Geografische onderzoeksvaardighedenVerbeterdeonderzoeksleerlijnvoordehavo

AfstudeerontwerpPGOO DavidPijpaert,s1425919 Docent:Dr.P.C.J.Druijven RUG,UOCG April2009

InhoudsopgaveHOOFDSTUK1INLEIDING ............................................................................................................................... 3 1.1INLEIDING.........................................................................................................................................................3 1.2ONDERWERPENAANLEIDING ...............................................................................................................................3 1.3PROBLEEM,DOELENVRAAGSTELLING ..................................................................................................................4 1.3.1Probleemstelling ...................................................................................................................................4 1.3.2Doelstelling ...........................................................................................................................................4 1.3.3Vraagstelling .........................................................................................................................................4 1.4METHODOLOGIE ................................................................................................................................................5 1.5LEESWIJZER.......................................................................................................................................................5 HOOFDSTUK2PROBLEEMANALYSE ................................................................................................................ 6 2.1INLEIDING.........................................................................................................................................................6 2.2VERANDERINGENINHETAARDRIJKSKUNDIGONDERWIJS. ...........................................................................................6 2.2.1.Deoudetweedefase..........................................................................................................................6 2.2.2.Denieuwetweedefase ......................................................................................................................6 2.3WATZIJNVAARDIGHEDEN?..................................................................................................................................7 2.4WELKEVAARDIGHEDENZIJNERBINNENHETGEOGRAFISCHONDERZOEK ........................................................................9 2.5WATISHETBELANGVANGEOGRAFISCHONDERZOEK ...............................................................................................12 HOOFDSTUK3ONDERZOEKSVAARDIGHEDENINHETHOGERALGEMEENVOORTGEZETONDERWIJS ............ 17 3.1INLEIDING.......................................................................................................................................................17 3.2GEOGRAFISCHONDERZOEKOPDEHAVO ...............................................................................................................17 3.2.1.Onderbouw ........................................................................................................................................17 3.2Tweedefase ...........................................................................................................................................18 3.3GEOGRAFISCHONDERZOEKOPRSGSTAD&ESCH,DIEVER,METDEMETHODEBUITENLAND .........................................19 3.3.1OnderbouwBuiteNLand......................................................................................................................19 3.3.2TweedefaseBuiteNLand.....................................................................................................................23 HOOFDSTUK4ONDERZOEKSVAARDIGHEDENOPMIJNSCHOOL ................................................................... 25 HOOFDSTUK5VERBETERINGENVANDELEERLIJNVANONDERZOEKSVAARDIGHEDEN ................................. 27 5.1INLEIDING.......................................................................................................................................................27 5.2EIGENLEERLIJNVOORDEHAVO ...........................................................................................................................27 5.3REFLECTIE ......................................................................................................................................................31 HOOFDSTUK6CONCLUSIE ............................................................................................................................ 33 6.1Inleiding .................................................................................................................................................33 6.2Geografischeonderzoeksvaardigheden .................................................................................................33 6.4HetaanbodvangeografischonderzoekopStad&Esch........................................................................34 6.5Aanbevelingen .......................................................................................................................................35 LITERATUUR ................................................................................................................................................. 37 BIJLAGE1RUBRICS ................................................................................................................................................39

2

Hoofdstuk1Inleiding1.1InleidingInditonderzoekbekijkikhetgeografischonderzoekopdehavo.Ditverslagiseenaanvulling ophetreedsbestaandePGOOonderzoekHiatenindeaardrijkskundigevaardighedeninde bovenbouw van de Havo door Bornebroek en Pijpaert (2008). Dit onderzoek was onvolledig, niet volledig uitgewerkt en heeft hier en daar een paar kansen laten liggen. Daaromeenextraaanvullingophetonderzoek. InhetPGOOverslagwerdenallezesdeeindtermendiemetaardrijkskundigevaardigheden te maken hadden gekozen en gebruikt in het onderzoek. Om wat dieper op deze aardrijkskundige vaardigheden in te gaan, ga ik in op enkele van de 6 vaardigheden die beschreven staan in Gebieden in perspectief( 2003). In de tweede fase is naast het theoretische gedeelte ook ruimte gekomen voor Geografisch onderzoek. Dit is een verplichtgedeeltebinnendeeindtermenvanhetaardrijkskundeonderwijs.Daaromworden deeindtermendietemakenhebbenmetgeografischonderzoekverderuitgewerkt.Hetdoel vanditonderzoekisomteachterhalenhoegeografischonderzoekaangebodenwordtinde onderbouw, hoe onderwijs verandert richting bovenbouw en waar indien mogelijk verbeteringenzijnaantebrengen.Opmijnschoolgebruiktdeaardrijkskundesectievoorde havozowelindeonderbouwalsindebovenbouwdemethodeBuiteNLand.Dezemethode zalikonderzoekenvoorwatbetreftonderzoeksvaardigheden,aangevuldmetliteratuuren eigenervaringen.

1.2OnderwerpenaanleidingIn Gebieden in Perspectief (2003) worden er verschillende vaardigheden in de eindtermen uitgewerkt. Tijdens mijn LIO kreeg ik in de bovenbouw te maken met het doen van geografisch onderzoek in de eigen omgeving. Leerlingen moeten in de bovenbouw van de havo een geografisch onderzoek verrichten in de eigen omgeving. Al gauw kon ik concluderen dat het zelfstandig doorlopen van een onderzoek de nodige problemen met zichmeebracht.Leerlingenhaddenmoeitemetdeverschillendefasenvanhetonderzoek. Zowelindevoorbereidingalsinhetverwerkenvaninformatie. Tijdens gesprekken met andere aardrijkskunde docenten op de school waar ik werk, naar aanleidingvanervaringeninmijnlespraktijk,kwamikerachterdatgeografischonderzoek doorleerlingenenhetonderwijsdaarin,problematischis.InhetPGOO(2008)verslagvan Wouter Bornebroek en mijzelf kwam ook naar voren dat vaardigheden die bij het geografischonderzoekhoren,ontbrakenofinonvoldoendematebeheerstwerden. Doordeinvoeringvandenieuwetweedefaseheeftgeografischonderzoekeenbelangrijke plaats gekregen in het aardrijkskunde onderwijs. Hierdoor en door de problemen die ik tegen kwam in de praktijk heb ik besloten om de eindtermen 4, 5 en 6 (Gebieden in perspectief,2003)verderuittewerken,omdatdezeeindtermenbetrekkinghebbenophet doenvanonderzoek. 3

Onderzoekenisvoormijzelfookeengrootprobleemgeweest.Ikhebalsmiddelbarehavo scholierdetweedefasenietmeegemaakt,ookwerderophetHBOmijnsinziensteweinig aandachtbesteedaanonderzoek.Eenmaalopdeuniversiteitwerdmijlangzaamduidelijker wathetinhoudtomeengedegenonderzoekteverrichten.Medeomdatonderzoekenniet mijnsterkstepuntis,isditeenredendatikdezevaardigheidgekozenheb,omverderuitte werken.Hetisalsdocentbelangrijkombijdeleerlingdeproblementeherkennenenomde leerling vervolgens te sturen. Hiervoor moet het ook voor de docent duidelijk zijn wat onderzoekenis(Schee,vander&Rijborz,2001).

1.3Probleem,doelenvraagstelling1.3.1Probleemstelling Onderzoeksvaardigheden worden zeer belangrijk gevonden met het oog op een vervolgstudie op het HBO of universiteit (Twee Fase Adviespunt, 2005). Daar waar onderzoeksvaardigheden te weinig aan bod zijn geweest, kampt de student met veel problemen. Het Koninklijk Nederlands Aardrijkskundig Genootschap heeft in 2003 Gebieden in perspectief uitgebracht, waarin zij beschrijven wat er in de bovenbouw aan bod moet komenwatbetreftaardrijkskundeindenieuwetweedefase.Ookindeonderbouwzijner veranderingen aangebracht in de kerndoelen mens & maatschappij, waar aardrijkskunde onder valt. In de onderbouw wordt bij de kerndoelen ingegaan op de onderzoeks vaardigheden,maarmijnervaringisdatbovenbouwleerlingenteweinigbagagehebbenom een goed geografisch onderzoek te doen. Een goede leerlijn voor geografisch onderzoek ontbreekt. 1.3.2Doelstelling Deprobleemstellingimpliceertdathetdoenvanonderzoekeengrootprobleemisvooreen bovenbouwleerling. Hieruit kan geconcludeerd worden dat de vaardigheden van het onderzoekenteweinigaanbodkomenindeonderbouw.Hetdoelvanditonderzoekishet achterhalen hoe de onderzoeksvaardigheden onderwezen en geleerd worden in de onderbouw. Vervolgens kan gekeken worden wat er nog ontbreekt in de onderbouw wat betreftonderzoeksvaardigheden.Dooreenbeteraanbodvanonderzoeksvaardighedeninde onderbouwneemtdekansdateenleerlingzelfstandigeengedegenonderzoekkanafronden indebovenbouw. 1.3.3Vraagstelling Kijkend naar de probleem en doelstelling zullen in het onderzoek de volgende hoofd en deelvragennaarvorenkomen: Hoofdvraag: Hoe worden onderzoeksvaardigheden in de onder en bovenbouw van de HAVO aangeboden,enhoekanditverbeterdworden? 4

De hoofdvraag wordt onderverdeeld in verschillende deelvragen. Door het beantwoorden vandedeelvragenkanereenantwoordgegevenwordenopdehoofdvraag. 1. 2. 3. 4. 5. Watzijnvaardigheden? Welkevaardighedenzijnernodigvoorgeografischonderzoek? Watishetbelangvangeografischonderzoek? Hoewordenonderzoeksvaardighedenaangebodenopmijnschool? Welke problemen doen zich voor wat betreft onderzoeksvaardigheden op mijnschool?

1.4MethodologieDit onderzoek zal voornamelijk gebaseerd zijn op literatuur. Ik maak gebruik van verschillende bronnen die geschreven zijn over aardrijkskundige vaardigheden, algemene vaardighedenenhetonderwijsdaarin. Daarnaast zal ik gebruik maken van hetgeen ik zelf als ervaring heb opgedaan in het werkveld en van de expertise van mijn collegas over het doen van onderzoek en welke vaardigheden daarvoor nodig zijn. De collegas die al wat langer in het vak zitten, kunnen door meer ervaring een beter beeld vormen dan een startende docent. De leerlingen zelf zijnookondervraagdoverhunvaardigheden,doormiddelvaninterviewsenenqutes.

1.5LeeswijzerWatvaardighedenzijnenwatspecifiekgeografischevaardighedenzijnwordtinHoofdstuk2 beschreven.Tevenswordtindithoofdstukhetnutvangeografischonderzoekbeschreven. Hoofdstuk 3 is net als hoofdstuk 2 een theoretisch hoofdstuk waarin het onderwijs in onderzoeksvaardighedenopdemiddelbareschoolbeschrevenwordt.Beschrevenwordthoe landelijk naar onderzoeksvaardigheden gekeken wordt en hoe dit is vertaald naar de methodeBuiteNLand.Inhoofdstuk4wordtgeanalyseerdhoeaardrijkskundevaardigheden worden onderwezen en geleerd op Stad & Esch locatie Diever. In hoofdstuk 5 zal op basis van wat onderzocht is een eigen leerlijn worden ontwikkeld. Deze leerlijn zal lopen van leerjaar 1 tot en met de tweede fase. Hoofdstuk 6 (het laatste hoofdstuk) bevat de conclusies,waarmeeikantwoordgeefopmijnonderzoeksvragen.

5

Hoofdstuk2Probleemanalyse2.1InleidingIndithoofdstukwordtingegaanopdeverschillendedeelvragenvanhetonderzoek.Alvorens ik naar de vaardigheden kijk, kijk ik naar de veranderingen die hebben plaatsgevonden binnenhetaardrijkskundeonderwijs,zowelindeonderbouwalsindebovenbouw.Vandaar uitkijkiknaarderolvanvaardigheden(geografischevaardigheden).Totslotgaikinophet belangvangeografischonderzoek,insamenhangmetonderzoekinhetalgemeen.

