 2, 3 en 4 van de competentiemeter: “Herkent de student een context of kader, heeft een eigen visie, toont eigen inzet en past toe in onderwijs” Dit houdt in dat de coach voor wat betreft alle onderwerpen minder aanbod- en meer vraaggestuurd werkt op het eigen maken van: - integratie van proces en product (persoonlijke- en professionele ontwikkeling); - complexere situaties; - langere leerlijnen; - inzicht in rode draad van alle onderwerpen die bij coaching aan de orde komen. Uit het opleidingsplan: “De hoofdfase is gericht op verdieping en verbreding en studenten gaan aan de slag met het kerncurriculum en er komt meer ruimte voor eigen leervragen”. LiO-fase studiejaar 4 In het laatste studiejaar is het thema van de profilering De diepte in en overstijgen. De student gaat zijn LIO-stage in. Dit betekent dat hij geheel zelfstandig gedurende twee dagen per week leiding moet kunnen geven aan een groep. Daarnaast wordt van de student verwacht dat hij deelneemt aan alle bijbehorende gesprekken, vergaderingen en andere aktiviteiten. Na dit jaar moet de student kunnen aantonen dat hij startbekwaam is. Voor coaching betekent dit dat de laatste puntjes op de i worden gezet. De student levert geen portfolio meer in ter beoordeling. Hiervoor in de plaats komt het LIO-eindverslag. Er zullen dit jaar nog slechts enkele gezamenlijke coachingsbijeenkomsten zijn. De student en coach maken vooral individuele afspraken. 1. Allereerst wordt de student geholpen bij een zakelijke voorbereiding van de LIO-stage. 2. Dit jaar zal de student blijven reflecteren op zijn LIO-loopbaan en zijn ervaringen (en

competenties) blijven evalueren. 3. De wet BIO (het werken met competenties in het basisonderwijs) zal worden besproken. 4. Zijn studievoortgang zal een regelmatig terugkerend onderwerp van bespreking zijn. 5. Er zal nog de nodige aandacht besteed worden aan het solliciteren (zie derde studiejaar en

competentiemanagement Wat wil ik worden?



De dynamiek van de coaching gedurende de LiO-fase is volledig vraaggestuurd en voornamelijk individueel van aard. Dit geeft de coach een “andere” verantwoordelijkheid ten opzichte van de student, de verantwoordelijkheid blijft maar wordt anders ingevuld en uitgevoerd…minder zeggen maar des te meer kijken en luisteren. Overeenkomstig niveau 5 van de competentiemeter: ”Transfer naar derden en naar andere situaties”. De coaching richt zich op het presenteren van: - samenvloeien van proces en product; - overzicht en inzicht in alle competenties; - middel en doelen van de verschillende onderwerpen en de meetbare resultaten; - analyse en conclusies; - eindbeoordeling / zelfevaluatie. Schematisch overzicht

Leerjaar 1 propedeuse

Leerjaar 2 en 3 hoofdfase

Leerjaar 4 LiO-fase

Afnemende sturing (onder verantwoordelijkheid van de coach)

Bewustworden

Oefenen

Methodieken

Eenvoudige situaties

Meer product dan proces

Afnemende sturing (onder verantwoordelijkheid van de coach)

Herkennen en toepassen

Betekenisvol leren, eigen maken

Samengestelde situaties

Langere lijnen

Zowel proces als product

Volledige vraagsturing (onder verantwoordelijkheid van de coach)

Transfer

Complexe situaties

Aantoonbare groei

Analyse en eigen beoordeling



Draaiboek coaching PABO HvA voltijd

Propedeuse semester 1

Kennismaking PABO organisatie Inschrijving Klassenlijst/bellijst Klassenvertegenwoordigers Studiegids/rooster Decanaat Organogram Studiegroepen Praktijkgids Studielandschap/mediatheek Intranet/BSCW Mail/groepspostvak

Kennismaking coaching

Doelstelling coaching Agenda voor een bijeenkomst/nieuwe afspraken Actualiteit/waan van de dag Onderwerp: casus-theorie-competentie

Kennismaking overzicht studie Structuur en opbouw pabo Studiepunten/keuzepunten Studieplanning Studieloopbaan Bekwaamheidsproeven Timemanagement

Kennismaking competenties Competentiegericht opleiden Competentiemeter / accent op 7 hoofdcompetenties SBL Competentie- en scorelijst Mogelijke bewijzen Casussen koppelen aan competenties

Kennismaking met reflectie Kwalitatieve reflectie: - relatie met jezelf - relatie met anderen - relatie met je omgeving Werken vanuit leerdoelen Schrijven van POP Schrijven van zelfevaluatie Kernreflectie Korthagen Leerstijlen Kolb/Vermunt SWOT-analyse + kernreflectie

Kennismaking portfolio Cyclisch leerproces

Propedeuse semester 2

Overzicht studie Studieplanning Studieloopbaan Bekwaamheidsproef 1 BAS

Werken aan de competenties Competentiemeter /alle 21 Competentie- en scorelijst Werken vanuit eigen leerdoelen Mogelijke bewijzen Casussen koppelen aan competenties Vertalen van competenties naar eigen handelen en kunnen



Werken aan reflectie Kernreflectie Korthagen IJsberg van McClelland Leerstijlen Kolb/Vermunt Zelfevaluatie POP/leerdoelen SWOT-analyse

Stage-ervaringen Lesvoorbereidingen Vragen en inzet van feedback Signaleringslijst klassenmanagement

Individuele gesprekken Studievoortgang

Leervragen leerdoelen/POP/SMART/START

Werken aan portfolio Cyclisch leerproces Bij alle items is er aandacht voor de theoretische onderbouwing

Hoofdfase

Behalve de punten genoemd bij de propedeuse een accent op:

Overzicht studie Studievoortgang Individuele gesprekken Bekwaamheidsproef 2

Aandacht portfolio Video Interactie analyse

Leervragen leerdoelen/POP/SMART/START/SWOT

Visie ontwikkeling

Competentie niveaus Casussen koppelen aan competentie niveaus

Werken aan reflectie Roos van Leary

Intervisie technieken Collegiale consultatie, Balinth methode Gesprektechnieken Oefenen in vragen stellen


Studievoortgang Individuele gesprekken

Bij alle items is er aandacht voor de theoretische onderbouwing

LiO-fase

Behalve de punten genoemd bij de propedeuse en hoofdfase een accent op:

Overzicht studie Studievoortgang Individuele gesprekken Bekwaamheidsproef 3

Aandacht portfolio

Leervragen leerdoelen/POP/SMART/START/SWOT

Visie ontwikkeling

Competentie niveaus Casussen koppelen aan competentie niveaus


Meta gericht Onderwijsbeleid Gemeente (A’dam) beleid Schoolbeleid Bestuursvormen Schoolorganisatie



opbouw verschillende onderdelen 22

3. Opbouw verschillende onderdelen door het curriculum COMPETENTIEGERICHT LEREN Leerjaar 1

• visie van de opleiding voor wat betreft competentie gericht leren…wat is middel en doel

• bespreken opleidingsplan en studiegids

• protocol bekwaamheidsproeven

• protocol assessments (verkorte deeltijd) (voor verkorte deeltijd: sterkte/zwakte analyse en vertaling naar het beroep)

• schetsen van het “grote” beeld (wet BIO en rollen SBL)

• wat is competentiegericht leren…aanbod en vraaggestuurd onderwijs

• wat verwacht de student en wat verwacht de coach

• afnemende sturing gedurende de studie

• start opzet competentiemeter

• Leerjaar 2 + 3

• verder afnemende sturing en stimuleren vraagsturing

• handvatten werkplekleren

• profilering en doelen stellen (voor verkorte deeltijd is profilering geen apart competentieprofiel van de opleiding dat ingeroosterd wordt; onderdelen hiervan komen bij coaching ter sprake

• verdere uitwerking competentiemeter

• Leerjaar 4

• competentie gericht leren is vanzelfsprekend en pro-actief

• volledig vraagsturing

• DIGITAAL PORTFOLIO Leerjaar 1

• informatie over doelen, opzet en opbouw, indeling, eigen profilering

• wat is het wel en wat is het niet

• welke rol speelt het portfolio…wat is middel en doel

• bekijken van elkaars portfolio

• bewijzen verzamelen

• eigen ontwikkeling zichtbaar maken (verkorte deeltijd) Leerjaar 2 + 3

• eigen ontwikkeling zichtbaar / bewijsbaar maken

• protocol bekwaamheidsproef

• maken van analyse en keuzes wat wel en niet in het portfolio


• persoonlijke invulling portfolio binnen kaders en eisen

• vertaling competenties naar starbekwaamheid (verkorte deeltijd) Leerjaar 4

• schiften wat wel wat niet

• hoe persoonlijk maar wel binnen de kaders en eisen


• vertaling competenties naar startbekwaamheid



POP / ZELFEVALUATIE / LEERDOELEN Leerjaar 1

• vanuit praktijksituaties

• het opstellen van een sterkte/zwakte analyse

• inventariseren persoonlijke leervragen

• koppelen aan het stellen van doelen

• formuleren van leerdoelen vanuit persoonlijke- en praktijkervaringen

• voornamelijk praktische competenties verwerken zoals met betrekking tot klassenmanagement

• Leerjaar 2 + 3

• inzicht in de werking en effecten van zelfevaluatie als sturing- en groeimechanisme

• koppelen persoonlijke leerdoelen aan competenties PABO HvA

• koppelen leerdoelen aan algemene competenties SBL

• verwerken van leerdoelen in de competenties wet BIO

• inzicht in eigen ontwikkeling en sturingsmechanisme

• meer overstijgende leerdoelen formuleren

• concrete bewijzen van de ontwikkeling van leerdoelen in de POP door zelfevaluatie

• inzicht in het cyclische proces door reflectie en zelfevaluatie

• Leerjaar 4

• persoonlijke groei verbinden met professionele groei

• zelfevaluatie inzetten om te bewijzen hoe aan een leerdoel is gewerkt, door middel van welke activiteiten en met welk resultaat

• einde opleiding een presentatie over eigen groei en ontwikkeling als persoon en als beginnend beroepsbeoefenaar

• SMART EN START Leerjaar 1

• inzicht krijgen in de begrippen

• uitleggen van de methodieken

• toepassen in eenvoudig leerdoelen

• methodieken zijn geen doel op zich maar middel om doel te bereiken

• Leerjaar 2 + 3

• toepassen van de methodieken op complexere competenties en leerdoelen

• Smart en Start zijn middelen voor cyclisch leerproces

• verbinding tussen methodieken en sturen op persoonlijke groei

• worden pro-actief en zelfsturend ingezet

• Leerjaar 4

• methodieken zijn een verbindende schakel tussen POP , leerdoelen en zelfreflectie COMPETENTIEMETER Leerjaar 1

• wat is het en hoe zit het in elkaar

• hoe werkt het wel en niet (is geen afvinklijst)

• is een middel en geen doel op zich

• vaststellen van de doelen

• oefenen

•



Leerjaar 2 + 3

• persoonlijke verbinding, eigenaarschap competentiemeter

• inzicht in persoonlijke groei en kwaliteiten

• de competentiemeter wordt actief ingezet

• inzicht in de competentiemeter als methodiek om groei en ontwikkeling te sturen

• inzetten in complexere competenties

• Leerjaar 4

• vanuit een “helicopter-view” kunnen reflecteren

• totaal overzicht van eigen groet aan de hand van de competentiemeter

• REFLECTEREN EN MODEL KORTHAGEN Leerjaar 1

• wat is reflecteren

• wat is het middel en het doel

• welke modellen zijn + Korthage + kernreflectie

• oefenen met eenvoudige situaties / leerdoelen en aan de hand van voorbeelden

• reflecteren op persoon (proces) of taak (product) en onderbouwen met voorbeelden

• Leerjaar 2 + 3

• reflectie systematisch inzetten om te leren

• inzicht dat reflecteren leidt tot leren

• reflecteren van complexere situaties waarin proces en product geïntegreerd zijn

• reflecteren als middel en doel is helder

• Leerjaar 4

• reflectie over complexe situaties

• verbinden aan cyclus leerproces

• STUDIELOOPBAANBEGELEIDING, PROFILERING EN COACHING: De overeenkomst tussen studieloopbaanbegeleiding, profilering en coaching is het krijgen van inzicht en bewustwording van groei. Het verschil zit in onderwerp én doel. Profilering in grote lijnen kennis en inzicht hebben van- en visie op

onderwijs “Mijn groei in het onderwijs”

Studieloopbaanbegeleiding in grote lijnen inzicht in eigen (on)mogelijkheden / capaciteiten

en loopbaanontwikkeling “Mijn groei in mijn studie en loopbaan” Coaching door profilering, werkplekleren, vakinhouden en slb aan elkaar

te koppelen inzicht krijgen op eigen ontwikkeling “Mijn groei als persoon”



STUDIELOOPBAANBEGELEIDING: Leerjaar 1

• voortgangstoets basiskennis

• voortgangsgesprekken aan de hand van Volg+

• bespreken voorbereiding en resultaten assessments (verkorte deeltijd)

• Leerjaar 2 en 3

• individuele voortgangsgesprekken

• bespreken voorbereidingen en resultaten bekwaamheidsproef

• student bereidt de studieloopbaan gesprekken steeds meer zelf voor

• bespreken voorbereiding en resultaten assessments (verkorte deeltijd)

• Leerjaar 4 in tenminste 3 plenaire bijeenkomsten:

• structuur van het 4e jaar

• lio stage

• supervisie

• verwachtingen 4e jaar

• voorbereiden sollicitaties

• lio eindproduct / verslag

• FEEDBACKGESPREK EN VERSLAG Leerjaar 1 vanaf 2

e semester

• inzicht in middel en doel van feedback

• oefenen van de methodiek(en)

• toepassen in eenvoudige situaties

• onder leiding van coach

• Leerjaar 2 en 3

• zelf actief mee oefenen

• herkennen en toepassen in complexere situaties

• eigen stijl ontwikkelen

• verschillende methodieken kunnen herkennen en toepassen Leerjaar 4

• feedback vragen en geven als middel voor ontwikkeling

• transfer kunnen maken van de koppeling tussen feedback en professionele groei De onderwerpen: - werken met critical friend / peerfeedback - SVIB moeten nog worden uitgewerkt



INTERVISIE Leerjaar 2 vanaf 2e semester

• inzicht in middel en doel van intervisie

• inzicht in de regels van intervisie

• oefenen met eenvoudige methodiek

• eenvoudige situaties

• onder leiding van intervisor

• Leerjaar 2 en 3

• intervisie zonder leiding van intervisor

• transfer (toepassen) van intervisie naar beroepspraktijk

• complexe situaties

• LEERSTIJLEN KOLB Leerjaar 2 vanaf 3

e semester

• inzicht in verschillende leerstijlen

• inzicht in eigen leerstijl dmv test Kolb

• kennis van leerstijlen Kolb toepassen in eigen ontwikkeling

• Leerjaar 3

• kennis van verschillende leerstijlen

• transfer van leerstijlen toepassen in onderwijssituaties

• kennis toepassen in eigen ontwikkeling

• Supervisie leerjaar 4

• denken, voelen, willen en handelen met elkaar integreren

• verbinding tussen persoon, het beroep als leraar en de school als werkplek



Schema coaching PABO HvA voltijd Het schema is gemaakt als handvat voor de coach en de student. Het geeft inzicht in welke onderwerpen van de coaching aan bod komen in de verschillende semesters. Een vetgedrukt en groot kruis geeft aan dat er in dat semester vooral veel aandacht aan besteed zal worden.

leerjaar 1 leerjaar 2 leerjaar 3 leerjaar 4

Onderwerpen coaching 1 2 1 2 1 2 1 2

Competentiegericht leren x X x x x x x x

Digitaal portfolio x X x x x x x x

Pop x X x x x x x x

Zelfevaluatie x X x x x x x x

Formuleren leerdoelen x X x x x x x x

Smart / Start x X x x x x x x

Reflecteren en model Korthagen x X x x x x x x

Studieloopbaan begeleiding x X x x x x x x

Profilering x x x x x x

Feedbackgesprek / verslag x x x x x x X

Competentiemeter / niveaus X x x x x x X

Werken met critical friend (peerfeedback) x x x x x X

Reflecteren met behulp van camera (VIB) x x x x x X

Intervisie x x x x

Leerstijlen Kolb X x x x

Supervisie x X

Bekwaamheidsproef 1 x x

Bekwaamheidsproef 2 x x

Bekwaamheidsproef 3 x X

Afronden / dossiervorming / portfolio X


overzicht onderwerpen coaching deeltijd verkort 28

4. Overzicht onderwerpen coaching PABO - HvA deeltijd verkort Ervaringen uit de coachgroep:

“Een fijne mentor met wie je goed kunt samenwerken is wel heel erg belangrijk. De mentor moet

veiligheid bieden maar ook vertrouwen en mij dingen zelf willen laten doen. Ik durfde in het begin niet

goed te vragen om meer tijd voor de groep of meer feedback. Ik heb nu geleerd om op een ‘professionele’

manier te zeggen wat ik nodig heb. Heel erg leuk wat je dan terugkrijgt. Vertrouwen in elkaar en de steun

die nodig is om te groeien”.

(voorbeeld van ontwikkeling van competentie 5, samenwerken met collega’s)

Deze uitwerking is opgezet op basis van de voltijd opleiding, waarbij voor de verkorte deeltijd opleiding over het algemeen geldt dat de leerjaren 1,2 en 3 voltijd te vergelijken zijn met leerjaar 1 verkorte deeltijd en leerjaar 4 voltijd te vergelijken met leerjaar 2 verkorte deeltijd. Specifieke zaken die alleen gelden voor de verkorte deeltijd opleiding zijn tussen haakjes aangegeven. De coach en de student bepalen samen welke onderdelen wanneer en hoe aan bod komen



Draaiboek coaching PABO HvA deeltijd verkort

Kennismaking PABO organisatie Studiegids/rooster Decanaat Praktijkgids Studielandschap/mediatheek Intranet/BSCW Mail/groepspostvak

Kennismaking coaching

Doelstelling coaching Agenda voor een bijeenkomst/nieuwe afspraken Actualiteit/waan van de dag Onderwerp: casus-theorie-competentie

Kennismaking overzicht studie Structuur en opbouw pabo Studiepunten/assessments Voortgangstoetsen Studieplanning/studieloopbaan Timemanagement

Kennismaking competenties Competentiegericht opleiden Competentiemeter Competentie- en scorelijst Mogelijke bewijzen Casussen koppelen aan competenties Werken vanuit eigen leerdoelen Vertalen van competenties naar eigen handelen en kunnen

Kennismaking met reflectie Kernrelfectie Korthagen Kwalitatieve reflectie: - relatie met jezelf - relatie met anderen - relatie met je omgeving Werken vanuit leerdoelen Schrijven van POP Schrijven van zelfevaluatie Kernreflectie Korthagen Leerstijlen Kolb/Vermunt SWOT-analyse + kernreflectie Ijsberg van McClelland Roos van Leary

Kennismaking portfolio Cyclisch leerproces Video Interactie analyse


Visieontwikkeling

Individuele gesprekken Studievoortgang





Schema coaching PABO HvA deeltijd verkort Het schema is gemaakt als handvat voor de coach en de student. Het geeft inzicht in welke onderwerpen van de coaching aan bod komen in de verschillende semesters van de opleiding.

leerjaar 1 leerjaar 2

Onderwerpen coaching 1 2 1 2

Competentiegericht leren x x x x

Digitaal portfolio x x x x

POP /zelfevaluatie / formuleren leerdoelen x x x x

SMART / START x x x x

Reflecteren en model Korthagen x x x x

Feedbackgesprek x x x x

Competentiemeter / niveaus x x x x

Voortgangstoets x x x x

Werken met critical friend (peerfeedback) x x x

Reflecteren door middel van camera x x x

Intervisie / praktijkervaringen x x x

Leerstijlen Kolb x x x x

Startbekwaamheden + competentiemeter x x x

Assessment 1 x

Assessment 2 x

Assessment 3 x

Slotassessment x


competentiegericht leren 32

5. Wat is competentiegericht leren? Ervaringen uit de coachgroep:

Het is moeilijk om je lesdoelen te bepalen. Je hebt de neiging om veel te veel willen in een les. Wat ik

wilde doen, had best in twee lessen gekund. Het was eigenlijk alsof ik nog aan het werk was bij de

televisie, mijn script afdraaien volgens plan! Nu stel ik kleinere doelen.

(voorbeeld bij ontwikkeling comp. 3, vakinhoudelijk en didactisch)

Inleiding

Het Opleidingsplan van de pabo7 beschrijft de visie als volgt:

De pabo van de HvA heeft een sociaalconstructivistische visie op opleiden en leren. (…..) Kern van de sociaalconstructivistische optiek van de PABO HvA is dat betekenisvol leren zich voltrekt in betekenisvolle sociale praktijken. Het leren in deze praktijk is een persoonlijk en sociaal proces, waarin studenten hun identiteit en talenten ontwikkelen, in combinatie met hun mogelijkheden in de samenleving. Studenten combineren leren in de beroepspraktijk (het werkplekleren) met het leren werken met theorie, onderzoek en experiment.

7 Opleidingsplan PABO, afdelingen voltijd en deeltijd, p. 25 e.v.



Deze visie is in het Opleidingsplan in het didactisch concept verder uitgewerkt. Hier zijn de kenmerken van competentiegericht leren op de pabo beschreven:

• Competentiegericht leren vindt plaats in authentieke (beroeps)situaties;

• Competentiegericht leren is procesgericht;

• Competentiegericht leren is persoonlijk;

• Competentiegericht leren is zelfgestuurd.

Het competentiegerichte curriculum van de pabo van de HvA kan gekarakteriseerd worden als een curriculum dat de kloof overbrugt tussen het aanbieden en verwerven van vak- en disciplinegebonden kennis en vaardigheden en de geïntegreerde toepassing en productie ervan in complexe beroepssituaties in werkplekleren en leerpraktijken. Om de kloof tussen vak- en disciplinegebonden kennis en vaardigheden en de toepassing ervan in authentieke beroepssituaties te kunnen overbruggen, moet de student beschikken over metacognitieve vaardigheden, waaronder reflectieve vaardigheden. In een competentiegericht curriculum fungeert het portfolio als een instrument waarin studenten bewijsstukken over hun voortschrijdend competent zijn verzamelen. Tijdens het afleggen van de bekwaamheidsproef toont en verantwoordt de student aan een assessor dat hij voldoende bekwaam is voor een volgende fase in de opleiding. Een beknopte geschiedenis competentiegericht leren

Begin jaren ’90 ontstaat er een besef bij de overheid, dat het onderwijs veel flexibeler en dynamischer moet worden, om goed te kunnen concurreren met andere beroepsgroepen. Een school moet een professionele organisatie worden, die een actief personeelsbeleid kan voeren. Daarbij is het belangrijk om veel meer aandacht te geven aan de inhoudelijke aspecten van het leraarschap. Het is nodig om een helder beeld te krijgen, waaruit het vakmanschap van een leraar bestaat.

Om hier goed zicht op te krijgen moet er een stelsel van beroepsprofielen en bekwaamheidseisen komen. De overheid vindt dat de beroepsgroep van leraren daarin zelf een wezenlijke stem moet hebben.

In 1998 wordt de Stichting Beroepskwaliteit Leraren (SBL) opgericht. Zij wordt gevraagd om de bekwaamheidseisen voor de diverse soorten onderwijs te ontwikkelen. De SBL vormt werkgroepen door heel het land om met vertegenwoordigers uit het werkveld deze bekwaamheidseisen ofwel competenties, verder uit te werken.

Op die manier ontstaan voor het primair onderwijs (PO) zeven competentiegebieden, die aangeven over welke kennis en vaardigheden een leerkracht moet beschikken om met succes zijn/haar beroep uit te kunnen oefenen.

Deze competenties worden door de SBL in de zomer van 2004 op cd-rom gezet. De toepasselijke titel luidt: In bekwame handen. Begin oktober 2004 wordt deze cd-rom via de scholen aan alle leerkrachten in Nederland uitgereikt.

In hetzelfde jaar wordt de wet Beroepen in het Onderwijs (BIO) door de tweede kamer aangenomen. De BIO wet is bedoeld om de kwaliteit van de leraren en dus van het onderwijs beter te kunnen garanderen. Zij gaat daarbij uit van de competentiegebieden zoals die door de SBL zijn geformuleerd.

Vanaf 1 augustus 2006 treedt de wet definitief in werking. Elke PABO in Nederland is vanaf die datum verplicht om haar studenten competentiegericht op te leiden, zodat ze de kennis en vaardigheden kunnen ontwikkelen, zoals die in de zeven competentiegebieden zijn omschreven.

Om competentiegericht te kunnen leren, moet je in de eerste plaats een helder overzicht hebben van de verschillende competentiegebieden. Daarnaast is het belangrijk om te weten welke vaardigheden en welke instrumenten belangrijk zijn bij het competentiegericht leren.



De zeven competentiegebieden

1. Interpersoonlijk competent Je bent interpersoonlijk competent, als je op een professionele manier met kinderen kunt omgaan.

2. Pedagogisch competent

Je bent pedagogisch competent, als je de kinderen een veilige omgeving kunt bieden, waarin ze zich sociaal-emotioneel en moreel kunnen ontwikkelen.

3. Vakinhoudelijk en didactisch competent

Je bent vakinhoudelijk en didactisch competent, als je de kinderen op een professionele manier kunt helpen om zich de kennis en vaardigheden eigen te maken, die iedereen nodig heeft in de hedendaagse samenleving.

4. Organisatorisch competent

Je bent organisatorisch competent, als je kunt zorgen voor een overzichtelijke, ordelijke en taakgerichte omgeving.

5. Competent in samenwerking met collega’s

Je bent competent, als je een bijdrage kunt leveren aan een goed pedagogisch en didactisch klimaat op de school en als je goed kunt samenwerken met je teamgenoten.

6. Competent in samenwerking met de omgevin

Je bent competent, als je op een professionele manier kunt communiceren met ouders en andere betrokkenen, over de ontwikkeling van de kinderen.

7. Competent in reflectie en ontwikkeling

Je bent competent, als je op een professionele manier kunt nadenken over je vakbekwaamheden en opvattingen en als je in staat bent om jezelf te blijven ontwikkelen als leerkracht.

Voor verdere informatie verwijzen we je naar de internetsite van de SBL = www.lerarenweb.nl. Een verdere uitwerking van de competentiegebieden kun je vinden in de studiehandleiding.



Wat betekent competentiegericht leren voor jou als student? De zeven competentiegebieden geven een helder overzicht van de kennis en vaardigheden, die je als leerkracht in huis moet hebben om het beroep van leerkracht goed te kunnen uitoefenen. Hierdoor is het mogelijk om een duidelijk beeld te krijgen van wat je al kunt en wat nog niet. Competentiegericht leren betekent, dat je voor jezelf een sterkte/zwakte analyse maakt en naar aanleiding daarvan je eigen ontwikkeling stuurt en vorm geeft. Het belangrijkste hierbij is dat je inzichtelijk maakt, welke kennis en vaardigheden je al beheerst en welke nog niet. Dat doe je door middel van een aantal instrumenten:

• De zelfevaluatie

• Het Persoonlijk Ontwikkelings Plan (POP)

• Het digitaal portfolio Zelfevaluatie Na elk semester schrijf je een zelfevaluatie. Dit is een reflectieverslag , waarbij je terugkijkt op de afgelopen periode. Je beschrijft waaraan je hebt gewerkt, waar je tevreden over bent en wat je zou willen veranderen. POP Vanuit de zelfevaluatie ontstaat jouw Persoonlijk Ontwikkelings Plan. Hierin beschrijf je welke doelen je in het volgende semester wilt bereiken, hoe je daaraan gaat werken en hoelang je daarvoor denkt nodig te hebben. Portfolio Een portfolio is een digitaal profiel van jezelf. Het geeft een beeld van jouw ontwikkeling tot leerkracht. In dit portfolio beschrijf je per competentiegebied op welk ontwikkelingsniveau jij je bevindt. Als bewijs daarvoor verzamel je lesvoorbereidingen, reflectieverslagen, feedbackverslagen, producten van kinderen enz. Alles wat jij belangrijk vindt om te laten zien hoe jouw ontwikkeling verloopt. Coaching Competentiegericht leren doet niet alleen een beroep op jouw algemene studievaardigheden, maar ook op jouw vermogen om het leerproces zelf richting te geven. Dit proces van zelfsturend leren doe je niet alleen. Je wordt daarin begeleid in een coachinggroep. Dit is een groep onder leiding van een coach, waar je door middel van zelfreflectie een helder beeld krijgt van het verloop van jouw ontwikkeling. De coach is ook degene waarmee je eventuele problemen en knelpunten kunt bespreken. Naast de begeleiding van het zelfsturend leren werk je tijdens deze coachingbijeenkomsten ook aan professionele vaardigheden, zoals basiscommunicatie, gesprekstechnieken, feedbacktechnieken, inzicht in interactiepatronen, enz.


werken met portfolio 36

6. Werken met Portfolio Ervaringen uit de coachgroep:

“Het assessment staat voor de deur en ik ben nog lang niet klaar met m’n portfolio. Daarover maak ik me

het meest zorgen, dat stomme portfolio! Als ik thuis achter de computer ga zitten, dan laat ik me

voortdurend afleiden. Dan ga ik bijvoorbeeld even de was doen of telefoneren en voor ik het weet is de

dag om en heb ik niets zinnigs opgeschreven.

Nu ga ik braaf twee dagen per week op de PABO zitten en dan kruip ik ik samen met J. achter de

computer. Dat stimuleert wel. Ik heb het gevoel dat ik nu goed bezig ben”.

“Ik ben heel slecht in het schrijven in mijn portfolio. Ik moet eerlijk zeggen dat ik er niet vaak mee bezig

ben. Ik zit thuis en ik kan me niet concentreren. Werken aan het portfolio lukt mij het best als ik onder

druk sta. Zo’n drie dagen voor het assessment, dan ga ik zitten en dan werk ik desnoods nachten door.

Het zou best kunnen dat ik mijn slotassessment niet haal vanwege dat portfolio. Ik ga het wel proberen

natuurlijk, maar als ik het niet haal dan ligt het aan het portfolio”.

Vraag van een student:

- “Hoe moet je nou in vredesnaam bewijzen aanleveren dat je met ouders hebt gesproken als de mentor

de 10-minuten gesprekken zelf wil voeren?”

Antwoord van medestudent:

- “Vanuit ‘individuele zorg’ heb ik een handelingsplan voor een paar leerlingen gemaakt die achter zijn

met lezen. Ik heb aan de mentor gevraagd of ik de ouders van die kinderen hierover mocht vertellen en

dat heeft ze goed gevonden!”

- “Oh, je moet dus vanuit een eigen invalshoek(je) oudergesprekken voeren, dan zit je de mentor ook niet

in de weg!”

Portfolio is een verzameling van eigen werk

• Waarmee je kunt laten zien wat je kan en weet (verzamelen)

• Waaruit je kunt selecteren wat je wilt bewaren, bijstellen of vervangen

• Waarop je kunt reflecteren: op wat je gedaan hebt, hoe dat verliep en wat dat betekent voor het vervolg

• Waarmee je kunt presenteren wat je geleerd hebt (uitwisselen)

• Waarmee je kunt vaststellen wat je verder gaat doen en hoe je dat zal aanpakken (kiezen / plannen)

Je maakt zichtbaar wat je kan, weet, graag doet, belangrijk vindt, wat je geleerd hebt in de afgelopen periode, welke aanpak bij jou hoort, wat je raakt en wat je nastreeft. Door concrete uitspraken, werkstukken, resultaten, voorbeelden, beeldmateriaal te verzamelen. Zie lijst “voorbeelden van mogelijke bewijzen bij de competenties in het portfolio”. Aangeven wat de verschillende onderdelen voor je betekenen. Je kijkt naar jezelf en beoordeelt wat je ziet. Je kan voor jezelf de tussenbalans opmaken wat je bereikt hebt en nog wil bereiken. Je krijgt zicht op je eigen kwaliteiten en valkuilen, samenhangen en betekenissen. Je toetst jezelf aan je eigen maatstaf: wat je wil zijn, kunnen en weten, doen en leren. Je laat ook anderen naar je kijken, toont wie je bent en waarvoor je staat, vraagt anderen om een oordeel.



Vergelijkt met je eigen oordeel. Ontdekt wat overeenkomt en verschilt, wat nieuwe inzichten oplevert en wat blijkbaar nog onvoldoende uit de verf komt. En je stelt vast wat dat betekent voor de nabije toekomst.

Criteria voor het beoordelen van een digitaal portfolio:

Inhoud

Bevat het portfolio alle noodzakelijke onderdelen?

• Homepage

• CV

• Zelfevaluatie

• Competentiebeschrijvingen

• POP

• Producten, als lesvoorbereidingen, projecten

• Verslagen, als evaluaties, feedbackverslagen, onderzoeksverslagen

• Presentaties als PowerPoint presentaties, video-opnamen

• Sterkte/zwakteanalyse Maakt de student zijn groei op de verschillende competenties duidelijk zichtbaar?

• Worden de competentiebeschrijvingen en zelfevaluatie onderbouwd met bewijsmateriaal (producten, verslagen)? Zie onderstaande differentiatie in voldoende- goed- zeer goed

• Worden eerder verworven competenties (EVC’s) vertaald naar de onderwijspraktijk?

• Zijn leerdoelen concreet beschreven (SMART)?

