Opbrengsten van islamitische basisscholen Prestaties, attitudes en gedrag van leerlingen op islamitische scholen vergeleken Dr Geert Driessen ITS – Radboud Universiteit Nijmegen

ii

ITS-project 2006.839 © 2007 ITS, Radboud Universiteit Nijmegen Behoudens de in of krachtens de Auteurswet van 1912 gestelde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave worden verveelvuldigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm of op welke andere wijze dan ook, en evenmin in een retrieval systeem worden opgeslagen, zonder de voorafgaande schriftelijke toestemming van het ITS van de Radboud Universiteit Nijmegen. No part of this book/publication may be reproduced in any form, by print, photoprint, microfilm or any other means without written permission from the publisher.

iii

Voorwoord Bijna twintig jaar geleden werd de eerste islamitische basisschool gesticht; momen-teel zijn er meer dan veertig. Het islamitisch onderwijs heeft vanaf het prille begin te maken gehad met veel aandacht vanuit de politiek en media. Recentelijk is er op-nieuw veel – negatieve – publiciteit, dit naar aanleiding van bestuurlijke perikelen en de lage onderwijskwaliteit en –opbrengsten van een aantal scholen. Teneinde een meer systematisch overzicht te krijgen van het functioneren van islami-tische scholen heeft het Ministerie van Onderwijs, Cultuur & Wetenschap het ITS van de Radboud Universiteit Nijmegen verzocht nader onderzoek te verrichten naar één van de kritiekpunten, namelijk de opbrengsten van islamitische scholen. In dit onder-zoek worden de prestaties, de attitudes en het gedrag van leerlingen op islamitische scholen vergeleken met die van leerlingen op andere scholen met voornamelijk al-lochtone kinderen uit lagere sociaal-economische milieus en met die van leerlingen op de gemiddelde basisschool. Het onderzoek is uitgevoerd door dr. Geert Driessen. Hij heeft voor zijn analyses gebruik gemaakt van gegevens die zijn verzameld in het kader van het cohortonder-zoek Primair Onderwijs (PRIMA). Dit onderzoek werd op verzoek van het Ministerie van OCW gefinancierd en gecoördineerd door de Nederlandse Organisatie voor We-tenschappelijk Onderzoek (NWO). ITS Nijmegen, juni 2007 Drs. R. Wieten Waarnemend directeur

iv

v

Inhoud 1 Inleiding 7

1.1 Achtergronden 7 1.2 Probleemstelling 9 1.3 Onderzoeksopzet 9 1.4 Leeswijzer 9

2 Data, steekproeven en onderzoeksinstrumenten 11

2.1 Inleiding 11 2.2 De cohortstudie Primair Onderwijs 11 2.3 Steekproeven 12 2.4 Onderzoeksinstrumenten 12

3 Opbrengsten in het schooljaar 2004/05 15

3.1 Inleiding 15 3.2 De samenstelling van de drie schoolcategorieën 15 3.3 Taal-, reken- en leesvaardigheid 18 3.4 Intelligentie 20 3.5 Cito-Eindtoets en advies voortgezet onderwijs 21 3.6 Attitudes en gedrag 21 3.7 Gezinskenmerken 23 3.8 Een extra controle op individueel niveau 25 3.9 Verschillen tussen denominaties 25

4 Opbrengsten in het schooljaar 2002/03 31

4.1 Inleiding 31 4.2 De samenstelling van de drie schoolcategorieën 31 4.3 Taal-, reken- en leesvaardigheid 33 4.4 Intelligentie 34 4.5 Cito-Eindtoets en advies voortgezet onderwijs 34 4.6 Attitudes en gedrag 35

5 Samenvatting en conclusies 37

5.1 Samenvatting 37 5.2 Conclusies 39

Literatuur 41

vi

7

1 Inleiding 1.1 Achtergronden De laatste jaren staan de islamitische scholen weer volop in de belangstelling (vgl. Driessen & Merry, 2006). De boodschap is echter zelden positief. Over de kwaliteit van het onderwijs en de leeropbrengsten van de twee islamitische scholen voor voorgezet onderwijs is begin 2007 uitvoerig bericht in de media. Een van de beide scholen presteerde het slechtst van alle v.o.-scholen; de andere school scoorde eveneens bijzonder laag. Bovendien was er sprake van grote financiële problemen. Naar aanleiding van deze kritieke situatie heeft de Minister prestatie-afspraken gemaakt met de eerstgenoemde school. Daarbij is aangegeven dat wanneer er on-voldoende verbeteringen optreden de school zal worden gesloten (MinOCW, 2007a). Drie Amsterdamse islamitische basisscholen vallend onder één bestuur verkeren eveneens in een crisis. Niet alleen is er ook hier sprake van een precaire financiële situatie, maar ook is er (mede daardoor) nauwelijks perspectief op verbetering van de ondermaatse onderwijskwaliteit. Op grond hiervan heeft de Staatssecretaris een traject ingezet dat wellicht leidt tot sluiting van deze scholen. Naar aanleiding van deze casus heeft zij overigens tevens aangekondigd op korte termijn te zullen ko-men met een wetsvoorstel dat haar aanvullende bevoegdheden geeft meer direct te kunnen ingrijpen in soortgelijke gevallen (MinOCW, 2007b). Het bestuur van twee islamitische basisscholen in Helmond en Roermond wordt verdacht van strafbare feiten. De school in Helmond is een kwalitatief goede school en verkeert verder niet in de problemen; de school in Roermond telt echter te weinig leerlingen en zal daarom haar poorten op het eind van het schooljaar 2006/07 moe-ten sluiten. De Staatssecretaris heeft de Inspectie van het Onderwijs verzocht inten-sief toezicht te houden op deze scholen en aangekondigd maatregelen te zullen nemen indien de situatie niet verbetert. Al deze negatieve publiciteit heeft er bij de koepelorganisatie van islamitische scho-len ISBO (Islamitische Scholen Besturen Organisatie), die zich overigens zelf in een crisis bevindt, toe geleidt dat zij het mandaat van haar leden heeft verworven om ruziënde, frauderende en falende besturen af te kunnen zetten. Zij hoopt door kordater op te treden het danig beschadigde imago van de islamitische ‘zuil’ te kunnen herstellen en de kwaliteit van het onderwijs te kunnen opschroeven.

