,/f

349Pcd. T. 15 (1990) nr 6, 9'9'35'l

Sociaal milieu en etnische G, DRÍESSENKU. Nijmegcn, lnstituut ,roor Tocgepaste Sociale

Wetenschappen (ffS)' Afdeting Ondcrvrijskanscn'Postbus 9048, 6500 KI Nijmegenherkomst als verklaring

voor verschillen inonderwijspositie

Samenvatting

Welke rot speelt het sociaal milieu en de

ehisch herkomst in de verklaring van ver'schillen in onderwijspositie (uitgedrulÉ intoetsprestaties en doorstroomniveau) Yan

autochtone en allochtone leerlingen? Deze

vraagstelling staat centraal in dit artikel. Uitde literatuur komen aanwijzingen naar vorendat het sociaal milieu belangrijker is dnn de

etnische berkomst, maar dat het toebehorentot een allochtone groep het negatieve efrectvan het afkomstig zijn uit een laag sociaalmilieu mogelijkerwijs versterkt. De onder'zoeken l.vaarop deze conclusie is gebaseerd,

kennen echter enkele beperkingen Yoor watbetreft steekproeven en aspect€n van onder-wijspositie. Om die reden z[jn analysesuitgevoerd op een datab€stand dat is verkre'gen via een landeliJk survey en rvaarin naastgegevens over prestaties Nederlandse taal en

rekenen ook gegevens over de doorstromingnaar het voortgezet onderwijs zijn olgenomeu.De resultatcn van deze analyses - waarbijverschillende technieken zijn gehanteerd -wijzen er op dat de rol die de ehischeherkomst speelt bij verïchillen in onder'wijspositie in verhouding tot die van hetsociaal milieu niet relevant is. Dit neemt nietweg dat er enkele relativerende opmerkingenbij deze bevinding kunnen worden geplaatsL

1 Achtergrond en probleemstelling

De positie vao allochtone leerlingen in hetonderwijs - hier opgevat in termen vÍrn pres-

taties bij cogpitieve vakken en doorstroomniveau

voortgezet onderwijs - wijkt aanmerkelijk af van

die van autochtone lsellingerl Hierover bestaatin het algemeen weinig sssnighsid' waarovermindsl overeerste.tt-i.tg heerst, is het relatievesewicht van de factoren die verantwoordelijkáoeten worden geacht voor deze verschillen-

De discussie die sedert enkele jaren hieroverwordt gevoerd" spitst zich vooral toe op de

factoren sociaal milieu "a

str ische herkomst.

Recentelijk wint de oveffuiging veld dat het

sociaal -ilisu de doorslaggevende rol speelt als

verklarende factor.De Jong (1987) bijvoorbeeld relateert in ziin

dissertatiè-onderzoek, dat is uitgevoerd in de

stad Rotterdan, de IQ-scores van de leerlingenop het momeÊt dat zij zich in het laatste jaarvan het besisonderwijs bevinden aan beideachtergroadke"merken. Zjn conclusie luidt dat

het veiband tussen IQ en sociaal-economischestatus wat steÍker is dan het verband metetnische herkomst. Hij brengt beide factorenook in verband met het doorstroomadvies datde leerli"gen ontva.ngen en met het civeau datzij in het tweede jaar van het voortgezet older-wijs hebben beréikt. Dan blijkt dat er slechtseen apakke sr*enhang bestaat tussen advies ofbereikt niveau sa stnisgfig herkoms! terwijl de

samenhang met sociaal rnilieu aanzienlijksterker is. De eindconclusie van het osderzoekis dan ook'-.dat de achterstand van allochtoneleerlingen ir sterkere mate een gevolg it ,u-factoren die met de lage sociale status van hun

ouders samenhangen, dan met factoren diesemenhangen met hun culturele achtergrond.'(De Jong; 1987, p. 207). Toch benadrukt Dejong dat dit niet wegleemt dat de allochtoneher[omst een e)cÍa handicap oplevert bij het

350G. Dric.sen

doorlopen van het Nederlandse onderwiis.Kerkloff.(1988) hanteert in het door háar op

enkele basisscholen in Tilburg en Breda uit_gevoerde onderzoek verschillende effectmateqdie een indicatie geven varr de onderwiisposilie.De radruk ligt daarbij op de taalpreráti"s uuode leerliageJ. Zrj komt tot vergétjkbare con-ciusies als De Jong. Volgens háar ,...kan nietgeconcludeerd worden dat de variabele ,taal_

achtergrond' bepalend is voor de onderwiiskan-sen van kjnderen uit etnische mindsl[sidsg.ss_pen. De gesipaleerde discrepa-nties tussjn deverschillende groepen leerlingen lijken eerdersamen te hangen met verschillen in het sociaalmilisu lvnaÍuit de leerlingen afl<omstis zjin'(Kerkhoff, 1988, p. 190). M;- ;";Lï;Jong - wijst deze onderzoekrer er op dat detaalachtergrond van de leerlirg het eiïect vanhet herkomslmilisu mogelijk vársterkt.