• Maakt de student voldoende duidelijk dat zijn ontwikkeling verloopt middels een cyclisch leerproces?

• Is er een goede balans tussen persoonlijke ervaringen, visie en objectieve waarnemingen?

VOLDOENDE

1. Bij elke overgang naar een volgend niveau wordt verwezen naar een bewijs op het gebied van groei op attitude, kennis en vaardigheden die aantoonbaar betrekking heeft op de betrokken competentie.

2. Bij de reflectie wordt voldoende toegelicht hoe de student zich bewust is van zijn groei.

3. De geleverde bewijzen laten zien dat de student theorie en kennis in zijn praktijk weet te integreren.

4. De geleverde bewijzen zijn voor een groot deel afkomstig van opdrachten die de student heeft verricht binnen de opleiding.

5. De geleverde bewijzen in de vorm van lesverslagen en onderzoeken zijn door docenten/ mentoren beoordeeld als voldoende.

6. Bij alle aangetoonde groei op competentie is minimaal één bewijs van feedback door derden geleverd.

7. De geleverde feedback van derden is gemiddeld voldoende. (n.b. onvoldoendes zijn niet toegestaan)

GOED:


2. Bij de reflectie wordt goed toegelicht hoe de student zich bewust is van zijn groei.




4. De geleverde bewijzen zijn voor een groot deel afkomstig van eigen invulling/ initiatief van de student. Als de bewijzen binnen de opdrachten vallen, getuigen ze van meer dan voldoende originaliteit.

5. De geleverde bewijzen in de vorm van lesverslagen en onderzoeken zijn door docenten/ mentoren als goed beoordeeld.

6. Bij alle aangetoonde groei op competentie zijn minimaal twee bewijzen van feedback door derden geleverd.

7. De geleverde feedback van derden is gemiddeld goed (n.b. onvoldoendes zijn niet toegestaan)

ZEER GOED:


2. Bij de reflectie wordt zeer goed toegelicht hoe de student zich bewust is van zijn groei.


4. De geleverde bewijzen zijn voor het grootste deel afkomstig van eigen invulling/ initiatief van de student. Als de bewijzen binnen de opdrachten vallen, getuigen ze van opvallende originaliteit.

5. De geleverde bewijzen in de vorm van lesverslagen en onderzoeken zijn door docenten/ mentoren als zeer goed beoordeeld.

6. Bij alle aangetoonde groei op competentie zijn minimaal twee bewijzen van feedback door derden geleverd.

7. De geleverde feedback van derden is gemiddeld zeer goed (n.b. onvoldoendes zijn niet toegestaan)

Vorm

• Het portfolio is overzichtelijk ingedeeld

• De links zijn logisch en toegankelijk

• Teksten zijn prettig leesbaar

• Het portfolio is visueel aantrekkelijk (gebruik van kleuren, lettertype)

• Teksten zijn in correct Nederlands geschreven

• Teksten zijn van datum voorzien

• Er is gebruik gemaakt van verschillend (beeld)materiaal


zelfevaluatie 40

7. Zelfevaluatie, leerdoelen, POP, SMART, START

Ervaringen uit de coachgroep:

“Eerst schreef ik mijn portfolio alsof het een dagboek was: uitgebreide verhalen over wat er tijdens de

stagedag was voorgevallen. Nu ben ik aan het oefenen met kort en bondig vertellen waar ik mee bezig

ben, en ik gebruik daarbij de reflectiecirkel van Korthagen. Hoe ik dat doe? Ik kies gewoon een

belangrijk voorval van de dag en ik zet in schema wat ik deed, dacht, voelde en wilde. Dan wordt het echt

zichtbaar hoe ik werk aan mijn leerproces. Scheelt een hoop tijd voor mij en voor de assessoren!

(voorbeeld bij de reflectiecirkel, comp. 7)

De zelfevaluatie

Bij een zelfevaluatie hou je jezelf een spiegel voor. Je kijkt terug op de afgelopen periode en je beschrijft wat je gedaan hebt, hoe dat ging, wat je geleerd hebt en wat je nog steeds moeilijk vindt.

Uit de zelfevaluatie blijkt hoe ver je bent gekomen in je ontwikkeling naar startbekwaam leerkracht in het basisonderwijs. Je beschrijft op reflectieve wijze jouw ontwikkeling van de afgelopen periode. Hoe is je ontwikkeling verlopen, welke ervaringen heb je opgedaan, welke leervragen zijn er uit voortgekomen en welke doelen wil je gaan bereiken. Toon aan dat je kunt reflecteren op inhoud, gedrag, pedagogische en didactische bekwaamheden, werkconcept en omgevingsfactoren. De concrete uitwerkingen komen ten dele uit je doelen van de vak- en vormingsgebieden en verder uit je persoonlijke leerdoelen.


zelfevaluatie 41

De zelfevaluatie is samenvattend. Competentiebeschrijvingen, evaluaties van je leerdoelen en verdere bewijzen zijn elders in je portfolio te lezen. Probeer er zoveel mogelijk echt een persoonlijk verslag van te maken en laat je daarbij niet teveel leiden door vorm of zogenaamde ‘verplichte’ onderdelen. De lijst met aandachtspunten die je hieronder ziet, moet beslist niet gelezen worden als een lijst die je punt voor punt dient af te werken. Daarmee krijg je geen goede zelfevaluatie. De lijst geven we je nadrukkelijk als aandachtspuntenlijst. Gebruik deze alleen als je nog wat suggesties nodig hebt. Zorg wel altijd voor:

• Een titelblad met o een titel die past bij jouw ontwikkeling en o jouw persoonlijke gegevens,

• Een inhoudsopgave,

• Genummerde pagina’s,

• Een conclusie. Geef hier een samenvatting van wat je de afgelopen periode hebt geleerd en wat je nog moeilijk vindt.

En:

• De zelfevaluatie mag niet langer zijn dan 12 pagina’s A4.

• In je zelfevaluatie zitten verwijzingen naar het portfolio als het om bewijslast gaat. Welke producten (gegeven lessen, studie-opdrachten, praktijkervaringen) hebben bijgedragen aan je ontwikkeling? Wat was daaraan zo nuttig?

• Je zelfevaluatie is in correct Nederlands geschreven.

Formuleren van leerdoelen in een POP Zoals de naam leerdoelen al zegt gaat het hier om gedrag dat je nog niet beheerst, dat je nog moet leren. Persoonlijke Sterkte-/zwakteanalyse Een persoonlijke sterkte-/zwakteanalyse is een vorm van zelfonderzoek waarbij je nagaat:

• wat zijn je sterke punten

• wat zijn je zwakke punten

• welke kansen zie je

• welke bedreigingen dienen zich aan.

•

Sterkten

Zwakten

Kansen

Bedreigingen


zelfevaluatie 42

Formuleren van leerdoelen Om nieuw gedrag te kunnen aanleren, moet je leren werken met ‘geoperationaliseerde’ leerdoelen. Dat betekent dat je het gedrag, waarmee je wilt experimenteren zo beschrijft, dat je weet wat je concreet moet doen. Voorbeeld: ‘Leren beter te communiceren’ is een te abstracte formulering die geen aanwijzing bevat voor het concrete gedrag, waarmee je moet experimenteren. Beter is bv.: ‘Leren de ander aan te kijken als ik iets tegen hem zeg’. Om te kunnen vaststellen of je je leerdoel hebt bereikt is het nodig feedback te krijgen van anderen. Voorbeeld: Je kunt zelf niet vaststellen of je goed hebt geluisterd en begrepen hebt wat een ander bedoelt. Door zijn mening in eigen woorden samen te vatten kan de ander hierover uitsluitsel geven. Je POP, het Persoonlijke OntwikkelingsPlan, bestaat uit verschillende leerdoelen. Het is dus de verzameling leerdoelen die jij je voor de komende periode hebt opgelegd. Voor elk leerdoel kies je een observeerbare activiteit of verrichting die je wilt uitvoeren (= concreet waarneembaar gedrag), waarin duidelijk wordt aangegeven:

doel wat je wilt bereiken en waarom inhoud waar gaat het precies om leerweg hoe ga je daaraan werken tijdpad hoelang je erover mag doen evaluatie resultaat: “als ik mijn leerdoel heb behaald dan kan ik tenminste….., dit wordt

aangetoond door…..

SMART Een hulpmiddel voor het formuleren van goede leerdoelen is het SMART-model. Een goed leerdoel is:

S Specifiek geeft precies aan wat je wilt ontwikkelen M Meetbaar het resultaat is meetbaar A Activerend geformuleerd in activiteiten, een actieplan

R Realistisch haalbaar gezien omstandigheden T in Tijd gezet voorzien van een tijdsplanning

Specifiek

Kies een haalbaar doel en beschrijf dat zo specifiek mogelijk. Omschrijf het doel in de vorm van de gewenste situatie. Een paar voorbeelden:

• Ik ben in staat om de overgang tussen pauze en werken soepel te laten verlopen.

• Ik ben in staat om de regels van het feedback geven toe te passen.

• Ik weet hoe het leerlingvolgsysteem in elkaar zit.

Meetbaar

Het doel dat je hebt beschreven moet meetbaar zijn. Dat wil zeggen dat je moet kunnen omschrijven, waaraan je kunt zien dat je het doel hebt bereikt.

• Ik heb mijn doel bereikt als mijn stagementor een duidelijke verbetering ziet in de overgang tussen pauze en werken.

• Ik heb mijn doel bereikt als ik aan de volgende vijf personen, volgens de regels feedback heb gegeven: een kind, mijn stagementor, een medestudent, mijn vader en mijn vriend(in).

• Ik heb mijn doel bereikt als ik helder kan beschrijven, hoe het leerlingvolgsysteem werkt.


zelfevaluatie 43

Actie

Beschrijf nu heel concreet wat je gaat doen om het doel te bereiken.

• Ik observeer mijn stagementor tijdens de overgang van pauze naar werken en ik beschrijf wat zij doet en zegt. Daarna vraag ik haar om mij te observeren en mij feedback te geven.

• Ik lees het boek … over feedback geven. Daarna oefen ik het feedback geven met mijn studiemaatje. Vervolgens pas ik het in de praktijk toe op de bovengenoemde vijf personen.

• Ik interview de Intern Begeleider van mijn school en loop een dag met haar mee. Daarna maak ik een verslag over hoe het leerlingvolgsysteem werkt. Dit verslag laat ik ter beoordeling lezen aan de IB-er.

Realistisch

Weinig is zo demotiverend als een onhaalbaar doel; en weinig zo motiverend als een succes.

• Ik heb hier goede afspraken over gemaakt met mijn stagementor. Door gebruik te maken van haar feedback en mijn eigen evaluaties zal ik in staat zijn iedere keer concrete leerdoelen in mijn lesvoorbereidingen te beschrijven.

• Door feedback te geven aan verschillende personen kan ik goed oefenen met de verschillende vormen van feedback geven. Ik ben zeker in staat om met behulp van mijn evaluaties te bepalen of ik mijn leerdoel bereikt heb.

• Ik zie geen enkele belemmering om dit doel te behalen. Het lijkt mij niet moeilijk, ik zal er alleen wel de nodige tijd in moeten stoppen. Omdat het mij erg interessant lijkt en ik mij hier graag verder in wil verdiepen, zal dat geen probleem voor mij opleveren.

Tijd

Maak een tijdplanning en maak een inschatting over hoeveel tijd je het doel hebt bereikt.

• De eerste drie stagedagen observeer ik mijn stagementor en beschrijf ik haar acties. Daarna begeleid ik elke stagedag de overgang tussen pauze en werken, terwijl mijn stagementor mij observeert. Na elke stagedag vraag ik mijn stagementor om feedback. Na 10 weken heb ik een duidelijke verbetering bereikt.

• In de week van … bestudeer ik het boek over feedback geven. Daarna oefen ik drie weken met mijn studiemaatje. Daarna pas ik de feedback in de praktijk toe. Over 6 weken heb ik aan vijf verschillende personen volgens de regels feedback gegeven.

• Volgende week maak ik een afspraak me de Intern Begeleider. Tijdens onze afspraak verzamel ik zoveel mogelijk gegevens over het leerlingvolgsysteem. Over 4 weken is het verslag klaar.


zelfevaluatie 44

Het START-model Je merkt dat het belangrijk is bij het formuleren van je leerdoelen steeds alle onderdelen heel concreet te beschrijven. Het SMART-model dwingt je hier vooraf goed over na te denken. Met een concreet geformuleerd leerdoel kun je vervolgens ook heel concreet mee aan de slag. Bij het schrijven van een evaluatie is het ook weer van belang dit zo helder mogelijk te doen. Het is goed om daarbij gebruik te maken van concrete situaties waarin je hebt kunnen oefenen met het specifieke leerdoel. Zo’n concreet verslag kun je vervolgens opnemen in je competentiebeschrijvingen, of vanuit je competentiebeschrijvingen hiernaar verwijzen. Wij adviseren je bij het maken van deze evaluaties gebruik te maken van het START-model. Dit model geeft je een heldere structuur tijdens het reflecteren. Hieronder een voorbeeld: S = Situatie T = Taak A = Actie R = Resultaat T = Transfer

Situatie

Beschrijf zo helder mogelijk de situatie. Ik heb het afgelopen semester regelmatig een conflict gehad met S. Dat gebeurde vooral als we met de klas naar de gymzaal liepen. De gymzaal ligt een paar minuten lopen van de school. Het geen gevaarlijk tocht, want we hoeven geen straat of kruispunt over te steken. S. weigerde vaak om op zijn plek in de rij te blijven. Hij probeerde steeds een plaats op te schuiven in de rij, waardoor er veel onrust ontstond bij de andere kinderen.

Taak

Beschrijf wat jouw taak was in die situatie. Mijn stagementor heeft mij aan het begin van het semester gevraagd om de klas op dinsdag naar de gymzaal te brengen, zodat zij andere taken kan doen. Ik heb toegezegd om dat te doen, omdat het mij een leerzame ervaring leek en het mij ook de gelegenheid gaf om de gymles te observeren.

Actie

Beschrijf wat jouw acties waren, wat heb je gedaan of gezegd? Mijn reactie op S. was dat ik boos op hem werd. Ik zei dat ik echt wilde dat hij op zijn eigen plaats bleef, net als alle andere kinderen. Hij keek me een beetje wazig aan. De volgende keer echter was het weer raak. Ik werd weer boos en zei dat ik niet begreep waarom dit weer gebeurde. Ik had hem de vorige keer toch ook al gewaarschuwd. Opnieuw had ik het gevoel dat ik niet echt tot hem doordrong.

Ik ben toen met mijn stagementor gaan praten om te horen of zij dit gedrag van S. herkende.

Zij beaamde dat en vertelde mij dat ik hem het beste naast mij kon laten lopen, zodat ik hem beter in de gaten kon houden.


zelfevaluatie 45

Resultaat

Wat was het resultaat van jouw acties? Vanaf het moment dat ik S. naast mij liet lopen ging het veel beter. Voor een deel natuurlijk dat hij nu vooraan in de rij liep, zodat voordringen niet meer aan de orde was. Het had ook het effect dat we tijdens onze wandeling voor het eerst contact kregen. Door elke week naast elkaar te lopen en te kletsen over dingen, kregen we geleidelijk een band met elkaar. Ik merkte dat S. daardoor veel beter naar mij ging luisteren en mij steeds meer ging accepteren als zijn leerkracht.

Transfer

Kijk nu terug op jouw acties en het resultaat daarvan. Waar ben je tevreden over en waarover niet? Kun je het geleerde nu ook in andere situaties toepassen? Kun je het geleerde goed verwoorden en kun je je gedrag ook verantwoorden naar anderen?

Ik ben mij er bewust van geworden dat het in de eerste plaats heel belangrijk is om een band op te bouwen met kinderen die weerstand vertonen. Mijn boosheid in het begin was niet adequaat. S. voelde zich aangevallen en dat versterkte alleen maar zijn ongewenste gedrag. Vanaf het moment dat we in contact kwamen met elkaar ging het beter. Hij voelde zich nu gehoord en gezien door mij, waardoor zijn weerstand tegenover mij minder werd. Ik zal de volgende keer veel alerter zijn op het opbouwen van een band met kinderen die gedragsmatig wat moeilijker zijn.


reflecteren en model korthagen 46

8. Reflecteren en model Korthagen Ervaringen uit de coachgroep:

“Ik heb moeite met het bijhouden van mijn portfolio. De dagen schieten door je vingers en als ik eens een

keertje niets hoef te doen, dan krijg ik mezelf er niet toe om te gaan zitten reflecteren! Mijn coachgroepje

is wel motiverend. Als ik zie wat anderen doen, dan helpt dat om bewust bezig te zijn met het verwerken

van de ervaringen op school en om het nut van reflectie in te zien..”

(voorbeeld bij competentie 7; reflectie en ontwikkeling)

Bij het reflectieproces maken we gebruik van het stappenplan van Korthagen

8:

STAP 1 - handelen/ervaring opdoen (betekenisvolle situatie)

• Gevoelssignaal herkennen.

• Bewust worden van de betekenisvolle situatie.

• Selecteren van de betekenisvolle situatie. STAP 2 - afstand nemen en terugkijken op deze situatie. In deze fase doe je het volgende:

• Concretiseren van betekenisvolle situatie.

• Expliciet maken van de betekenisvolle situatie en jouw gedrag daarin.

• De betekenisvolle situatie vanuit verschillende invalshoeken bekijken.

8 Reflecteren: de basis, Mirjam Groen, Wolters-Noordhoff, pag. 60 en 61.



• Nadenken over eigen willen/denken/voelen/handelen.

• Analyseren van eigen willen/denken/voelen/handelen.

• Confronteren met eigen subjectieve theorieën; persoonlijk werkconcept.

• Ontdekken van werkmodel of structuur in handelen.

• Ontdekken van effecten van jouw handelen op jezelf en anderen.

• Het leggen van verbanden tussen eigen handelen en reactie van omgeving.

• Een verband ontdekken tussen jouw handelen in deze en andere situaties.

• Een patroon ontdekken in jouw handelen in deze en andere situaties (generaliseren).

• Het verkrijgen van inzicht in beweegredenen voor eigen gedrag. Consequenties overzien en vaststellen: van het vertoonde gedrag/handelen in de betekenisvolle situatie. De consequenties zijn gericht op het eigen handelen in het verleden. De vragen zijn: “Wat wilde ik?” en “Wat waren de gevolgen voor mijzelf en anderen?” STAP 3 - het expliciet formuleren van de kern; de essentiële aspecten van de betekenisvolle

situatie. Wat is daarin voor mij het belangrijkst? Wat is voor mij het moeilijkst? Wat ging goed?

Consequenties overzien en vaststellen van formulering onder STAP 3. Vaststellen wat mogelijke consequenties van gedrag kunnen zijn voor de toekomst. De consequenties zijn dus gericht op toekomstig handelen. De vragen zijn: Wat wil ik? en Wat zijn de mogelijke gevolgen voor mijzelf en anderen? Vul voor jezelf de volgende zijn in: ‘Als ik ………. (niet) doe, dan is …………. het gevolg’. Beslismoment Keuze maken of je in de toekomst anders wilt handelen. Je gaat naar STAP 4, of niet. In dit laatste geval kies je geen alternatieve handelswijze. Het kan zijn dat je hiermee je handelen op een zeker aanvaardbaar (professioneel) niveau handhaaft, maar het kan ook zijn dat je ervoor kiest om je professioneel handelen niet te verbeteren (om welke reden dan ook). Wanneer dit laatste het geval is en de reflectie plaatsvindt in het kader van het beroep of de opleiding, dan is het in dit stadium noodzakelijk je af te vragen of je (op dit moment) verder wilt en kunt met/geschikt bent voor deze opleiding of beroep. Immers, een beroepsopleiding volgen veronderstelt de wil om het beroep eigen te maken. Onderdeel hiervan is de reflectie op verbetering van dat beroepshandelen. Wil je, of kun je dat niet, dan moet je je afvragen of je op deze opleiding op je plaats bent. STAP 4 - onderzoeken welke alternatieven er zijn voor eigen handelen (met behulp van theorie

en/of ervaring van jezelf en van anderen). Kiezen welk alternatief je gaat uitproberen om jouw (professioneel) handelen te

verbeteren. STAP 5 - alternatief uitproberen (handelen/ervaring opdoen). Met het uitproberen begint weer een nieuwe cyclus, waarmee de reflectiespiraal ontstaat.



Leren reflecteren, naar systematiek in het leren van je werk als docent

Korthagen, F.A.J. (1998). Uit: Fonderie-Tierie, L. en J. Hendriksen (red.).

Begeleiden van docenten. Baarn: H. Nelissen, B.V.

1. Inleiding

Elke docent zal regelmatig nadenken over hetgeen hij of zij op school meemaakt en daar lering

uit trekken. In die zin is ‘doorleren’ als docent eigenlijk een vanzelfsprekendheid. Echter, de

vraag is of dat doorleren altijd op een even efficiënte en effectieve manier gebeurt. Want laten

we eerlijk zijn: het is niet altijd gemakkelijk om in het vaak hectische bestaan als docent ook nog

eens gestructureerd na te denken over wat je meemaakt. Daar heb je vaak de hulp van

anderen bij nodig: mensen die de kennis en vaardigheden hebben om op een doelgerichte en

systematische wijze het leerproces van collega-docenten te begeleiden. Het is voor docenten

ook pure noodzaak om structuur te brengen in het doorleren tijdens het beroep. Immers, het

onderwijs vraagt tegenwoordig nogal wat van docenten. Elke dag weer is er de uitdaging om

aan de slag te gaan met niet altijd even gemotiveerde klassen; normen en waarden van

jongeren zijn veranderd; de multiculturele samenstelling van leerlingengroepen vraagt om

speciale aandacht; de leerstof evolueert voortdurend, evenals de informatie- en

communicatietechnologie. Kortom, allerlei maatschapppelijke, wetenschappelijke en

technologische ontwikkelingen vragen om voortdurende aanpassingen van het onderwijs. Dat

maakt de onderwijssector ook interessant, maar het betekent wel dat docenten in staat moeten

zijn zich voortdurend te blijven ontwikkelen. Kritisch nadenken over het eigen onderwijs in het

licht van mogelijke verbeteringen is een niet meer weg te denken onderdeel van het werk van

docenten geworden. Gestimuleerd door - of misschien wel gedwongen door - nieuwe

onderwijsdoelstellingen als uitstel van selectie en ontwikkeling van zelfstandig leren, is een

voortdurende professionele ontwikkeling nodig. Een goede voorbereiding op het docentschap

door middel van een gedegen opleiding is niet meer voldoende: ook tijdens het beroep moet

doorgeleerd worden.

Hieronder komt aan de orde hoe systematiek gebracht kan worden in het leren van je werk als

docent. Paragraaf 2 is gewijd aan de vraag hoe reflectie door docenten op ervaringen in het

werk idealiter zou kunnen verlopen. In paragraaf 3 komt aan de orde hoe die reflectie tot dieper

inzicht kan leiden. In de vierde paragraaf wordt besproken welke vragen het reflecteren

bevorderen en ondersteunen. Daarna staan we in paragraaf 5 stil bij een belangrijk reflectie-

ondersteunend instrument: het logboek. Het uiteindelijke doel van het leren reflecteren is de

ontwikkeling van een zgn. doorgroeibekwaamheid. Daarover gaat paragraaf 6. Vervolgens

staan we in paragraaf 7 stil bij portfolio's: een instrument waarmee lange lijnen in de

professionele ontwikkeling geïllustreerd kunnen worden. In paragraaf 8 wordt aandacht besteed

aan het feit dat het leren reflecteren niet altijd probleemloos verloopt. Het gaat daarbij o.a. om

de vraag hoe ook de minder reflectief ingestelde docent tot reflectie gestimuleerd kan worden.

Tenslotte blikken we in paragraaf 9 nog eens terug op het thema 'leren van je werk als docent'.

2. Reflectie

Doelgericht leren van je eigen lesgeven en gericht werken aan verbeteringen vraagt om

systematische reflectie (Calderhead, 1989). Dat is vaak toch net iets anders dan docenten ‘van

natura’ geneigd zijn te doen. Als we nauwkeurig kijken naar de - mede onder invloed van de

schoolcultuur gegroeide - ‘gewone’ manier van reflecteren van docenten, blijkt dat de werkdruk

vaak leidt tot een gerichtheid op het snel vinden van oplossingen voor praktische problemen,

dikwijls een beetje voorbijgaand aan de onderliggende problematiek. Hier dient zich het gevaar

aan dat de professionele ontwikkeling stokt. Het komt nogal eens voor dat docenten - vaak



onbewust - standaardoplossingen hebben ontwikkeld voor wat zij als probleem ervaren en dat

de bijbehorende oplossingsstrategieën ‘bevroren’ raken; de strategieën staan niet meer ter

discussie, laat staan de ooit gemaakte analyse van de problematiek (Schön, 1983, p. 61).

Vooral bij ouder wordende docenten zie je dit nogal eens gebeuren, met als gevolg dat ze in

hun werk soms voortdurend tegen dezelfde muur aanlopen zonder die zelf nog als zodanig te

herkennen. Pas in begeleiding kan het onderliggende probleem echt ter discussie komen te

staan en komt er ruimte voor het heroverwegen van alternatieven om met de situatie om te

gaan. Dan wordt onderwijs geven weer interessant, een uitdaging die de moeite waard is.

Hoe kun je als docent zo reflecteren dat je contact krijgt met wat werkelijk van belang voor

jouzelf is en zo dat je zicht krijgt op aanpakken die je verder helpen? Dat vraagt om een

systematiek in de reflectie. Het ‘ideale’ reflectieproces wordt beschreven door het volgende

model (Korthagen, 1982, 1992)

Daarbij is fase 5 de eerste fase van een volgende cyclus. Dat is de reden dat we spreken over

een spiraalmodel voor reflectie.

Bij het model horen een aantal standaardvragen:

a. Wat is er gebeurd? (fase 2)

b. Wat vond ik daarin belangrijk? (fase 3)

c. Tot welke voornemens of leerwensen leidt dat? (fase 4)

Deze drie vragen zijn eigenlijk heel eenvoudig en toch blijkt het systematisch beantwoorden

ervan een grote verdieping aan te brengen in het leren van ervaringen. Er ontstaat een

vruchtbare wisselwerking tussen het handelen als docent (fasen 1 en 5) en het leren van dat

handelen.

3. Naar de kern

De crux zit uiteraard in fase 3: daar leidt de reflectie tot bewustwording van wat essentieel is,

oftewel wezenlijk voor de persoon die reflecteert. In fase 2 moet het voorwerk gedaan worden

dat het mogelijk maakt (in fase 3) tot die ‘kern’ te komen. Dat voorwerk in fase 2 gaat

gemakkelijker als gebruik gemaakt wordt van de volgende vragen, die eigenlijk specificeringen

zijn van vraag a (zie ook Korthagen, 1993):



1. Wat wilde ik? 5. Wat wilden de leerlingen?

2. Wat voelde ik? 6. Wat voelden de leerlingen?

3. Wat dacht ik? 7. Wat dachten de leerlingen?

4. Wat deed ik? 8. Wat deden de leerlingen?

In fase 2 is dus de eerste stap het vinden van antwoorden op deze 8 vragen. De ervaring leert

dat docenten vaak moeite hebben met de vakjes aan de rechterkant. Dat geldt vooral voor

beginnende docenten. Ze weten eigenlijk niet wat de leerlingen dachten en voelden. Dit

probleem keert vaak terug bij de ouder wordende docent. Uiteraard is dat in een begelei-

dingssituatie een mooi aanknopingspunt om te bespreken hoe de docent er de volgende keer

wel achter zou kunnen komen wat er bij de leerlingen gebeurt. Als die stap genomen is, komen

we tot de stap die het belang van het gebruik van het schema laat zien, n.l. het trekken van

pijlen tussen de 8 vakjes. Anders gezegd: het gaat het erom, na te gaan hoe bijvoorbeeld eigen

gevoelens van de docent het handelen tijdens de les beïnvloedden, hoe dat handelen

vervolgens de gevoelens en ‘het willen’ van de leerlingen beïnvloedde, hoe dat hun gedrag in

een bepaalde richting stuurde, met als gevolg een effect op het eigen voelen van de docent,

etc. Daarmee wordt duidelijk wat zich nu eigenlijk precies afspeelde, zodat de fase van ‘de

bewustwording van essentiële aspecten’ (fase 3) vanzelf volgt. Ik geef een voorbeeld.

Leerling Peter loopt er in de ogen van zijn docent vaak de kantjes vanaf. Deze docent heeft de

leerlingen in het kader van een project zelfstandig leren aan een opdracht gezet die drie lessen

beslaat en eindigt met het schrijven van een verslag. In de tweede van de drie lessen ziet hij dat

Peter met iets totaal anders bezig is. Zijn automatische reactie is er één van irritatie (gevoel).

Van daaruit spreekt hij de leerling aan: ‘O, jij maakt er dus weer een potje van’ (handelen).

Deze reactie roept bij de leerling irritatie op (gevoel) en leidt ertoe dat die nog minder zin heeft

in de opdracht (‘willen’) en meent dat de docent toch wel een negatief beeld over hem zal

houden (denken van de leerling). Het gevolg is dat Peter nog meer een leerling wordt die de

kantjes ervan afloopt (handelen).

In de meeste gevallen waarin een docent iets heeft ervaren tijdens de les dat hem of haar na

afloop nog bezig houdt, is sprake van dit soort ‘circulaire processen’, ofwel ‘positieve of

negatieve spiralen’ (zie bijv. Wubbels et al., 1989). Een analyse van de relatie tussen de 8

vakjes kan de docent in ons voorbeeld van fase 2 naar fase 3 helpen: er ontstaat dan een

dieper doorzien van circulaire processen in de relatie docent-leerlingen. En daar is het om te

doen bij reflectie: het ontdekken van een nieuwe structuur. Vervolgens kan bewustzijn van zo'n

circulair proces helpen om alternatief gedrag te ontwikkelen (fase 4) en zo het systeem te

doorbreken (zie ook Korthagen, 1993). De docent kan bijvoorbeeld besluiten Peter eens bewust

positief tegemoet te treden. Daarmee is de cirkel rond: fase 5 is bereikt. De docent probeert de

nieuwe aanpak uit. Daarna is het wel van belang dat de reflectiespiraal verder gaat: Hoe werkte

de nieuwe aanpak? Wat voelde de docent erbij, wat deed hij precies, wat zou Peter gedacht en

gevoeld hebben en was er een verschil zichtbaar in Peters manier van reageren? En hoe

beïnvloedde dat de docent weer? Et cetera. Het is essentieel dat op zo'n manier verder wordt

gegaan met oorspronkelijke aandachtspunt (in dit geval de relatie met Peter): er ontstaat pas

een concave professionele ontwikkeling als fase 5 weer opgevat wordt als fase 1 van een

volgende cyclus.



Uit dit voorbeeld blijkt ook hoe belangrijk het is dat een docent in staat is circulaire processen te

herkennen: het wordt daardoor mogelijk om ongewenste patronen te doorbreken. Het is echter

niet gemakkelijk om in je eentje circulaire processen op te sporen: je moet je niet alleen bewust

zijn van je eigen behoeften, je handelen, denken en voelen, maar ook nog inzicht hebben in de

behoeften, het voelen, denken en handelen van de leerlingen en in de relatie tussen al die

aspecten. Dat is overigens wel iets dat - met name via begeleiding - geleerd kan worden. Nu

volgend staan we stil bij andere vragen die reflectie stimuleren.

4. Uitbreiding van de reflectievragen

Hoe concreter de gebeurtenis is waarop gereflecteerd wordt, hoe groter de kans is dat er

werkelijk wat geleerd wordt. Kortom, als een docent zijn of haar reflectie op een les begint met

‘het ging vandaag wel goed’ of ‘ik voelde me vandaag erg gespannen’, dan is de volgende stap

altijd om concrete voorbeelden uit de les te lichten waarmee die algemene uitspraak concreet te

maken is. De ‘acht vakjes’ kunnen goede diensten bewijzen bij de analyse van die concrete

situatie. Zo zijn er meer specificeringen te bedenken van de drie standaardvragen a, b en c. Als

we preciezer kijken naar nuttige vragen die gesteld kunnen worden naar aanleiding van één

concrete situatie uit een les, dan krijgen we een lijstje zoals hieronder.

REFLECTIEVRAGEN:

Fase 5 van de vorige keer (= fase 1 van deze cyclus):

1. Wat wilde ik bereiken?

2. Waar wilde ik op letten?

3. Wat wilde ik uitproberen?

Fase 2 (terugblikken):

4. Wat gebeurde er concreet?

- wat wilde ik?

- wat deed ik?

- wat dacht ik?

- wat voelde ik?

- wat denk ik dat de leerlingen wilden, deden, dachten, voelden?

Fase 3 (bewustwording van essentiële aspecten):

5. Hoe hangen de antwoorden op de vorige vragen met elkaar samen?

6. Wat is daarbij de invloed van de context/de school als geheel?

7. Wat betekent dat nu voor mij?

8. Wat is dus het probleem (of de positieve ontdekking)?

Fase 4 (alternatieven):

9. Welke alternatieven zie ik? (oplossingen of manieren om gebruik te maken van mijn ontdekking)

10. Welke voor- en nadelen hebben die?

11. Wat neem ik me nu voor voor de volgende keer?

Het is natuurlijk niet de bedoeling dat dit lijstje een strak keurslijf voor het reflecteren wordt. Het

is bedoeld als een lijst met suggesties. Wel is het nuttig als de docent het als een hulpmiddel

kan zien om het eigen repertoire aan reflectievragen geleidelijk uit te breiden.



