Go Leerplan PAV Derde Graad 2004-262

SECUNDAIR ONDERWIJS

Onderwijsvorm: BSO

Graad: derde graad

Jaar: eerste en tweede leerjaar

BASISVORMING

Vak(ken): AV Project algemene vakken 4/4 lt/w

Vakkencode: EX-s

Leerplannummer: 2004/262 (vervangt 2003/020)

Nummer inspectie: 2004 / 262 // 1 / A / BV / 1 / III / / D/ (vervangt 2003/19//1/A/BV/1/III/ /D/)

BSO – 3de graad – Basisvorming 2 Vak: PAV (1e jaar: 4 lestijden/week, 2e jaar: 4 lestijden/week)

LESSENTABEL en CONCEPT van het leerplan

DERDE GRAAD BSO - EERSTE en TWEEDE LEERJAAR 34 wekelijkse lesuren per leerjaar

Basisvorming : 8 wekelijkse lesuren per leerjaar

Vakken Lesuren

Godsdienst /Niet-confessionele Zedenleer 2

Lichamelijke Opvoeding 2

Project Algemene Vakken (PAV) 4 Dit graadsleerplan zal op basis van tweemaal 4 lesuren per week gedurende 25 effectieve lesweken per jaar gerealiseerd worden. Dit is in totaal 200 lesuren.

De resterende tijd kan door eigen projecten ingevuld worden.

Dit leerplan is opgemaakt op basis van de eindtermen PAV .

De eigenheid van Project Algemene Vakken en dus ook het concept van dit leerplan is principieel gericht op de verwerking door één leerkracht met specialiteit PAV (zie nieuwe opleidingen in de lerarenopleiding).

Een klasgroep PAV telt optimaal 12 tot 18 leerlingen. Grotere groepen vragen meer deskundigheid, ervaring en inzet van de leerkracht om nog behoorlijk invulling te kunnen geven aan de doelstellingen van PAV-onderwijs.

Klasgroepen van meer dan 22 leerlingen zijn niet langer werkbaar en hypothekeren de realisatie van dit leerplan


INHOUD 1. specifieke visie .....................................................................................................................................4

2. beginsituatie .........................................................................................................................................6

3. algemene doelstellingen.......................................................................................................................8

4. leerplandoelstellingen/leerinhouden.....................................................................................................9

5. pedagogisch-didactische wenken en timing.......................................................................................16

6. minimale materiële vereisten..............................................................................................................46

7. evaluatie .............................................................................................................................................47

8. jaarvorderingsplan ..............................................................................................................................51

9. bibliografie ..........................................................................................................................................55


1. SPECIFIEKE VISIE

Aansluitend bij en voortbouwend op de 2de graad BSO is ook voor de 3de graad BSO resoluut gekozen om de algemene vorming van jongeren te ontwikkelen door middel van een geïntegreerde aanpak van herkenbare en vooral bruikbare leerdoelen binnen reële contexten.

In die zin vormt PAV 3de graad BSO een traploos en logisch vervolg op de 2de graad.

De basisprincipes van PAV blijven dus onverkort behouden

[Zie lpl. 2001/134 p.:

* PAV streeft in hoofdzaak naar een opleiding van jongeren die hen voldoende weerbaar en sociaal vaardig maakt, zodat ze goed kunnen functioneren in onze snel evoluerende multiculturele maatschappij.

Daarom legt PAV vooral de nadruk op vaardigheden en attitudes.

* PAV zal gerealiseerd worden met duidelijk omschreven doelstellingen en door middel van aangepaste en bruikbare leerinhouden.

* De doelstellingen zijn geselecteerd op basis van de specifieke leerlingenkenmerken van deze doelgroep en van de reële noden van de dagelijkse werkelijkheid.

Ze zijn aangepast aan de leeftijd en de ontwikkeling van de betrokken leerlingengroep en aan de dubbele functie van de 2de graad BSO: het voorbereiden op doorstroming naar de 3de graad BSO of het realiseren van een minimale startkwalificatie.

Ze leggen de nadruk op vaardigheden die zij zowel in schoolse als in buitenschoolse situaties kunnen gebruiken.

* PAV selecteert functionele leerdoelen en streeft dus, steunend op concreet toepasbare kennis en inzichten, vooral naar het verwerven van basisvaardigheden die nodig zijn voor het zelfstandig functioneren in de maatschappij en voor de instap in de arbeidswereld.

Deze doelen worden in 5 domeinen ondergebracht:

- functionele taalvaardigheid; - functionele rekenvaardigheid - functionele informatieverwerking en -verwerving - organisatiebekwaamheid; - tijd- en ruimtebewustzijn. - maatschappelijk bewustzijn en maatschappelijke weerbaarheid (3de graad)

* PAV integreert leerinhouden en realiseert de doelstellingen in thema’s en projecten.

Fenomenen en problemen uit het dagelijks leven worden geïntegreerd aangepakt.

Vakgebonden leerinhouden worden niet langer kunstmatig gescheiden om pas achteraf te worden toegepast in diverse domeinen of leefomstandigheden, maar vormen een integrerend deel van de globale behandeling van het fenomeen of de globale oplossing van het probleem. Een dergelijke levensechte benadering bevordert een efficiëntere transfer van aangeleerde vaardigheden.

* PAV bevordert een leerlinggerichte schoolcultuur.

De specifieke aanpak van PAV, het "levensecht" leren, schept ruimte voor een zekere vertrouwensrelatie met de leerlingen. De leraar-begeleider kan dieper ingaan op morele en affectieve aspecten die voor BSO-jongeren maar al te vaak een rem op hun leer- en vormingsproces zetten.

²* PAV laat bovendien ook selectieve en vraaggestuurde vaardigheidsremediëring toe dankzij de specifieke aanpak, de dynamische didactiek, de verscheidenheid van werkvormen,...

* Het realiseren van de PAV-doelstellingen impliceert meteen het creëren van een

krachtige leeromgeving waardoor PAV-onderwijs garant staat voor effectief en efficiënt onderwijs.

Het is onontbeerlijk dat een onderwijsaanbod onder de vorm van PAV ingebed ligt in de eigen schoolcultuur en dat de principes die ten grondslag liggen aan PAV-onderwijs gedragen worden door het voltallige schoolteam.

Dit houdt o.m. in dat numeriek beheersbare groepen worden gevormd en dat voldoende materiaal en middelen ter beschikking worden gesteld om een aangepast leslokaal in te richten. Dit betekent ook dat voor een zelfde groep hooguit twee leerkrachten worden belast met de opdracht PAV.

Het spreekt voor zich dat zij door permanente onderlinge coördinatie naar een perfecte samenwerking zullen streven.


Deze visie houdt in dat er niet zomaar gestreefd wordt naar verruiming van de vakgebonden kennis omwille van de kennis, maar wel naar een sterker ontwikkelen van die vaardigheden die nodig zijn

- voor een goed functioneren in de steeds complexere maatschappij;

- voor een opbouw van leerhandelingen in functie van de beroepsontwikkeling en die de leerling van leerbekwame leerling tot meer autonome leerling moet brengen.

Deze visie past perfect in het concept van de leerlingengerichtheid waarbij de zelfwerkzaamheid van de leerling centraal staat. De leerling moet in staat zijn de verworven kennis, vaardigheden en strategieën aan te wenden om niet alleen zelfstandig een taak uit te voeren – de handelende leerling – maar ook om zelfstandig een taak uit te voeren en een vooropgesteld doel te bereiken – de leerbekwame leerling – om ten slotte de leercompetentie te bereiken nodig om zelfstandig en creatief complexere taken uit te voeren: de autonome leerling.

De leerplandoelstellingen verwijzen dus meer naar het bereiken van een hoger, zelfstandiger beheersingsniveau dan wel naar vakinhoudelijke kennis.

In de 2de graad BSO wordt nog vrij veel aandacht besteed aan de toepassing van de (vak)leerinhouden die tot de elementaire basiskennis behoren. Het productief aanwenden van de attitude- en vaardigheidsontwikkeling rond deze elementaire basiskennis situeert zich in de 2de graad BSO op het niveau ‘onder begeleiding’. Van de leerlingen wordt verwacht dat ze op grond van vooraf gestructureerde opdrachten en instructies ‘zelfstandig kunnen werken’ aan de ontwikkeling van vaardigheden en attitudes.

In de 3de graad BSO gaat het duidelijk om een hoger beheersingsniveau: van de leerlingen wordt verwacht dat zij zelfstandig leren, dat zij niet alleen cognitief maar ook metacognitief kunnen handelen; dat zij kunnen reflecteren, zichzelf kunnen bijsturen, een andere strategie kunnen kiezen.

Op grond van doorgedreven probleemanalyse, activering van voorkennis, toepassing van strategieën leren ze constructief en cumulatief nieuwe kennis, inzichten, strategieën en toepassingen opbouwen om uiteindelijk optimaal te kunnen functioneren op sociaal en professioneel vlak.

In de 3de graad ligt het accent op het integreren van verworven kennis en attitudes tot complexere competenties.

Dit leerplan zal wat de basisleerinhouden betreft niet zozeer verschillen van het leerplan van de 2de graad, maar zal vooral vernieuwend zijn voor wat betreft de realisatie van een hoger, zelfstandiger beheersingsniveau.

Deze visie impliceert een aangepast evaluatiebeleid waarbij het accent ligt op het toetsen van de voortgang van de leerling in zijn leercompetentie.


2. BEGINSITUATIE

2.1 Wettelijk

BVR 19 juli 2002 (1)

Art : 17

§ 1 Kunnen tot het eerste leerjaar van de derde graad van het beroepssecundair onderwijs als regelmatige leerlingen worden toegelaten:

1 de regelmatige leerlingen die het tweede leerjaar van de tweede graad met vrucht hebben beëindigd;

2 de houders van het getuigschrift van de tweede graad van het secundair onderwijs, uitgereikt door de examencommissie van de Vlaamse Gemeenschap, onder de volgende voorwaarde: gunstig advies van de toelatingsklassenraad over de keuze van de studierichting.

Voor de studierichting vrachtwagenchauffeur dienen de leerlingen bovendien medisch geschikt te zijn bevonden voor de uitoefening van het beroep.

3. ( zie art 32 § 2 ) : in afwijking op de bepalingen van de artikelen …17 § 1 … kunnen eveneens tot het ….eerste leerjaar van de derde graad, als regelmatige leerling worden toegelaten : de regelmatige leerlingen van het buitengewoon secundair onderwijs, onder de volgende voorwaarde :

gunstige beslissing van de toelatingsklassenraad

§ 2 Onverminderd de bepalingen van §1 is tot en met 15 januari toegelaten: de verandering van onderwijsvorm en/of studierichting*.

4 ( zie art 34 ): om ernstige medische, psychische, sociale of onderwijskundige redenen kan worden afgeweken van :…

…hetzij de uiterste overgangsdatum vermeld in de artikelen …17 § 2.. na gunstige beslissing van de toelatingsklassenraad.

De toelatingsklassenraad beslist na advies van de begeleidende klassenraad die de leerling volgt in dit geval

art 21

§1 Kunnen tot het tweede leerjaar van de derde graad van het beroepssecundair onderwijs als regelmatige leerlingen toegelaten worden:

1. de regelmatige leerlingen die het eerste leerjaar van de derde graad van het beroepssecundair onderwijs met vrucht hebben beëindigd in dezelfde studierichting

2. de regelmatige leerlingen die het eerste leerjaar van de derde graad van het beroepssecundair onderwijs met vrucht hebben beëindigd in een andere studierichting van hetzelfde studiegebied op voorwaarde van gunstig advies van de toelatingsklassenraad

3 de regelmatige leerlingen die het eerste leerjaar van de derde graad van het technisch secundair onderwijs met vrucht hebben beëindigd in een studierichting van hetzelfde studiegebied op voorwaarde van gunstig advies van de toelatingsklassenraad.

Voor de studierichting vrachtwagenchauffeur dienen de leerlingen bovendien medisch geschikt te zijn bevonden voor de uitoefening van het beroep.

1 Opvolging van de regelgeving is aangewezen. Voor zover wijzigingen ervan geen fundamentele invloed hebben op de diversiviteit en de heterogeniteit van de instroom zal dit leerplan om die reden niet opnieuw ingediend worden


§ 2

Verandering van onderwijsvorm en/of studierichting in de loop van het schooljaar is niet toegelaten.

4 ( zie art 34 ): om ernstige medische, psychische, sociale of onderwijskundige redenen kan worden afgeweken van :…

1 hetzij de voorwaarde dezelfde studierichting of ‘hetzelfde studiegebied’, bedoeld in de artikelen …. 21 § 1..;

2.hetzij de onmogelijkheid tot verandering bedoeld in de artikelen …21 § 2.. na gunstige beslissing van de toelatingsklassenraad.

De toelatingsklassenraad beslist na advies van de delibererende klassenraad van de studierichting die de leerling heeft gevolg in het eerste geval respectievelijk de begeleidende klassenraad die de leerling volgt in het tweede geval

De SO 64 – lit 7.2.1.6.1 - verduidelijkt hier als volgt :

“kunnen als regelmatige leerling worden toegelaten : de regelmatige leerlingen die het eerste leerjaar van de derde graad van het ASO, TSO, KSO, of BSO met vrucht hebben beëindigd in een studierichting van een ander studiegebied , op de volgende voorwaarden :

gunstige beslissing van de toelatingsklassenraad na kennisname van advies van de delibererende klassenraad van de studierichting die de leerling in het eerste leerjaar van de derde graad met vrucht heeft gevolgd;

bedoelde gunstige beslissing is gebaseerd op ernstige medische, psychische, sociale of onderwijskundige redenen.

2.2 Inhoudelijk

Uit de wettelijke toelatings- en overgangsvoorwaarden volgt dat in tegenstelling met de bijna onvoorwaardelijke drempelloze toegangs- en overgangsmogelijkheden tot de eerste graad B-stroom en tot de tweede graad BSO leerlingen pas toegang kunnen krijgen tot de derde graad van het BSO als regelmatige leerling voor zover ze minimaal de tweede graad van het secundair onderwijs met vrucht hebben beëindigd.

Er mag dus van de leerlingen die de 3de graad van het BSO aanvangen verwacht worden dat zij minimaal de eindtermen PAV van de 2de graad BSO gerealiseerd hebben.

Van leerlingen die vanuit de 2de graad ASO, TSO of KSO doorstromen naar de 3de graad BSO mag verwacht worden dat zij de belangrijkste eindtermen uit de funderende doelstellingen voor PAV in de 2de graad BSO minimaal beheersen


3 ALGEMENE DOELSTELLINGEN

De concrete leerplandoelstellingen passen in het kader van zes funderende doelstellingen:

� functionele taalvaardigheid; � functionele rekenvaardigheid; � functionele informatieverwerking en –verwerving; � organisatiebekwaamheid; � tijd- en ruimtebewustzijn; � maatschappelijk bewustzijn en maatschappelijke weerbaarheid.

BSO – 3e graad –Basisvorming 9 Vak : PAV (1e jaar: 4 lestijden/week, 2e jaar: 4 lestijden/week)

4. LEERPLANDOELSTELLINGEN EN LEERINHOUDEN

Decr. nr. + verwijzing naar VOET

LEERPLANDOELSTELLINGEN

De leerlingen kunnen: LEERINHOUDEN

I. FUNCTIONELE TAALVAARDIGHEID 1 VL: 1,3,4,11, 12

1 uit mondeling, schriftelijk en elektronisch aangeboden tekstmateriaal informatie selecteren in functie van het gestelde probleem

Luister- en leesstrategieën Divers tekstmateriaal: • instructies, • verslagen van feiten en gebeurtenissen, • opinies.