2.2Veranderingeninhetaardrijkskundigonderwijs.2.2.1.Deoudetweedefase Indeafgelopen10jaariserinonderwijslandveelveranderd.Schoolwerdvanluisterplaats een werkplaats (Beenakker, in Knippenberg et al, 2002). Eind jaren negentig werd de tweedefaseingevoerdmetvooraardrijkskundenieuweonderwerpen(domeinen):Basisstof, Migratie&Vervoer,Regionalebeeldvorming,Politiekenruimte,Natuur&Milieuentotslot Vaardigheden. Vaardigheden werden toen onderverdeeld in kaartvaardigheden en vaardighedendiebetrekkinghaddenophetschoolexamenofcentraalexamen.Ookstonden bijdeoudetweedefasegeografischewerkwijzeninhetdomein.Ookmetalsdoelomeen geografischonderzoektedoen.Daarbijwerdenverschillendeinstrumentenvoorgeografisch onderzoekaangeboden. 2.2.2.Denieuwetweedefase Hetnieuweindedomeineneneindtermenvanhetaardrijkskundeonderwijsisdathetzich richtnaarverschillendegebieden,vandaarookGebiedeninPerspectief,inplaatsvannaar onderwerpen zoals dit wel het geval in de oude tweede fase. Als er gekeken wordt naar watwerdaangebodeninvergelijkingmetdenieuwedomeinen,danverschilthetquainhoud nietzoheelveel.Demeesteaardrijkskundigeverschijnselenzittenernogsteedsin,dusde veranderingzitnietzozeerindetheorie.Hetverschilzitvoornamelijkinhetaanbodvande verschillendeaardrijkskundigeverschijnselen.Indenieuwedomeinenwordtgekekenvanuit gebieden(GebiedeninPerspectief,2003)ennaarwelkeprocessenenverschijnselendaarin tevindenzijn.hetgaatdusomeenverschuivingvanonderwerpennaargebieden. Geografisch onderzoek en geografische werkwijzen waren ook al aanwezig bij de oude domeinen en ze zitten er nog steeds in. Door het centraal stellen van gebieden en wat mensenmetdezegebiedendoen,ishetdomeinvaardighedeneenoverkoepelenddomein geworden. Vaardigheden zijn nu bij elk domein van belang. Figuur 1 zal dit verduidelijken. Daarinisgoedteziendatvaardighedengentegreerdwordenbijalleanderedomeinen. Bij geografische werkwijze horen de eindtermen 4, 5 en 6. De eerste drie eindtermen zijn vaardighedendiebetrekkinghebbenopschoolexamenstofeneindexamenstof.Indenieuwe tweede fase gaat het bij deze vaardigheden meer om de doelstellingen en minder om de leerinhouden.VolgensDonkersgaathetnumeeromwatleerlingenkunnenenminderover

6

watleerlingenkennen.(Donkers,2005).Deeindexamentermenlijkendusmeergerichtte zijnopvaardigheden. Figuur1Overzichtvandomeinen,indenieuwetweedefase

(Bron:KNAG,2003) Dezeeindtermenlerendeleerlingenomgeografischtedenken.Bijhetgeografischedenken gaat het niet alleen om het reproduceren van kennis, maar ook om de transfer, om het toepassen van kennis in nieuwe situaties (Wildschut et al., 2006). Juist hierbij zijn geografische vaardigheden van belang voor de leerlingen. Deze vaardigheden hebben de leerlingen ook nodig om bijvoorbeeld een profielwerkstuk te schrijven of bij praktische opdrachtenvoorhetvakaardrijkskunde.Juistdoordezevaardighedenendezegeografische maniervandenkenzijnleerlingeninstaatomzelfeenwereldbeeldtevormen,waarbijhet gaat om ontdekken, benoemen en beoordelen van eigenschappen van plekken (Donkers, 2005).

2.3Watzijnvaardigheden?Inhethuidigeonderwijswordthetbeheersenvanvaardighedensteedsbelangrijker.Hetis niet alleen belangrijk voor de overgang van de onderbouw naar de bovenbouw, maar ook voordeovergangnaarhetHBOofwetenschappelijkonderwijs.Leerlingenkrijgentemaken

7

met verschillende vaardigheden voor elk vak. Uit figuur 3 blijkt ook dat vaardigheden een belangrijkonderdeelvormenvandelesinhoud. Figuur2Conceptvaardigheden

(Bron:Lindeman,1999) In de figuur 2 valt te zien dat algemene vaardigheden en vakvaardigheden een belangrijk onderdeel vormen van de lesinhoud. Figuur 2 laat zien dat het concept van vaardigheden een samenhangend concept is. Met vaardigheden alleen wordt niet veel bereikt, wel in combinatiemetdeandereaspecten.Omeenvolledigelesinhoudtebereiken,moeterzowel opdevakinhoud,opdemotivatie,ophetlerenleren,alsopdeverschillendevaardigheden ingezet worden. Volgens Lindeman (1999) zijn de algemene vaardigheden en de vakvaardighedennauwmetelkaarverbonden. Kennis en vaardigheden moeten beide aangeleerd worden. Het verschil tussen kennis en vaardigheden is hetzelfde als het verschil tussen kennen en kunnen. Bij kennis hoort het woordkennen.ZoalsleerlingengeleerdhebbendatAmsterdamdehoofdstadvanNederland is. Bij vaardigheden gaat het om kunnen. Leerlingen kunnen als vaardigheid de hoofdstad van Nederland opzoeken in de atlas. Bij kennis staat de vakinhoud centraal, terwijl bij vaardigheden de activiteiten centraal staat. Lindeman (1999) vindt dat de motivatie in de binnenste ring en vandaar uit verwerft de leerling die zijn vaardigheden beheerst de vakinhoudindebuitenstering.

8

Kennis en vaardigheden gaan vaak wel hand in hand. Voor bepaalde vaardigheden heb je over het algemeen wel bepaalde kennis nodig. Iemand die vaardig is in het maken van kaarten (een activiteit), heeft eerst kennis nodig over de methodiek van het kaart maken (vakinhoud)(Lindeman,1999)envanwatinkaartgebrachtmoetworden. InEbbens(2000)komtnaarvorendatvaardighedenzeercomplexzijn.Hijgeefteenindeling van vaardigheden in vijf soorten. Ten eerste de cognitieve vaardigheden, ook wel de leervaardigheden genoemd. Voorbeelden van leervaardigheden zijn vergelijken, samenvatten, analyseren, kritisch verwerken, structureren en toepassen. Ten tweede de metacognitievevaardigheden,ookwelderegulerendevaardigheden,vaardighedendierond het leren van pas komen. Voorbeelden van metacognitieve vaardigheden zijn plannen, aanpak kiezen, bewaken van het leerproces, het reflecteren en bijsturen. Als een leerling deze beheerst, dan zal het proces van onderzoeken soepel verlopen en zal de leerling zelfstandig aan het werk kunnen gaan. Ten derde, de motorische vaardigheden. Het doen vanpracticumenietskunnenopzoekenindebibliotheekofopinternetvallenonderdeze vaardigheid. De vierde groep vaardigheden die Ebbens beschrijft zijn de affectieve vaardigheden. Deze vaardigheden uiten zich bijvoorbeeld als leerlingen van zichzelf weten dat ze voldoende tijd moeten nemen om een bepaald resultaat te behalen of dat ze hun inspanning kunnen koppelen aan het resultaat. Bij een kleine inspanning hoort een klein resultaat. Tenslotte de sociale vaardigheden. Elkaar aanmoedigen, afspraken nakomen en conflicten oplossen, vallen onder deze vaardigheid. Deze vijf vaardigheden hangen nauw samenmetelkaar.Kijkendnaarhetmakenvaneenonderzoeksopdrachtvaltdatmeteenop. Voor het plannen van een onderzoek, moeten er afspraken gemaakt worden en als het tegen zit moet de leerling doorzettingsvermogen tonen. In dit kleine voorbeeld is er al sprake van meerdere vaardigheden. Dit bevestigt nogmaals dat vaardigheden niet apart geleerd worden, maar in combinatie met kennis en andere vaardigheden. Romiszowsky (1992,inEbbens,2000)heeftzijnvaardighedenookingedeeldinverschillendesoortenenhij hanteert twee hoofdcategorien, met ieder vier subcategorien. Net als de indeling van Ebbens komen de vaardigheden pas volledig tot hun recht in combinatie met andere vaardighedenenkennis. Hetishetmoeilijkvasttestellenhoevaardighedentijdenshetleerproceswordengeleerd. Watwelnaarvorenkomtbijalleliteratuurovervaardigheden,datisdatvaardighedenpas bruikbaarwordeninsamenwerkingmetkennis.Kennisenvaardighedengaanhandinhand.

2.4WelkevaardighedenzijnerbinnenhetgeografischonderzoekOm te bepalen welke onderzoeksvaardigheden van belang zijn in de bovenbouw voor het vak aardrijkskunde hebben ik gekeken naar de eindtermen voor het eindexamen Havo, geformuleerddoorhetKNAG,gebiedeninperspectief(2003):

9

Tabel1,EindtermentweedefasehavoEindterm1 De kandidaat kan geografische informatie vinden, selecteren, benutten, verwerken en weergeven. Hij of zij is in staatom: 1.eenatlasalsinformatiebrontegebruiken; 2.bijeengegevenopdrachtkaartenteselecteren,lezen,analyseren,interpreterenenproduceren; 3. geografische informatie in teksten, beelden en cijfers te selecteren, lezen, analyseren, interpreteren en produceren; 4. beelden die verkregen zijn via aardobservatietechnieken te selecteren, lezen, analyseren, combineren, manipuleren,eninterpreteren; 5.bijbovenstaandepuntenICTtegebruiken. Eindterm2 Dekandidaatkangeografischevragenherkennenenzelfformuleren.Hijofzijisinstaatom: 1.aantegevenwatdekenmerkenzijnvaneengeografischevraag; 2.beschrijvendegeografischevragenteherkennenenteformuleren; 3.verklarendegeografischevragenteherkennenenteformuleren; 4.waarderingsvragenoverruimtelijkgedragenruimtelijkesamenhangenteherkennenenteformuleren; 5.vragenoverruimtelijkeonderwerpenteherkennenenteformulerendiegerichtzijnophetmakenvankeuzes,het oplossenvanproblemenenhetdoenvanvoorspellingen. Eindterm3 Dekandidaatkangeografischewerkwijzentoepassen.bijhetstellenenbeantwoordenvangeografischevragen. Hijofzijisinstaatom: 1.verschijnselenengebiedenvergelijkenintijdenruimte; 2.relatiesteleggentussennatuurensamenlevingntussenruimtelijkestructuurengedrag; 3. verschijnselen en gebieden vanuit meerdere dimensies te beschrijven en te analyseren (natuurlijk, sociaal economisch,politiek,cultureel); 4.verschijnselenengebiedeninhungeografischecontextteplaatsen; 5.verschijnselenengebiedenopverschillenderuimtelijkeschalentebeschrijvenenteanalyseren; 6.verschijnselenengebiedentebeschrijvenenteanalyserendoorrelatiesteleggentussenhetbijzondereenhet algemene. SubdomeinA2Geografischonderzoek Eindterm4 Dekandidaatkaneenplanvanaanpakmakenvooreenaardrijkskundigonderzoekindeeigenregio,dataansluitop onderdelenvanditexamenprogramma(inhetbijzondervandedomeinenE,BofC).Dekandidaatmaakthetplan vanaanpakopbasisvaneengegevenofgekozenprobleemstellingengebruiktkennisenvaardighedendieeldersin ditprogrammazijnbeschreven.Hijofzijisinstaatom: 1.deelvragenteformuleren; 2.eenwerkwijzevoorhetonderzoekteformuleren. Eindterm5 Dekandidaatkaneenaardrijkskundigonderzoekuitvoerenindeeigenregio.Hijofzijbaseerthetonderzoekopeen planvanaanpak(zieeindterm4)enmaaktbijdeuitvoeringgebruikvangeografischewerkwijzen(zieeindterm3). Dekandidaatisinstaatom: 1.primairedatateverzamelen(viaobservatie,metingen,enqutesen/ofinterviews); 2.secundairedatateverzamelen(kaartmateriaal,ambtelijkstatistischmateriaalofrapporten); 3.onderzoeksgegevenstebewerkenenteanalyseren; 4.devoorafgesteldedeelvragentebeantwoordenopbasisvandeanalysevanonderzoeksgegevens. Eindterm6 De kandidaat kan rapporteren over een aardrijkskundig onderzoek in de eigen regio (zoals omschreven bij eindtermen4en5).Hijofzijisinstaatom: 1.eenfunctionelepresentatievormtekiezenvoordeweergavevanderesultaten; 2.deresultatentepresenteren; 3.hetonderzoeksprocesachterafkritischtebezienensterkeenzwakkepuntenindeeigenaanpakonderwoorden tebrengen.