8

Het islamitisch onderwijs kampt dus met verschillende, samenhangende, proble-men. De belangrijkste zijn wel de bestuurlijke perikelen en de onderwijskwaliteit en -opbrengsten. In de onderhavige rapportage staan de opbrengsten van de islamiti-sche basisscholen centraal. Daarvoor zijn twee bronnen beschikbaar. De Inspectie van het Onderwijs ziet periodiek toe op de kwaliteit van het onderwijs en brengt daarbij als één van de indicatoren ook de leeropbrengsten in kaart. De Inspectie beschikt echter niet over gegevens op leerlingniveau. Bovendien is het inspectie-oordeel gebaseerd op uiteenlopende instrumenten om die opbrengsten vast te stellen; scholen gebruiken immers verschillende toetsen – wat de vergelijkbaar-heid bemoeilijkt. Uit het overzicht van de kwaliteitskaarten van de inspectie blijkt dat wanneer het gaat om de leerresultaten, op één na alle 28 onderzochte islamiti-sche scholen ten minste het oordeel ‘voldoende’ krijgen. Sinds kort publiceert de inspectie op internet ook dynamische overzichten van als ‘zeer zwak’ gekwalificeerde scholen (zie http://www.onderwijsinspectie.nl/wat-doenwij/zzs). Daarbij gaat het overigens niet (alleen) om de leeropbrengsten op het eind van de basisschool, maar ook om cruciale onderdelen van het onderwijsleer-proces. Van de 93 per 1 april 2007 zeer zwakke scholen zijn er 4 islamitisch. Van de 43 islamitische scholen waarover door de Inspectie is gerapporteerd zijn er in totaal 11 waar serieuze zorgen over bestaan en waarmee de Inspectie afspraken heeft gemaakt om op korte termijn tot verbeteringen te komen (Salm, 2007). Aan recente, systematische overzichten van de opbrengsten van islamitische scho-len, gebaseerd op gegevens van individuele leerlingen, en hoe die zich verhouden tot die van andere, vergelijkbare scholen ontbreekt het echter. Juist vanwege de aanhoudende stroom van negatieve berichtgeving is het van belang het functioneren van de islamitische scholen in een ruimer, vergelijkend perspectief te bezien. Op basis van gegevens uit het cohortonderzoek Primair Onderwijs (PRIMA) hebben Driessen (1996a,b; 1997; 1999; 2000a,b) en Driessen & Bezemer (1999a,b,c) in het verleden enkele van dergelijke studies verricht; deze hadden betrekking op de schooljaren 1994/95, 1996/97 en 1998/99. Uit die studies kwam naar voren dat isla-mitische scholen het qua prestaties even goed doen als scholen met een vergelijkbare leerlingenpopulatie en op enkele punten zelfs beter. Met name gold dit laatste ten aanzien van de rekenprestaties in groep 8 en de scores op de drie onderdelen van de Cito-Eindtoets basisonderwijs. Vergeleken met de gemiddelde basisschool scoorden de islamitisch scholen echter beduidend lager. Wat betreft een aantal gedrags- en houdingskenmerken, zoals werkhouding en zelfvertrouwen, gaven de analyses een wisselend beeld te zien. Voor zover er verschillen bestonden tussen islamitische scho-len en scholen met een vergelijkbare leerlingenpopulatie bleek dat die doorgaans klein waren.

9

Na deze drie studies is er geen grootschalig, vergelijkend onderzoek meer verricht naar het functioneren van islamitische basisscholen. Omdat er na 1998/99 nog drie PRIMA-metingen hebben plaatsgevonden (de laatste in 2004/05), liggen er echter nog verschillende mogelijkheden om een meer geactualiseerd beeld te verkrijgen. In het onderhavige onderzoek gebeurt dat door naar de opbrengsten van de islamiti-sche scholen in de schooljaren 2002/03 en 2004/05 te kijken. 1.2 Probleemstelling Doel van het onderzoek is inzicht te verkrijgen in de opbrengsten van islamitische scholen. ‘Opbrengsten’ wordt hier ruim geïnterpreteerd, niet alleen in termen van cognitieve factoren als toetsprestaties taal, rekenen/wiskunde en lezen, intelligentie-scores en adviezen voortgezet onderwijs, maar ook qua niet-cognitieve factoren i.c. attitudes en gedragskenmerken. 1.3 Onderzoeksopzet Gebruik wordt gemaakt van informatie uit de PRIMA-cohortstudie, een landelijk on-derzoek onder 600 basisscholen, waaronder ongeveer de helft van de islamitische scholen. Voor PRIMA zijn in de periode 1994/95-2004/05 tweejaarlijks op uitge-breide schaal gegevens verzameld bij 60.000 leerlingen in de groepen 2, 4, 6 en 8. De kern van het onderhavige onderzoek bestaat uit een beschrijving en vergelijking van de onderwijsopbrengsten van de leerlingen. Dat gebeurt voor elk van de bij PRIMA betrokken vier jaargroepen apart. Bij de vergelijking worden drie categorieën van scholen onderscheiden. Op de eerste plaats zijn dat de islamitische scholen. Op de tweede plaats vergelijkingsscholen; dit betreft scholen met een qua sociaal milieu en etnische achtergrond zoveel mogelijk vergelijkbare leerlingenpopulatie als de islamitische scholen. Op de derde plaats referentiescholen; dit zijn scholen uit een landelijk representatieve steekproef. Om een indruk te krijgen van de stabiliteit van de resultaten zullen de gegevens van de twee laatste metingen worden geanalyseerd, die van 2002/03 en 2004/05. 1.4 Leeswijzer In de volgende hoofdstukken gaan we eerst wat uitvoeriger in op de gebruikte databestanden, onderscheiden steekproeven en geselecteerde kenmerken. Daarna presenteren we de onderwijsopbrengsten voor het schooljaar 2004/05. Om na te gaan hoe stabiel die gegevens zijn, beschrijven we vervolgens ook de opbrengsten voor het

10

eerdere schooljaar, 2002/03. We sluiten de rapportage af met een samenvatting en conclusies.

11

2 Data, steekproeven en onderzoeksinstrumenten 2.1 Inleiding In dit hoofdstuk wordt verslag gedaan van de methodisch-technische achtergronden van de analyses die in de hierna volgende hoofdstukken worden gepresenteerd. Inge-gaan wordt op de gegevensbestanden die worden gebruikt, de steekproeven van scho-len die uiteindelijk worden vergeleken en de onderzoeksinstrumenten (de vragenlijs-ten en toetsen) die zijn gehanteerd. 2.2 De cohortstudie Primair Onderwijs De gegevens voor het onderzoek zijn afkomstig uit het cohortonderzoek Primair Onderwijs (‘PRIMA’). Dit betreft een longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs waarbij tweejaarlijks op uiteenlopende wijze gegevens zijn verzameld bij scholen, directies, groepsleerkrachten, leerlingen en hun ouders. PRIMA is in het schooljaar 1994/95 met een eerste meting gestart; in het schooljaar 2004/05 heeft de laatste meting plaatsgevonden. In totaal waren steeds circa 600 basisscholen (ofwel ca. 8,5% van alle basisscholen) bij het onderzoek betrokken. Binnen deze steekproef wordt een representatief deel onderscheiden van 420 scholen; deze zogenaamde referentiesteekproef is in grote lijnen representatief voor alle Nederlandse basisscholen. Daarnaast is er nog een aanvullende steekproef van 180 scholen; hierin zijn scholen met veel kinderen uit achterstandssituaties oververtegenwoordigd. Deze laatste aanvulling is opgenomen om ook betrouwbare uitspraken te kunnen doen over sociale en etnische groepen die met relatief geringe aantallen vertegenwoordigd zijn in de representatieve steekproef. Daarnaast geven deze scholen waarschijnlijk een realistischer beeld van de betreffen-de leerlingen, omdat die doorgaans ook op dergelijke scholen geconcentreerd zitten. In elk van de schooljaren zijn bij in totaal tussen de 55.000 en 60.000 leerlingen uit de groepen 2, 4, 6 en 8 onder meer taal- en rekentoetsen afgenomen, is bij hun ouders geïnformeerd naar de thuissituatie, en hebben de groepsleerkrachten informatie ver-strekt over hun manier van lesgeven. Voor een uitgebreide verantwoording van de opzet van PRIMA verwijzen we naar Driessen, Van Langen & Vierke (2004, 2006). Voor het onderhavige onderzoek is in gebruik gemaakt van gegevens die zijn verza-meld bij de vijfde en zesde PRIMA-meting in respectievelijk 2002/03 en 2004/05.