2 VL: 1,3,4,6,7, 8,9,14 VS: 1,2,3,4,10, 12

2 die informatie kritisch benaderen, beoordelen en er een standpunt bij formuleren

• Tekstdoel (publiek- en doelgericht) • Voorkennis • Onderwerp en hoofdgedachte • Relaties tussen tekstonderdelen • Standpuntbepaling

3 VL: 1,3,4,5,6, 7,8,11,14,15 19,20 VS: 1,2,3,4,5 12,14

3 ingewonnen informatie integreren en gebruiken in mondelinge communicatie

• Spreek- en gespreksdoel(en) • Publiekgerichtheid • Voorkennis • Taalgebruik

4 VL: 1,2,6,14, 15,16,20 VS: 1,2,4,5, 11,12,13,14 VG: 10,11

4 mondeling argumenteren • Feiten • Meningen • Argumenten • Redeneerschema’s

5 VL: 1,3,4,5,6, 8,12,15

5 een eenvoudige samenhangende tekst schrijven Strategische vaardigheden OVUR-schema • Schrijfdoel en tekstsoort • Publiekgerichtheid • Relevante inhoudselementen • Formulering, opbouw, stijl, lay-out • Aandacht voor zinsbouw en spelling

6 . VL 3,6,14,15, 16,20 VS: 1,2,3,4,5 12,14 VG: 10,11

6 zich in verschillende situaties adequaat mondeling uiten • Inhoud • Presentatie • Taalgebruik





II. FUNCTIONELE REKENVAARDIGHEID 7 VL:1,2,3,4,5, 6,7,8,9,11,12

7 bij een gesteld probleem de gepaste oplossingsstructuur herkennen, selecteren en toepassen;

Evenredigheden • Regel van drieën (relatie) • Percent • Schaal

8 VL: 1,2,3,4,5,6,7, 8,,9,11,19

8 1.1 kwantitatieve gegevens omzetten in schema’s, tabellen, grafieken, diagrammen;

1.2 bij kwantificeerbare problemen een adequate oplossingsweg uittekenen en uitwerken

• Schema’s • Tabellen • Grafieken • Diagrammen • Formules • OVUR-schema

9 VL : 1,2,3,4, 5,6,7,8,9,11, 12,19 VS :4

9 1.3 zelfstandig gepaste meetinstrumenten kiezen en hun keuze verantwoorden;

1.4 technisch goed gebruik maken van de nodige meetinstrumenten

1.5 zelfstandig gepaste formules selecteren en uitwerken om courante grootheden te berekenen;

• Grootheden • Eenheden (hoofdeenheden en courant gebruikte afgeleide

eenheden) • Meetbereik • Nauwkeurigheid Meetinstrumenten van: lengte, massa, tijd, temperatuur, inhoud, o.m.: oppervlakte, volume, dichtheid, snelheid, (als uitbreiding in functie van de opleiding eventueel: kracht, druk, vermogen, rendement, stroomsterkte, weerstand, spanning…)

10 VL: 1,2,4,5,7, 8,9,10,11,12,13,14 VS: 4

10 reflecteren op gevonden resultaten en ze vergelijken met de realiteit. Productcontrole Procescontrole


Decr. Nr + verwijzing naar VOET.



III FUNCTIONELE INFORMATIEVERWERKING EN –VERWERVING 11 VL: 3,6,7,8,19,20 VB : 9

11 voor hen relevante informatie in herkenbare, concrete situaties vinden, selecteren en gebruiken

Informatiebronnen: • standaardmateriaal, • periodieke publicaties, • nieuwsmedia, • instructief tekstmateriaal, • elektronische informatiebronnen.

12 VL : 4,5,6,7,8,9 VB : 9

12 informatie uit uiteenlopende tekstsoorten begrijpen, herstructureren en samenvatten

Verwerkingsstrategieën: • tekststructuur, -opbouw, • samenvatting

13 VL : 4,5,6 VM : 1

13 spontaan gebruik maken van voor hen relevante informatie- en communicatietechnologie (ICT).

Informatie en communicatietechnologie: ICT-vaardigheden (zie ped. wenken)





IV ORGANISATIEBEKWAAMHEID 14 VL : 7,8,10, 11,12

14 14.1 keuzes vooraf plannen op basis van evenwichtige analyse van mogelijkheden en consequenties;

14.2 op gemaakte keuzes reflecteren en de organisatie van hun dagelijks leven op basis hiervan bijsturen;

Redeneerschema’s

Reflectiemodellen

15 VL: 7,8,,9

15 zelfstandig opdrachten:

15.1 omschrijven en afbakenen,

15.2 organiseren en uitvoeren

15.3 evalueren en zo nodig bijsturen

Werkschema OVUR: • oriënteren • voorbereiden • uitvoeren • reflecteren Criteria voor beoordeling van product en proces

16

VL: 7,8,9 VS: 4,5,6,7,8 10,11,12,13, 14

16 bij groepsopdrachten:

16.1 opdracht omschrijven en afbakenen,

16.2 de verschillende stappen overleggen en een taakverdeling maken,

16.3 samen de opdracht of de deelopdrachten uitvoeren,

16.4 reflecteren op het groepsproces en –product

Werkschema OVUR: • oriënteren

• voorbereiden

• uitvoeren

• reflecteren Criteria voor beoordeling van product en proces





V TIJD- EN RUIMTEBEWUSTZIJN 17 VL: 2,3,4,5,6 10,11,12 VS: 4,5 VB, (1-8) VG, (1-11) VM (proj.) VMCV (1-4)

17 17.1 actuele gebeurtenissen en eigen ervaringen situeren in een maatschappelijk kader;

17.2 verbanden leggen tussen verleden, heden en toekomst;

17.3 in actuele gebeurtenissen en eigen ervaringen cultuurelementen en cultuurverschillen herkennen en duiden.

Actualiteit Cultureel-maatschappelijk kader

18 VM, VB, (9-12) VG (proj.), VMCV (1-4)

18 de relevante facetten van hun eigen streek opnoemen en bondig omschrijven;

Regiokenmerken

19 VB, (13-17) VM (proj), VG, (proj) VMCV (1-4)

19 in gebeurtenissen belangrijke wereldproblemen herkennen en toelichten.

Wereldproblemen Actuele gebeurtenissen


Decr. Nr + verwijzing naar VOET


De leerlingen: LEERINHOUDEN

VI MAATSCHAPPELIJK EN ETHISCH BEWUSTZIJN, WEERBAARHEID EN VERANTWOORDELIJKHEID 20 Vl:3,4,5,67,8 9,15,16,17,1819,20 VS1,2,3,4,5,9,10 VB:9,10,11, 12

20 20.1 beheersen mondelinge en schriftelijke sollicitatievaardigheden;

20.2 kunnen informatiebronnen i.v.m. werkaanbiedingen gebruiken;

Vacatureberichten Databestanden Mondelinge en schriftelijke sollicitatievaardigheden

21 VS: 1,2,3,7, 9,10 VB:9,10,11, 12

21 kennen in hun regio de dienstverlening van de belangrijkste maatschappelijke instellingen en kunnen er gebruik van maken;

Sociale kaart van de regio

22 VB: 9,10,11 12

22 kunnen het belang van maatschappelijk relevante formulieren en procedures aantonen;

Brochures i.v.m. maatschappelijke diensten en instellingen Formulieren

23 VB: 9,10,11, 12 VL: 3,4,5,6,7 ,8,12

23 kunnen maatschappelijk relevante formulieren lezen, invullen en controleren;

Formulieren

24 VL: 3,4,5,6,7, 8,12 VB: 9,10,11, 12 VS:8,9,10

24 kunnen maatschappelijk relevante procedures toepassen; Procedureschema’s

25 VL: 17,18 VS:7,9,10,11

25 kennen de voor hen relevante aspecten van de sociale wetgeving en het arbeidsrecht;

Documenten i.v.m. sociale wetgeving en arbeidsrecht

26 VL:4,5,6,7,8 9,10,11,12 VS: 10 VB: 11,12

26 26.1 kunnen reflecteren op hun geldbesteding;

26.2 kunnen de nodige bankverrichtingen uitvoeren;

Bestedingsplan Bankverrichtingen

27 VL: 3,4,5,6,7 8,9,19

27 kunnen een gezinsbudget opstellen en reflecteren op het beheer ervan;

Gezinsbudget Bestedingsplan


Decr. Nr + verwijzing naar VOET


De leerlingen: LEERINHOUDEN

28 VL: 15,16,17, 18 VS: 4,5

28 kunnen het belang van levenslang leren illustreren; Professionele ontwikkeling Persoonlijkheidsontwikkeling

29 VL: 3,4,5,6,7 9,19,20 VS: 4,8,10 VM: 2,3,4,5,6 VG: 1

29 zijn ingesteld op een bewust en verantwoord consumentengedrag;

30 VL: 15,16,19, 20 VS: 8,9,10,11 12,13,14 VB: 6,7 VM: 7,8,9,10, 11,12 VG: 8

30 zijn verkeersverantwoordelijk;

31 VL: 15,16,19, 20 VS: 1,2,4,5,7, 8,9,10,11,12 13,14 VG: 1,2,3,4,5, 6,7,8,9,10,11 VB: 9,10,11, 12

31 zijn gemotiveerd om te zorgen voor de eigen gezondheid en het eigen welzijn en dat van anderen;

32 VL: 20 VS: 7,8,9,10 VG: 7,8

32 nemen spontaan een veilige houding aan in dagelijkse situaties.

BSO – 3e graad –Basisvorming 16 vak : PAV (1e leerjaar: 4 lestijden/week, 2de leerjaar: 4 lestijden/week) –

5. PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE WENKEN

5.1 ALGEMEEN

De pedagogisch – didactische wenken zoals geformuleerd in het leerplan PAV 2de graad blijven uiteraard behouden:

6.1. Algemene pedagogisch-didactische principes

De algemene pedagogisch-didactische principes van de 1ste graad B-stroom en 2de graad BSO blijven uiteraard kerndoelstellingen in de derde graad.

6.1.1 Gerichtheid op zelfstandigheidontwikkeling

- Gericht op de zelfwerkzaamheid van de leerling;

- Inductieve leerweg: de leerlingen proberen zelf de systematiek achter bepaalde verschijnselen te ontdekken;

- Gericht op actief laten leren;

- De leraar als begeleider.

6.1.2 Gerichtheid op sociale relevantie

- Gericht op functionele vaardigheden;

- Gericht op sociaal-culturele vaardigheden;

- Gericht op weerbaar maken in de complexe maatschappelijke realiteit;

6.1.3 Gerichtheid op strategisch handelen

- Kennis van strategieën;

- Gericht op het wegwijs maken in de complexe sociale realiteit;

- Gericht op concreet-praktisch handelen;

- Opsplitsen van complexe taken en vaardigheden in deeltaken en deelvaardigheden;

6.1.4 Gerichtheid op zinvolle opdrachten

- Realistische taken met gevarieerd authentiek materiaal;

- Aansluitend bij de leefwereld van de leerlingen;

- Probleemoplossend, uitdagend, emanciperend, waardevormend.

6.1.5 Gerichtheid op reflectie

- Reflectie door de leerling-uitvoerder op product en proces.

- Is mijn doel bereikt? Heb ik het goed gedaan?

- Wat heb ik hiervan geleerd? Waar moet ik mijn aanpak verbeteren?

(Uit leerplan 2001/134 – PAV 2de graad BSO)

Project Algemene vakken (PAV) streeft eigen doelstellingen na en is niet langer een conglomeraat van traditionele leervakken.

Volgende aspecten van het didactisch handelen worden verduidelijkt en beklemtoond:

□ Impliciete kennis

Vaak wordt voorbij gegaan aan de impliciete kennis van de leerlingen of wordt die kennis onvoldoende geëxploiteerd.

Dit kan o.m. te maken hebben met:

• de rol van de leraar: de leraar is begeleider van het leerproces. Hij begeleidt de leerlingen naar een hogere leercompetentie. De competentie die de leerling nodig heeft voor de aanpak en de uitvoering van steeds complexere taken. Hij stort geen kennis over de hoofden van de leerlingen uit.


Hij doet in de eerste plaats een beroep op de reeds aanwezige kennis en vaardigheden bij zijn leerlingen. Hij stuurt zijn leerlingen met nauwkeurige vragen, opdrachten, taken en instructies, met behulp van passende strategieën en metacognitief denken over deel- en totaalvaardigheden, zowel schoolse, maatschappelijke als persoonlijke vaardigheden, naar een zekere vorm van geletterdheid.

• de aanpak: In de eerste plaats moet er begeleid worden in functie van totaalvaardigheden, transfers en reflectie. De leerlingen moeten daarbij hun eigen leerproces leren sturen en controleren. Het stappenplan dat hierbij gehanteerd wordt is het OVUR-schema. Specifiek voor elke taak, opdracht is daarin de oriënteringsbasis met o.m. bijvoorbeeld “Wat weet ik daar al/nog over?“

□ Cursorische momenten

Gelet op de ‘nieuwe’ rol van de leraar zou een cruciale vraag kunnen zijn: “wanneer wordt er dan nog ‘echt’ - traditioneel, klassikaal wordt dan bedoeld – les gegeven?”

Binnen de visie op PAV kan dat best als volgt:

• occasioneel: in de betekenis van functioneel en absoluut noodzakelijk, dus niet systematisch. De leraar zal vanuit zijn rol als begeleider zelf uitmaken wanneer en wat er precies noodzakelijk is voor de verdere uitwerking van zijn thema of project. Dat wil zeggen als de leerlingen er werkelijk voortgang mee boeken, als het beantwoordt aan een behoefte bij de leerlingen.

• remediërend: af en toe zal het noodzakelijk zijn om een of ander kenniselement, (deel)vaardigheid, regel, definitie of kenmerk verder of opnieuw te expliciteren omdat de leerlingen die onvoldoende beheersen of er te veel fouten tegen maken. Op dat ogenblik wordt dit aspect nog eens remediërend geëxpliciteerd.

□ Inoefenen

Bij gelegenheid wil/moet men bepaalde kenniselementen functioneel inoefenen. Dan kan een korte driloefening nuttig zijn. Dit gebeurt steeds in functie van het beoogde doel. In geen geval kunnen dergelijke oefeningen systematisch en gedecontextualiseerd gebeuren.

5.2 SPECIFIEK

Nummer Leerplan-doelstelling

Pedagogisch – didactische wenken

I. FUNCTIONELE TAALVAARDIGHEID

1.

Luisterstrategieën

Zich oriënteren op de kijken luistertaak: zich afvragen waarom, waarnaar precies en hoe men moet kijken, luisteren.

Suggesties voor oefeningen en taken:

Met toenemende zelfstandigheid en aan de hand van een schema of een reeks hulpvragen over:

• de precieze luisteropdracht;

• het onderwerp en het inzetten van mogelijke voorkennis;

• de aanpak: hoe grondig, hoeveel tijd beschikbaar, …;

• de keuze van een geschikte strategie.

Voorspellend luisteren en kijken: voorkennis activeren om allerlei voorspellingen te doen over de beluisterde tekst.

Oefeningen waarbij de leerlingen op grond van enkele gegevens (bv. titel, zender, stem, publiek) voorspellingen leren doen i.v.m.:


• de inhoud

• de tekstsoort

• het doel

• de zender

• het doelpubliek

• het medium of kanaal.

De leerlingen leren daarbij gebruik maken van bijvoorbeeld.:

• topische vragen (wie, wat, waar, wanneer, waarom, hoe) of andere hulpvragen;

• vaste tekststructuren, bv. van een advertentie, van een recept, van een bestelling enz.

