212PEDAGOGISCHE

STUDIËN

2002 (79) 212-230

Samenvatting

Met de toename van het aantal allochtonen in

de grote steden, wordt het fenomeen “zwarte

school” steeds vaker als een probleem ge-

zien. Verondersteld wordt, dat op dergelijke

scholen de kwaliteit in termen van proces- en

outputkenmerken te lijden heeft van kenmer-

ken van de input, i.c. de sociaal-etnische sa-

menstelling van de leerlingenpopulatie. In dit

artikel staan drie aspecten van schoolcompo-

sitie centraal: de sociale en etnische meerder-/

minderheidspositie die leerlingen innemen,

de sociaal-etnische concentratie, en de etni-

sche diversiteit van de school. Met behulp van

gegevens uit het PRIMA-cohortonderzoek

van circa 600 basisscholen en 14000 leerlin-

gen uit groep 4 wordt nagegaan in hoeverre er

- nadat gecontroleerd is voor intelligentie, ge-

slacht, leeftijd, etniciteit en opleiding ouders -

nog effecten uitgaan van deze drie kenmer-

ken op de taal- en rekenvaardigheid, de socia-

le positie, het welbevinden en zelfvertrouwen.

De resultaten laten zien dat er van de drie

compositiekenmerken uiteindelijk alleen een

(negatief) effect optreedt van de sociaal-etni-

sche concentratie op de taalvaardigheid.

Nadat er al rekening is gehouden met indivi-

duele kenmerken van leerlingen is er daar

bovenop dus nog een extra effect van school-

compositie. Concreet betekent dit dat leerlin-

gen op scholen met de helft of meer kinderen

van laagopgeleide allochtone ouders signifi-

cant lager presteren dan leerlingen op scho-

len met overwegend autochtone kinderen van

relatief hoogopgeleide ouders.

1 Inleiding

Enkele jaren geleden rapporteerden Tesser,Van Praag, Dugteren, Herweijer & Van derWouden (1995) over een uitgebreide studienaar concentratie en segregatie van etnischeminderheden. Zij concludeerden dat een etni-sche onderklasse in Nederland weliswaar niet

bestaat en dat er ook geen armoedegetto’szijn, maar dat de kans daarop niet denkbeel-dig is. Zwarte getto’s zoals die in een aantalAmerikaanse binnensteden gemeengoed zijn,vormen hier vooralsnog echter geen realiteit.Toch beginnen bepaalde wijken in de Neder-landse grote steden daar trekken van te verto-nen.3 In dergelijke wijken is vaak sprake vaneen geringer wordend aandeel autochtonen,concentratie van werkloosheid, criminaliteit,verloedering van de woonomgeving en pers-pectiefloosheid.

De situatie in die wijken heeft zijn neer-slag op de scholen in die wijken. Deze wor-den in toenemende mate bezocht door allochtone kinderen. Voorzover ze de moge-lijkheden hebben trekken autochtone oudersweg of sturen hun kinderen naar scholen inandere wijken waar ze betere perspectievenzien (“witte vlucht”). Een gedrag dat doorbeter gesitueerde allochtonen wordt gevolgd(”zwarte vlucht”; Hofman & Van Riessen,2000; Uerz, 2001; Bagley, 1996). De achter-liggende gedachte is dat scholen met na-genoeg uitsluitend allochtone leerlingen(“zwarte scholen”, “concentratiescholen”)onvoldoende kwaliteit kunnen afleveren. Datheeft niet alleen te maken met de achtergron-den van de leerlingen, maar ook met het ge-geven dat het steeds lastiger wordt goedeleerkrachten te vinden. Het gaat in dergelijkesituaties overigens niet alleen om de proble-matiek rond allochtone leerlingen, maar te-vens om die van autochtone leerlingen uit lagere sociaal-economische milieus. Ookonder leerkrachten is er sprake van “vlucht-gedrag”, van de moeilijke school in een ach-terstandswijk naar een rustig plattelands-schooltje. Wat dit soort ontwikkelingenbetreft steekt de situatie in Nederland overi-gens nog gunstig af tegen die in de VS of En-geland (vgl. Rossi & Montgomery, 1994;Rumberger & Willms, 1992; Tomlinson,1997).

Of er inderdaad een negatief effect uitgaatvan de sociaal-etnische compositie van een

Sociaal-etnische schoolcompositie en onderwijsresultaten:effecten van positie, concentratie en diversiteit1

G. Driessen2

Ped.Studie-3-02 21-05-2002 10:48 Page 212

213PEDAGOGISCHE

STUDIËN

school op de onderwijsresultaten is onduide-lijk (Jencks & Mayer, 1999; Thrupp, 1999).Daarbij moet overigens worden opgemerktdat schoolcompositie als een containerbegripfungeert. Daarbinnen kunnen verschillende,maar conceptueel verwante aspecten wordenonderscheiden: (1) concentratie, ofwel hetaandeel leerlingen van een bepaalde socialeen/of etnische groep; (2) etnische diversiteitof heterogeniteit, ofwel het aantal etnischegroepen; (3) meerder-/minderheidspositie,ofwel de relatieve positie die leerlingen quasociaal milieu of etniciteit innemen binnende school.

2 Onderzoek naar compositie-effecten

Onderzoek naar effecten van concentratiewordt sinds halverwege de vorige eeuw uit-gevoerd (Thrupp, 1995). Het is sterk gekop-peld aan de politieke, economische, en socialecontext. In de VS is het verbonden met dehistorie van rassensegregatie. Dit betekentdat veel Amerikaans onderzoek zich richt opde vergelijking van gesegregeerde met geïn-tegreerde scholen (Bankston & Caldas, 2000;Entwisle & Alexander, 1992). Buiten de VSis er beduidend minder onderzoek op dit ter-rein verricht. In Engeland is er veelal sprakevan onderzoek onder homogene achter-standsscholen in plaats van onder heterogenesteekproeven (Thrupp, 1995). Deze aanpakkenmerkt ook enkele Nederlandse studies opdit terrein (bijv. Everts, Golhof, Teunissen &Stassen, 1986). In Nederland is het aantal on-derzoeken naar etnische concentratie be-perkt, hetgeen verband houdt met het feit datetnische minderheden hier pas sinds enkeledecennia een issue zijn.

De resultaten van onderzoek naar concen-tratie-effecten op onderwijsprestaties latenvoor het buitenland tegenstrijdige resultatenzien (voor overzichten zie Jencks & Mayer,1990; Teddlie, Stringfield en Reynolds,2000; Thrupp, 1995). Bankston en Caldas(1996) en Caldas en Bankston (1997, 1998)richtten zich niet alleen op de compositie quaetniciteit, maar ook qua sociaal milieu. Zeconcluderen dat de milieusamenstelling vaneen school een bijna even groot effect heeft

op het algemene prestatieniveau als het indi-viduele herkomstmilieu. Daarnaast heeftechter ook de etnische samenstelling van deschool nog een sterk negatief effect, los ookvan de individuele etniciteit. Dit effect heeftbetrekking op zowel de blanke als de zwarteleerlingen. Wel lijkt het erop dat dit effect pasoptreedt bij relatief hoge concentraties. Ent-wisle en Alexander (1992, 1994) komen voorde rekenvaardigheid tot de conclusie dat heteffect van het individuele herkomstmilieuaanzienlijk groter is dan dat van de etnischeschoolcompositie. Voor begrijpend lezenconcluderen ze dat de etnische compositienauwelijks of geen effect heeft voor de blan-ke kinderen, maar wel voor de zwarte kinde-ren. Niet alleen zijn er differentiële effectennaar etnische groep, maar ook naar leerdo-mein. Rumberger en Willms (1992) gingenna wat de effecten waren van etnische segre-gatie. Zij concluderen dat er na controle voorindividuele leerlingkenmerken verschillenzijn tussen scholen die samenhangen met demilieusamenstelling van scholen, maar dat desterkte van dit effect verschilt tussen blankenen zwarten en andere minderheden. Omdatleerlingen uit minderheidsgroepen mindervaak op scholen zitten met een gemiddeldhoog milieu, zijn hun prestaties lager. Hoxby(1998) daarentegen trof in haar longitudinaleanalyses geen effect van etnische compositieop de taal-, reken-, lees- en schrijfvaardig-heid. Wanneer het aantal zwarte leerlingen inde klas stijgt, presteren deze gemiddeld nietlager dan blanke leerlingen; bovendien is hunaanwezigheid kennelijk niet van invloed opde prestaties van andere leerlingen. Ook Riv-kin (1999) vond in longitudinale analysesgeen effecten van de etnische samenstellingvan de schoolpopulatie op de lees- en reken-toetsscores, op het aantal jaren gevolgd on-derwijs en evenmin op latere inkomsten.