12

2.3 Steekproeven In het onderzoek worden telkens drie categorieën scholen met elkaar vergeleken, te weten islamitische scholen, vergelijkingsscholen en referentiescholen. Bij de vergelij-kingsscholen gaat het om scholen met een zoveel mogelijk vergelijkbare sociaal-etni-sche samenstelling van de leerlingenpopulatie als bij de islamitische scholen; in de praktijk betekent dit dus scholen met nagenoeg allemaal allochtone kinderen uit een laag sociaal-economisch milieu. De groep referentiescholen kan als representatief worden beschouwd voor de landelijke scholenpopulatie. In de hoofdstukken hierna zullen we uitvoeriger ingaan op de samenstelling van de drie schoolcategorieën. 2.4 Onderzoeksinstrumenten In PRIMA worden verschillende onderzoeksinstrumenten gehanteerd: tests, toetsen en vragenlijsten. We zullen hierna kort een opsomming geven van de instrumenten die voor het onderhavige onderzoek van belang zijn. De toetsen Wat de cognitieve capaciteiten van de leerlingen betreft zijn er drie toetsen afgeno-men, namelijk voor taal, rekenen en (begrijpend) lezen. In Figuur 2.1 staat per jaar-groep weergegeven om welke toetsen het gaat. Alle toetsen zijn door het Cito ontwik-keld, sommige speciaal voor het PRIMA-onderzoek, andere, die cursief zijn gezet, maken deel uit van het Cito-Leerlingvolgsysteem. Van alle toetsen is het aantal goed gemaakte opgaven omgezet naar zogenoemde vaardigheidsscores. Figuur 1.1 – Overzicht afgenomen toetsen, naar jaargroep

groep taal rekenen lezen

2 Taal voor Kleuters Ordenen oudste kleuters - 4 PRIMA-taal Rekenen / Wiskunde M4 - 6 PRIMA-taal Rekenen / Wiskunde M6 Begrijpend lezen 2 (deel 1 en 2) 8 PRIMA-taal Rekenen / Wiskunde M8 Begrijpend lezen 4 (deel 1 en 2

De intelligentietests Bij de leerlingen in de groepen 4, 6 en 8 zijn twee nonverbale intelligentietests afge-nomen. Deze toetsen meten voornamelijk ruimtelijk inzicht. De aantallen goed be-antwoorde items op de beide tests zijn gesommeerd tot één totaalscore.

13

Het leerlingprofiel De groepsleerkrachten hebben per leerling een zogenaamd leerlingprofiel ingevuld.1 Hierin zijn vragen opgenomen over het gedrag en de houding van de leerling. Op basis hiervan zijn verschillende factoren onderscheiden, te weten ‘zelfvertrouwen’ (bv. is snel van streek), ‘werkhouding’ (bv. werkt nauwkeurig), ‘sociaal gedrag’ (bv. probeert altijd eigen zin door te drijven), ‘welbevinden’ (bv. voelt zich op zijn/haar gemak), en ‘discipline’ (bv. wordt door mij kort gehouden). De scores op die factoren variëren van 1 tot 5 en zijn zodanig berekend dat een hogere score er op duidt dat een leerling meer zelfvertrouwen heeft, een betere werkhouding heeft, socialer gedrag vertoont, zich beter voelt, respectievelijk meer discipline nodig heeft. De schoolwelbevindenvragenlijst De leerlingen uit de groepen 6 en 8 hebben zelf een schoolwelbevindenvragenlijst in-gevuld. De antwoorden op de betreffende 17 vragen zijn samengevat tot drie dimen-sies: ‘welbevinden’ (bv. ik voel me thuis op school), ‘zelfvertrouwen’ (bv. ik kan goed leren) en ‘sociale integratie’ (bv. ik kan goed met de kinderen in de klas opschieten). In tegenstelling tot het leerlingprofiel, waarbij het ging om het oordeel van de groeps-leerkrachten, gaat het hier dus om het oordeel van de leerlingen zelf. Ook hier varië-ren de scores van 1 tot 5 en duidt een hogere score op respectievelijk meer welbevin-den, meer zelfvertrouwen en meer sociale integratie. Het uitstroomformulier Voor de leerlingen uit groep 8 is door de groepsleerkracht of directie van de school een uitstroomformulier ingevuld. Hierin is gevraagd naar de scores op de Cito-Eindtoets basisonderwijs, zowel de totaalscore als de deelvaardigheden, en naar het advies voor voortgezet onderwijs dat de betrokken leerling heeft ontvangen. Het advies telt 15 categorieën, die variëren van (1) vmbo-praktijkonderwijs, via (7) vm-bo–kaderberoepsgerichte leerweg, (8) vmbo–kaderberoepsgerichte leerweg/gemeng-de leerweg, (9) vmbo–gemengde leerweg, (10) vmbo–gemengde leerweg/theoretische leerweg, (11) vmbo–theoretische leerweg, tot (15) vwo. De oudervragenlijst Voor groep 2 is een vragenlijst afgenomen onder ouders. Deze bevat onder meer informatie over demografische, sociaal-economische, linguïstische, culturele, religi-euze en etnische aspecten.

1 In verband met de belasting van de leerkrachten zijn niet alle leerlingen beoordeeld. De leerlingen

uit groep 2 werden wel allemaal beoordeeld, maar bij de hogere groepen werd bij elke groep een zodanige toevalssteekproef getrokken dat maximaal 15 leerlingen werden geselecteerd.

14

Dit hoofdstuk afsluitend presenteren we in Figuur 1.2 per groep een samenvattend overzicht van de beschikbare kenmerken. Figuur 1.2 – Overzicht beschikbare kenmerken per groep

groep taal, rekenen

lezen intelligentie attitude, gedrag

(vlg. lkr.)

attitude, gedrag

(vlg. ll.)

eindtoets, advies

gezins- kenmerken

2 * * * 4 * * * 6 * * * * * 8 * * * * * *

15

3 Opbrengsten in het schooljaar 2004/05 3.1 Inleiding In dit hoofdstuk worden de resultaten gepresenteerd van de centrale analyses van dit onderzoek. Er wordt op basis van de meest actuele PRIMA-gegevens, uit het school-jaar 2004/05, een vergelijking gemaakt tussen islamitische scholen, scholen met een vergelijkbare leerlingensamenstelling (dus andere ‘zwarte’ scholen), en scholen uit een representatieve steekproef van alle Nederlandse scholen (de gemiddelde basis-school). De vergelijking betreft met name de prestaties in de kernvakken van het basisonderwijs (taal, rekenen en lezen), intelligentie, het advies voortgezet onderwijs, gedrags- en houdingskenmerken van de leerlingen en een aantal gezinsachtergronden. Voordat we een beschrijving geven van de opbrengsten gaan we eerst in op de samen-stelling van de drie onderscheiden categorieën scholen. 3.2 De samenstelling van de drie schoolcategorieën 3.2.1 De islamitische scholen In 2004/05 namen 19 islamitische basisscholen aan PRIMA deel. Allereerst is nage-gaan in hoeverre deze 19 scholen een afspiegeling vormen van alle islamitische basis-scholen. Volgens gegevens van het Ministerie van OCW waren er per oktober 2004 in totaal 41 islamitische basisscholen. Om nu te kijken in hoeverre er sprake is van een goede afspiegeling, hebben we de 19 geselecteerde scholen op enkele kenmerken vergeleken met de overige 22 scholen. Het gaat daarbij om kenmerken die een indruk geven van de mate van achterstand van een school gebaseerd op de sociaal-etnische achtergronden van de leerlingenpopulatie. Daarvoor zijn de percentages leerlingen per categorie uit de gewichtenregeling en de (gewogen) somscore daarvan vergele-ken. De 0,00-categorie staat in die gewichtenregeling voor de niet-achterstands-kinderen, de 0,25-categorie voor de autochtone achterstandskinderen en de 0,90-categorie voor de allochtone achterstandskinderen. Daarnaast worden de categorieën 0,40 (schipperskinderen) en 0,70 (kinderen van de trekkende bevolking) onderschei-den. Het schoolgewicht betreft de som van de gewichten maal het aantal leerlingen per gewichtscategorie; het is een indicator van de mate van achterstand van een school die varieert van 0 tot 90. De score 0 duidt op een school met geen of maar zeer weinig leerlingen uit achterstandssituaties; de score 90 wijst er op dat de school louter

16

allochtone achterstandsleerlingen telt. In Tabel 2.1 staan de gemiddelden van de twee groepen islamitische scholen; ter informatie hebben we ook de gemiddelden van alle basisscholen (de populatie) en van de PRIMA-referentiesteekproef toegevoegd. Tabel 3.1 – Sociaal-etnische samenstelling van de verschillende categorieën scholen in 2004/05

leerlinggewicht

scholen aantal scholen % 0,00 % 0,25 % 0,40 % 0,70 % 0,90 school-

gewicht

islamitisch in PRIMA 19 5,8 0,5 0,4 0,0 93,7 84,5 islamitisch niet in PRIMA 22 4,2 0,5 0,0 0,0 95,3 85,9 populatie 7150 74,8 13,1 0,1 0,2 11,9 14,1 PRIMA referentie 382* 72,1 15,3 0,1 0,3 12,3 15,1

* Van niet alle 420 scholen in de referentiesteekproef waren de achtergrondgegevens bekend, omdat er binnen PRIMA een aantal nevenvestigingen zijn onderscheiden die binnen het OCW-bestand niet worden onderscheiden.