5. Het gebruik van een logboek

Er zijn instrumenten die reflectie ondersteunen. In dit verband moet zeker het logboek genoemd

worden. Dat is een schrift waarin de docent leservaringen beschrijft en analyseert, vaak vanuit

een vooraf gekozen perspectief. Net als in de scheepvaart is een logboek een goed middel om

de eigen 'reis' vast te leggen, in dit geval de individuele professionele ontwikkeling (Loughran,

1996).

Als docenten weinig ervaring hebben met systematische reflectie is het handig klein te

beginnen, n.l. met reflectie op korte, overzichtelijke situaties (zoals in het voorbeeld van Peter

hierboven) of duidelijk afgebakende onderwerpen (bijvoorbeeld: het gebruik van voorbeelden in

de les). Uiteraard kan individuele begeleiding helpen de reflectie verder te ontwikkelen.

Aandacht voor het logboek kan dan ook een standaard-onderdeel van de

begeleidingsprocedure zijn.

Overigens is het ook heel goed mogelijk om gebruik te maken van een groepsgewijze aanpak

bij het leren hanteren van het logboek. Dat is efficiënt, omdat een aantal standaardaanwijzingen

voor het werken met een logboek dan niet in elke individuele begeleiding apart aandacht

behoeft te krijgen.

Zo kan in een groep docenten besproken worden dat het helpt om te schrijven vanuit de

standaardvragen a, b en c die corresponderen met de fasen 2, 3 en 4 van het spiraalmodel (zie

boven). Verder kan de techniek van de ‘8 vakjes’ (wat wilde ik, wat voelde ik, etc.) geoefend

worden, waarbij docenten in een groep veel van elkaar kunnen leren. Benadrukt kan worden

dat het uiteindelijk gaat om het leggen van verbanden tussen deze vakjes: hoe werd mijn

voelen beïnvloed door wat de leerlingen wilden/voelden, hoe beïnvloedde dat weer mijn

handelen, wat deed dat met het voelen en denken van de leerlingen en met hun handelen, etc.

Anders gezegd: het gaat om de speurtocht naar circulaire processen. Dat is een effectieve

manier om onderliggende problemen op te sporen, maar ook de oorzaken van successen. Door

elkaar te helpen bij deze speurtocht kunnen docenten veel van elkaar leren.

In een team docenten kan afgesproken worden dat ieders logboek-verslag over een bepaalde

dag of over een bepaalde afgesproken oefening, gekopieerd wordt teneinde het in sub-groepjes

te vergelijken. De docenten kunnen elkaar dan suggesties geven om meer aan het logboek te

hebben.

Het is een leuke oefening om docenten te vragen in de kantlijn van hun eigen logboekverslagen

en/of die van collega's, de fasen van het spiraalmodel (2, 3, 4) aan te geven. Het maakt

duidelijk dat mensen verschillen in de mate waarin ze geneigd zijn aandacht te geven aan de

verschillende fasen. Sommigen schieten snel door naar het nadenken over oplossingen (fase

4), of zelfs het uitproberen van iets nieuws (fase 5), zonder eerst het probleem geanalyseerd te

hebben (fase 2 en 3); anderen blijven lang hangen in het nadenken over wat er gebeurd is (fase

2), zonder tot de kern te komen (fase 3). Het kan dus van belang zijn het eigen natuurlijke

repertoire in dit opzicht te verbreden. Dit nadenken over de eigen manier van reflecteren is weer

meta-reflectie. Dat werkt pas als er voldoende ervaring met reflecteren is opgebouwd.



6. Doorgroeibekwaamheid

Op die manier kunnen docenten geleidelijk hun eigen manier van leren optimaliseren. Ze

verwerven het vermogen om zelfstandig, op een systematische manier, te reflecteren op hun

ervaringen. Men spreekt wel over het verwerven van een doorgroeibekwaamheid. Voor het

ontwikkelen van die doorgroeibekwaamheid is het noodzakelijk dat docenten na een wat

langere periode (bijvoorbeeld na een lessenreeks) reflecteren op hun eigen professionele

ontwikkeling gedurende die periode. Het gaat dan weer om meta-reflectie, n.l. reflectie op het

proces van leren van ervaringen via reflectie. Daarbij gaat het om vragen zoals:

- wat wilde ik leren?

- hoe heb ik dat geprobeerd?

- welke leermomenten waren er?

- hoe heb ik toen geleerd?

- hoe voelde ik me daarbij?

- wat hielp daarbij, wat belemmerde mijn leren?

- welke rol spelen anderen in het bevorderen van mijn leren?

- welke problemen en sterke punten zie ik in mijn eigen manier van leren?

- welke alternatieven zie ik met betrekking tot mijn manier van leren?

- tot welke voornemens leidt dat voor de volgende periode?

Dergelijke meta-reflecties kunnen opleveren dat de docent bewuster het eigen leerproces kan

gaan sturen. Daarnaast ontstaat soms meer acceptatie voor de diepe dalen waar men doorgaat

tijdens een moeizaam leerproces: meta-reflecties leveren vaak achteraf het inzicht op dat juist

die dalen de voorbereiding vormden van doorbraken, van wezenlijke leermomenten. Aan

creatieve momenten gaat immers vaak een periode van frustratie vooraf.

Zo kan zelfs het inzicht ontstaan dat moeilijkheden met één bepaalde leerling achteraf gezien

een goede stimulans waren om weer eens kritisch naar het eigen lesgeven te kijken. Vaak is

bijvoorbeeld een weerstand bij één leerling heel manifest, maar weerspiegelt die weerstand iets

dat latent aanwezig is in de hele groep en dat verwijst naar de noodzaak het eigen

onderwijsgedrag eens te heroverwegen. In het voorbeeld van Peter die de kantjes ervan af lijkt

te lopen (zie paragraaf 3), kan het wel eens zo zijn dat de docent ontdekt dat zijn nieuwe

gedragsalternatief (Peter bewust positief tegemoet treden, goed werkt en niet alleen bij Peter.

Als dat vervolgens leidt tot een positievere houding ten opzichte van meer leerlingen en als de

werksfeer in de klas daardoor verbetert, kan het zelfs zo zijn dat de docent achteraf ziet dat de

oorspronkelijke frustratie over Peter het begin was van een heel positieve ontwikkeling.

Dit soort ontdekkingen maakt leren van je werk als docent ook leuk en het creëert een zekere

tolerantie jegens probleemsituaties: het is mogelijk die meer als mogelijkheden voor

professionele groei te gaan zien. In het Chinees schijnt het teken voor ‘crisis’ hetzelfde te zijn

als dat voor ‘kansen’.....

Bij alles geldt dat de docent zoveel mogelijk zelf moet beslissen op welke situaties hij of zij

reflecteert. Mensen leren het meest van situaties waardoor ze persoonlijk geraakt zijn, die hen

achteraf nog bezig houden en waar ze ‘wat mee willen’. Een belangrijk aspect van het leren van

je werk als docent is het in staat zijn dergelijke gevoelens van geraaktheid, irritatie, blijdschap,

etc. bij jezelf waar te nemen, serieus te nemen en als ingang voor reflectie te gebruiken.



7. Portfolio's

Een recente ontwikkeling is het gebruik van portfolio's ter ondersteuning van de professionele

ontwikkeling. Portfolio's worden o.a. door kunstenaars gebruikt om hun werk te presenteren: het

is een map met een bundeling van het meest kenmerkende eigen werk. Docenten kunnen op

een zelfde wijze een portfolio aanleggen van hun werk, waarmee ze hun ontwikkeling

illustreren. Een portfolio kan bijv. bestaan uit een procesverslag over de ontwikkeling in het

eerste jaar in het beroep, waarin telkens verwezen wordt naar bijlagen. Dat kunnen

lesvoorbereidingen zijn of zelf ontwikkeld lesmateriaal, lesverslagen, observatieverslagen door

collega's gemaakt, video-opnamen van eigen lessen, leerlingevaluaties, proefwerken en de

geanalyseerde resultaten daarvan, zelf geschreven discussienota's of artikelen, etc.

Het samenstellen van een portfolio leidt automatisch tot reflectie op de eigen ontwikkeling en op

de eventuele lacunes die zichtbaar worden. Dat wordt nog versterkt als de docent zichzelf

regelmatig toetst aan een vooraf afgesproken beroepsprofiel.

Het verschil tussen het logboek en een portfolio is, dat het logboek meestal bestaat uit reflecties

op afzonderlijke ervaringen, terwijl een portfolio bedoeld is om een ontwikkelingslijn te

documenteren of een bereikt niveau te illustreren. De twee instrumenten kunnen elkaar

uitstekend aanvullen: juist door het analyseren van logboekverslagen over een langere periode

ontstaat inzicht in de ontwikkelingslijn. Uiteraard kan zo'n analyse ook duidelijk maken dat er

weinig lijn is. Hoe dan ook, logboeken en portfolio's zijn prima instrumenten om de begeleiding

op te baseren.

8. Leeroriëntaties

Het (leren) reflecteren gaat niet altijd van een leien dakje. Bij sommige docenten komt het

probleem naar voren dat ze moeite hebben met het logboek-schrijven, dat ze menen er niet

veel aan te hebben, etc. Ook kennen bijna alle begeleiders van docenten het voorbeeld van de

docent die in een begeleidingsgesprek verwacht dat de begeleider wel even zal vertellen wat er

goed ging in de les en wat niet en wat er verbeterd kan worden (‘Daar ben jij toch voor als

begeleider; jij bent toch de deskundige?’).

Het is nu eenmaal zo dat mensen verschillende leeroriëntaties hebben (Korthagen & Verkuyl,

1986; Korthagen, 1988). Dit fenomeen kwam o.a. duidelijk naar voren bij een onderzoek in de

jaren tachtig naar de effecten van een opleiding die gebaseerd was op de doelstelling 'leren

reflecteren' (de opleiding van de Vakgroep Wiskunde van de toenmalige Stichting Opleiding

Leraren in Utrecht, thans Hogeschool van Utrecht). Bij een nauwkeurige analyse van de

leerprocessen van individuele studenten tijdens deze opleiding bleek dat ze sterk verschilden in

de mate waarin ze geneigd waren te leren via reflectie. Intern georiënteerde studenten of

docenten willen leren door reflectie op eigen ervaringen, extern georiënteerde studenten of

docenten willen aanwijzingen, houvast, tips van de begeleider. Als de laatste categorie te sterk

gedwongen wordt te leren op een manier die niet de hunne is, dan is het risico dat ze het

gevoel krijgen veel tijd te moeten steken in iets waar ze niets van leren. Ze haken af of gaan

een soort quasi-aanpassing vertonen, d.w.z. dat ze ‘het reflectiespel meespelen’, zonder daar

intrinsiek voor gemotiveerd te zijn. Het is dus zaak als begeleider alert te blijven op de

afstemming tussen de eigen begeleidingsstijl en de leeroriëntatie van degenen die begeleid

worden.



Er is een zorgvuldige strategie nodig om extern georiënteerde docenten tot reflectie te

stimuleren. Belangrijk is geleidelijkheid en het creëren van voldoende houvast en vertrouwen,

bijvoorbeeld door als begeleider aan dit type docenten aanvankelijk veel van de aanwijzingen

en tips te geven die zij graag willen hebben. Pas daarna kan dan geleidelijk toegewerkt worden

naar meer een meer reflectieve aanpak. Verder kan het nuttig zijn om het fenomeen van de

leeroriëntaties expliciet te maken in de begeleiding. Verschillende auteurs geloven dat het

stimuleren van reflectie op de eigen leeroriëntatie een uitstekend middel is om veranderingen in

leeroriëntaties te bevorderen (bijv. Brown, Campione & Day, 1981). Zo'n aanpak kan grote

voordelen hebben in de begeleiding van docenten. Het mes snijdt n.l. aan twee kanten: de

docenten worden zich niet alleen meer bewust van hun eigen manier van leren, maar ook van

het bestaan van verschillende leeroriëntaties bij hun leerlingen. Het lijkt van groot belang dat

docenten daar rekening mee houden en zich realiseren dat leeroriëntaties mede gevormd

worden onder invloed van het onderwijs dat zij zelf aan die leerlingen geven. Het leidt ook tot

bezinning op de vraag hoe verschillende typen leerlingen het beste geholpen kunnen worden in

hun ontwikkeling tot zelfstandige leerders.

9. Slot

Hopelijk is duidelijk geworden dat 'leren van je werk als docent' niet aan het toeval overgelaten

behoeft te worden, maar dat daar structuur in aan te brengen is. Voor het reflecteren geldt dat

het goed is daarin getraind te worden, zodat achtergrondkennis en basisvaardigheden het

fundament kunnen gaan vormen van de eigen professionaliteit. Dat klinkt allemaal wat

zwaarwichtig, maar de ervaring leert ook dat juist door het (samen) systematisch leren van je

ervaringen als docent het beroep meer inhoud krijgt en dat het dagelijkse werk er veel

interessanter en leuker door wordt!

Referenties

Brown, A.L., Campione, J.C. & Day, J.D. (1981). Learning to learn: On training studente to learn

from texts. Educational Researcher 10 (2), p. 14-21.

Calderhead, J. (1989). Reflective teaching and teacher education. Teaching and Teacher

Education 5 (1), p. 43-51.

Korthagen, F.A.J. (1982). Leren reflecteren als basis voor de lerarenopleiding, een model voor

de opleiding van leraren, in het bijzonder wiskundeleraren. 's-Gravenhage: Stichting voor

Onderzoek van het Onderwijs.

Korthagen, F.A.J. (1988). The influence of learning orientations on the development of reflective

teaching. In: J. Calderhead (ed.). Teachers' professional learning (pp. 35-50). London: Fabner

Press.

Korthagen, F.A.J. (1992). Reflectie en de professionele ontwikkeling van leraren. Pedagogische

Studiën 69 (2), p. 112-123.

Korthagen, F.A.J. (1993). Het logboek als middel om reflectie door a.s. leraren te bevorderen.

VELON-Tijdschrift voor lerarenopleiders 15 (1), p. 27-34.

Korthagen, F.A.J. & Verkuyl, H.S. (1986). Vraag en aanbod, naar een gedifferentieerde

opleidingsdidactiek voor onderwijsgevenden, gebaseerd op verschillen in leerconcepties. In:



N.A.J. Lagerweij & Th. Wubbels (red.), Onderwijsverbetering als opdracht, bijdragen aan de

onderwijsresearch (pp.146-160). Lisse: Swets & Zeitlinger.

Loughran, J. (1996). Developing reflective practica: learning about teaching and learning

through modelling. London/Washington: Falmer Press.

Schön, D. (1983). The reflective practitioner: how professionals think in action. New York: Basic

Books

Wubbels, Th., Créton, H.A. & Hooymayers, H.P. (1989). Geëscaleerde wanordelijke

klassesituaties en de verandering daarvan. Pedagogisch Tijdschrift 14 (3), p. 159-173.


kernkwaliteiten 58

9. Kernkwaliteiten In onderwijssituaties, en zeker ook in werkgroepen, is samenwerking heel belangrijk. Iedereen heeft op dit punt sterke en zwakke kanten. Door ze in kaart te brengen, kun je er alert op zijn dat je niet in je eigen valkuilen stapt en kun je leren om te gaan met mensen waar je allergisch voor bent. Misschien geeft deze oefening je thema’s waarop je in begeleidingsgesprekken terug kunt komen. Vul onderstaande zinnen aan. Probeer je daarbij concrete situaties uit de opleiding of uit het dagelijkse leven voor de geest te halen. Kernkwaliteiten

• anderen waarderen mij om ………………………………………………………………...

• ik vind het heel gewoon om ………………………………………………………………...

• anderen moedig ik aan om ………………………………………………………………...

• van anderen eis ik dat ………………………………………………………………...

• in anderen stimuleer ik dat ………………………………………………………………...

Valkuilen

• ik krijg wel eens naar mijn hoofd geslingerd ……………………………………………….

• wat ik bij anderen relativeer is ……………………………………………………….……..

• anderen verwijten mij dat ………………………………………………………………...

• ik rechtvaardig mijzelf in ………………………………………………………………...

• onder druk verval ik soms in ………………………………………………………………...

Uitdagingen

• ik mis in mijzelf ………………………………………………………………...

• anderen wensen mij toe dat ik ……………………………………………………………...


kernkwaliteiten 59

• in anderen bewonder ik ………………………………………………………………...

• ik ben wel eens jaloers (geweest) op ………………………………………………………..

• wat ik nodig heb om als mens compleet en meer in balans te zijn, is ………………..

• wat ik nodig heb om als mens meer in harmonie te zijn met mezelf, is ………………...

Allergieën

• bij anderen kan ik niet tegen ………………………………………………………………...

• in anderen minacht ik ………………………………………………………………...

• anderen vinden dat ik relatiever moet aankijken tegen …………………………..

• ik word moedeloos van ………………………………………………………………...

• ik word woedend om ………………………………………………………………...

• ik zou mezelf verafschuwen als ik ………………………………………………………..

Persoonlijk kernkwadrant

mijn kwaliteit

→ teveel van het goede →

mijn valkuil

↓↓↓↓ negatief

tegenovergestelde

↓↓↓↓

↑↑↑↑ positief

tegenovergestelde

↑↑↑↑

↓↓↓↓ positief

tegenovergestelde

↓↓↓↓

mijn allergie

← teveel van het goede ←

mijn uitdaging

Een voorbeeld van een student:

‘Ik hoor vaak dat ik een ‘aardige’ uitstraling heb. Dit vind ik op zich niet echt negatief, maar het kan mij wel in de weg zitten bij mijn werk. Tijdens mijn werk heb ik de leiding over drie mensen. De taken zijn duidelijk verdeeld, maar uiteindelijk bepaal ik wat er wanneer gebeurt en hoe. Omdat ik weet hoe ik overkom, ben ik bang dat ik geen overwicht heb, op het moment dat dit nodig is. Door dit kernkwadrant ingevuld te hebben zie ik dat ik eigenlijk bang ben om onaardig over te komen. De vraag is of dit nodig is. Als ik mijn uitdaging probeer te volgen moet ik duidelijker zijn over wat ik verwacht van mijn collega’s en duidelijkheid verschaf je niet door onaardig te zijn.


kernkwaliteiten 60

mijn kwaliteit: aardig zijn

→ teveel van het goede

→

mijn valkuil:

niet duidelijk zijn


tegenovergestelde

↓↓↓↓


tegenovergestelde

↑↑↑↑


tegenovergestelde

↓↓↓↓

mijn allergie: onaardig zijn

← teveel van het goede

←

mijn uitdaging:

duidelijk zijn over mijn verwachtingen

Vul het persoonlijke kernkwadrant nu in voor jezelf. Bespreek het daarna in een groepje van 4.

mijn kwaliteit:

→ teveel van het goede

→

mijn valkuil:


tegenovergestelde

↓


tegenovergestelde

↑


tegenovergestelde

↓

mijn allergie:

← teveel van het goede

←

mijn uitdaging:


kernkwaliteiten 61


kernreflectie 62

10. Kernreflectie9 Ideaal gezien kan een leraar de fasen van het reflectiemodel van Korthagen zelfstandig doorlopen. Maar veelal is er (eerst) een begeleider of collega nodig om daarbij te helpen. Zo’n begeleider of collega kan gebruik maken van bepaalde interventies. Om deze interventies toe te kunnen passen dient de begeleider te beschikken over enkele vaardigheden. Zo betekent concreetheid bijvoorbeeld dat de begeleider doorvraagt over verschillende aspecten in de situatie en daarbij in ieder geval de dimensies van willen, voelen, denken en doen betrekt. Een voorbeeld van een concretiseervraag is: “Wat denk je dat de leerlingen voelden toen jij die vraag stelde?” Een andere belangrijke begeleidingsvaardigheid is empathie: empathie betekent het je inleven in de ander en diens ervaring, en het benoemen van diens gevoel, alsmede het benoemen van datgene waardoor het gevoel opgeroepen werd of wordt. Een voorbeeld van een empathische reactie zou kunnen zijn: “Ik begrijp dat je je onzeker begon te voelen toen de leerlingen zeiden dat die opgaven niet als huiswerk waren opgegeven?” Het spiraalmodel van Korthagen en de bijbehorende interventies bieden bij elkaar een kader dat het mogelijk maakt reflectie handen en voeten te geven. Reflectie door leraren richt zich op de volgende factoren:

• De omgeving

• Gedrag

• Bekwaamheden

• Overtuigingen. De buitenste niveaus (omgeving en gedrag) zijn voor anderen waarneembaar, de niveaus die meer naar binnen liggen, raken meer de kern van de persoon. Aan deze factoren kunnen nog twee niveaus worden toegevoegd: het niveau van identiteit en het niveau van betrokkenheid. Reflectie kan betrekking hebben op elk van de zes niveaus van verandering. We kunnen ze daarom ook reflectieniveaus noemen. Als de reflectie zich uitstrekt tot de twee diepste niveaus (de kern van de persoonlijkheid), dan spreken we over kernreflectie. Bij kernreflectie wordt de bij de tweede fase (terugblikken) naar voren gekomen informatie gebruikt om twee belangrijke vragen te beantwoorden:

- Wat is de (eigenlijk) gewenste doeltoestand die de leraar zou willen bereiken? - Welke beperking(en) verhindert (verhinderen) het bereiken van die doeltoestand?

Met het begrip doeltoestand wordt verwezen naar een situatie die de leraar heel graag wil bereiken, naar een ideaal dat hij wil verwezenlijken. Dat wil zeggen dat de doeltoestand sterk verbonden is met het niveau van identiteit of van betrokkenheid.

Kijken we naar de beperkingen dan kan het gaan om:

• Beperkend gedrag

• Beperkende gevoelens

• Beperkende beelden

• Beperkende overtuigingen.

De leraar moet afstand kunnen nemen en vervolgens gaan inzien dat hij of zij de keuze heeft om zich al dan niet door de beperking te laten bepalen. Met het formuleren van de ideale doeltoestand en van de ervaren beperking is de persoon zich van een spanning of discrepantie bewust geworden. Door dit bewustwordingsproces wordt het de leraar, student duidelijk dat zijn gespannenheid voor de klas, het conflictje dat hij gisteren had, maar ook de weinig motiverende opdrachten die hij bedenkt, allemaal te maken hebben met dat onderliggende spanningsveld: doordat hij bijvoorbeeld zich aan de ene kant zelfverzekerd en ontspannen wil voelen, maar aan de andere kant zichzelf beperkt door zijn overtuiging dat dit iets is voor ‘later’, komen zijn sterke kanten (kernkwaliteiten) niet uit de verf. Door kernreflectie kunnen die kernkwaliteiten wel geactiveerd worden.

9 Niveaus in reflectie: naar maatwerk in begeleiding, Fred Korthagen en Angelo Vasalos.

VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders, jaargang 23 (1) 2002.


kernreflectie 63

Het proces van kernreflectie begint met fase 2 (bewustwording van het spanningsveld en van de keuze die er is om zich al dan niet met de beperking te identificeren) en leidt naar fase 3: bewustwording van de wel degelijk aanwezige kernkwaliteiten, bijvoorbeeld zelfvertrouwen, spontaniteit, autonomie. Het is van belang dat iemand die contact maakt met een kernkwaliteit ook gesteund wordt bij de stap naar actualisatie daarvan. Anders gezegd, het gaat in de begeleiding van leraren om het faciliteren van het proces waarbij de binnenste niveaus van het model de buitenste niveaus gaan beïnvloeden. De leraar is zich niet alleen cognitief bewust van een kernkwaliteit, maar maakt daar ook gevoelsmatig contact mee. De leraar neemt een wilsbesluit om de kernkwaliteit in te zetten en de leraar concretiseert die stap.


leerstijlen kolb 64

11. Leerstijlen - Model van Kolb Iedereen heeft een persoonlijke leerstijl, dat wil zeggen: een manier van omgaan met leerstof en leeractiviteiten. Er zijn verschillende modellen om leerstijlen in kaart te brengen. Het model van Kolb maakt onderscheid tussen vier fasen van het leerproces:

1. Concreet ervaren ('sensing/feeling')

2. Waarnemen en overdenken ('watching')

3. Analyseren en abstract denken ('thinking')

4. Actief experimenteren ('doing')

Kolb stelt dat mensen een voorkeurstijl hebben, waarmee ze het liefst beginnen en waaraan ze de meeste tijd besteden. Maar het is belangrijk alle fasen van het leerproces te doorlopen, omdat ze essentieel zijn voor effectief leren. Kolb pleit er daarom voor dat je extra aandacht besteedt aan de leeractiviteiten waarin je je minder goed thuis voelt. Een paar praktische tips, aan de hand van vier leerstijlen die corresponderen met de fasen in het model van Kolb:

1. Doener

• Ga een directe ervaring opdoen.

• Los een probleem op.

• Spring in het diepe met een uitdagende taak.

2. Bezinner

• Maak vooraf een plan.

• Neem de tijd voor lastige beslissingen.

• Neem de tijd om je ervaringen te overdenken.

3. Denker / theoreticus

• Zoek goed gestructureerde leermiddelen.

• Zoek verbanden met kennis die je al hebt.

• Zoek intellectuele uitdagingen.

• Bestudeer theoretische concepten, modellen en systemen.

4. Beslisser / pragmaticus

• Zoek naar verbanden tussen de leerstof en je werk.

• Richt je op praktische zaken.

• Zoek iemand die je iets kan demonstreren.

Het model van Kolb voor leerstijlen gaat ervan uit dat een effectief leerproces vier fasen omvat:

• Doen/ervaren

• Reflectie

• Theorie

• Experimenteren


leerstijlen kolb 65

Belangrijke criteria in het onderscheiden van persoonlijke leerstijlen zijn: het onderscheid actief leren (doen) en passief leren (observeren) en het onderscheid abstract leren (denken) en concreet leren (voelen, doen). Door deze criteria op assen weg te zetten, ontstaan vier kwadranten waarin Kolb vier leerstijlen onderscheidt.

actief passief

concreet

Doener

Sterk:

• Praktisch

• Past zich makkelijk aan

Zwak:

• Ongeduldig

• Drammerig

Effectieve werkvormen:

• Afwisseling werkvormen

• Feedback

• Ruimte voor humor, plezier, ontspanning

Dromer

Sterk:

• Verbeeldingskracht

• Genereren van nieuwe ideeën

Zwak:

• Besluiteloos


• Ruimte voor uiten van gevoel

• Tijd voor reflectie

• Visuele presentatie

abstract

Beslisser

Sterk:

• Doelen stellen

• Besluiten nemen

Zwak:

• Sociaal contact / relaties


• Zelf conclusies (kunnen) trekken

• Koppeling leggen met praktijk

• Ruimte voor experiment

Denker

Sterk:

• Logisch denken

• Concepten/modellen bouwen

Zwak:

• Praktisch toepassen

• Zweven (niet met beide benen op de grond)


• Duidelijke structuur

• Ruimte voor stellen van vragen

• Observaties plaatsen in theorie

Wat iemands persoonlijke stijl ook is, voor een effectief leerproces is het belangrijk dat alle fasen van het leerproces worden doorlopen.


leerstijlen kolb 66

Tips voor een leerkracht Veel onderwijsmethodes gaan uit van een bepaalde leerstijl. Sommige leerlingen hebben echter niet de leerstijl van de methode. Doeners bijvoorbeeld willen direct met de praktijk aan de slag, beslissers analyseren eerst of de theorie wel bruikbaar is in de praktijk en dromers leren het liefst van het observeren van anderen. Het leerproces is pas effectief als alle stappen van het proces zijn doorlopen, maar de volgorde van de leerstappen verschillen. Als leerkracht kun je het plezier in het lesgeven verhogen door te werken volgens de leerstijlgerichte benadering. Ook voor leerlingen is dat prettiger. Wanneer de docent studietaken leerstijlgericht aanbiedt, hebben de leerlingen de mogelijkheid te starten met de leerstap uit het proces die het beste past bij hun persoonlijke leerstijl. Lesgeven aan Denkers Een leerproces is pas dan succesvol als alle stappen van de leercyclus zijn doorlopen. Notoire denkers zullen ook moeten beslissen, doen en dromen willen ze alle leerdoelen bereiken. Willen we recht doen aan alle leerstijltypen dan zullen we de studietaken telkens in een verschillende volgorde moeten aanbieden. Denkers zullen het leerproces bij voorkeur starten met de leerstap ‘denken’. De leercirkel ziet er voor de denker dan als volgt uit:

• de leerling krijgt een variëteit aan literatuurbronnen over het onderwerp waarin zij kunnen grasduinen en vormt zich een idee of denkmodel over de kern van de theorie (denken)

• de leerling denkt na over de praktische bruikbaarheid van de theorie of het model (beslissen)

• de leerling maakt (praktijk)opdrachten die hem de theorie laat verwerken (doen)

• de leerling evalueert de toepassing en bruikbaarheid van de theorie in de praktijk (dromen)

• de leerling vergelijkt de praktijkervaring met de theorie (denken) Lesgeven aan Dromers Dromers zullen het leerproces bij voorkeur starten met de leerstap ‘dromen’. De leercirkel ziet er voor de dromer dan als volgt uit:

• de leerling reflecteert op een prktijksituatie waarin de theorie is toegepast en beantwoordt vragen over de praktijksituatie (dromen)

• de leerling zet deze antwoorden om tot conclusies over de theorie en vertaalt deze conclusies naar algemene regels of principes met behulp van de theorie (denken)

• de leerling kiest (praktijk)opdrachten waarin hij de theorie kan toepassen (beslissen)

• de leerling voert de opdrachten uit (doen)

• de leerling beschrijft de praktijkervaring en vergelijkt deze met de theorie (dromen). Lesgeven aan Doeners Doeners zullen het leerproces bij voorkeur starten met de leerstap ‘doen’. De leercirkel ziet er voor de doener dan als volgt uit:

• de leerling krijgt een parktijkopdracht en voert deze uit (doen)

• de leerling verwoordt de door hem opgedane ervaring (dromen)

• de leerling vertaalt de conclusie in algemene principes en regels of stelt zichzelf vragen over het hoe en waarom van de ervaring

• de leerling vertaalt de conclusies in algemene principes en regels of stelt zichzelf vragen over het hoe en waarom van de ervaring

• de leerling zoekt de juistheid van de antwoorden op de vragen na in de literatuur of verifieert de geldigheid van algemene principes (denken)

• de leerling bedenkt praltijksituaties waarin de algemeen geldende principes ook van toepassing/bruikbaar zijn (beslissen)

• de leerling toetst deze principes door middel van een praktische oefening (doen)


leerstijlen kolb 67

Lesgeven aan Beslissers Beslissers zullen het leerproces bij voorkeur starten met de leerstap ‘beslissen’. De leercirkel ziet er voor de beslisser als volgt uit:

• het onderwerp wordt in beknopte vorm aangeboden

• de leerling kiest zelf op welke wijze hij dit onderwerp kan toepassen in een praktijksituatie (beslissen)

• de leerling voert de opdrachten uit (doen)

• de leerling schrijft een reflectieverslag over de bruikbaarheid van de theorie en formuleert in vragen of leerdoelen wat hij nog meer zou willen weten van het onderwerp (dromen)

• de leerling verdiept zich in de theorie (denken) om het antwoord op zijn vragen te vinden

• de leerling bedenkt meerdere toepassingsmogelijkheden van de theorie (beslissen).

Welke leerstijl heb jij volgens Kolb? Test je leerstijl om een indruk te krijgen van een test van Kolb en de uitslag.

Kijk hiervoor bijvoorbeeld op www.thesis.nl/kolb/kolb_vragen


model leary 68

12. Het model van Leary Er zijn eindeloos veel variaties en nuances in de interacties tussen mensen. Het lijkt haast een onmogelijke taak om hiervan een overzichtelijke indeling te maken. Leary (1957) maakt in zijn interactiemodel, een indeling op basis van twee dimensies.

• Invloed = in hoeverre is het gedrag gericht om invloed uit te oefenen op de ander?

• Acceptatie = in hoeverre is het gedrag gericht om acceptatie op te roepen bij de ander? Om vanuit deze twee dimensies tot een indeling komen, kunnen we gebruik maken van een zogenaamde interactiecirkel. Dit is een schematische weergave van verschillende gedragsmogelijkheden. Omdat Leary zich bij het uitwerken van dit model liet inspireren door een windroos, wordt het de Roos van Leary genoemd. De Roos van Leary is opgebouwd uit twee assen die samen een kruis vormen. De verticale as geeft de mate van invloed aan en de horizontale as, de mate van acceptatie. Gedrag gericht op invloed noemen we boven. Gedrag dat niet of nauwelijks gericht is op invloed noemen we onder. Gedrag dat gericht is op acceptatie noemen we samen. Gedrag dat niet of nauwelijks gericht is op acceptatie noemen we tegen. We kunnen de interactiecirkel verdelen, zodat er in totaal acht gedragsvarianten ontstaan. Elke variant wordt bepaald door de nadruk van het gedrag op de mate van acceptatie of invloed. We geven elke variant een werkwoord, dat het gedrag typeert:

Boven/samen Leiding en advies geven Samen/boven Zorgen Samen/onder Volgen Onder/samen Afwachten Onder/tegen Zich terugtrekken Tegen/onder Protesteren Tegen/boven Strijden Boven/tegen Willen winnen


model leary 69


ijsberg 70

13. IJsberg van McClelland


ijsberg 71


supervisie voltijd 72

14. SUPERVISIE VOLTIJD

Inleiding

Tijdens het vierde studiejaar (of 3V) zul je een heel jaar als Leraar In Opleiding (LiO) in een stageschool functioneren, als leraar en als teamlid. Je zult twee dagen de verantwoordelijkheid hebben over een groep, taken uitoefenen op mesoniveau. Er worden 10 bijeenkomsten ingeroosterd voor supervisie.