Tesser e.a. (1989a) gaan Let meest ver in hunconclusies betreffende de reladeve invloed. vanetnische herkomst en sociaal mitisu. Zii makenvoor hun analyses gebruik vaa het data-bestandvan de laadelijke evaluade van het onder-wijsvoorrangsbeleid. Het gaat daarbii omleerliagen ia he t iaatste jaar van het basisotder-wijs. in een padanalytisch verklariagsmodel saanzij na wat de relaties zijn tussen he-t advies ïoorvoortgezet onderwijs (als te verklaren variabele)en herkomstiand vader, opleirting vader enberoep vader. Het bLijkt dat àe opleíd"ine van devader de centrale variabele is in het .ád"l

"odat etnische herkomst en beroep vader seenzelfstaudige roi van betekenis' spelen. Deonderzoekers concluderen da-n ook dat het ornaar uitziet'...dat de onderwiisachterstandcnvan allochtone leerliagen aiets té ma-ken hebbenmet specfieke culturele ke.'merken van deverschilleade etnische groepen maar volledigk 'nnen worden toegeschreven aan het lagereopleidingsaiveau van de ouders va:r deze teeiti.n_gen.' (Tesser e.a., 1989a, p, 9). In een laterepublikatie_(Tesser e.a., fdSgb) reiariveren zedeze conclusie echter enigszias door de ver_wachti,ng uit te spreken dai, wanneer in plaatsvan het advies voortgezet onderwijs de tà_ enrekenpresraties ais afhankeliike variabelenworden genomen, er wijwel 2eker oog weldirecte effecten van herkómstlaad zullen' zijn,oo]< bij controle voor opleiding vader.

De resuitaten ván de hiervoor besprokenonderzoekea samenvattend kan wordeo i""oo_cludeerd dat bij de verkJaring yil1 ys15ghÍlss iraspectea van de onderwijspositie het sociale

Tilieu.ee.n belaagrijkere rol lijkt te spelen danqg glntsghe herkomst, maar dat het tOebehOrentot een allochtone groep het negalieve effectvan het-alkomstig ziju uit een laag sociaai rnilieumogelijkerwijs versterkt. De onderzoekenwaaÍop deze conclusie is gebaseerd, kennenechter

"*?1". beperkingen.llet gaat namelijk

om zeer lokale steekproeven (DJ Jone: Keri(_noi|, 9f mogelijk belangrijÈe afha"nkelijkevanabelen zoals toetsprestaties taal en rekenenontbreken (Tesser e.a.). Om een beter zicht teKr{gen op de relatieve invloed vaa sociaalmilisu ea etnissfus herkomst is het noodza]elijkte beschikken over een landelijke steekproefvanscholen en over zowel toetsprestatiei Neder_iandse taal en rekenen als ovei gegevens betref_fende het doorstroomniu"uo uo-oiÍg"zet onder_wijs. Aan deze voorwaarden is uoiáu* bii hetdatabestard dat beschikbaar is gekom.o uiu d"effecrerke.nning onderwijs Èigen Taal enCultuur (zie Driessen e.a., f9g9l Met behulovan dit bestand zat de waag naar de relatievLinvloed vaa sociaal milieu eielnische herkomstnader worden onderzocht.

2 Data en variabelen

De data die worden gebruikt om een anfwoordte zoekenop de waagstelling zijn oorsprontelijkverzameld i-n het kader van de effecnerkenningp^n{erwijs ir Eieel Taat ea Cultuur (OETC)(Driessen e.a., 1989). In dat onderzoek stondende OETC- en reguliere-onderwiisprestaties vanlv{3rskk3anse, Spaanse en Turkse leerliagencentraal. Teneinde daar zicht op te krijgen" ájnde basisscholen benaderd waaroD uoËeos á"adminiqtraties van het Nederlandse mlnisterievan Onderwïs & Vy'etenschappen en van circa25 grote Nederlandse gemèènren leerlinsenzaten die ia aanmerking kwamsa voor ietvolgen va:r OETC. Het merendeel van aan_geschreven scholen reageerde positief. Devooruaamste reden waarom werd afgezien vanmedewerking was tijdgebrek. Omïille vanDudgettalre redenen konden niet aile oositiefreagerende scholen daadwerkeliik deeiaemenaan het onderzoek. Er moest een seiectieworden gemaakt van scholen met tenminste éérSpaanse of tenminste 2 Turkse of Marokkaanseleeriingen in het hoogste leerjaar van hetbasisond_e^rwijs .fiaargÀep g). Uireindelijkhebben 120 basisscholen verspreid over hellNederlard geparticipeerd. Van d.ie scholenhebben de leerlingen" de leerkrachten van goeo

Sociaal milicu en ctnische hcrkomst als vcrklaring voor wrschillen in ondcrwijspmitic 351

8 en (voor zover van toepassing) de OETC-leerkrachten via schriftelijke wagenlijsteni-nformatie verstrekt over gezins-, leerling- enklasken m erken. D aarnaast hebben de leerlinsenenkele toetsen gemaakt. De gegevens d.ie ájnverkregen, zija afkomstig van àlle leerli-ngen uitde betreffende klassen, dus niet alleen van deMalokkaanse, Spaense en Turkse leerli:rgen,maar ook van bijvoorbeeld de Nederlandse,Surinaamse en Molukse leerlingen. A1s gevolgvatr de specifieke registratiesystematiek die doorhet ministerie wordt gehanteerd en vanwegehet ontbreken van toegankelijke overzichtsstatis-tieken van relevante variabelen voor dezepopulatie valt moeilijk na te gaan in hoeverrede deelnemende scholen representaLief zijn voorde totale populatie van scholen met allochtoneleerlingen. Op basis van in een ander kaderuitgevoerde analyses (vgl. Driessen, 1990) kanechter worden geconcludeerd dat er geenaanwijzingen zijn dat de deelnemende scfolenop relevante kenmerken af zouden wijken vanandere basisschoien in Nederla-od met alloch-tone leeriingen.