De tabel laat zien dat er een zeer gering verschil bestaat tussen de populatie en PRI-MA-referentiesteekproef. De steekproef telt iets meer 0,25- en 0,90-leerlingen en iets minder 0,00-leerlingen.2 Ook zijn er slechts geringe verschillen tussen de islamitische scholen die wel en die niet in de PRIMA-steekproef zitten. De scholen die wel in de steekproef zitten hebben iets meer 0,00-leerlingen en iets minder 0,90-leerlingen. Daardoor komt ook het schoolgewicht (als de gewogen som van deze leerlinggewich-ten) uit op een minimaal verschil: de PRIMA-scholen zien er qua achterstandssituatie iets (maar marginaal) gunstiger uit. Al met al kunnen we concluderen dat de PRIMA-referentiesteekproef qua sociaal-etnische samenstelling min of meer representatief is voor alle basisscholen, en dat de islamitische scholen in de PRIMA-steekproef even-eens min of meer representatief kunnen worden beschouwd voor alle islamitische scholen. 3.2.2 De vergelijkingsscholen Bij de samenstelling van de vergelijkingscategorie is als voornaamste criterium we-derom het schoolgewicht aangehouden. Het gaat er namelijk om scholen en leerlingen

2 Dit verschil kan overigens worden veroorzaakt doordat niet van alle scholen de achtergrondgege-

vens beschikbaar waren.

17

te vergelijken die zoveel mogelijk op elkaar lijken, en daarbij is de sociaal-etnische achtergrond, respectievelijk de mate van achterstand doorslaggevend. Het gemiddelde schoolgewicht van de 19 islamitische scholen bedraagt volgens Tabel 3.1 84,5 (range: 71,2 – 90,0). Daarom hebben we in het overige deel van de PRIMA-steekproef een groep scholen gezocht met hetzelfde gemiddelde. Uiteindelijk bleek de meest optima-le keus te vallen op (eveneens) 19 scholen. In feite gaat het hier om de (overige, niet-islamitische) scholen met het hoogste schoolgewicht in het PRIMA-bestand.3 In Tabel 3.2 geven we op vergelijkbare wijze als in Tabel 3.1 de resultaten weer. Tabel 3.2 – Sociaal-etnische samenstelling van de islamitische en vergelijkingsscho-len in 2004/05

leerlinggewicht

scholen aantal scholen % 0,00 % 0,25 % 0,40 % 0,70 % 0,90 school-

gewicht

islamitisch in PRIMA 19 5,8 0,5 0,4 0,0 93,7 84,5 vergelijkingsscholen 19 4,7 4,0 0,0 0,0 91,4 83,2

Uit de tabel volgt dat de vergelijkingsscholen iets meer 0,25-leerlingen tellen en wat minder 0,90-leerlingen. Daardoor ligt het schoolgewicht iets lager; het verschil is echter minimaal. Ter informatie kunnen we nog melden dat de vergelijkingsgroep 9 openbare, 7 rk- en 3 pc-scholen telt. Wat betreft de urbanisatiegraad van de gemeente van vestiging geldt dat van de vergelijkingsgroep 13 scholen in zeer sterk stedelijke gebieden liggen, 3 scholen in sterk stedelijke gebieden, 2 scholen in matig stedelijke gebieden en 1 school in een weinig stedelijk gebied. Van de groep islamitische scholen liggen er 10 in een zeer sterk stedelijk gebied, 8 in een sterk stedelijk gebied en 1 in een matig stedelijk gebied.

3 Islamitische scholen zijn per definitie ‘zwarte scholen’; de geselecteerde vergelijkingsscholen zijn

binnen de PRIMA-steekproef de op deze islamitische scholen na meest ‘zwarte scholen’. Om de vergelijking zo zuiver mogelijk te houden, zijn overigens hindoeïstische scholen buiten de procedu-re gehouden. Dat hebben we gedaan omdat deze scholen als specifieke categorie een uitzonderings-positie innemen, in bepaalde opzichten vergelijkbaar met die van islamitische scholen.

18

3.2.3 De referentiescholen Binnen de totale PRIMA-steekproef van 600 scholen kan een representatief gedeelte worden onderscheiden van 420 scholen. De representativiteit is bepaald aan de hand van een viertal kenmerken, namelijk schoolscore, richting (denominatie), provincie en urbanisatiegraad. Uit respons-analyses is gebleken dat de verhoudingen naar school-score, richting en urbanisatiegraad in de referentiesteekproef in overeenstemming zijn met de landelijke gegevens. Alleen de provincie Utrecht is sterk ondervertegenwoor-digd (vgl. Driessen, Van Langen & Vierke, 2006). 3.2.4 Aantallen leerlingen De eindconclusie van de vorige paragraaf luidt dat de islamitische scholen in de PRIMA-steekproef wat betreft het centrale selectiekenmerk, de mate van sociaal-etnische achterstand, vergelijkbaar zijn met de overige islamitische scholen, en even-eens vergelijkbaar met de geselecteerde groep van vergelijkingsscholen. In Tabel 3.3 geven we afsluitend een overzicht van de (maximale) aantallen leerlingen in elk van de drie categorieën van scholen, met daarbij een uitsplitsing naar jaargroep. We zien in die tabel dat in de groepen 2 en 4 de aantallen leerlingen in de islamitische en vergelijkingsscholen ongeveer gelijk zijn; in groep 6 en met name groep 8 verschillen de aantallen echter flink. Mogelijk heeft dit laatste te maken met het feit dat sommige islamitische scholen nog niet zo lang bestaan. Tabel 3.3 – Aantallen leerlingen per jaargroep in de drie categorieën scholen

scholen groep 2 groep 4 groep 6 groep 8 totaal

islamitische scholen 668 584 498 413 2163 vergelijkingsscholen 681 581 549 597 2408 referentiescholen 10753 10262 9794 9643 40452

3.3 Taal-, reken- en leesvaardigheid In Tabel 3.4 – 3.6 staan de resultaten met betrekking tot de taal-, reken- en leesvaar-digheid, uitgesplitst naar jaargroep. In deze en de navolgende tabellen presenteren we steeds de gemiddelde scores per scholencategorie en geven daarbij een indicatie van de sterkte van het verschil. Omdat traditioneel gehanteerde maten zoals statistische significantie bij grote steekproeven niet zoveel zeggen, maken we gebruik van de zogenoemde effect size (ES; effectgrootte). De ES drukt het verschil uit tussen twee

19

gemiddelden in relatie tot hun standaarddeviatie (sd): het gemiddelde van groep A minus het gemiddelde van groep B gedeeld door de standaarddeviatie.4 Bij de inter-pretatie van een dergelijk gestandaardiseerd verschil gaan we uit van Cohen (1988): een ES van 0,20 duidt op een klein effect, een ES van 0,50 op een middelmatig effect, en een ES van 0,80 op een groot effect. In de tabellen markeren we de verschillende effectgroottes met oplopende grijstinten. We presenteren steeds twee effectgroottes, namelijk met betrekking tot het verschil tussen de islamitische scholen en de vergelij-kingsscholen en het verschil tussen de islamitische scholen en de referentiescholen. Tabel 3.4 – Taalprestaties per jaargroep, naar scholencategorie

islamitisch vergelijking referentie groep gem. gem. ES gem. sd ES

2 966,5 957,5 0,27 986,1 32,8 -0,60 4 1016,4 1013,6 0,08 1048,6 35,3 -0,91 6 1056,8 1051,9 0,15 1082,1 33,3 -0,76 8 1093,8 1088,9 0,13 1118,3 36,5 -0,67