Wat betreft de Nederlandse situatie mel-den Everts e.a. (1986) dat er geen significan-te samenhangen zijn tussen de zogenaamdecultureel-etnische situatie op scholen en enkele cognitieve effectmaten (prestaties en advies). Voor niet-cognitieve effectmaten(sociaal-emotioneel gedrag en motivatie) zijnde verbanden soms positief, soms negatief.Bij dit alles verschillen de resultaten naarleerlingachtergrond en effectmaat. Ondanks

Ped.Studie-3-02 21-05-2002 10:48 Page 213

214PEDAGOGISCHE

STUDIËN

deze door de onderzoekers positief geformu-leerde conclusies kan uit hun rapportage wor-den afgeleid dat een aantal scholen met veelallochtone leerlingen het slechter doet danscholen met weinig van deze leerlingen.Driessen (1990) analyseerde in een causaalmodel de effecten van de etnische samenstel-ling op prestaties en doorstroming. Rekeninghoudend met enkele achtergrondkenmerkenvan leerlingen blijkt dat er nog extra effectenzijn op prestaties, maar dat die indirect verlo-pen, namelijk via de het milieu- en prestatie-niveau van de klas. Dit effect verschilt naaretnische groep: het is sterker voor allochtoneleerlingen dan voor autochtone leerlingen.Ook Tesser en Mulder (1990) en Tesser e.a.(1995) tonen aan dat er negatieve effectenzijn van etnische concentratie: naarmate hetaandeel allochtonen stijgt, daalt het prestatie-niveau. Daarbij lijkt er sprake van een kriti-sche grens waarboven dergelijke effecten op-treden. Driessen (1997) en Driessen enSleegers (2000), die gebruik maken van eencombinatievariabele van sociaal milieu en et-nische herkomst, merken op dat er in feitesprake is van een dubbel negatief effect: nietalleen gaat er een negatief effect uit van deafkomst en herkomst van de leerling op indi-vidueel niveau, maar daarenboven is er ooknog een negatief effect van de sociaal-etnische samenstelling van de school. Onder-zoek van Teunissen (1988) maakt duidelijkdat in dominant “witte” groepen de status vanallochtone leerlingen laag is en er nauwelijks(taal)contacten zijn tussen allochtone enautochtone leerlingen. Zowel in cultureel alsin sociaal opzicht worden de allochtone leer-lingen in witte klassen regelmatig buiten-gesloten en gemarginaliseerd. In onderwijs-situaties waarin allochtone leerlingen in demeerderheid zijn is hun sociale positie gun-stiger. Westerbeek (1999) heeft behalve naarde etnische samenstelling van de klas ooknaar het milieu- en vaardigheidsniveau vande klas gekeken. Zij laat zien dat wanneer al-leen de etnische compositie en individueleachtergrondkenmerken worden verdiscon-teerd, leerlingen in klassen met veel Neder-landse leerlingen beter presteren. Als echterook het milieu- en vaardigheidsniveau van deklas wordt meegenomen, dan blijkt dat voor-al het vaardigheidsniveau van belang is. De

etnische samenstelling heeft in het algemeenweinig effect. Relevant is ook dat er geen kri-tische grens is als het gaat om het aandeelleerlingen dat nodig is om negatieve of posi-tieve effecten te bewerkstelligen en dat ergeen differentiële effecten optreden.

Onderzoek richt zich niet alleen op de ef-fecten van de sociale en etnische concentra-tie, maar ook op de etnische (en impliciet:linguïstische) diversiteit op scholen. Onder-zoek in dit kader is vaak gericht op de taal-verwerving van migranten. De resultaten vaneen literatuuroverzicht van Flege en Liu(2001) kunnen worden vertaald naar de Ne-derlandse situatie. De hoeveelheid input aanNederlands is van belang voor tweede-taal-leerders: naarmate er meer taalcontact is metde meerderheidstaal stijgt het niveau. Overi-gens gaat het niet alleen om de kwantiteit,maar ook om de kwaliteit van het aanbod.Het is noodzakelijk dat de taalleerder in vol-doende mate in contact komt met ‘nativespeakers’ van het Nederlands. Dit betekentdat in klassen met veel verschillende etni-sche, i.c. taalgroepen waar het Nederlands alseen ‘lingua franca’ wordt gebruikt, het resul-taat niet gunstig hoeft te zijn. Het gaat im-mers niet om authentieke taalinput en leerlin-gen nemen fouten van andere niet-’nativespeakers’ over. In haar analyses op landelijkegegevens vindt Westerbeek (1999) echtergeen verschil in effectiviteit tussen klassenmet veel of weinig verschillende etnischegroepen.

Concentratie en diversiteit zijn beide ophet schoolniveau gesitueerd. Een verwantkenmerk betreft het innemen van een meer-der-, dan wel minderheidspositie op school,wat vanuit het perspectief van de leerlingwordt gedefinieerd. Leerlingen evaluerenhun relatieve positie ten opzichte van demeerder-, danwel minderheid wat betreft et-niciteit, respectievelijk milieu. Het gaat daar-bij om vergelijkingsprocessen die niet alleenvan invloed zijn op niet-cognitieve kenmer-ken, zoals zelfvertrouwen en welbevinden,maar ook op cognitieve factoren, zoals taal-en rekenprestaties (vgl. Guldemond, 1994;Westerbeek, 1999). Rosenberg (1979; aange-haald in Verkuyen & Thijs, 2000) maakte eenonderscheid tussen sociale situaties die con-gruent of dissonant zijn, ofwel waarin over-

Ped.Studie-3-02 21-05-2002 10:48 Page 214

215PEDAGOGISCHE

STUDIËN

eenstemming, dan wel afwijking is van de in-dividuele achtergrond met die van de meer-derheid van de klas. Hij constateert dat etni-sche dissonantie voor zwarte Amerikaansekinderen een negatief effect heeft op de matevan zelfwaardering, maar dit effect is zwak.Gray-Little en Carels (1997) deden eveneensonderzoek naar de relatie tussen de etnischepositie en zelfwaardering, taal-, reken- enschrijfprestaties. Zij onderscheidden drie ca-tegorieën: etnisch dissonant (20% of mindervan de schoolpopulatie behoort tot de etni-sche groep van de leerling), gebalanceerd(40-60%) en consonant (80% of meer). Deresultaten wijzen uit dat de etnische positiezwak samenhangt met zelfwaardering enprestaties. Bovendien treden er daarbij ver-schillen op tussen zwarte en blanke studentenen naar leerjaar.

3 De verklaring van compositie-effecten

Niet alleen over het optreden van compositie-effecten, maar ook over de verklaring daar-van bestaan veel onduidelijkheden en tegen-strijdigheden (Guldemond, 1994; Jencks &Mayer, 1990; Nash, 2001). Thrupp (1999) enWesterbeek (1999) onderscheiden drie oorza-ken voor het optreden van compositie-effec-ten: (1) de invloed van de ‘peer group’, (2) derol van de leerkracht, en (3) omstandighedenen processen op schoolniveau.

De meeste aandacht krijgen theorieën metbetrekking tot de peer group, gekoppeld aannoties omtrent vergelijkingsprocessen enhulpbronnen (‘reference theory’, resp. ‘re-source theory’).4 Het idee is dat kinderen uitlagere milieus en etnische minderheden erprofijt van hebben wanneer zij in klassen zit-ten met veel kinderen uit hogere milieus envan autochtone herkomst. Zo kunnen positie-ve waarden en attitudes met betrekking totonderwijs door hoog-milieu leerlingen wor-den overgedragen op allochtone en laag-mi-lieu leerlingen. Hierbij spelen vergelijkings-processen en motivationele aspecten een rol.Volgens de ‘normative reference theory’ be-paalt de groep de normen waaraan het indivi-du moet voldoen. Volgens de ‘comparativereference theory’ beoordeelt het individu zijn

positie niet op basis van absolute standaar-den, maar vergelijkt het die met die van degroep waartoe hij behoort. Hieraan gerela-teerd zijn noties rond ‘school belonging’: hetzich thuis voelen wordt bepaald door de po-sitie die een leerling inneemt, meerderheid,dan wel minderheid. Ook kunnen allochtoneen laag-milieu leerlingen profiteren van so-ciale, culture en linguïstische hulpbronnen(“kapitaal”) die door hoog-milieu leerlingenworden ingebracht in de groep. Daarnaastkunnen kennis en vaardigheden direct wor-den gedeeld doordat kinderen uit verschillen-de milieus en van verschillende herkomst samenwerken aan opdrachten. Hierbij func-tioneren leerlingen zelf als hulpbronnen. Metname voor allochtone leerlingen zijn de lin-guïstische hulpbronnen van belang. Volgensde taalcontactthese wordt de taalontwikke-ling belemmerd wanneer leerlingen niet ofnauwelijks in contact komen met de meer-derheidstaal (i.c. de officiële landstaal). Debevindingen met betrekking tot zowel de ‘re-ference’- als ‘resource’-theorieën zijn alles-behalve eenduidig en vaak conflicterend. Ditlaatste heeft mede te maken met het feit dater differentiële effecten optreden: eventueleeffecten verschillen naar groep waarvan hetindividu deel uitmaakt (bijv. autochtoon vs.allochtoon, hoog- vs. laag-milieu, meerder-heid vs. minderheid). Daarnaast speelt eenrol dat de kenmerken op uiteenlopende ma-nieren geoperationaliseerd zijn en gebruik isgemaakt van verschillende steekproeven.

Op leerkrachtniveau worden enkele rele-vante aspecten genoemd. Klassen met eengroot aandeel allochtone en laag-milieu leer-lingen of met een etnisch en linguïstisch di-verse leerlingenpopulatie vergen aanzienlijkmeer van de kwaliteiten van leerkrachten danscholen met een homogene ‘middle class’ ofhoog-milieu populatie. En dat geldt niet al-leen hun instructieve vaardigheden, maar ookhet omgaan met gedragsproblemen. Een be-langrijke rol speelt ook de taal: in linguïstischheterogene klassen zal het lastig zijn voorleerkrachten om hun boodschap over te bren-gen op alle leerlingen. Leerkrachtgedrag kanniet alleen rechtstreeks, maar ook via stereo-typering op basis van percepties, verwachtin-gen en vooroordelen van invloed zijn op onderwijsprestaties. Als gevolg van hun ne-

Ped.Studie-3-02 21-05-2002 10:48 Page 215

216PEDAGOGISCHE

STUDIËN

gatieve ervaringen hebben leerkrachten vaaklage verwachtingen ten aanzien van de pres-taties van allochtone en laag-milieu leerlin-gen. Zij stemmen hun doelen, aanbod eneisen daarop af en creëren daarmee ‘self-fulfilling prophecies’.