Tijdens de LiO-periode zul je vele indrukken opdoen. Je krijgt van verschillende kanten impulsen: van je coach (stagementor), van de andere teamleden, van de directeur, van de stagedocent van de opleiding. Er komt veel op je af. De stageschool hanteert wellicht andere uitgangspunten dan de pabo. Je vrije tijd gaat op aan het voorbereiden van de (les)activiteiten. Kortom: Aan jou de taak om tegenstrijdige informatie en ervaringen met elkaar in verbinding te brengen, terwijl je nauwelijks tijd hebt om je eens rustig te bezinnen op alles wat je meemaakt.

Behalve de informatie die van buiten op je af komt, zijn er ook binnen in jezelf vaak verschillende en soms tegenstrijdige impulsen.

Je wilt iets uitproberen in de les, maar je voelt je er ongemakkelijk bij. Je denkt dat je nu eens echt op moet treden tegen een bepaalde leerling, maar het staat je tegen om voor politieagent te spelen. Je hebt in de opleiding geleerd de leerlingen zelfstandig te laten werken, maar het kost zoveel tijd in deze klas dat je je afvraagt of je niet beter klassikaal de les kunt geven. Je coach heeft weinig tijd om de activiteiten van de komende dagen met je te bespreken. Dat levert jou spanning op, omdat je voor je eigen gevoel niet genoeg kunt voorbereiden. Tegelijk vraag je je af hoe je dat bespreekbaar moet maken met je coach.

Supervisie is bedoeld om al die verschillende impulsen binnen en buiten jezelf met elkaar te verbinden en op die manier te komen tot een eigen stijl van lesgeven en waarin je leert omgaan met je sterke en zwakke kanten.

Doelstelling

Supervisie is gericht op het zelfstandig en zelfbewust uitoefenen van beroepen waar jezelf als persoon een instrument bent in het bereiken van het vereiste resultaat. Het leraarschap is zo’n beroep. Leerlingen leren meer bij een leraar die zijn interactie en communicatie op een verstandige manier afstemt op wat er in de klas gebeurt. Afstemming is belangrijk bij het overdragen van leerstof en bij het begeleiden van leerlingen bij het zelfstandig en in eigen tempo verwerken van de leerstof.

Hoe bereik je dit?

Door je denken, voelen, willen en handelen met elkaar in overeenstemming te brengen, te integreren. Als je dat lukt kom je op de leerling authentiek en geloofwaardig over. Je bent consistent in je optreden. Je wordt minder heen en weer geslingerd tussen tegenstrijdige impulsen. Leerlingen weten wat ze aan je hebben. Dit wordt integratie op het eerste niveau genoemd.

Er is ook een integratie op het tweede niveau. Hierbij gaat het er om hoe je jezelf als persoon wilt verhouden tot het beroep van leraar en tot de school als werkplek. Door jezelf hierover vragen te stellen, kun je erachter komen wat voor leraar jezelf wilt zijn, op welk soort school je het liefst wilt werken, met welk soort leerlingen, wat jij belangrijk vindt in de omgang met collega’s, welke onderwijsvisie je aanhangt, etc.

Dit alles sluit aan bij de stagedoelen van de LiO-stage: in staat zijn tot reflecteren op je eigen handelen als leraar en als collega. Wanneer je reflecteert op je eigen handelen, betekent dat ook dat je open staat voor verdere professionalisering.

Als je de opleiding afgesloten hebt, ben je opgeleid tot startbekwame leraar primair onderwijs. Het is de bedoeling, dat je zo zelfstandig mogelijk functioneert in het leraarsberoep.



Ook wanneer je eenmaal werkt is het belangrijk, dat je inzicht hebt in je sterke en zwakke plekken en dat je hulp durft te vragen bij collega’s of anderen. Op die manier kun je elkaar ondersteunen bij de verbetering van de eigen onderwijskwaliteiten. Als je in het “Beroepsprofiel leraar primair onderwijs” kijkt, zie je dat omschreven in taakprofiel 23 “collegiale consultatie” en “intervisie” die op de langere termijn van belang zijn bij het functioneren als teamlid en bij je verdere professionalisering.

Werkwijze

Om genoemde doelstellingen te bereiken, wordt een bepaalde methodiek gehanteerd die je stimuleert jezelf vragen te stellen bij je eigen handelen als leraar in opleiding binnen de school waar je werkt. Een van de methodieken is supervisie.

Bij supervisie is het belangrijk je te bezinnen op je ervaringen op je stageschool en in de opleiding. Wat gaat je gemakkelijk af en waar heb je nog moeite mee of voel je je onzeker of onprettig over? Misschien heb je voor jezelf ook al doelen geformuleerd. Bij supervisie gaat het er om vanuit doelen die je aan jezelf stelt stappen te zetten in je handelen.

Door alles wat te maken heeft met je professionele ontwikkeling loopt een rode draad: bewustwording. Van professionele werkers wordt verwacht dat zij weet hebben van het wat, hoe en waarom voordat ze een besluit nemen en in de praktijk tot handelen overgaan. Je moet je daarom bewust zijn van situaties, je moet ze kunnen analyseren en je moet het vermogen hebben uit te zoeken hoe het met iets of iemand gesteld is. Intuïtie, aanvoelen, inlevingsvermogen en meeleven zijn hierbij onontbeerlijk, maar je moet daarnaast ook beschikken over een grote mate van zelfkennis. Want: wat maakt dat je je zo opstelt, zo reageert? Stel jezelf in het kader van de komende supervisie eens de volgende vragen: - Wat heeft mijn sociale herkomst te maken met mijn beroepskeuze? - Welke invloed had mijn schoolhistorie daarin? - Welke ‘richtinggevende visies’ hebben geholpen of belemmerd om tot mijn eigen visies te

komen? - Wat zijn momenteel belangrijke waarden voor mij? - In hoeverre ben ik (al) in staat eigen gevoelens te onderkennen en te hanteren? Kan ik in

dit verband praktijkervaringen in relatie brengen met mezelf? Hoe ga ik met mezelf om? - Waarin schieten mijn vaardigheden nog tekort en wat gaat mij al (tamelijk) goed af? Hoe ga

ik met anderen om? In supervisie kun je leren samenhang te vinden, dat wil zeggen: je denken en weten, je gevoelens en inzichten, je handelingsvaardigheden en -mogelijkheden op elkaar af te stemmen. Hiervoor is het noodzakelijk dat je jezelf haalbare leerdoelen stelt.

Leerdoelen die gericht zijn op kennis of vaardigheden die je in een college of training kunt bereiken, zijn minder geschikt voor supervisie. Bij supervisie gaat het vooral om leerdoelen die te maken hebben met het overwinnen van barrières in jezelf.

Dus niet een doel als:

• Ik wil leren hoe ik een toets het beste kan opstellen en normeren of

• Ik wil leren hoe ik het bordgebruik voor de leerlingen overzichtelijk kan houden. Dus wel een doel als:

• Ik wil duidelijker krijgen wat het moeilijk voor me maakt om in groep 7 vast te houden aan de regels die in de school gelden of

• ik wil ontspannender omgaan met vragen die leerlingen aan mij stellen over mijn privéleven. Supervisie beweegt zich in het spanningsveld tussen twee polen: je persoonlijke identiteit en je beroepsidentiteit. Voor velen is het zoeken naar een persoonlijke identiteit nog niet afgerond als zij een beroep gaan uitoefenen. Mogelijk ben je er zelf nog niet uit of herken je dit probleem vanuit herinnering. Maar in de fase van afstuderen geldt de opgave naar een beroepsidentiteit te zoeken. De supervisor kan daarbij helpen, kan de supervisant van dienst zijn om een eigen en nieuw evenwicht te vinden.



Supervisie is dus niets anders dan een bruikbare hulp om je beroep of functie zelfstandig en op een persoonlijke manier (beter) te leren uitoefenen. Als je je leerdoelen gesteld hebt, schrijf je voor elke supervisiebijeenkomst een werkverslag waarin een ervaring staat beschreven die te maken heeft met het doel dat je jezelf gesteld hebt. In de supervisiezitting onderzoek je met behulp van vragen van je medesupervisanten en de supervisor wat je bij deze ervaring nu parten speelt. Wanneer je dit helder hebt, maak je jezelf voornemens die je tussen deze zitting en de volgende gaat uitvoeren. Voor de volgende bijeenkomst schrijf je een reflectieverslag waarin je terugkijkt op de vorige zitting en formuleert wat die je heeft opgeleverd aan inzichten, voornemens, gevoelens en aarzelingen. Het leren in supervisie is nl. gebaseerd op reflecteren, bijvoorbeeld aan de hand van vragen als: wat is er precies gebeurd? Hoe is het gegaan? Wat betekent dit voor mij, voor andere betrokkenen? Zou ik het ook anders kunnen bekijken? Hoe dan en welke consequenties heeft dat voor het vervolg? Hoe zou ik het verder willen aanpakken? Op welke manier en welke hulpmiddelen heb ik daarbij nodig? Ook schrijf je weer een werkverslag waarin je vertelt wat er van je voornemens concreet is terechtgekomen en welke nieuwe ervaringen, gedachten, ideeën, gevoelens dat je heeft opgeleverd en hoe dat in je professioneel handelen tot uiting is gekomen. Dit beschrijf je vanuit een concrete situatie. Hieraan verbind je dan je leervraag. Beroepsmatig of professioneel handelen betekent: doen en laten in het kader van je beroep, in een methodisch verantwoorde werkwijze. Dit laatste wil zeggen: handel bewust (weet wat je doet en waarom), doelgericht (stel vast wat je wilt bereiken in deze situatie), systematisch en planmatig (maak een werken stappenplan), procesmatig (formuleer je subdoelen en werk die uit in fasen). Om effectief door reflectie op (werk)ervaringen te kunnen leren, zullen die ervaringen eerst concreet of expliciet gemaakt moeten worden. Dit betekent: leren concretiseren en individualiseren. Na het concretiseren kan worden gezocht naar aanknopingspunten om van deze situatie iets te kunnen leren. Dit heet problematiseren, hoewel dat niet betekent dat het altijd om (grote) problemen gaat; ook een succeservaring kan geproblematiseerd worden. Het gaat er namelijk om die ervaring te analyseren en eigen leerpunten te herkennen. Nadat de concrete situatie onderzocht is, word je uitgenodigd bij jezelf na te gaan of deze wijze van reageren op zichzelf staat of misschien wel vaker voorkomt. Tot slot wordt in supervisie aandacht besteed aan je persoonlijke evaluatie. Uiteraard wordt naast je eigen evaluatie ook de supervisie geëvalueerd; wat is het leereffect en hoe doorloop je het leerproces en hoe ervaar je de gang van zaken en de samenwerking in de supervisie? Je stuurt de werken reflectieverslagen steeds naar de medesupervisanten en naar de supervisor, uiterlijk vier werkdagen voor de supervisiebijeenkomst. Zo wordt in elke supervisiezitting aan de leerdoelen en ervaringen van elke supervisant aandacht besteed. Soms zullen alledrie de supervisanten veel beleefd hebben dat de moeite waard is, soms zal een supervisant wel eens wat minder tijd nodig hebben, zodat er meer tijd is voor de andere twee. Soms zal zelfs één supervisant centraal staan, omdat hij iets inbrengt dat hem heel hoog zit en dat direct verband houdt met zijn leerdoelen. Supervisie is er echter niet om calamiteiten op te vangen. Die horen thuis bij de pabocoach. Het is ook niet bedoeld om stoom af te blazen. Dat kan meestal goed in de pabogroep of bij een studiemaatje. Toch zijn de ervaringen die in supervisie worden ingebracht wel persoonlijk en soms indringend. Het is daarom belangrijk om met de supervisiegroep vertrouwelijkheid in acht te nemen, zodat een supervisant niet via de wandelgangen zijn eigen verhaal terughoort. Werkverslagen en reflectieverslagen moeten dus ook als vertrouwelijke stukken behandeld worden en worden aan het eind van de supervisie aan de betreffende persoon teruggegeven.



Aan het einde van de supervisieperiode is de tijd gekomen voor de eind- evaluatie. Hierbij staat de afronding van de supervisie centraal en geef je aan wat je in supervisie geleerd hebt. Daarnaast krijg je een beoordeling van je supervisor.

Beoordeling

Supervisie is een verplicht onderdeel van de LiO-stage. Je moet voldoen aan de volgende criteria:

• aanwezigheid bij 10 bijeenkomsten van 2 uur

• het inleveren van 9 reflectieverslagen en 9 werkverslagen

• het lezen van de verslagen van de medesupervisanten

• het schrijven van een eindverslag supervisie

• het lezen van de eindverslagen supervisie van de medesupervisanten Aanwezigheid op alle bijeenkomsten is verplicht i.v.m. de continuïteit en het opbouwen van vertrouwelijkheid met medesupervisanten en supervisor. Als je een keer afwezig bent, betekent dit in het gunstigste geval dat je elkaar twee weken niet ziet.

Als er ook nog een vakantie tussen zit, is de tijdsspanne nog groter. Als na jou een ander afwezig is, zie je elkaar in het gunstigste geval vier weken niet. Dit is niet bevorderlijk voor het werken met elkaar aan persoonlijke leerdoelen en ervaringen.

Als je ziet aankomen dat je een keer niet aanwezig kunt zijn, probeer dan met de supervisiegroep als geheel tot een andere afspraak te komen. Het initiatief voor het melden van afwezigheid bij alle betrokkenen ligt bij degene die absent zal zijn. Diegene zal ook het initiatief nemen om tot een andere afspraak te komen.

Ook het schrijven en tijdig toezenden van werkverslagen en reflectieverslagen voor elke bijeenkomst is verplicht, omdat dit het de supervisor en medesupervisanten mogelijk maakt zich zodanig op de zitting voor te bereiden dat het maximale rendement er uit gehaald kan worden. Het schrijven van de verslagen is een vorm van eerste reflectie op je eigen ervaringen. Als je je verhaal pas al vertellend op orde probeert te krijgen is de tijd die je beschikbaar hebt te kort om nog tot enige diepgang te komen. Als medesupervisanten en supervisor je verhaal nog moeten lezen tijdens de zitting zelf, gaat er kostbare tijd verloren. Een zitting van twee uur met drie/vier supervisanten betekent ongeveer 30 minuten per persoon, 10 minuten huishoudelijke zaken en 20 minuten gezamenlijk terugkijken op de zitting als geheel.

De vijfde bijeenkomst is er sprake van een tussenevaluatie. Hier geeft de supervisor je feedback op de volgende punten:

• Voldoe je aan de formele eisen?

• Laat je iets zien van je eigen denken en doen, zonder te blijven steken in een oppervlakkig verhaal?

• Stel je vragen bij je eigen opvattingen, belevingen en handelen?

• Breng je werkproblemen onder woorden inclusief je eigen handelen?

• Breng je werkervaringen in die in verband staan met je leerdoelen?

• Ben je in staat zodanige vragen te stellen bij de ervaringen van medesupervisanten dat deze gestimuleerd worden in hun denken over deze ervaringen?

Deze punten zijn van belang als basisvoorwaarden om bij je eindverslag de benodigde kwaliteit te garanderen. Als je niet aan de genoemde punten voldoet, is het belangrijk om te onderzoeken welke mogelijkheden er zijn om hier alsnog aan te gaan voldoen.

Ook wordt deze bijeenkomst gebruikt om te evalueren hoe ieder de supervisie tot dan toe ervaart. Wat kan er verbeteren in de interactie, de voorbereiding en de procedure om het leerklimaat te optimaliseren?



Aan het eind van de supervisieperiode schrijf je een evaluatieverslag. Naast aanwezigheid en het tijdig opsturen van verslagen, wordt je eindverslag supervisie in de beoordeling betrokken. Dit eindverslag bevat een terugblik, op alle zittingen en wat ze je aan leermomenten hebben opgeleverd in relatie tot je leerdoelen en het geeft in relatie daarmee aan welke nieuwe doelen je jezelf stelt voor de tijd nadat je supervisie is afgerond. Het regelmatig nalezen van werkverslagen en reflectieverslagen kunnen je bij het maken van je eindverslag van pas komen.

Naast deze formele criteria voor de beoordeling zijn er inhoudelijke criteria waaraan je eindverslag behoort te voldoen. Deze zijn:

• Je legt een verbinding tussen je voelen, denken, willen en handelen in concrete werksituaties en je verantwoordelijkheden als leraar. Je sluit je ogen niet voor spanningen en inconsistenties, maar ziet ze onder ogen of beschouwt ze zelfs als een middel om verder te komen.

• Je reflecteert op je handelen, met behulp van onder meer theoretische concepten die de opleiding biedt, zodat je in toenemende mate opleidingsleerstof integreert in je denken en handelen.

• Je denkt en handelt doelgericht en procesmatig.

• Je stelt jezelf persoonlijke leerdoelen en werkt er gericht aan. Je leerdoelen zijn gebaseerd op door jou ervaren sterke en zwakke punten in je functioneren als leraar.

• Je geeft aan hoe het leren van je medesupervisanten je beïnvloed heeft.

• Je geeft aan hoe het leren op een bepaald punt ook je functioneren op andere punten heeft beïnvloed.

• Je beschrijft je stagesituatie met kritische distantie en betrokkenheid. Het zal duidelijk zijn dat het van groot belang is dat je schriftelijk reflecteert. Het is vooral een belangrijk hulpmiddel om beter en zelfstandig te leren denken, je gevoelens onder woorden te brengen en je verhaal geordend te vertellen. Daarmee verwerf je voor jezelf ook een instrument om verbanden te zien en daardoor (meer) zelfstandig te kunnen werken. Literatuur: N.Jagt, N. Leufkens e.a. “Supervisie praktisch gezien, kritisch bekeken”, Van Loghum,1995 W.Reqouin. “Supervisie. Gids voor supervisanten”. Van Gorcum, 1999

Inbreng van vorige lio’s

“Ik heb dit keer het onderwerp ‘leerling onder de leerlingen’ ter sprake gebracht. Ik heb er namelijk nogal wat moeite mee dat ik, voordat de les begint, gezellig doe met de leerlingen en zij mij dan ook als vriendin zien (in hoeverre dat natuurlijk echt mogelijk is) en dat ik zodra de les begint echt de positie van leraar inneem en ook best streng tegen ze ben. Ook vind ik het moeilijk om dan op de gezellige momenten niet te amicaal met de leerlingen te worden. Ik vind het namelijk wel leuk als de leerlingen me dingen die hen bezighouden vertellen, maar ik wil niet teveel over mijn privé-leven kwijt”.

“F. vertelt een verhaal over een stukje taart dat door een LiO in de koffiepauze van de trakteerschaal in de lerarenkamer werd gepakt. Een leraar merkte op dat deze taart alleen bestemd was voor echte leraren. Een soortgelijk verhaal vertelt zij ook over de hiërarchie i.v.m. kopiëren. Alle drie zijn we het erover eens dat het te gek is voor woorden. Aan de ene kant volwaardig moeten meedraaien aan de andere kant als lulletje rozenwater worden gebruikt. Maar hoe moet ik mij dan als LiO in de school opstellen? Hoe hanteer ik dat?”

“In de klas zit een leerling die mij mateloos irriteert omdat hij eeuwig en altijd zijn mond opendoet, of hij nu iets te vertellen heeft of niet. Ik heb hem drie lessen geobserveerd en ik schrok van mijzelf omdat mijn irritatie langzamerhand uitliep in pure woede. De meest onbenullige dingen aan hem begon ik stom aan hem te vinden.



…………………………………………………………………………………………………Hiermee zijn K’s vragen (=medesupervisant) niet beantwoord (nl. in hoeverre spelen persoonlijke voorkeuren een rol in de relatie met een leerling en hoe kom je er af?) maar het lijkt me nuttig om na te gaan of het proces van irritatie overeenkomsten vertoont bij ons drieën.”

“Ik ging dus gewoon aan het werk, me afsluitend voor wat er in de klas gebeurde. Achteraf gaf me dat een onbevredigend gevoel. Ik heb mijn grenzen niet aangegeven en gewoon de wil van de herrieschoppers gevolgd. Ik heb me door hen laten leiden zodat er een situatie ontstond waar ik zelf niet gelukkig mee was.”

“Eens even iets anders deze keer zeg. Het lijkt alsof er niets anders op de wereld is dan het leraarschap. Het neemt me totaal in beslag. Ik ga ermee naar bed en ik sta ermee op. Het is bijna het enige waar ik het over heb. Ik droom erover, praat erover in mijn slaap en ga zo maar door. Het is dodelijk vermoeiend en ik zou willen dat de betrokkenheid wat minder wordt”.

“Mijn coach zit teveel bovenop me. Hij wil alles perfect doen en vergeet daarbij, dat ik zelf ook enige ruimte wil om over dingen na te denken en beslissingen te nemen. Ik moet werkelijk alles met hem overleggen. Daar komt bij dat in deze school de cultuur heel duidelijk is: je 200 % inzetten voor het werk en de leerlingen. Ze vergaderen zich suf en steken veel onbetaalde uren in extra taken. Maar van de LiO verwachten ze ook zo’n instelling, terwijl ik zelf meer een nuchter type ben: alles op zijn tijd; niet overdrijven!”

“Op deze school (vooral in mijn stagegroep 7/8) komt veel agressief gedrag voor. Schoppen is het devies van de leerlingen. Wat ik ook doe, er zal in eerste instantie negatief op gereageerd worden, er zal altijd een poging gedaan worden om te onderhandelen. Het draait wel weer bij maar ik word er zo moe van dat ze nooit ‘zomaar’ iets aannemen. Ik neem dat nog veel te persoonlijk op. Ik begin aan mezelf te twijfelen en moet mezelf ervan overtuigen, dat ik toch niet de rotste ben. Waarom drukken ze mij in de rol die ik niet wil vervullen? Het lijkt een vicieuze cirkel die ik moeilijk te doorbreken vind. Waarom geven ze me de kans niet om te laten zien hoe ik als leraar ben? (...). Ik heb erover gepraat met veel mensen en rationeel kan ik het allemaal wel verklaren.. (...). En het is natuurlijk erg leerzaam allemaal. Maar soms zou ik echt willen dat het niet leerzaam was en dat het van een leien dakje zou gaan. Ik weet dat ik te ongeduldig ben en dat ik hen en mezelf de tijd moet gunnen. Ook weet ik wel dat ik verkeerde verwachtingen van ze heb, waardoor ik zelf heel teleurgesteld ben als ze daar niet aan voldoen. Ik weet dat ik geen dankbaarheid en applaus van ze moet verwachten, ook al heb ik tot diep in de nacht mijn lessen voorbereid. Maar het zou toch zo aardig zijn. Ik ben tenslotte ook nog maar een onzekere beginner ook al weten ze dat niet. Ik weet het allemaal wel, maar het voelt zo anders”.


studieloopbaanbegeleiding 78

15. Studieloopbaanbegeleiding Confronteren is nodig als de inzet en studieresultaten van een student onder de maat zijn. De coach laat de student dan nadenken over de consequenties van zijn studieprestaties en analyseert met hem de oorzaken hiervan. Motiveren is nodig als de studieresultaten van een student tegenvallen, terwijl duidelijk is dat de opleiding bij hem past en de student deze opleiding ook aankan. De coach dient dan na te gaan waar het aan schort en let daarbij op drie aspecten: willen, kunnen en gevoel voor timing

(herkent de student het goede moment voor een actie of begrijpt hij dat er eerst andere zaken moeten

Voorbeeld formulier coach gesprek

STUDIEVOORTGANG PROPEDEUSE t/m semester 1

NAAM STUDENT……………………………………………COLLEGEKAARTNUMMER………...………… OPLEIDING: PABO JAAR van AANKOMST: NAAM COACH: DATUM GESPREK: Betreft: waarschuwing BAS bij een totaal van minder dan 21 studiepunten Aan de hand van het Volg+ overzicht t/m semester 1 van dit studiejaar en een eventuele toelichting van de student, stelt de coach vast dat de studievoortgang van de student onvoldoende is. De student krijgt hierbij de eerste officiële waarschuwing dat, indien er geen verandering in de situatie komt, hij/zij eind augustus van dit studiejaar in aanmerking komt voor een bindend afwijzend studieadvies (BAS).


studieloopbaanbegeleiding 79

Stand van zaken op het moment van het gesprek

Totaal aantal behaalde studiepunten

Aantal studiepunten dat behaald had kunnen zijn t/m semester 1 : 30

Aantekeningen nav gesprek met student

Werkplekleren 6

KO (clusterportfolio) 3

OMW1 3

Pedagogiek 3

Wiskunde didactiek 3

Coaching semester 1 PRO6.CO11

3

Leerpraktjk semester 1 6

EV Nederlands/Wiskunde/ICT 3

De coach heeft gewezen op de volgende punten:

1. De totale propedeuse omvat 60 credits. 2. Om aan het einde van het propedeusejaar een positief advies te krijgen, is een totaal

van 40 credits noodzakelijk, inclusief de bindende credits. 3. Indien de student aan het einde van het propedeusejaar er niet in is geslaagd de bij

punt 2 vermelde credits te behalen, volgt een bindend afwijzend studieadvies (BAS). Handtekening student Handtekening coach


time management 80

16. Time Management – Prioriteiten stellen Als je zou moeten nadenken over zaken die in jouw leven ‘op de eerste plaats’komen – de drie of vier dingen die voor jou het allerbelangrijkste zijn -, waar denk je dan aan? Krijgen deze zaken alle aandacht, nadruk en tijd die jij er werkelijk aan wilt besteden? Volgens het tradionele recept van time management krijg je meer controle over je leven door de dingen efficienter te doen. Niet iedereen gelooft daarin. Stephen Covey, de auteur van het boek ‘Prioriteiten’ stelt dat niet wij ons leven beheersen maar dat principes ons leven overheersen. Onderstaand schema presenteert deze andere benadering van time-management die de tradionele voorschriften van sneller, harder en meer overstijgt. Het gaat er niet om hoe hard je gaat, maar waar je naartoe gaat. Waar het om gaat, is wat je doet en waarom je dat doet, en niet hoe snel je iets doet. Zoals je kunt zien, categoriseert deze matrix onze activiteiten in vier kwadranten. Wij besteden onze tijd op een van de volgende vier manieren:

Belangrijk/Niet belangrijk

Urgent Niet urgent

Belangrijk I: crises, urgente problemen, verzoeken van collega's

II: Voorbereidingen, planningen maken, onderhouden van relaties

Niet belangrijk III: onderhandelingen, sommige telefoontjes, sommige vergaderingen

IV: Onbeduidende zaken, kletsen met collega's

Kwadrant 1 vertegenwoordigt zaken die ‘zowel urgent als belangrijk’ zijn. Hieronder vallen het spreken met ruziemakende leerlingen, het halen van een deadline, de voorbereiding van een les, de operatie van een familielid. Wij moeten tijd besteden aan zaken uit het eerste kwadrant. In dit kwadrant managen wij, produceren wij, brengen wij onze ervaring en oordeelsvermogen samen in reactie op talrijke behoeftes en uitdagingen. Als wij dit kwadrant negeren, raken wij levend bedolven. Maar we moeten ook beseffen dat veel belangrijke zaken urgent worden door uitstel of doordat wij niet genoeg aan preventie en planning doen. Kwadrant II bestaat uit activiteiten die ‘belangrijk maar niet urgent zijn’. Dit is het kwadrant van kwaliteit waarin wij onze planning voor de lange termijn verrichten: proberen te anticiperen op problemen en die proberen te voorkomen; de eigenwaarden vergroten (empowerment); onze geest verruimen en onze competenties uitbreiden door studie en een beroepsmatige training; overdenken hoe we een moeilijk lerende leerling kunnen helpen; ons op belangrijke vergaderingen of examens voorbereiden; in relaties investeren door echt en intens te luisteren. Hoe meer tijd in dit kwadrant wordt doorgebracht, des te groter wordt ons vermogen om dingen te doen. Wie dit kwadrant negeert, vergroot en voedt het eerste kwadrant en creeert daarmee stress, slijtage en crises. Investeren in dit kwadrant verkleint daarentegen het eerste kwadrant. Planning, voorbereiding en preventie zorgen ervoor dat minder zaken zich als urgent zullen manifesteren. Kwadrant III omvat dingen die ‘urgent maar niet belangrijk’zijn. Dit is het kwadrant van de misleiding. De hectiek van urgentie schept de illusie van belangrijkheid. Maar de feitelijke activiteiten, als ze al belangrijk zijn, zijn alleen van belang voor iemand anders. Talrijke telefoontjes, sms-jes, onverwachte bezoekers vallen onder deze categorie. We besteden veel tijd aan het derde kwadrant in een poging tegemoet te komen aan de prioriteiten en agenda’s van anderen, daarbij gelovend dat wij actief zijn in het eerste kwadrant. Kwadrant IV is voorbehouden aan activiteiten die ‘niet urgent en ook niet belangrijk’zijn. Dit is het kwadrant van de verspilling. We zouden hier natuurlijk helemaal geen tijd aan moeten besteden. Maar wij raken dermate uitgeput door ons geschipper tussen het eerste en het derde kwadrant, dat wij vaak naar het vierde kwadrant ‘vluchten’om op adem te komen. Denk hierbij


time management 81

aan het gedachtenloos staren naar de buis of hangen op een plek en wat te roddelen. Kwadrant IV biedt geen adempauze, het is puur stagnatie, achteruitgang. Aanvankelijk lijkt het allemaal prettig en aangenaam, maar even later ervaren we een gevoel van leegte. Wij stellen voor dat je eens naar de tijdmanagementmatrix kijkt en aan de hand van de afgelopen week doorneemt. Als je alle activiteiten van de laatste week in de verschillende kwadranten onderbrengt, in welk kwadrant breng je dan het grootste gedeelte van de tijd door? Denk ook eens na over de volgende vraag? Van welke specifieke activiteit weet je dat die aanzienlijke, positieve resultaten in jouw persoonlijke leven oplevert als je je er constant en zo optimaal mogelijk mee bezig houdt? Van welke specifieke activiteit weet je dat die aanzienlijke, positieve resultaten in jouw werk of studie oplevert als je je daar constant en zo optimaal mogelijk mee bezighoudt? Analyseer onder welk kwadrant je antwoorden vallen. Wij vermoeden dat dit waarschijnlijk het tweede kwadrant is. Aan duizenden mensen zijn deze vragen voorgelegd en er is vastgesteld dat de meeste activiteiten onder de zeven sleutelactiviteiten vallen:

1. communicatie met anderen verbeteren 2. betere voorbereiding 3. betere planning en organisatie 4. jezelf beter verzorgen 5. nieuwe mogelijkheden aanpakken 6. persoonlijke ontwikkeling 7. empowerment

Al deze activiteiten vallen onder het tweede kwadrant. Ze zijn allemaal belangrijk. Maar waarom houden mensen zich hier dan niet mee bezig? Waarom doe je dingen niet die je in je antwoord op bovenstaande twee vragen hebt aangegeven? Waarschijnlijk omdat ze niet urgent zijn. Zij oefenen geen druk uit. Ze zijn niet rechtstreeks van invloed op jou. Je moet er zelf mee aan de slag gaan.

10

10

Covey, Stephen R. Prioriteiten. Effectieve keuzes in leven en werk. Uitgeverij Business Contact. 2002


feedback 82

17. Feedback In onze competentiegerichte opleiding hebben studenten vooral behoefte aan feedback op het leerproces. Feedback op het leerproces schaft de student informatie over de manier waarop zijn leerproces begeleid, ondersteund en gestuurd kan worden. Deze feedback helpt de student om zich bewust te worden van de kloof tussen de te bereiken competenties en zijn huidige kennis, begrip en vaardigheid. Hierdoor is hij beter in staat om benodigde acties te formuleren die hem helpen de gewenste competenties te bereiken. Competentiegerichte feedback stelt de student in staat om zich verder te ontwikkelen. Dit houdt in dat hij naar aanleiding van de feedback kan verwoorden wat hij weet, wil en kan in een bepaalde context in relatie tot de competenties en dat hij actiepunten kan formuleren waaraan hij gaat werken. De gedachte achter feedback geven en ontvangen is dat de ontvanger zich bewust wordt van haar gedrag en van het effect dat dit gedrag heeft op anderen. Pas dan heeft ze de mogelijkheid om gedrag met voor haar positieve effecten te versterken en bij te schaven en gedrag met voor haar negatieve of onbedoelde effecten, als ze dit wenst, te wijzigen. In leersituaties is deze vaardigheid van essentieel belang. Juist bewustwording van wat mensen doen en hoe ze denken gekoppeld aan hoe dit van invloed is op hun ervaringen is een eerste stap om te werken aan verandering. Functie en doel:

1. De feedbackgever geeft de ontvanger inzicht in zijn gedrag en in het effect dat het gedrag van hem heeft op anderen.

2. De gever maakt onbedoelde effecten van de ontvanger bekend en bewust. 3. De ontvanger krijgt inzicht in zijn functioneren. 4. De ontvanger heeft zo de mogelijkheid zijn gedrag te evalueren, te beoordelen en,

indien hij dat wenst, te wijzigen. 5. Een feedbackgesprek is ontwikkelingsgericht. Bij de verkenning van een probleem gaat

het meer om het proces dan om het uiteindelijke product of resultaat. Aandachtspunten bij het geven van feedback:

1. Houd concrete waarneming gescheiden van interpretatie. 2. Maak beschrijvende, zakelijke, relatief objectieve opmerkingen en sluit geen eigen

meningen, waardeoordelen en beoordelingen in. Wees niet belerend. 3. Richt je op concreet waargenomen (deel)gedrag, op aspecten van gedrag:

• zonder daarin al interpretaties of veronderstellingen te geven over de oorzaak van dat gedrag

• zonder daarmee de hele persoonlijkheid of het karakter te treffen 4. Spreek, als gever, namens jezelf. 5. Geef alleen feedback als de ontvanger haar wil horen, de feedback staat ten dienste

van de ontvanger en laat hem de vrijheid de opmerkingen al of niet ter harte te nemen. 6. Breng de feedback zo dat de ontvanger de ruimte krijgt om erop te reageren. 7. Spreek in de hier en nu situatie. 8. Geef duidelijke, concrete feedback en niet ‘in watten verpakt’. 9. Feedback kan zowel positief als negatief zijn, probeer af te sluiten met positieve

feedback. 10. Houd rekening met de behoeften van een ander (respect!).


feedback 83

Aandachtspunten bij het ontvangen van feedback: 1. Vraag zonodig om verheldering. 2. Probeer niet in de valkuil te trappen van ‘jezelf gaan verdedigen’. 3. Geef aan of je jezelf herkent in wat de ander zegt. 4. Vraag om concretiseringen en voorbeelden.