Tabel 3.5 – Rekenprestaties per jaargroep, naar scholencategorie

islamitisch vergelijking referentie groep gem. gem. ES gem. sd ES

2 52,4 48,4 0,30 55,7 13,4 -0,25 4 63,8 59,6 0,42 67,2 10,1 -0,34 6 90,7 88,0 0,26 95,0 10,2 -0,42 8 115,6 112,9 0,28 117,2 9,7 -0,16

Tabel 3.6 – Leesprestaties per jaargroep, naar scholencategorie

islamitisch vergelijking referentie groep gem. gem. ES gem. sd ES

6 28,0 25,3 0,18 37,1 15,0 -0,61 8 50,3 45,8 0,27 56,0 16,6 -0,34

4 In de tabellen presenteren we steeds de gemiddelden en standaarddeviaties met één decimaal. Bij de

berekening van de ES hebben we gebruik gemaakt van gedetailleerdere informatie.

20

Als we eerst in Tabel 3.4 naar de taalprestaties van de islamitische scholen kijken in relatie tot die van de vergelijkingsscholen, zien we dat de islamitische scholen in alle groepen beter scoren dan de vergelijkingsscholen. Deze verschillen zijn echter niet erg groot; alleen in groep 2 komt de ES uit boven het criterium van 0,20 voor een klein effect. (De ES is steeds positief, omdat de islamitische scholen beter scoren dan de vergelijkingsscholen.) Als we vervolgens kijken naar de taalprestaties van de refe-rentiescholen, wordt duidelijk dat de islamitische scholen het steeds veel slechter doen dan de referentiescholen; het betreft middelmatige tot sterke effecten. (De ES is steeds negatief omdat de islamitische scholen lager scoren dan de referentiescholen.) Opgemerkt moet worden dat de vergelijkingsscholen het in verhouding tot de referen-tiescholen dus nog slechter doen dan de islamitische scholen. In Tabel 3.5 staan de gegevens met betrekking tot de rekenprestaties. Hier zien we een vergelijkbaar patroon als bij taal. Een belangrijk onderscheid is echter dat het verschil ten opzichte van de vergelijkingsscholen groter is en dat ten opzichte van de referentiescholen kleiner. Met name in groep 8 is het verschil tussen de islamitische en referentiescholen nog maar gering. Tabel 3.6 ten slotte geeft een overzicht van de leesprestaties. Ook hier scoren de islamitische scholen weer hoger dan de vergelijkingsscholen, maar lager dan de refe-rentiescholen. 3.4 Intelligentie In Tabel 3.7 staan de resultaten op de nonverbale intelligentietests. Tabel 3.7 – Intelligentiescores per jaargroep, naar scholencategorie

islamitisch vergelijking referentie groep gem. gem. ES gem. sd ES

4 25,2 24,0 0,23 27,9 5,2 -0,52 6 24,3 23,0 0,28 25,7 4,7 -0,30 8 25,0 23,8 0,27 25,8 4,5 -0,18

De intelligentiescores volgen hetzelfde patroon als de toetsprestaties: kleine verschil-len ten opzichte van vergelijkingsscholen in het voordeel van islamitische scholen en middelmatige tot kleine verschillen ten opzichte van de referentiescholen in het na-

21

deel van de islamitische scholen. Opvallend bij dit laatste is dat het verschil kleiner wordt met het stijgen van de jaargroep. 3.5 Cito-Eindtoets en advies voortgezet onderwijs In Tabel 3.8 staan de scores op de Citotoets (de verschillende onderdelen en totaal) en het advies voortgezet onderwijs. Tabel 3.8 – Citoscores en advies voortgezet onderwijs, naar scholencategorie

islamitisch vergelijking referentie gem. gem. ES gem. sd ES

Cito taal 62,9 58,4 0,28 67,6 16,0 -0,29 Cito rekenen 38,2 37,3 0,08 40,4 11,6 -0,19 Cito studievaardigheden 26,1 24,4 0,25 28,3 6,9 -0,32 Cito totaal 530,4 528,0 0,23 533,6 10,4 -0,31

advies 9,5 7,9 0,43 10,5 3,7 -0,27

Wat betreft de Citoscores is er een klein positief verschil ten opzichte van de vergelij-kingsscholen en een klein negatief verschil ten opzichte van de referentiescholen. Opvallend is dat de verschillen het kleinst zijn met betrekking tot de rekenprestaties. Ten aanzien van het advies is er een middelmatig verschil ten opzichte van de verge-lijkingsscholen en een klein verschil ten opzichte van de referentiescholen. Pro me-morie: de score (8) staat voor vmbo–kaderberoepsgerichte leerweg/gemengde leer-weg, (9) voor vmbo–gemengde leerweg, (10) voor vmbo–gemengde leerweg/theoreti-sche leerweg, en (11) voor vmbo-theoretische leerweg. Opgemerkt kan worden dat op islamitische scholen in relatie tot de prestaties relatief hoge adviezen worden gege-ven. 3.6 Attitudes en gedrag De informatie over de attitudes en het gedrag is afkomstig uit twee bronnen, namelijk van de groepsleerkrachten en van de leerlingen zelf. In Tabel 3.9 staan om te begin-nen de oordelen van de groepsleerkrachten.

22

Tabel 3.9 – Attitudes en gedrag volgens de groepsleerkrachten per jaargroep, naar scholencategorie

islamitisch vergelijking referentie

groep gem. gem. ES gem. sd ES

2 zelfvertrouwen 3,7 3,7 0,00 3,8 0,8 -0,13 werkhouding 3,2 3,3 -0,11 3,4 0,9 -0,22 sociaal gedrag 3,5 3,6 -0,14 3,6 0,7 -0,14 welbevinden 4,0 4,2 -0,33 4,3 0,6 -0,50 discipline 2,4 2,4 0,00 2,2 0,9 0,22

4 zelfvertrouwen 3,7 3,7 0,00 3,7 0,8 0,00 werkhouding 3,3 3,3 0,00 3,4 0,9 -0,11 sociaal gedrag 3,6 3,5 0,13 3,7 0,8 -0,13 welbevinden 4,0 4,1 -0,17 4,1 0,6 -0,17 discipline 2,5 2,5 0,00 2,4 0,9 0,11

6 zelfvertrouwen 3,8 3,8 0,00 3,7 0,8 0,13 werkhouding 3,3 3,4 -0,11 3,4 0,9 -0,11 sociaal gedrag 3,5 3,5 0,00 3,6 0,8 -0,13 welbevinden 4,1 4,1 0,00 4,0 0,7 0,14 discipline 2,3 2,4 -0,11 2,4 0,9 -0,11

8 zelfvertrouwen 3,8 3,7 0,13 3,8 0,8 0,00 werkhouding 3,4 3,4 0,00 3,4 0,9 0,00 sociaal gedrag 3,5 3,6 -0,13 3,7 0,8 -0,25 welbevinden 4,1 4,1 0,00 4,0 0,7 0,14 discipline 2,4 2,5 -0,11 2,3 0,9 0,11

De tabel laat een groot aantal nul-effecten en zeer kleine effecten zien, die laatst ge-noemde effecten zijn nu eens positief en dan weer negatief. De algemene teneur is dat er doorgaans hooguit triviale verschillen zijn wat betreft deze attitude- en gedrags-kenmerken. Ging het in Tabel 3.9 het om de beoordeling de leerkrachten; in de volgende tabel, Tabel 3.10, gaat het om het oordeel van de leerlingen zelf.