De dataverzameling heeft op rwee momentenplaatsgevonden. Rond de jaarwisseliag in hetschooljaar 1987/1988 hebben op ervari-ng gese-lecteerde testleiders uit het lTS-iaterviewers-corps gedurencie één ochtend de klas van degroepsleerkrachten overgenomen. Tijdens dieochtend hebben zij de toetsen en wagenlijstenbij de l66llingen afgenomen. De groepsleer-krachten konden ondertussen de voor henbestemde wagenlij sten invullen. De wagen I ij stenvoor de OETC-leerkrachten zijn via de schoolverspreid en ua invulling rechtstreeks naar hetITS geretourneerd. De fweede dataverzamelingvond plaats roud de herfsfvakantie in hetschooljaar 1988/89, dat wil ze#en in het jaarnadat de lssllingen het basisonderwijs haddenverlateo en waren doorgestroomd naar hetvoortgezet ouderwijs. Bij de directies van debetreffende basisscholeq is toen informatieverzameld over het type voortgezet onderwijswaarnaaÍ de leerlingen waren doorgestroomd.Voor een uitgebreidere beschrijvhg van deseiectie van de scholen en vzn de dataverzame-ling wordt verwezen naar Driessen e.a. (1989)en Driessen (1990).

De voor bovengenoemde waagstelling rele-vante variabelen zijn op de volgende wijzegeoperationaliseerd.

De etnische herkomst van de leerlingen isbepaald als het herkomstland van de vadá. ets

er geen vader (meer) was, is het herkomstlandvan de moeder nengehouden. Voor de Molukseleerlingen is het herkomstland van de groot-ouder genomen.

l{et sociaal milieu is geoperalionaliseerd viawagen aan de groepsleerkracht over het be-roepsniveau van de vader en het opleidingsni-veau van de vader en vaÍr de moeder. Hetberoepsniveau is vastgesteld via de lTS-beroe-penklapper (Westerlaaï e.a., \975). Bij debepali"g van het opleidiagsniveau is de indeiingvan De Jong (1987) genomen. Deze indelingdifferenlieert vooral sterk i.n de laagste oplei-dingscategorieën, hetgeen een vereiste is va:r-wege het grote aaadeel van allochtonea in deonderzoekpopulatie. Tevens kan met dezeindeliag een niveau worden bepaald waarbijzoveel mogelijk lskening wordt gehouden metverschillen tussen onderwijssystemen in deonderscheiden herkomstlanden. In de uitei-u-delijke miliguyar-i2lele zijn de antwoorden vande leeri<racht gecombiaeerd tot een score opeen schaal waarva! de alfa-betrouwbaarheid .90bedraagt en waarop de waarden variëren van 0tot 16.

Bij de bepaling van de prestaties voor Neder-landse taal en rekenen is uitgegaan van deCITO Entreetoets. Deze toets is in grote lijnenvergelijkbaar met de CITO Eindtoets basison-derwijs. Het niveau is afgestemd op leerli.genhalverwege het zevende ofbegin achtste leerjaarbasisonderwijs (vgl. Moelands, l-988). Omdat eraalwijzjngen waren dat voor een groot deei vande groep a.Liochtone leerlingen de toets waar-schijnlijk te moeilijk zou zijn, heeft binnen desubtoetsen Nederlandse taal en rekenen eenselectie plaatsgevonden van items die relatiefgemakkelijk zijn. Verder is er in verband metmogelijke test- of itembias jegens allochtonen(vgl. Extra & Verhoeven, 1985; Kerkhoff &Vallen" 1985; De Jong & Vallen" 1989) speciaalop gelet dat bij de taaltoets items met rypischNederlandse inhouden zoveel mogelijk zijnvermeden. Bij de rekentoets ziju items waarbijde Nederlandse taal in de instructie enlof ia deopgave zelf. een bepalende rol speelt nietopgenomen. De taaltoets telt 35 en de reken-toets 25 items. De betrouwbaarheid van beidetoetsen bedraagt .87, respeclievelijk .86 (Cron-bachs alfa). De scores op de toetsen zijn uitein-delijk omgezet in het percentage goed beant-woorde opgaven.

IJet doontroomniveau is bepaald als het rypevoortgezet onderwijs waarin de leerlingen zich

352 G. Dricscn

bevinden in het jaar nadat zij de basisschoolhebben verlaten (dus in het schooljaar 1988/-1989). Aan de directies van de 120 basisscholenis gewaagd aan te geven om welk gpe het gaat.De anfwoordeu zijn in negen categorieënondergebracht: ibo, lbo, mavo, havo, nvo en deh'ssenliggende dubbelcategorieën (bv. lbo/ma-vo)t .