Op schoolniveau kunnen zich allerlei om-standigheden en organisatorische en manage-mentprocessen voordoen die mogelijk gunstig zijn voor gemengde en concentratie-scholen, zoals rekening houden met de speci-fieke behoeften van achterstandsleerlingen,het organiseren van bijeenkomsten voor ouders en buurt, en het verwerven van extrafaciliteiten voor achterstandsleerlingen. Wel-licht ligt het echter meer voor de hand te ver-wachten dat scholen te zeer zijn afgestemdop de autochtone middle class leerling, metnadelige consequenties voor allochtone enlaag-milieu leerlingen. Over de specifiekewerking van dit type factoren is weinig be-kend.

4 Probleemstelling

In het vervolg van dit artikel worden de re-sultaten gepresenteerd van een empirisch on-derzoek onder kinderen op basisscholen.Centraal staat de volgende algemene vraag:welke effecten heeft de sociaal-etnischeschoolcompositie op de taal- en rekenvaar-digheid, de sociale positie, het zelfvertrou-wen en welbevinden?

Bij de beantwoording van deze vraag wor-den drie compositieaspecten betrokken: (1)de positie die leerlingen innemen qua etnici-teit en milieu (meerder-, dan wel minderheid),(2) de sociaal-etnische concentratie van deleerlingenpopulatie, en (3) de etnische diver-siteit.

De analyses worden zodanig uitgevoerddat rekening gehouden wordt met de werkingvan relevante achtergrondkenmerken (intelli-gentie, geslacht, leeftijd, etniciteit en oplei-ding ouders) en in volgorde eerder genoemdecompositieaspecten, zodat steeds de netto-ef-fecten van elk van de aspecten worden be-paald. De specifieke operationalisatie van decompositiekenmerken is gebaseerd op de be-vindingen uit de literatuur en de beschikbaar-heid ervan in de gebruikte databestanden.

Gezien de niet-consistente en conflicte-rende onderzoeksbevindingen en de niet-uit-gekristalliseerde theoretische basis voor deverklaring ervan, kan het formuleren van hypothesen een wat precaire ondernemingworden genoemd. Gelet op het aantal theore-tische noties in combinatie met de verschil-lende compositieaspecten is een beperkingdaarbij in ieder geval noodzakelijk.

Wat betreft het innemen van een bepaaldemeerder-/minderheidspositie wordt verwachtdat deze in eerste instantie met name conse-quenties zal hebben voor de niet-cognitieveeffectmaten. Verwacht wordt dat leerlingendie zich in een meerderheidspositie bevindenop grond van vergelijkingsprocessen eerderhet gevoel hebben erbij te horen; ze zulleneen gunstiger sociale positie innemen in deklas, zich beter voelen (welbevinden) enmeer zelfvertrouwen hebben. Leerlingen ineen minderheidspositie daarentegen, zullenlager scoren wat betreft de sociaal-emotione-le aspecten. De - indirecte - gevolgen voor deprestaties zullen vrij gering zijn.

Wat betreft de sociaal-etnische concen-tratie is de verwachting dat leerlingen opscholen met veel kinderen uit allochtone enlagere milieus slechter presteren qua taal enrekenen dan leerlingen op scholen met veelleerlingen uit autochtone, hogere milieus.Die verwachting wordt allereerst ingegevendoor het idee dat de laatstgenoemde groep di-verse hulpbronnen inbrengt waarvan ook deminder bedeelde leerlingen kunnen profite-ren. Daarnaast zijn ook de gevolgen van devergelijkingsprocessen relevant: leerlingenuit allochtone en lagere milieus op scholenmet overwegend autochtone, hoog-milieuleerlingen zullen zich aan deze groep optrek-ken en daardoor beter gaan presteren. Er wor-den daarbij differentiële effecten verwacht:de prestaties van hoog-milieu leerlingen opconcentratiescholen lijden niet onder de aan-wezigheid van veel allochtone en laag-milieuleerlingen.

Wat betreft de etnische diversiteit is deverwachting dat leerlingen op etnisch hete-rogene scholen lagere prestaties leveren danop etnisch homogene scholen. Deze ver-wachting is gebaseerd op het idee dat het les-geven voor leerkrachten op homogene scho-len minder problematisch is en daarmee tot

Ped.Studie-3-02 21-05-2002 10:48 Page 216

217PEDAGOGISCHE

STUDIËN

betere resultaten leidt dan op heterogenescholen en daarnaast op het idee dat alloch-tone leerlingen op homogene scholen door-gaans meer in contact komen met de Neder-landse taal dan op heterogene scholen. Ditlaatste impliceert dat effecten met name op-treden voor wat betreft de taalvaardigheid endat diversiteit vooral negatieve consequentiesheeft voor allochtone leerlingen.

Het empirische deel van dit artikel bestaat uitsecundaire analyses op bestaande data. Hier-mee ligt voor een belangrijk deel de onder-zoeksopzet vast. Hierna worden allereerst desteekproef en operationalisatie van de varia-belen beschreven. Daarna volgen beschrij-vende analyses waarbij de kenmerken bivari-aat aan elkaar worden gerelateerd. Omdat webeschikken over gegevens op leerling- en opschoolniveau verrichten we daarna ‘multile-vel analyses’, waarmee we de onderzoeks-vragen beantwoorden. Het artikel wordt af-gesloten met conclusies en discussie.

5 Methode

5.1 SteekproefDe data zijn afkomstig uit het cohortonder-zoek Primair Onderwijs (PRIMA). BinnenPRIMA worden sinds 1994/95 tweejaarlijksmet toetsen en vragenlijsten gegevens verza-meld bij leerlingen, ouders, groepsleerkrach-ten en schooldirecties. Bij dit landelijke onderzoek zijn ongeveer 700 basisscholenbetrokken met ruim 60000 leerlingen uit degroepen 2, 4, 6 en 8. De PRIMA-steekproefkent een oververtegenwoordiging van scho-len met relatief veel allochtone leerlingen;hierdoor is het mogelijk een meer betrouw-bare schatting te maken van de systematischewerking van factoren die gerelateerd zijn aanetniciteit. Gebruik is gemaakt van gegevensuit de derde PRIMA-meting, die in hetschooljaar 1998/99 plaatsvond (Driessen,Van Langen & Vierke, 2000). De analyseshebben betrekking op groep 4 met 14334leerlingen van 583 basisscholen.

5.2 Afhankelijke variabelenEr worden twee cognitieve en drie niet-cog-nitieve effectmaten onderscheiden, namelijk:

Taalvaardigheid. Deze is gemeten met be-hulp van een door het Cito ontwikkelde toets.Deze geeft een indruk van de algemene taal-vaardigheid en omvat drie types opgaven, namelijk morfologische, syntactische en se-mantische. De toets telt 60 multiple-choice-items en heeft een betrouwbaarheid (K-R 20)van .85. De toetsresultaten zijn omgezet naarzogenaamde vaardigheidsscores.

Rekenvaardigheid. Deze is ook met eenCitotoets gemeten. De toets telt 58 multiple-choice items. Onderdelen zijn onder meer ge-tallen en bewerkingen, meten, tijd en geld.De betrouwbaarheid (K-R 20) is .85. Ook descores op deze toets zijn omgezet naar vaar-digheidsscores.

Sociale positie. Dit kenmerk is gemetenvia het zogenaamde leerlingprofiel. Ditomvat uitspraken waarvan de groepsleer-kracht per leerling aangeeft in welke mate zevan toepassing zijn.5 Sociale positie bestaatuit vier items en heeft een betrouwbaarheid(Cronbachs α) van .84. Voorbeelden vanitems luiden: “Deze leerling is populair bij deklasgenoten” en “Deze leerling heeft weinigvrienden/vriendinnen in de klas”. De scoresop de items variëren van (1) beslist onwaartot (5) beslist waar. Er is een schaalscore be-rekend door de oorspronkelijke scores op desamenstellende items te middelen. Een lagescore duidt op het innemen van een zwakkesociale positie en een hoge score op een ster-ke sociale positie.

Welbevinden. Ook dit kenmerk is met hetleerlingprofiel gemeten. Het telt drie items enkent een betrouwbaarheid (Cronbachs α) van.79. Voorbeelden van items zijn: “De leerlingvoelt zich bij mij goed op zijn/haar gemak”en “De leerling voelt zich onplezierig opschool”. De scoring is als bij sociale positie.

Zelfvertrouwen. Dit kenmerk is eveneensgemeten met het leerlingprofiel. Het telt vieritems met een betrouwbaarheid (Cronbachsα) van .75. Voorbeelden: “De leerling is bangen angstig” en “De leerling is snel vanstreek”. Ook hier is de scoring als bij socialepositie.

5.3 Onafhankelijke variabelenEr worden op twee niveaus predictoren on-derscheiden, op leerling- en op schoolniveau.

Ped.Studie-3-02 21-05-2002 10:48 Page 217

218PEDAGOGISCHE

STUDIËN

LeerlingniveauEtniciteit ouders. Uitgegaan is van het ge-boorteland van de moeder, en wanneer die erniet was dat van de vader. Op inhoudelijkegronden zijn vier categorieën onderscheiden:(1) Nederlanders, (2) Surinamers en Antillia-nen, (3) Turken en Marokkanen, en (4) overi-ge allochtonen. Deze laatste categorie vormteen gemêleerd gezelschap van Westerse enniet-Westerse migranten.

Opleiding ouders. Opleiding wordt be-schouwd als een indicator van sociaal milieu.Uitgegaan is van het hoogste opleidings-niveau binnen het gezin, dus van vader ofmoeder. Er zijn vier categorieën onderschei-den: (1) maximaal lager onderwijs (l.o.), (2)maximaal lager beroepsonderwijs (lbo), (3)maximaal middelbaar beroepsonderwijs(mbo), en (4) hoger onderwijs (h.o.; hogerberoepsonderwijs en wetenschappelijk on-derwijs).