(Bron:KNAG,2005)

10

In de basisvorming (onderbouw) wordt al begonnen met onderwijs in onderzoeksvaardigheden.Dezevaardighedenzijninkerndoelenondergebracht(SLO,2003). De kerndoelen van het vak aardrijkskunde zijn ondergebracht bij het leergebied Mens & Maatschappij. Onderzoeksvaardigheden staan onder het algemene kerndoel. Deze kerndoelen zijn voor zowel economie, geschiedenis als aardrijkskunde toe te passen. Leerlingen moeten behulp van een stappenplan oefenen in het doen van kleinere onderzoekenendedeelvragendiedaarbijhoren(Bergv.d,1995).Deonderzoekskerndoelen staan in feite op zich zelf, en krijgen betekenis wanneer ze gentegreerd worden met vakspecifiekekennisenvaardigheden.Kerndoel39gaatoverdeonderzoeksvaardigheden.Tabel2,Kerndoel39MensenMaatschappij 39. De leerling leert een eenvoudig onderzoek uit te voeren naar een actueel maatschappelijk verschijnselendeuitkomstendaarvantepresenteren. (bron:SLO,2003)

Met kerndoel 39 alleen kan er nog geen onderzoek gedaan worden. Zoals ook door Lindeman (1999) wordt aangegeven, gaat vakkennis samen met onderzoeksvaardigheden. Daarom is kerndoel 36 sterk gerelateerd aan kerndoel 39: het stellen van betekenisvolle vragen hoort immers deel uit te maken van elk onderzoek en ook het innemen van een beargumenteerd standpunt zal dat in veel gevallen zijn (SLO, 2003). Vaak ligt daar het probleem. Leerlingen kunnen meestal wel het verschijnsel herkennen, maar er geen betekenisvolle vragen over stellen. Hierdoor komen de leerlingen in de problemen als ze hoofdendeelvragenmoetenformuleren. Het begint in de onderbouw met eenvoudige onderzoeken en naarmate de leerling ouder wordt, wordt dit diepgaander en gecompliceerder. Zowel in de onderbouw als in de bovenbouwstelthetKNAGeenstappenplanvoor.Tebeginnenmeteenvoorbereidingsfase, dan een uitvoeringsfase en tot slot een afrondingsfase. Bij elke fase horen verschillende vaardigheden. In de voorbereidingsfase gaat het voornamelijk om het stellen van geografische vragen en het plannen van het onderzoek. Het stellen van geografisch vragen is een vaardigheid die doordeleerjarenheenveelvuldigaanbodmoetkomen.Hierdoorwordenleerlingenvaardig inhetstellenvanvragen.DitisdebasisvanhetonderzoekenisverwoordinEindterm4.De uitvoeringsfase wordt gebaseerd op het plan van aanpak (Eindterm 4) en de geografische werkwijzeenmaaktgebruikvandegeografischewerkwijzendiebijeindterm3beschreven wordt.Indeafrondingsfasemoetendeleerlingennietalleenhunbevindingenpresenteren, maar moeten ze ook in staat zijn om een kritische blik te geven over hetgeen zij gemaakt hebben.Ditmoetenzeinwoordenomschrijven(Eindterm6). Aansluitendopdegeografischeonderzoekendieindetweedefasegedaanwordendoorde leerlingeniserooknoggelegenheidomhetprofielwerkstukeenaardrijkskundigeinvulling te geven. Ondanks dat het profielwerkstuk in principe los staat van de andere praktische opdrachtenishetvoordeleerlingzekeralspraktischeopdrachtherkenbaar.Bijhetmaken vaneenprofielwerkstukdoorloopjeookdeonderstaandevierverschillendefasen:

11

Tabel3,Onderzoeksfasevanprofielwerkstuk1 2 3 4 deorintatieenkeuzefase(overlegdocent,voorlopigeonderzoeksvraag) de onderzoeksfase: informatie verwerven (plan van aanpak, informatiebronnen raad plegen,hetonderzoekuitvoeren) defasevanvoorbereidingvandepresentatiei.c.deschrijffase/ontwerpfase Depresentatiefase

(bron:Handleidingprofielwerkstuk,tweedefaseCito,1998) Wat het Cito voorschrijft in de leidraad voor het profielwerkstuk, komt in grote mate overeen met de eindtremen van het KNAG. De leerling moet bij het kiezen van een geografisch onderwerp ingaan op de geografische werkwijze (zie eindterm 3) om het een geografisch onderzoek te laten worden. Door voor meerdere vakken een vergelijkbaar stappenplan te ontwikkelen, zal de herkenbaarheid bij de leerling toenemen en stijgt de kansdatdevaardigheidverbetert.

2.5WatishetbelangvangeografischonderzoekTeneerstewordteringegaanoponderzoeksvaardighedeninhetalgemeen.Waaromwordt eraanonderzoeksvaardighedengedaaninhetmiddelbaaronderwijs?Hethoofddoelvande tweedefaseiseenkwaliteitsverbeteringvanhetonderwijsindebovenbouwvandehavoen vwo.Debeoogdekwaliteitsverbeteringkenttweehoofdcategorien:eenbetereaansluiting van havo en vwo op het hoger onderwijs en een modernisering van het onderwijsprogrammaindebovenbouwhavoenvwo(enafgeleid:meerruimtevoorscholen indekeuzevoorwerkvormen),aldusTweedefaseadviespunt(2005).figuur3,beheersingvanvaardighedenvaneerstejaarsstudenten

(bron:Tweedefaseadviespunt,blz.110,2005) Onderzoeksvaardigheden vallen ook onder deze verbeterpunten. Volgens het Tweede fase adviespunt,wasdevoorbereidingophethogeronderwijsonvoldoende,zowelwatkennisals watvaardighedenbetreft.DitbleekuiteenonderzoekdathetIOWOinopdrachtvanhet Tweede fase adviespunt heeft gedaan. Dat het belangrijk is dat vaardigheden aangeleerd worden,laatfiguur3zien.Detweedefaseheeftwatbetreftvaardighedenzijnvruchtenal

12

afgeworpen. Zowel de leerlingen als de hoger onderwijsinstellingen zijn positief over de ontwikkelingvanvaardigheden.Ditisooktezieninfiguur4,waarduidelijkeenverschilte zien is wat betreft de vaardigheid informatie verzamelen en verwerken. Studenten van zoweldehavoalshetvwo(dezelaatsteweliswaarinietsminderemate)diedetweedefase doorlopenhebbengevenaandatdezevaardigheidaangeleerdisopdemiddelbareschool. Studentendiedehavoenvwooudestijlhebbendoorlopen,geveninminderemateaandat zedezevaardigheidopdemiddelbareschoolhebbenaangeleerd.Figuur 4, percentage studenten dat aangeeft de betreffende vaardigheid op school geleerd te hebben.

(bron:Tweedefaseadviespunt,blz126,2005) Ondanks dit onderzoek, is het nog lang niet op het niveau zoals het zou moeten zijn. De docentendielesgevenophetHBOofWOgevenaandat20%vandehavistenslechtisin onderzoeksvaardigheden.Ditkanleidentotmotivatieverslechteringeninhetergstegeval tot studie uitval. Gebrek aan kennis, inzicht en vaardigheden staat op de 4de plaats wat betreft uitvallers bij het hoger onderwijs. Het is daarom belangrijk dat vaardigheden die aangeleerdkunnenwordenopdemiddelbareschool,ookgoedaangeleerdmoetenworden. Geografische vaardigheden kunnen hierin een rol spelen. Onderzoeksvaardigheden in de vormvanpraktischeopdrachtenbereidendeleerlingvooropvervolgonderwijs,maarook het profielwerkstuk zorgt voor een betere voorbereiding op het HBO of WO. 8 van de 30 havoleerlingendieditjaareenprofielwerkstukdoenopStad&EschDiever,kozenvooreen

13

geografisch onderwerp. Geografische werkwijzen spelen daarin een belangrijke rol. De geografische werkwijzen maken de algemene vaardigheid onderzoeken tot een geografische vaardigheid. Leerlingen doen onderzoek en vergaren al doende de kennis die nodigisomproblemenoptelossenofietsteontwerpen(Miedema&Marzano,2005). Detweederedenwaaromonderzoekvanbelangis,isomdatdeleerlingervanleert.Door een onderwerp te laten leven krijgt het betekenis (Miedema 2005). Miedema noemt dit betekenisvol leren. De leerstof krijgt op deze manier een plek in de leefwereld van de leerling.Hetiseenmaniervanlerendieinopkomstissindsdejaren90vandevorigeeeuw. Vanuit andere Europese landen is ervaring opgedaan met vernieuwd aardrijkskunde onderwijs, waarbij GrootBrittanni een voorloper was, met onder andere Law & Smith (Berg v.d. 1995). Hier is de basis gelegd voor de huidige geografische werkwijzen. Leren onderzoeken betekent dat de leerlingen zelf op zoek moeten gaan naar vakinhoudelijke kennis en deze zelf moeten ontwikkelen (Veenhoven, 2004). Nieuwe kennis moet goed gentegreerdwordenindeaanwezigekennisenvaardigheidomsnelbereikbaartezijn.Ditis nodigvolgensDeBoer(1996)insituatieswaarkennisgebruiktmoetworden,dusomsnelde nodigeinformatieterugtekunnenvindenenteactiveren.Onderzoekdoeniseenuitstekend instrument om vaardigheden te ontwikkelen en deze te koppelen aan kennis. Miedema (2005) geeft aan dat nieuw verworven kennis gekoppeld moet worden om betekenis te krijgen. Eenmaal die koppeling gemaakt, zal de kennis beter beklijven. Ook hiervoor kan onderzoek een prima instrument zijn. Naast het aanleren van kennis en vakspecifieke vaardigheden, komen andere vaardigheden ook aan bod bij het doen van onderzoek. Een belangrijke vaardigheid is het samenwerken. Door onderzoeken samen te laten uitvoeren, leren leerlingen van elkaar (Ebbens, 1997). Gezamenlijk moeten de leerlingen een manier van aanpak, de planning en de taakverdeling organiseren. Hierdoor word je op elkaars verantwoordelijkheid gewezen. Ebbens (1997) beweert dat iedereen zijn eigen manier van lerenheeftentijdenshetsamenwerkenkunnenleerlingenziendatbepaaldemanierenvan werken/leren in bepaalde situaties effectiever zijn dan andere. Ebbens zegt tevens dat dit uiteindelijk de zelfstandigheid ten goede komt. Door het aanbieden van onderzoeksvaardighedenengroepsopdrachtenindeonderbouw,zaldittengoedekomenin de bovenbouw. Balderstone (2006) sluit hier op aan. Hij zegt dat er voor succesvol samenwerken bepaalde kwaliteiten aanwezig moeten zijn voor succes. In een flexibele opdracht zoals het doen van onderzoek, kunnen de leerlingen leren van elkaar door naar elkaarspluspuntentekijkenendaarvanteleren. Dederderedenbetreftdemotivatie.Bijhettraditioneleonderwijsziteenheterogenegroep leerlingenindelesbankenteluisterennaardedocent.Dezedocenthoudteenmonoloogen laat de leerlingen vervolgens uit de methode werken. Deze manier van werken is voor de huidige generatie leerlingen niet motiverend genoeg. Nu kan de docent tijdens de les leerlingenaanmoedigenomaanhetwerktegaan,ofaanleerlingenbijvoorbeeldvertellen hoe mooi het Nederlandse landschap is. Dit zijn vormen van extrinsieke motivatie. Deze vormen van motivatie hebben echter voornamelijk effect op diegenen die al gemotiveerd 14

zijn (Ebbens, 1995). Om ook de andere groep te bereiken moet een andere vorm van motivatie worden aangesproken. In de tweede fase wordt er gewerkt naar het zelfstandig leren van de leerling. Extrinsieke motivatie door de docent is zeker belangrijk maar belangrijker is de intrinsieke motivatie van de leerlingen (De Boer, 1996). De Boer (1996) zegt dat intrinsieke motivatie (vanuit de leerling zelf) wordt bevorderd als de leerstof aansluit op de leefwereld van de leerlingen. Van der Berg (1995) heeft het over aardrijkskundelatenleven.Dedocentzelfishierineenbelangrijkemotivator.Eendocentdie vakinhoudelijk sterk is en die weet hoe een onderzoek gedaan moet worden, wordt als motivatiebevorderendgezien.Veeldocentenwetenechterzelfnietwatervanzeverwacht wordt wat betreft onderzoeksvaardigheden. (van der Schee, 2001). De docent heeft uiteindelijk een sturende rol, maar hij moet de stof wel concreet kunnen aanbieden. Concretiseren van leerstof is een belangrijk didactisch element in het aardrijkskunde onderwijs.Doorleerstofviaonderzoekonderdeeltelatenwordenvandeleefwereldvande leerling, zal de intrinsieke motivatie toenemen. Marzano (In Miedema en Marzaon, 2005) hebbenLeerstrategieninvijfdimensiesbedacht.Dimensie1isdemotivatie(leerklimaat). MarzanoheeftdeDimensionsofLearinggebasseerdoptheorieenvanBloom,Piaget,Kolb, YeanyenVygotsky(Beenhakker,inVanSchiendelen,2002).Deeerstedimensieisnvande belangrijkste, want zonder betrokkenheid van leerling zal het onderzoek of de opdracht nooittotsuccesleiden.Miedema(2005)beweertdatleerlingentakenmeerrelevantalsdie taken te maken hebben met eigen persoonlijke doelen. Leerlingen hun eigen leerdoelen latenstellenbevordertdanookhunmotivatieenefficintie.Hetdoelvandetweedefaseis zelfstandig leren en de wil tot zelfstandig leren versterken (De Boer, 1996). Aangezien de tweedefasedekopvandebasisvormingis,gaatmenervanuitdatleerlingenindezetijdtoe zijnaanzelfstandiglerenendewilhebbenomzelfstandigteleren,aldusDeBoer(1996).Als de leerlingen de onderzoeksvaardigheden in de onderbouw nog niet vaardig zijn in de bovenbouw, dan is de kans dat ze de boot missen groter. Om een doelgroep te bereiken moet je product, idee of opdracht bepaalde kenmerken hebben die aansluiten bij de doelgroep(Boschma&Groen,2007).Doorveelleerlingenvaaktelatenonderzoeken,ende leerlingen langzamerhand meer vrijheid te geven in het te kiezen onderwerp, zal de omgevingvandeleerlinggaanlevenenzaldemotivatietoenemen. Naast het aanpassen van de onderwerpen zodat ze aansluiten op de leefwereld van de leerling, moeten de middelen ook aangepast worden aan de tijd. Dat leerlingen hun werkstukken verwerken op de computer is vandaag de dag gewoon. De ICT ontwikkeling staat echter niet stil en om ook binnen het onderwijs de aansluiting te houden, moet ICT gentegreerdworden.ErzijntegenwoordiggenoegGeografischeInformatieSystemen(GIS) beschikbaaromalsmiddeltegebruikenvoorgeografischonderzoek.Tedenkenvalthierbij aanEduGISenGoogleEarth.