Ze proberen niet alleen te voorspellen tijdens het luisteren maar ook tijdens het kijken (anticiperen), bv. bij het kijken naar een tv-programma:

• vooraf: inhoud voorspellen op basis van titel, zender;

• tijdens het luisteren en kijken: af en toe stoppen en laten voorspellen;

• tijdens het luisteren en kijken de voorspellingen voortdurend bijsturen op basis van signalen in de tekst of het programma.

Uiteraard hebben deze oefeningen ook als doel de aandacht bij het luisteren en kijken te stimuleren en de concentratie te verhogen.

Oriënterend luisteren: de leerling vraagt zich af waarover de tekst gaat en wat er precies van hem verwacht wordt.

Dit is het snel en selectief beluisteren van een tekst met als bedoeling een eerste globale indruk te verwerven m.b.t.:

• de zender

• het doel van de tekst/het programma en van het luisteren/kijken

• de ontvanger: doelpubliek en/of andere sprekers

• de tekstsoort (o.a. typische structuur) en/of gespreksvorm

• de taal, rekening houdend met het doel en de ontvanger

• het medium of kanaal

• de context of het referentiekader

• de randvoorwaarden:

de luister- of kijksituatie: waar, wanneer, duur, omstandigheden, …

Zoekend luisteren en kijken: gerichte, welbepaalde gegevens of informatie uit de tekst halen.

Oefeningen op het achterhalen van specifieke informatie:

• inhoudelijk:

- een formulier invullen; gegevens voor een bestelling noteren

- achterhalen wie schuldig is bij een verkeersongeval

- bepaalde toeristische gegevens noteren


- bepaalde nieuwsfeiten achterhalen

- zelf vragen maken

- bepaalde stukken parafraseren of samenvatten

- onderscheid maken tussen feiten en meningen

• formeel:

bepaalde voorbeelden van lichaamstaal interpreteren.

Globaal luisteren en kijken: luisteren om bepaalde hoofdzaken uit de tekst te halen.

Oefeningen op het achterhalen van o.m.:

• de hoofdidee of de grote lijn van het programma, de lezing, de voordracht

• de voornaamste argumenten

• de kerngedachte van een bepaald onderdeel

• het verbale en non-verbale gedrag van een spreker.

□ Leesstrategieën

Voorspellend lezen: de leerling activeert zijn voorkennis om allerlei voorspellingen te doen over de tekst.

Het gaat hier in feite om een basisvaardigheid waarbij de lezer zijn kennis uit eigen bezit voor en tijdens het lezen activeert om te anticiperen op de informatie die de tekst zal bieden.

Hulpvragen bij voorspellend lezen zijn bv.:

• Welk onderwerp of welke hoofdgedachte verwacht ik?

• Wat wil de zender bij mij bereiken?

• Op welke vragen zal de tekst een antwoord geven?

• Welke antwoorden verwacht ik in de tekst te vinden?

Oriënterend lezen: de lezer vraagt zich af waarover de tekst gaat en wat er precies van hem verwacht wordt.

Dit is het snel en selectief doorlezen van de tekst (zeer weinig woorden op een pagina lezen en zeer veel overslaan) met de bedoeling een eerste globale indruk ervan te verwerven.

Je verkent de tekst door de aandacht toe te spitsen op:

• signaaltekens (cursivering, onderstreping, vetjes, nummering, belettering, lay- out, ...)

• signaalwoorden (woorden met een aanwijzing van relaties tussen twee delen zoals omdat, daarom,...)

• signaalzinnen (zinnen met een aanwijzing van functie zoals "Hieruit kunnen we besluiten dat ...").

Hulpvragen bij oriënterend lezen zijn bijvoorbeeld.:

• Wat is het centrale thema?

• Welke vragen bij het thema worden behandeld?

• Wat heeft de tekst mij persoonlijk te bieden?


Zoekend lezen: de lezer wil gerichte, welbepaalde informatie uit de tekst halen.

Dit is een specifieke vorm van gericht lezen met als doel het opzoeken van specifieke tekstinformatie (bijvoorbeeld: bepaalde woorden, data, cijfergegevens,...) of het zoeken naar een antwoord op een specifieke vraag.

• Daartoe tast men met de ogen de tekst vluchtig af tot men de gezochte informatie gelokaliseerd heeft: zo kan men bijvoorbeeld de spelling van een reeks woorden opzoeken in een tekst.

• Dan leest men de tekstgedeelten die een antwoord op de zoekvraag lijken te bevatten intensief en controleert men op die manier de verwachtingen.

Globaal lezen: de lezer leest de tekst diagonaal om er de hoofdzaken uit te halen

Hier gaat men nog een stapje verder dan oriënterend lezen: men wil weten wat er over het centrale thema zoal gezegd wordt, wat de kernuitspraken zijn die over het thema / de deelonderwerpen gedaan worden, men wil een antwoord vinden op de vragen bij het thema. Het lezen concentreert zich op kernwoorden en kernzinnen. Die vind je meestal vooraan en achteraan de alinea’s (Elza-lezen, eerste en laatste zin van de alinea).

□ Concretiseringen van het tekstmateriaal zouden kunnen zijn:

• het verloop van een sportgebeurtenis, een reis, en fuif, …

• een filmfragment, een feuilletonaflevering, videoclip

• vragen stellen en of beantwoorden over een soap, een talkshow

• de technieken gebruikt in reclamespots, in advertenties

• weergeven welke gevoelens een film, een muziekfragment, een soap, …

• oproepen

• mening over het schoolreglement, de examenroosters, het lessenrooster

• de veiligheidsvoorschriften

• een bericht op het antwoordapparaat van een vriend, van een bedrijf

• telefonisch tickets voor een concert, voor een reis bestellen

• verslag over een stage

• een minidiscussie met pro- en contragroepen

• de school, de sportclub, een film, een concert aanprijzen

• voor de klas een uiteenzetting geven over een welbepaald onderwerp

• een klacht herformuleren, weerleggen, relativeren

• de spelregels van een gezelschapsspel

• de werking van een apparaat

• de verschillende functies van een GSM

2. Zie het OVUR-schema

• Standpuntbepaling:

Bij ‘een standpunt innemen’ hebben we het over beoordelend niveau, d.w.z. de leerling wordt geconfronteerd met een andere bron en wordt gevraagd er een eigen standpunt bij in te nemen, te verklaren, uiteen te zetten. Dit niveau is niet evident voor leerlingen uit de 3de graad BSO en zal voor bepaalde leerlingen te hoog lijken.


Het moet evenwel mogelijk zijn om leerlingen via de stappen ‘beschrijven en structureren’ te brengen tot een confrontatie tussen beluisterde informatie en eigen voorkennis, eigen kijk op, eigen mening, een mogelijke oplossing enz.

□ Zich oriënteren op de spreektaak:

Aan de hand van een schema of een reeks hulpvragen over:

• de precieze spreekopdracht

• het onderwerp en het inzetten van mogelijke voorkennis

• het doel

• de ontvanger: doelpubliek en/of andere sprekers

• de tekstsoort (o.a. typische structuur) en/of gespreksvorm

• de taal, rekening houdend met het doel en de ontvanger

• de context

• de randvoorwaarden:

- de spreeksituatie: waar, wanneer, duur, omstandigheden, …;

- de aanpak: hoe grondig, hoeveel tijd beschikbaar, hoeveel tijd nodig, …?

• een werkplan maken

• zich voorbereiden

• ideeën verzamelen:

- voorkennis onderzoeken: brainstormen, vrij associëren, systematisch analyseren, topische vragen, vertrekken van een vaste structuur

- bronnen raadplegen: encyclopedieën, kranten en tijdschriften, audiovisuele media, Internet, andere mensen,…

• de gegevens ordenen en selecteren, rekening houdend met het doel en de communicatieve situatie:

- hoofden bijzaken onderscheiden

- informatie doseren

- nagaan wat het publiek kan boeien of wat te moeilijk is

- inhoudelijke samenhang aanbrengen

- herhaling vermijden

- een spreekschema opstellen

- taalgebruik afstemmen op publiek en doel.

Daarnaast moeten de leerlingen voortdurend gemotiveerd worden om:

• te streven naar het gebruik van standaardtaal

• te streven naar een nauwkeuriger en correcter taalgebruik

• inspanningen te leveren in verband met de uitspraak.

3. Zie onder nr. 2

4. • De bedoeling is om zich sociaal adequaat talig te uiten.

Daarom: - onderscheid feiten, meningen, argumenten

- op een persoonlijke manier standpunt innemen


- standpunt toelichten, verantwoorden, verdedigen

- tegenstanders overtuigen.

Daarbij rekening houden met:

- de opbouw, de rangschikking van de argumenten

- spreek- en luisterconventies

- het niet-verbale gedrag van de anderen

- het eventueel aanpassen van argumentatie wil men iets bereiken.

• Mogelijke oefeningen om te leren argumenteren of om argumentaties kritisch te leren beoordelen zijn:

- discussie

- bespreking van film, boek(fragment)

- krantenberichten

- lezersbrieven uit kranten

• Vragen die zowel bij de beoordeling door de andere leerlingen als bij het reflecteren kunnen gebruikt worden zijn o.m.:

- Welke argumenten?

- Waren het goede argumenten?

- welk effect hadden ze?

- Wie werd overtuigd?

5. Strategische vaardigheden bij het schrijven

Belangrijk bij het schrijfproces zijn:

• duidelijke instructies (planmatig en structurerend te werk gaan)

• opsplitsen in fasen (plannen, formuleren, reviseren)

• niet aan alle aspecten tegelijk werken (met het oog op succeservaring)

• functionaliteit: reële teksten, in duidelijke contexten.

Bij het schrijfproces gaat H. Bonset (zie bibliografie) uit van volgende deelvaardigheden (zie ook het OVUR-schema):

• oriënteren op het schrijven

• inhoud voorbereiden

• informatie verstrekken

- woordkeuze

- spelling

- interpunctie

- zinsbouw

- teksten alineaopbouw

• reflecteren op de tekst

• reflecteren op het schrijven.

De klemtonen of het belang van de verschillende deelvaardigheden worden uiteraard bepaald door de totaalvaardigheid, het schrijven van teksten: brieven, verslagen, notities, vragen beantwoorden, formulieren invullen, aanvragen, bestellingen, e-mail, enz.


Suggesties voor oefeningen of opdrachten:

• samen kenmerken, criteria en mogelijke problemen voor een tekstsoort bepalen

• teksten met vaste structuren lezen, daarna volgens dezelfde structuren schrijven

• schrijfopdrachten in wisselende interactieve werkvormen (in duo’s, mini-schrijfgroepjes)

Goed leren schrijven betekent veel schrijven en veel herschrijven!

□ Schrijfstrategieën

Zie hierboven ‘Deelvaardigheden’ en ‘OVUR-schema’

De leerlingen leren dus vragen stellen als:

• naar/voor wie schrijf ik?

• welk taalregister moet ik gebruiken? wat is de gepaste toon?

• welke bedoeling heb ik?

• wat weet ik al om met het schrijven te kunnen beginnen en wat moet ik nog even opzoeken?

• welke lay-out geef ik de tekst mee?

• welke moeilijkheden ondervind ik bij het schrijven van deze tekst?

• zijn spelling en zinsbouw in orde?

• ben ik tevreden met het resultaat?

• wat kan ik nog bijschaven of corrigeren?

□ Spelling

Leerlingen moeten spellingbewust worden, zij moeten het belang van correct spellen inzien en moeten weten dat het belang ervan toeneemt naarmate de schrijfsituaties formeler worden en de afstand toeneemt (bijv. kattebelletje, brief aan vriend, lezersbrief in de krant, sollicitatiebrief enz.)

Uiteraard zal de leraar oog hebben voor de problemen van die leerlingen in die klas. De leraar bepaalt zelf in welke mate met spelling rekening moet gehouden worden en tot welke spellingbeheersing hij zijn leerlingen wil en kan brengen. Daarnaast zal hij telkens vooral de doelen publiekgerichtheid en de afstand voor ogen hebben.

In elk geval zal het occasioneel en remediërend gebeuren.

6. De leerlingen moeten zich vlot en adequaat kunnen uiten in alle situaties waarin zij zich tijdens en na de schooltijd kunnen bevinden.

Daarbij worden een aantal aspecten onderscheiden :

• de communicatieve houding (publieksgerichtheid);

• de inhoud van het gesprokene (doelgerichtheid);

• de communicatieve strategieën;

• het aangepast taalgebruik;

• het technisch verzorgd spreken.

1. De communicatieve houding.

Een goede spreker probeert een optimale communicatie tot stand te brengen.


Dan kan alleen als hij zijn spreken afstemt op zijn luisteraars. Daarom is het nodig dat hij op de hoogte is van de kennis en de interesse van zijn luisteraars, d.w.z. dat hij zich oriënteert op het spreken.

Presentatie = communicatieve houding.

De leerlingen moeten weten dat dit zeer belangrijk is. Het is immers een van de voorwaarden voor het slagen in het leven, zowel in de persoonlijke als in de maatschappelijke sfeer.

De leerkracht schakelt doelbewust occasionele oefeningen in:

• Creatief dialogeren: zich aanmelden bij een werkgever, een telefoongesprek, een gesprek met een klant, een gesprek met de verantwoordelijke, een gesprek met een politieagent,…

• Gesprekken voeren over een actueel onderwerp, een onderwerp i.v.m. het beroepsleven, een televisieprogramma,…

• Zakelijke beschrijving geven van grondstoffen, werkmiddelen en werkwijzen in het kader van het gekozen beroep.

• Discussiëren.

• Uiteenzettingen geven.

• Dramatische werkvormen inlassen.

2. De inhoud van het gesprokene.

De leerlingen weten dat de inhoud voor hun luisteraars van belang of interessant moet zijn. De leerlingen moeten dus leren de situatie te analyseren: ze moeten zich afvragen waarom de situatie zich voordoet, wat de luisteraar(s) al weten of niet weten over de inhoud, wat er juist moet meegedeeld worden en waarom, … (zie ook OVUR-schema, het oriënteren op de spreekopdracht).

3. Correct taalgebruik.

Het hanteren van een gepaste taal in bepaalde situaties is voor heel wat BSO-leerlingen moeilijk.

Vaardig taalgebruik bestaat uit het kunnen gebruiken van de juiste woorden in behoorlijke zinnen.

De leerlingen moeten zich in een behoorlijke taal kunnen uiten.

Belangrijk daarbij is dat zij vooral oog hebben voor doel en publiek.

Bij de woordkeuze worden storende herhalingen en stopwoorden best vermeden.

4. Technisch verzorgd spreken.

Om problemen die zich in de interactie kunnen voordoen te leren beheersen, krijgen de leerlingen concrete richtlijnen aangeboden:

• je hoeft niet te luid te spreken, als je maar goed articuleert;

• je moet rekening houden met luisteraars: je moet weten tot wie je spreekt en

• met welk doel je tot hen spreekt;

• spreek woord voor woord verstaanbaar uit;

• verzorgd spreken: geen letters inslikken, geen woorden afbijten;

• elementaire gespreksregels:

- zelf niet praten als anderen dat doen;

- andere sprekers niet storen;

- zelf luisteren;


- oogcontact houden;

- beleefd blijven;

- op een gepaste manier interveniëren;

Door aangepaste oefeningen kan de leerkracht de leerlingen laten ontdekken dat gedachten en gevoelens niet alleen d.m.v. de stem, maar ook door houding, gebaar en mimiek kunnen worden uitgedrukt.

In alle gesprekssituaties moeten de leerlingen zich vlot en onbeschaamd leren uitdrukken, gaandeweg met een uitspraak zonder dialectkleur.