Geslacht. Er zijn (1) jongens, en (2) meis-jes.

Leeftijd. Bij leeftijd gaat het om een rela-tieve maat die een grove indicatie geeft vandoubleren, respectievelijk verlaat met het on-derwijs beginnen. Er worden drie categorieënonderscheiden: (1) de “norm”, ofwel maxi-maal een half jaar ouder dan normaal voor degroep, (2) meer dan een half jaar ouder, en(3) meer dan een jaar ouder. De laatste cate-gorie bevat relatief veel leerlingen die niet al-tijd in Nederland gewoond hebben.

Intelligentie. Deze is gemeten middelstwee door het RION voor de evaluatie van hetOnderwijsvoorrangsbeleid ontwikkelde non-verbale tests (Doddema-Winsemius & Vander Werf, 1989). Het aantal goed gemaakteitems is gesommeerd tot één totaalscore. Detest telt 37 multiple-choice-items; de be-trouwbaarheid (Cronbachs α) bedraagt .84.De score op de intelligentietest wordt hieropgevat als een controle voor capaciteiten enbeginvaardigheden.6

Meerder-/minderheidspositie. Om zicht tekrijgen op de relatieve positie van de leerlingqua etniciteit en milieu, is per school eerst demeest voorkomende etniciteit en ouderlijkeopleiding bepaald. Vervolgens is gekeken ofde leerling tot deze meerderheidsgroep be-hoort. Om onderscheid te maken tussen situ-aties met een dominante meerderheidsgroep

(bijv. wat etniciteit betreft 90% Nederlands,5% Turks, 5% overig) en situaties waarin degroepen meer gespreid zijn (bijv. 40% Ne-derlands, 30% Turks, 30% overig), is ook devariatie in de percentages berekend waarmeede verschillende etniciteiten en opleidingenvoorkomen. Op grond van de mediaan vandeze verdelingen is onderscheid gemaakt tus-sen relatief weinig (divers) en relatief veelvariatie (dominant). De meerderheid-/min-derheidspositie heeft zo drie categorieën: (1)de leerling bevindt zich in een minderheids-groep; (2) hij maakt deel uit van de grootstegroep, maar deze groep is niet dominant; (3)hij maakt deel uit van de grootste groep, endeze groep is dominant.

SchoolniveauConcentratie. Binnen het PRIMA-onderzoekis een schoolcompositievariabele gecon-strueerd op basis van de etniciteit en oplei-ding van de ouders. Uitgangspunt was deconcentratie van bepaalde sociaal-etnischecategorieën van leerlingen op school.7 De variabele kent de volgende categorieën: (1)scholen met ten minste 50% Turkse en Ma-rokkaanse kinderen van ouders met maxi-maal lbo, (2) scholen met ten minste 50% al-lochtone kinderen van ouders met maximaallbo (niet alleen Turkse en Marokkaanse,maar alle allochtone kinderen), (3) scholenmet een zeer heterogene schoolbevolking,met zowel kansarme als kansrijke en zowelallochtone als autochtone leerlingen, (4)scholen met ten minste 50% autochtone kin-deren van ouders met maximaal lbo, (5)scholen met ten minste 50% kinderen vanouders met mbo, (6) scholen met ten minste50% kinderen van ouders met h.o., (7) scho-len met een heterogene, relatief kansrijke enoverwegend autochtone schoolbevolking: tenminste 90% autochtone kinderen van oudersmet minimaal lbo.8

Etnische diversiteit. Naast de concentra-tievariabele wordt op schoolniveau ook hetaantal verschillende etnische groepen als pre-dictor gebruikt. Deze geeft een indicatie vande heterogeniteit qua etnische herkomst, endaarmee van de taal- en cultuurdiversiteit opeen school. Deze variabele heeft een rangevan 1-10.

Ped.Studie-3-02 21-05-2002 10:48 Page 218

219PEDAGOGISCHE

STUDIËN

6 Resultaten

6.1 Beschrijvende analysesIn Tabel 1 staan als eerste de verdelingen vande leerlingniveaupredictoren.

Tabel 1 laat zien dat bijna 70% van deleerlingen tot de categorie Nederlandershoort; de kleinste categorie, de Surinamersen Antillianen, omvat ongeveer 5% van desteekproef. Wat opleiding betreft blijkt datbinnen 15% van de gezinnen de ouders hoog-uit lager onderwijs hebben gehad. Daartegen-over staat dat bijna een kwart hoger onder-wijs heeft gevolgd. De helft van de leerlingenis een jongen. Verder blijkt dat 3% van deleerlingen een leeftijdsachterstand heeft vanminimaal een jaar. Wat positie betreft wordtduidelijk dat bijna de helft van de leerlingenzich in een etnisch dominante meerderheids-positie bevindt, terwijl ruim de helft van deleerlingen een minderheidspositie wat oplei-ding betreft inneemt.9

Tabel 2 geeft de verdelingen van de tweeschoolniveaupredictoren, de sociaal-etnischeconcentratie en etnische diversiteit.

Tien procent van de kinderen zit op scholenwaar de helft of meer van de ouders vanTurkse of Marokkaanse herkomst is en eenlaag opleidingsniveau heeft. In totaal zit ruimeen kwart van de leerlingen op scholen waarde helft of meer van de ouders laagopgeleidis. Eveneens ruim een kwart van de kinderenzit op scholen met een kansrijke en overwe-gend autochtone leerlingenpopulatie. Voor depresentatie in de tabel hebben we etnische diversiteit ingedikt tot vier categorieën. Hetblijkt dat 18% van de kinderen op scholen zitmet één à twee etnische groepen; meer dan55% van de kinderen zit op scholen met vijfof meer etnische groepen.

In Tabel 3 staan de gemiddelden op intel-ligentie, taal, rekenen, sociale positie, welbe-vinden en zelfvertrouwen per categorie vande predictoren. Tevens wordt de nominaal-metrische correlatie η vermeld.

Wat intelligentie betreft blijkt dat er alleeneen enigszins relevante samenhang is met et-niciteit, opleiding, en positie qua etniciteit.Nederlandse leerlingen en leerlingen methoogopgeleide ouders halen gemiddeld ietshogere intelligentiescores. Als het gaat om depositie, dan blijkt dat leerlingen die zich quaetniciteit in een meerderheidspositie bevin-den de hoogste scores halen. Dit laatste komtniet onverwacht, aangezien op de helft van descholen (nl. 51%) de Nederlandse kinderende meerderheid vormen. De samenhangenmet de taal- en rekenprestaties zijn samen tevatten als: Nederlandse leerlingen doen hetbeter dan allochtone leerlingen, vooral watbetreft taal; leerlingen van hoogopgeleide ouders doen het beter dan leerlingen van laag-opgeleide ouders; wat geslacht betreft zijn eralleen geringe verschillen op rekenen; leer-lingen met de normleeftijd doen het iets beter

Tabel 1

Verdelingen etniciteit, opleiding, geslacht, leeftijd en positie qua etniciteit en opleiding

(in %; N = 14334 = 100%)

Tabel 2

Sociaal-etnische concentratie en etnische diversiteit

van de school (in %; N = 14344 = 100%)

Ped.Studie-3-02 21-05-2002 10:48 Page 219

220PEDAGOGISCHE

STUDIËN

dan leerlingen die een half jaar of meer ouderzijn, hetgeen op een negatieve samenhangmet zittenblijven, dan wel verlaat instromenduidt. Met betrekking tot positie qua etnici-teit scoren de leerlingen in een meerderheids-positie het beste. Opmerkelijk is dat er geenverschillen zijn naar positie qua opleiding.

Wat betreft de drie niet-cognitieve effectma-ten blijkt dat er nauwelijks samenhangen zijnmet de achtergrondkenmerken. Alleen quasociale positie is er een enigszins relevanterelatie met opleiding: kinderen van hoger op-geleide ouders nemen een gunstiger socialepositie in. Daarnaast is er een zwakke relatie

Tabel 4

Samenhang concentratie en diversiteit met intelligentie, cognitieve en niet-cognitieve effectmaten (gemiddelden)

Tabel 3

Samenhang etniciteit, opleiding, geslacht, leeftijd en positie met intelligentie en cognitieve en niet-cognitieve

effectmaten (gemiddelden)

Ped.Studie-3-02 21-05-2002 10:48 Page 220

221PEDAGOGISCHE

STUDIËN

tussen welbevinden en geslacht: meisjes voe-len zich beter thuis op school dan jongens.Opmerkelijk is dat geen van de niet-cognitie-ve kenmerken samenhangt met het innemenvan een meerder-/minderheidspositie qua etniciteit en opleiding.

In Tabel 4 presenteren we de samenhan-gen van intelligentie en de cognitieve en niet-cognitieve effectmaten met de predictoren opschoolniveau, te weten concentratie en diver-siteit.

Uit Tabel 4 kan worden afgelezen dat erconcentratieverschillen zijn met betrekkingtot intelligentie, taal en rekenen. Ook zijn erverschillen met betrekking tot de etnische diversiteit, alhoewel daar de samenhangenzwakker zijn. Het grootst zijn de verschillenvoor taal, daarna rekenen en als laatste intel-ligentie. Met de drie niet-cognitieve effect-maten bestaan geen relaties. Wat concentratiebetreft blijkt dat naarmate er meer autochto-nen en kinderen van hoger opgeleide oudersop school zitten de scores hoger liggen; descores van kinderen op scholen met minimaalde helft ouders met een hbo- of universitaireopleiding zijn het hoogst, die met minimaalde helft Turkse en Marokkaanse, dan wel al-lochtone, laagopgeleide ouders het laagst.Wat diversiteit aangaat blijkt dat naarmate ermeer etnische groepen op een school zittende scores van de kinderen dalen. Voor elk vande drie effectmaten bedraagt het verschil tus-sen een à twee groepen en zeven of meergroepen een halve standaarddeviatie of meer.