15

IneenAmerikaansonderzoekvanBednarz&VanderSchee,(2006,inVanderSchee,2007) wordendevolgendepuntenaangegevenomGIStegebruikeninhetonderwijs: 1. Deworkplacerationale:GISisessentieelgereedschapvoorkenniswerkersinde21e eeuw. 2. De educative rationale: GIS ondersteunt het leren en onderwijzen van aardrijkskunde. 3. Deplacebasedrationale:GISishetidealehulpmiddelomgeografischeproblemen opverschillendeschalentebestuderen.

Van der Schee (2007) geeft aan dat er in essentie geen verschil bestaat tussen papieren kaarten en digitale kaarten, wat betreft kaartlezen, kaartanalyse en kaartinterpretatie. VolgensBalderstone(2006)kanhetgebruikvanICTinplaatsvantraditionelemiddelentot een verhoging van de motivatie leiden. Ook daarom verdient toepassing van ICT aanbeveling. Er zijn dus meerdere redenen waarom geografisch onderzoek van belang is op de middelbare school. Ten eerste de verbeterde aansluiting van de middelbare school op het hoger onderwijs. Studenten die de tweede fase doorlopen hebben zijn positiever over de aansluiting op het hoger onderwijs, dan de studenten die geen tweede fase doorlopen hebben. Ten tweede speelt het doen van onderzoek in op de verschillende leerstijlen van leerlingen.Hetdoenvanonderzoekisbuitengewoonleerzaam.Leerlingenwordendoorhet doen van onderzoek vaardig in bijvoorbeeld samenwerken, plannen en het stellen en beantwoordenvangeografischevragen.Tenslotteishetbevorderendvoordemotivatie.Het doenvanonderzoekwordtalseenleukevormvanonderwijsgezienendeleerlingleertop eengeografischmaniernaardewereldkijken.Hierdoorbegrijpenleerlingendewereldom zichheenookveelbeterendatherkennenzeookalszodanig.

16

Hoofdstuk3Onderzoeksvaardighedeninhethogeralgemeenvoortgezet onderwijs3.1InleidingIndithoofdstukwordtbeschrevenhoegeografischonderzoekeruitzietbijdehavo.Erwordt beschrevenhoehetdoenvanonderzoekisvormgegevenindebasisvormingenindetweede fase.Hetdoelvandeoverheidwasdatdebasisvormingeenopstapmoestwordenvoorde tweede fase, maar in hoeverre is dit bij onderzoeken terug te zien in de praktijk? Het tweedegedeeltevandithoofdstukgaatoverdepraktijkopschoolwaariklesgeef:Stad& Esch, lokatie Diever. Er wordt gebruik gemaakt van de methode BuiteNLand. In hoeverre komt hetgeen dat in BuiteNLand aangeboden wordt overeen met de kerndoelen (onderbouw) en de eindtermen (bovenbouw) voor wat betreft onderzoeksvaardigheden in hetaardrijkskundigonderwijs?

3.2Geografischonderzoekopdehavo3.2.1.Onderbouw Geografischonderzoekenonderzoekinhetalgemeeniseenbelangrijkevaardigheidvoorde leerlingen. Ze leren niet alleen de wereld om zich heen beter te begrijpen, maar door het verrichten van onderzoek worden de leerlingen beter voorbereid op het vervolgonderwijs. Wewetendatvaardighedenmoeilijkaantelerenzijn.Flinders(2001,inBalderstone2006) steltdatdeontwikkelingenhetaanlerenvanvaardighedengoedgeplandmoetenworden. Ebbens (2000) geeft aan dat vaardigheden vaak herhaald moeten worden en dat het niet duidelijk is vast te stellen dat het doel (aanleren van vaardigheden) gehaald is. Omdat vaardigheden complex zijn is dit niet duidelijk te zien. Volgens De Boer (1996) worden vaardighedenbeteraangeleerdalseruniformiteitinhetaanbodis.Ditistebereikendoor onderzoeksvaardighedenbijdeverschillendevakkenopeengelijkewijzeengelijketermen aantebieden.Doorvakoverstijgendeprojectenaantebiedenzaleenleerlingbeterinstaat zijnomdealgemeneonderzoeksvaardighedenaanteleren(Balderstone,2006).Ditisinde onderbouw terug te zien bij de mens & maatschappij vakken. Mens & maatschappij is de overkoepelende naam voor aardrijkskunde, economie en geschiedenis. Deze drie vakken hebbengezamenlijke kerndoelen(SLO, 2003). Onderzoeksvaardighedenbinnen demens & maatschappij vakken krijgen hierdoor een uniform karakter. Dit moet uiteindelijk zijn vruchten afwerpen in de tweede fase, waar mens & maatschappij weer gesplitst wordt in afzonderlijkevakken.VolgensBijsterbosch&Lucas(2005)heeftbinnenhetleergebiedM&M een voorsprong heeft wat betreft onderzoeksvaardigheden en veldwerk. Door de voortrekkersrol van aardrijkskunde binnen het leergebied, kan er een uniform geheel ontstaanwatbetreftdezevaardigheden.Tegendetijddatdeleerlingindetweedefasezit, beheerstdiedeonderzoeksvaardighedenindiematedatdeverschillendevaardighedenbij onderzoekenherkendworden.Alvervoordeleergebiedenwerdeningevoerd,herkendeDe Boer (1996) ondanks de vakspecifieke aanpak een basis wat betreft onderzoeksvaardigheden. Deze basis bestaat uit een startfase, waarin het onderwerp 17

gekozenwordt,dehoofdendeelvragengeformuleerdwordenendewijzevanonderzoeken vastgesteld wordt. Vervolgens een middenstuk dat zich afspeelt tijdens het onderzoekstraject. Tenslotte de laatste fase die De Boer de afronding van het onderzoekstraject noemt. Hier worden de onderzoeksresultaten gepresenteerd. Wat de Boer omschrijft komt overeen met de indeling van het KNAG (2003). Het KNAG deelt onderzoeken ook in drie fasen in: plan van aanpak, uitvoering en rapportage. In Van den Berg (1995) staat een ander vergelijkbaar model. Dit model werd gebruikt in Bouwstenen voordebasisvormingAardrijkskundeenhetisgemaaktdoorHoek(1993).Hetverschilis dat hij het onderzoeken in zes stappen indeelt. Dezelfde facetten als die De Boer (1996) gebruiktzijnterugtevindeninhetmodelvanHoek. 1. a.Formuleereenteonderzoekenhoofdvraagmeteenaantaldeelvragen/b.Bedenk eenmogelijkantwoord 2. Steleenonderzoeksplanop 3. Verzamelinformatie 4. Verwerk,ordenenanalyseereninterpreteerdeinformatie 5. a. Beantwoord de deelvragen en de hoofdvraag/ b. Vergelijk dit antwoord met het oorspronkelijkeantwoord 6. Presenteerdeuitkomstenvanhetonderzoek Van den Berg (1995) bepleit dat deze onderzoeksvaardigheden in verschillende fasen aangeboden moeten worden. In de praktijk betekent dit dat een docent in de brugklas de leerlingendehoofdvraagendeelvragenalgeeftwaarnainhetderdeleerjaardeleerlingen metminimaleaanwijzingendehoofdendeelvragenzelfmoetenformuleren.Destevaker er onderzoek gedaan wordt, des te beter de vaardigheden ontwikkeld worden. Veel vakspecifieke vaardigheden moeten stap voor stap aangeleerd worden. Wat Knippenberg (1995) beweert sluit aan op wat hier boven beschreven is. Knippenberg beweert dat leerlingen vaker in aanraking met leerstof moeten komen, wil de stof beklijven en in het geval van onderzoeken, worden de vaardigheden dan steeds beter beheerst. Vanuit de kerndoelen (SLO, 2003) wordt niet duidelijk ingegaan op fasering in het leren van onderzoeksvaardigheden.Aangevenwordtalleenwatinzijntotaliteitindeonderbouwaan bod moet komen. Dit geeft methodemakers de vrijheid te kiezen hoe zij in de leerlijn het lerenvaneenonderzoeksmethodeaanbodwillenlatenkomen. 3.2Tweedefase In het vorige hoofdstuk werd al aangegeven dat de tweede fase moet aansluiten op de onderbouw. Leerlingen hebben vanuit de onderbouw de beginselen van onderzoeksvaardighedenmeegekregenenditmoetindetweedefasewordenuitgebreid.In de nieuwe tweede fase worden verschillende werkvormen, waaronder onderzoeken gepromoot (Tweede fase, adviespunt, 2005). De onderzoeken worden steeds gecompliceerder binnen het aardrijkskunde onderwijs. Het belangrijkste en meest gecompliceerde onderzoek binnen de tweede fase voor het vak aardrijkskunde is het

18

onderzoek in eigen omgeving. Hier heeft de docent geen invloed op de inhoud en stuurt alleen het proces. Wat van belang is in de tweede fase is dat het stappenplan voor het verrichtenvanonderzoekherkenbaarblijftindebovenbouw.

3.3GeografischonderzoekopRSGStad&Esch,Diever,metdemethode BuiteNLandOpmijnhuidigeschool,wordtbinnendetweedefasealleenopdehavolesgegeven.VWO bovenbouwvindtplaatsopeenanderelocatie.Indeonderbouwwordtophavo/vwoniveau gebruik gemaakt van de door uitgeverij EPN gemaakte methode BuiteNLand. De havo bovenbouw maakt gebruik van BuiteNLand en de vwo bovenbouw van Stad & Esch maakt gebruik van Terra. In mijn onderzoek wordt gekeken naar havo. Ten eerste uit praktisch oogpunt, want ik geef in alle leerjaren van de havo les en ten tweede omdat over alle leerjaren dezelfde methode wordt gebruikt. Hierdoor valt de gebruikte leerlijn van de methode ook in mijn onderwijspraktijk beter over de verschillende jaren te onderzoeken. Eerstwordtnaardeeerstedrieleerjarengekeken,daarnawordtdetweedefasebekeken. 3.3.1OnderbouwBuiteNLand BuiteNLandkentopditmomenttweeonderbouwedities.In2008iseenverbeterdeversieop demarktgebracht,dievolgensdemakersbeterzalvoorbereidenopdetweedefase.Eris noggeennieuweeditievoordeleerjaren2en3,daaromwordtinhetonderzoekgekeken naar de oude methode, ook wel versie 2003 genoemd. In beide edities wordt dezelfde leerlijngevolgd.Hiernawordtdeleerlijnvandemethodeperleerjaarbeschreven. In tabel 4 wordt weergeven dat in BuiteNLand naarmate de leerjaren verstrijken, de moeilijkheidsgraadomhooggaat. Tabel4:Opbouwvanonderzoeksopdrachtennaarmoeilijkheidsgraadindebasisvorming

havo vwo

leerjaar1

leerjaar2

leerjaar3

(afgeleidmodeluitdocentenhandleidinghavo3,BuiteNLand)