II. FUNCTIONELE REKENVAARDIGHEID :

7. Deze doelstelling is erop gericht dat leerlingen vlot de toepasbaarheid van eerder verworven kennis en vaardigheden in verband met procent, regel van drieën en schaal herkennen en kunnen toepassen.

Deze toepassing gaat verder dan het enkelvoudig niveau (2de graad); ze beoogt vooral een vorm van gecombineerde en geïntegreerde toepassing op maat van het gestelde probleem; m.a.w. in concrete situaties effectief en efficiënt gebruik maken van evenredigheden om problemen op te lossen.

(Zie ook leerplan PAV 2de graad BSO.)

8. Het concreet vereenvoudigen, schematiseren en visualiseren zowel van de problematiek zelf (de gegevens) als van de oplossingen (het resultaat) zijn vaardigheden die hetzij ondersteunend kunnen werken voor de aanpak van het probleem , hetzij verhelderend kunnen zijn voor de interpretatie van de resultaten.

In de 2de graad hebben leerlingen geleerd aangeboden schema’s, tabellen, grafieken en diagrammen te gebruiken door er een exacte interpretatie aan te geven.

Hier wordt van leerlingen verwacht dat ze ook in staat zijn om in concrete omstandigheden kwantificeerbare informatie om te zetten in schema’s, tabellen, grafieken, diagrammen en/of (eenvoudige) formules.

Dergelijke omzettingen mogen niet gezien worden als schoolse “wetenschappelijk-wiskundige” oefeningen, maar moeten duidelijk een functioneel karakter hebben. Ze moeten bijdragen tot het verhelderen en/of vereenvoudigen van de oplossingsweg voor problemen waarmee ze effectief geconfronteerd worden of tot het verduidelijken van de gevonden resultaten.

Leerlingen maken spontaan en courant gebruik van vereenvoudiging, schematisering en visualisering door middel van schema’s, tabellen, grafieken, diagrammen en/of formules. Teneinde bepaalde problemen aan te pakken, op te lossen, te becommentariëren en te argumenteren.

Bedenk bij de uitwerking van deze doelstellingen dat een adequate oplossingsweg voor een (kwantificeerbare) problematiek steeds verloopt volgens een rationeel schema: ORIENTATIE: → selectie en ordening van de (kwantificeerbare) informatie (v.d. gegevens) VOORBEREIDING: → analyse van de informatie (van de gegevens) → inzicht in de problematiek


• Wat is gegeven? • Wat is gevraagd? • Welke relatie bestaat er tussen gegeven en gevraagde? • Welke tussenrelaties zijn hier van toepassing?

→ keuze van het (de) oplossingsmodel(len) en van de verwerkingsstrategie(ën): UITVOERING: → verwerking (+ controle van de tussenstappen) → oplossing (+ inschatting van de aanvaardbaarheid en de realiteitsdimensie van het resultaat) → synthese (komen tot de essentie) REFLECTIE: → reflectie op proces en product → bijsturing

9. Ook hier ligt de doelstelling duidelijk in het verlengde van de 2de graad BSO:

Gepast en verantwoord gebruik kunnen maken van een instrumentarium - meetinstrumenten: meten - formules: berekenen - eenheden: exact benoemen dat toelaat courant gebruikte grootheden met een relevante en verantwoorde nauwkeurigheidsgraad te meten en/of te berekenen is ongetwijfeld een vaardigheid die, zeker voor beroepsleerlingen, wellicht dagelijks aan bod komt. Om precieze metingen uit te voeren moet de leerling in staat zijn volgend handelingsplan zelfstandig en spontaan te volgen:

• een juiste keuze kunnen maken van het gepaste meetinstrument; • rekening houden met het meetbereik en de nauwkeurigheidsgrens van het

meetinstrument; • het meetinstrument technisch correct kunnen hanteren.

Het berekenen van grootheden houdt in dat de leerlingen zelfstandig en spontaan:

• gebruik kunnen maken van de gepaste formule (de gepaste formule kunnen opzoeken);

• de formule correct kunnen uitwerken (wiskundige omzettingen juist kunnen uitvoeren, berekeningen uitwerken en controleren);

Het correct benoemen van het resultaat betekent dat leerlingen zelfstandig • de juiste eenheden kunnen kiezen en gebruiken (eenheden mee verwerken in de

formule-uitwerking).

Let wel dat ook hier geen schoolse wetenschappelijke aanpak wordt verwacht: - geen reeksen schoolse omzettingen van weinig gebruikte eenheden zoals bij

voorbeeld van dam naar mm of van kl naar dal of nog van hg naar dg … - noch een systematische studie van nauwkeurigheidsgrenzen bij bepaalde

metingen en berekeningen; maar wel degelijk een functionele benadering d.w.z. gebruik makend van courante, herkenbare en voor de leerling, in het kader van zijn/haar specifieke beroepsopleiding, bruikbare grootheden, eenheden en de bijhorende meetinstrumenten en berekeningsformules.

10. Reflectie heeft hier twee doelstellingen:


• Reflectie op het proces:

Dit houdt in dat leerlingen het aangewende verwerkingsproces leren evalueren.

Alle (tussen)stappen van het verwerkingproces worden systematisch overlopen en getoetst op correctheid, efficiëntie, rendement , timing, …. met het oog op mogelijke remediëring en/of optimalisering.

• Reflectie op het product:

Leerlingen moeten vooral getraind worden om spontaan schattingen uit te voeren, bewerkingen te controleren, oplossingen en resultaten te vergelijken en de aanvaardbaarheid en realiteitsdimensie van resultaten continu in te schatten.

Reflectie wordt in de vakliteratuur vaak aangewezen als een van de meest efficiënte manieren om inzichten te vergroten en het eigen handelen te verbeteren (o.m. Van Petegem en Dochy).

Let wel dat de realisatie van deze doelstelling een continu proces is dat zich voltrekt bij elke gelegenheid die zich in het curriculum voordoet.

III. FUNCTIONELE INFORMATIEVERWERVING EN –VERWERKING

11. Voor de realisatie van deze doelstelling kan men werken in 2 fasen:

• Eerst leren de leerlingen zich oriënteren op de meest geschikte informatiebron:

- woordenboeken

- encyclopedieën

- schoolboeken, cursussen

- kranten, tijdschriften allerhande

- radio en tv-programma’s, radio en tv-gidsen

- populair wetenschappelijke werken

- handleidingen

- instructieteksten

- telefoongidsen

- plannen, kaarten, atlassen

- internet

- …

• Eens de bron gekozen passen zij ook de meest efficiënte zoekstrategie toe:

- index raadplegen

- inhoudstafel raadplegen

- legende raadplegen

- zoekrobot raadplegen

- geschikte rubriek selecteren

- veiligheidsvoorschriften naleven

- …

Als de juiste strategie gekozen wordt, biedt dit garanties voor de beste oplossing van het gestelde probleem.

Zie ook 12


12. Het gaat hier over strategieën zoals begrijpend lezen, selecteren, schematiseren, ordenen en samenvatten…, die bij informatieverwerking kunnen aangewend worden:

● Oriënteren op de tekst:

- de tekstsoort bekijken vanuit een bredere context:

- de titel, de koppen

- de vormgeving, indeling van de tekst

- opsommingen

- illustraties, typografie

- cursieve, vetgedrukte, onderstreepte woorden

- voorkennis

- doelgerichtheid:

- de functie van de tekst

- de communicatieve context

- publiekgerichtheid:

- voor wie bestemd?

• Interpreteren, analyseren en beoordelen: zelf vragen stellen i.v.m.:

- thema

- probleemstelling

- stelling

- structuurkenmerken

- hoofdgedachte

- argumentatie

• Samenvatten:

- structuurschema maken:

- inleiding, midden, slot

- indeling in alinea’s

- relaties tussen begrippen, personen, handelingen, feiten …

- samenvatten:

- vragen selecteren die informatie bevatten voor het schrijven van een informatieve samenvatting;

- samenvatting schrijven met behulp van de antwoorden.

13.

Het spontaan leren toepassen van ICT-vaardigheden kadert volledig in de klemtonen die gelegd worden op het probleemoplossend denken, het zelfstandig leren werken en het kunnen omgaan met (grote hoeveelheden) informatie.

Leerlingen moeten niet alleen op een spontane manier leren omgaan met deze media als informatiebronnen, maar ook ICT efficiënt leren gebruiken als ondersteuning bij hun leerproces.


Het gebruikmaken van ICT moet dus op twee vlakken bekeken worden:

1. als onuitputtelijke informatiebron:

- Internet als kennisoverdrager;

- raadplegen van webstekken,

2. als efficiënt middel bij het realiseren van bepaalde doelstellingen:

- tekstverwerker

- tekenprogramma’s

- databanken

- rekenbladen

- presentatiesoftware

- e-mail

- e-commerce

- cd-rom

- nieuwsgroepen

ICT wordt gezien als een nieuw bijkomend middel dat gebruikt wordt telkens als het een meerwaarde betekent.

Een belangrijk en niet te verwaarlozen aspect is het ontwikkelen van het kritisch denken bij leerlingen bij het gebruik van ICT en Internet.

Belangrijke vragen daarbij kunnen zijn:

- Hoe wordt een goede opdracht geformuleerd?

- Waar hebben mijn leerlingen begeleiding nodig?

- Welke zijn de mogelijkheden en waar liggen de valkuilen?

- Welke zoekstrategieën zijn hierbij geschikt?

- …

De leerlingen stellen zich daarom eerst vragen vooraleer ze overgaan tot het kiezen en het gebruiken van informatiebronnen:

- wat?

- waarom?

- waar?

- hoe?

Ook hier worden dus aspecten van het OVUR-schema gaandeweg met grotere zelfstandigheid en spontaan toegepast: zich oriënteren op, de (zoek)opdracht voorbereiden.


IV. ORGANISATIEBEKWAAMHEID

De doelstellingen 14, 15 en 16 passen in het kader van het strategisch handelen (OVUR-schema). Ze beogen concreet dat leerlingen leren op een systematische manier relaties te leggen en hun houding consequent aan te passen. Daarbij wordt het algemeen schema:

ordening van gegevens analyse relaties-structuren-procedures conclusies reflecties bijsturing

nooit uit het oog verloren.

14. Voorbeelden van opgaven:

Oefeningen in het analyseren van mogelijkheden en consequenties:

Je hebt een job van 8 uur/week die je graag doet; je hebt geen werk:

• Wat zijn de gevolgen van die situaties op het vlak van je dagelijkse leven?

• Vergelijk de situaties vanuit dat opzicht.

• Welke mogelijkheden openen en sluiten de twee situaties?

(Idem voor: je hebt een partner versus geen partner; je hebt kinderen versus geen kinderen; je hebt dronken iemand omver gereden versus niet; je koopt een auto (brommer) versus niet; je bent zelfstandige versus werknemer; je vrijt zonder condoom versus met condoom; …)

Je zegt dat je graag naar …. wil. Heb je gedacht aan de alternatieven? Welke zijn er?

Wat wil ik doen buiten de schooltijd ?

• De leerlingen maken een lijst op van de buitenschoolse bezigheden die ze normaliter in de loop van een volledige week uitvoeren (tv-kijken, sporten, niets doen, muziek beluisteren, uitgaan,…). (O)

• De leerlingen ordenen die bezigheden volgens belangrijkheid voor hen. (V)

• De leerlingen schatten voor elke bezigheid in hoeveel tijd zij aan elk idealiter zouden willen besteden, rekening houdend met het feit dat ze méér dan één ding willen doen in de loop van een week. (V)

• De leerlingen schatten voor elke gekozen bezigheid in wat de repercussies zijn op de andere bezigheden.(V)

• De leerlingen houden een week lang een dagboek bij (met tijdsbesteding per halfuur) van hun activiteiten. (U)

• De leerlingen gaan na in hoeverre hun werkelijke tijdsbesteding overeenstemt met de gewenste. (R)

• De leerlingen sturen ofwel hun ordening van keuzes bij ofwel de organisatie van hun week. (R)

Hoe kan ik mijn schooltaken plannen ?:

• De leerlingen stellen een lijst op van de schoolse taken die ze in de loop van een week moeten uitvoeren. (O)

• Ze schatten in hoeveel tijd ze aan elk van die taken denken te zullen moeten besteden. (V)

• Ze schatten in wat de gevolgen van verkeerde tijdsinschattingen kunnen zijn. (V)

• Ze houden een dagboek bij met opgave van de duur van de taken. (U)


• Ze vergelijken aan het einde van de week de reële en de begrote duur en sturen op basis daarvan en rekening houdend met buitengewone omstandigheden in de loop van de voorbije week, de planning voor de volgende week bij. (R)

15. Voorbeelden van opgaven:

Je hebt een bedrag van 1500 EURO en wil op reis gaan.

De leerlingen moeten:

• uitmaken waar ze naartoe zouden willen gaan, hoelang, hoe en met hoeveel: vaststellen van hun wensen;

• hun wensen realistisch ordenen op basis van ruwe kostenramingen;

• kostenbepalingen opvragen bij reisbureaus, via het internet, door het raadplegen van kranten en advertenties, …;

• de wensen zowel wat betreft bestemming als wat betreft verblijfsduur en vervoermiddel bijsturen op basis van de bekomen kostenramingen;

• een reisplan (bestemming, middel, aantal personen, verblijfsduur) met raming van de kosten opstellen;

• eventueel: het uitvoeren van de planning (bv. in het kader van een daguitstap);

• reflectie en bijsturing.

Je wil je huis of dat van je ouders een kleine opknapbeurt geven (dingen die je alleen kan):

• vaststellen wat moet gebeuren (deeltaken: bv. badkamer isoleren, living behangen, dakgoot herstellen, …);

• alternatieven bepalen om die deeldoelen te bereiken (bv. muren verven of behangen; vinyl of ander materiaal; ….) (bezoek aan doe-het-zelfwinkels nodig);

• voor- en nadelen van elk alternatief afwegen (volgens: duurzaamheid, arbeidsinvestering, meerkosten, …);

• doelen en alternatieven ordenen volgens wens (wat zou ik het liefst doen/hebben);

• kosten bepalen van elk alternatief (info opvragen: internet, folders, winkelbezoek);

• doelen en alternatieven ordenen op basis van de door het beschikbare budget gecorrigeerde wensen;

• uitvoeren (bv. in context van klaslokaal: groepsopdracht);

• nagaan of het resultaat overeenkomt met het plan.

16. Groepsopdrachten:

• Analoog aan bovenstaande (denk bv. aan het collectief plannen van een uitstap); bijkomende stappen:

• procedures vastleggen voor besluitvorming (bv. unaniem beslissen of een meerderheid volstaat om een deeltaak uit te voeren dan wel unanimiteit vereist is) (oefeningen i.v.m. democratische besluitvorming mogelijk);

• bespreken van de criteria voor taakverdeling.

• Mogelijke oefeningen in dat verband: (1) Jullie hebben samen een schilderij gemaakt en jullie krijgen met zijn allen een geldbedrag daarvoor. Hoe ga je dat geld verdelen? Iedereen evenveel? Iedereen volgens bijdrage aan het product? Volgens inspanning? (2) Er moet een afvalberg verwijderd worden. Hoe ga je die last verdelen? Iedereen evenveel? De zwakste minst en de sterkste meest? Wie er het minst tegen op ziet het meest? …).

• Overleg over de deeltaken.


• De taken verdelen, rekening houdend met de vooraf bepaalde criteria.

• Procedures vastleggen voor wat gebeurt bij niet of gebrekkig uitvoeren van deeltaken door sommigen (bv. tijdelijk herverdelen van de opdracht; permanent iemand met de taak belasten bij te springen waar haperingen optreden, …).