3 Etnische herkomst en sociaal milieu

In totaal zijn brj het onderzoeknS4leerlingenbetrokken. Hiervan zijn er 1582 var autochtóneen TI2 va:r allochtone herkomst. Binnen degroep allochtonen kunaen acht etnische cateso-rieëq worden onderscheiden. De prootste frieezijn de Turken en Marokkaneo Jet resoectie-velijk 368 en254leerlingen. Daarnaast gàat hetom 41 Spaanse leerlingen, 13 leerliagen uit decategorie overige Zuideuropeanen (o.á. portuge-zen .en Italianen), 4ó leerlingen uit de categorieSuri-na-ers en Antillianen, 1,6 Molukse-, 15Chiaese en _19 overige allochtone leerlingen.

Tussen de etnische categorieën béstaansenzisnliji(g verschillen met-betrekkine totsociaal milisu. Op de milisussfi.a], *uu*"* d"scores ftrrnn6s variëren van 0 tot 16. halen deNederla-ndse leerliagen een gemiddelde van 9.6,

!".*jt de allochtone leerlingen eeu gemiddeldehebben vaa 3.9. Het verschil fussen beidegroep-en is srerk significarr (E2 bedraagt .52 bijp:.OOO). Nadere analyse van deze ràsultatenbrengt aaa bet licht dat de uitzonderliik lasescores van de allochtonen voorai wordJnbepaald door de scores van de Marokkanen enTurken, die een gemiddelde halen van 2.4,respectieveiijk 3.8. De lage scores finnsa cls2sfwee groepen kunnen op hun beurt weer wor-den herleid tot de zeer iage opleirtingsniveausvan de mannen en vooral van de wouwen. Vande totale groep allochtone wouwen heeft 73procent geen of hooguit enkele jaren lager

9n{erwijs gevolgd en dat meestal nog in Éetherkomstland en niet in Nederland. Gézien deorga.,isatie en het niveau van het onderwiis inde herkomstlanden moeten deze vrouïenwaarschijniij k als analfabeet worden beschouwd(vgl. Gailly, 1982; Herma"s,L982;Van der Mee,1989). Wat het beroepsuiveau van de alloch-tonen betreft, gaat het bri net merendeel van devaders (66 procent) om ongeschoolde handar-beiders; van de autochtone vaders behoorrslerchts 9 procent tot deze beroepsgroep.

Teneinde een indruk te geven van de verde-

ling van de autochtone en allochtone leeriiasenover de milisuniyssus, is de oorsprontefi]kevariabele voor de totale onderzoeksgroepgehercodeerd tot vijf categorieën, name[j[ r"".laag, laag, midden, hoog en zeer hoog iociaalmilieu. Uitgangspunt daarbij vormde eenprocenfuele verdeling v an l2-23-N-?3-L?. (v $.Swanborn, 1982). De betreffende gegevens staanin tabel 1,.

Tabel 1: Sociaal miiisu o4ar. etnische herkomst(percentages)

zeer laagBag

mid- hrcg zeer Nden hxg

51.6 24.6 11.3 15827?.2 L.9 0.ó Tn

aulochtonenallochtonen

9.151.6

De ia tabel L gepresenteeld6 ysldsling laat ziendat de allochtonen ziin geconcentreerd ia delaagste twee milieuóatágorieën, terwijl deautochtonen vooral il de midCen- ea Looe-milieucategorie zijn te vi-uden. Deze bevi-od.ingákomeu overeen met die van De Jong (1987),Kerkhoff (1988) en Tesser e.a. (1989b). Overi-gens kan worden verwacht dat deze tvoischeverdeliag problemen oplevert als het gaai o- devergelijkbaarheid van autochtone en allochtoneleerlingen binnen de efireme milisrrniys6us.Hierop wordt later in dit artikel terugekomen.

4 Toetsprestaties en doorstroomniveau

In tabel 2 wordt een overzicht gegeven van detoetsprestaties Nederlandse taal en rekeuen -uitgedrukt ia het percentage goed beantwoordeopgaven - en van het doorstrogmniygss y6q11-gezet otrderwijs. Allereerst worden deze gege-vens gepresenteerd naar etnische herkomst,vervolgens naar sociaal milisu. Voor sociaalmilieu is de hierboven gegeven indeling in vijfniveaus aangehouden.

Uit het bovenste deel van de tabel kanworden afgeleid dat er forse verschillen bestaantusse!. autochtone en allochtone ieerlinsen.ps2s yslsshillen treden vooral aa-u het Ucn[Urjde taaiscores. Autochtone leerlineen maken 1?procent van de opgaven .ee. goá dan alloch-tone leerlingen; de factor ernische herkomstverklaart 19 procent van de variantie in detaalscores. Voor rekenen ziin de verschillen

r

Sociaal niticu en etÍlischc heÍkos$t als vcrklaring vooÍ vcÍschillen in ondcnrijspcitic 353

iiil

ili

li

Tabet 2: Toetsprestaties (in perceutage goedbeanrwoorde opgaven) en doorstroomniveauuaar etnische herkom.st etr naar sociaal milisu(gemiddelden)

ft3anss en Turkse lgsllingen die de laagste

scores halen; Molukse leerliagen en leerlingenuit de categorie overige Zuideuropeanen stro-men gemiddeld genomen door naar hogere

niveaus van voortgezet onderwijs dan Neder-landse leerlingen.