Voorwaarden voor effectieve feedback:

1. Een sfeer van vertrouwen en veiligheid tussen feedbackgever en ontvanger. De feedbackgever stelt vragen zonder bijbedoelingen.

2. Duidelijkheid over de relatie. 3. Naast de behoefte van de gever wordt ook de behoefte van de ontvanger gezien: wat

kan deze met de feedback? 4. De ontvanger wil de feedback horen en is zich bewust van zijn actieve rol in het proces. 5. Werk niet aan twee of meer problemen tegelijk.


intervisie 84

18. Intervisie Intervisie

• leren van en met elkaar;

• aan de hand van concrete ervaringen;

• in een groep gelijkwaardige collega’s;

• met als doel verdere professionalisering en

• zoeken naar nieuwe oplossingen voor vragen uit de praktijk;

• door te luisteren en te reflecteren;

• vanuit respect, acceptatie en gezonde nieuwsgierigheid;

• in rust, in afgebakende en afgesproken ruimte en tijd;

• volgens samen gekozen werkvormen;

• die op zichzelf al weer leerervaringen zijn;

• in een steeds doorgaand proces van leren en experimenteren.

Balint stappenplan Een van de methodes om bij intervisie te hanteren is het Balint stappenplan. De Balintmethode is bedoeld om in een collega-groep individuele werkproblemen die groepsleden hebben systematisch en volgens een bepaalde methodiek te bespreken. De gespreksmethodiek stelt de groepsleden in staat gebruik te maken van elkaars ervaring en kunde. Kenmerken te bespreken probleem:

1. actueel (nog niet opgelost) 2. niet te veelomvattend 3. niet te specialistisch 4. concreet 5. probleeminbrenger heeft er zelf een rol in

Problemen verzamelen naar aanleiding van de vraag "Wie heeft er welke problemen, wie heeft er welke twijfels?". Daarbij is het natuurlijk goed mogelijk dat er meerdere mensen uit de intervisiegroep dezelfde gespreksonderwerpen aandragen en dat is in orde. Interesse kweken. Ieder lid van de groep (of een stel dat samen hetzelfde punt naar voren heeft gebracht) krijgt even kort (!) de tijd om in en paar zinnen de interesse te wekken voor zijn/haar item of het belang voor de zichzelf of groep te laten herkennen door de groepsleden. Deze persoon of deze groep mensen noemen we verder weer 'de inbrenger'. Probleemkeuze De groep beslist gezamenlijk aan welk probleem zij gaan werken. Gesprekleider Verder wordt er bepaald wie de rol van gesprekleider (M/V) op zich wil nemen. Informatieve ronde 1. Probleem voorstellen De inbrenger vertelt kort het werkprobleem en eindigt met een vraagstelling. 2. Associëren Alle luisteraars nemen even de tijd om hun eerste associaties op te schrijven bij deze voorstelling van zaken. 3. Beeld vormen Daarna wordt de tijd gegeven aan de luisteraars om informatie te vragen of om verduidelijking te vragen wanneer iets nog niet duidelijk voor hen is. De inbrenger antwoordt hierop slechts in korte bewoordingen (wanneer meerdere inbrengers bestaan let de gesprekleider er ook op dat beiden aan bod komen). 4. Factoren analyse De gesprekleider let er ook op dat er enig zicht komt op de belemmerende en de bevorderende factoren.


intervisie 85

Adviesronde 1. Oordelen individueel Alle groepsleden schrijft zijn eigen advies en idee op. 2. Oordeelsvorming in de groep Hier zijn meerdere strategieën voor. Waar men voor kiest,

dat is onder andere afhankelijk van de grootte van de groep en de wensen en mogelijkheden van de inbrenger. - Er kan gekozen worden om deze adviezen direct mondeling te geven aan de inbrenger. - Er kan voor gekozen worden om de adviezen en de ideeën in subgroepen te bespreken.

Hierbij is het wel belangrijk dat de inbrenger tussendoor niet reageert. Afronding Besluit vormen De inbrenger neemt de tijd om te vertellen wat hij/zij heeft gedaan of wat hij/zij wil gaan doen en wat, in het laatste geval, hij/zij heeft gehad aan de adviezen en ideeën die zijn geopperd. Zien de groepsleden toepassingsmogelijkheden voor zichzelf bij vergelijkbare werkproblemen?


literatuur 86

19. Literatuur Intervisie Collegiale consultatie en intervisie : het stellen van vragen als middel tot probleemverheldering / Werkgroep Docenten Onderwijszaken/DOZ ; cartoons Fred Thie 8e dr. - Utrecht : HvU, 2000 ; 105 p. : ill. ; 24 cm Reeks: DOZ ; 5 ISBN: 90-5723-039-9 Trefwoorden HVA: intervisie, onderwijs, leerkrachten, intercollegiale consultatie, probleemoplossen Plaatsnummer: WEN: 367.1 COLL ; Locatie: Mediatheek Wenckebachweg Een pot met goud : werkboek intervisie in het onderwijs / Alice de Groot en Gerda Nobel 2e herz. dr. - 's-Gravenhage : Elsevier Overheid, 2005 ; 137 p. ; 24 cm ISBN: 90-5901-647-5 Trefwoorden HVA: intervisie, onderwijskunde, collegiale consultatie, teamwork Plaatsnummer: WEN: 458.1 GROO (in bestelling) Zelfevaluatie en POP Competentiemanagement : Deel: *Persoonlijk ontwikkelplan* / Roel Grit, Roelie Guit, Nico van der Sijde Groningen [etc.] : Wolters-Noordhoff, 2004 ; 126 p. : ill. ; 24 cm + cd-rom ISBN: 978-90-01-34787-1 Trefwoorden HVA: competenties, personeelsmanagement, persoonlijke ontwikkelplannen (POP), CD-ROMs (vorm) Plaatsnummer: WEN 367.2 GRIT (in bestelling) Leraar met hart en ziel : over persoonlijke en professionele groei / Parker J. Palmer ; met een ten geleide van Sebo Ebbens ; [vert. uit het Engels door Jetze van der Veen ... et al.] Groningen [etc.] : Wolters-Noordhoff, 2005 ; 168 p. : ill. ; 24 cm ISBN: 90-01-70489-1 Trefwoorden HVA: leerkrachten, lesgeven, levenskunst, inspiratie, motivatie Plaatsnummer: WEN: 454 PALM ; Mediatheek Wenckebachweg Reflecteren Reflecteren: de basis : op weg naar bewust en bekwaam handelen / Mirjam Groen Groningen [etc.] : Wolters-Noordhoff, 2006 ; 146 p. : ill. ; 24 cm ISBN: 90-01-70000-4 Trefwoorden HVA: reflectie (filosofie), competenties, hbo Plaatsnummer: WEN: 489.4 GROE (in bestelling) Diversen Leren van binnenuit : onderwijsontwikkeling in een nieuwe tijd / Fred Korthagen, Bram Lagerwerf Baarn : Uitgeverij Nelissen, 2008 ; 176 p. ; 24 cm ISBN: 978-90-244-1799-5 Plaatsnummer WEN 451.3 KORT (in bestelling) Lichaamstaal : praktijkboek voor de leraar / Victor van Geel ; [foto's: Victor van Geel] 5e dr. - Baarn : Hbuitgevers, 2000 ; 110 p. : ill. ; 23 cm ISBN: 978-90-5574-287-5


literatuur 87

Trefwoorden HVA: lichaamstaal, basisonderwijs, non-verbale communicatie, lesgeven, gedrag in de klas, leerkrachten, leiderschap, gesprekstechnieken, vergadertechnieken Plaatsnummer: WEN: 415.2 GEEL ; Locatie: Mediatheek Wenckebachweg Een leraar van klasse : een goede docent worden en blijven / Bram Lagerwerf en Fred Korthagen 2

e dr. - Soest : Nelissen, 2006 ; 302 p. : ill. ; 24 cm

Reeks: PM-reeks ISBN: 978-90-244-1742-1 Trefwoorden HVA: leerkrachten, lesgeven, voortgezet onderwijs, professionalisering Plaatsnummer: WEN: 481.7 LAGE ; Locatie: Mediatheek Wenckebachweg De excellente leerkracht : de fundamenten van zijn succes / Ton Langelaan en Willem Plomp 1e dr. - Soest : Nelissen, 2004 ; 197 p. : ill. ; 21 cm Reeks: PM-reeks ISBN: 978-90-244-1660-8 Trefwoorden HVA: leerkrachten, arbeidsmotivatie, onderwijspsychologie, lesgeven, succes Plaatsnummer: WEN: 454 LANG ; Locatie: Mediatheek Wenckebachweg Leren over leren : praktische leerpsychologie voor het basisonderwijs / [Ida Oosterheert] Groningen [etc.] : Wolters-Noordhoff, 2007 ; 160 p. ; 24 cm ISBN: 978-90-01-70266-3 Trefwoord: ervaringsleren, leerstrategieën, onderwijspsychologie, basisonderwijs, leerprocessen Plaatsnummer WEN 472 OOST (in bestelling) Coachen op contact : de basis in het primaire proces / Martie Slooter ; [eindred.: Johanna Muis-van der Leun] Amersfoort : CPS, onderwijsontwikkeling en advies, [2004] ; 118 p. : ill. ; 24 cm ISBN: 90-6508-528-9 Trefwoorden HVA: leerkrachten, coachen (management), lesgeven, leerling-leerkracht-relatie Plaatsnummer: WEN: 481.7 SLOO ; Locatie: Mediatheek Wenckebachweg Van leertheorie naar onderwijspraktijk [Theorieboek] / Tjipke van der Veen, Jos van der Wal 3e [geactualiseerde] dr. - Groningen : Wolters-Noordhoff, 2003 ; 191 p. : ill. ; 24 cm ISBN: 90-01-88663-9 Trefwoorden HVA: onderwijspsychologie, leerpsychologie, lesgeven, onderwijspraktijk, leren, probleemoplossen Plaatsnummer: WEN: 415.4 VEEN ; Locatie: Mediatheek Wenckebachweg Hoe coach ik mijn klas : de basisgids voor klassenmanagement / Danny Wyffels Tielt : Lannoo, 2006 ; 237 p. ; 24 cm ISBN: 978-90-209-6631-2 Trefwoord: lesgeven, klassenmanagement, gidsen (vorm), didactiek, basisonderwijs Plaatsnummer: WEN 472 WYFF (in bestelling)


voorbeelden mogelijke bewijzen 88

Bijlage 1.

Competentie-

meter

PABO HvA



Per competentie worden vijf niveaus aangegeven. Ieder niveau impliceert het voorafgaande. De opbouw van de niveaus is gebaseerd op onderstaande ontwikkeling:

1 →

2 →

3 →

4 →

5 →

Is zich bewust van ……

Herkent een context of kader. Heeft een eigen visie

Toont eigen inzet

Past toe in onderwijs

Transfer naar derden en naar andere situaties

Competentieniveaus → 1 2 3 4 5 1.Interpersoonlijk competent

1a. Interpersoonlijk competent 2. Pedagogisch competent

2a. Adaptief onderwijs 2b. Omgaan met weerstanden

2c. Normen en waarden 3. Vakinhoudelijk en didactisch competent

3a. Maatschappelijke en culturele betrokkenheid 3b. Kunst en cultuur

3c. ICT-vaardigheden 3d. Kennis van het onderwijs 3e. Werken vanuit een visie 3f. Didactische vaardigheden 3g. Kennis van de vakgebieden 3h. Individuele zorg 4. Organisatorisch competent

4a. Voorbereiden van onderwijs 4b. Evalueren en waarderen 4c. Klassenmanagement 5. Competent in samenwerken met collega’s

5a. Functioneren in een organisatie 5b. Samenwerken 6. Competent in samenwerking met de omgeving 6a. Communicatieve vaardigheden 6b. Coaching en interactie 7. Competent in reflectie en ontwikkeling

7a. Reflecterend vermogen 7b. Professioneel handelen



OVERZICHT COMPETENTIES 1. Interpersoonlijk competent Een leraar die interpersoonlijk competent is, geeft op een goede manier leiding. Zo’n leraar schept een vriendelijke en coöperatieve sfeer en brengt een open communicatie tot stand. Zo’n leraar bevordert de zelfstandigheid van de leerlingen en zoekt in zijn interactie met hen een goede balans tussen:

- leiden en begeleiden - sturen en volgen - confronteren en verzoenen - corrigeren en stimuleren

1a. Interpersoonlijk competent

Biedt een veilige leeromgeving en werkt met leerlingen bewust aan de ontwikkeling van:

• Zelfvertrouwen in de eigen mogelijkheden

• Onderlinge relaties

• Coöperatief gedrag.

Omschrijving:

1 2 3 4 5

Is op een praktisch niveau op de hoogte van communicatietheorieën, groepsdynamica en interculturele communicatie

Kent de implicaties daarvan voor eigen doen en laten

Heeft een eigen visie op groepsdynamica en communicatie

Heeft aandacht voor individuele leerlingen, stimuleert hen en geeft feedback op positieve en negatieve aandacht

Bewerkstelligt samenwerking met de kinderen en tussen de kinderen onderling

2. Pedagogisch competent

Een leraar die pedagogisch competent is, biedt de leerlingen in een veilige leeromgeving houvast en structuur bij de keuzes die zij moeten maken en hij bevordert dat zij zich verder kunnen ontwikkelen. Zo’n leraar zorgt ervoor dat de leerlingen

- weten dat ze erbij horen en welkom zijn - weten dat ze gewaardeerd worden - op een respectvolle manier met elkaar omgaan - uitgedaagd worden om verantwoordelijkheid te nemen voor elkaar - initiatieven kunnen nemen en zelfstandig kunnen werken



2a. Adaptief onderwijs Toont kennis van adaptief onderwijs:

• Verzorgt onderwijs dat aansluit bij de diversiteit van de groep, wat betreft begaafdheid, leerstijlen, motivatie, culturele achtergrond van leerlingen en intelligenties (Gardner).

Omschrijving:

1 2 3 4 5

Kan verschillen tussen leerlingen constateren en/of benoemen

Kan differentiatiemomenten en -mogelijkheden in de lessen herkennen

Kan eenvoudige differentiatievormen toepassen (bijvoorbeeld differentiatie op niveau)

Past gedifferentieerde instructie toe en geeft (enkele) toepassingsgerichte opdrachten

Zorgt voor onderwijs dat aansluit bij de individuele mogelijkheden van de leerlingen

2b. Omgaan met weerstanden Kan omgaan met storingen, conflicten en weerstanden:

• Maakt normen en waarden bespreekbaar

• Pakt vooroordelen en pestgedrag aan

• Hanteert verschillende systemen van belonen en straffen

• Past omgangsregels toe

Omschrijving:

1 2 3 4 5

Kent de theorie betreffende het sturen en bewaken van gedragsprocessen in de klas

Herkent verschillende groepsprocessen in de gegeven onderwijspraktijk

Kan processen bespreekbaar maken en in dialoog afspraken maken

Heeft draagvlak voor afspraken en gevoel voor verhoudingen en inzicht in mogelijke emotionele blokkades bij de leerling

Is in staat om de in gang gezette processen te bewaken en effectief greep te houden op deze processen

2c. Normen en waarden

Toont betrokkenheid met de verschillende normen en waarden in onze pluriforme samenleving, is in staat eigen en andere normen en waarden te verwoorden en deze in objectieve zin met leerlingen te bespreken.

Omschrijving:

1 2 3 4 5

Volgt globaal de maatschappelijke discussie over normen en waarden

Kan een discussie voeren over normen en waarden in het onderwijs

Maakt waarden en normen bespreekbaar met leerlingen

Is in staat het gedrag van leerlingen te koppelen aan en te vergelijken met de waarden en normen van onze pluriforme samenleving

Kan een positieve houding bij kinderen stimuleren t.o.v. de pluriformiteit van de samenleving



3. Vakinhoudelijk en didactisch competent

Een leraar die vakinhoudelijk en didactisch compentent is, ontwerpt een krachtige leeromgeving in zijn groep en zijn lessen. Zo’n leraar

- stemt de leerinhouden en ook zijn doen en laten af op de leerlingen en houdt rekening met individuele verschillen

- motiveert de leerlingen voor hun leertaken, daagt hen uit om er het beste van te maken en helpt hen om ze met succes af te ronden

- leert de leerlingen leren, ook van en met elkaar, om daarmee onder andere hun zelfstandigheid te bevorderen

3a. Maatschappelijke en culturele betrokkenheid.

Toont maatschappelijke betrokkenheid en is in staat maatschappelijke ontwikkelingen en standpunten te verwoorden en deze met leerlingen te bespreken.

Houdt rekening met sociaal culturele verschillen:

• Zich bewust te zijn van oorzaken en gevolgen van rolpatronen

• Zich te realiseren dat rolpatronen verbonden aan sekse een optimale ontplooiing van kinderen kunnen belemmeren

• Het onderwijs een intercultureel karakter te geven, o.a. door bij de keuze van leerinhouden, middelen en werkvormen ook gebruik te maken van materiaal dat de leefwereld van andere culturen en sociale groepen representeert.

Omschrijving:

1 2 3 4 5

Volgt globaal de maatschappelijke en culturele ontwikkelingen

Heeft kennis van processen van identiteitsvorming, zingeving en waardenontwikkeling bij het jonge en oudere kind én van de culturele bepaaldheid daarvan

Weet welke consequenties hieraan verbonden moeten worden voor het eigen handelen

Is in staat maatschappelijke en culturele ontwikkelingen met leerlingen te bespreken en te bediscussiëren

Is in staat leerlingen kritisch te leren kijken naar hun eigen standpunten

3b. Kunst en cultuur.

Toont betrokkenheid bij kunst- en culturele uitingen en is in staat bij leerlingen hiervoor een actieve belangstelling op te wekken.

Omschrijving:

1 2 3 4 5

Volgt globaal culturele ontwikkelingen

Kan diverse kunst- en cultuuruitingen met een eigen standpunt verwoorden

Bezoekt of neemt deel aan kunst en cultuur met aandacht voor educatieve mogelijkheden

Kan kunst en culturele onderwerpen in het lesprogramma inpassen

Kan actieve belangstelling bij leerlingen opwekken voor diverse kunst- en cultuuruitingen



3c. ICT-vaardigheden.

Kent enkele ict-vaardigheden en is op de hoogte van de nieuwste toepassingen in het onderwijs van informatie- en communicatietechnologie.

Omschrijving:

1 2 3 4 5

Kent enkele handelingen die nodig zijn om het tekstverwerkings-programma te gebruiken bij het vervaardigen van documenten

Kent enkele mogelijkheden van Word om documenten fraai op te maken

Weet wat internet is en hoe het te gebruiken in het onderwijsleerproces

Kent de mogelijkheden van nieuwe media als e-mail, scanner, digitale camera in de onderwijspraktijk

Kan in samenwerking met leerlingen en collega’s nieuwe media inzetten in de onderwijspraktijk

3d. Kennis van het onderwijs.

Is op de hoogte van de Wet Primair Onderwijs, het onderwijsbeleid en bestuursvormen.

Omschrijving:

1 2 3 4 5

Kent de grondslagen van het Nederlands onderwijs

Is bekend met recente, landelijke en hoofdstedelijke onderwijs-ontwikkelingen

Kan actuele onderwijsontwikkelingen met een eigen standpunt verwoorden

Neemt verantwoording voor het eigen functioneren binnen de onderwijskundige ontwikkelingen van de eigen onderwijsorganisatie

Levert een actieve bijdrage aan onderwijsontwikkelingen binnen de eigen onderwijsorganisatie

3e. Werken vanuit een visie

Heeft kennis van de principes van de traditionele vernieuwingsscholen en andere onderwijsconcepten en kan deze vertalen naar een eigen, persoonlijke visie.

Omschrijving:

1 2 3 4 5

Heeft globale kennis van verschillende onderwijsconcepten en –visies

Kan vanuit verschillende onderwijsconcepten en -visies een vergelijking maken op hoofdpunten

Kan een eigen visie op het onderwijs verwoorden

Brengt de eigen visie in een gegeven onderwijs situatie in praktijk

Kan de eigen visie en de eigen werkwijze verantwoorden naar derden, (leerlingen, collega’s, ouders)



3f. Didactische vaardigheden Toont de volgende didactische vaardigheden:

• Geeft taakgerichte instructie

• Sluit aan bij het referentiekader van de leerlingen en maakt hierbij gebruik van concrete en herkenbare situaties

• Past strategieën voor denken en leren toe

• Geeft proces- en productfeedback

• Bevordert het zelfstandig werken en samenwerken tussen kinderen

• Organiseert op een effectieve manier de leer-, en onderwijstijd

Omschrijving:

1 2 3 4 5

Heeft kennis van de didactische vaardigheden en werkvormen van de stage- of opleidingsschool

Hanteert didactische vaardigheden bij de lesvoorbereidingen

Kan specifieke didactische vaardigheden in eigen lessen inzetten

Is in staat genoemde didactische vaardigheden toe te passen en individuele leerlingen te begeleiden tijdens het zelfstandig werken

Kan bij (oudere) leerlingen het leerproces en de werkhouding bewust maken en hen conclusies laten trekken over de gewenste voortgang

3g. Kennis van de vakgebieden

Kent van de vakgebieden de inhoud, de eindtermen en de bij de vakken horende didactiek in zowel de onderbouw, de middenbouw als de bovenbouw.

Van a. Nederlands b. Wiskunde en de overigen vakken.

Omschrijving:

1 2 3 4 5

Kent de leerlijnen en methodes van de school voor de eigen groep

Kent de leerlijnen en methodes van één bouwgroep bijv. 1 t/m 3 van de eigen school

Kent de leerlijnen en methodes van de groep die voorafgaat aan de bouw waarin hij functioneert

Kent de leerlijnen van alle methodes van de school

Kent de leerlijnen en uitgangspunten van enkele verschillende methodes voor taal, rekenen en van de overige vakgebieden

3h. Individuele zorg

Kan problemen van leerlingen herkennen, benoemen, een handelingsplan maken en uitvoeren.

Omschrijving:

1 2 3 4 5

Kan d.m.v. valide en betrouwbare observaties individuele problemen herkennen

Is bekend met remediërende-methoden, hulpmiddelen en leerlingvolg-systemen

Kan (eventueel in overleg met de IB-er of andere deskundigen) een diagnose stellen en een hulpplan maken

Kan een hulpplan uitvoeren

Heeft de beschikking over een repertoire van remediërende methoden en hulpmiddelen



4. Organisatorisch competent

Een leraar die organisatorisch competent is, zorgt voor een overzichtelijke, ordelijke, taakgerichte sfeer in zijn klas en zijn lessen. Zo’n leraar zorgt er voor dat de leerlingen

- weten waar ze aan toe zijn en welke ruimte ze hebben voor eigen - initiatief - weten wat ze moeten doen, hoe en met welk doel ze dat moeten

doen

4a. Voorbereiden van onderwijs

Lessen zo kunnen voorbereiden, organiseren en evalueren, dat:

• De beginsituatie juist kan worden vastgesteld

• De lesopzet aansluit bij de producten procesdoelen

• De les een goede tijdsplanning kent

• De leer- en onderwijstijd effectief wordt benut

• De les afgestemd is op de ontwikkelingsfase van de kinderen

• Rekening wordt gehouden met verschillende leerstijlen en niveau’s van de leerlingen

• De lesopzet ruimte biedt voor een optimale interactie

• De les voldoet aan pedagogische en didactische uitgangpunten. Omschrijving:

1 2 3 4 5

Kent/is zich bewust van de aspecten die bij een lesvoorbereiding aan de orde komen

Kan de aspecten toepassen in schriftelijke les-voorbereidingen

Kan de aspecten van de lesvoorbereiding ‘vertalen’ in de lesvoorbereiding van de eigen groep

Kan de les-voorbereiding uitvoeren volgens plan.

Kan de lesvoorbereiding uitvoeren, eventueel bijsturen, qua proces en product

4b Evalueren en waarderen. Kan de resultaten van het onderwijs en de leer- en ontwikkelingsprocessen evalueren en waarderen.

Omschrijving:

1 2 3 4 5

Is bekend met principes en werkwijzen om resultaten van leer en ontwikkelings-processen vast te stellen

Kan leer- en ontwikkelings-processen analyseren

Is in staat de kwaliteit van leerprocessen vast te stellen

Kan na toetsen en observeren leer- en ontwikkelingsprocessen beïnvloeden

Is in staat de leer- en ontwikkelingsprocessen van zijn leerlingen te verwoorden en kan de resultaten van deze processen naar anderen verantwoorden



4c. Klassenmanagement

Toont de volgende aspecten van leerkrachtgedrag:

• Hanteert duidelijke afspraken en regels

• Zorgt voor soepele overgangen tussen de lesonderdelen en lessen

• Geeft gerichte (en geplande) hulp

• Kan bij de instructie gebruik maken van een standaard werkmodel.

• Draagt zorg voor een ordelijke en overzichtelijke inrichting van het leslokaal.

Omschrijving:

1 2 3 4 5

Beheerst enkele technieken om een eenvoudige lesopzet uit te kunnen voeren

Past de genoemde aspecten van leerkrachtgedrag toe en kan eigen handelen evalueren

Is in staat tijdens de les keuzebeslis-singen te nemen die het lesverloop positief bijsturen

Past de genoemde aspecten van leerkrachtgedrag toe gedurende een gehele lesdag

Past de genoemde aspecten van leerkrachtgedrag toe in verschillende leeftijdsgroepen

5. Competent in samenwerken met collega’s

Een leraar die competent is in het samenwerken met zijn collega’s, levert zijn bijdrage aan een goed pedagogisch en didactisch klimaat op zijn school, aan een goede onderlinge samenwerking en aan een goede schoolorganisatie. Dat wil zeggen dat zo’n leraar

- goed met collega’s communiceert en samenwerkt - een constructieve bijdrage levert aan vergaderingen en andere

vormen van schooloverleg en aan de werkzaamheden die moeten worden uitgevoerd om de school goed te laten functioneren

- een bijdrage levert aan de ontwikkeling en verbetering van zijn school

5a. Functioneren in een organisatie

Is op de hoogte van de schoolidentiteit, het schoolbeleid, de schoolorganisatie en kan daarin

een constructieve bijdrage leveren (participeren).

Omschrijving.

1 2 3 4 5

Heeft kennis genomen van de identiteit en de structuur van de organisatie

Weet hoe een constructieve bijdrage geleverd kan worden aan de schoolidentiteit, het schoolbeleid en de organisatie

Is actief betrokken bij de schoolorganisatie

Levert een actieve bijdrage aan de schoolorganisatie

Levert een constructieve bijdrage aan de schoolorganisatie en het schoolbeleid



5b. Samenwerken

Is in staat in samenwerking met anderen, een constructieve bijdrage te leveren aan het ontwerpen, het uitvoeren, het evalueren en het bijstellen van onderwijs op inhoudelijk en

organisatie niveau.

Omschrijving:

1 2 3 4 5

Heeft kennis genomen van de verschillende vormen van samenwerking binnen de organisatie

Heeft inzicht in groepsprocessen en samenwerkings- structuren

Neemt in opdracht van anderen deel aan vormen van samenwerking

Levert op eigen initiatief een constructieve bijdrage aan een vorm van samenwerking

Neemt initiatief/verantwoording bij verschillende vormen van samenwerking

6. Competent in samenwerken met de omgeving

Een leraar die competent is in het samenwerken met de omgeving, levert in het belang van de leerlingen zijn bijdrage aan een goede samenwerking met personen en instellingen in de omgeving van de school. Dat wil zeggen dat zo’n leraar

- goede contacten onderhoudt met de ouders of verzorgers van de leerlingen

- goede contacten onderhoudt met personen en instellingen die ook te maken hebben met de leerlingen

6a. Communicatieve vaardigheden

Is in staat met verschillende (doel)groepen (instanties, collega’s, ouders, leerlingen) op effectieve wijze te communiceren.

Omschrijving:

1 2 3 4 5

Kan zich schriftelijk en mondeling in correct Nederlands uitdrukken

Is bekend met verschillende communicatiemiddelen zoals, woord, beeld, schrift, geluid en gebaar

Kan verschillende communicatiemiddelen toepassen

Is in staat communicatiemiddelen toe te passen in uiteenlopende situaties

Is in staat effectief te communiceren op verschillende niveaus en met verschillende doelgroepen

6b. Coaching en interactie. Beheerst strategieën die van invloed zijn op een optimale interactie met collega-leerkrachten, ouders en overige betrokkenen bij het onderwijs (derden).

• Heeft inzicht in de gedeelde pedagogische verantwoordelijkheid tussen de leerkracht en de ouders/verzorgers van zijn leerlingen

• Communiceert met de ouders/verzorgers over de vorderingen en het welbevinden van hun kind

• Reageert adequaat op vragen en opmerkingen van de ouders/verzorgers



• Integreert informatie van ouders/verzorgers, signalen en verhalen van kinderen in zijn benadering van het kind

• Is in staat concrete hulpvragen te stellen aan collega-leerkrachten, kan collega-leerkrachten adviseren en hanteert hierbij intervisietechnieken

• Geeft zich rekenschap van de betekenis van zijn rol in de relatie naar de ouders/verzorgers en derden.

Omschrijving:

1 2 3 4 5

Is zich bewust van zijn rol in gesprekken met ouders, collega-leerkrachten en derden

Heeft een visie op de betekenis van informatie-uitwisseling met ouders, collega-leerkrachten en derden

Beheerst technieken (intervisie, collegiale consultatie, “slecht nieuws”gesprekken) om de interactie met anderen te bevorderen

Past strategieën toe die de communicatie met ouders, collega-leerkrachten en derden bevorderen

Is in verschillende situaties de professionele communicator

7. Competent in reflectie en ontwikkeling

Een leraar die competent is in reflectie en ontwikkeling, denkt regelmatig na over zijn beroepsopvattingen en zijn professionele bekwaamheden. Zo’n leraar streeft ernaar zijn beroepsuitoefening bij de tijd te houden en te verbeteren. Zo’n leraar

- weet goed wat hij belangrijk vindt in zijn leraarschap en van welke waarden, normen en onderwijskundige opvattingen hij uitgaat

- heeft een goed beeld van zijn eigen competenties, zijn sterke en zwakke kanten

- werkt op een planmatige manier aan zijn verdere ontwikkeling , stemt zijn eigen ontwikkeling af op het beleid van zijn school en benut de kansen die de school biedt om zich verder te ontwikkelen

7a. Reflecterend vermogen

Is in staat eigen sterkte/zwakte analyses te maken, voor zichzelf nieuwe leerdoelen te formuleren, deze om te zetten in planmatig handelen en de uitvoering wederom te analyseren, waardoor een cyclisch leerproces ontstaat.

Omschrijving:

1 2 3 4 5

Wordt zich, met behulp van anderen, bewust van sterke en zwakke kanten

Kan zelf een eigen sterkte/ zwakte analyse formuleren

Kan een persoonlijk ontwikkelingsplan (POP) opstellen

Reflecteert op eigen gedrag, maakt gebruik van feedback van anderen en past zonodig eigen gedrag aan

Hanteert een cyclisch leerproces



7b. Professioneel handelen.

De leraar primair onderwijs onderschrijft zijn verantwoordelijkheid voor zijn eigen

professionele ontwikkeling.

Omschrijving:

1 2 3 4 5

Volgt actuele ontwikkelingen op het gebied van pedagogiek en didactiek die relevant zijn voor zijn onderwijs

Hij stemt de ontwikkeling van zijn bekwaamheid af op het beleid van de school

Hij onderzoekt, expliciteert en ontwikkelt zijn opvattingen over het leraarschap en zijn bekwaamheid als leraar

Kan voor zijn leraarschap relevante actuele theoretische en methodische inzichten verzamelen, vergelijken, verwerken en evalueren in relatie tot de praktijk

Hij kan zijn eigen activiteiten en plannen over de professionele ontwikkeling verantwoorden, in relatie tot het beleid van de school en tegen de achtergrond van actuele ontwikkelingen in onderwijs, wetenschap en samenleving

***********



Bijlage 2. Voorbeelden van mogelijke bewijzen bij de competenties in het portfolio

In deze tekst worden mogelijke voorbeelden van bewijsmateriaal gegeven die bij de verschillende competentieniveaus gebruikt kunnen worden. De lijst is beslist geen opsomming van verplicht bewijsmateriaal. In je portfolio toon je aan wat jouw ontwikkeling is geweest. Daarbij gaat het altijd om de diversiteit, de authenticiteit en de kwaliteit, nooit om de kwantiteit.