Als hieruit conflictsituaties voortvloeien, ze op een rationele manier aanpakken.

• De (deel)opdrachten uitvoeren.

Nagaan of het eindproduct naar ieders wens is; nagaan wat goed liep en wat beter kon lopen.

V. TIJD- EN RUMTEBEWUSTZIJN

De doelstellingen 17,18 en 19 bieden zeker voldoende ruimte om door middel van de juiste keuze van onderwerpen, thema’s of projecten, het volledig pakket VOET , VB, VG, VM en VMCV te realiseren.

17. PAV betekent voortdurend alert zijn voor actualiteit en vooral adequaat inspelen op die actualiteit.

Elke gebeurtenis met een voldoende graad aan relevantie zowel:

• op het lokaal vlak: invloed op leven van leerlingen, van klas, van school, van leerkrachten, van ouders, van familie, van sportclub, toneelclub, … van gemeente...;

• op het regionaal vlak: invloed op leven van de regionale samenleving (gewest; gemeenschap…) zoals verkiezingen, regionale milieuproblematiek…;

• op het mondiaal vlak: invloed op leven van wereldbevolking, etnische groepen, wereldmilieu, wereldgezondheidszorg; sociale ontwikkeling van volkeren en continenten…;

kan (moet) aanleiding geven tot een (korte) bespreking.

De uitwerking, de organisatie en de gebruikte werkvormen staan in functie van het educatief belang van het onderwerp, thema of project en de tijd die men er kan of wil aan besteden.

Bijvoorbeeld:

1. Door middel van een vrij sterk gestuurde aanpak:

behandeling van het onderwerp door middel van een klasdiscussie onder leiding van de leraar (selectie van gegevens, analyse, reflectie) gevolgd door het formuleren van een synthese en eventueel een conclusie.

2. Met het oog op het ontwikkelen van een groeiproces naar zelfstandig leren:

inleiding van het onderwerp in klasverband onder leiding van de leraar gevolgd door:

• opdelen van de problematiek in deelfacetten (na klasdiscussie en reflectie)

• organisatie van werkgroepen (samenstelling, opdrachten + taakverdeling)

• rapportering door verschillende werkgroepen naar de klas toe (objectiviteit, relevantie, wetenschappelijke correctheid…)

• reflectie onder begeleiding van leraar (selecteren, vergelijken, overleggen, motiveren, argumenteren…)

• formuleren van een synthese op basis van de reflectie: essentie scheiden van bijzaken (streven naar consensus)

• formuleren van conclusies: beoordelen van de problematiek (streven naar consensus).


3. Met het oog op het ontwikkelen van een groeiproces naar zelfverantwoordelijk leren

probleem laten voorbereiden door de leerlingen (individueel of in groep) + analyse

• omschrijven en situeren van de problematiek

• inventariseren van acties (taken en opdrachten) die nodig zijn om de problematiek grondiger te behandelen (vaststellen van doelstellingen, info-verwerving, info-verwerking, strategie, werkvormen…)

• werkgroepen opstarten (samenstelling, duidelijke opdrachten, taakverdeling…)

• rapportering van de werkgroepen (organisatie; objectiviteit, relevantie, wetenschappelijke correctheid…)

• reflectie + klasdiscussie m.b.t. de essentie van de problematiek

• ontwerpsynthese + ontwerpconclusies laten maken door de leerlingen (in groepsverband of individueel) (streven naar consensus op grond van argumentatie en/of formuleren van gemotiveerde minderheids- of alternatieve conclusies).

De actualiteit die aan bod komt wordt in de 3de graad BSO, in tegenstelling tot de 2de graad, duidelijk minder exemplarisch en minder vrijblijvend behandeld. Ze vormt immers een consistent en onlosmakelijk geheel met de reële contexten.

17.1

Het is dan ook de bedoeling dat leerlingen een aantal gebeurtenissen situeren in een sociaal-maatschappelijk kader; m.a.w. dat feiten die gebeuren in verband worden gebracht met hun effect op onze samenleving.

Bijvoorbeeld:

De invoering van de EURO op 01.01.2002

• Onmiddellijke voor- en/of nadelen voor onze samenleving: wisselproblematiek, overgangsperioden, toerisme, economie…

• Problematiek (o.m. naar de 3de leeftijd toe): omrekeningen – waardebepaling…- herkenbaarheid, intensifiëring van het elektronisch geldverkeer, uitbreiding van het gebruik van Proton voor kleinere aankopen…

• Misdaadontwikkeling: verhoogde waarde van de munt, verruimde bruikbaarheid in Europa, witwassen van “zwart” geld…- invloed op organisatie van politiediensten en juridisch apparaat….

• Andere….

Ziekte en/of overlijden van een ouder

• Repercussies op gezinssituatie: emotioneel, financieel, organisatorisch …

• Sociale begeleiding van het gezin: verzekeringen, mutualiteiten, familie, overheid…

• Andere …

Mobiliteit :

Het belang en de impact van de toenemende mobiliteit op allerlei aspecten van ons dagelijks leven:

• de evolutie van de mobiliteit (toename van):

- het aantal personenauto’s

- het vrachtvervoer

- het reizigersverkeer (nationaal, internationaal, 65-plussers,…)

• het effect hiervan op het milieu (en de economie):

- luchtvervuiling


- geluidsoverlast

- wegenaanleg versus natuurbehoud, -beheer

- files, tijdverlies, economisch verlies, …

• mijn wagen, mijn vrijheid… tegen welke prijs?

- statussymbool

- totale kostprijsberekening op jaar-, maandbasis

- in verhouding met wedde

percentsgewijs t.o.v. voeding, kleding, huishuur, comfort, vrije tijd, …

• discussie

- pro of contra openbaar vervoer, auto

- voor- en nadelen van vervoer te water

17.2

Het is ook de bedoeling dat feiten of ervaringen kaderen in een perspectief van evolutie gaande van verleden over heden naar toekomst; d.w.z. dat zij uitgaande van actuele gebeurtenissen en/of eigen ervaring verbanden leggen met vroeger (welk effect hadden dergelijke gebeurtenissen op de maatschappij van “vroeger” – hoe werd er toen op ingespeeld… ) en reflecteren over mogelijkheden en beperkingen in verband met dergelijke gebeurtenissen en/of ervaringen in de maatschappij van morgen.

Bijvoorbeeld:

De invoering van de Euro op 01.01.2002

• Zijn er eerder voorbeelden bekend van vernieuwing en verruiming van betaalmiddelen?

(Denk aan mark-zone in Noord-Duitsland (Pruisen) en florijnzone in Zuid-Duitsland (Beieren); denk aan “le franc lourd” in het Frankrijk van 1958….)

- Hoe gebeurde toen de invoering (verdeling, transport,);

- welke sociaal-maatschappelijke consequenties had dit voor gevolg (herkenbaarheid, waardebepaling, wisselproblematiek, toerisme, economie, gebrek aan elektronische hulpmiddelen, …)?

• Is er nog een toekomst voor geld (biljetten en muntstukken)? Hoe evolueert het elektronisch betalen, elektronisch bankieren…?

• Andere.

Ziekte en/of overlijden van een ouder:

• Repercussies op de gezinssituatie: - gezinnen vroeger en nu,

organisatorisch aspect, financieel aspect; vergelijking vroeger en nu. Hoe evolueert onze maatschappij?

• Aspect “sociale begeleiding van het gezin” vroeger en nu? (verzekeringen, overheid, mutualiteiten…)

• Andere.

17.3

Tenslotte zullen actuele gebeurtenissen en/of eigen ervaringen meteen ook geconfronteerd worden met de eigenheid van onze cultuur en de diversiteit van andere culturen.


Het kan hier niet de bedoeling zijn culturen tegen elkaar af te wegen en een waardeoordeel uit te lokken maar in tegendeel om op grond van het verwerven van een beter inzicht de verscheidenheid van en het respect voor andere leefgewoonten te bevorderen

Bijvoorbeeld:

De invoering van de Euro:

• Betekenis van geld, van wisselkoersen, van geldbeleggingen… (van het financieel aspect van de economie) in de geïndustrialiseerde wereld tegenover de handelsculturen van bepaalde natuurvolkeren.

Ziekte en/of overlijden van een ouder:

• Betekenis van “het gezin” in de samenleving.

• Rol van de ouders in het “gezin”.

• Vergelijking van de sociale structuren voor gezinnen in nood.

• Vergelijken van lokale gezondheidszorg naar gezinnen toe.

Het zal wellicht duidelijk zijn dat “actualiteitsbehandeling” enorme mogelijkheden biedt om talrijke doelstellingen, ook uit de diverse domeinen van de vakoverschrijdende ET aan bod te laten komen.

Let wel dat ook meer traditionele onderwerpen en thema’s zoals aids, energie, SOA, verkeer, informatie, kleding, EU, transport, geldverkeer, sport, het milieu, rollenpatronen, het gerecht, wonen, toerisme, vandalisme, drugs, verzekeringen, reizen, media, sociale zekerheid;... aan bod kunnen komen voor zover ze gegenereerd worden door effectieve gebeurtenissen of ervaringen. Dit heeft o.m. voor gevolg dat niet alle aspecten van dergelijke onderwerpen of thema’s systematisch moeten behandeld worden maar alleen die facetten die rechtstreeks of onrechtstreeks aansluiten bij de gebeurtenissen of de ervaringen.

18. In de 2de graad werd reeds aan verkenning van de eigen regio gedaan. Daar lag de nadruk evenwel vooral op het sociaal-maatschappelijk karakter van de regio (dienstverlening, recreatie, overheidsinstellingen, openbaar vervoer…)met het oog op het realiseren van een effectieve bereikbaarheid en de toegankelijkheid ervan voor jongeren BSO.

In de 3de graad richt de doelstelling zich vooral op het kennen, herkennen en ervaren van de eigen identiteit van de regio.

Regiokenmerken, specifieke facetten kunnen door middel van korte projecten of thema’s verwerkt worden zodat het ruimtelijk aspect, de historische dimensie, de cultuurcomponent, het sociaal-economisch belang of de beïnvloeding op het dagelijks leven van de regiogemeenschap aan bod komt.

Bijvoorbeeld: (verder uit te werken)

• DOEL de spookgemeente in het noorden van het Waasland:

• Tessenderlo in de greep van de chemiereus…

• Zaffelare: de bevoorrechte fall-out-zone van het Kanaal Gent-Terneuzen…

• Gent: de stroppendragers…;

• Flanders fields…

Telkenmale kunnen verschillende aspecten aan bod komen, zo o.m.

- historiek (tijdbewustzijn),

- geografisch aspect, (ruimtebewustzijn)

- economisch aspect, financieel aspect (informatieverwerving & - verwerking)

- sociaal aspect, emotioneel aspect, concreet aspect (organisatiebekwaamheid)


Elke leraar zal ervoor zorgen dat minstens de regiokenmerken van de schoolregio aan bod komen.

Mogelijke aanpakken zouden kunnen zijn:

• het organiseren van een project waarbij de eigen regio wordt voorgesteld aan vrienden, kennissen, uitwisselingsstudenten…;

• opmaak van een videovoorstelling, van een powerpointvoorstelling, van een voorstellingsbrochure met tekst en beeldmateriaal, …;

• opmaak van een educatieve themamap over de eigen regio.

Dergelijke initiatieven zouden ook onderdeel kunnen uitmaken van de GIP.

19. Ook hier gaat het om een verruiming en herdimensionering van de doelstelling 31 uit het leerplan PAV 2de GRAAD. Los van het kunnen opnoemen en bondig omschrijven van belangrijke wereldproblemen (2de graad) zal er hier naar gestreefd worden dat leerlingen belangrijke gebeurtenissen systematisch kunnen onderbrengen in een problematiek met mondiale dimensie.

Bovendien impliceert de motivering voor de catalogering en de bijgaande toelichting dat hier duidelijke relaties worden gelegd zoals o.m.

• feiten – resultaten

• mogelijke oorzaak – mogelijk gevolg

• eenvoudige analyse – mogelijke acties

• werelddimensie – lokale dimensie

• …

Ook hiervoor zijn er verschillende instapmogelijkheden te bedenken:

bijvoorbeeld:

• een recente gebeurtenis of een ervaring die past binnen het domein van de wereldproblematiek:

- massale vissterfte in de lokale beken of rivieren → watervervuiling;

- asielcentrum in de buurt , onderschepping “mensenhandel” in de streek→ politiek-economische vluchtelingen;

- kennis of vriend is besmet met HIV en/of krijgt aids → wereldgezondheidszorg…;

- andere;

• starten vanuit een “jaaroverzicht” (krant, tijdschrift, tv-uitzending,….).

Hier kan de keuze mee bepaald worden door het interessevlak van de leerlingen en/of door de mogelijke verbondenheid met de betrokken studieopleiding.

Let wel dat ook voor deze leerplandoelstelling niet de feiten of gebeurtenissen op zichzelf van belang zijn maar wel degelijk de vaardigheid van de leerling om deze feiten en gebeurtenissen, op grond van motivering en toelichting, te herkennen als en te rangschikken onder de specifieke “belangrijke wereldproblematiek”.

VI. MAATSCHAPPELIJK EN ETISCH BEWUSTZIJN, WEERBAARHEID EN VERANTWOORDELIJKHEID. 20. Als leerlingen gaan solliciteren zullen zij zich op het OVUR-schema kunnen beroepen.

Ze moeten zich


1. oriënteren op de opdracht:

• Wie ben ik?

• Welke talenten en vaardigheden heb ik?

• Wat zijn mijn positieve en negatieve trekken?

• Waar vind ik werkaanbiedingen? De leerlingen kunnen de vacatureberichten vinden: kranten (weekendbijlages), internet (specifieke websites), officiële instanties (VDAB), uitzendkantoren

2. voorbereiden van de opdracht:

• Op zoek gaan naar jobaanbiedingen.

• Informatie verzamelen over het bedrijf/de instelling waar men wil werken.

• Leerlingen kunnen vacatureberichten lezen en interpreteren. Ze kunnen de gebruikte afkortingen en het specifieke jargon opzoeken en begrijpen. Ze kunnen bij een vacaturebericht beoordelen of die vacature door hen kan worden ingevuld. Ze kunnen hun kansen inschatten

3. de opdracht uitvoeren:

• Een cv opstellen.

• Een sollicitatiebrief schrijven (BIN-normen).

• De leerlingen kunnen zich inschrijven als werkzoekende bij de VDAB via een werkwinkel, internet; bij uitzendkantoren

• Ze kunnen gegevens opzoeken en inbrengen in databestanden zoals WIS en KISS

• Een sollicitatieformulier invullen (op papier of elektronisch).

• Een telefonische afspraak maken.

• Een sollicitatiegesprek voeren.

4. reflecteren op de opdracht en bijsturen:

• Na een sollicitatiegesprek overlopen wat goed is gegaan en wat mis is gegaan.

• De leerlingen kunnen nagaan wat ze van de opdracht geleerd hebben en bedenken hoe ze het beter kunnen doen.

Alle elementen die bij de functionele taalvaardigheden aan bod zijn gekomen zullen natuurlijk kunnen gebruikt worden bij het mondeling en schriftelijk solliciteren.

21. Deze doelstelling verlengt en verdiept de doelstelling 28 uit het leerplan PAV 2de graad.

De nadruk ligt hier vooral op de zelfstandige realisatie van de relatie

regionale (maatschappelijke) instelling → (soort) dienstverlening → (effectief) gebruik.

Een mogelijke instap zou kunnen zijn:

Fase 1.