6.2 Multilevel analysesNa eerst een beschrijvend overzicht te heb-ben gepresenteerd van de verdelingen en sa-menhangen van de hier relevante kenmerken,volgt nu een analyse waarbij de gegevensmultivariaat aan elkaar worden gerelateerd.Daarvoor is gebruik gemaakt van ‘multilevelanalyses’ middels het programma MLn (Rasbash & Woodhouse, 1996; cf. Snijders &Bosker, 1999).

In de multilevel analyses wordt een seriemodellen getoetst. Deze worden stapsgewijsopgebouwd en wel als volgt:• Als eerste wordt een zogenaamd 0-model

berekend, dat bestaat uit een algemeen ge-middelde en variantiecomponenten op debeide niveaus. Dit model bevat nog geen

predictoren. Hieruit valt af te leiden welkdeel van de variantie in de effectmaten opleerlingniveau bestaat en welk deel opschoolniveau;

• Vervolgens wordt in Model 1 etniciteit in-gevoerd als drie dummyvariabelen, waar-bij Nederlands als referentiegroep wordtgebruikt;

• In de Modellen 2, 3 en 4 wordt de meer-der-/minderheidspositie qua etniciteit enopleiding toegevoegd aan etniciteit, eerstafzonderlijk en vervolgens tegelijkertijd.Hierbij is de categorie meerderheid domi-nant als referentiecategorie gehanteerd;

• In Model 5 worden opleiding, geslacht enleeftijd toegevoegd aan Model 4. Voor ge-slacht vormen jongens de referentiecate-gorie;

• In Model 6 wordt intelligentie als contro-le voor begincapaciteiten toegevoegd aanModel 5;

• In de Modellen 7, 8 en 9 worden sociaal-etnische concentratie en diversiteit toege-voegd, eerst afzonderlijk en vervolgenstegelijkertijd. Bij concentratie is als refe-rentiecategorie autochtoon kansrijk geno-men;

• In Model 10 worden de interactievaria-belen tussen concentratie en diversiteit enmeerder-/minderheidspositie toegevoegdaan Model 9. Hiermee valt dus na te gaanof de positie-effecten qua etniciteit, re-spectievelijk opleiding verschillend zijnop scholen met een verschillende concen-tratie of diversiteit.

In Tabel 5 worden eerst de resultaten voor detaalvaardigheid gepresenteerd; in Tabel 6volgen de resultaten voor de rekenvaardig-heid. In de tabellen staan de ongestandaardi-seerde regressiecoëfficiënten (B) en de bijbe-horende standaardfouten (SE). Onder p wordtaangegeven in welke mate de schattingen significant van nul afwijken. Zwakke effec-ten zijn aangegeven met *, sterke effectenmet **.10 Omdat we in de tabellen geen langereeksen van niet-significante interactie-effec-ten willen opnemen, worden alleen effectenvermeld als z >3, dus feitelijk niet-significantmaar wel bijna.

De tabellen zijn als volgt opgebouwd:onder variantiecomponenten staat bij Model0 de procentuele verdeling van de totale va-

Ped.Studie-3-02 21-05-2002 10:48 Page 221

222PEDAGOGISCHE

STUDIËN

riantie in de effectmaten naar leerling- enschoolniveau. In de volgende modellen isvervolgens berekend welk deel van de va-riantie op elk van deze niveaus “verklaard”wordt door de ingevoerde predictoren. Dedoor de predictoren in Model 1 verklaardevariantie is berekend door van de variantievan Model 1 de variantie van Model 0 af tetrekken. De door de predictoren in de Model-len 2, 3 en 4 verklaarde variantie is bepaaldten opzichte van Model 1, waardoor onderdeze drie modellen de toevoeging in varian-tieverklaring staat na invoering van meerder-/minderheidspositie. In Model 5 staat de toe-voeging na invoering van opleiding, geslachten leeftijd. Bij Model 6 staat de toevoegingna invoering van intelligentie. Onder de Mo-

dellen 7, 8 en 9 staat de toevoeging ten op-zichte van Model 6 en onder Model 10 detoevoeging ten opzichte van Model 9.

Volgens eenzelfde patroon worden dewaarden achter χ2/df gebruikt om te toetsenof een model significant afwijkt van eenvoorafgaand model. Dus voor Model 1 is ge-toetst ten opzichte van Model 0, voor Model2, 3 en 4 ten opzichte van Model 1, voorModel 5 ten opzichte van Model 4, voorModel 6 ten opzichte van Model 5, voorModel 7, 8 en 9 ten opzichte van Model 6, envoor Model 10 ten opzichte van Model 9.Ook hier zijn zwakke effecten aangegevenmet * en sterke effecten met **. 11

De controlevariabele intelligentie is door10 gedeeld, zodat de regressiecoëfficiënt het

Tabel 5

Resultaten multilevel analyse taal; bovenste deel: leerlingniveau, onderste deel schoolniveau

Ped.Studie-3-02 21-05-2002 10:48 Page 222

223PEDAGOGISCHE

STUDIËN

aantal punten verandering in de effectmaatgeeft bij 10 punten stijging in de score op deintelligentietest. Dit is ook gedaan voor deschoolvariabele diversiteit, zodat daar deregressiecoëfficiënt het aantal punten veran-dering in de effectmaat geeft tussen scholenmet één etnische groep ten opzichte vanscholen met (het maximale aantal van) 10 et-nische groepen. In de tabellen is de schattingvan het algemeen gemiddelde van de effect-maten weggelaten, omdat deze door de cen-trering van de predictoren gelijk zijn aan degemiddelden zoals die in Tabel 4 onder To-taal al zijn gepresenteerd.

Hierna volgt in Tabel 5 de presentatie vande uitkomsten van de analyses met de taal-vaardigheid als criteriumvariabele.

Uit het bovenste deel van Tabel 5 valtonder het 0-model af te leiden dat ruim eenkwart (26.4%) van de variantie in taalscoresop schoolniveau ligt. Uit Model 1 volgt datde taalscores van Turkse en Marokkaanseleerlingen gemiddeld bijna 37 punten lagerliggen dan die van Nederlandse leerlingen(de referentiecategorie); de scores van deoverige allochtonen liggen ruim 20 puntenlager, en die van de Surinaamse en Antilli-aanse leerlingen bijna 14 punten lager. Ditbetreft de scores zonder dat er is gecorrigeerdvoor de invloed van andere kenmerken danetniciteit. Van de variantie tussen scholenwordt meer dan de helft (55.9%) verklaarddoor verschillen in etniciteit; van de variantiein taalscores binnen scholen wordt nog 7.5%door etniciteit verklaard.

We zien dat er in eerste instantie signifi-cante effecten zijn van het behoren tot een etnische minderheids-, respectievelijk niet-dominante meerderheidsgroep: in beide ge-vallen is de taalscore ruim 6 punten lager danin de dominante meerderheidsgroep. Dezeeffecten bestaan onafhankelijk van de etnici-teit van de leerling, deze is namelijk constantgehouden. De effecten zijn dan ook kleinerdan de 20-30 punten lagere taalscore die wein Tabel 3 al vonden als totale samenhangtussen etnische positie en taal. Op leerling-niveau wordt 0% extra variantie verklaarddoor etnische positie, op schoolniveau is dat4.4% bovenop de variantie die al door etnici-teit werd verklaard.

Uit hier niet gepresenteerde analyses is

gebleken dat de positie wat betreft etniciteitsamenhangt met opleiding en in minderemate met leeftijd en intelligentie. Na het con-stant houden van opleiding, geslacht en leef-tijd in Model 5 blijkt dan ook alleen nog heteffect van de niet-dominante meerderheids-positie net-significant te zijn, en na invoeringvan intelligentie in Model 6 is ook dit effectniet meer significant.

De positie wat betreft opleiding hangt ingeen enkel model samen met de taalscore.Hoewel de totale samenhang van de oplei-dingspositie met de effectmaten al bijna nulis (zie Tabel 3), is het in principe mogelijkdat er toch effecten van deze positie zijn naconstanthouding van andere predictoren. Indat geval is er sprake van een ‘suppressor’-werking van de controlevariabelen op de re-latie tussen meerder-/minderheidspositie eneffectmaat, ofwel: de totale samenhang geeftgeen goede inschatting van de zelfstandigewerking van de positie. Daarvoor is het welnoodzakelijk dat er samenhangen zijn tussenpositie en de andere predictoren. Uit hier nietgepresenteerde analyses is evenwel geblekendat dit wat betreft de opleidingspositie ooknauwelijks het geval is, zodat ‘suppressor’-effecten niet verwacht kunnen worden.

Doordat etniciteit samenhangt met het me-rendeel van de overige leerlingniveaupredic-toren (zoals opleiding ouders), heeft het con-stant houden van deze predictoren in Model 5en 6 tot gevolg dat de verschillen met de Ne-derlandse leerlingen iets kleiner worden,maar nog steeds zeer significant zijn. Van dedrie toegevoegde predictoren in Model 5 heeftopleiding de sterkste partiële samenhang mettaal: één categorie verhoging in opleidinggaat gemiddeld samen met bijna 7.5 punt toe-name in taalscore. Hoewel er een zwak effectis van geslacht - namelijk meisjes scoren ge-middeld twee punten hoger dan jongens - valtdit toch net onder de significantiegrens naconstanthouding van intelligentie in Model 6.Ook de overige effecten worden doorgaansiets kleiner door deze controle. In Model 5werd op leerlingniveau 2.9% extra variantieverklaard en op schoolniveau 6.7%. In Model6 komt daar door opname van intelligentie inhet model nog 6% bij op leerlingniveau en3.8% op schoolniveau.