19

Klas1 Indedocentenhandleidingstaatdatdeauteursvindendatbijaardrijkskunde(netalsbijvele andere vakken) de vaardigheden te dik zijn aangezet, waardoor de inhoud te veel in de verdrukkingisgekomen.Daaromisgekozenvoorvierprincipes: a. De vaardighedenworden nietbenoemdenkomennietexplicietmaar impliciet aan deorde. b. Focus op de kernvaardigheden bij aardrijkskunde en dat is vooral het gebruik van kaartenatlas. c. Vaardigheden als samenwerkend leren en werken met de computer inzetten op momentendatdithetleerrendementtengoedekomt. d. Onderzoek doen behoort tot de basisvaardigheid in elk leerproces (ook bij andere vakken),duskomtditinelkhoofdstukopdezelfdemanieraandeorde. (bron:DocentenhandleidingBuiteNLand1h/v) Volgens het vierde principe laat BuiteNLand bij onderzoeken in elk hoofdstuk het stappenplan voor onderzoeken op dezelfde manier terug komen, waarbij de leerling geleidelijk minder aanwijzingen krijgt hoe de stap gezet moet worden. Daarbij kiest BuiteNLand voor minder onderzoeken en meer kleine praktische opdrachten. Hierdoor zal dedocentmindergeneigdzijndezeopdrachtenoverteslaan,omdatzebetergentegreerd zijn in de verhaallijn van het hoofdstuk. De onderzoeksopdrachten zijn in leerjaar 1 docentgestuurdenleerlingenwerkenvolgenseenvaststappenplan. 1. 2. 3. 4. 5. 6. Hoofdvraagendeelvraagmaken Eenonderzoeksplanopzetten Informatieverzamelen Informatieverwerken Conclusietrekken Presenteren

Kijkend naar dit stappenplan valt de gelijkenis met de stappenplannen van Hoek (1993, in VandenBerg,1995),DeBoer(1996)ofvanhetKNAG(2003)meteenop.Hetstappenplan komtmeerderemalenterug,inzowelhettekstboekalshetwerkboek.BuiteNLandheefteen duidelijkekeuzegemaaktbijhetaanbiedenvanonderzoeksopdrachten.Deauteurshebben minderonderzoeksopdrachtenindehoofdstukkenverwerkt,maardatbetekentnietdater minder praktische opdrachten zijn. In elk hoofdstuk zijn een aantal kleine praktische opdrachten te vinden. Hieronder is een overzicht te vinden van welke soort vaardigheid aangeboden wordt. Uit tabel 5 valt te halen dat buiten de onderzoeksopdrachten er veel vaardighedengeoefendwordendievoorlatereonderzoekenvanpaskunnenkomen.

20

Tabel5Vaardighedendieaanbodkomeninleerjaar1vandemethodeBuiteNLand Hoofdstukken Vaardigheden H1Bevolking Tekenenenlezenvaneenbevolkingsgrafiek H2Klimaat Tekenenenlezenvaneenklimaatgrafiek

H3ProjectEuropa

H4Cultuur H5Natuurrampen H6Projecttoerisme

Destappenvanonderzoek,informatieviasecundairebronnen, Werken met statistische cijfers achter in de atlas, Introductie GoogleEarth Stappenvanmeningsvorming TekenenvaneendoorsnedeStappenvanonderzoek,informatieviaprimairebronnen,Gegevens omzetteninkaarten.

(bron:WerkboekenA&B,BuiteNLandH/Vversie2008)Tabel6OverzichtvanfaseringvanonderzoeksvaardighedeninhetEersteleerjaar

Onderwerp Hoofdvraag Deelvragen Onderzoeksplan Informatie verzamelen Informatie verwerken

Hoofdstuk3 Hoofdstuk6 Gegeven Gegeven Gegeven Gegeven Gegeven Gegeven Schema gegeven, zelf Zelfintevullen intevullen Zowelgegevenalszelf Zowelgegevenalszelf zoeken zoeken Voorgestructureerd Voorgestructureerd door werkwijze en door werkwijze en hulpmiddelen hulpmiddelen Conclusietrekken Instructies hoe te Instructies hoe te doen doen Presenteren Voorgeschreven Eigeninvulling poster (bron,WerkboekenAenBBuiteNLand,leerjaar1) In het eerste jaar is de toenemende complexiteit van onderzoeken nog niet te zien. Het enige verschil tussen de twee opdrachten is dat de presentatie in hoofdstuk 6 vrij is. Leerlingen worden er wel op gewezen dat ze in hun presentatie de gemaakte grafieken moetenweergeven,maarhoezijditmoetenvormgevenstaatvrij. Klas2 In het tweede leerjaar wordt op dit moment (2008/2009) nog gebruik gemaakt van de BuiteNLandmethode,editie2003.VolgendjaarzalerovergestaptwordennaarBuiteNLand, editie2008.Dehuidigebrugklasserszijnalbezigmetdezemethodeenzijzullenhiermeer doorgaan. Editie 2008 voor leerjaar twee heeft nog geen werkboeken in omloop, maar de opzetiswelbekend.Denieuweeditiezaldezelfdeopzetkrijgenalswatnualindebrugklas

21

gebruikt wordt. Hoofdstuk 3 en hoofdstuk 6 worden onderzoekshoofdstukken. In tabel 7 wordendevaardighedenweergegevendieaanbodzullenkomeninleerjaar2.Tabel7,Vaardighedendieaanbodkomeninleerjaar2vandemethodeBuiteNLand Hoofdstukken Vaardigheden H1Ontwikkeling Verschilleninprojecties H2Landschap Koppeling topografische kaart aan Google Earth, Werken met de topografische kaart (kunnen lezen), Hoogteprofiel kunnen tekenen m.b.v.eentopografischekaart H3ProjectEuropa Stappen van onderzoek, Stappen van meningsvorming, Kaarten makenm.b.v.decomputer H4Steden GoogleEarthkaartenmakenm.b.v.decomputer H5Draagkracht WerkenmetGIS,hetgebruikvanEduGIS H6ProjectEigen Werkenmetkaartenindeeigenomgeving,Werkenmetdigitale omgeving kaartenengegevens,Stappenvanonderzoek

(bron:Docentenhandleiding,BuiteNLandH/Vversie2008) Deauteurszettennieuwemediainbijonderzoeksvaardigheden.Ditzaldemotivatievande leerlingen bevorderen. In de docentenhandleiding van BuiteNLand wordt uitgelegd, dat de onderzoeksopdrachtenvandocentgerichtnaarleerlinggerichtzullenverschuiven. Klas3 Inhetderdeleerjaarwordtnoggewerktmetdeonderbouweditievan2003.Ondanksdatde structuurvandemethodeverandert,zaldefaseringvandocentgestuurdeopdrachtennaar leerlinggestuurde opdrachten ongeveer hetzelfde zijn. In tabel 8 is een overzicht gemaakt vandepraktischeopdrachtendieaanbodkomenin3havo.Dezepraktischeopdrachtenzijn niettevertalennaarhetstappenplanendaaromachterwegegelaten.Watopvaltisdatde opdrachtenvoordeleerlingenmoeilijkerworden.Eenvoorbeeldhiervanistevindeninhet werkboek van 3 havo, de praktische opdracht De erfenis van Trianon. Voor deze onderzoeksopdracht zijn de hoofd en deelvragen gegeven, daarnaast zijn een aantal tips gegevendiedeleerlingenbijdeuitvoeringvandeopdrachtingoedebanenleiden,omook alleanderestappenvanhetonderzoekzelfstandigte kunnendoorlopen.Wat deopdracht voor leerlingen complex maakt, is dat leerlingen de situatie van meerdere kanten moeten onderzoekenomtoteengoedantwoordtekomen.Natuurlijkmoethetantwoordjuistzijn. Verdergeeftdeleerlingbijeengoedantwoordopeendeelvraageenzodanigantwoorddat duidelijkwordtdathijdevraaggoedenvolledigheeftgenterpreteerd(bv.wiezijnandere belanghebbenden, welke belangen/welke gezichtspunten, in hoeverre specifiek voor het onderzochtegebied,etc.).Ditkaneenvalkuilzijnvooreenaantalleerlingendiedesituatie eenzijdigbekijkenenvervolgenskomendezeleerlingenindeproblemenalszijeenvolledig antwoord willen geven op de hoofdvraag. De leerling zou zich hier ook controlevragen moetenstellen,dieindeopdrachtenechternietwordenaangereikt.Deuitnodiging,ofde opdrachtomtereflecteren,ontbreektbijhetbeantwoordenvandeelvragen.Inheteerste entweedeleerjaarkwamdezesoortdeelvragen,waardeleerlingverdermoetkijken,niet aanbod.

22

Indehoofdstukkenvanhetderdeleerjaarwordtveelafgewisseldmetwatalgegevenisen wat de leerling zelf moet formuleren. Daardoor moet de leerling steeds weer andere vaardighedenoefenenenherhalen(leren).Inhoofdstuk1moetdeleerlingbijvoorbeeldzelf een hoofdvraag formuleren, maar in hoofdstuk 3 wordt die gegeven. De laatste volledige onderzoeksopdracht die wordt aangeboden in de methode, zorgt voor veel verantwoordelijkheid voor de leerling. Leerlingen krijgen vanuit de methode echter geen volledigvrijeonderzoeksopdracht,dieblijftgedeeltelijkgestructureerd.Tabel8,Overzichtvanfaseringvanonderzoeksvaardighedeninhetderdeleerjaar Hoofdstuk3 Hoofdstuk1 Hoofdstuk4 Gegeven Onderwerp Gegeven Gegeven Gegeven Hoofdvraag Zelfformuleren Zelfformuleren Gegeven Deelvragen 3deelvragen Zelfformuleren

formuleren Nietgegeven,daarom Onderzoeksplan Zelfintevullen zelfintevullen Aantaltipsgegeven Informatie Gestructureerd verzamelen Informatie Voorgestructureerd Voorgestructureerd verwerken doorwerkwijzeen doorwerkwijzeen hulpmiddelen hulpmiddelen Zelfconclusietrekken Conclusie Zelfconclusie trekken trekken Voorgeschrevenposter Presenteren Voorgeschreven poster (bron,WerkboekenAenBBuiteNLand,leerjaar3)

Zelfintevullen Aantaltipsgegeven Voorgestructureerd doorwerkwijzeen hulpmiddelen Zelfconclusietrekken

NVT

3.3.2TweedefaseBuiteNLand BuiteNLandlegtheteindvandeleerlijninleerjaar4,wantinhetlaatsteleerjaarhebbende leerlingen het profielwerkstuk als onderzoek en moeten ze het examen voorbereiden. Het BuiteNLandhavo4boekbestaatuitvijfhoofdstukkenendeeerste4hoofdstukkenbevatten alleenkleinepraktischeopdrachten.Hetlaatstehoofdstuk5bestaatgeheeluitOnderzoek injeeigenomgeving.BuiteNLandprobeertmetdekleinepraktischeopdrachtenleerlingen kritisch naar hun eigen werk te laten kijken. In de hoofdstukken 1 en 2 is de conclusie al gegeven. Het stappenplan wordt gegeven en de leerlingen moeten het onderzoek zo in elkaarzettendatdegegevenconclusieklopt.Indehoofdstukken3en4krijgendeleerlingen een stappenplan met daarin fouten. De hoofdvraag is niet onderzoekbaar, deelvragen sluitennietaanopdehoofdvraag,hypotheseisgeenhypothese,onderzoeksplanrammelt, etc. Tijdens het onderzoeken moeten de leerlingen achter deze fouten komen, deze verbeterenenvervolgenshetonderzoekuitvoeren. Hoofdstuk5iseengroteonderzoeksopdracht.Indeparagrafendieoveronderzoekengaan komen alle stappen van geografisch onderzoeken naar voren. Niet alleen tips, maar ook

23

valkuilenwordengegeven.Nahetdoorlopenvandeparagravenzijndeleerlingenopzichzelf aangewezenenmoetenzemeteeneigengekozenonderwerpkomen. De methode BuiteNLand biedt een leerlijn aan, maar deze is niet expliciet genoeg. Aan de leerlijnvanBuiteNLandkanwelafgeleidwordenwatgeleerdmoetworden,maarniethoe het geleerd moet worden. Ook kan de leerling niet nagaan wanneer hij een vaardigheid voldoende, ruim voldoende of goed beheerst. Er staan voldoende voorbeelden van goede hoofd en deelvragen, maar er wordt niet of nauwelijks ingegaan op wat nu een goede hoofd of deelvraag is. Hierin schiet de methode te kort en wordt de mate van reflectief leren onnodig docentafhankelijk. Mocht de docent te weinig aandacht geven aan het reflectiefleren,danisdekansgrootdatdeleerlinginonvoldoendemateweetwatvanhem ofhaarverwachtwordtendaardoorteweinigleertvanonderzoeken.