Leerlingen zelfstandig (in klas- of in groepsverband) laten brainstormen over de vragen: “ Wat zijn maatschappelijke instellingen?” en “Welke dienstverlening bieden ze aan?” Op die manier kan een ontwerplijst aangemaakt worden waaruit de relatie instelling - dienstverlening moet blijken. Mogelijkheden zijn o.m. • Veiligheid – welzijnszorg – gezondheidszorg:

brandweer; spoeddiensten; politiediensten; wachtdiensten; mutualiteiten; voorlichtingscentra…

• Bestuurlijke sector: OCMW; gemeentediensten; administratieve dienstencentra; posterijen; …


• Recreatieve sector: sportdiensten; sportfederaties; culturele diensten; bibliotheken; toeristische diensten; educatieve organisaties ...

• Mobiliteitssector: Spoorwegstations; De Lijn; autoscholen …

Een discussieronde onder leiding van de leraar kan de lijst aanvullen, uitzuiveren en/of bewerken.

Fase 2

Opmaak van de lokale (eventueel regionale) situering van een aantal van deze diensten en opzoeken en uitwerken van de ruimtelijke bereikbaarheid ervan.

Deze fase vormt een praktische toepassing van vaardigheden die reeds aan bod kwamen in de 2de graad.

Dergelijke uitwerking zou dus perfect haalbaar moeten zijn zowel individueel als in groepsverband

Fase 3

Voor het luik “ effectieve bruikbaarheid” zijn twee stappen nodig :

• kennis hebben van de toegankelijkheid (in de ruimste zin van het woord): openingsdagen, openingsuren, spreekuren binnen de diensten, doelgroepen, technische toegankelijkheid ( ouderen, gehandicapten..) …;

• kennis hebben van en effectief gebruik kunnen maken van de vereiste procedures.

Een plaatsbezoek is hier uiteraard de meest aangewezen weg.

In andere gevallen kunnen leerlingen individueel (of in kleine groepen) de opdracht krijgen om voor bepaalde instellingen de toegankelijkheid en de gebruikelijke procedures op te sporen om ze nadien in klasverband voor te stellen aan de medeleerlingen. Bijvoorbeeld onder de vorm van een infobrochure met situering op kaart of plan, routebeschrijving inzake bereikbaarheid met mogelijke alternatieven, openingsuren van de diensten, vermelding van de technische toegankelijkheidsaccommodatie, aangifte van de soort dienstverlening waarvoor men er terecht kan, documentatie en formulieren in verband met de te volgen regels en procedures, elektronische bereikbaarheid, andere nuttige informatie….

Ook het uitnodigen van een extern deskundige in de klas kan hier wellicht nuttig en bruikbaar zijn.

Het is duidelijk dat bij de behandeling van deze doelstelling heel wat vaardigheden o.m. communicatieve vaardigheden, zowel mondeling als schriftelijk, aan bod komen.

22. Leerlingen het belang van formulieren en procedures leren inzien kan o.m. op de volgende wijzen:

1. Intentioneel

Bij bepaalde thema’s of projecten formulieren en bijhorende procedures inbrengen waarbij men op het belang ervan kan duiden door

- de gevraagde en gegeven informatie op formulieren te plaatsen in functie van het doel of het gebruik van deze formulieren;

- de stappen in de procedure te verantwoorden in functie van de verschillende partijen die betrokken zijn bij de procedure en in functie van de vereiste informatie of gegevens.

2. Occasioneel

Leerlingen stimuleren om formulieren en/of procedures waarmee zij in het dagelijks leven geconfronteerd worden mee te brengen naar de les zodat ze als leermateriaal kunnen gebruikt worden.


23. Het lezen, invullen en controleren van formulieren kan verlopen volgens de strategische vaardigheden die in het onderdeel functionele taalvaardigheid (1-6) worden verduidelijkt.

Maatschappelijk relevante formulieren zijn o.m.:

• inschrijvingsformulier VDAB, mutualiteit;

• aanvraagformulier kinderbijslag, studiebeurs, werkloosheidsuitkering;

• belastingaangifte;

• het Europees aanrijdingformulier;

• aanvraagformulier verzekering, aangifteformulier verzekering;

• aanvraagformulier bankrekening, domiciliëringsopdracht…

24. Bij het toepassen van maatschappelijk relevante procedures moet de leerling zich de vraag stellen: ‘Hoe verloopt de procedure, welke stappen moeten er doorlopen worden?’ Die vraag kan opgedeeld worden in deelvragen:

1. Waar kan ik terecht?

2. Wanneer kan ik er terecht?

3. Wat heb ik nodig?

4. Hoe vraag ik de nodige gegevens/het juiste formulier aan?

5. Hoe maak ik een juiste keuze (analyse – relatie – conclusie)?

De leerling beslist ook welke communicatiemiddelen hij het best gebruikt voor het realiseren van een bepaald doel bv. een formulier aanvragen via briefwisseling, telefoongesprek, elektronische communicatie…

Voorbeelden van maatschappelijk relevante procedures zijn:

• een huurcontract afsluiten;

• een klacht indienen bij een ombudsdienst;

• een adreswijziging aanvragen;

• een geboorte/overlijden melden bij de burgerlijke stand;

• een geboortepremie aanvragen;

• een werkloosheidsuitkering/leefloon aanvragen;

• een rijbewijs halen;

• een getuigschrift van goed zedelijk gedrag aanvragen;

• lid worden van een ziekenfonds/een vakbond;

• een verzekering afsluiten;

• een lening aanvragen…

• …

Dit alles moet toegepast worden in het kader van de belangstelling van de leerlingen of de problematiek die zich stelt.

25. De leerlingen moeten bewust gemaakt worden van de grote principes die de sociale wetgeving en het arbeidsrecht beheersen, namelijk


• bescherming, • sociale zekerheid, • overleg en • solidariteit.

Voorbereiding op concrete situaties waarmee ze geconfronteerd kunnen worden, is dus van essentieel belang.

Naast het klassengesprek verdienen groepswerk en individuele taken de aandacht, meer specifiek het aanbrengen van cases, het verwerken volgens gekozen werkvormen gepaard met geleide discussie.

In deze optiek worden volgende deeldoelstellingen nagestreefd :

• Formaliteiten voor schoolverlaters leren invullen

- Stappen, procedures en documenten

- VDAB, syndicale organisaties, mutualiteiten …

• Een loonfiche leren interpreteren:

- Brutoloon, nettoloon, RSZ, bedrijfsvoorheffing, …

• Uit een arbeidsovereenkomst kunnen afleiden :

- de verplichtingen van de werknemer en werkgever ;

- het belang en beschermend aspect van de arbeidsovereenkomst aanvoelen met kennis van de voornaamste verbintenissen,van de schorsing en het einde van de overeenkomst.

• Een aantal items uit het arbeidsreglement kunnen omschrijven :

- bescherming van het loon;

- arbeidsduur;

- veiligheid en hygiëne;

- jaarlijks verlof;

- arbeidsongeschiktheid

- ontslagregeling

- …

• Het belang van de CAO’s voor hun werksituatie eenvoudig kunnen verwoorden. Als uitbreiding kan men hier ook oog hebben voor het brede maatschappelijk kader van CAO’s

Bij de verschillende onderdelen hoort natuurlijk steeds het kunnen invullen van de specifieke documenten

Aandacht :

Een aantal van deze aspecten komt, afhankelijk van het studiegebied, ook voor in bepaalde vakken van het fundamenteel gedeelte. Coördinatie met de betrokken collega’s is dus noodzakelijk!

26. Deze doelstelling sluit aan bij de doelstelling uit de tweede graad waar de leerlingen hun eigen inkomsten en uitgaven ramen, waardoor zij inzicht krijgen in de handeling van het budgetteren, er het belang van aanvoelen en in staat zijn de raming te corrigeren. De aanzet tot een constructieve manier van budgetteren met ‘ een vooropgesteld doel’ op korte termijn – de aankoop van een duurzaam voorwerp - kan nu uitgebreid worden tot doelen op langere termijn zoals bijvoorbeeld de vaste kosten voor hun vervoermiddel.


Als mogelijke stappen in dit leerproces gelden: - inventariseren van hun inkomsten en uitgaven op korte en lange termijn ( maand-

jaar), - analyseren van de geldbesteding, - vaste kosten; variabele kosten, - opmaken van behoeften- en prioriteitenlijsten, - bij een tekort een bewuste keuze maken tussen de verschillende uitgaven, - bij overschot plannen op langere termijn = sparen.

De diensten van de banken en het uitvoeren van bankverrichtingen zijn voor de leerlingen bij de aanvang van de derde graad geen vreemd gegeven meer en de meeste hebben enige ervaring op dit vlak. Deze ervaring en de daaraan verbonden vaardigheden kunnen in klasverband verfijnd worden door middel van ‘concrete’ oefeningen zoals: het ‘gebruik’ van banken protonkaart , PC-homebanking, …

27. Door middel van een ‘case’, (de inkomsten en de uitgaven van een gezin en aangepast aan de thuissituatie van de leerlingen) zien de leerlingen in dat planning noodzakelijk is. Volgende uitwerking is mogelijk: - opsommen van de inkomsten , - inventariseren van de uitgaven, - onderscheiden van vaste en variabele kosten, - opstellen van een bestedingsplan = keuzes maken , - vergelijken met een ander bestedingsplan en / of statistische gegevens in verband

met gezinsconsumptie van het Nationaal Instituut voor Statistiek (NIIS) , - opmaken afbetalingsplannen , - waar kan men hulp en begeleiding vinden bij een tekort (OCMW…) - ….

28. Leren richten op het belang van levenslang leren kan o.a. op volgende wijze:

- leerlingen in hun stageplaats laten navragen hoe de werknemers zich verder professionaliseren;

- leerlingen in hun stageplaatsen laten navragen hoe de taken van de werknemer evolueerden en verder zullen evolueren en welke implicaties dit heeft op de van de werknemer vereiste competenties;

- indien mogelijk leerlingen via stageplaatsen laten participeren aan nascholings- of vormingsactiviteiten;

- leerlingen confronteren met de competenties die nodig zijn voor hun toekomstige taakinvulling en die van hen gevraagd worden en hoe zij deze verder kunnen verwerven;

- het vormingsaanbod van verschillende organisaties in de regio bij de leerlingen bekend maken en ze motiveren om er nuttig gebruik van te maken.

- …


Bij de leerplandoelstellingen 29 tot en met 32 moet de leerkracht er van uitgaan dat gedrag te maken heeft met vier componenten:

• een component kennis (K): Weet de leerling dat X schadelijk is?

• een component attitude (A): Vindt hij/zij dat een probleem?

• een component sociale norm (N): Met welke sociaal significante personen houdt de leerling rekening wanneer hij/zij zich gedraagt op dit bepaald gebied?

• een component eigen efficiëntie (E): Wat ziet hij/zij als beletsels om zijn/haar gedrag aan te passen of te wijzigen in de gewenste richting?

Een voorbeeld in verband met gezondheidsgedrag:

Ik kan weten dat roken schadelijk is voor de gezondheid (K), ook het roken willen laten (A), maar mij daarin tegengewerkt voelen door mijn leeftijdsgenoten (‘Ik zal overkomen als een mietje’, (N)), en mij niet in staat voelen om aan de verleiding van de nicotine te weerstaan (E).

Gewenst gedrag ontstaat slechts wanneer K, A, N en E in dezelfde richting wijzen.

Bij de betrokken (attitudinale) leerplandoelstellingen komt het er dus op aan om steeds in te spelen op deze vier componenten:

• kennis (weten wat X inhoudt)

• attitude (hoe sta je tegenover de gevolgen van X)

• norm (wat denk je dat mensen of groepen die je belangrijk vindt over X en zijn gevolgen denken)

• en eigen efficiëntie (welke moeilijkheden zie je om X te doen)

zodat ze finaal in dezelfde richting wijzen, elkaar versterken en dus een gedragswijziging mogelijk maken.

29. (K) Kennis bijbrengen over wat de gevolgen zijn van bepaalde consumentenkeuzes ,voor jezelf, voor het eigen budget, voor het milieu, voor derden (…op politiek niveau).

(A) Analyse van de attitudes van de leerling tegenover K.

(N) Nagaan wiens meningen de leerlingen belangrijk vinden in dit verband.

(E) Nagaan wat hen daar bovenop verhindert om hun gedrag aan te passen of te wijzigen.

Invalshoeken:

• ‘Verborgen verleiders’ en eenvoudige marketingtechnieken waar consumenten steevast in lopen (cf. zwart-goud verpakkingen; duurdere, maar equivalente, producten op borsthoogte etaleren; merkbekendheid; …).

• Leren vergelijken in termen van prijzen/kwaliteit. Kwaliteitscriteria i.v.m. bv. kleding, voedsel, auto’s, etc. bijbrengen (los van smaakkwesties).

• Bekend maken met magazines en verenigingen die consumentenbelangen vertegenwoordigen.

• Het kopen van bepaalde producten of hun verpakkingen draagt bij tot zware belasting van het milieu; hetzij rechtstreeks ( bijvoorbeeld bij de productie) hetzij onrechtstreeks ( bijvoorbeeld bij de restverwerking). Bekend maken met de producten waarover het gaat (verpakkingen, vlees, batterijen, plastiek, olie,…).

Voorbeeld: - Weet je dat het kopen van varkensvlees bijdraagt tot de verontreiniging

van grondwater? (factor kennis).

- Vind je dat een probleem, leuk,… ?(attitude).


- Met wiens mening hou je rekening of meen je rekening te moeten houden bij het aankopen van dergelijk vlees? (sociale norm).

- Wat verhindert je om het vaak kopen van dat vlees te laten? (eigen efficiëntie).

(idem voor: snelle wagens, merkkledij, …)

• Het kopen van bepaalde producten draagt bij tot: het in stand houden van kinderarbeid, van corrupte en dictatoriale regimes, van dierenmishandeling, ….

• Maak een lijst van alle producten die bij je thuis in de loop van een week zijn gekocht. Samen nagaan van eventueel: (1) milieueffecten; (2) schade aan derden (K). Welke producten zou je volgende week weer in huis willen halen en waarom (A, N, E).

30. (K) Kennis bijbrengen over wat de gevolgen zijn van bepaalde gedragingen in het verkeer voor jezelf, voor andere weggebruikers, voor het milieu, voor de leefbaarheid van de omgeving, voor de gemeenschap...



(E) Nagaan wat hen daar bovenop verhindert om hun gedrag aan te passen of te wijzigen.

Invalshoeken:

• overdreven snelheid

• verkeersagressie

• rijden onder invloed (weekendongevallen). Hierbij kan je gebruik maken van de diareeks van dokter Beaucourt, van kranten, van de ervaring van een leerling, van de confrontatie met een slachtoffer,…

• mobiliteitsprobleem

• gebruik van eigen wagen versus openbaar vervoer

• elementaire verkeersreglementering

31 (K) Kennis bijbrengen over wat de gevolgen zijn van bepaalde gezondheidsaffecterende gedragingen voor jezelf en anderen.



(E) Nagaan wat hen daar bovenop verhindert om hun gedrag te wijzigen.