1 Interpersoonlijk competent 1a. Interpersoonlijk competent 1 • Het vermelden van of verwijzen naar ( voor jou) relevante literatuur

• Literatuur bij/van EVC 2 • Lesverslag

• Lesopname

• Reflectieverslag 3 • Tekst (fragment) van de beschrijving bij de eigen beroepsidentiteit/ visie op het leraarschap en op het

onderwijs

4 • Specifieke situatiebeschrijving uit de lespraktijk met een verantwoording van eigen handelen ten aanzien van de interpersoonlijke competentie en het resultaat daarvan

• Feedbackverslag 5 • Specifieke situatiebeschrijving uit de lespraktijken/of niet lesgebonden situaties met een

verantwoording van eigen handelen en het resultaat daarvan

• Lesvoorbereiding

• Voorbeeld differentiatie

• Voorbeeld samenwerkend leren

• Feedback

• Video-opname

• Evaluatieverslag van leerlingen

2 Pedagogisch competent 2a Adaptief onderwijs 1 • Inventarisatie- en observatieverslag

• Sociogram

• Verslag literatuur

• Beschrijving van bijvoorbeeld Gardner, Gordon 2 • Inventarisatie- en observatieverslag

• Lesvoorbereiding

• Lesverslag 3 • Lesvoorbereiding

• Lesverslag

• Evaluatie

• Feedback

4 • Lesvoorbereiding

• Lesverslag

• Evaluatie

• Feedback

• Videofragment

• Verwijzing naar visiedocument 5 • Lesvoorbereiding

• Lesverslag

• Evaluatie

• Feedback

• Voorbeeld van jouw wijze van omgaan / rekening houden met diversiteit

• Reflectieverslag

• Tekst (fragment) van de beschrijving bij de eigen beroepsidentiteit/ visie op het leraarschap / onderwijs

• Videofragment

• Presentatie



2b Omgaan met weerstanden 1 • Het vermelden of verwijzen naar ( voor jou) relevante literatuur

• Verslag of verantwoording van bestudeerde literatuur 2 • Lesverslag

• Situatiebeschrijving

• Inventarisatie- en observatieverslag

• Beschrijving van recente ontwikkelingen in de pers/op school 3 • Situatiebeschrijving

• Lesverslag


• Feedback van leerling


• Tekst (fragment) van de beschrijving bij de eigen beroepsidentiteit/ visie op het leraarschap / onderwijs 4 • Situatiebeschrijving

• Lesverslag


• Feedback van leerlingen

• Observatieverslag

• Verantwoording eigen standpunt

• Voorbeeld van jouw wijze van omgaan / rekening houden met diversiteit 5 • Situatiebeschrijving

• Voorbeeld uit de eigen lespraktijk


• Feedback


• Verslag van intervisiegesprek

2c Normen en waarden 1 • Het vermelden of verwijzen naar ( voor jou) relevante literatuur en of artikelen

• Literatuurverslag

2 • Verantwoorden van eigen standpunt (en)

• Tekst (fragment) van de beschrijving bij de eigen beroepsidentiteit/ visie op het leraarschap en op het onderwijs

3 • Situatiebeschrijving

• Lesverslag


• Feedback van leerlingen

4 • Voorbeeld uit de eigen lespraktijk

• Een situatiebeschrijving van een voorval dat je in of buiten de klas hebt meegemaakt

• Een gegeven situatie gerelateerd aan de actualiteit 5 • Een situatiebeschrijving van een voorval dat je in of buiten de klas hebt meegemaakt

• Voorbeeld uit de eigen lespraktijk

• Tekst (fragment) van de beschrijving bij de eigen beroepsidentiteit/ visie op het leraarschap / onderwijs

3 Vakinhoudelijk en didactisch component 3a maatschappelijke en culturele betrokkenheid 1 • Voorbeeld van recent artikel en jouw mening daarover

• Voorbeeld van de relatie die je ziet tussen de actualiteit en jouw stageschool/klas 2 • Het vermelden of verwijzen naar ( voor jou) relevante literatuur.

3 • Een situatiebeschrijving van een voorval dat je in of buiten de klas hebt meegemaakt

• Een korte uitspraak over wat je wezenlijk vindt voor goed onderwijzen en leren

• Voorbeeld van jouw wijze van omgaan / rekening houden met diversiteit 4 • Een situatiebeschrijving van een voorval dat je in of buiten de klas hebt meegemaakt

• Lesverslag


• Feedback v leerlingen 5 • Feedback

• Lesverslag

• (les)product van leerlingen

• Ideeën over het systematisch inzetten van werkvormen, leermiddelen en andere materialen voor het bevorderen van de maatschappelijke en culturele betrokkenheid



3b Kunst en cultuur 1 • Het vermelden of verwijzen naar ( voor jou) relevante culturele ontwikkelingen

• Expliciet voorbeeld in Amsterdam

2 • Uitspraken wat je hiervan wezenlijk vindt voor het onderwijs, b.v. deze stageschool/klas 3 • Voorbeeld van aangeboden educatieve mogelijkheden, wat vind je goede voorbeelden en wat zijn naar

jouw mening minder goede

4 • Een lesverslag met je toelichting waarom je voor deze les en uitvoering hebt gekozen


• Voorbeeld van jouw wijze van omgaan / rekening houden met diversiteit 5 • Feedback van leerlingen

• Feedback van praktijkbegeleider

• (les)product van leerlingen

• Ideeën over het systematisch inzetten van kunst en culturele onderwerpen

• Presentatie

3c ICT- vaardigheden 1 • Het portfolio kan het bewijs zijn

• Verslag van EVC 2 • Voorbeeld in het portfolio

• Verslag van EVC 3 • Voorbeeld van een lessituatie

• Lesverslag

• Reflectie verslag 4 • Voorbeeld van een lessituatie

• Lesverslag

• Product

• Reflectie verslag

5 • Voorbeeld van een lessituatie

• Lesverslag

• Product waarbij je aangeeft wat jouw inzet/aandeel is geweest

• Reflectie verslag

• Ideeën over het systematisch inzetten van nieuwe media

3d Kennis van het onderwijs 1 • Het vermelden van of verwijzen naar ( voor jou) relevante literatuur 2 • Voorbeeld van ontwikkelingen waarbij je aangeeft waarom die volgens jou belangrijk zijn 3 • Concrete voorbeeld uit je eigen (praktijk)ervaring


4 • Voorbeeld van ontwikkeling binnen de stageschool

• Voorbeeld van eigen participatie

5 • Voorbeeld van eigen initiatief of bijdrage aan een vorm van onderwijsontwikkeling

• Presentatie

3e Werken vanuit een visie 1 • Benoemen of verwijzen naar verschillende concepten en visies 2 • Een concluderende vergelijking van hoofdpunten

3 • Een korte uitspraak over wat je wezenlijk vindt voor goed onderwijzen en leren

• Beschrijving van de eigen beroepsidentiteit/ visie op het leraarschap en op het onderwijs

• Beschrijving van je visieontwikkeling (groeidocument)

• Voorbeeld van jouw wijze van omgaan / rekening houden met diversiteit 4 • Lesverslag waarin je laat zien en verantwoordt wat je gedaan hebt

• Voorbeeld van overeenkomst en/of verschil van de visie van de school en je persoonlijke visie

• Voorbeeld van jouw wijze van omgaan / rekening houden met diversiteit 5 • Voorbeeld van hoe je je visie naar derden (b.v.coachgroep, ouderavond, sollicitatie) hebt verwoord

• Beschrijving van de eigen beroepsidentiteit/ visie op het leraarschap en op het onderwijs

• Presentatie

• Beschrijving van je visieontwikkeling (groeidocument)



3f Didactische vaardigheden 1 • Lesverslag waarin je laat zien wat je gedaan hebt

2 • Lesverslag waarin je laat zien wat je gedaan hebt

• Een lesvoorbereiding met expliciet aandacht voor de organisatie en de keuze voor leermiddelen en werkvormen

• Voorbeeld van jouw wijze van omgaan / rekening houden met diversiteit 3 • Praktijkvoorbeeld van hoe je de verschillende didactische vaardigheden hebt kunnen toepassen


• Een opdracht die je zelf hebt ontworpen en de evaluatie hiervan

• Feedback van leerlingen op een les of opdracht


4 • Voorbeeld van eigen handelen en het resultaat daarvan


• Voorbeeld van jouw wijze van omgaan / rekening houden met diversiteit 5 • Voorbeeld uit de eigen lespraktijk

• Aan de hand van een werkstuk of verslag van een leerling kun je laten zien of jouw inspanningen tot voldoende resultaat hebben geleid

3g Kennis van de vakgebieden 1 • Het vermelden van of verwijzen naar een lijst van de gebruikte methodes

• Literatuurlijst 2 • Het vermelden van of verwijzen naar een lijst van de gebruikte methodes

• Literatuurlijst 3 • Je kunt de leerstof waar je nu mee werkt verantwoorden door het een plaats te geven in de leerlijn en

de relatie met het kerndoel te benoemen

• Uitgewerkte leerlijn

• Lesvoorbereiding en evaluatie

4 • Het vermelden van of verwijzen naar een lijst van de gebruikte methodes.

• Lesvoorbereiding en evaluatie 5 • Een vergelijking van verschillende methodes met een persoonlijke uitspraak over voorkeur en afwijzing

• Presentatie

• Lesvoorbereiding en evaluatie

3h Individuele zorg 1 • Voorbeeld van herkenbaar leer en/of gedragsprobleem

• Voorbeeld van valide en betrouwbare observatie mogelijkheden.

• Voorbeeld van hoe je hiermee gewerkt hebt en het resultaat daarvan 2 • Het vermelden van of verwijzen naar een lijst

3 • Voorbeeld van een diagnose en een hulpplan met daarbij je eigen inbreng aangegeven 4 • Voorbeeld van een uitgevoerd hulpplan en het resultaat daarvan 5 • Naar aanleiding van een casus of een voorbeeld uit je klas mogelijke hulpmiddelen bespreken

• Het vermelden van of verwijzen naar een lijst

4 Organisatorisch component 4a Voorbereiden van onderwijs 1 • Voorbeeld bij de gegeven aspecten 2 • Een lesvoorbereiding met expliciet aandacht voor de organisatie en de keuze voor leermiddelen en

werkvormen


3 • Een lesvoorbereiding voor de huidige groep met expliciet aandacht voor de organisatie en de keuze voor leermiddelen en werkvormen

• Verslag van pedagogische-, en didactische uitgangspunten

• Voorbeeld van jouw wijze van omgaan / rekening houden met diversiteit 4 • Lesverslag



• Verslag van werken met verschillende leerstijlen

5 • Lesverslag


• Reflectieverslag met voorbeelden van bijsturing



4b Evalueren en waarderen

1 • Voorbeeld van manieren om leer en ontwikkelingsprocessen van cognitieve en/of sociaal-emotionele ontwikkeling vast te stellen

2 • Voorbeeld van een leerproces bij een bepaalde leerling en hoe je dat hebt kunnen vaststellen


3 • Voorbeeld van een gehanteerd leerlingvolgsysteem

• Voorbeeld van een beoordeling die je hebt gedaan

• Het vaststellen van een rapportcijfer

• Voorbeeld van jouw wijze van omgaan / rekening houden met diversiteit 4 • Voorbeeld van een ontwikkeling en jouw bijdrage hieraan

5 • Voorbeeld van rapportage naar je stagementor

• Voorbeeld van een oudergesprek en/of ouderavond over de resultaten van leerlingen

4c Klassenmanagement 1 • Een lesvoorbereiding met expliciet aandacht voor de reflectie op de uitvoering

2 • Verslag van werken met uitgestelde aandacht

• Verslag van werken met begeleid oefenen

• Verslag van werken met het effectieve instructiemodel

• Voorbeeld van regels en afspraken van de school

• Voorbeeld van regels en afspraken die jij met de leerlingen hebt gemaakt

• Een situatiebeschrijving van een voorval dat je in of buiten de klas hebt meegemaakt



• Een voorbeeld van gerichte hulp en het resultaat daarvan

• Plattegrond van de klas met kanttekeningen van eigen inbreng en/of ideeën

• Foto’s van de klas


3 • Lesverslag waarin je laat zien wat je gedaan hebt, wat je keuze was en wat het resultaat daarvan was



• Verwijzing naar visiedocument 4 • Ervaringsverslag


• Een conclusie over een hele dag (zelfstandig) lesgeven; wat gaat je goed af en wat vind je nog lastig

• Verwijzing naar visiedocument

5 • Voorbeeld van je lesgeven aan verschillende groepen

• Voorbeeld van hoe je je aanpak aanpast bij de verschillende groepen

• Verwijzing naar visiedocument

• Verslag van intervisiegesprek

5 Competent in samenwerken met collega’s 5a Functioneren in een organisatie 1 • Korte samenvatting van de identiteit en de structuur van de school

• Vergelijking van de informatiefolder van de school en de praktijk

• Vergelijking van verschillende stagescholen

• Verslag van EVC 2 • Voorbeeld van een mogelijke bijdrage 3 • Voorbeeld van actie met daarbij aangegeven wat jouw aandeel daarbij was

4 • Voorbeeld van actie met daarbij aangegeven wat jouw eigen actie daarbij was 5 • Voorbeeld van acties met daarbij aangegeven wat jouw initiatief daarbij was

• Voorbereiding oudergesprek

5b Samenwerken 1 • Een organogram

• Verslag van EVC 2 • Een evaluatie over de samenwerking met je collega’s, stagementor enz. 3 • Een lesproject dat je samen met collega’s, je stagementor hebt ontworpen

• Voorbeeld van een project waar je op verzoek aan hebt deelgenomen

• Verslag van een collegiale consultatie

4 • Voorbeeld van een project waar je het initiatief toe hebt genomen

• Reflectieverslag van eigen handelen 5 • Voorbeeld van verschillende projecten waar je het initiatief toe hebt genomen



6 Competent in samenwerken met de omgeving 6a Communicatieve vaardigheden 1 • Als voorbeeld het portfolio

• Verslag van EVC 2 • Als voorbeeld het portfolio

• Verslag van EVC

3 • Voorbeeld waarbij je de keuze voor communiceren (woord, beeld enz.) verantwoord

• Verslag van EVC 4 • Voorbeeld van een tekst voor b.v. de leerlingen, collega’s en/of ouders

• Voorbeeld van een presentatie die je gedaan hebt

5 • Voorbeeld van een keuze van communiceren met een specifieke doelgroep

6b Coaching en interactie 1 • Voorbeeld van gesprekken met ouders collega’s enz

• Verslag van EVC 2 • Korte beschrijving hoe jij je rol ziet in de verschillende situaties


3 • Het vermelden van of verwijzen naar ( voor jou) relevante literatuur.

• Voorbeeld van verschillende soorten gesprekken, jouw regie daarbij en het resultaat daarvan 4 • Voorbeeld van toegepaste strategieën

• Voorbeeld van de toepassing daarvan in een gegeven situatie 5 • Voorbeeld van jouw regie in verschillende soorten situaties en het resultaat daarvan

7 Competent in reflectie en ontwikkeling 7a Reflecterend vermogen 1 • Lesverslag


• Feedback van studenten, docenten, praktijkbegeleiders, leerlingen

• Verslag van EVC 2 • Sterkte /zwakte analyse ( of een verwijzing daarna elders in het portfolio) 3 • Een POP

• Een vertaling van POP in eigen leerdoelen voor een les

• Een samenvatting/conclusie van de verschillende POP’s die je hebt gemaakt

4 • Feedback van studenten, docenten, praktijkbegeleiders, leerlingen


• Lesverslag 5 • Praktijkvoorbeeld met behulp van de cirkel van Korthagen uitgewerkt

7b Professioneel handelen 1 • Het vermelden van of verwijzen naar ( voor jou) relevante literatuur.

• Voorbeeld van recente ontwikkelingen in je stagepraktijk

• Verslag van EVC

2 • Voorbeeld van ontwikkeling in je stageschool,

• Voorbeeld en hoe je je daarin hebt bekwaamd

• Voorbeeld hoe je die in je lesgeven in kunt passen 3 • Tekst (fragment) van de beschrijving bij de eigen beroepsidentiteit/ visie op het leraarschap en op het

onderwijs

• Voorbeeld van jouw wijze van omgaan / rekening houden met diversiteit 4 • Het vermelden van of verwijzen naar ( voor jou) relevante literatuur.

5 • Een POP specifiek gericht op de eigen professionele ontwikkeling met een toelichting


bekwaamheidseisen 106

Bijlage 3. Bekwaamheidseisen leraar primair onderwijs11

(bron SBL) 1 Interpersoonlijk competent De leraar primair onderwijs moet ervoor zorgen dat er in zijn groep een prettig leef- en werkklimaat heerst. Dat is de verantwoordelijkheid van de leraar primair onderwijs en om die verantwoordelijkheid waar te kunnen maken moet de leraar interpersoonlijk competent zijn. Een leraar die interpersoonlijk competent is, geeft op een goede manier leiding. Zo'n leraar schept een vriendelijke en coöperatieve sfeer en brengt een open communicatie tot stand. Zo'n leraar bevordert de zelfstandigheid van de kinderen en zoekt in zijn interactie met hen een goede balans tussen:

• leiden en begeleiden

• sturen en volgen

• confronteren en verzoenen

• corrigeren en stimuleren 1 Bekwaamheidseis

De leraar primair onderwijs onderschrijft zijn interpersoonlijke verantwoordelijkheid. Hij is zich bewust van zijn eigen houding en gedrag én van de invloed daarvan op de kinderen. Hij heeft voldoende kennis en vaardigheid op het gebied van groepsprocessen en communicatie om een goede samenwerking met en van de kinderen tot stand te brengen.

Om te voldoen aan deze bekwaamheidseis moet de leraar primair onderwijs het volgende doen:

• hij maakt contact met de kinderen en zorgt ervoor dat zij contact kunnen maken met hem en zich op hun gemak voelen

• hij geeft de kinderen leiding maar laat hun ook verantwoordelijkheid en geeft hun een eigen inbreng

• hij schept een goed klimaat voor samenwerking met de kinderen en tussen de kinderen onderling

Om te voldoen aan deze bekwaamheidseis moet de leraar primair onderwijs deze kennis hebben:

• hij is goed op de hoogte van communicatie- en omgangsvormen in de leefwereld van de kinderen

• hij is op een praktisch niveau op de hoogte van communicatietheorieën, groepsdynamica en interculturele communicatie en hij kent vooral ook de implicaties daarvan voor zijn eigen doen en laten

11

Uit het LiO-Handboek 2007-2008.



1 Indicatoren van de interpersoonlijke competentie, enkele voorbeelden � De leraar ziet wat er gebeurt in zijn groep. Hij luistert naar de kinderen en hij reageert op hen. Hij spreekt hen aan op ongewenst gedrag en hij stimuleert gewenst gedrag. Hij laat de kinderen in hun waarde. � Hij houdt in zijn taalgebruik, omgangsvormen en manier van communiceren rekening met wat gebruikelijk is in de leefwereld van zijn leerlingen.

� Hij kan beschrijven en verklaren wat de communicatiepatronen zijn in zijn (cultureel heterogene) groep en hoe de sociale verhoudingen liggen. Hij weet hoe hij een en ander zonodig kan verbeteren. � Hij kan verantwoorden hoe hij met zijn (cultureel heterogene) groep omgaat en ook met individuele kinderen. Daarbij maakt hij gebruik van relevante theoretische en methodische inzichten.

2 Pedagogisch competent De leraar primair onderwijs moet de sociaal-emotionele en morele ontwikkeling van de kinderen bevorderen. Hij moet hen helpen een zelfstandig en verantwoordelijk persoon te worden. Dat is de verantwoordelijkheid van de leraar primair onderwijs en om die verantwoordelijkheid waar te kunnen maken moet de leraar pedagogisch competent zijn. Een leraar die pedagogisch competent is, creëert een veilige leeromgeving in zijn groep en zijn lessen. Zo'n leraar zorgt ervoor dat de kinderen:

• weten dat ze erbij horen en welkom zijn

• weten dat ze gewaardeerd worden

• op een respectvolle manier met elkaar omgaan

• uitgedaagd worden om verantwoordelijkheid te nemen voor elkaar

• initiatieven kunnen nemen en zelfstandig kunnen werken 2 Bekwaamheidseis

De leraar primair onderwijs onderschrijft zijn pedagogische verantwoordelijkheid. Hij heeft voldoende pedagogische kennis en vaardigheid om een veilige leeromgeving tot stand te brengen waarin kinderen zich kunnen ontwikkelen tot een zelfstandig en verantwoordelijk persoon. Voor een hele klas of groep maar ook voor een individuele leerling. En dat op een professionele, planmatige manier.




• hij vormt zich een goed beeld van het sociale klimaat in een groep, van het individuele welbevinden van de kinderen en van de vorderingen die zij maken op het gebied van zelfstandigheid en verantwoordelijkheid

• hij ontwerpt op basis daarvan een plan van aanpak of een benadering om de kinderen te begeleiden naar een veilig en harmonisch leef- en werkklimaat en om hun sociaal-emotionele en morele ontwikkeling te bevorderen

• hij voert dat plan van aanpak of die benadering uit

• hij evalueert dat plan van aanpak of die benadering en stelt het zonodig bij, voor de hele groep en ook voor individuele kinderen

• hij signaleert problemen en belemmeringen in de sociaal-emotionele en morele ontwikkeling van leerlingen en stelt, eventueel samen met collega’s, een passend plan van aanpak of benadering op


• hij is vertrouwd met de leefwereld van basisschoolkinderen, hun basisbehoeften, hun verwachtingen, met de culturele bepaaldheid daarvan, en hij weet hoe hij daarmee om kan gaan

• hij is bekend met het globale verloop van de sociaal-emotionele en morele ontwikkeling van basisschoolkinderen, met de problemen die zich daarbij kunnen voordoen en hij weet hoe hij daarmee om kan gaan

• hij is bekend met ontwikkelings- en opvoedingstheorieën van het jonge en oudere kind, hij is vertrouwd met verschillende opvoedingspraktijken en met de culturele bepaaldheid daarvan; dit alles met name in hun consequenties voor het onderwijs en voor zijn doen en laten als leraar

• hij heeft kennis van processen van identiteitsvorming, zingeving en waardenontwikkeling bij het jonge en oudere kind én van de culturele bepaaldheid daarvan en hij weet welke consequenties hij hieraan moet verbinden voor zijn handelen

2 Indicatoren van de pedagogische competentie, enkele voorbeelden � De leraar ziet hoe de kinderen met elkaar omgaan en wat dat voor gevolgen heeft voor het welbevinden van (individuele) kinderen. Hij bespreekt met hen de sfeer in de groep en de omgang met elkaar. � Hij waardeert de inbreng van de kinderen, is nieuwsgierig naar hun ideeën en complimenteert hen regelmatig. Hij stimuleert hen om kritisch na te denken over hun opvattingen en gedrag en om daarover in de groep te communiceren. � Hij laat hen zelfstandig werken en samenwerken.

� Hij kan van elk kind in zijn groep beschrijven hoe het zich ontwikkelt op fysiek, sociaal-emotioneel en moreel gebied en hoe hij die ontwikkeling probeert te bevorderen. Hij signaleert onmiddellijk als er ontwikkelings- of gedragsproblemen zijn, hij kan beoordelen of en hoe hij die zelf kan aanpakken en weet waar hij eventueel hulp kan vinden in en buiten de school. � Hij kan zijn pedagogische opvattingen verantwoorden en ook hoe hij de groep of individuele kinderen aangepakt heeft. Daarbij maakt hij gebruik van relevante theoretische en methodische inzichten.



3 Vakinhoudelijk & didactisch competent De leraar primair onderwijs moet de kinderen helpen zich de culturele bagage eigen te maken die samengevat is in de kerndoelen voor het primair onderwijs en die elke deelnemer aan de samenleving nodig heeft om volwaardig te kunnen functioneren. Dat is de verantwoordelijkheid van de leraar primair onderwijs en om die verantwoordelijkheid waar te kunnen maken moet de leraar vakinhoudelijk en didactisch competent zijn. Een leraar die vakinhoudelijk en didactisch competent is, ontwerpt een krachtige leeromgeving in zijn groep en zijn lessen. Zo’n leraar stemt de leerinhouden en ook zijn doen en laten af op de kinderen en houdt rekening met individuele verschillen motiveert de kinderen voor hun leertaken, daagt hen uit om er het beste van te maken en helpt hen om ze met succes af te ronden leert de kinderen leren, ook van en met elkaar, om daarmee onder andere hun zelfstandigheid te bevorderen 3 Bekwaamheidseis

De leraar primair onderwijs onderschrijft zijn vakinhoudelijke en didactische verantwoordelijkheid. Hij heeft voldoende kennis en vaardigheid op het gebied van de onderwijsinhouden en de didactiek om een krachtige leeromgeving tot stand te brengen waarin de kinderen zich de culturele bagage eigen kunnen maken die de maatschappij vereist. Op een eigentijdse, professionele, planmatige manier.


• hij vormt zich een goed beeld van de mate waarin de kinderen de leerinhoud beheersen en van de manier waarop ze hun werk aanpakken

• hij ontwerpt op basis daarvan (speel- en) leeractiviteiten die voor de kinderen uitvoerbaar zijn en die hen aanzetten tot zelfwerkzaamheid

• hij voert die activiteiten samen met de kinderen uit

• hij evalueert die activiteiten en de effecten ervan en stelt ze zonodig bij, voor de hele groep maar ook voor individuele kinderen

• hij signaleert leerproblemen en –belemmeringen en stelt, eventueel samen met collega’s, een passend plan van aanpak of benadering op


• hij beheerst de leerinhouden van de vak- en vormingsgebieden, zoals beschreven in de kerndoelen voor het primair onderwijs

• hij kent het belang van die leerinhouden voor het dagelijks leven van basisschoolkinderen en hij weet hoe zij die leerinhouden gebruiken

• hij is vertrouwd met de opbouw van de leerinhouden in leerlijnen en met de samenhang daartussen



• hij heeft kennis van (onderzoeksmatig) ontwerpen van onderwijs, didactieken en didactische leermiddelen, waaronder ict

• hij is bekend met verschillende leer- en onderwijstheorieën en onderwijsarrangementen voor het jonge en oudere kind en hij weet hoe hij die in praktijk kan brengen

• hij is vertrouwd met hoe kinderen leren, wat hun leerbehoeften zijn, hoe hun ontwikkeling verloopt, welke problemen zich daarbij kunnen voordoen en hij weet hoe hij daar mee om kan gaan

• hij heeft kennis van de invloed van taalbeheersing en taalverwerving op het leren en hij weet hoe hij daar in zijn praktijk rekening mee moet houden

• hij heeft een praktische kennis van veel voorkomende leerstoornissen en onderwijsbelemmeringen

• hij heeft kennis van processen van identiteitsvorming, zingeving en waardenontwikkeling bij het jonge en oudere kind én van de culturele bepaaldheid daarvan en hij weet welke consequenties hij hieraan moet verbinden voor zijn handelen

3 Indicatoren van de vakinhoudelijke en didactische competentie, enkele voorbeelden � De leraar kan de opdrachten, oefeningen en toetsen waar de kinderen mee te maken krijgen, zelf foutloos maken en duidelijk demonstreren of uitleggen. � Hij legt duidelijk uit aan de kinderen welke leerdoelen hij met welke leeractiviteiten nastreeft. � Hij kiest gevarieerde, op de kinderen afgestemde speel- en leertaken, gebruik makend van moderne middelen, waaronder ict. Hij biedt ruimte voor verschillende manieren van werken. � Hij geeft opbouwend commentaar op het werk van zijn kinderen en op de manier waarop ze werken. Hij doet op basis van evaluatie en toetsing betrouwbare uitspraken over hun kennis en de vaardigheid.

� Hij kan van elk kind in zijn groep beschrijven hoe het zich ontwikkelt op cognitief gebied en hoe hij die ontwikkeling probeert te bevorderen. Hij signaleert onmiddellijk als er leerproblemen zijn, hij kan beoordelen of en hoe hij die problemen zelf kan aanpakken en weet waar hij eventueel hulp kan vinden in en buiten de school. � Hij kan zijn vakinhoudelijk en didactische opvattingen verantwoorden en ook hoe hij de groep of individuele kinderen aangepakt heeft. Daarbij maakt hij gebruik van relevante en actuele theoretische en methodische inzichten.

4 Organisatorisch competent De leraar primair onderwijs draagt zorg voor alle aspecten van klassenmanagement ten behoeve van zijn groep. Dat is de verantwoordelijkheid van de leraar primair onderwijs en om die verantwoordelijkheid waar te kunnen maken moet de leraar organisatorisch competent zijn.



Een leraar die organisatorisch competent is, zorgt voor een overzichtelijke, ordelijke, taakgerichte sfeer in zijn klas en zijn lessen. Zo'n leraar zorgt er dus voor dat de kinderen

• weten waar ze aan toe zijn en welke ruimte ze hebben voor eigen initiatief

• weten wat ze moeten doen, hoe en met welk doel ze dat moeten doen 4 Bekwaamheidseis

De leraar primair onderwijs onderschrijft zijn organisatorische verantwoordelijkheid. Hij heeft voldoende organisatorische kennis en vaardigheid om in zijn klas en zijn lessen een goed leef- en werkklimaat tot stand te brengen. Overzichtelijk, ordelijk en taakgericht. In alle opzichten voor hemzelf, zijn collega’s en vooral voor de kinderen helder. En dat op een professionele, planmatige manier.


• hij hanteert op een consequente manier concrete, functionele en door de kinderen gedragen procedures en afspraken

• hij gebruikt organisatievormen, leermiddelen en leermaterialen die leerdoelen en leeractiviteiten ondersteunen

• hij houdt een planning aan die bij de kinderen bekend is en gaat adequaat om met tijd


• hij is bekend met die aspecten van klassenmanagement die voor zijn onderwijs relevant zijn

4 Indicatoren van de organisatorische competentie, enkele voorbeelden � Hij hanteert op een consequente manier concrete, functionele en door de kinderen gedragen procedures en afspraken. � Hij gebruikt organisatievormen, leermiddelen en leermaterialen die leerdoelen en leeractiviteiten ondersteunen.

� Hij houdt een heldere planning aan die hij ook met de kinderen bespreekt. Hij gaat adequaat om met tijd. In onverwachte situaties improviseert hij op een professionele manier en stelt daarbij duidelijke prioriteiten. � Hij kan zijn opvatting en zijn aanpak van klassenmanagement verantwoorden.

5 Competent in het samenwerken met collega's De leraar primair onderwijs moet ervoor zorgen dat zijn werk en dat van zijn collega's op school goed op elkaar zijn afgestemd. Hij moet ook bijdragen aan het goed functioneren van de schoolorganisatie. Dat is de verantwoordelijkheid van de leraar



primair onderwijs en om die verantwoordelijkheid waar te kunnen maken moet de leraar competent zijn in het samenwerken met collega’s. Een leraar die competent is in het samenwerken met zijn collega's, levert zijn bijdrage aan een goed pedagogisch en vakinhoudelijk & didactisch klimaat op zijn school, aan goede onderlinge samenwerking en aan een goede schoolorganisatie. Dat wil zeggen dat zo’n leraar:

• goed met collega’s communiceert en samenwerkt

• een constructieve bijdrage levert aan vergaderingen en andere vormen van schooloverleg en aan de werkzaamheden die moeten worden uitgevoerd om de school goed te laten functioneren

• een bijdrage levert aan de ontwikkeling en verbetering van zijn school

5 Bekwaamheidseis

De leraar primair onderwijs onderschrijft zijn verantwoordelijkheid in het samenwerken met collega’s. Hij heeft voldoende kennis en vaardigheden om een professionele bijdrage te leveren aan een goed pedagogisch en didactisch klimaat op zijn school, aan goede werkverhoudingen en een goede schoolorganisatie


• hij deelt informatie die voor de voortgang van het werk van belang is, met collega’s en hij maakt gebruik van de informatie die hij van collega’s krijgt

• hij levert een constructieve bijdrage aan verschillende vormen van overleg en samenwerken op school

• hij geeft en ontvangt collegiale consultatie en intervisie

• hij levert een (onderzoeksmatige) bijdrage aan de ontwikkeling en verbetering van zijn school


• hij is op praktisch niveau bekend met methodieken voor samenwerking en intervisie

• hij is op een praktisch niveau op de hoogte van leerlingvolgsystemen en manieren om zijn eigen werk toegankelijk te administreren

• hij heeft enige kennis van organisatie- en bestuursvormen voor scholen in het primair onderwijs

• hij is op de hoogte van modellen voor kwaliteitszorg en methodieken voor onderwijsverbetering en schoolontwikkeling

5 Indicatoren van de competentie in het samenwerken met collega's, enkele voorbeelden � Hij heeft een gemakkelijk toegankelijke administratie en registratie van leerlinggegevens. � Hij gaat werkrelaties aan die voor zijn onderwijs of voor de school van belang

� Hij houdt rekening met zijn collega’s en met de belangen van zijn school. � Hij kan zijn opvattingen en zijn werkwijze op het gebied van samenwerken met collega’s en



zijn. Hij spreekt collega’s aan en is ook zelf aanspreekbaar, als het gaat om het vragen of geven van hulp bij het werk. � Hij werkt met collega’s samen aan het verbeteren en vernieuwen van het onderwijs of de organisatie, bijvoorbeeld door met vormen van actieonderzoek/handelingsonderzoek gesignaleerde problemen aan te pakken.

functioneren in een schoolorganisatie verantwoorden.