24

Hoofdstuk4OnderzoeksvaardighedenopmijnschoolKijkend naar de landelijke eisen, de methode en de praktijk, dan vallen de verschillen meteen op. De landelijke eisen zijn bekend. De leerling leert in de onderbouw de vaardighedenomzelfstandigonderzoekteverrichten.Demethodemoetdaaropinspelen, maar gezien het onderzoek in hoofdstuk 3, gebeurt dit niet voldoende. Weliswaar legt de methode BuiteNLand in de loop van de eerste drie leerjaren steeds meer nadruk op de zelfstandigheidvandeleerling,maareenvolledigzelfstandigonderzoekkomtnietaanbod. Indetweedefasewordtvandeleerlingenverwachtdatzezelfstandigkunnenonderzoeken. Erwordteenvaardigheidvandeleerlingverwachtdiezegedurendedeeerstedrieleerjaren niet geleerd hebben, mochten ze volgens de methode gewerkt hebben. De gevolgen zijn zichtbaarindetweedefase.Bijsommigeleerlingenishetniveauvanonderzoekendusdanig laag,datalszijhetzelfstandigzoudenverrichten,dathetresultaatveronderdemaatligt. Ondanks de gestructureerde aanpak in BuiteNLand, blijkt het vaardighedenonderwijs op mijn school niet goed uit de verf te komen. Mijn collegas en ik merkten dat de geleerde vaardigheden vanuit de onderbouw onvoldoende waren om aan de eisen van de tweede fasetevoldoen.Ineenenqute1dieikafgenomenheb,gevendeleerlingenaandatzegeen problemen ervaren met onderzoeken, maar mijn ervaring is dat deze groep (inmiddels 4 havo)eenslechtbeeldheeftvandeeisen.Voornamelijkindebeginfasevaneenonderzoek stuiten de leerlingen op veel problemen: hoe bedenk ik een goede hoofdvraag, welke deelvragen horen daarbij? De leerlingen zijn nog niet in staat om zelfstandig onderzoek te verrichten,zodrazenaardetweedefasegaan. Hetlerenonderzoekenisdaaromookdocentafhankelijk.Eendocentdiebuitendemethode ommeteigenonderzoekenkomt,kaneenaanvullingbiedenopwatdemethodelaatliggen. Echteralsmaareenpaardocentendezetijdrovendeonderzoekenindeklastoepassen,dan zal het effect nihil zijn. Uit vorige hoofdstukken kwam al naar voren dat het veelvuldig herhalen en een uniform (vakoverstijgend) aanbod (b.v. in leergebieden) tot resultaten zullenleiden.AangezienergeenleerlijnligtvooronderzoeksvaardighedenopStad&Esch, Diever,ishetvolstrektonduidelijkhoedeverschillendedocentenonderzoeksvaardigheden aanbieden.Bijgebrekaanstructuur,inditgevaleenleerlijn,zalonderwijsinonderzoeken mindereffectiefdanwenselijkzijn. Daar bovenop is er nog een praktisch probleem en dat zijn de ontbrekende randvoorwaarden.Deschoolbeschiktnietoverdenodigemiddelen.Hetismogelijkomop schoolgebruiktemakenvanverschillendemedia,maarditmoetgoedgeplandworden.Dat vraagtbehalveomeenstabielroosterookafstemmingtussendocenten,mochtenerineen week meerdere docenten kiezen voor een praktische opdracht, die bewerkt moet worden 1

Debetreffendeenqutewaarovergesprokenwordt,isdeafgenomenenquteinhetPGOO onderzoekvanW.Bornebroek&D.Pijpaert(2008)

25

achtereencomputer,danzijndemiddelenopschoolniettoereikend.Hetalternatiefishet schrappenvandepraktischeopdracht. De mogelijke achterstanden waarmee leerlingen in de tweede fase komen zijn dus niet alleen sterk afhankelijk van de visie van de school op vaardighedenonderwijs, maar ook omwille van een geslaagde uitvoering, ook van de gebruikte methode, de nodige en beschikbaremiddelenendeprofessionaliteitvandedocent.

26

Hoofdstuk5Verbeteringenvandeleerlijnvanonderzoeksvaardigheden5.1InleidingZoalsblijktuitdevoorgaandeanalysesluitendemethodeenhetonderwijsnietgoedaanop wat landelijk van de leerlingen gevraagd wordt. Gedurende de eerste drie leerjaren verschuiftdeverantwoordelijkheidnaardeleerling,maardemethodeBuiteNLanddoetdit niet volledig. Het gevolg is dat leerlingen niet voldoende voorbereid naar de tweede fase gaaneneenachterstandhebbendiezijvoordatzenaarhethogeronderwijsgaan,moeilijk inkunnenlopenOmteproberendezehiatenwegtewerkenzalereenleerlijnkomenvoor zowel de onderbouw als de bovenbouw. Daarbij zal gebruik gemaakt worden van het stappenplan dat de methode BuiteNLand hanteert. Dit stappenplan komt overeen met de stappenplannenindeliteratuur.DestappenplandieBuiteNLandhanteertisookgoedtoete passenbijdeanderezaakvakken(geschiedenis,economie).

5.2EigenleerlijnvoordehavoPer leerjaar zal gekeken worden naar de fasering van de onderzoeksopdrachten. Van docentgestuurde opdrachten naar leerlinggestuurde opdrachten. In een tabel wordt het beginniveauvanelkleerjaargegevenenheteindniveau.Opdezemanierkandedocentzien opwelkniveaudeleerlingzattegenheteindevanhetvorigeleerjaarenhijkanvandaaruit werkennaarhetniveaudatdeleerlingenbehorendehebbenaanheteindevanhethuidige leerjaar. Leerjaar1 Het eerste jaar van de middelbare school is een jaar waar leerlingen van verschillende scholenbijelkaarkomen.Omdaterverschilzitindebasisscholenishetvanbelangomvanaf het nulpunt te beginnen. Zo ook bij onderzoeksvaardigheden. Het begint met structuur aanbieden voor de leerlingen. Leerlingen moeten doorkrijgen wat onderzoeken is en hoe onderzoek gedaan wordt. Een stappenplan laat de leerling gestructureerd werken aan het onderzoek. Bij de deze leerlijn wordt gebruik gemaakt van het stappenplan die in BuiteNLandstaat. 1. 2. 3. 4. 5. 6. Hetstellenvaneenonderzoeksvraag(metdeelvragen) Hetopstellenvaneenonderzoeksplan Hetverzamelenvaninformatie Hetverwerkenvaninformatie Hettrekkenvanconclusies Hetpresenterenvanderesultaten

Bij alle stappen van het onderzoek heeft een brugklasser hulp nodig. Ze hebben immers geenervaringinhetdoenvanonderzoekendaaromiseendocentgestuurdeaanpaknodig. Gedurendehetjaarmoetenervorderingengemaaktwordenquaonderzoeksvaardigheden. Van een brugklasser worden in het eerste jaar echter zo veel nieuwe vaardigheden gevraagd, dat het lastig is om grote stappen te maken. Sommige stappen vergen minder 27

moeite dan andere stappen. Daarom moet de docent zodra een vaardigheid zelfstandig gedaan kan worden, deze ook zelfstandig door de leerling laten doen. Hierbij doel ik op informatie verzamelen en een conclusie trekken uit het onderzoek. Daarnaast kunnen leerlingen mits duidelijk is welke presentatie vorm gekozen is, ook zelfstandig aan de slag metdepresentatie.Plannenvanhuiswerkenanderschoolwerkstaatcentraalbijdemeeste scholen. Leerlingen moeten leren plannen, zo ook bij onderzoeken. Hier kan de docent differentiren. Het bovenstaande resulteert in een leerlijn voor het eerste jaar en die is weergegevenintabel9.Tabel9,OverzichtvanfaseringvanonderzoeksvaardighedeninhetEersteleerjaar

Onderwerp Hoofdvraag Deelvragen Onderzoeksplan Informatie verzamelen Informatie verwerken Conclusietrekken Presenteren

Startleerjaar1 Gegeven Gegeven Gegeven Schemagegeven,zelf intevullen Zowelgegevenalszelf zoeken Voorgestructureerd doorwerkwijzeen hulpmiddelen Instructieshoete doen Voorgeschreven poster

Eindeleerjaar1 Gegeven Gegeven/Samenmet leerling Gegeven/Samenmet deleerling Zelfintevullen Zowelgegevenalszelf zoeken Voorgestructureerd doorwerkwijzeen hulpmiddelen Zelfeenconclusie trekken Eigeninvulling

Hetisvooreenbrugklasleerlinglastigomvooreenbepaaldonderzoekhoofdendeelvragen tebedenken.Ditbetekentniet,datdeleerlingnietoverdehoofdendeelvragenhoeftnate denken.Aanheteindevanheteerstejaar,moetenleerlingeninsamenwerkingmetelkaarof metdedocenthoofdendeelvragenkunnenformuleren.Dedocentblijftditprocessturen en vult de deelvragen aan om een goed onderzoek te kunnen verrichten. Ook in het verzamelenenverwerkenvaninformatiekomtmeerzelfstandigheidvoordeleerlingen.Een leerlingweetnaeenpaaronderzoekennognietexacthoehijinformatiemoetverzamelen en verwerken, maar als dit geleidelijk minder voorgestructureerd wordt door de docent, moetdeleerlingsteedsbeterinstaatzijnomdeinformatiedeverzamelenenverwerken. Leerjaar2 Het tweede jaar borduurt voort op de leerlijn die is ingezet in het eerste jaar. De voornaamste fasering in het tweede jaar is het zelf formuleren van hoofd en deelvragen. Dezemoetennogweldoordedocentgecontroleerdworden,wantveelleerlingenzullener moeite mee hebben. De tweede fasering is het verzamelen en verwerken van informatie.

28

Leerlingenmoetenbeterinstaatzijnominformatietezoekenenteverwerken.Daarnaast wordt er meer aandacht besteed aan de bronnen: welke informatieve bronnen worden gebruiktenwatisdebetrouwbaarheidvandebronnen.Leerlingenmoetenaleengedegen onderscheidkunnenmakentussendeverschillendebronnen.Tabel10,Overzichtvanfaseringvanonderzoeksvaardighedeninhettweedeleerjaar

Onderwerp Hoofdvraag Deelvragen

Startleerjaar2 Gegeven Gegeven/samenmet deleerling Gegeven/samenmet deleerling Zelfintevullen

Onderzoeksplan Informatie verzamelen Informatie verwerken

Eindeleerjaar2 Gegeven Gegeven/zelf formuleren Zelfformuleren, docentlaten controleren Zelfintevullen

Conclusietrekken Presenteren

Zowelgegevenalszelf Zelfzoeken, zoeken betrouwbaarheid controleren Voorgestructureerd Voorgestructureerd doorwerkwijzeen doorwerkwijzeenvrij hulpmiddelen indetekiezen hulpmiddelen Zelfeenconclusie Zelfeenconclusie trekken formuleren NVT NVT

Leerjaar3 Hetderdejaarishetlaatstejaarvoordetweedefaseendeleerlingmoetaanheteindevan dit jaar zelfstandig een klein onderzoek kunnen verrichten. De docent heeft alleen een sturendefunctie,mochtdeleerlingnietinstaatzijnomonderzoekteverrichten.Alsikde kerndoelenvanhetSLOaanhoud,danmoetdeleerlingallestappenzelfkunnenmaken.De fasering per stap is moeilijk aan te geven, wat het complex maakt is de begeleiding en de beoordelingvanelkestap,wantjezietnietscherpaanwelkevaardigheidendeleerlingen werken als die samenhangen bij een zelf te zetten stap. Het grootste probleem van de leerling is de uitvoering van het gehele onderzoek met zeer geringe inhoudelijke en procesmatige begeleiding van de docent. De leerling wordt op het geheel van zijn onderzoeksvaardigheden getoetst, terwijl in de jaren hiervoor alleen gedeelten van alle onderzoeksvaardighedengetoetstworden.

29

Tabel11,Overzichtvanfaseringvanonderzoeksvaardighedeninhetderdeleerjaar

Onderwerp Hoofdvraag Deelvragen

Onderzoeksplan Informatie verzamelen Informatie verwerken

Startleerjaar3 Gegeven Gegeven/zelf formuleren Zelfformuleren, docentlaten controleren Zelfintevullen Zelfzoeken, betrouwbaarheid controleren Voorgestructureerd doorwerkwijzeenvrij indetekiezen hulpmiddelen Zelfeenconclusie formuleren NVT

Eindeleerjaar3 Gegeven/zelfkiezen Zelfformuleren Zelfformuleren, docentlaten controleren Zelfintevullen Zelfzoeken

Conclusietrekken Presenteren

Werkwijzegegeven alsleidraad.Zelfinte vullen Zelfeenconclusie formuleren N.V.T

Leerjaar4 Aangekomenindetweedefaseisdeleerlinginstaatomzelfstandigonderzoekteverrichten. Ditisterugtezienindetabel,waarinprincipeallesvanuitdeleerlinggestuurdwordt.De leerlingbepaaltzelfwelkebronnengebruiktworden,welkemethodiekgehanteerdwordten hoederesultatengepresenteerdworden.Tabel12,Overzichtvanfaseringvanonderzoeksvaardighedeninhetvierdeleerjaar

Onderwerp Hoofdvraag Deelvragen Onderzoeksplan Informatie verzamelen Informatie verwerken Conclusietrekken Presenteren

Kleineonderzoeken Gegeven Zelftekiezen Zelftekiezen Zelfintevullen Zelfzoeken Voorgestructureerd doorwerkwijzeen hulpmiddelen Zelfformuleren NVT

Eigenomgevingsonderzoek Zelftekiezen Zelftekiezen Zelftekiezen Zelfintevullen Zelfzoeken Eigengekozenwerkwijzeen hulpmiddelen Zelfformuleren Inverslagvormendoormiddelvan multimediapresentatie

30

Erisechtereenheterogenegroepontstaanin4havo.Erzijndoorstromersvanuithetvmbo, zittenblijvers,afstromersvanuithetvwo,kortom4havoleerlingenhebbeneenverschillende achtergrond. Er vanuit gaan dat de vaardigheden voldoende beheerst worden, zou een gevaarlijkeconclusiekunnenzijnvandedocent.Daaromstelikinmijnleerlijnvooromeerst verschillendekleineonderzoekentelatenverrichten.Daarbijmoetdeleerlingkritischbezig zijnmethetonderzoek,wanthetisdelaatstemogelijkheidomtelerenonderzoeken,met begeleidingvandedocent.Daarnawordthetvierdejaarafgeslotenmeteenonderzoekuit deeigenomgeving,eengrootonderzoekvanronddetwintiguur,datzelfstandiguitgevoerd dientteworden.Deleerlingisdanvaardiginallefacettenvanhetgeografischonderzoeken.