Het ondersie deel van de tabel laat zien dat

met het stijgen van het milisunivmu tevens de

scores vooilaal, rekenen en doorstroomniveautoenemetr. Ook hier blijkt dat het hoogste

Dercentage variantie wordt verklaard van de

taabcorel; anderzijds komt naar voren dat aan

sociaal miiieu een aalzienlijk groter deel van de

variantie in de doorstroomscores kan worden

toeseschÍeven dan aan etnische herkomst'OvJrigens is het relevant er op te wijzen dat de

verbaiden russen milisg en toets- en door-stroomgegevens alle lineair zijn (E'?-f : .01). De

samenhangen tussen toets' en doorstroom-gegevens Jn sociaal milieu zijn sterker dan die

met etnische herkomst.In tabel 3 worden de taal- en rekenprestaties

en de doorstroomgegevens in verband gebracht

met het sociaal milieu en de etnische herkomstvan de leerlingen- Via deze analyse wo:dtfeitelijk getoetsiof er binnen elk van de milieu-niveaus íelevaste verschillen bestaan in gemid-

deldea tussen de autochtone En allochtoneleerlincen- Als sriterium voor relevantie geldt indeze sárdie een E2- of f-waarde van minimaal

.025, ofwel er dient door de betreffende factor

tenminste 25 procent van de variantie in de

criteriumvaÍiabele te worden verklaard.Uit de tabel komt naar voren dat wat taal en

rekenen betreft, de autochtone leerlingenbinnen de afzonderlijke milieuniveaus in de

meeste gevallen wat hogere toetsscores -halen

dan de allochtone leerlingen. Voor taal zijn de

verschillen iets groter dan voor rekenen. Tochblijkt dat slech[s in één geval - namelijk de

taalprestaties binnen de categorie laag miliEu -

het verschil maar net groot genoeg is om van

relevantie te kunnen spreken. In alle anderegevallen wordt het relevantiecriterium nietbereikt.

Is het zo dat autochtonen in het algemeenbinnen de milieuniveaus wat hogere scores

halen dan ailochtonen" voor de doorstroom-niveaus geldt in het merendeel van de gevallen

het omgekeerde. Hier blijkt dat allochtoneleerlingón uit dezelfde miligucalsgerie naar iets

hogeràniveaus van voortgezet onderwijs door-

shómen dan hun autochtone jaargenoten. Maarhier moet aan worden toegevoegd dat het

auL all É

taalrekenenv.o.

86 69 .19

80 67 .m5.2 4.1 .06

zeet laag aid- hoog zc"t Élaag dcn h@g

taal & T2 83 88 92 .Zs

rckenen 60 69 78 84 n .1ó

v.o. 35 4.1 4.7 5.1 6;l .2L

IIilIá

]lrl

J:I

q

ílit:l

iJ:J

ilfti

Ld

t3

beduideud kleiner en wordt er slechls 9 procentin de variantie verklaard. Dit duidt er op datprestatieverschillen voor het gtootste deelicunnen wordeu hsrleid tot verschillen in detaalbeheersing, allochtone leerlingen hebbenvooral problemen met de Nederlandse taal-Overigens is het niet zo dat alle allochtonegroepén even slechte prestaties leveren op de

rweJ toetsen. Molukse leerlingen bijvoorbeeldpresteren beter op de taaltoets dan Nederlandseleerlingen, terwijl Chinese leerlingen hogerescores halen op de rekentoets. ps lnagste scores

halen de |v{31skkannse en Turkse leerlingen;hun percentages goed gemaakte oPgavenbedragen voor taal 65 en 62 eD voor rekenen 68

en 6ó.Wat doorstroming naar het voortgezet onder-

wijs betreft, staat de score 4 ongeveer gelijk aan

lbo/mavo.aiveau en de score 5 kar ats mavo-niveau worden geimterpreteerd De verschillentussen autochtone en allochtone leerlingenbedragen binnen de hier gehanteerde indelingdus één niveau. Op zich lijkt dit misschien o'iet

zo veel, maar indien naar de procentueleverdeiing van de leerlingen over de verschil-lende onderwijsniveaus wordt gekeken, danblijkt dat van de autochtone lsfflingeo Ziprócent naar de typen havo, havo/rruro of r"rodoorstroomt, terwijl van de allochtone leerlingendat niet meer dan 8 procent doet. Daarentegengaat van de autochtoue leerlingen 36 procentnaar ibo, ibo/lbo, lbo of lbo/mavo en van deallochtone leerlingen liefst 54 procont. Ook quadoorstroming zijn het met oáme de Marok-

354G. Driessen

Tabel ,3: Toetsprestaties (in p.ercentage goec

sociaal *rii;uï;;,-rche herkoms, f*".rool,ïlitwoorde opgaven) en doorstroomniveau naar

laaglaag mid- hoos

den hooge

t1' 78 u 8e % .11& 70 n 80 89, .0ó

.01 .u .02 .02 .00

g7 .0891.' .oó

.00

y' 77 js 8567 68 76 7s

.00 .00 .00 .01

2:3-' 3.9 4.7 s.7 6.8 .le3.6 1.2 4.g 5.8 6.2. .09

.02 .01 .00 .00 .00

taal

E2

rckenen

autochtonenallochtonen

autochtonenallochtonen

autochtonenallochtonen

tr-

v.o,

tr-

. N <i0

relevantiecriterium voor geen van de vergelijkin-geu wordt gehaa_ld.