Invalshoeken:

• roken (verband long-, hart- en vaataandoeningen);

• gebruik van antibiotica bij acute ademhalingsaandoeningen ; Hier kan je verwijzen naar de wetenschappelijk aangetoonde ineffectiviteit ervan : het gaat immers bijna steeds om zelflimiterende aandoeningen veroorzaakt door virussen waartegen antibiotica niet helpen.Het maakt bovendien schadelijke bacteriën resistent (niet de patiënt zelf) zodat het antibioticum op termijn geen effect meer heeft (ernstig probleem voor de volksgezondheid )

• gebruik van klassieke en alternatieve geneesmiddelen en geneeswijzen

• huisbezoeken van artsen

• omgaan met kleine gezondheidsrisico’s zonder artsenbezoek


• toegang tot de zorgverstrekking: huisarts, specialist, ziekenhuis,…

• gebruik van legale en illegale drugs, tranquillizers en antidepressiva en de gevolgen voor zichzelf en de naaste omgeving (voordracht, film, toneelvoorstelling gegeven door gespecialiseerde centra…),

• condoomgebruik (SOA),

• lichaamsbeweging (sport, wandelen,…),

• eetgewoonten (dierlijke vetten, additieven, diëten…),

• levenstestament en afstaan van organen,

• belang van persoonlijke hygiëne, invloed op het sociaal leven,

• eigen gezondheid, rondvraag in de klas naar eventuele aandoeningen en de gevolgen ervan, ook voor de gezinsleden,

• uitnodigen van een gastspreker: huisarts, verpleegster, CLB-medewerker, een andersvalide,….

32 K) Kennis bijbrengen over onveilige dagelijkse situaties.



(E) Nagaan wat hen eventueel verhindert om maatregelen te nemen die de onveiligheid reduceren.

Invalshoeken:

• De meeste ongevallen met kinderen gebeuren thuis.

De leerlingen maken een ruw plan van hun huis en krijgen de opdracht om gevaarpunten in kaart te brengen en te discussiëren over mogelijke gevaarpunten (putten, steile trappen, kookruimte, verwarmingselementen, losse elementen, detergenten en andere chemische producten…).

De leerlingen krijgen de opdracht om door middel het internet, door bezoek aan doe-het-zelfzaken, etc. een ‘veiligheidsplan’ te ontwerpen voor hun huis (in een eerste versie als er geen kleine kinderen aanwezig zijn in het huis; in een tweede versie als die er wel zijn) (cf. hekjes voor trappen, brede schappen voor losse elementen; omhoog plaatsen van kookelementen; stopelementen aan draaideuren; bescherming van scherpe kasthoeken,…).

• Idem voor andere omgevingen (school, sportclub, etc.).

• Veiligheidsvoorschriften in de werkplaatsen en het belang ervan.

• Veiligheid in het verkeer.

• Veilig omgaan met geneesmiddelen.

• Veilig vrijen.

5.3 BIJZONDERE WENKEN IN VERBAND MET DE VAKOVERSCHRIJDENDE EINDTERMEN De behandeling van de vakoverschrijdende eindtermen ( VOET) kan opgedeeld worden in twee domeinen nl. de realisatie van niet-inhoudsgebonden VOET zoals Leren leren ( VL) en Sociale vaardigheden ( VS) en de benadering van de wel-inhoudsgebonden VOET (opvoeden tot burgerzin – VB-, gezondheidseducatie – VG - en milieueducatie – VM)

• Wat de eerste groep betreft toont het leerplan alvast overduidelijk aan dat talrijke aspecten van VL en VS niet alleen als zodanig in dit leerplan aan bod komen, maar dat ze veelal ook continu verweven zitten bij de verschillende mogelijkheden van uitwerking van een aantal leerplandoelstellingen.


• De 2de groep VOET moet op twee manieren nagestreefd worden:

- beheersing van de leerinhouden die inherent verbonden zijn aan deze VOET.

Dit cognitief gedeelte is duidelijk meer “actualiteit-, onderwerp-, thema- of projectgebonden.

Dit betekent dat het cognitief aspect hier voorafgaandelijk door onderwerp-, thema- of projectbehandeling moet aangebracht worden zo dat kennis van en inzicht in een aantal feiten, relaties en structuren m.b.t. VB, VG en VM voor de leerlingen duidelijk worden. Bij de keuze en de uitwerking van deze onderwerpen, thema’s of projecten zullen uiteraard ook alle andere vaardigheden aan bod komen.

Dergelijke aanpak concretiseert precies de idee van geïntegreerd werken.

De leerkracht zal er in elk geval voor zorgen dat in zijn onderwijsaanbod zeker onderwerpen, thema’s of projecten behandeld worden die aansluiten bij de VOET VB, VG en VM

Zo bij wijze van voorbeeld onderwerpen, thema’s of projecten rond :

- “Afstuderen ?” – “ Wat na het 2de leerjaar 3de graad BSO ?” …→ VL 15 - 20

- “Democratische besluitvorming ?” → VB 1 – 8

- “Internationalisering – globalisering ?” → VB 13 – 17

- “Gezonde levensstijl ? “→ VG 1 – 8

- “Solidariteit en zorgethiek ? “→ VG 9 – 11

- “Milieubehoud … een onvoltooide symfonie ? “ VM 1 – 6

- “Mobiliteit ? “ → VM 7 – 12

- ……

Hier moet zeker vermeld worden dat het niet de bedoeling is dat dergelijke voorbeelden als afzonderlijke thema’s of projecten grondig worden uitgewerkt; maar wel dat er onderwerpen aan bod komen die passen in deze thematiek.

Tal van leerplandoelstellingen uit dit leerplan – zeker in de hoofdstukken “tijd- en ruimtebewustzijn” en “Maatschappelijk bewustzijn en maatschappelijke weerbaarheid” - lenen zich trouwens perfect om via een doelgerichte keuze van de onderwerpen, een dergelijke aanpak te realiseren.

Als voorbeeld kan hier aangehaald worden :

Leerplandoelstelling 19 → milieubehoud

Leerplandoelstelling 29 e.v. → solidariteit en zorgbetrokkenheid, gezonde levensstijl ..

Leerplandoelstelling 20 → afstuderen.

….

- Ontwikkelen van een houding die gericht is op een actieve participatie bij het naleven van deze VOET.

Dit gedeelte met betrekking op attitudes moet zijn weerspiegeling vinden in het dagelijks leven, in het schoolleven in het algemeen (schoolniveau), maar ook op het niveau van de klas telkens dit zich bij één of ander onderwerp, thema of project of situatie voordoet en op het individueel niveau in de zin van de ontwikkeling of van een aanpassing van de eigen houding.

De methodiek voor dergelijk proces wordt omschreven bij leerplandoelstelling 29 en volgende.

Een kritische analyse van de houding van een individu (een leerling) of van een groep (een groep leerlingen) tegenover aspecten uit de VOET VB, VG en VM en een geleide discussie daarover kunnen gestalte geven aan de ontwikkeling van deze attitudes.

Het spreekt voor zich dat het de leerkracht vrij staat zelfstandig te beslissen hoe, waar en wanneer via welk onderwerp, thema of project binnen dit leerplan hij deze VOET zal benaderen; in overeenstemming met de visie van de school zoals uitgewerkt in het schoolwerkplan.


• VOET Muzisch-creatieve vorming (VC)

Ook deze VOET kunnen aan bod komen in PAV door een aangepast project of thema.

Extramurosactiviteiten (geleid stadsbezoek, bijwonen van toneelvoorstellingen en muziekoptreden, bezoek aan musea, kunstgalerij…) zijn hier zeker aangewezen.

Ook multimediatechnieken kunnen in dit verband heel wat in beweging brengen.

Daarnaast bieden heel wat situaties binnen PAV de mogelijkheid tot een actieve expressief-creatieve verwerking door woord, beeld, klank, beweging enz.

Tot slot kan gesteld worden dat er zich binnen PAV ongetwijfeld voldoende mogelijkheden en gelegenheden aanbieden waarbij de leerkracht effectief en vormend kan werken op het terrein van de vakoverschrijdende eindtermen milieueducatie, gezondheidseducatie, opvoeden tot burgerzin en muzisch-creatieve vorming.

5.4 TIJDSBESTEDING Gelet op het feit dat dit leerplan voornamelijk de realisatie van vaardigheden beoogt is een vaste uitwerking van tijdsbesteding per onderwerp, per thema of per leerinhoud erg moeilijk te bepalen.

De equivalentie van de zes funderende doelstellingen zet ertoe aan om per funderende doelstelling een vergelijkbare verwerkingstijd na te streven.

Met 25 effectieve lesweken betekent dit dat de leraar over een 30-tal lesuren per funderende doelstelling beschikt. Deze tijdsduur is richtinggevend en kan aangewend worden zowel voor het aanbrengen en inoefenen van de basisvaardigheden als voor een gedifferentieerde uitbreiding in functie van de groep

6. MINIMALE MATERIËLE VEREISTEN

• Voor alle lessen PAV moet de leraar kunnen beschikken over een ruim, behoorlijk uitgerust klaslokaal

met aangepast meubilair; (stromend water, grote afwasbak, opbergkasten, telefoonaansluiting, tv-aansluiting, internetaansluiting…)

• Het lokaal moet verder van volgende extra uitrusting voorzien zijn: - prikbord(en); - bibliotheekkast; - gelet op de vakkenintegratie in PAV en de integratie van het vak “toegepaste informatica” moet er

per PAV-lokaal één computer per 3 à 4 leerlingen ter beschikking zijn; - toegang tot het internet en minimum één multi-media computer; - minimum één printer; - een overheadprojector; - tv en video (eventueel camera); - telefoontoestel of GSM;(niet noodzakelijk permanent in het lokaal aanwezig); - een zakrekenmachine voor elke leerling; - minimum één atlas per 2 leerlingen; - een verzameling wegenkaarten (o.m. van België); plattegronden, toeristische folders… - enkele woordenlijsten; - een zakwoordenboek per 2 leerling; - een groot verklarend woordenboek; - een verzameling informatiebrochures (gemeente, politie, VDAB, uurregeling treinen, bussen…

• De leerkrachten PAV moeten op hun vraag ook toegang krijgen tot specifieke vaklokalen (o.m. laboratoria, didactische keuken, geografielokaal, wetenschapslokaal, geschiedenislokaal,…)


• Inzake veiligheid is de volgende wetgeving van toepassing:

- Codex - ARAB - AREI - Vlarem Deze wetgeving bevat de technische voorschriften die in acht moeten genomen worden m.b.t.:

- de uitrusting en inrichting van de lokalen;

- de aankoop en het gebruik van toestellen, materiaal en materieel.

Zij schrijven voor dat:

- duidelijke Nederlandstalige handleidingen en een technisch dossier aanwezig moeten zijn;

- alle gebruikers de werkinstructies en onderhoudsvoorschriften dienen te kennen en correct kunnen toepassen;

- de collectieve veiligheidsvoorschriften nooit mogen gemanipuleerd worden;

- de persoonlijke beschermingsmiddelen aanwezig moeten zijn en gedragen worden, daar waar de wetgeving het vereist.

7. EVALUATIE

7.1 Principes

Bij de aanvang van elk schooljaar moeten de ouders en de leerlingen op de hoogte gebracht worden over de manier van evalueren. Dit moet duidelijk in overeenstemming zijn met het studiereglement dat als onderdeel van het schoolreglement ter ondertekening aan de ouders wordt voorgelegd

Evaluatie is een onontbeerlijk element van het leer- en vormingsproces.

Het moet leerlingen in staat stellen een duidelijk inzicht te verwerven in de vordering van hun specifieke kennis en vaardigheden en in de ontwikkeling van hun gedragspatronen.

Het is meer dan een selectiemiddel, het heeft ook een diagnosticerende, een begeleidende en een remediërende functie.

Evaluatie gebeurt altijd in een constructieve geest met volgehouden inspanningen om de leerlingen de leerplandoelstellingen op het einde van de graad te helpen bereiken.

Het volledige evaluatieproces geeft aanleiding tot het formuleren van adviezen en het nemen van beslissingen op de delibererende klassenraad.

Het is dus noodzakelijk dat zowel de inhoudelijke kwaliteit als de juridisch rechtsgeldigheid van de evaluatie stevig bewaakt worden, meer bepaald dat voldaan wordt aan:

• de eisen van kwaliteitsevaluatie 2:

- doelmatigheid (validiteit, betrouwbaarheid, efficiëntie)

- billijkheid (objectiviteit, transparantie, normgerichtheid, aanvaardbaarheid) zowel op het inhoudelijk als op het technisch vlak

• de eisen van de juridische beginselen.

- het zorgvuldigheidsbeginsel (aansluitend bij leerplandoelstellingen technisch nauwkeurig, correct, objectief gelijkberechtend …)

2 zie “Evaluatie op de testbank” P.Van Petegem, J. Vanhoof - - Wolters Plantyn ; “ Assessment in onderwijs” F Dochy, L Heylen en H Van de Mosselaer – Lemma BV – Utrecht; en “ Didactiek in beweging” S Janssens e.a., Wolters Plantyn


- de redelijkheid (degelijk voorbereid met de leerlingen, binnen de verwachtingen van de leerlingen, aanvaardbare moeilijkheidsgraad van de evaluatie, relativiteit van de beoordeling zelf, relativiteit van de beoordeling in functie van de opleiding)

- de gelijke behandeling, zowel op klas- als op schoolniveau conform afspraken en schoolreglement, in die zin dat alle leerlingen gelijke kansen krijgen en dat elke individuele beslissing gemotiveerd wordt.

- het inzagerecht (dwingend recht voor de leerling)

- de motiveringsplicht (absolute verplichting bij de eindbeoordeling)

- het recht op verdediging (zie bestaande procedures in het kader van “De Rechten van het Kind”.

7.2 Concreet

Naast de aandacht voor de kwaliteit van de evaluatie moet elke leraar zich ook telkens weer bezinnen over de beoogde functies van de evaluatie.

7.2.1. Leerlingengerichte functie

- Begeleiden van het leerproces; (diagnose, bijsturing, remediëring, zelfreflectie…)

- Beoordelen van de leerprestaties; (registreren, reflecteren, interpreteren, besluiten …)

- Eindbeslissing: Delibererende klassenraad ( DKR) : (slagen/niet-slagen, oriënteren, adviseren…)

PAV streeft eigen doelstellingen na namelijk de PAV-eindtermen (PAV-ET) en de vakoverschrijdende eindtermen (VOET).

Deze doelstellingen zijn bijna uitsluitend gericht op vaardigheden en attitudes .

Kenniselementen komen nog alleen aan bod voor zover ze noodzakelijk zijn om te kunnen functioneren in de maatschappij, voor de beroepsopleiding en/of onontbeerlijk zijn voor het realiseren van de functionele vaardigheidsdoelstellingen van het leerplan

Het is meteen duidelijk dat de klassieke vooral kennisgerichte toetscultuur hier niet meer voldoet!

Een verschuiving naar een modern en aangepast “performance assessment” 3 of “vaardigheidsevaluatie” is hier niet alleen aangewezen maar zelfs noodzakelijk

De voornaamste kenmerken van deze verschillen zijn:

Van

Louter beoordelen ( rangschikken, selectie, beslissing)

Geïsoleerd van het leerproces (momentopnames los van het leerproces)

Vooral productevaluatie (behandelde leerstof; resultaatgericht…)

Voornamelijk kennisreproductie (gebruik van pasklare oplossingsstructuren en modellen,…)

Meestal schriftelijk (toetsen, herhalingstaken, examens,…)

Concept van de evaluatie uitsluitend onder verantwoordelijkheid van de leraar

Normgerichte beoordeling (normen bepaald door de leraar,..)