5.3ReflectieDeleerlijnenzijngerichtopdeopdrachtenenhetuitvoerenvandeopdrachten.Dooreen uniformstappenplangedurende4leerjarenaantebiedenendezeblijvenherhalenontstaat er herkenbaarheid en daarmee ook motivatie (zie hoofdstuk 3). Naast het herhalen van onderzoekzorgthetcomplexermakenvandeopdrachtervoordatonderzoeksvaardigheden opeenhogerniveaukomen.Echterisditniethetenigewaarleerlingenvanleren.Waarde methodenietopinspeelt,maarwatvanonschatbaarbelangis,ishetreflecteren.Volgens Marzano (2005) is het van belang op als school leerlingen denkgewoontes aan te leren waarmeezijhuneigenkennisenvaardighedenkunnenvergarenenoppeilhouden.Tijdens het onderzoek kan er een logboek bijgehouden worden die naderhand gereflecteerd kan worden. Maar hoe weten leerlingen dat het product dat ze afgeleverd hebben, voldoende is? De laatste jaren wordt er steeds meer gewerkt met rubrics. In rubrics wordt per vaardigheid aangegeven welk gedrag een leerling moet laten zien op verschillende beheersingsniveaus, gebruikelijk is de indeling beginner, gevorderd, expert. Een variant is omaantegevenwaaraaneenvoldoende,ruimvoldoendeofgoedonderzoekmoetvoldoen. Oponzeschoolzijnereenaantalvakkendiegebruikmakenvanrubrics.Dezaakvakkenbij ons op school maken nog geen gebruik van rubrics. In het kader van dit onderzoek heb ik een onderzoeksrubric gemaakt die is toe te passen als aanvulling op de leerlijn. Zoals in Hoofdstuk 3 aangegeven, heeft de methode BuiteNLand geen rubric en schiet het qua reflectietekort.Demethodelaatwelgoedzienwatdeleerlingenmoetenleren,maarniet wanneer het voldoende is. Ik gebruik nogmaals de onderzoeksopdracht uit het derde leerjaar(DeerfenisvanTrianon)omhetprobleemaantekaarten.Bijeenvandedeelvragen onderzoekt een leerling het alleen vanuit de Hongaarse kant en een andere leerling onderzoektnaastdeHongaarsekantooknogdeRoemeensekant.Alsdezetweeleerlingen elkaarswerkbekijkendanzienzevrijgemakkelijkdatdeeneleerlinghetbeterheeftgedaan dan de andere. Betekent dit dat beide uitwerkingen van de deelvraag onvoldoende zijn? Kortom, de leerlingen hebben geen houvast. Een rubric zou hier bij kunnen helpen als aanvullingopdeleerlijn(vandemethodeBuiteNLand).Doorleerlingenactieftebetrekken inhetprocesontstaatbetrokkenheid,endaarmeeneemtdewilomhettoteengoedeinde te brengen toe (Lammers, 2008). Daarom heb ik in het kader van omgevingsonderzoek samen met de vierde klas havo een rubric gemaakt (zie bijlage 1). De leerlingen hebben 31

samen met mij per stap aangegeven wat onvoldoende, voldoende, goed of excellent was. Leerlingen hebben in samenwerking te kennen gegeven aan welke eisen een onderzoek moet voldoen, en zullen zich daaraan conformeren. Bovendien hebben leerlingen nu houvastwatbetrefthetdoenvanonderzoek,inderubricstaatpreciesaangegevenwanneer ietsvoldoendeofgoedis.Ikhebervoorgekozenomindebovenbouwtebeginnenmetde rubrics wat betreft onderzoeksvaardigheden, want in de onderbouw worden de onderzoeksstappennogaangeleerdenweetdeleerlingnognietwatelkestapbehelst.Door hetgebruikvaneenrubrickunnenleerlingennietalleenhuneigenwerkbeoordelen,maar ook het werk van klasgenoten. Een alternatief kan zijn dat de docent een aantal onderzoeken de klas rond laat gaan en dat leerlingen op basis van de rubrics de beste uitkiezen.Doordezereflectiezaldeleerlingindetoekomstbeterinstaatzijnomfoutende herkennenenteverbeteren.HierdoorstijgtdemotivatieenisdecyclusvanMarzano(2005) rond.Vandimensievijf,dereflectieweerterugnaardimensien,motivatie. 32

Hoofdstuk6Conclusie6.1Inleiding Totslotvanditonderzoekwordternaardeconclusiesgekeken.Erzaleensamenvattend verhaal beschreven worden. Het verhaal zal bestaan uit antwoorden op de hoofd en deelvragenvanditonderzoek.Totslotwordenerenkeleaanvullingengegeven. 6.2Geografischeonderzoeksvaardigheden Een vaardigheid moet aangeleerd worden als een leerling deze nog niet beheerst. Vaardigheden vallen onder de noemer kunnen. Vaardigheden worden in combinatie met kennis aangeleerd. Vaardigheden krijgen hun waarde als ze gentegreerd worden met kennis.Zoookbijonderzoeksvaardighedendiecentraalstaaninditonderzoek.Erwordtvan de leerlingen verwacht dat op het moment dat zij naar het hoger onderwijs gaan, dat ze bekwaam zijn in het doen van onderzoek. Kijkende naar de verschillende stappenplannen dieerbestaanvoorhetdoenvanonderzoek,lijkthetgeenprobleem.Echterdepraktijkis anders dan de theorie. Leerlingen zijn niet direct instaat op zelfstandig onderzoek te verrichten.Zelfsnietalszedestappenvanhetdoenvanonderzoekweten. Door veelvuldig te oefenen met onderzoeksvaardigheden, zal het niveau van onderzoeksvaardigheden bij de leerling toenemen. De herkenbaarheid van het doen van onderzoekiseenbelangrijkefactor.Doorvakoverstijgenddezelfdestappenaantehouden, zal de herkenbaarheid voor de leerling toenemen. Hierdoor zal de leerling onderzoek niet per vak zien, maar als een algemene vaardigheid. De herkenbaarheid zal bevorderend zijn voor de motivatie. Niet alleen het onderzoek zoek zelf kan motiverend werken voor de leerlingen, maar het resultaat van het onderzoek. De leerling leert op een geografische manierkijkennaardewereld,enleertdewereldomzichheenookbeterbegrijpen.Doorte begrijpenwathetnutisvanhetvakaardrijkskunde,zaldemotivatietoenemen.Naasthet motiverendeaspectvanonderzoeken,zijnernogtweeaspectendiepleitenvoorhetdoen vanonderzoek.Ineersteinstantieishetbuitengewoonleerzaam.Hetspeeltinopmeerdere leerstijlen en door onderzoek in groepen te laten plaatsvinden wordt de leerlingen gedwongen om aan vaardigheden zoals samenwerken, plannen en kritisch kijken naar de medeleerlingaanteleren.Dederderedenwaaromonderzoeksvaardighedenvanbelangzijn op middelbare scholen, is dat het zorgt voor een betere aansluiting naar het hoger onderwijs. Leerlingen die in de tweede fase hebben gezeten, zijn positiever over de aansluiting wat betreft vaardigheden, dan de leerlingen die voor de tweede fase op de middelbareschoolzaten. Ondanks de uniforme aanpak van onderzoeken, zijn er vakspecifieke vaardigheden die het onderzoekgeografischmaken.Indeleergebiedenwordtdaaralgedeeltelijkopingespeeld, ondanksdatheteenvakoverstijgendgebiedis.Vanuitdeleergebiedenwordendeleerlingen al gedwongen om om zich heen te kijken naar de wereld waarin zij leven. De wordt in de tweedefaseverderuitgebreidenditkomttotuitingindegeografischewerkwijzen.Doorte werkenmetdegeografischwerkwijzenleerteenleerlingnaasthetdoenvanonderzoek,hoe 33

zijdooreengeografischebrilnaardewereldmoetkijken.Ookdegeografischewerkwijzen zijn vaardigheden die zeer complex kunnen zijn en daarom moeten ze net als de andere onderzoeksvaardighedengefaseerdaangebodenworden. 6.3Hetaanbodvangeografischonderzoekopmiddelbarescholen Indeonderbouwwordtergewerktmetdekerndoelenmens&maatschappij.Ondanksdat heteenvakoverstijgendleergebiedis,blijvenvakspecifiekevaardighedenbestaan.Doorde samenvoeging van vakken in een leergebied, zal de uniformiteit toenemen. Dit zal vooral voorhetverrichtenvanonderzoekpositiefuitvallen.Erwordttijdensonderzoekuitgegaan vanruiwweg3fasevanonderzoeken.Ditzijndeorintatiefasemethetbedenkenvande onderzoeksvragen, vervolgens het verzamelen en verwerken van informatie en tot slot de rapportageenhetpresenterenvanderesultaten.Indevoorgaandehoofdstukkenisalnaar voren gekomen dat deze vaardigheden gefaseerd aangeboden moeten worden, anders zal de leerlingen gaan zwemmen. De meeste theorien zijn het er over eens dat het in de leergebiedenvandocentgestuurdeonderzoekennaarleerlinggestuurdeonderzoekenmoet gaan,maarwatopengelatenwordt,ishoededocentditindepraktijkbrengt. Eenmaalindetweedefasewordtervaneenleerlingverwachtdatzijzelfstandigonderzoek kan verrichten. De leerling heeft voldoende bagage meegekregen uit de onderbouw om succesvol te onderzoeken. Ook voor de tweede fase geldt een stappenplan die dezelfde stappen heeft als het stappenplan in de onderbouw. Om onderzoeksvaardigheden vakspecifiek te maken, ligt de nadruk op de geografische werkwijzen (Eindtremen, tweede fase). 6.4HetaanbodvangeografischonderzoekopStad&Esch Inditonderzoekhebikgekekennaaronderzoeksvaardighedenopmijnschool.Daarwordt voor de havo zowel als in de onderbouw als de bovenbouw de methode BuiteNLand gebruikt.Aandehandvandezemethodehebikgekekenhoeonderzoeksvaardighedenaan bodkomen. Onderbouw Op dit moment is er een vernieuwing gaande in de methode van BuiteNLand. Onderzoek krijgt een andere plek binnen het geheel. Er komen minder onderzoeken, maar de onderzoeken die overblijven, zijn op zichzelf staande onderzoeken. Hiermee willen de makersvanBuiteNLandonderzoekeneenduidelijkeplaatsgevenbinnenhetaardrijkskunde onderwijs.Indeoudereeditie(2003)stondonderzoekenmeeralsaanvullingopdelesstof. Dekansdatditwerdovergeslagenwasgrootendaaromhebbenzevooreenandereaanpak gekozen.Watnietveranderdis,isdefaseringvanonderzoekvanheteersteleerjaartothet derdeleerjaar.Inhoofdstuk3isgoedtezienhoeBuiteNLandditheeftaangepakt.Zegaan bijhetonderzoekenuitvaneen6stappenplandieaansluitophetgeenindekerndoelenen eindtermenstaan.