6 Competent in het samenwerken met de omgeving De leraar primair onderwijs moet contacten onderhouden met de ouders of verzorgers van de kinderen. Hij moet er ook voor zorgen dat zijn professionele handelen en dat van anderen buiten de school goed op elkaar zijn afgestemd. Dat is de verantwoordelijkheid van de leraar primair onderwijs en om die verantwoordelijkheid waar te kunnen maken moet de leraar competent zijn in het samenwerken met de omgeving van de school. Een leraar die competent is in het samenwerken met de omgeving, levert in het belang van de kinderen zijn bijdrage aan een goede samenwerking met mensen en instellingen in de omgeving van de school. Dat wil zeggen dat zo'n leraar goede contacten onderhoudt met de ouders of verzorgers van de kinderen goede contacten onderhoudt met andere mensen en instellingen die ook te maken hebben met de zorg voor de kinderen 6 Bekwaamheidseis

De leraar primair onderwijs onderschrijft zijn verantwoordelijkheid in het samenwerken met de omgeving van de school. Hij heeft voldoende kennis en vaardigheid om goed samen te werken met mensen en instellingen die betrokken zijn bij de zorg voor de kinderen en bij zijn school.


• hij geeft op een professionele manier aan ouders en andere belanghebbenden informatie over de kinderen en hij gebruikt de informatie die hij van hen krijgt

• hij neemt op een constructieve manier deel aan verschillende vormen van overleg met mensen en instellingen buiten de school

• hij verantwoordt zijn professionele opvattingen en werkwijze met betrekking tot een leerling aan ouders en andere belanghebbenden en past in gezamenlijk overleg zonodig zijn werk met die leerling aan




• hij is bekend met de leefwereld van ouders of verzorgers en met de culturele achtergronden van de kinderen en hij weet hoe hij daar rekening mee moet houden in zijn doen en laten als leraar

• hij is op de hoogte van de professionele infrastructuur waar zijn school onderdeel van is

6 Indicatoren van de competentie in het samenwerken met de omgeving, enkele voorbeelden � Hij onderhoudt op een open en constructieve manier contacten met ouders, verzorgers of andere belanghebbenden. � Hij spreekt mensen en instellingen buiten de school aan die met de kinderen te maken hebben en is hij ook zelf voor die mensen en instellingen aanspreekbaar. Daarbij stemt hij zijn werk goed af op dat van andere partijen.

� Hij kan zijn opvattingen en zijn werkwijzen op het gebied van samenwerken met ouders, verzorgers en anderen buiten de school verantwoorden.

7 Competent in reflectie en ontwikkeling De leraar primair onderwijs moet zich voortdurend verder ontwikkelen en professionaliseren. Dat is zijn verantwoordelijkheid en om die verantwoordelijkheid waar te kunnen maken moet de leraar primair onderwijs competent zijn in reflectie en ontwikkeling. Een leraar die competent is in reflectie en ontwikkeling, denkt regelmatig na over zijn beroepsopvattingen en zijn professionele bekwaamheid. Zo'n leraar streeft ernaar zijn beroepsuitoefening bij de tijd te houden en te verbeteren. Zo'n leraar weet goed wat hij belangrijk vindt in zijn leraarschap en van welke waarden, normen en onderwijskundige opvattingen hij uitgaat heeft een goed beeld van zijn eigen competenties, zijn sterke en zwakke kanten werkt op een planmatige manier aan zijn verdere ontwikkeling stemt zijn eigen ontwikkeling af op het beleid van zijn school en benut de kansen die de school biedt om zich verder te ontwikkelen 7 Bekwaamheidseis

De leraar primair onderwijs onderschrijft zijn verantwoordelijkheid voor zijn eigen professionele ontwikkeling. Hij onderzoekt, expliciteert en ontwikkelt zijn opvattingen over het leraarschap en zijn bekwaamheid als leraar.




• hij werkt planmatig aan de ontwikkeling van zijn bekwaamheid, op basis van een goede analyse van zijn competenties

• hij stemt de ontwikkeling van zijn bekwaamheid af op het beleid van de school

• hij maakt bij die ontwikkeling gebruik van informatie van kinderen en collega’s en ook van collegiale hulp in de vorm van bijvoorbeeld intervisie en supervisie


• hij heeft voldoende gedragspsychologische kennis om zijn eigen gedrag en dat van anderen te begrijpen en te analyseren

• hij is op de hoogte van de onderwijspraktijk in andere scholen voor primair onderwijs en vervolgscholen en ook van actuele ontwikkelingen op het gebied van pedagogiek, didactiek, inhouden, werkwijzen en organisatievormen in het primair onderwijs

• hij is op de hoogte van actuele ontwikkelingen op het gebied van pedagogiek en didactiek die relevant zijn voor zijn onderwijs

7 Indicatoren van de competentie in reflectie en ontwikkeling, enkele voorbeelden � Hij brengt onder woorden wat voor hem in het leraarschap belangrijk is en vanuit welke professionele opvattingen hij werkt. � Hij brengt zijn beroepsopvatting en werkhouding in verband met de (onderwijskundige en levensbeschouwelijke) identiteit van de school. � Hij kijkt kritisch naar zijn werk en gebruikt evaluatie, reflectie en feedback van anderen om dat verder te ontwikkelen.

� Hij benoemt zijn sterke en zwakke kanten, formuleert leervragen en werkt daar planmatig aan. � Hij kan zijn eigen activiteiten en plannen over professionele ontwikkeling verantwoorden, in relatie met het beleid van de school en tegen de achtergrond van actuele ontwikkelingen in onderwijs, wetenschap en samenleving.


protocol assessments deeltijd verkort 116

Bijlage 4.

Protocol assessments Deeltijd verkort

2010-2011 Pabo HvA, Onderwijs en Opvoeding



Protocol assessments deeltijd verkort Protocol voor studenten, coaches, assessoren en scholen Dit protocol bestaat uit twee onderdelen: de inhoud en werkwijze van het assessment en daarnaast de organisatie van het assessment Inhoud en werkwijze van het assessment Een assessment is een moment waar, aan de hand van een aantal instrumenten, de student laat zien op welk niveau hij12 de gegeven competenties heeft bereikt. De instrumenten zijn: - Het digitaal portfolio; - De zelfevaluatie en persoonlijk ontwikkelingsplan (POP); - De competentiebeschrijvingen; - De praktijkles; - Een gesprek (CGI); - Een complexe situatie. Een tussenassessment is ontwikkelingsgericht, bedoeld om de student feedback te geven op zijn ontwikkeling. Hierbij is één assessor betrokken. Een slotassessment is beoordelend, een examen. Hierbij zijn altijd twee assessoren aanwezig. a. Het portfolio Een portfolio is een digitaal dossier met daarin alle bewijzen ten aanzien van de competenties. Het bevat de volgende onderdelen:

• Inleiding (b.v. motivatie voor de keuze voor het leraarsvak, de schoolkeuze);

• Koppeling tussen praktijk en theorie (welke theorie volgt de student op de HvA, hoe kan hij dat toepassen in de praktijk en welke theorie denk hij nu verder nodig te hebben?);

• Verslagen en samenvattingen van de ervaringen in de praktijk; enkele lesvoorbereidingen met evaluaties en feedback van de stagementor/ opleider in school.

• Feedback: begeleidingsformulier stagementor, alle assessmentverslagen, feedback uit intervisiegroep);

• Analyse van de voortgangstoetsen;

• Sterkte/zwakte analyse;

• Persoonlijk ontwikkelingsplan (POP), welke leervragen stelt de student zich, hoe gaat hij daaraan werken, wat is het resultaat, het tijdpad en het vervolg;

• Een vertaling van de eerder verworven competenties (EVC’s) naar de onderwijspraktijk. Eerder verworven competenties spelen bij de deeltijdstudenten een grote rol. De studenten moeten deze wel kunnen vertalen naar de onderwijspraktijk;

• Reflecties op het gehele proces.

Het portfolio is digitaal en sluit aan bij de structuur van het Pabo HvA portfolio. Dit betekent dat het een webgestuurd portfolio is. Dat kan het Pabo HvA portfolio zijn, maar ook een eigen ontwerp is toegestaan. Sommige studenten leveren het portfolio in op cd-rom, omdat men de beveiliging van de website niet vertrouwt. Dit is toegestaan mits de student een week van tevoren het portfolio aan de assessor heeft doen toekomen. Er kan nooit sprake zijn van een verkeerd portfolio. Het kan wel zijn dat het portfolio niet de benodigde bewijzen bevat. Competentiebeschrijvingen moeten gemakkelijk en

12

Overal waar ‘hij’ staat kan ook ‘zij’ gelezen worden.



snel vindbaar zijn voor de assessor. In het assessmentverslag kunnen adviezen hierover worden gegeven. In het assessment worden steekproefsgewijs onderliggende bewijzen van de competenties gecontroleerd. In het assessment worden aan de hand van de scoringslijst alle competenties van de student beoordeeld. b. De zelfevaluatie De zelfevaluatie moet een goed beeld geven van de ontwikkeling van de student in de afgelopen periode. Het is een concluderende samenvatting, de bewijzen en eventuele situatiebeschrijvingen zijn immers in het portfolio opgenomen. Uit de zelfevaluatie blijkt hoe ver de student is gekomen in zijn ontwikkeling naar startbekwaam leerkracht in het basisonderwijs. Daarin wordt de ontwikkeling in de afgelopen periode (mogelijk vanaf het vorige assessment) op de verschillende competentiegebieden beschreven. De concrete uitwerkingen komen deels uit de doelen van de vak- en vormingsgebieden en verder uit de persoonlijke leerdoelen. • De zelfevaluatie mag niet langer zijn dan 12 pagina’s A4. • De zelfevaluatie heeft een titel die karakteristiek is voor de ontwikkeling en de

verworven bekwaamheden. • In de zelfevaluatie zitten verwijzingen naar het portfolio als het om bewijslast gaat. • De zelfevaluatie eindigt met een samenvattende conclusie waarin aangegeven

wordt wat er in de afgelopen periode geleerd is en wat de leervragen voor de komende periode zijn.

• Al het werk is in foutloos Nederlands geschreven. c. De praktijkles De student geeft een praktijkles van ongeveer een half uur. Het onderwerp van de les is bij een tussenassessment vrij, bij een slotassessment wordt het een week van tevoren door de assessoren aan de student medegedeeld. In deze les zijn de volgende onderdelen terug te vinden: Regulier - Een introductie; - Een instructie; - Een opdracht; - Een terugkoppeling. Montessori - De rondgang; - Algemene les (indien mogelijk). De student gebruikt het lesvoorbereidingsformulier van de Pabo HvA bij het ontwerpen van de les. De stagementor is niet aanwezig tijdens de les. d. Het competentiegericht interview (CGI) Het gesprek duurt ongeveer 90 minuten (maximaal twee uur) en bevat de volgende onderdelen: de les, de zelfevaluatie, het portfolio en een complexe situatie. Het doel van dit gesprek is: - Het naar voren laten komen van de kwaliteiten, de sterke punten, de competenties

van de student. - Het reflecteren van de student op zijn zojuist gegeven les. - Het bespreken van de ontwikkeling van de student vanuit zelfevaluatie, portfolio

met de onderliggende bewijzen.



- De samenhang tussen de verschillende assessmentinstrumenten zichtbaar te krijgen.

- Via een complexe situatie zicht te krijgen op de theoretische kennis en toepassing hiervan door de student in een gegeven situatie.

- Bespreken van de resultaten van de voortgangstoetsen. De organisatie van het assessment Vooraf: De student praat in de coachgroep met de medestudenten en de coach over zijn vorderingen, stand van zaken, portfolio, etc. Uit deze contacten kunnen adviezen komen die de student kan gebruiken ter voorbereiding van het assessment. De student schrijft zich in voor het assessment. De pabo zorgt er voor dat voor 1 november (eerste ronde december tot en met januari), en voor 1 april (tweede ronde mei en juni) inschrijvingsformulieren worden verspreid. Bij elke inschrijvingsperiode wordt een uiterste datum van inschrijving genoemd. Na deze datum worden geen inschrijvingen meer geaccepteerd. Als de inschrijving is verwerkt wordt de student medegedeeld wie de assessoren zijn. Zodra de student weet wie de assessor is neemt hij via de e-mail contact op om een afspraak te maken. De assessor leest regelmatig zijn mail en reageert binnen enkele dagen. De assessor bespreekt met de student, datum, tijd en plaats en maakt afspraken over toezending van de zelfevaluatie en de lesvoorbereiding. De zelfevaluatie moet een week van tevoren in het bezit zijn van de assessor, de schriftelijke lesvoorbereiding dient de assessor uiterlijk drie dagen voor het assessment te ontvangen. Bovendien regelt de student de toegankelijkheid van het digitaal portfolio. De student draagt er de verantwoording voor dat de school weet hoe een assessment verloopt, er een rustige ruimte is waar het gesprek kan plaatsvinden en er een mogelijkheid is om, voorafgaand aan het gesprek, kort met de stagementor te spreken. TIP: Het kan handig zijn, als er tijdens het assessment de mogelijkheid bestaat om in het portfolio te kijken. Dat betekent dat er een PC of laptop met internetverbinding moet zijn (of de student heeft zijn portfolio op cd-rom bij zich). De assessor bereidt het assessment voor door de zelfevaluatie en het portfolio te bestuderen en op basis daarvan van tevoren vragen te formuleren. Als het niet een eerste assessment is, bestudeert de assessor tevens de scorelijst en het bijbehorende verslag van het voorgaande assessment. Indien de assessor niet op tijd (een week voor de afgesproken assessmentdatum) een zelfevaluatie heeft ontvangen, zal het assessment niet plaatsvinden. (Ook het portfolio moet dan toegankelijk zijn gemaakt voor de assessor). Als blijkt dat het portfolio niet geactualiseerd is, heeft de assessor eveneens het recht een assessment niet door te laten gaan. Op de dag zelf: De assessor is minimaal een kwartier voor tijd aanwezig en meldt zich bij de directeur of andere vertegenwoordiger van de school. Bij een slotassessment zijn beide assessoren ruim op tijd aanwezig zodat zij met elkaar vooroverleg kunnen hebben. Een gesprek met stagementor of directeur behoort tot de mogelijkheden. Zo’n gesprek kan alleen plaatsvinden vanuit de behoefte van de student. De assessor gaat dit gesprek aan voordat het assessmentgesprek plaatsvindt (de student heeft hier in het tijdschema ruimte voor vrij gemaakt), maar geeft wel aan dat zijn beoordeling van competenties hier niet van afhankelijk wordt gemaakt.



De les wordt bezocht. De les duurt, behalve als anders afgesproken is, een half uur. Na de les heeft de student recht op een kleine pauze (indien hij dat wenst). Het hoofdbestanddeel van het bezoek betreft de les en het daarop volgende gesprek. Het gesprek duurt 1,5 uur. Na het gesprek (waar een complexe situatie ook deel van uitmaakt), vult de assessor de scorelijst in. Zowel de assessor als de student kunnen bij de scores een toelichting geven. Student en assessoren ondertekenen deze lijst. De student mag een kopie van de scorelijst maken. De afhandeling: Het verslag van het assessment wordt door de assessor via de mail doorgestuurd naar de student en de coach. In het assessmentverslag geeft de assessor feedback op de verschillende onderdelen van het assessment: - Het portfolio; - De zelfevaluatie; - De praktijkles; - Het competentiegericht interview (CGI); - De complexe situatie. Met de feedback vat de assessor samen wat er tijdens het assessment al dan niet aangetoond is en wordt eventueel de geconstateerde score verduidelijkt. De feedback is tevens ontwikkelingsgericht, de student kan zijn leerdoelen hieruit destilleren. Dit verslag is uiterlijk twee weken na het assessment in het bezit van de student en het onderwijsbureau (niet stagebureau). Het onderwijsbureau en de coördinator van de deeltijd verkort zorgen voor de verwerking van de studiepunten bij Volg+. Het onderwijsbureau bewaart een exemplaar in het dossier van de studenten. De student neemt het verslag van het assessment op in het digitale portfolio. Het slotassessment: Het slotassessment is een examen. Hiervoor geldt dus de onderwijs- en examenregeling (OER) van de Pabo HvA. De student beoordeelt zelf of hij zijn startbekwaamheid voldoende kan aantonen zodat hij met vertrouwen het slotassessment kan aanvragen. Voor een slotassessment geldt dezelfde hierboven beschreven procedure. De student krijgt nu twee assessoren toegewezen en neemt met beiden contact op voor het maken van een afspraak. De assessoren geven een opdracht voor een praktijkles. Indien een student niet startbekaam wordt bevonden, maken de assessoren in het verslag duidelijk wat hiervoor de argumenten zijn geweest. Als de student startbekwaam wordt bevonden, vullen de assessoren een scorelijst in behorende bij het slotassessment. De scorelijst dient ook nu te worden ondertekend door de assessoren en de student.



Competentie- en scorelijst ten behoeve van Assessements

PABO HvA 2009/2010

Naam kandidaat: Stageschool: Stagegroep: Naam assessor: Datum assessment:

Toelichting Het assessment bestaat uit de volgende onderdelen: de zelfevaluatie met een persoonlijk ontwikkelingsplan (POP), het portfolio, de praktijkles, een criteriumgericht interview en een complexe situatie. Deze scorelijst geeft weer in welke mate de kandidaat de gegeven competenties tijdens het assessment kan aantonen. Per competentie worden vijf niveaus aangegeven. Ieder niveau impliceert het voorafgaande. De opbouw van de niveaus is gebaseerd op onderstaande ontwikkeling:

1 →

2 →

3 →

4 →

5 →



Toont eigen inzet



Bij een slotassessment dienen bij de competenties 3g (kennis van de vakgebieden) en 5a (functioneren in een organisatie) niveau 4 aangetoond te zijn. Bij alle andere competenties moet niveau 5 aangetoond zijn.

Naam kandidaat: Naam assessor:











7a. Reflecterend vermogen 7b. Professioneel handelen

Datum: Handtekening assessor: Handtekening kandidaat:



Toelichting/feedback ten aanzien van de praktijkles: Toelichting/feedback ten aanzien van de zelfevaluatie en het portfolio: Toelichting/feedback ten aanzien van de competenties: Toelichting/feedback ten aanzien van de complexe situatie:



Competentie- en scorelijst ten behoeve van Slotassessments

PABO HvA 2009/2010

Naam kandidaat: Stageschool: Stagegroep: Naam assessoren: Datum assessment:

Toelichting Het assessment bestaat uit de volgende onderdelen: de zelfevaluatie met een persoonlijk ontwikkelingsplan (POP), het portfolio, de praktijkles, een criteriumgericht interview en een complexe situatie. Deze scorelijst geeft weer in welke mate de kandidaat de gegeven competenties tijdens het assessment kan aantonen. Per competentie worden vijf niveaus aangegeven. Ieder niveau impliceert het voorafgaande. De opbouw van de niveaus is gebaseerd op onderstaande ontwikkeling:

1 →

2 →

3 →

4 →

5 →



Toont eigen inzet





Naam kandidaat: Naam assessoren:









7a. Reflecterend vermogen 7b. Professioneel handelen Bij een slotassessment dienen bij de competenties 3g (kennis van de vakgebieden) en 5a (functioneren in een organisatie) niveau 4 aangetoond te zijn. Bij alle andere competenties moet niveau 5 aangetoond zijn. De student is startbekwaam. Datum: Handtekening assessor 1: Handtekening assessor 2: Handtekening kandidaat:



Beide assessoren hebben alle onderdelen behorende bij een assessment beoordeeld. Het betreft de volgende instrumenten:

• Het portfolio

• De zelfevaluatie

• De praktijkles

• Het criteriumgerichte interview

• Een complexe situatie. Beoordeling van deze onderdelen heeft er toe geleid dat de student voldoende heeft aangetoond over alle genoemde competenties te beschikken. Toelichting/feedback ten aanzien van de praktijkles: Toelichting/feedback ten aanzien van de zelfevaluatie en het portfolio: Toelichting/feedback ten aanzien van de competenties: Toelichting/feedback ten aanzien van de complexe situatie: De PABO HvA feliciteert de student van harte met dit bereikte resultaat en wenst hem/haar veel succes bij zijn/haar verdere ontwikkeling en loopbaan in het onderwijs.


protocol assessments voltijd 127

Bijlage 5.

Protocol bekwaamheidsproef Voltijd 2010-2011 Pabo HvA, Onderwijs en Opvoeding



Inhoudsopgave Inleiding 3

De bekwaamheidsproef nader toegelicht 4

De organisatie van de bekwaamheidsproef 7

Bijlage 1 Tonen van competenties aan de hand van filmfragment 8

Bijlage 2 Visie op onderwijs 10



Protocol Bekwaamheidsproef voltijd Voor studenten, coaches en assessoren

Inleiding Het competentiegerichte curriculum van de Pabo HvA kan gekarakteriseerd worden als een curriculum dat de kloof overbrugt tussen het aanbieden en verwerven van vak-, en disciplinegebonden kennis en vaardigheden en de geïntegreerde toepassing ervan in complexe beroepssituaties in het werkplekleren. Om de kloof tussen vak- en disciplinegebonden kennis en vaardigheden en de geïntegreerde toepassing en productie ervan in complexe beroepssituaties te kunnen overbruggen, moet de student beschikken over metacognitieve vaardigheden, waaronder reflectieve vaardigheden. De bekwaamheidsproeven zijn momenten waarop de student zijn ontwikkeling van de competenties als geheel kan laten zien. Kennis, vaardigheden en houding zijn onlosmakelijke onderdelen hierbij.

De bekwaamheidsproef (BP) bestaat uit een competentiegericht interview (CGI), met één of twee assessoren, waarin middels het portfolio, een actueel filmfragment en de presentatie hiervan de competenties worden besproken. Onderdelen van de bekwaamheidsproef zijn: 1. Een digitaal portfolio13 waarin is opgenomen: - Competentiebeschrijvingen; - Een zelfevaluatie en een persoonlijk ontwikkelingsplan (POP); - Verslag van Bekwaamheidsproef 1 en Bekwaamheidsproef 2; - Bij Bekwaamheidsproef 3: het beoordelingsverslag van de stageschool en het LiO-

contract. 2. Een presentatie van een actuele filmopname14 van een eigen praktijksituatie (max. 5 min., met toelichting) in het portfolio opgenomen of op dvd aan assessoren overhandigd.

13

zie Handboek coaching 14

zie bijlage 1



De bekwaamheidsproef nader toegelicht Gedurende de studie zijn er drie momenten waarin de student kan aantonen in hoeverre hij de competenties voor het beroep van leraar beheerst. Deze worden de bekwaamheidsproeven genoemd. De bekwaamheidsniveaus Hbo-bekwaam

Bekwaamheidsproef 1 Hoofdfasebekwaam

Bekwaamheidsproef 2 LiO-bekwaam

Bekwaamheidsproef 3 Startbekwaam

Bij bekwaamheidsproeven gaat het altijd om een integratie van kennis, vaardigheden en persoonlijke houding of attitude. Met andere woorden: het gaat erom hoe competent de student is. Tijdens de bekwaamheidsproeven laat de student zien hoe hij de opgedane kennis in de praktijk kan toepassen. De instrumenten bij een bekwaamheidsproef zijn: - Het portfolio; - De zelfevaluatie; - Een fragment van een praktijkles; - Het competentiegericht interview. In het portfolio maakt de student zijn ontwikkeling en het resultaat van die ontwikkeling zichtbaar. De belangrijkste onderdelen van het portfolio zijn een beschrijving van de competentieontwikkeling, een POP, een dossier of archief van producten en bewijzen en een beschrijving van de eigen visie op onderwijs. De bekwaamheidsproef zelf De bekwaamheidsproef duurt minimaal 45 minuten. Bij een summatief (beoordelend) BP zijn altijd twee assessoren aanwezig. Een formatief, ontwikkelingsgerichte bekwaamheidsproef (BP-1) wordt afgenomen door één assessor. Uiterlijk 7 dagen voor het tijdstip van de bekwaamheidsproef biedt de student het portfolio ter beoordeling aan aan de assessoren. Het gesprek start met een portfolio- en filmpresentatie. Daarna beantwoordt de student de vragen van de assessoren n.a.v. portfolio, film en presentatie. Na het gesprek nemen de assessoren enige tijd om het resultaat te bespreken en de mondelinge terugkoppeling voor te bereiden. Vervolgens ontvangt de student deze mondelinge feedback en wordt de competentiescorelijst ingevuld en door student en assessoren ondertekend. Binnen veertien dagen ontvangt de student een schriftelijk verslag van de assessoren. a. Het portfolio Een portfolio is een digitaal dossier met daarin alle bewijzen ten aanzien van de competenties. Het bevat de volgende onderdelen: - Inleiding (b.v. motivatie voor de keuze voor het leraarsvak, de schoolkeuze); - Koppeling tussen praktijk en theorie (welke theorie volgt de student op de HvA,

hoe kan hij dat toepassen in de praktijk en welke theorie denk hij nu verder nodig te hebben?);

- Verslagen en samenvattingen van de ervaringen in de praktijk; - Feedback (intervisiegroep/ praktijkschool/ stagedocent/ bekwaamheidsproeven); - Sterkte/ zwakte analyse; - Persoonlijk ontwikkelingsplan (POP), welke leervragen stelt de student zich, hoe

gaat hij daaraan werken, wat is het resultaat, het tijdpad en het vervolg; - Reflecties op het gehele proces.



Het portfolio is digitaal en sluit aan bij de structuur van het Pabo HvA portfolio. Dit betekent dat het een webgestuurd portfolio is. Dat kan het Pabo HvA portfolio zijn, maar ook een eigen ontwerp is toegestaan. Sommige studenten leveren het portfolio in op cd-rom, omdat men de beveiliging van de website niet vertrouwt. Dit is toegestaan mits de student een week van tevoren het portfolio aan de assessor heeft doen toekomen.

Er kan nooit sprake zijn van een verkeerd portfolio. Het kan wel zijn dat het portfolio niet de benodigde bewijzen bevat. Competentiebeschrijvingen moeten gemakkelijk en snel vindbaar zijn voor de assessor. In het verslag kunnen adviezen hierover worden gegeven. Tijdens het BP worden steekproefsgewijs onderliggende bewijzen van de competenties gecontroleerd. In het BP worden aan de hand van de scoringslijst alle competenties van de student beoordeeld. e. De zelfevaluatie De zelfevaluatie moet een goed beeld geven van de ontwikkeling van de student in de afgelopen periode. Het is een concluderende samenvatting, de bewijzen zijn immers in het portfolio opgenomen. Uit de zelfevaluatie blijkt hoe ver de student is gekomen in zijn ontwikkeling naar startbekwaam leerkracht in het basisonderwijs. Daarin wordt de ontwikkeling in de afgelopen periode (mogelijk vanaf de vorige bekwaamheidsproef) op de verschillende competentiegebieden beschreven. De concrete uitwerkingen komen deels uit de doelen van de vak- en vormingsgebieden en verder uit de persoonlijke leerdoelen. - De zelfevaluatie mag niet langer zijn dan 12 pagina’s A4; - De zelfevaluatie heeft een titel die karakteristiek is voor de ontwikkeling en de

verworven bekwaamheden; - In de zelfevaluatie zitten verwijzingen naar het portfolio als het om bewijslast gaat; - In de zelfevaluatie is de persoonlijke visie op onderwijs en de beschrijving van de

beroepsidentiteit als leraar samengevat; - De zelfevaluatie eindigt met een samenvattende conclusie waarin aangegeven

wordt wat er in de afgelopen periode geleerd is en wat de leervragen voor de komende periode zijn (POP);

- Al het werk is in foutloos Nederlands geschreven. f. Het competentiegericht interview (CGI) en filmpresentatie Het gesprek duurt maximaal 60 minuten en bevat de volgende onderdelen: de filmfragmenten, de zelfevaluatie en het portfolio. Het doel van dit gesprek is: - Het naar voren laten komen van de kwaliteiten, de sterke punten, de competenties

van de student; - Het reflecteren van de student op de filmfragmenten; - Het bespreken van de ontwikkeling van de student vanuit zelfevaluatie, portfolio

met de onderliggende bewijzen; - De samenhang tussen de verschillende assessmentinstrumenten zichtbaar te

krijgen. Het resultaat: De bekwaamheidsproef heeft een summatieve én/of formatieve functie; Summatief: er wordt beoordeeld of de student al dan niet bekwaam is voor de volgende fase.



Formatief: de feedback is erop gericht aan te geven waar de student nog aan moet werken om zich verder te kunnen professionaliseren Bekwaamheidsproef 1 (BP-1) Hoofdfasebekwaam, is formatief. Bekwaamheidsproef 2 (BP-2) LiO-bekwaam, is summatief en formatief. Bekwaamheidsproef 3 (BP-3) Startbekwaam, is summatief en formatief. De bekwaamheidsproef is onderdeel van coaching en wordt afgesloten met 3 studiepunten. De examencommissie geeft bij BP-2 op grond van het advies van de assessoren al dan niet officieel toestemming aan de student om door te gaan naar de volgende fase. Als het oordeel positief is neemt de student deze officiële brief van de examencommissie mee naar het LiO-sollicitatiegesprek met de directie van de stageschool.



De organisatie van de bekwaamheidsproef Vooraf: De student praat tijdens de lessen coaching met medestudenten en de coach over zijn vorderingen, stand van zaken, portfolio, etc. Uit deze contacten kunnen adviezen komen die de student kan gebruiken ter voorbereiding van de bekwaamheidsproef. Indien de student aan alle voorwaarden om aan een bekwaamheidsproef deel te nemen voldoet, schrijft hij zich hiervoor in. Vanuit het onderwijsbureau krijgt de student twee assessoren toegewezen. De student neemt contact op met beide assessoren en spreekt met hen een datum en tijdstip af waarop zij de bekwaamheidsproef kunnen afnemen. De eerstgenoemde assessor zorgt vervolgens voor een lokaal waar het BP plaatsvindt. De student stelt zeven dagen voor de datum van de bekwaamheidsproef zijn portfolio open voor de assessoren en stuurt hen het actuele filmfragment (+ de kijkwijzer) toe. De assessoren bereiden de bekwaamheidsproef voor door het portfolio, de zelfevaluatie en het filmfragment te bestuderen en op basis daarvan vragen te formuleren. Indien de assessor niet op tijd het portfolio kan bekijken en de filmfragmenten heeft ontvangen, zal de bekwaamheidsproef niet plaatsvinden en zal een onvoldoende bij Volg+ worden geregistreerd door de coach. Op de dag zelf: De tijdsindeling van de bekwaamheidsproef is als volgt: 0 -15 Overleg assessoren; 15 -60 CGI met de student; 60 -75 Overleg assessoren, scorelijst wordt ingevuld. Mondelinge terugkoppeling van de assessoren naar de student. De scorelijst wordt besproken en door student en assessor(en) ondertekend; 75 - 90 Pauze/ uitloop. De afhandeling: De eerstgenoemde assessor stelt het schriftelijke verslag op. Met de feedback vat de assessor samen wat er tijdens het assessment al dan niet aangetoond is en wordt eventueel de geconstateerde score verduidelijkt. De feedback is tevens ontwikkelingsgericht, de student kan zijn leerdoelen hieruit destilleren. Het verslag van de bekwaamheidsproef wordt door de assessoren via de mail doorgestuurd naar de student en de coach. Tevens overhandigen de assessoren het verslag met daaraan vastgeniet de ondertekende scorelijst aan het onderwijsbureau. Het onderwijsbureau verstuurt de verslagen naar de examencommissie en plaatst een exemplaar in het dossier van de student (stagearchief). Het verslag is uiterlijk twee weken na het assessment in het bezit van de student en het onderwijsbureau (niet stagebureau). De bekwaamheidsproef is onderdeel van coaching en zal worden afgerond met 3 studiepunten. De examencommissie stelt vast of de student LiO- of Startbekwaam is en informeert de student hierover.



Bijlage 1 Tonen van competenties aan de hand van filmfragment Bij de bekwaamheidsproef gaan we ervan uit dat studenten zelf een situatie uit hun eigen beroepspraktijk kiezen; de verantwoordelijkheid voor de inhoudelijke invulling van de bekwaamheidsproef komt hierdoor meer bij de student en minder bij de opleiding te liggen. De student laat een actueel filmfragment uit een zelf gegeven les zien, vergezeld van een kritische reflectie. Een opname dient op zijn minst te bestaan uit een fragment van een instructie en een fragment van een begeleidingsmoment. Bij beide fragmenten zal er sprake moeten zijn van interactie tussen de student en de groep of tussen de student en de individuele leerling. Het fragment dient in het portfolio te worden opgenomen of op een dvd aan de assessoren te worden verstrekt. Het mag onder geen voorwaarde op het internet worden gezet. Kijkwijzer bij het filmfragment Bij het filmfragment schrijft de student een kijkwijzer. Hierin wordt beschreven wat er op de dvd te zien is en er wordt verantwoord waarom juist dit fragment gekozen is. Het is als het ware een soort ‘kijkwijzer’ voor de assessoren bij het gekozen fragment: let hierop, let daarop enz. Deze kijkwijzer wordt ook opgenomen in het portfolio. De kijkwijzer bevat in ieder geval: - Een toepasselijke titel;

- Een beschrijving van het gekozen fragment:

- Er wordt beschreven welk aspect van de getoonde competenties het fragment

laat

zien;

- Er wordt beschreven welke (serieuze) poging is gedaan om die competentie(s) te

bereiken;

- Er wordt beschreven wat het concrete gedrag is dat in dat kader op de dvd

waargenomen wordt;

- Er wordt beschreven wat het resultaat is geweest van dit optreden.