Samen verklaren de leerlingniveauvaria-

Ped.Studie-3-02 21-05-2002 10:48 Page 223

224PEDAGOGISCHE

STUDIËN

belen dus (7.5+.0+2.9+6.0) = 16.4% van devariantie op het leerlingniveau en (55.9 + 4.7+ 6.7 + 3.8) = 71.1% van de variantie opschoolniveau.

In het onderste deel van Tabel 5 staan deresultaten op schoolniveau. We zien onderModel 7 dat met name scholen met meer dande helft allochtone kinderen van laagopge-leide ouders gemiddeld genomen beduidendlager scoren op taal dan de overwegendautochtone, kansrijke scholen: scholen metveel Turkse en Marokkaanse leerlingen metlaagopgeleide ouders scoren gemiddeld 12.3punten lager, en bij gelijksoortige scholenmet overige allochtone leerlingen is dit zelfs15.7 punten lager. Van belang is het te bena-drukken dat deze effecten zich dus voordoennadat al is gecorrigeerd voor factoren waaropde scholen in de concentratiecategorieën verschillen, namelijk de etniciteit van de leerling, opleiding ouders, meerder-/minder-heidspositie, geslacht, leeftijd en intelligen-tie. Concentratie voegt 3.8% extra variantie-verklaring toe op schoolniveau.

Model 8 laat zien dat ook van etnische di-versiteit een zwak effect uitgaat, namelijk opscholen met 10 verschillende etnische groe-pen halen de leerlingen gemiddeld een 9.7punten lagere taalscore dan op scholen metéén etnische groep. De extra variantieverkla-ring is echter minimaal, slechts 0.1%.

Omdat concentratie en diversiteit noodza-kelijk samenhangen, namelijk scholen metalleen Nederlandse leerlingen vallen per de-finitie in de “kansrijke” categorie, en omdatde samenhang tussen concentratie en taalsco-re sterker is dan die tussen diversiteit entaalscore, blijft er van het zelfstandige effectvan diversiteit in Model 9 weinig over. Con-centratie en diversiteit voegen samen 3.9%toe aan de variantieverklaring die tot en metModel 6 al was gevonden.

De tabel laat ten slotte zien dat bij Model10 geen interactie-effecten bestaan tussenconcentratie en diversiteit met de meerder-/minderheidsposities qua etniciteit en oplei-ding. Dit betekent dat de partiële meerder-/minderheidseffecten zoals die in Model 6zijn gevonden op scholen met bijvoorbeeldveel Turkse/Marokkaanse leerlingen niet sig-nificant anders zijn dan op scholen met over-wegend Nederlandse leerlingen, namelijk in

beide contexten niet significant afwijkendvan 0. Hieraan kan worden toegevoegd datwe in de analyses ook gekeken hebben naar‘cross-level’ interactie-effecten van etniciteiten opleiding met compositie en diversiteit.Ook voor die kenmerken bleken die er niet tezijn. Met andere woorden: ook de effectenvan etniciteit en opleiding verschillen nietnaar compositietype en diversiteit.

In totaal wordt tot en met het eindmodel16.4% van 73.6% is 12.1% van de variantieop leerlingniveau verklaard (zie hierboven).Op schoolniveau vonden we al 71.1% tot enmet Model 6; in Model 9 en 10 komt daarnog 4.1% bij, dus samen 75.2%. Dit uitge-drukt als deel van 26.4% is 19.9%. Samenwordt dus 32% van de variantie in taalvaar-digheid verklaard.

In Tabel 6 volgen de analyseresultaten be-treffende de rekenvaardigheid. Omdat dezein grote lijnen dezelfde zijn als die voor taalzien we af van een uitgebreide bespreking.We beperken ons tot twee opmerkingen. Eenbelangrijk verschil is dat er voor rekenenmeer additionele variantie wordt verklaarddoor de leerlingniveaukenmerken dan voortaal. Verder blijkt concentratie voor taal welen voor rekenen niet van belang. Uiteindelijkwordt op leerlingniveau 17.7% en op school-niveau 10.9% variantie verklaard, samen dus28.9% van de variantie in rekenvaardigheid.

Uit de beschrijvende analyses (vgl. Tabel3 en 4) is al gebleken dat er nauwelijks spra-ke is van relevante samenhangen tussen depredictoren en de niet-cognitieve effect-maten. Het valt daarom ook niet te verwach-ten dat de multilevel analyses tot echt andereinzichten zullen leiden. Dat blijkt ook inder-daad niet het geval. We zien daarom af van depresentatie van de multilevel tabellen en be-perken ons tot enkele opmerkingen.12 Wat be-treft sociale positie is er in eerste instantieeen significant negatief effect van het in-nemen van een etnische minderheidspositie.Dat effect verdwijnt echter nadat de anderekenmerken op leerlingniveau zijn ingevoerd.Van compositie en diversiteit gaan geen sig-nificante effecten uit. Met betrekking tot wel-bevinden zijn er in het geheel geen signi-ficante effecten van positie, compositie endiversiteit. Ten aanzien van zelfvertrouwen,ten slotte, is er in eerste instantie een signifi-

Ped.Studie-3-02 21-05-2002 10:48 Page 224

225PEDAGOGISCHE

STUDIËN

cant negatief effect van het innemen van eenetnische minderheidspositie. Dat effect ver-dwijnt evenwel na controle voor opleiding.Er zijn geen significante effecten van compo-sitie en diversiteit op zelfvertrouwen.

7 Conclusies en discussie

In dit artikel is de vraag onderzocht of er ef-fecten zijn van de sociaal-etnische composi-tie van een school op cognitieve en niet-cog-nitieve onderwijsresultaten van leerlingen.Daarbij zijn drie aspecten aan de orde ge-steld, namelijk concentratie, diversiteit en

positie. Gebruik is gemaakt van recentegrootschalige, landelijke gegevens van eenheterogeen samengestelde steekproef van ba-sisscholen. In het onderzoek zijn zowel sociaal milieu als etniciteit onderzocht, ismet behulp van multilevel analyses de diffe-rentiële werking nagegaan en gecorrigeerdvoor relevante leerlingkenmerken.

De beschrijvende analyseresultaten latenzien dat er grote verschillen zijn tussen Ne-derlandse leerlingen enerzijds en Turkse enMarokkaanse kinderen anderzijds, met namewat betreft hun taalprestaties. Dit is op zichniet zo verwonderlijk als men bedenkt datTurken en Marokkanen in de jaren ‘60 als on-

Tabel 6

Resultaten ‘multilevel’ analyse rekenen; bovenste deel: leerlingniveau, onderste deel schoolniveau

Ped.Studie-3-02 21-05-2002 10:48 Page 225

226PEDAGOGISCHE

STUDIËN

geschoolde handarbeiders naar Nederlandzijn gekomen. De helft van de Turkse en Ma-rokkaanse ouders uit de steekproef heefthooguit lager onderwijs gevolgd. De presta-ties van de Surinaamse en Antilliaanse kinde-ren liggen hoger, enerzijds waarschijnlijkomdat hun ouders meer opleiding hebben ge-noten dan Turkse en Marokkaanse ouders,anderzijds omdat zij als migranten uit voor-malige koloniën beter bekend zijn met de Ne-derlandse taal en cultuur. De resultaten latenook zien dat er verschillen zijn in meerder-/minderheidspositie qua etniciteit, maar nietqua opleiding. Wanneer kinderen zich in et-nisch opzicht in een meerderheidspositie bevinden presteren ze vooral beter op taal.Dit kan voor een belangrijk deel verklaardworden uit het feit dat op de helft van descholen de Nederlandse leerlingen de domi-nante meerderheid vormen. Wat de sociaal-etnische concentratie betreft zijn het metname leerlingen op scholen met de helft ofmeer kinderen van Turkse en Marokkaanselaagopgeleide ouders die het laagst presteren.Leerlingen op scholen met de helft of meerallochtonen, met relatief ook veel Surinaam-se en Antilliaanse kinderen, presteren watbeter, maar toch nog beduidend lager danleerlingen op scholen met veel Nederlandsekinderen. Met betrekking tot etnische diversi-teit blijkt dat naarmate het aantal etnischegroepen op een school toeneemt de prestatieslager worden.

Wat betreft de centrale vraagstelling vandit artikel naar de effecten van schoolcom-positie rekening houdend met andere rele-vante kenmerken, blijkt uit de multilevel analyses het volgende. Met betrekking tot demeerder-/minderheidspositie qua etniciteit iser een redelijk sterk positief effect, wat in-houdt dat leerlingen die zich in een meerder-heidspositie bevinden beter presteren op taalen rekenen. Aangezien op meer dan de helftvan de scholen Nederlanders de meerderheidvormen, betekent dit dat het vooral voor Ne-derlanders opgaat - hetgeen dan niet onver-wacht is. Overigens verdwijnt dit effect nadatrekening is gehouden met relevante controle-variabelen. Met betrekking tot positie quaopleiding is er geen effect. Er is een redelijksterk effect van de concentratie van bepaaldesociaal-etnische categorieën op school op de

taalprestaties en een gering effect op de re-kenprestaties. In concreto wil dit zeggen dat,nadat al rekening is gehouden met intelligen-tie, geslacht, leeftijd, etniciteit, opleiding ouders en meerder-/minderheidspositie, leer-lingen op scholen met de helft of meer kin-deren van laagopgeleide allochtone ouders(vnl. Turks, Marokkaans, Surinaams, en An-tilliaans) significant lager presteren dan leer-lingen op scholen met overwegend autoch-tone kinderen van relatief hoogopgeleideouders. Ook is er een negatief effect van etni-sche diversiteit, wat betekent dat leerlingenop scholen met veel verschillende etnischegroepen lager presteren. Als echter de sociaal-etnische concentratie wordt verdisconteerd,verdwijnt dit effect. Verder blijkt dat de ef-fecten van concentratie en diversiteit niet ver-schillen voor kinderen met uiteenlopende et-nische en milieuachtergronden en evenminvoor kinderen die zich in verschillende meer-der-/minderheidsposities bevinden. Dit bete-kent dat alle leerlingen, ongeacht hun her-komst en positie, het slechter doen opscholen met veel allochtone kinderen. Watbetreft de niet-cognitieve effectmaten, teweten de sociale positie, het welbevinden enzelfvertrouwen, zijn er geen samenhangenmet de drie compositiekenmerken.