Naar

Meer begeleiden ( diagnose, bijsturing, remediëring…)

Geïntegreerd in het leerproces (continu, permanent, als onderdeel van het leerproces

Proces- en productevaluatie (verwerkings- en oplossingsprocessen en resultaatgericht)

Kennisconstructie ( construeren van nieuwe verwerkings- en oplossingsstructuren

Diverse vormen ( opdrachten, vaardigheidstaken, werkstukken…)

Leerkracht en leerlingen bepalen gezamenlijk het concept van de evaluatie

Criteriumgerichte beoordeling (criteria worden samen met de leerlingen vastgelegd,…)

Authentiek concept (reële, herkenbare, bruikbare

3 zie “Evaluatie op de testbank” P.Van Petegem, J. Vanhoof - - Wolters Plantyn


Schools concept (leerboeken gebonden contexten)

Vaak vooral selectief (in functie van normen )

Voornamelijk kwantitatieve rapportering (vooral cijferrapportering,…)

contexten,…)

Vooral adaptief (in functie van de mogelijkheden van de leerlingen,…) Naast kwantitatieve ook kwalitatieve rapportering ( zinvolle commentaren, adviezen, bijwerkingen …)

Het gekozen en aangewende evaluatie-instrument, de voorziene evaluatie- , beoordelingscriteria en beoordelingsnormen én het rapporteringconcept moeten dus aangepast zijn aan de te bereiken doelstellingen.

Diverse modellen kunnen hiervoor in aanmerking komen. Ter illustratie hieronder enkele modellen1 :

• Basiskennisevaluatie:

Meestal door middel van traditionele kennistoetsen.4

• Vaardigheidsevaluatie:

Door middel van taken, opdrachten, oefeningen, werkstukken …. op basis van criteria.

* Beheersingsniveaus : voornamelijk voor evaluatie van taalvaardigheid, rekenvaardigheid, informatieverwerving en –verwerking, gebruik van documenten, (schema’s, tabellen, grafieken, diagrammen, formulieren …)5

- Kopiërend niveau het letterlijk weergeven van informatie, gegevens, ideeën…zoals ze voorkomen in de informatiebron.

- Beschrijvend niveau het weergeven van informatie, gegevens, ideeën … zoals ze worden aangeboden.

- Structurerend niveau selecteren en gebruiken van bepaalde elementen van de informatie om die informatie te verwerken, om duidelijkheid te krijgen of om problemen op te lossen.

- Beoordelend niveau confronteren van informatie met een andere bron en eigen conclusies trekken.

* OVUR-schema: voornamelijk voor evaluatie oplossingsstrategieën .Dit kan meetbaar gemaakt worden aan de hand van evaluatiewijzers met criteria en beoordelingsnormen.

- Oriëntatie op het probleem doelstelling?, context?, voorkennis?, …

- Voorbereiding verzamelen van bruikbare gegevens, keuze van het stappenplan, het oplossingsmodel, planning

- Uitvoeren van de taak instructies uitvoeren, effectiviteit, efficiëntie, timing, …

- Reflectie op proces (Wat was goed?, Wat kon beter? , Hoe kon het beter,..)

op product (Juistheid ?, Bruikbaarheid ?…)

4 zie “Evaluatie op de testbank” P.Van Petegem, J. Vanhoof - - Wolters Plantyn ; “ Assessment in onderwijs” F Dochy, L Heylen en H Van de Mosselaer – Lemma BV – Utrecht; en “ Didactiek in beweging” S Janssens e.a., Wolters Plantyn 5 voor meer info : zie het OESO-verslag “Results of the first International Adult Literacy Survey ( I.A.L.S.-onderzoek


* Individueel leertraject: voornamelijk voor de stapsgewijze evaluatie van het realiseren van bepaalde ET en VOET of van specifieke vaardigheden aan de hand van constructief opgebouwde tussendoelen of deelvaardigheden.

* Zelfevaluatie; peer-evaluatie, co-evaluatie ( zie ook voetnoot 2): voornamelijk gericht op de evaluatie van het opmaken en gebruiken van criteria en beoordelingsnormen; dit laatste wil zeggen van waardebepalingen van de mate waarin de criteria gerealiseerd worden.

o.m. door vragenlijsten, checklisten, logboeken, evaluatiewijzers, discussierondes e.d.m., waarbij de leerlingen betrokken worden bij

- het vaststellen van relevante criteria - de relatieve waardebepaling van de criteria - het vastleggen van de beoordelingsmaatstaven voor de criteria . - …

Dergelijke evaluatievormen steunen op reflectie en hebben tot doel de gebruiker(s) een idee te geven van - welke criteria relevant zijn voor het gestelde probleem; - de mate waarin voldaan is aan de vooropgestelde criteria - de mate waarin de taak, de opdracht, de oefening…, al dan niet volledig verwerkt is of het

probleem al dan niet volledig opgelost is

* Portfolio ( thema-evaluatie) (zie ook voetnoot 2)

Het gaat hier om een globale evaluatie op basis van geselecteerde criteria van “ het werk van de leerling waarin zowel zijn/haar inspanningen, voortgang als verwezenlijkingen aangetoond worden.

• Attitude-evaluatie

Ook de attitudinale doelstellingen komen in aanmerking voor observatie en evaluatie .Daarbij worden o.m volgende beoordelingsschalen gebruikt .

* de LIKERT-schaal : uitspraken of stellingen over attitudes worden gemeten volgens:

- 1 zeer mee oneens - 2 mee oneens - 3 neutraal - 4 mee eens - 5 zeer mee eens

* de SAM-schaal (schaal voor attitudemeting): uitspraken of stellingen over attitudes worden gemeten volgens een dubbele schaal :

- Relevantieniveau : - niet relevant; - nauwelijks relevant; - vrij belangrijk; - cruciaal.

- Niveau van integratie : - alarmniveau; - niet aanwezig; - matig aanwezig; - verworven attitude.

Voorbeeld : veiligheid. Integratieniveau :

alarmniveau : maakt oneigenlijk gebruik van dingen; niet aanwezig : volgt enkel instructies die dagelijks herhaald worden; matig aanwezig : besteedt niet altijd aandacht aan veiligheidsvoorschriften; verworven attitude: doet zelf voorstellen ter bevordering van veiligheid.

Relevantieniveau : afhankelijk van context Cruciaal in werkhuizen met machines, in laboratoria met gevaarlijke stoffen … Minder belangrijk in vaklokaal wiskunde, Nederlands…


7.2.2 Instructiegerichte functie (leerkrachtgericht) : met het oog op sturing en aanpassing van het onderwijsleerproces

- Reflectie op het eigen pedagogisch-didactisch handelen

- Reflectie op de waarde en het gebruik van het evaluatie-instrument;

- Reflectie op eigen evaluatiestijl

- Bereidheid tot gedragswijziging terzake

Evaluatie en evaluatieresultaten moeten de leraar ook in staat stellen zijn eigen pedagogisch-didactisch handelen in vraag te stellen. Zo kunnen “ afwijkende evaluatieresultaten “ 6 aanleiding geven tot bijsturing van het onderwijsproces, en dit zowel naar de groep als naar de individuele leerling toe.

Ook de waarde en het gebruik van het aangewende evaluatie-instrument kan het voorwerp uitmaken van zelfreflectie door de leraar.

- Is het instrument wel voldoende valide?,

- meet het echt de doelstellingen die we willen meten,

- wordt het technisch goed gebruikt,

- is het voldoende objectief en betrouwbaar om gepaste conclusies te trekken ….

7.3 Aanbevelingen in verband met examens

Voor examens, voor zover die door de school georganiseerd worden, kunnen volgende wenken helpen om de evaluatie doelmatig en billijk te maken.

Het opstellen van examenvragen zou het voorwerp kunnen uitmaken van een bespreking op een vakgroepvergadering.

Op die manier zou een zekere uniformiteit inzake concept kunnen nagestreefd en gerealiseerd worden. Meteen zouden afspraken kunnen gemaakt worden over het verloop van de examens evenals over de correctiemodaliteiten ervan.

Wie examens afneemt houdt zich dus best aan de algemene regel : examineer zoals je hebt lesgegeven”.

Als concreet voorbeeld zou men kunnen stellen :

Wie het hele schooljaar rond thema’s heeft gewerkt

- waarbij doelstellingen nauwkeurig geformuleerd werden - waarbij leerlingen duidelijk wisten wat van hen gevraagd werd, - waarbij leerlingen vooraf wisten waarop en hoe ze zouden beoordeeld worden,

kan misschien best een ‘minithema’ ontwikkelen waarbij hij

- welbepaalde doelstellingen in functie van de doelgroep en het leerplan nastreeft - goed afweegt welke kennis, vaardigheden, attitudes hij wil meten - leerlingen nauwkeurige instructies geeft, - leerlingen vooraf meedeelt hoe en waarop ze zullen beoordeeld worden

6 (abnormale klasgemiddelden, abnormale afwijking met de resultaten voor andere vakken, abnormale afwijking met resultaten van een collega vakleraar …)


7.4 Conclusie

• Afhankelijk van de doelstellingen zijn meer en verschillende evaluatievormen mogelijk zoniet noodzakelijk

• Zorg ervoor dat elke evaluatievorm - Aangepast is - Construerend is, - Levensecht is, - Geïntegreerd is in de instructie En dat leerlingen zich betrokken voelen bij de evaluatie

• Bij elke evaluatievorm , zeker bij permanente evaluatie, moet de leraar over een goed sluitend instrumentarium beschikken. Evaluatie-instrumenten die o.m. duidelijk aantonen welke doelstellingen, welke kennis, welke vaardigheden, welke attitudes hoe en wanneer gemeten en beoordeeld werden.

• Er kunnen verschillende rapporteringvormen gebruikt worden (gegevens of resultaten hoeven of kunnen niet altijd in cijfers uitgedrukt worden).

• Schakel maximaal over van de traditionele toetscultuur (vnl. vakkennisgericht) naar het nieuwe “performance assessment” of vaardigheidsevaluatie (vnl. gericht op transfereerbare vaardigheden).

8. JAARVORDERINGSPLAN

Het gebruik van het aangeboden model van jaarvorderingsplan is niet verplicht. De school is vrij om een eigen model van jaarvorderingsplan te ontwerpen en te gebruiken.

Het bijgevoegd document wil echter voor de leraar een duidelijk houvast zijn,zowel voor de opvolging van het didactisch proces, als door een overzicht te bieden van de reeds gerealiseerde leerplandoelstellingen.

Wie op een sociaal relevante manier geïntegreerd aan functionele vaardigheden wil werken kan niet zonder inbreng van de dagelijkse actualiteit en realiteit in de klas. Dat betekent ook dat de te behandelen leerinhouden (kennis en vaardigheden) niet altijd vooraf te bepalen zijn. Daarom is hier gekozen voor een model dat duidelijk verwijst naar het gebruikte leerplan en waaruit op elk moment kan blijken door middel van welke onderwerpen, thema's of projecten de voorziene leerplandoelstellingen en leerinhouden in de voorbije periode werden gerealiseerd.

Vertrekkend van dit vorderingsplan met tussentijdse overzichten zal de leraar dan vóór 1 april van het tweede jaar (het betreft hier een graadsleerplan) een staat van nog niet gerealiseerde en dus nog te behandelen leerplandoelstellingen opmaken evenals een planning voor de realisatie ervan. Zo kan nog voor het einde van dat schooljaar geordend gewerkt worden aan het realiseren van het volledige leerplan (alle doelstellingen).


Bijlage 1

Identificatiegegevens : school Klas Schooljaar Naam leerkracht Gebruikt leerplan

JAARVORDERINGSPLAN PAV

DATA LEERPLANDOELSTELLINGEN

(nummering leerplan overnemen)

THEMA / PROJECT LEERINHOUD OPMERKINGEN

OVERZICHT VAN DE BEHANDELDE LEERPLANDOELSTELLINGEN

- op 01.12 van het eerste jaar van de tweede graad:

- op 01.04 van het eerste jaar van de tweede graad:

- op 01.12 van het tweede jaar van de tweede graad:


Bijlage 2

STAAT VAN DE NOG TE BEHANDELEN / NIET GEREALISEERDE LEERPLANDOELSTELLINGEN

op 01.04 van het tweede jaar van de derde graad:

- ………

- ………

- ………

PLANNING:

DATA LEERPLANDOELSTELLINGEN THEMA / PROJECT LEERINHOUDEN


9. BIBLIOGRAFIE

ARIES, Ph., DUBY, G., Geschiedenis van het persoonlijk leven, Agon, Amsterdam, 1990.

BONSET, H., e.a., Nederlands in de basisvorming, een praktische didactiek, Dick Couthinho, Muiderbeg, 1992.

DAEMS, F., PEPERMANS, J. en ROGER, R., Leren leven in taal, een moedertaaldidactiek, De Sikkel, Malle, 1982.

DEKKER, H., Didactische werkvormen, Educaboek, Culemborg, 1980.

DE CONINCK, C., MAES, B., SLEURS, W., VAN WOENSEL, C., Over de grenzen, vakoverschrijdende eindtermen in de tweede en derde graad van het secundair onderwijs, Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Departement Onderwijs, Dienst voor Onderwijsontwikkeling, 2002.

FÖRRER, M., Coöperatief leren in het Basisonderwijs, CPS - Onderwijsontwikkeleing en advies KU Nijmegen, Amersfoort.

GRIFFIOEN, J. en DAMSMA, H., Zeggenschap, Wolters-Noordhoff, 1978.

GAUS,H., e.a., Alledaagsheid en mondelinge geschiedenis, Interfacultair Centrum voor lerarenopleiding en O.S.G.G., Bijdragen nr. 1, Rijksuniversiteit Gent, 1983.

GILTE, E., VERSTRAETE, K., Wegwijzer Wiskunde, Pelckmans, Kapellen HAJER, M en MEESTRINGA, T., Schooltaal als struikelblok, Coutinho, Muiderberg, 1995.

HOGERVEEN, P. en WINKELS, J., Het didactische werkvormenboek (Variatie en differentiatie in de praktijk), Van Gorcum B.V., Assen, 1996.

LACANTE, M., DE BOECK, P., VANDER STEENE, Meer kansen creëren in het Hoger Onderwijs, Kluwer Editorial, okt.1999

LEIDSE WERKGROEP MOEDERTAALDIDACTIEK, Moedertaaldidactiek, een handleiding voor het voortgezet onderwijs, Dick Coutinho, Muiderberg, 1986.

MOER, Tijdschrift voor het onderwijs in het Nederlands, Themanummer: In de lijn van de leerder - Taakgericht Taalonderwijs, 1997, 6 .

MOTTART, A., (red.), Retoriek en praktijk van het schoolvak Nederlands 2000, Academia Press, Gent, 2001

RIJLAARSDAM, G., Schrijfboek, een cursus doelen publiekgericht schrijven op basis van informatie, Wolters-Noordhoff, Groningen, 1987.

RIJMENANS, R. en DEJONGHE, H., (red.), Het Schoolvalk Nederlands, verslag van, de twaalfde conferentie, Stichting Conferenties Het Schoolvak Nederlands, Beigem, 1999.

SCHUERMANS, W., Geschiedenisonderwijs, De Sikkel, Oostmalle, 1997.

THIJSSENS, J., Nieuwe taalhulp voor iedereen, De Sikkel, Oostmalle, 1997.

VAES, R., BEX, G., e.a. , BSO opzoekboek, Wolters Plantijn, Deurne

VAN PETEGEM, P., VANHOOF, J., Evaluatie op de testbank, een handboek voor het ontwikkelen van alternatieve evaluatievormen, Wolters Plantijn, Mechelen, 2002.

VON-WERKGROEP NT2 (red.), Taakgericht taalonderwijs: een onmogelijke taak?, Plantijn, Deurne, 1996.

S. JANSSENS e.a., Didactiek in beweging , Wolters Plantyn, Mechelen

P DOCHY, L. HEYLEN, H. VAN DE MOSSELAER, Assessment in onderwijs, Lemma BV , Utrecht

Go Leerplan PAV Derde Graad 2004-262

Documents

Transcript of Go Leerplan PAV Derde Graad 2004-262