Op basis vaa tabel 3 kan samenvattendworden geconcludeerd dat e. _ *-;r*' ,_zo_ndering na - binneo de afzonderlik. -lti"u_olveaus geen relevante verschillen bestaantussen autochtone en allsgh.re iee.m!e". Oitbetekeut dus dat autochtone leeriioeeoï

"envergelijkbaar sociaal_ecooo-ir"h "_ilr* oOtoeval na geen hogere of lagere á_;J-.;"r_

prestatles leveren en evenmin naar hogere ofiagere niveaus van voortgezet ouderwijí áoor-stromen dan allochtoné leerliragen. 'erlà"r,geformuleerd: in de verklaring ;;-;;r;"hi[""in toetsprestaties en doorstroomniveau speeit dee tnis che he r k o ms t in verge lij king to t-U"i'r-oïiu ufmiligu geen roi.

, " Lo:yl. d", hier. gehanteerde rabelaaalyseme-

ln9o! al3.trgkke lijk is vanwege het feit d,át zli zornzrcnreÍ{t( rs, kenr zij echter een belanpríikeb"p:r,Fg. Immers, ati gevoig "* j.'ilïln"

verdeling van her social mili"eu ou". já"Ë"ia"

llmsche,caregorieën _ hetgeen ,u ..-o_uaiï"oËmprnsch gegeven vormt _ is.vergelijking tussenautochtonen en allochtonen brnnen de extrememilieuni.veaus n ier goed rIlog"ii1t. ó";;"h, i;;"alternatleve milieu_indelingen een oplossiagï:r dit probleem re viacien; de mogelijkhedenzr.;n evenwel wij beperkt. Verschi[e;de ioaeii.r-gen met twee. drie en vier categorieën leverendezelfde resulraren op a, rri".UËu.o;;;;;.;;_teerd, dat wil zeggen: binnen ;;r-;;á:;;jià"

milieuel.trrie zijn er geen of slechts zeergeruge relevalte verschillen tussen de eemid_delde scores van aurochtone -en

urioZiioo"leerlingen. De conclusi" aut a"-"toil"lJi".-komsr nier van belaag is bij de ";;H*;;'"*verschillen in toetspiestadËs en Oo*rt Zo__ruveau wordt daarmee dus bevestigd.

fa.ast eenweg variantie_a-nalvrï'rii, ookenxele meerweg variantie_alalyses uitgevoerdm^et

^de toerspres.taties_ en doorstroo_!2i.""o,

als cntenumvariabeien en sociaal iliiéu "oetnische herkomst ais facroreq. ffi"rUii-,i;,

verschillende miiisuniessy-indeli"gen- ;b#teerd. Deze a:ralyses zijn uitgevo?Á Z_ ,"toetsen of er zich significante intéractie-effecren

::p:1:"". Dir blijkr det het geval re zijn, warwu zeggeD dat her effect van etnische heikomsrin alle categorieëa va:r sociaal milieu _ ontoeva.l na - hetzelfde is (hergeen o"..in"* oá[d^ r."! enige zekerheid uit rïuii j toi'ii'.à"oafgeleid). Eerder ia dit artíll-f;;"d"';p_gemerkt dat de samenÀangen tussen-sociaajmilieu en de criterirrmvil.ii'ggi." li""ui, ,iio;varwege het feit dat de etuische he.koÁr e"odichotome variabele betreft, -ug a"r" nl". uf,metrisch worden beschouwd. frrt á.r.-i.rr_merken van de data als uitg*grlu"1 ;i;nafsluitend enkele exploratreve regressie_analvsesurtgevoerd, via welke de relati&e invlcle d'vernetnische herkomst en sociaal mi_lieu wordtvastgesteid. Tabel 4 biedt een beknopt overzichrvan de resultaten.

Sociaal milieu en etnische herkomst als vcrklaring voor vcrschillcn in ondcrwijspositic 355

Tabel 4: Toetsprestaties en doorsEoomniveau ia relatie tot sociaal milieu en Êlnische herkomst.Resultaten van regressie-analyse: gestandaardiseerde regressie-coëfficiënten (beta's) eu verklaardevariantie (R2)

ÉReR2taatbeta

rekenenbeta beta

)1

.01

.22

.5811

.1ó

-:.10

4004'

t<.01

.37

.l'7sociaaI milieuetnische herkomst

' niet sigrificant

De gegevens in tabel 4 vormen in alle opzichteneen bevestiging van de resultaten van de een-weg variantie-analyses. Duidelijk wordt dat hetsociaal milisu de dominant verkiarende factoris. Dit blijkt niet aileen uit de beta's, waanneede werking van de ene factor onder constant-houding van de andere wordt uitgedrukt, maarook uit de muitiple correlaties. De beta's vooretnische herkomst komen voor taai eu doorstro-ming voortgezet. onderwijs maar net boven hetrelevantiecriterium van .15 uit; voor rekenen isde beta niet signifrcant. Overigens is het inte-ressanf op te merken dat ook hier het negatieveeffed van etnische herkomst op doorstroom-niveau terugkeert. Dit betekent binnen dezeanalyses dat, indien een correctie plaatsvindtvoor sociaal milisu, allochtone leerlingen naarhogere vormen van voortgezet onderwijs door-stromeu dan autochtone leerli.ngen. Op ditfenomeen, ook wel aangeduid als 'overadvise-ring' of 'positieve discriminatie', wordt eldersnader ingegaan (vgl. Driessen, 1990). Uit demuitiple correlaties blijkt dat sociaal milieu 25,respectievelijk 16 en 21 procent van de varian-tie verklaart in de toetsprestaties en door-stroomgegevens. Wanneer voor sociaal milieuwordt gecorrigeerd, verklaart etnische 6".ft emstbij alle drie de criteriumvariabeleq vervoigensslechts nog één procent of minder van devariantie.