34

Inleerjaar1worderveelinformatiegegevenaandeleerlingen.Hetgehelejaarwordende eerste en de tweede stap (orintatie en onderzoeksvragen) gegeven. Ook bij de volgende stap (verzamelen van informatie) wordt er aangegeven waar de leerling de informatie kan vinden.Deleerlingmoetvervolgenszelfdeinformatieverwerken,maardeconclusieenhet rapporterenwordtweergestuurd. Leerjaar2en3zaliksamenbehandelen.Leerjaar1kanookgezienwordenalseensoortvan introductie jaar, waar alle vaardigheden docent gestuurd is. Leerjaar 2 en 3 kan gezien wordenalseenlijndievanmindercomplexnaarmeercomplexloopt.Echterwordterdoor BuiteNLandteweinigzelfstandigheidgegevenaandeleerlingen.Aanheteindvanhetderde jaarwordenerinsommigegevallennogsteedshoofdendeelvragengegeven,terwijlzodra ze in de bovenbouw zitten er van de leerlingen verwacht wordt dat ze zelf hoofd en deelvragen kunnen bedenken. Daarom wijkt mijn leerlijn af van die van BuiteNLand. In de derdemoetermeerzelfstandigheidaangeleerdworden,enmetnameindeorintatiefase enbijhetbedenkenvanonderzoeksvragen. Bovenbouw In het havo 4 boek komen in de eerste 4 hoofdstukken kleine praktische opdrachten aan bod.Dezevergeneengrotezelfstandigheidvandeleerlingen.Echterzijnzenognietvolledig leerlinggestuurde opdrachten. BuiteNLand kiest er voor om verschillende stappen van het onderzoek te gegeven en laat de restaan de leerlingenover.Zehebbenhiervoorgekozen omdeleerlingentelatenwennenaanhetdoenvanzelfstandigonderzoek.Totslotstaathet laatstehoofdstukcentraalwatbetrefthetdoenvanonderzoek(indeeigenomgeving).Aan de hand van paragrafen worden verschillende aspecten van onderzoeken nogmaals doorgenomen.Totslotmoetdeleerlingeenvolledigzelfstandigonderzoekverrichtenmet de docent in een begeleidende rol. De wijze waarop BuiteNLand dit aanbiedt spreek mij enormaanendaarvoorhetikinmijnleerlijndezelfdeindelinggehanteerd.Doordekleine onderzoeken worden de leerlingen weer bekend met het doen van onderzoek, weten ze weer wat van ze gevraagd wordt en zijn de beter voorbereid op het onderzoek in eigen omgevingeneventueelbijhunprofielwerkstuk. 6.5Aanbevelingen Ondanks dat BuiteNLand constant aan het verbeteren is, en ik als docent probeer steeds beter de vaardigheden aan te brengen, hebben veel leerlingen moeite met het verrichten van onderzoek. De nieuwe tweede fase zit nu in zijn tweede jaar en in beide jaren zie ik vanuitdepraktijkdathetdoenvanonderzoek,ondanksdeleerlijnen,nietaltijdevengoed gaan. Vooral fase 1 is moeilijk. Het plan van aanpak maken levert veel problemen. De problemen zitten hem in het bedenken van een goed onderwerp, goede hoofd en deelvragen en het bedenken van goede bronnen of welke methodieken passen bij het onderzoek.Blijkbaarishetindeonderbouwnietduidelijknaarvorengekomen.Allevakken doen aan onderzoek, maar er is geen duidelijke structuur in het doen van onderzoek en daarmee wordt schept de school onduidelijkheden. Naast het scheppen duidelijkheid over

35

hetverrichtenvanonderzoek,ishetmijninziensbelangrijkomdenadrukteleggenophet beginvanhetonderzoek. IkziedatBuiteNLandgoedheeftnagedachtoverhetaanbrengenvaneenleerlijnwatbetreft onderzoeksvaardigheden, maar ondanks dat heb ik voor mijn eigen leerlijn een aantal aanpassingen gedaan. Leerlingen moeten vanaf het eerste leerjaar getraind worden in het bedenkenvangoedeonderzoeksvragenenleerlingenmoetwetenwaarzedeantwoorden kunnen vinden op deze vragen. Hoofd en deelvragen moeten daarom meer de nadruk krijgen.Doordedeelvragentegevenenovertegaannaarhetverzamelenvaninformatie, wordtdeleerlingwelvaardiginhetopzoekenvaninformatie,maarnietinhetbedenkenvan hoofd en deelvragen. BuiteNLand biedt genoeg opdrachten aan, maar toch voldoet het helemaal.Erblijfteentegrotegroepdiemoeiteheeftmetonderzoeken.Daaromhebikals aanvulling de rubrics gemaakt. Niet het onderzoeken is een probleem, maar de reflectie ontbreekt in de methode. Door leerlingen bewust te maken van hetgeen wij als docenten vanzevragen,zaldeuitkomstpositiefuitvallen.Tevenskunnenleerlingenaandehandvan deze rubrics hun eigen werk beoordelen. De leerlingen wordt hierdoor bewuster van zijn eigenwerkenhaalthiervoorbeelduitbijnogtekomenonderzoeken. Hoe onderzoeksvaardigheden het beste schoolbreed ingevoerd moeten worden en hoe je leerlingenhetbesteeenonderzoeklaatstartenenhoerubricsbeteringezetkunnenworden bijhetdoenvanonderzoek,zalinverderonderzoekbekekenworden.

36

LiteratuurBoekenenartikelen: BalderstoneD.(2006)Whatsthepointoflearninggeography?In:BalderstoneD.(editor) SecondaryGeographyhandbook.Sheffield:GeographyAssociation Beenakker,JJJM(?)InKnippenberg,H&VanSchendelen(2002)Allesheeftzijnplaats: Amsterdam Berg,G.vanden,H.vanStiphout&L.Vankan(1995)HandboekVakdidactiekAardrijkskunde. Amsterdam:MeulenhoffEducatief Bijsterbosch,E&Lucas,P(2005)Aardrijkskundeindeonderbouw,ermoetweinigenerkan heelveel.In:Geografie,mei2005.KNAG.Utrecht Boerde,E(red.)(1996)HandboekzelfstandiglerenindeTweedeFase.Edumediabv, LoenenaandeVecht Boschma,J&GroenI(2007)GenetatieEinstein:Slimmer,snellerensocialer,communiceren metjongerenvande21steeeuw.PearsonEducationBenulux,Amsterdam Ebbens,S&Ettekoven,S(2000)Actiefleren,bevorderenvanverantwoordelijkheidvan leerlingenvoorhuneigenleerproces.WoltersNoordhoff,Groningen Ebbens,S&Ettekoven,S&Rooijenvan,J(1997)Samenwerkendleren,Praktijkboek. WoltersNoordhoff,Groningen Knippenberg,P.(1995)Lerenendidactischefuncties.Groningen:COWOG KoninklijkNederlandsAardrijkskundigGenootschap(2003)GebiedeninPerspectief.Natuur ensamenleving,nabijenveraf.Utrecht:KNAG LammersM(2008)Coachendoejesamen,winnaarshebbeneenplan,verliezerseenexcuus. TirionUitgeversBV,Baarn Lindeman,H.(1999)VaardiginVaardigheden.Utrecht:VSLPC Lindenvander,J&Wald,A(2001)Lereninperspectief,Garant: Marzano,R&Miedema,W(2007)LereninVijfdimensies,modernedidactiekvoorhet voortgezetonderwijs.VanGorcum,Assen OCenW(1998)Kerndoelenbasisvorming19982003 OCenW(2006)KerndoelenvoordeonderbouwVoortgezetOnderwijs Schee van der J.A (2007) Gisse leerlingen, Geografische Informatie systemen, geografisch besefenaardrijkskundeonderwijs.KNAG,Utrecht

37

Schee,J.vander.,&Rijborz,D.(2001).Beheersendocentenzelfwelde onderzoeksvaardighedendiezeonderwijzen?Indegeografie Sikeldam,R(1998)Handleidingprofielwerkstuk,tweedefase:Cito:Arnhem TweedeFaseAdviespunt(2005)ZevenjaarTweedeFase,eenbalans,Evaluatietweedefase. DrukkerijAndoBV.DenHaag Veenhoven,J.(2004)Begeleidenenbeoordelenvanleerlingonderzoek:eeninterventiestudie naarhetontwerpenvanonderzoekindetweedefasebijaardrijkskunde.Enschede:ISO GebruikteboekenvandeMethode. Bergvanden,G(red)(2007)BuitenlandAK1havo/vwo,tekstboek.EPN,Houten Bergvanden,G(red)(2007)BuitenlandAK1havo/vwo,werkboekA.EPN,Houten Bergvanden,G(red)(2007)BuitenlandAK1havo/vwo,werkboekBEPN,Houten Bergvanden,G(red)(2007)BuitenlandAK1havo/vwo,Docentenhandleiding(.pdf bestand).EPN,Houten Bergvanden,G(red)(2004)BuitenlandAK2havo/vwo,tekstboek.EPN,Houten Bergvanden,G(red)(2004)BuitenlandAK2havo/vwo,werkboekA.EPN,Houten Bergvanden,G(red)(2004)BuitenlandAK2havo/vwo,werkboekBEPN,Houten Bergvanden,G(red)(2004)BuitenlandAK2havo/vwo,Docentenhandleiding.EPN,Houten Bergvanden,G(red)(2004)BuitenlandAK3havo,tekstboek.EPN,Houten Bergvanden,G(red)(2004)BuitenlandAK3havo,werkboekA.EPN,Houten Bergvanden,G(red)(2004)BuitenlandAK3havo,werkboekBEPN,Houten Bergvanden,G(red)(2004)BuitenlandAK3havo,Docentenhandleiding.EPN,Houten Bergvanden,G&BosschaartA&Mennen,H(red)(2006)BuitenlandAK4havo,tekstboek. EPN,Houten Bergvanden,G&BosschaartA&Mennen,H(red)(2006)BuitenlandAK4havo,werkboek. EPN,Houten 38

Bijlage1RubricsOnderzoeksrubrics4havoStappen Stap1,hetstellen vaneen onderzoeksvraag Eenaardrijkskun digehoofdvraag metdeelvragen Onvoldoende Niette onderzoeken hoofdvraagmet deelvragendie nietde hoofdvraag ondersteunen Voldoende Eente onderzoeken hoofdvraagmet grotendeels ondersteunende deelvragen. Irrelevante deelvragen hebbenweleen linkmetde hoofdvraag Goed Eente onderzoeken hoofdvraagmet ondersteunende deelvragen.Alle deelvragenzijn relevantvoorhet beantwoorden vande hoofdvragen. Eenglobale Een planningvanhet gedetailleerde onderzoek, planningvanhet Enhetmerendeel onderzoeken vanonderstaande vermeldingvan punten devolgende beschreven punten. *benodigde *benodigde *hulpmiddelen hulpmiddelen *taakverdeling *taakverdeling *bronnen *bronnen Meerdere bronnengebruikt enleerlingweet de betrouwbaarheid vandebronnen Meerdere bronnengebruikt enleerlingweet de betrouwbaarheid vandebronnen, Maaktgebruik vanzelf verzamelde bronnen Excellent Idemalsbijgoed. Aanvulling: beantwoording deelvragen zorgenvooreen mixvan beschrijven, analyserenen evalueren

Stap2,het Geen/nauwelijks opstellenvaneen gebruikgemaakt onderzoeksplan vaneen onderzoeksplan

Stap3,Het verzamelenvan informatie Stap4,verwerken vaninformatie

Eenzijdige bronnen,geen beschrijving betrouwbaarheid

Een gedetailleerde plannenvanhet totaleonderzoek, tevensvolgende puntenvolledig uitgewerkt *benodigde *hulpmiddelen *taakverdeling *bronnen Idemalsbijgoed. Aanvulling:Weet perdeelvraag meerdere bronnente vindendieelkaar aanvullenof tegenspreken

Heeftweinig bronnengebruikt enhierdoorde deelvragenniet beantwoord Maaktgebruik vanplakenknip werk

Heeftmetbehulp vandebronnen dedeelvragen beantwoord. Heeftineigen woordende bronnenverwerkt

Idemalsbij voldoende, Aanvulling:maar maaktgebruik vanillustratiesen tabellenomde tekstte ondersteunen.

Idemalsbijgoed Aanvulling:Weet meerdere bronnenmet elkaarte vergelijkenenkan daareeneigen visieovergeven

39

Stap5,Conclusie

Maaktgeen gebruikvande deelvragenomde hoofdvraagte beantwoorden

Geeftantwoord opalle deelvragen,maar geenvolledig antwoordopde hoofdvraag

Geeftantwoord opalle deelvragenen beantwoordtde hoofdvraag

Stap6 Presenteren

Weetde uitkomstenniet goedtevertellen. Geeftgeen antwoordopde onderzoeks vragen Heeftmoeitemet het beantwoorden vanvragen

Verwerkingvan informatietot kortestukken voldoende(ofnet tekort,ofte langdradig) Geeftantwoord opdehoofdvraag Beantwoord merendeelvande vragengoed

Verwerkingvan informatietot kortestukken ondersteundmet grafieken, tabellenen plaatjes Geeftantwoord opdeelen hoofdvraag Weetallevragen tebeantwoorden

Idemalsbijgoed, Aanvulling: Na beantwoording vandeelvragen geeftdeleerling nogenkele aanvullingvoor verderonderzoek Idemalsbijgoed, Aanvulling: Leerlingkomtzelf met vervolgvragen aandehandvan zijnonderzoek

40