Zoals in de inleiding van dit artikel al isgebleken, bestaat er in de binnen- en buiten-landse literatuur maar een beperkte mate vanovereenstemming in resultaten en de theore-tische verklaring daarvan. Dit neemt niet wegdat er enkele tendensen aan te geven zijn.Deze hebben we verwoord in de verwachtin-gen die zijn geformuleerd naar aanleidingvan de vraagstelling. Als we deze verwach-tingen nu naast de empirische bevindingenplaatsen, blijkt het volgende.

De verwachtingen met betrekking tot demeerder-/minderheidspositie zijn niet uitge-komen. Er bleek weliswaar een significanteffect te zijn van het innemen van een etni-sche minderheidspositie op zowel de cogni-tieve als niet-cognitieve criteriumvariabelen,maar dat verdween nadat rekening was ge-houden met de leerlingachtergronden. Metbetrekking tot de positie qua milieu bleek erin het geheel geen samenhang te zijn. Tegen-gesteld aan de verwachting was ook dat de(ongecorrigeerde) effecten voor de cognitie-

Ped.Studie-3-02 21-05-2002 10:48 Page 226

227PEDAGOGISCHE

STUDIËN

ve criteriumvariabelen sterker waren dan dievoor de niet-cognitieve criteriumvariabelen.Een mogelijke verklaring hiervoor is dat tochvooral de tegenstelling autochtoon-alloch-toon een rol speelt. We hebben immers ge-zien dat “dominante meerderheid” in ruim dehelft van de gevallen betekent dat het om autochtonen gaat; daardoor drukt met namede taalvaardigheid een zwaar stempel op desamenhangen. Een andere verklaring is wel-licht dat de verschillen in sociaal-emotionelekenmerken tussen etnische groepen niet zogroot zijn als wel verondersteld. Uit hetPRIMA-onderzoek is tenminste gebleken dater in dit opzicht eigenlijk geen verschillenzijn (Driessen, Van Langen & Vierke, 2000).Een laatste verklaring is gekoppeld aan hetgebruikte onderzoeksinstrument, het zoge-naamde leerlingprofiel. Omdat er twijfelswaren over de adequaatheid van dit instru-ment heeft er ondertussen voor de vierdePRIMA-meting een aanpassing plaatsgevon-den. Hierbij is niet alleen de theoretische on-derbouwing versterkt, maar zijn ook itemsvervangen (Jungbluth, Roede & Roeleveld,2001). Mogelijk dat met dit vernieuwde in-strument wél samenhangen op het spoor kun-nen worden gekomen.

De verwachtingen wat betreft de sociaal-etnische concentratie zijn voor een deel weluitgekomen en stemmen overeen met eerderebevindingen van bijvoorbeeld Driessen &Sleegers (2000) en Tesser e.a. (1995). Leer-lingen op scholen met veel allochtone kinde-ren uit lagere milieus presteren slechter dandie op scholen met veel kinderen uit autoch-tone, hogere milieus. Deze bevinding zou een bevestiging van zowel de ‘resource’- als‘reference’-thesen kunnen inhouden. De ver-wachting was echter dat het hier om differen-tiële effecten zou gaan en die is niet uitgeko-men. Althans, het negatieve effect van hetbezoeken van een concentratieschool geldtvoor álle leerlingen, zowel allochtonen alsook autochtonen, lager en hoger milieu, enmeerderheid en minderheid. Dit stemt over-een met de bevindingen van bijvoorbeeldWesterbeek (1999).

De verwachtingen ten aanzien van etni-sche diversiteit, ten slotte, zijn niet uitge-komen. Er is in eerste instantie een negatiefeffect op de taalvaardigheid; een dergelijk ef-

fect is er echter ook op de rekenvaardigheid.Dit zou erop wijzen dat niet alleen de taal-contactthese van toepassing is, maar dat erook andere factoren in het spel zijn, zoals degenoemde zwaarte van het lesgeven op et-nisch-heterogene scholen. Net als bij de posi-tievariabele is er bij diversiteit echter uitein-delijk na controle voor andere kenmerkengeen zelfstandig effect meer. Dit komt even-eens overeen met de bevinding van Wester-beek (1999). Ook zijn hier anders dan verwachtgeen differentiële effecten geconstateerd; hetinitiële negatieve effect geldt daarmee vooralle leerlingen.

Er zijn in dit onderzoek drie compositie-aspecten geanalyseerd. Evident is dat er spra-ke is van samenhangen en overlap (Rumber-ger & Willms, 1992). Het lijkt er echter opdat de etnische component het zwaarstestempel drukt op de resultaten, en dat geldtvoor alle drie de aspecten. Uiteindelijk blijktalleen het concentratieaspect een significanteffect uit te oefenen, en alleen op de taal- enrekenvaardigheid. Binnen dit kenmerk gaathet dan specifiek om de schooltypes met dehelft of meer allochtone kinderen van laag-opgeleide ouders.

In het onderzoek zijn bepaalde operatio-nalisaties gehanteerd voor de compositieas-pecten. Deze zijn afgeleid uit de literatuur,dan wel gekozen omdat ze als zodanig beschik-baar waren in de PRIMA-databestanden.Gaandeweg de analyses is echter duidelijkgeworden dat er ook andere operationalisa-ties relevant kunnen zijn. Daarom willen wetot besluit nog enkele suggesties geven voortoekomstige analyses. In het onderhavige on-derzoek zijn vier categorieën etnische groe-pen onderscheiden. In toekomstig onderzoekzou kunnen worden nagegaan of het mogelijkis nader te differentiëren, met name binnende categorie overig, hoewel daarbij de (zeer)ongelijke celvullingen een probleem zoudenkunnen vormen. De meerderheidspositie is inalgemene termen geoperationaliseerd, name-lijk niet gekoppeld aan een bepaalde etnischegroep. Nagegaan zou kunnen worden of hetmogelijk is de positie te verbinden met eenspecifieke etnische groep. Iets soortgelijksgeldt voor diversiteit; ook hier is geen onder-scheid gemaakt naar specifieke etnischegroepen. Een etnisch-homogene school kan

Ped.Studie-3-02 21-05-2002 10:48 Page 227

228PEDAGOGISCHE

STUDIËN

bijvoorbeeld een school zijn met alleen Ne-derlandse leerlingen, maar ook met alleenTurkse leerlingen. Mogelijk dat dit type na-dere specificaties de samenhangen scherperin beeld brengt.

Noten

1 Het onderzoek waarover hier wordt gerappor-

teerd is in financiële zin gesteund door de Stich-

ting voor de Gedragswetenschappen, die wordt

gesubsidieerd door de Nederlandse Organisatie

voor Wetenschappelijk Onderzoek (NWO). Het

betreft NWO-project # 411-20-005.

2 Met dank aan J. Doesborgh voor zijn hulp met de

analyses, en drie anonieme beoordelaars en de

redactie van Pedagogische Studiën voor hun

commentaar op een eerdere versie van het arti-

kel.

3 Volgens Ogbu (1994) kan de situatie van ‘black

Americans’ (in zijn termen: ‘involuntary minori-

ties’) niet zonder meer vergeleken worden met

die van minderheden in Europese landen, zoals

Turken en Marokkanen in Nederland (‘voluntary

minorities’).

4 Daarbinnen zijn nog allerlei onderverdelingen

mogelijk. In verband met de beschikbare ruimte

kan daar niet uitgebreid op worden ingegaan;

voor een gedetailleerde beschrijving zie Gulde-

mond (1994) en Westerbeek (1999).

5 In PRIMA worden ook niet-cognitieve aspecten

gemeten via oordelen van de leerlingen zelf.

Deze zijn echter alleen beschikbaar voor de

groepen 6 en 8 en niet voor groep 4.

6 Gezien het feit dat PRIMA een cohortonderzoek

betreft, is overwogen afhankelijke maten te

nemen die een langere periode beslaan, zoals

leerwinstscores of prestatiescores in groep 6 ge-

corrigeerd voor scores in groep 4 (vgl. Rumber-

ger & Willms, 1992). Daar is vooralsnog vanaf

gezien omdat aan die methode allerlei haken en

ogen zitten, bijvoorbeeld selectieve uitval als ge-

volg van doubleren, die gekoppeld is aan cen-

trale achtergrondkenmerken van leerlingen,

zoals sociaal milieu en etnische herkomst. Om

die reden is hier gekozen voor correctie voor be-

ginvaardigheden middels een intelligentietest.

7 Deze vanaf de start van PRIMA gehanteerde

compositievariabele is gebaseerd op een empiri-

sche scholentypologie. Omdat binnen de scholen

etniciteit en milieu sterk verweven zijn, is daar de

voorkeur aan gegeven boven een abstractere in-

deling gebaseerd op bijvoorbeeld het percentage

allochtonen, respectievelijk laag-milieu kinderen.

8 Wellicht is het gebruik van de termen kansarm en

kansrijk in dit verband wat verwarrend. Besloten

is echter deze aanduidingen, die zijn overgeno-

men uit de PRIMA-rapportages, te handhaven.

9 Beide posities zijn overigens vrijwel ongecorre-

leerd: Cramers V =.10, hetgeen een reden vorm-

de om ze apart te analyseren.