5 Discussie

De resultaten van fwee verschillende analyseme-thoden wijzen er op dat de invloed van etnischeherkomst in verhouding tot die van sociaalmilieu niet reievant is. Anders gesteld: detoetsscores Nederlandse taal en rekenen en dedoorstroomniveaus voortgezet onderwijs vanallochtone leerlingen wijken niet af van die van

autochtone leerlingen met eeq vergelijkbaresociaal-economische achtergrond. Dit houdt indat de conclusies die De Joug (1987) en Kerk-hoff (1983) trokkeu op basis van lokale onder-zoekspopulaties ook gelden voor sen landelijkepopulatie van scholen met allochtone leerlingen'Tevens betekent dit een bevestiging van deresuitaten van Tesser e.a. (1989a); voor hunuitspraak dat er met betrekking tot de taal- en

rekenprestaties (dit in tegenstelling tot hetdoorstroomadvies) wèl directe effecten vanherkomstland verwacht kutttten worden, isevenwei geen empirisch evidentie gevonden.

Het is zinvol bij deze resultaten enkelerelativerende opmerkingen te plaatsen. Op deeerste plaats betekeneu de bevindingen niet datallochtone leerlingen als groep het even goedzouden doea als autochtone lsgllingen. Juist hetfeit dat allochtonen zijn geconceutreerd il delaagste milisuniv6aus houdt in dat zij ook de

laagste toetspresta[ies halen en naar de laagstevonnen vatr voortgezet ooderwijs doorstromen.Op de fweede plaats heeft de operationalisatievan sociaal milisu plsal5gevonden met behuipvao indicatoren (beroep en opleiding) diemogelijk rypisch Westers genoemd kunnen wor-den en is het sociaal-miiieuniveau aÍgemetenaan Nederiandse maatstaven. Het is de waag ofdit soort aspecten in landeu ais Turkije euMarokko dezelfde betekenis heeft als in Neder-land. Daar kan nog aan worden toegevoegd dathet milieuaiveau waarschijnlijk relatief is: eenallochtoon kaa in het herkomstland een hogestatus hebben, terwijl diezeifde status in Neder-land zeer laag wordt gewaardeerd. Op de derdepiaats wil de dominante verkiaringskracht vande factor sociaal miligu niet zeggen dat erdaarnaast niet nog etnisch-culturele factoreneen rol spelen die alleen voor de groep alloch-tone leerlingen van belang zijn. Mogelijk be-

356G. Driessen

Summary

The central _question of this article concerns

[ne netauve importance of ethnical and socio-econom i c background in explaiaing d.ifferencesrn pnnaÍ7 school testscores and attained se-gogdary education level. Researcl titcrntureindicates that socio-ecoaonic background isprobably the more important factËr oi ttetwo. Howeyer, the research projects oo ,hi.lthis conclusion is based sËow ,o-"-ti.it -fions with rtgard to sample characteÀticsand criteriumvariables. Èo" that *rooanalyses werc carried out on data that wer.egathered in a national survey. fn"

"Jt".iu_variables consisted of scores on Dutch-ian-guage and arithmetic tests that the pupils didin_the last year of primary

"au"atià"-Àna oralratned -

s-econdary educatiou level. Thenesults of different kinds of ana.lyses coufirmearlier findings, i.e. the rclevance of

"Ànicafoacxground relative to socio_economic back.ground in explaining differcnces in educa-uonar position is nil. Another way of puttingthis is that migrant chitderen gát ÀJË_utestresults and attain the saáe levets ofsecondary education as Dutch children withthe same socio-economic backgrl;;A:- '

Noten

,.1 ! het schoolloopbanenonderzoek wordr er yanulrgegaan dat de rypen voongezet onderwijs kunnenworden onde rscheide n n"ur ro"ïtij Ll,.iorËuï .rïi*"

"fsl. fcssgr, 1986). Hoewel daarmee À;;;;;,;.-ntveau stnkt genomen een ordinaal karaktcÍ draagt, is hetlf!- sefqteulk deze variabere ars ajiàe á" ?i,J*"r_nrveau te beschouwen en de brj dat nileau to"g*án"sratrstische analysetechnieken te hantcren f"g. Ë1"Ë eSaris, 1%0).

2 P. correlatie^-ratio Eta2 - de nominaal_metrischetegenhanger oan É - wordt steeds afgekort,óaÊà.---.- 3 In d". laagste milieucaregone *íà.-gr""p""uro"f,-tonen bevinden zich ó en in de hoogste caÉgorie,an deallochtonen 5 leerlingen. Voor de U"ï.t.n,n!ïn-gïïoo.verschillen tussen dJ milieunrveaus zijn zij bij de aanlig-F:ld:-:"!"F".i: gevoegd (hergcen ovengens ren opzichren het gebruik van de volleàige .ung.- *n .u,.ïo.i"eneen verw-aarloosbaar effect heeft op o-e Ez-vaaroZni-

hoeft het begnp ,sociaal miligg, voor alloch-tonen een andere invulling daa voor auto;h_tonen.