23

Tabel 3.10 – Attitudes en gedrag volgens de leerlingen per jaargroep, naar scholen-categorie

islamitisch vergelijking referentie groep gem. gem. ES gem. sd ES

6 zelfvertrouwen 3,2 3,4 -0,29 3,2 0,7 0,00 welbevinden 3,8 4,0 -0,29 3,8 0,7 0,00 sociale integratie 3,9 3,9 0,00 4,1 0,7 -0,29

8 zelfvertrouwen 3,3 3,3 0,00 3,2 0,7 0,14 welbevinden 3,9 3,9 0,00 3,8 0,7 0,14 sociale integratie 4,2 4,1 0,14 4,2 0,7 0,00

Ook de oordelen van de leerlingen zelf ten aanzien van enkele attitude- en gedrags-kenmerken laten geen of hooguit kleine verschillen zien. Terzijde zij opgemerkt dat de leerlingen hun zelfvertrouwen lager inschatten dan de groepsleerkrachten. Omge-keerd oordelen de leerlingen positiever over hun werkhouding dan de leerkrachten. 3.7 Gezinskenmerken De gezinskenmerken zijn afkomstig uit een schriftelijke vragenlijst die door ouders is ingevuld.5 In Tabel 3.11 presenteren we de scores (gemiddelden en percentages) op een selectie van de kenmerken uit deze vragenlijst. Het betreft met name demografi-sche kenmerken en kenmerken die een indicatie geven van linguïstisch, cultureel en pedagogisch kapitaal in het gezin. Omdat de meeste scores voor zich spreken, zien we af van een presentatie van de effectgroottes.

5 Deze vragenlijst ging vergezeld van een toelichting in het Turks en Arabisch. De respons voor de

referentiesteekproef lag op 71%; voor de islamitische scholen was de respons 55% en voor de ver-gelijkingsscholen 58%. Om na te gaan hoe representatief de oudergegevens zijn hebben we binnen elk van de drie scholencategorieën de taal- en rekenprestaties van de kinderen met oudergegevens vergeleken met die van de kinderen zonder die gegevens. Uit deze analyses bleek dat binnen de ca-tegorie referentiescholen en binnen de categorie vergelijkingsscholen de leerlingen zonder ouderge-gevens iets lager scoorden qua taal en rekenen; binnen de categorie islamitische scholen scoorden de leerlingen zonder oudergegevens qua taal even hoog en qua rekenen iets beter. Alle verschillen wa-ren echter triviaal (ES < 0,20). Er kan daarom worden geconcludeerd dat er geen relatie is tussen het al-dan-niet invullen van de oudervragenlijst en de prestaties van de kinderen.

24

Tabel 3.11 – Gezinskenmerken, naar scholencategorie

islamitisch vergelijking referentie

gezin: moeder aanwezig (%) 99,4 98,1 99,6 gezin: vader aanwezig (%) 94,8 92,4 94,8 gezin: aantal kinderen (gem.) 2,9 2,8 2,4

geboorteland moeder Nederland (%) 11,0 9,7 84,8 geboorteland vader Nederland (%) 5,4 7,1 84,9 geboorteland kind Nederland (%) 92,5 90,7 97,4

geloof moeder islam (%) 97,0 75,2 9,1 geloof vader islam (%) 97,5 78,3 9,4 geloof kind islam (%) 98,3 78,0 9,2

spreektaal kind met moeder Nederlands (%) 31,6 37,4 85,1 spreektaal kind met vader Nederlands (%) 30,8 37,3 84,7 spreektaal kind met broers/zussen Nederlands (%) 58,3 67,2 89,3 spreektaal kind met vriend(inn)en Nederlands (%) 77,6 76,8 91,9 spreektaal ouders onderling Nederlands (%) 11,9 18,2 72,9

beheersing Nederlands moeder (1-5; gem.) 3,4 3,4 4,5 beheersing Nederlands vader (1-5; gem.) 3,6 3,6 4,5

lezen boeken uren p/w moeder (0-6; gem.) 1,8 1,6 2,2 lezen kranten uren p/w moeder (0-6; gem.) 1,2 1,2 2,0 lezen tijdschriften uren p/w moeder (0-6; gem.) 1,1 1,2 1,6 lezen boeken uren p/w vader (0-6; gem.) 1,8 1,2 1,3 lezen kranten uren p/w vader (0-6; gem.) 2,0 1,9 2,5 lezen tijdschriften uren p/w vader (0-6; gem.) 1,1 1,1 1,5

bezoek kinderdagverblijf (%) 46,4 45,7 44,5 bezoek peuterspeelzaal (%) 58,1 62,7 74,8 deelname VVE-programma (%) 26,7 28,5 7,7

kind bij club/vereniging (%) 35,8 38,2 63,3

kijkt Sesamstraat (1-4; gem.) 2,7 2,8 2,6 kijkt Klokhuis (1-4; gem.) 2,4 2,5 2,3 kijkt Jeugdjournaal (1-4; gem.) 2,3 2,4 2,2

De verschillen tussen de islamitische en vergelijkingsscholen zijn doorgaans mini-maal of wanneer ze wat groter zijn voor de hand liggend. Binnen de categorie islami-tische scholen wordt minder vaak Nederlands gesproken door de kinderen en ouders, met uitzondering in de communicatie met vriendjes en vriendinnetjes. Opvallend is het verschil in uren dat de vaders uit de categorie islamitische scholen boeken lezen; het aantal uren ligt zelfs hoger dan in de referentiecategorie. Mogelijk heeft dat te maken met het lezen van de Koran. Verder valt op dat de kinderen wel allemaal onge-

25

veer even vaak een kinderdagverblijf bezoeken, maar dat de kinderen uit de categorie islamitische scholen wat minder naar een peuterspeelzaal gaan dan de kinderen uit de vergelijkingscategorie. 3.8 Een extra controle op individueel niveau In het voorgaande hebben we steeds een vergelijking gemaakt tussen islamitische scholen en scholen met een zoveel mogelijk overeenkomstige leerlingenpopulatie. De categorie van vergelijkingsscholen is samengesteld op basis van het zogenoemde schoolgewicht. Daarmee hebben we dus rekening gehouden met sociaal-etnische verschillen tussen leerlingen op het niveau van de school. Dit laat onverlet dat er mogelijk ook nog verschillen bestaan die te maken hebben met de sociaal-etnische achtergronden op het niveau van de individuele leerlingen. Daarom hebben we alle bovenstaande analyses met betrekking tot de prestaties en het advies voortgezet on-derwijs herhaald met een extra controle voor het sociaal milieu van de leerlingen. Sociaal milieu hebben we geïndiceerd via het hoogste opleidingsniveau binnen het gezin (meestal dat van de vader). Het resultaat van deze analyses laat dan zien of er nog verschillen resteren tussen islamitische en vergelijkingsscholen nadat eerst reke-ning gehouden is met individuele milieuverschillen tussen leerlingen. We zullen deze analyses niet uitgebreid rapporteren. Dat is niet nodig, omdat die extra controle geen invloed had op het bestaan van wel of geen verschillen zoals ze al in de voorgaande tabellen staan vermeld. Dus ook na die controle op het individuele niveau blijven de scores van de islamitische en vergelijkingsscholen nagenoeg identiek aan die welke in de bovenstaande tabellen al werden gepresenteerd.. 3.9 Verschillen tussen denominaties In de navolgende tabellen plaatsen we de islamitische zuil in een wat ruimer kader en vergelijken de opbrengsten van de islamitische scholen met die van scholen van ande-re denominaties. We gaan voor de prestaties en het advies eerst na of er verschillen bestaan tussen leerlingen die op scholen met een verschillende denominatie zitten, en vervolgens bepalen we wat er van die eventuele verschillen overblijft nadat rekening is gehouden met verschillen in het ouderlijke opleidingsniveau. Voor deze analyses maken we gebruik van de totale steekproef; van belang is het een zo goed mogelijke vulling van elk van de onderscheiden categorieën te krijgen. De denominatie van de scholen is opgevat als een contextueel kenmerk. In de tabellen presenteren we in de kop (tussen haakjes) steeds het algemene gemiddelde en de standaarddeviatie, en daaronder de ongecorrigeerde afwijkingsscores van elk van de denominaties ten op-zichte van dat gemiddelde en de voor ouderlijk opleidingsniveau gecorrigeerde afwij-