- Een reflectie op het gekozen fragment. Er wordt aangegeven in hoeverre de

student tevreden is met een en ander, dan wel wat er beter/ anders had gekund.

- Een analyse van het gekozen fragment:

- Door het koppelen van praktijkervaringen aan theorie. Past het gedrag dat de

student laat zien op de dvd bij wat er is geleerd over vak, vakdidactiek en de

leerling? Bij het analyseren van de filmfragmenten verwijst de student naar

vakliteratuur. In de analyse heeft de student aandacht voor vakdidactische en

pedagogische aspecten van zijn handelen. Welke relatie ligt er tussen de dvd en de

zelfevaluatie en competentiebeschrijvingen?

- Een verantwoording van de selectie vanuit de ontwikkeling als leraar: past datgene

wat in de video getoond wordt bij de ideeën over leraarschap van de student?

Beoordeling filmfragment Het is niet zo dat de dvd-opname pas goed is als de te tonen competentie(s) er perfect in voorkomen! Dat zou een te zware eis zijn. In de praktijk gaat immers altijd wel iets anders dan dat de student gewild had. Bovendien is het belangrijk dat de student zijn ontwikkeling op de competenties zichtbaar maakt. Het gaat erom dat de student in zijn verantwoording aangeeft dát hij met de competenties bezig is geweest en hóe hij dat gedaan heeft.



Het omgekeerde geldt ook: Als de student een opname laat zien van een ‘prima les’, maar hij voegt daarbij geen voldoende verantwoording bij, dan is de opdracht toch onvoldoende. Het gaat er namelijk niet alleen om een ‘prima les’ te laten zien, maar ook om te laten zien dat de student zich ervan bewust is waar dat dan aan zou kunnen liggen. Tips voor het maken van de filmopnames De student maakt een plan waarin hij beschrijft wat hij graag zou willen laten zien op de dvd. Hij denkt daarbij aan vragen als: Hoe wil ik me profileren als leraar? Welke thema’s houden me bezig? Waar moet ik aan werken? Waar ben ik goed in? De student kan de voorbeelden van de SBL lerarenportfolio op www.lerarenweb.nl of digiclass bekijken ter inspiratie. De student laat meerdere lessen opnemen als deze mogelijkheid er is, zodat hij later ook de mogelijkheid heeft om geschikte momenten te vinden in het opgenomen materiaal. Hij denkt goed na over het camerastandpunt. Het is de bedoeling dat zowel de student als de leerlingen te zien zijn op de video. De interactie tussen de student en de leerlingen moet zichtbaar zijn. Dus hij zorgt dat de camera niet uitsluitend op hem gericht is. De student wisselt ook eens van camerastandpunt. De student maakt vooraf een scenario van zaken die hij in elk geval op de dvd wil hebben en hij neemt dat door met degene die de opnames maakt. Tips voor het maken van een selectie uit het filmmateriaal De student bedenkt vóórdat hij de dvd bekijkt wat er gebeurd is in de les: wat ging goed of juist niet, waarbij had hij een vervelend of juist prettig gevoel, wat is typerend voor hem als leraar, etc. De student bekijkt het dvdmateriaal en maakt aantekeningen over zaken die hem opvallen, die goed of juist slecht gaan, die hij wil verbeteren etc. Ten slotte: kiest hij twee fragmenten die maximaal samen 5 minuten duren.

Na de selectie heeft hij twee mogelijkheden: - Hij bewerkt de dvd en zet de gekozen fragmenten achter elkaar; - Hij bewerkt de dvd niet. Hij geeft dan aan (met tellerstanden) waar de door hem

gekozen fragmenten staan. Verantwoordelijkheid Opnamen zijn vertrouwelijke informatie, deze mogen niet doorgegeven worden aan derden zonder toestemming van betrokkenen. Wanneer de student als aankomend leerkracht een opname maakt, krijgt hij daarmee ook de verantwoordelijkheid voor wat daarmee gebeurt. Zowel de directie als de ouders/ verzorgers van de leerlingen dienen geïnformeerd te worden over de opnames. De verantwoordelijkheid hiervoor ligt bij de student als aankomend leerkracht.



Bijlage 2 Visie op onderwijs

Je handelen als leerkracht wordt bepaald door ervaringen en ideeën, door overtuigingen en idealen, door denken en voelen. Dat allemaal samen vormt je visie. Die visie is niet statisch. Gedurende de opleiding aan de Pabo doe je nieuwe ervaringen op, vergroot je je kennis, verkrijg je nieuwe inzichten. Daardoor verbreedt en verdiept je visie zich. Daarvan doe je verslag in je visiestuk. Onderstaande driehoek met de aandachtspunten kunnen je helpen bij het formuleren.

Leerlingen

• Pedagogische visie

• Kindbeeld

Leerstof

• Didactische principes

• Onderwijsconcept

Omgeving

• Onderwijsconcepten/visies

• Normen/Waarden

• Interculturele samenleving

• Buurt

• Ouders

Omgeving


• Normen/Waarden


• Buurt

• Ouders

Omgeving


• Normen/Waarden


• Buurt

• Ouders

Leerkracht

• Persoonlijke ontwikkeling

• Vaardigheden

• Missie in het onderwijs

• Overtuigingen (religie, politiek)

• Wereldbeeld



Je kunt gebruik maken van de volgende vragen:

Leerkracht: Wat is jouw missie, waar doe je het voor, wat drijft jou, welke overtuigingen zijn bepalend voor jouw leerkrachtschap? Leerling: Hoe kijk jij naar kinderen? Wat zijn jouw pedagogische uitgangspunten? Hoe zie je het beroep als opvoeder ? Wat zie je daarin als je opvoedkundige taken? Wat zijn daarvan de consequenties voor je handelen ten aanzien van individuele leerlingen? Wat zijn daarvan de consequenties voor je handelen ten aanzien van het sociaalpedagogische klimaat in je klas? Leerstof: Hoe zie je jezelf als didacticus? Wat is je leiderschapsstijl? Welke onderwijsconcepten spreken je aan? Welke didactische werkvormen vind je belangrijk?. Hoe ga je om met verschillen? Welke vak- en vormingsgebieden spreken je aan? Welke prioriteiten wil je stellen? Wat is voor jou van belang voor de inrichting en uitrusting van je klas? Omgeving: Hoe zie je jezelf als teamlid? Wat zijn voor jou de kenmerken van een constructieve samenwerking met collega’s? Hoe zie je je rol naar ouders toe, als pedagoog en als didacticus? Wat vind je inhoudelijk van belang ten aanzien van contacten met ouders en anderen? Hoe zie je je rol naar de te onderscheiden betrokkenen: schoolleiding, team, ouders, leerlingen? Hoe zie je je rol als medeburger in een multiculturele samenleving?

Als je alle voor jou belangrijke elementen beschrijft, vormt dat een samenhangend geheel dat alleen door jou geschreven kan zijn.



Bijlage 3

Beoordeling Bekwaamheidsproef

Student: Datum: Assessor(en): Studentgegevens: Adres: ……………………………………………………………. Pc + woonplaats:………………………………………………… HvA e-mail: ………………………………………………………. Telefoon: …………………………………………………………. Studentnummer:…………………………………………………. Naam coach:……………………………………………………… Conclusie Bekwaamheidsproef :

Student is Wel / Niet LiOfasebekwaam LiOfasebekwaam en toegelaten tot het versnellerstraject Startbekwaam



Student:



2a. Adaptief onderwijs

2b. Omgaan met weerstanden 2c. Normen en waarden 3. Vakinhoudelijk en didactisch competent

3a. Maatschappelijke en culturele betrokkenheid

3b. Kunst en cultuur 3c. ICT-vaardigheden 3d. Kennis van het onderwijs 3e. Werken vanuit een visie 3f. Didactische vaardigheden 3g. Kennis van de vakgebieden

3h. Individuele zorg 4. Organisatorisch competent

4a. Voorbereiden van onderwijs 4b. Evalueren en waarderen

4c. Klassenmanagement 5. Competent in samenwerken met collega’s

5a. Functioneren in een organisatie

5b. Samenwerken 6. Competent in samenwerking met de omgeving 6a. Communicatieve vaardigheden 6b. Coaching en interactie 7. Competent in reflectie en ontwikkeling

7a. Reflecterend vermogen 7b. Professioneel handelen Student is wel/niet LiOfasebekwaam LiOfasebekwaam en toegelaten tot het versnellerstraject Startbekwaam

Datum:

Handtekening assessor(en): Handtekening kandidaat:



Feedback van de assessor(en):

Onderdelen van het portfolio

Voldoende aangetoond

(++, +)

Onvoldoende aangetoond

(--, -)

Toelichting Waaruit blijkt dit?

Welke aspecten zijn aangetoond/niet aangetoond?

Competentiebeschrijvingen

Sterkte/Zwakte analyse

Beschrijving van de eigen beroepsidentiteit/ Visie op het leraarschap

De zelfevaluatie

POP

Filmopname

Procedure:

1. De assessor levert na ondertekening het ingevulde formulier binnen 14 dagen

in bij Ingrid Bruijn van het Onderwijsbureau en verstuurt het verslag digitaal

naar de student en coach.

2. De coach zorgt voor de Volg+-administratie.

3. Het Onderwijsbureau levert de verslagen van BP-2 en BP-3 in bij de secretaris

van de Examencommissie.

4. De secretaris van de Examencommissie schrijft de beoordelingsbrieven en

overhandigt deze aan het Onderwijsbureau.

5. Het Onderwijsbureau verzendt de brieven naar de student en archiveert de

documenten.



Protocol voor bekwaamheidsproef 1

Hoofdfasebekwaam

Protocol voor studenten, coaches en assessoren In het studiejaar 2010-2011 nemen alle tweedejaarsstudenten van de voltijd Pabo HvA deel aan bekwaamheidsproef 1, hoofdfasebekwaam. De bekwaamheidsproef 1 zal in oktober 2010 plaatsvinden. Het rooster wordt minimaal 3 weken van tevoren bekend gemaakt. In bekwaamheidsproef 1 bewijst de student in welke mate hij hoofdfasebekwaam is. De student is in staat zijn eigen leerproces aan te sturen. De student toont aan: - de eigen competentieontwikkeling te kunnen plannen, evalueren en feedback

daarbij te hanteren; - bij het verwerven van theoretische kennis en inzichten vanuit een kritisch-

reflectieve grondhouding verbanden te kunnen leggen met eigen leer- en onderwijservaringen;

- zich schriftelijk en mondeling in correct Nederlands te kunnen uitdrukken en verschillende communicatiemiddelen te kunnen toepassen;

- methodische werkwijzen te kunnen toepassen, zelfstandig deeltaken te kunnen uitvoeren met kleine groepen leerlingen en onder begeleiding met grotere groepen;

- bewust te kunnen zorgdragen voor een goed pedagogisch klimaat; - een wetenschappelijk artikel te kunnen interpreteren en beoordelen op relevantie

voor de beroepspraktijk; - op een creatieve manier een eigen invulling te kunnen geven aan opdrachten

binnen de studie; - te beschikken over beroepsvaardigheden die van belang zijn in de

onderwijsleersituatie waarin hij verkeert. Bekwaamheidsproef 1 bestaat uit een competentiegericht interview (CGI), waarin middels het portfolio, de zelfevaluatie en een actueel filmfragment (+ de kijkwijzer) de competenties worden besproken. Bekwaamheidsproef 1 zal worden afgenomen door één assessor. Instapvoorwaarden Om te kunnen deelnemen aan bekwaamheidsproef 1 moet de student tot de hoofdfase zijn toegelaten.



Onderdelen bekwaamheidsproef 1 1. Een competentiegericht interview n.a.v. het geactualiseerde digitaal portfolio. Het portfolio bevat tenminste: - Competentiebeschrijvingen, - Een zelfevaluatie en een persoonlijk ontwikkelingsplan (POP). 2. Een presentatie van een actueel filmfragment (+ de kijkwijzer) van een eigen praktijksituatie (max. 5 min., met toelichting) in het portfolio opgenomen of op dvd aan assessoren overhandigd. Het resultaat: Bekwaamheidsproef 1 heeft een formatieve functie; Formatief betekent dat de feedback erop is gericht aan welke competenties en niveau- aspecten de student nog moet werken om zich in de hoofdfase verder te kunnen professionaliseren. Bekwaamheidsproef 1 is onderdeel van coaching en wordt afgesloten met 3 studiepunten. N.b. Zie voor uitgebreide informatie: “Protocol voor de Pabo HvA Bekwaamheidsproef voor de voltijd”




LiO-bekwaam

Protocol voor studenten, coaches en assessoren In het studiejaar 2010-2011 nemen de derdejaarsstudenten en de tweedejaarsstudenten die willen versnellen, van de voltijd Pabo HvA deel aan bekwaamheidsproef 2, LiO-bekwaam. In bekwaamheidsproef 2 toont de student aan LiO-bekwaam te zijn. De student heeft overzicht over de voor de beroepsuitoefening belangrijke kennisgebieden en kan op basis daarvan zelfstandig zijn weg vinden en keuzes maken voor zijn verdere professionele ontwikkeling/profilering. De student toont aan: - dat hij op basis van kennis, observatie en reflectie op eigen handelen,

weloverwogen beslissingen kan nemen in leer- en werkprocessen en daarbij in te zetten methodische werkwijzen;

- de juiste keuzes te kunnen maken om communicatiemiddelen adequaat toe te passen in beroeps- en studiesituaties;

- onder begeleiding het onderwijs in basisschoolklassen te kunnen ontwerpen, uitvoeren en evalueren;

- gekozen onderzoeksmethoden adequaat in te kunnen zetten bij eigen onderzoek en hier op heldere manier over te kunnen rapporteren;

- creatief te kunnen inspelen op vragen en problemen die zich voordoen in de context van opleiding en stage;

- vanuit theoretische, pedagogische en methodische inzichten en vaardigheden efficiënt te kunnen inspelen op verschillen in situaties, verschillen tussen (groepen) kinderen en hun sociaal-culturele achtergronden;

De Pabo HvA biedt tweedejaarsstudenten die excellent presteren de mogelijkheid om met een aangepast programma van het 3e en 4e studiejaar versneld af te studeren. In bijlage 2 staat beschreven wat de toelatingsprocedure is voor versnellers. Bekwaamheidsproef 2 bestaat uit, een competentiegericht interview (CGI), waarin middels het portfolio, de zelfevaluatie en een actueel filmfragment (+ de kijkwijzer) de competenties worden besproken. Bekwaamheidsproef 2 zal worden afgenomen door twee assessoren.



Instapvoorwaarden voor de derdejaarsstudenten Om te kunnen deelnemen aan bekwaamheidsproef 2 moet de student aan de volgende voorwaarden voldoen: - De propedeuse is behaald; - Er zijn totaal minimaal 75 studiepunten behaald na de toetsweken 1e semester

2010-2011; - De onderdelen coaching, leerpraktijk en werkplekleren zijn met een voldoende

beoordeeld t/m 1e semester van het derde studiejaar; - Het portfolio is geactualiseerd; - Het niveau eigenvaardigheid wiskunde (80%= voldoende) en Nederlands

(90%=voldoende) is behaald. Onderdelen bekwaamheidsproef 2 1. Een competentiegericht interview n.a.v. het digitaal portfolio. Het portfolio bevat tenminste: - Competentiebeschrijvingen, - Een zelfevaluatie en een persoonlijk ontwikkelingsplan (POP). - Het verslag van Bekwaamheidsproef 1. 2. Een presentatie van een actueel filmfragment (+ de kijkwijzer) van een eigen praktijksituatie (max. 5 min., met toelichting) in het portfolio opgenomen of op dvd aan assessoren overhandigd. Het resultaat: Bekwaamheidsproef 2 heeft een summatieve én formatieve functie; Summatief betekent dat er wordt beoordeeld of de student al dan niet LiO-bekwaam is en met de LiO-stage mag beginnen. De student heeft alle compententies op het vereiste niveau bereikt (zie bijlage 1); Formatief betekent dat de feedback erop is gericht aan welke competenties en niveau- aspecten de student nog moet werken om zich een startbekwame leerkracht te kunnen noemen.

De student wordt toegelaten tot de LiO-fase als de student tijdens bekwaamheidsproef 2 de vereiste competentieniveaus heeft aangetoond en werkplekleren 3.2 met een voldoende heeft afgesloten. Indien één van bovenstaande criteria onvoldoende is kan de student niet toegelaten worden tot de LiO-fase. Wanneer de student nog niet kan aantonen LiO-bekwaam te zijn zal de feedback van de assessoren vooral ontwikkelingsgericht zijn. De student heeft in het lopende studiejaar nog één (1) herkansingsmogelijkheid. Indien het assesment niet doorgaat geldt ook nog één (1) herkansingsmogelijkheid. In totaal zijn er dus twee (2) mogelijkheden per studiejaar. De student dient er rekening mee te houden dat tussen het moment van aanvraag en de daadwerkelijke afname van het assessment 6 weken kan zitten. Bekwaamheidsproef 2 is onderdeel van coaching en wordt afgesloten met 3 studiepunten.



De examencommissie geeft op grond van het advies van de assessoren al dan niet officieel toestemming aan de student om door te gaan naar de volgende fase. Als het oordeel positief is neemt de student deze officiële brief van de examencommissie mee naar het LiO-sollicitatiegesprek met de directie van de stageschool. N.b. Zie voor uitgebreide informatie: “Protocol voor de Pabo HvA Bekwaamheidsproef voor de voltijd”.



Bijlage 1. De competenties moeten beheerst worden op het hieronder aangegeven niveau.


1a. Interpersoonlijk competent x 2. Pedagogisch competent

2a. Adaptief onderwijs x 2b. Omgaan met weerstanden x 2c. Normen en waarden x 3. Vakinhoudelijk en didactisch competent

3a. Maatschappelijke en culturele betrokkenheid x 3b. Kunst en cultuur x 3c. ICT-vaardigheden x

3d. Kennis van het onderwijs x 3e. Werken vanuit een visie x 3f. Didactische vaardigheden x 3g. Kennis van de vakgebieden x 3h. Individuele zorg x 4. Organisatorisch competent

4a. Voorbereiden van onderwijs x 4b. Evalueren en waarderen x 4c. Klassenmanagement x 5. Competent in samenwerken met collega’s

5a. Functioneren in een organisatie x 5b. Samenwerken x 6. Competent in samenwerking met de omgeving 6a. Communicatieve vaardigheden x

6b. Coaching en interactie x 7. Competent in reflectie en ontwikkeling

7a. Reflecterend vermogen x 7b. Professioneel handelen x



Bijlage 2. Toelatingsprocedure Versnellerstraject.

Inleiding De Pabo HvA biedt tweedejaarsstudenten die excellent presteren de mogelijkheid om met een aangepast programma van het 3e en 4e studiejaar versneld af te studeren. Onder een excellente student wordt verstaan een student die: - in tempo met het studieprogramma gelijk (of voor) loopt; - in de stages (in het werkplekleren) met een goed is beoordeeld; - tijdens coaching met een goed is beoordeeld; - het niveau eigenvaardigheid wiskunde (80%= voldoende) en Nederlands (90%=

voldoende) heeft behaald; - een duidelijke motivatie voor het versnellen kan formuleren. De excellente student rondt het aangepaste examenprogramma van het 3e en 4e studiejaar in één jaar af. Door middel van onderstaande onderdelen wordt de student gedurende het versnellerstraject in staat gesteld de benodigde competenties voor startbekwaamheid voor het beroep leerkracht basisonderwijs te verwerven: - Tijdens de leerpraktijklessen; - Bij de vakonderdelen; - In de stage/ het werkplekleren; - Tijdens coaching; - Tijdens supervisie. De student die in aanmerking wil komen om te versnellen kan één keer meedoen met een bekwaamheidsproef 2. Dit ‘versnellersassessment’ kan niet herkanst worden in het lopende studiejaar. Instapvoorwaarden De tweedejaarsstudent die met bekwaamheidsproef 2 wil meedoen om te versnellen richt een verzoek tot deelname aan de examencommissie. In deze brief geeft de student aan in aanmerking te willen komen voor het versnellen en voegt bij deze brief alle volgende bewijsstukken toe: - De tweedejaarsstudent heeft de propedeuse in 1 jaar (d.w.z. uiterlijk in 31

augustus 2010) afgerond. Dit is te zien op een actueel Volg+ overzicht; - De tweedejaarsstudent heeft het gehele 1e semester uit het 2e jaar afgerond en

dus 30 studiepunten uit het 2e jaar behaald voor 27 februari 2011. Dit is te zien op een actueel Volg+ overzicht;

- Het 1e en 2e jaars werkplekleren is goed beoordeeld; - Het niveau eigen vaardigheid wiskunde (80%= voldoende) en Nederlands (90%=

voldoende) is behaald; - Een duidelijke motivatiebrief voor het versnellen. De examencommissie verleent geen ontheffing van bovenstaande criteria op basis van bijzondere omstandigheden.



Uitvoering Als de student aan de instapvoorwaarden voldoet en toestemming van de examencommissie krijgt om te versnellen, mag de student deelnemen aan bekwaamheidsproef 2.

In bekwaamheidsproef 2 toont de excellente student aan LiO-bekwaam te zijn: de student laat zien dat hij de competenties op het vereiste niveau beheerst (zie dit protocol, pagina 4) en in staat is zelfstandig in een klas, en tevens over de volle breedte van het takenpakket van een beginnende leerkracht, te kunnen functioneren. De uitvoering zal plaatsvinden volgens de geldende richtlijnen beschreven in het Protocol bekwaamheidsproef 2, LiO-bekwaam. De beoordeling De beoordeling zal plaatsvinden volgens de geldende richtlijnen beschreven in het “Protocol bekwaamheidsproef 2, liO-bekwaam”.




Startbekwaam

Protocol voor studenten, coaches en assessoren In het studiejaar 2010-2011 nemen de vierdejaarsstudenten van de voltijd Pabo HvA deel aan bekwaamheidsproef 3, startbekwaam. Bekwaamheidsproef 3 zal op verzoek van de student plaatsvinden. Als de student twee assessoren toegewezen heeft gekregen, maakt hij met de beide assessoren een afspraak. In bekwaamheidsproef 3 toont de student aan startbekwaam te zijn: de student kan zelfstandig functioneren in leer- en werksituaties, zelf en in teamverband navigerend vanuit een kennisbasis, ten behoeve van de verbetering van zijn beroepspraktijk. De student toont aan dat hij zijn leerpunten vanuit bekwaamheidsproef 2 heeft verbeterd en alle competenties op niveau 5 bereikt heeft. De bekwaamheidsproef bestaat uit een competentiegericht interview (CGI), waarin middels het portfolio, de zelfevaluatie, een actueel filmfragment (+ de kijkwijzer) de competenties worden besproken. Bekwaamheidsproef 3 zal worden afgenomen door twee assessoren. Instapvoorwaarden Studenten die deel gaan nemen aan bekwaamheidsproef 3 moeten aan de volgende voorwaarden voldoen: - Het met succes afgerond hebben van bekwaamheidsproef 2; - Het met succes afgerond hebben van LiO 1 (tussentijdse beoordeling); - Het portfolio is geactualiseerd. Onderdelen bekwaamheidsproef 3 1. Een competentiegericht interview n.a.v. het digitaal portfolio. Dat digitale portfolio bevat tenminste: - Competentiebeschrijvingen; - Een zelfevaluatie en een persoonlijk ontwikkelingsplan (POP); - Het verslag van Bekwaamheidsproef 1 en Bekwaamheidsproef 2; - Het verslag van het beoordelingsgesprek van de stageschool; - Het stagecontract. 2. Een presentatie van een actueel filmfragment (+ de kijkwijzer) van een eigen praktijksituatie (max. 5 min., met toelichting) in het portfolio opgenomen of op dvd aan assessoren overhandigd.



Het resultaat: Bekwaamheidsproef 3 heeft een summatieve en formatieve functie. Summatief betekent dat er wordt beoordeeld of de student al dan niet startbekwaam is. Dit houdt in dat alle competenties op niveau 5 behaald moeten zijn. Formatief betekent dat de feedback erop is gericht aan te geven aan welke aspecten de student nog eens extra aandacht kan besteden voor verdere professionalisering.

Wanneer de student nog niet kan aantonen startbekwaam te zijn zal de feedback van de assessoren vooral ontwikkelingsgericht zijn. De student heeft in het lopende studiejaar nog één (1) herkansingsmogelijkheid. Indien het assesment niet doorgaat geldt ook nog één (1) herkansingsmogelijkheid. In totaal zijn er dus twee (2) mogelijkheden per studiejaar. De student dient er rekening mee te houden dat tussen het moment van aanvraag en de daadwerkelijke afname van het assessment 6 weken kan zitten. Als de student op 29 juni 2011 wil afstuderen dan moet de aanvraag bekwaamheidsproef 3 uiterlijk 13 mei 2011 bij het onderwijsbureau binnen zijn.

De bekwaamheidsproef is onderdeel van coaching en wordt afgesloten met

3 studiepunten. N.b. Zie voor uitgebreide informatie: “Protocol voor de Pabo HvA Bekwaamheidsproef voor de voltijd”.


management instructie schaal 151

Bijlage 6. Management Instructie Schaal

(score 1 = minst voorkomend (negatief) en score 5 = meest voorkomend (positief)

1 2 3 4 5

A. Instructievaardigheden

1. De leerkracht maakt de doelen duidelijk 2. De leerkracht houdt de leerlingen bij de les 3. De uitleg is duidelijk 4. Tijdens de instructie wordt begeleiding gegeven 5. Eisen van het werk worden expliciet benadrukt 6. Tijdens de presentatie is er veel interactie 7. De leerlingen worden verantwoordelijk gesteld voor

hun taken 8. De leerkracht geeft aan het begin van de les een

terugblik op de voorafgaande stof 9. De leerkracht geeft uitleg in kleine stappen 10. De leerkracht geeft concrete voorbeelden

O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O

B. organisatie van de instructie

1. De materialen van de leerkracht liggen klaar 2. De leerkracht geeft korte en duidelijke opdrachten 3. De opdracht(en) is/zijn duidelijk 4. De les wordt nauwelijks onderbroken 5. Er zijn soepele overgangen 6. De leerlingen helpen elkaar/leggen elkaar uit 7. De groepen storen elkaar niet

O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O

C. Materiaal en ruimte

1. het materiaal is duidelijk opgeborgen 2. het materiaal is goed bereikbaar 3. er is voldoende materiaal aanwezig 4. de looproutes zijn goed georganiseerd 5. de activiteiten in de les zijn goed zichtbaar 6. de leerkracht kan de les goed overzien

O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O

D. Afstemming van de instructie

1. het tempo van de les is aanvaardbaar 2. de les is afgestemd op het niveau van de leerling 3. tijdens de instructie is de concentratie goed 4. tijdens de verwerking is de concentratie goed 5. er heerst een goede, werksfeer 6. er wordt veel leerstof verwerkt 7. aan het eind van de les zorgt de leerkracht voor een

samenvatting van het geleerde 8. de leerkracht geeft procesfeedback

O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O

E. Omgaan met storingen

1. de leerkracht stopt ongewenst gedrag tijdens de instructie

2. de leerkracht stop ongewenst gedrag tijdens de verwerking

3. de leerkracht is consequent tav niet gewenst gedrag 4. de leerkracht bekrachtigt gewenst gedrag 5. er is weinig ordeverstoring 6. de leerkracht stopt ordeverstoring snel en

doeltreffend

O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O


management instructie schaal 152


kijkwijzer micro-analyse 153

Bijlage 7. Kijkwijzer: micro-analyse

Begrippen Wat doe je Wat levert het op?

Initiatief volgen - waarnemen - kijken - luisteren - toewenden - verbaal volgen

- aandacht geven - begrijpen van de ander - prettige sfeer

Ontvangst-bevestiging

- nonverbaal en verbaal - contact maken - reageren met bewegingen - interesse tonen - herhalen - herformuleren - verwoorden

- Inhoudelijk * gehoord en gezien * toetsen en begrijpen * stimulans om verder gaan * uitwisseling door toevoegen * helpen gedachten ordenen * mogelijkheid om aan de beurt te komen * wederkerigheid

- Emotioneel * wat je ervan vindt * aanmoedigen * lichaamstaal en intonatie * tussenstap eerst benoemen i.p.v. verder gaan

Instemmend benoemen

- prettige toon - verbaliseren wat er gebeurt - gericht op

* handelen * emoties * wat je wil

- benoemen wat gebeurt, wat te doen en wat je voelt

- inzicht in reacties - aandacht richten - verwachtingen geven duidelijkheid - taalontwikkeling

Beurt-verdeling Opening

- toewenden - aankijken - glimlachen - vriendelijke intonatie - naam noemen

- afstemmen - emotionele boodschap - verwachtingen

Beurt-verdeling Uitwisseling

- luisteren - periodes aankijken en

wegkijken - wisselend initiatief en volgen - instemmen

- bepalend voor het vervolg - toevoegen van informatie en verdieping - wederkerigheid - overleg - conflicten

Beurt-verdeling Afsluiting

- afwendingsignalen - verbreken contact - gebaren

- boodschap afgeven voor vervolg

Leiding geven - sturing na volgen, ontvangen en uitwisseling

- oplossingen, voorstellen

- ondersteunen (initiatief uitbreiden) - begeleiden (instemmend benoemen) - leiden (kort volgen van initiatief en initiatief

overnemen)


kijkwijzer micro-analyse 154

Invulschema behorend bij de opdracht om een micro-analyse te maken van een filmfragment

Elementen Opdrachten

Initiatieven/ volgen Wat voor initiatieven zijn er? Hoe worden initiatieven

kenbaar gemaakt?

Ontvangstbevestiging Hoe worden initiatieven gevolgd/ ontvangst bevestigd?

Instemmend benoemen Hoe wordt instemming gegeven?

Beurtverdeling

Opening

Uitwisseling

Afsluiting

Hoe regelt de leerkrachten de beurten?

Leiding geven Hoe wordt leiding gegeven?


stappenplan literatuuronderzoek 155

Bijlage 8. Stappenplan voor literatuuronderzoek

Hieronder het stappenplan voor literatuuronderzoek. Alle catalogi en databanken zijn ook thuis te benaderen.

1. Ga via www.bib.hva.nl naar de startpagina van de mediatheken.

2. Portaal Educatie. Selecteer in het middenmenu onder “Kies hier jouw portaal” het “Portaal Educatie”. Je zit nu in de startpagina van het Portaal Educatie waar je allelei informatie kunt vinden m.b.t. alle lerarenopleidingen van de EHvA.

3. HVA catalogus. Klik in het linkermenu op link “HVA catalogus” om te kunnen zoeken in

de fysieke collectie van de mediatheken. Je kunt daar zoeken op achternaam van de auteur, op titelwoord(en) en op HVA trefwoorden. Sorteer ook eens op “jaar van publicatie”, zodoende krijg je de nieuwste titels bovenaan in het zoekscherm.

4. Databanken. Klik in het linkermenu bovenaan op “Databanken”. Hier zul een een

aantal databanken vinden m.b.t. onderwijs en opvoeding. De belangrijkste zijn Picarta, LexisNexis Newsportal, Bohn Stafleu van Loghum vakbliotheek en ERIC. Deze databanken staan alfabetisch gerangschikt in het overzicht.

5. Picarta. Klik op de link van Picarta en ga door naar geavanceerd zoeken. In dit

zoekscherm is het mogelijk om ook alleen te zoeken op artikelen (uitvinken/aanvinken materiaalsoorten). Veel Nederlandstalige artikelen over onderwijs en opvoeding zijn terug te vinden in onze tijdschriften in de mediatheek middels deze catalogus.

6. LexisNexis Newsportal. Deze databank bevat alle Nederlandse dagen weekbladen

digitaal/fulltext vanaf 1990. Vrij zoeken. Bevat knip/plak/mail opties.

7. Bohn Stafleu van Loghum vakbibliotheek. De BSL bevat ook heel veel fulltext artikelen m.b.t. onderwijs en opvoeding. Ook hier vrij zoeken.

8. ERIC. ERIC of Eric is een Amerikaanse onderzoeksdatabanken op het het gebied van

onderwijs en opvoeding. Engelstalig. Heeft de mogelijkheid om ook fulltext te zoeken (vooraf aanvinken bij elke zoekactie). Bevat dissertaties, scripties, rapporten, boeken en artikelen. Kwalitatief goed materiaal, wordt gebruikt door vooral oudere jaars.

Meer vragen, uitleg of instructie per databank over hoe het precies werkt? Neem even contact op met Renger Dijkstra, mediatheek WEN


stappenplan literatuuronderzoek 156

Handboek Coaching 2010 2011

Documents

Transcript of Handboek Coaching 2010 2011