Literatuur

t,:I,^!:j.y'' Sads (1980). ,Releranre rrariabelen bij hetooorverwuzen na de lagere school; een structureelmod^el'. In: Tijdschnft voor Onaeruijsrcsàot, ii), pp.63-79.

Dl*:t, C. qnn0l. De onde*ijspsitie van ail*htoncrccrungen. De tol van s*iaal-economishe en ctnisch-X!\nt".. factorea met sryciate aandaiht-wír net

_ vnsctwtls n Ergan Taal en Cuttuun Niimcscn. fTS.Dnessen, G., K áe Bor & p. j;;cbruiï-iiiáïr. p.efïectivitcit van het ondelwijs fr È,s"à-'íh *Cultuut prcstaties van Marc*taanse,'-ipÀ*"

",- Tur*-y: leerlingen Nijmegen, mS.----

bxrra. C.. & L VerhocvenlilaS;. .Bias in inteilisentie-o-!d:Ío"!- qij allochronc kinderen,. tn, iiJiáAsrnerruorc& (óz), pp. 3yZ_395.

Garlty,-A. (1982).-,ilet onderwijs in Turkije,. In: A. caÍUy& J....Leman. (red.), Onaewiis,-t""i_ "i

" t""r_

m@ilrJkhêcten in dc tmmigntie l-euven, ACCO, pp.35-55.

H"1m3.*,^P _(1?S2).

,Het onderwijs in Marokko,. In: A.yil,ï..Í rj tman (rcd.), Ondewijs, taat- en !ecÍ-nocttukhecten in dc immigntra i_cuven, ACCO, pp.25-33.

Jong,, M..J. de (1%'f. Herkoms\ kennis en kanscn.tutocnrcnc en aut@htonc leerliagen tijdcns de over-gang van basis naar v@rtgezet oiacnijs Lissc, Swcts&. Z*itlinser.Jong M. d;, & T. Vailcn (1%9). ,Linsui:stische

encuhurele bronncn ,ran itembias , -;;-Éi;;;*"Basisonderwijs voor lcerlingen ui,

"ini""fr"-ïioo"r-heidsgrocpcn,. ln: pcaapgiáhe Studië;16), pp. :eo_402.Jungbluth, P., C. Verhaak & G. Vrieze (19g9). Betcidsad-

'r'es formarÈregp I i ng e n ondcwij*àrn j N;j;&"",Kerkhoff, A. (19SS). Taat,aadighcid en schrx,;kuctes Deretatic tusscn taalvaadighcií NedcÍlaads

"n iiàmncta n all@htonc en aut&htonê lccrlinge.n aan heteinde van dc basisscha!. nmsterUamn_isle,-S*"" AZeitlingcr.

Kerkhoff, A., & T. Vallen (19g5). ,Culrural biases insccond language testirg of ch.ildren,. tn: C. gxtra A f.vauen (eds.), Ethnic minodties and Dutch as a secÍ,ndIanguage. Studies on lalguagc acquisition DoÍdrccht,Fons Publications, pp.tgg-tq3.

M11,. G.^-van Oer (f%9). ,Aaalfabetisme roesenomen.

Ètuna Z) procent rran de Turken in Nederland-kan nret.,1.1.n.of sclrijven,. rn. Het *nÀnÀá-l'lï ilï.n..r:i-:-Tl A. (1988). tutftctcr,ts tusis,,aaàighác:n taat,reKeden en informarievenrerkiag Vetint*arding

Arnhem, CITO.Swanborn, P. (1982). khaattcchnieken. Theorie enpraktuk van acht eenvoudige prncedures. Mep-peVAmsterdam, Boom.Tesse_r. P. (1986). Soctale herkomst en schaolloopbaan tn_ !"t yl,C:19t onderwjs. Nijmegen. ITS.lesser, P. (1989). ,Achrerstand

en iultureel verschil. Eendi.lemma in het Onderwrjsvoorrangsbeleid,. In: Jeugct_ en kmenteuing, 2/3, pp. Ig9-201. "lesser, P., G. yan der Werf & L. Mulder (19g9a). Her

o n d e rwil swoo rra n gs b e ! e i d e n d e o n d e twij's ka iJ n' va netnische ggcpen. papcr ten behocve *n d" Ond"r__ wr.;sresearchdagen 1999 re Leiden. Nijmegen, lTS.I esser. P., G. ran der Werf. L. VufA'er &- V. W"lo"(1989b). De beginfase ven het Voorrangsbeleid in het

Sociaal milicu en ctnischc herkomst als verklaring voor verschillen in onderwijspositie 357

Basisoadewijs Veslag uan het oriëntercnd ondenock91 !e_ lydclij kc OV&evatuatia Nijmegeny'Groningen,rsiRloN.

Westcrlaak, J., J. Kropman & J. Collaris (19?5). Beroapenklappcn Nijmegen, lTS.

.Tlefuoorden

Sociaal milisu (Eudised 2581)Etnische herkomst (Eudised ZsI4/)Scholier (Eudised 10210)Autochtoon (Eudised 10400)Allochtoon (Eudised 10400)