26

kingsscores. Onder in de tabel vermelden we de correlatiecoëfficiënt eta als maat voor de samenhang tussen denominatie en prestatie- of adviesscore, en de partiële eta die een indruk geeft van de voor opleiding gecorrigeerde samenhang. Om de verschil-len te visualiseren hebben we de gegevens met betrekking tot de taal- en rekenpresta-ties in groep 8 ook nog in een figuur weergegeven. Tabel 3.12 – Ongecorrigeerde en voor ouderlijke opleiding gecorrigeerde afwijkings-scores ten opzichte van de gemiddelde taal- en rekenprestaties in groep 2, naar de-nominatie

taal (982,43 / 33,64)

rekenen (54,76 / 13,46)

ongecor. gecor. ongecor. gecor.

algemeen bijzonder 6,68 4,12 0,86 -0,06 gereformeerd vrijgemaakt 3,31 -0,72 0,19 -1,04 islamitisch -15,31 -6,62 -2,31 0,10 openbaar -2,32 -1,93 -0,68 -0,56 pc 3,69 2,57 0,98 0,64 reformatorisch 7,78 4,35 1,61 0,66 rk -0,48 -0,16 -0,10 0,03 samenwerkingsschool 6,05 1,76 3,44 1,96

eta / partiële eta 0,13 0,07 0,06 0,04

Tabel 3.13 – Ongecorrigeerde en voor ouderlijke opleiding gecorrigeerde afwijkings-scores ten opzichte van de gemiddelde taal- en rekenprestaties in groep 4, naar de-nominatie

taal (1043,76 / 36,26)

rekenen (66,05 / 10,34)

ongecor. gecor. ongecor. gecor.

algemeen bijzonder 10,32 6,96 0,17 -0,69 gereformeerd vrijgemaakt 5,78 1,89 3,68 2,81 islamitisch -27,59 -17,10 -3,06 -0,79 openbaar -2,45 -1,37 -0,66 -0,40 pc 4,66 3,23 1,06 0,73 reformatorisch 0,05 -2,68 2,31 1,78 rk 0,20 -0,01 -0,19 -0,21 samenwerkingsschool 4,96 2,06 -0,33 -1,05

eta / partiële eta 0,18 0,11 0,10 0,07

27

Tabel 3.14 – Ongecorrigeerde en voor ouderlijke opleiding gecorrigeerde afwijkings-scores ten opzichte van de gemiddelde taal-, reken- en leesprestaties in groep 6, naar denominatie

taal (1078,56 / 33,22)

rekenen (94,08 / 10,37)

lezen (35,58 / 14,97)

ongecor. gecor. ongecor. gecor. ongecor. gecor.

algemeen bijzonder 5,85 2,81 0,26 -0,49 2,17 0,65 gereformeerd vrijgemaakt 2,40 -0,61 1,29 0,69 -1,70 -2,86 islamitisch -20,93 -10,73 -3,42 -1,10 -7,69 -3,40 openbaar -2,70 -1,55 -1,02 -0,78 -1,20 -0,67 pc 3,96 2,62 1,18 0,87 1,22 0,65 reformatorisch 6,22 3,41 0,70 0,03 2,98 1,84 rk 0,22 -0,03 0,25 0,23 0,51 0,41 samenwerking 5,86 2,45 1,45 0,69 -0,06 -1,58

eta / partiële eta 0,15 0,08 0,10 0,06 0,12 0,06

Tabel 3.15 – Ongecorrigeerde en voor ouderlijke opleiding gecorrigeerde afwijkings-scores ten opzichte van de gemiddelde taal-, reken- en leesprestaties in groep 8, naar denominatie

taal (1114,23 / 36,40)

rekenen (116,57 / 9,62)

lezen (54,23 / 16,60)

ongecor. gecor. ongecor. gecor. ongecor. gecor.

algemeen bijzonder 8,67 4,97 0,52 -0,25 1,36 -0,45 gereformeerd vrijgemaakt 3,30 0,90 1,56 1,20 3,81 2,97 islamitisch -20,02 -8,96 -1,00 1,00 -3,93 0,79 openbaar -2,93 -2,18 -0,74 -0,59 -1,53 -1,18 pc 4,88 3,28 1,22 0,92 1,51 0,82 reformatorisch 10,07 7,85 -1,57 -1,90 5,51 4,73 rk -1,08 -0,78 -0,09 -0,01 -0,06 0,09 samenwerkingsschool 4,90 0,79 0,59 -0,34 -0,08 -2,21

eta / partiële eta 0,14 0,08 0,09 0,07 0,10 0,07

28

Figuur 3.1 – Ongecorrigeerde en voor ouderlijke opleiding gecorrigeerde afwijkings-scores ten opzichte van de gemiddelde taalprestaties in groep 8, naar denominatie Figuur 3.2 – Ongecorrigeerde en voor ouderlijke opleiding gecorrigeerde afwijkings-scores ten opzichte van de gemiddelde rekenprestaties in groep 8, naar denominatie

-2,50-2,00-1,50-1,00-0,500,000,501,001,502,00

ongecor. 0,52 1,56 -1,00 -0,74 1,22 -1,57 -0,09 0,59

gecor. -0,25 1,20 1,00 -0,59 0,92 -1,90 -0,01 -0,34

alg-bijz

geref vr

islam openb pc reform rk samenw

-25,00-20,00-15,00-10,00-5,000,005,00

10,0015,00

ongecor. 8,67 3,30 -20,02 -2,93 4,88 10,07 -1,08 4,90

gecor. 4,97 0,90 -8,96 -2,18 3,28 7,85 -0,78 0,79

alg-bijz

geref vr

islam openb pc reform rk samenw

29

Tabel 3.16 – Ongecorrigeerde en voor ouderlijke opleiding gecorrigeerde afwijkings-scores ten opzichte van de gemiddelde Citoscores en adviezen voortgezet onderwijs in groep 8, naar denominatie

Cito (532,44 / 10,54)

advies (10,09 / 3,86)

ongecor. gecor. ongecor. gecor.

algemeen bijzonder 0,52 -0,48 0,37 -0,03 gereformeerd vrijgemaakt 1,80 0,83 0,10 -0,23 islamitisch -1,90 1,05 -0,66 0,56 openbaar -1,00 -0,69 -0,25 -0,17 pc 1,43 1,02 0,32 0,17 reformatorisch 2,78 2,12 0,29 0,11 rk -0,23 -0,19 -0,06 0,00 samenwerkingsschool 1,11 -0,42 1,06 0,48

eta / partiële eta 0,10 0,07 0,07 0,04

In Tabel 3.12 zien we dat de gemiddelde taalscore van de totale steekproef 982,43 bedraagt. De kinderen op islamitische scholen zitten daar 15,31 punten onder, de kinderen op bijvoorbeeld gereformeerd vrijgemaakte scholen zitten er 3,31 punten boven. Als echter rekening worden gehouden met verschillen in het ouderlijk oplei-dingsniveau, dan loopt de achterstand van de kinderen op islamitische scholen met bijna 9 punten terug naar een achterstand van 6,62 punten. De voorsprong van kinde-ren op gereformeerd vrijgemaakte scholen verandert ten gevolge van het rekening houden met verschillen in ouderlijk opleidingsniveau in een achterstand van drie-kwart punt. Over de hele linie genomen is de samenhang tussen denominatie en taal-prestaties voor groep 2 met een eta van 0,13 maar zwak; door de correctie voor ou-derlijk opleidingsniveau wordt die echter nog veel geringer. Als we ons vervolgens bij de overige prestatiematen richten op de islamitische scho-len, dan zien we dat de aanvankelijke verschillen in rekenprestaties in groep 2 veel geringer zijn dan de taalprestaties (eta 0,06 vs. 0,13) en dat die verschillen na correc-tie voor ouderlijk opleidingsniveau nog geringer worden. Hier blijkt dat de aanvanke-lijke achterstand van islamitische scholen van -2,31 omslaat in een voorsprong van 0,10. Voor de taal-, reken- en leesprestaties in de groepen 4 en 6 zien we een deels vergelijkbaar patroon. Aanvankelijke verschillen tussen denominaties worden flink gereduceerd door rekening te houden met verschillen in ouderlijk opleidingsniveau. Voor de islamitische scholen houdt dit echter uiteindelijk toch nog in dat zij tot de zwakst presterende scholen behoren. Voor groep 8 geldt dit laatste wel voor de taal-prestaties, maar niet voor de reken- en leesprestaties, de Citoscores en het v.o.-advies.