10 De mate van significantie wordt afgeleid door het

berekenen van een z-score, namelijk z = B/SE.

Wat “zwak”, respectievelijk “sterk” precies bete-

kent in termen van z-scores hangt af van het

aantal analyse-eenheden. Voor N < 120 scholen

wordt algemeen een effect net-significant

beschouwd als p <.10, overeenkomend met

z > 1.65. Voor groepen met N = 200 wordt ge-

bruikt: net-significant is p <.05 ofwel z > 1.96.

Voor groepen met N = 500 wordt gebruikt: net-

significant is p < .001 ofwel z > 3.29. Hiermee

overeenkomend is voor N=583 scholen gebruikt:

* : 3.62 < z < 4.83, ** : z > 4.83 (vgl. Luyten,

Creemers-Van Wees & Bosker, 2001).

11 De gegeven waarde is een χ2 -waarde die bere-

kend is door de χ2 van het referentiemodel te ver-

minderen met de χ2 van het model waarvoor we

willen bekijken of het significant afwijkt. Het ver-

schil in χ2-waarden wordt vervolgens gedeeld

door het verschil in vrijheidsgraden van beide

modellen. Bij N = 583 scholen duidt een waarde

van χ2/df > 13 bij 1 df op een net-significant ver-

schil. Bij 3 df is dat bij benadering > 7, bij 6 df is

dat > 5 en bij 36 df is dat > 2.

12 De betreffende tabellen zijn opvraagbaar bij de

auteur.

Literatuur

Bagley, C. (1996). Black and white unite or flight? The

racialised dimension of schooling and parental

choice. British Educational Research Journal, 22,

569-580.

Bankston, C. III, & Caldas, S. (1996). Majority African

American schools and social injustice: the in-

fluence of de facto segregation on academic

achievement. Social Forces, 75, 535-555.

Bankston, C., & Caldas, S. (2000). Majority African

American schools and the family structure of

schools: school racial composition and academic

achievement among black and white students.

Ped.Studie-3-02 21-05-2002 10:48 Page 228

229PEDAGOGISCHE

STUDIËN

Sociological Focus, 33, 243-263.

Caldas, S., & Bankston, C. III (1997). Effect of school

population socioeconomic status on individual

academic achievement. The Journal of Educa-

tional Research, 90, 269-277.

Caldas, S., & Bankston, C. III (1998). The inequality

of separation: racial composition of schools and

academic achievement. Educational Administra-

tion Quarterly, 34, 533-557.

Doddema-Winsemius, H., & Werf, M. van der (1989).

Selectie/constructie van toetsen voor sociale

redzaamheid en intelligentie ten behoeve van

evaluatie OVB. Groningen: RION.

Driessen, G. (1990). De onderwijspositie van alloch-

tone leerlingen. De rol van sociaal-economische

en etnisch-culturele factoren, met speciale aan-

dacht voor het Onderwijs in Eigen Taal en Cul-

tuur. Nijmegen: ITS.

Driessen, G. (1997). Pre-reading and pre-arithmetic

instruction in infant education in the Netherlands:

A multilevel analysis approach. Early Child Deve-

lopment and Care, 134, 1-21.

Driessen, G., & Sleegers, P. (2000). Consistency of

teaching approach and student achievement:

An empirical test. School Effectiveness and

School Improvement, 11, 57-79.

Driessen, G., Langen, A. van, & Vierke, H. (2000).

Basisonderwijs: veldwerkverslag, leerlinggege-

vens en oudervragenlijsten. Basisrapportage

PRIMA-cohortonderzoek. Derde Meting 1998/99.

Nijmegen: ITS.

Entwisle, D., & Alexander, K. (1992). Summer set-

back: race, poverty, school composition, and ma-

thematics achievement in the first two years

of school. American Sociological Review, 57,

72-84.

Entwisle, D., & Alexander, K. (1994). Winter setback:

the racial composition of schools and learning to

read. American Sociological Review, 59, 446-

460.

Everts, H., Golhof, A., Stassen, P., & Teunissen, J.

(1986). De kultureel-etnische situatie op OVB-

scholen. Utrecht: RUU.

Flege, J., & Liu, S. (2001).The effect of experience on

adults’ acquisition of a second language. Studies

in Second Language Acquisition, 23, 527-552.

Gray-Little, B., & Carels, R. (1997). The effect of ra-

cial dissonance on academic self-esteem and

achievement in elementary, junior high, and high

school students. Journal of Research on Adoles-

cence, 7, 109-131.

Guldemond, H. (1994). Van de kikker en de vijver:

groepseffecten op individuele leerprestaties.

Leuven/Apeldoorn: Garant.

Hofman, O., & Riessen, M. van (2000). Na witte nu

ook zwarte vlucht. Didaktief, 30(7), 9.

Hoxby, C. (1998). The effects of class size and com-

position on student achievement: new evidence

from natural population variation. Cambridge,

MA: NBER.

Jencks, C., & Mayer, S. (1990). The social conse-

quences of growing up in a poor neighborhood.

In L. Lynn Jr., & M. McGeary (Eds.), Inner-city

poverty in the United States (pp. 111-186).

Washington, DC: National Academy Press.

Jungbluth, J., Roede, E. & Roeleveld, J. (2001). Va-

lidering van het PRIMA-leerlingprofiel. Amster-

dam: SCO-Kohnstamm Instituut.

Luyten, H., Cremers-Van Wees, L., & Bosker, R.

(2001). Mattheus-effecten voor taal, rekenen en

non-verbaal IQ. Verschillen tussen scholen, lich-

tingen en leerlingen. Enschede: Twente Univer-

sity Press.

Nash, R. (2001). Progress at school and school ef-

fectiveness: non-cognitive dispositions and within-

class markets. Journal of Education Policy, 16,

89-102.

Ogbu, J. (1994) Racial stratification and education

in the United States: why inequality persists.

Teachers College Record, 96, 264-298.

Rasbash, J., & Woodhouse, G. (1996). MLn com-

mand reference. Version 1.0a. London: University

of London.

Rossi, R., & Montgomery, A. (Eds.) (1994). Educa-

tional reforms and students at risk. A Review of

the current state of the art. Washington, DC: US

Department of Education.

Rivkin, S. (2000). School desegregation, academic

attainment, and earnings. The Journal of Human

Resources, 35, 333-346.

Rumberger, R., & Willms, J. (1992). The impact of ra-

cial and ethnic segregation on the achievement

gap in California high schools. Educational Eva-

luation and Policy Analysis, 14, 377-396.

Snijders, T., & Bosker, R. (1999). Multilevel analysis.

An introduction to basic and advanced multilevel

modeling. London/Thousand Oaks/New Delhi:

SAGE.

Teddlie, C., Stringfield, S., & Reynolds, D. (2000).

Context issues within school effectiveness re-

search. In C. Teddlie, & D. Reynolds (Eds.), The

international handbook of school effectiveness

research (pp. 160-185). London/New York: Fal-

mer Press.

Ped.Studie-3-02 21-05-2002 10:48 Page 229

230PEDAGOGISCHE

STUDIËN

Tesser, P., Praag, C. van, Dugteren, F., Herweijer, L.,

& Wouden, H. van der (1995). Rapportage min-

derheden 1995. Concentratie en segregatie. Den

Haag: VUGA.

Thrupp, M. (1995). The school mix effect: the history

of an enduring problem in educational research,

policy and practice. British Journal of Sociology

of Education, 16, 183-203.

Thrupp, M. (1999) Schools making a difference: let’s

be realistic! Schoolmix, school effectiveness

and the social limits of reform. Buckingham/

Philadelphia: Open University Press.

Tomlinson, S. (1997). Diversity, choice and ethnicity:

the effects of educational markets on ethnic mi-

norities. Oxford Review of Education, 23, 63-76.

Uerz, D. (2001). Witte vlucht in cijfers gevangen.

Didaktief, 31(7), 22-23.

Verkuyten, M., & Thijs, J. (2000). Leren (en) waar-

deren. Discriminatie, zelfbeeld, relaties en leer-

prestaties in ‘witte’ en ‘zwarte’ basisscholen. Am-

sterdam: Thela Thesis.

Westerbeek, K. (1999). The colours of my classroom.

A study into the effects of the ethnic composition

of classrooms on the achievement of pupils from

different ethnic backgrounds. Rotterdam: CED.

Manuscript aanvaard: 27 maart 2002

Auteur

Geert Driessen is als onderzoeker op het terrein van

het onderwijs werkzaam bij het ITS, dat gelieerd is

aan de Katholieke Universiteit Nijmegen.

Correspondentieadres: G. Driessen, ITS, Postbus

9048, 6500 KJ Nijmegen, 024-3653545, e-mail:

g.driessen@its.kun.nl

Abstract

Socio-ethnic school composition and achievement: effects of majority/minority position, concentration and diversity

It is often assumed that at schools with a high pro-

portion of disadvantaged students the school’s quali-

ty in terms of process and output characteristics

suffers from the school’s input in terms of socio-

ethnic school composition. This paper focuses on

three aspects of school composition: the social and

ethnic majority/minority position that students occupy,

the concentration of socio-ethnic categories in a

school, and the ethnic diversity in a school. On the

basis of the Dutch cohort study Primary Education,

data on 14,000 grade 4 students at 600 schools were

examined. The results of multilevel analysis indicated

that after controlling for a number of input characte-

ristics (intelligence, gender, age, ethnicity and social

milieu), no effects of majority/minority position and

ethnic diversity on language and math proficiency

and social position, well-being and self-esteem re-

main. There is, however, a negative effect of socio-

ethnic concentration, in and of itself, on language

proficiency: students at schools with many ethnic

minority and low-SES students achieve lower than

students at schools with few of such students.

Ped.Studie-3-02 21-05-2002 10:48 Page 230