30

31

4 Opbrengsten in het schooljaar 2002/03 4.1 Inleiding In het vorige hoofdstuk hebben we gegevens gepresenteerd afkomstig uit de meest recente ronde van het cohortonderzoek PRIMA, die uit het schooljaar 2004/05. Ten-einde na te gaan hoe stabiel deze resultaten zijn, hebben we op vergelijkbare wijze de gegevens van de voorlaatste PRIMA-ronde uit het schooljaar 2002/03 geanalyseerd. Omdat de resultaten van beide schooljaren sterk vergelijkbaar zijn, zullen we de be-spreking ervan in dit hoofdstuk beknopt houden. We starten eerst met een beschrij-ving van de steekproeven en gaan daarna over tot de presentatie van de opbrengsten van de drie scholencategorieën. Wat dat laatste betreft concentreren we ons op de cognitieve en niet-cognitieve kenmerken, c.q. prestaties, intelligentie, advies, attitudes en gedrag. 4.2 De samenstelling van de drie schoolcategorieën 4.2.1 De islamitische scholen In het schooljaar 2002/03 waren er in totaal 35 islamitische scholen. In Tabel 4.1 volgt eerst een overzicht van de aantallen scholen en de sociaal-etnische samenstel-ling van de leerlingenpopulatie. Geconcludeerd kan worden dat de samenstelling van Tabel 4.1 – Sociaal-etnische samenstelling van de verschillende categorieën scholen in 2002/03

leerlinggewicht

scholen aantal scholen % 0,00 % 0,25 % 0,40 % 0,70 % 0,90 school-

gewicht

islamitisch in PRIMA 16 4,5 0,3 0,0 0,0 95,2 85,8 islamitisch niet in PRIMA 19 3,0 0,5 0,0 0,0 96,5 87,0 populatie 7171 73,0 14,9 0,1 0,2 11,8 14,6 PRIMA referentie 377* 69,9 17,9 0,1 0,2 11,9 15,4

* Van niet alle 420 scholen in de referentiesteekproef waren de achtergrondgegevens bekend, omdat er binnen PRIMA een aantal nevenvestigingen zijn onderscheiden die binnen het OCW-bestand niet worden onderscheiden.

32

de islamitische scholen die aan PRIMA hebben deelgenomen nagenoeg identiek is aan die van de islamitische scholen die niet bij PRIMA betrokken zijn. 4.2.2 De vergelijkingsscholen In Tabel 4.2 wordt de samenstelling van de 16 islamitische scholen vergeleken met die van de uiteindelijk geselecteerde 16 vergelijkingsscholen. Beide categorieën ken-nen een qua achterstandssituatie praktisch identieke leerlingenpopulatie. Ter informa-tie kan nog worden opgemerkt dat de vergelijkingsgroep 1 openbare, 9 gemeentelijke, 2 rk- en 4 pc-scholen telt. Van deze scholen liggen er 12 in een zeer sterk stedelijk gebied, 3 in een matig stedelijk gebied en 1 in een weinig stedelijk gebied. Van de islamitische scholen liggen er 7 in een zeer sterk stedelijk gebied, 8 in een sterk stede-lijk gebied en 1 in een matig stedelijk gebied. Tabel 4.2 – Sociaal-etnische samenstelling van de islamitische en vergelijkingsscho-len in 2002/03 leerlinggewicht

scholen aantal scholen 0,00 0,25 0,40 0,70 0,90 school-

gewicht

islamitisch in PRIMA 16 4,5 0,3 0,0 0,0 95,2 85,8 vergelijkingsscholen 16 3,8 3,8 0,0 0,0 92,4 84,1

4.2.3 De referentiescholen Uit respons-analyses is gebleken dat de verhoudingen naar schoolscore, richting en urbanisatiegraad in de referentiesteekproef van 420 scholen goed in overeenstemming zijn met de landelijke gegevens. De referentiesteekproef is in alle genoemde opzich-ten representatief voor alle basisscholen (vgl. Driessen, Van Langen & Vierke, 2004). 4.2.4 Aantallen leerlingen Tabel 4.3 geeft een overzicht van de maximale aantallen leerlingen per groep.

33

Tabel 4.3 – Aantallen leerlingen per jaargroep in de drie categorieën scholen

scholen groep 2 groep 4 groep 6 groep 8 totaal

islamitische scholen 537 481 430 392 1840 vergelijkingsscholen 496 425 414 396 1731 referentiescholen 10304 9978 9685 9593 39560

4.3 Taal-, reken- en leesvaardigheid In Tabel 4.4 – 4.6 staan de prestaties op de toetsen voor taal, rekenen en begrijpend lezen. Tabel 4.4 – Taalprestaties per jaargroep, naar scholencategorie

islamitisch vergelijking referentie groep gem. gem. ES gem. sd ES

2 966,4 952,5 0,40 988,3 34,5 -0,63 4 1013,4 1013,2 0,01 1048,2 36,2 -0,96 6 1058,3 1051,7 0,20 1081,4 33,3 -0,69 8 1093,6 1087,4 0,17 1119,1 35,5 -0,72

Tabel 4.5 – Rekenprestaties per jaargroep, naar scholencategorie

islamitisch vergelijking referentie groep gem. gem. ES gem. sd ES

2 52,1 48,3 0,28 56,4 13,6 -0,31 4 63,4 62,0 0,12 69,4 11,7 -0,51 6 90,0 87,3 0,27 95,1 10,2 -0,50 8 115,5 111,6 0,43 117,7 9,1 -0,24

Tabel 4.6 – Leesprestaties per jaargroep, naar scholencategorie islamitisch vergelijking referentie groep gem. gem. ES gem. sd ES

6 26,7 24,1 0,17 36,2 15,1 -0,63 8 50,2 43,9 0,38 56,0 16,5 -0,35

34

Qua prestaties blijkt dat de islamitische scholen steeds gunstiger scoren dan de verge-lijkingsscholen (een aantal kleine tot middelmatige effecten), maar tegelijkertijd veel ongunstiger scoren dan de referentiescholen (middelmatige tot grote effecten, met name wat betreft taal; relatief hoge rekenscores in groep 8). 4.4 Intelligentie Tabel 4.7 geeft een overzicht van de scores op de intelligentietest. Tabel 4.7 – Intelligentiescores per jaargroep, naar scholencategorie

islamitisch vergelijking referentie groep gem. gem. ES gem. sd ES

4 25,6 24,5 0,19 27,9 5,3 -0,44 6 24,1 23,5 0,13 25,9 4,6 -0,38 8 25,8 24,0 0,40 26,2 4,4 -0,09

Ook met betrekking tot intelligentie scoren de islamitische scholen steeds beter dan de vergelijkingsscholen, maar slechter dan de referentiescholen. Opvallend zijn de hoge scores in groep 8. 4.5 Cito-Eindtoets en advies voortgezet onderwijs De resultaten op de Cito-Eindtoets en het advies voortgezet onderwijs staan in Tabel 4.8. Tabel 4.8 – Citoscores en advies voortgezet onderwijs, naar scholencategorie

islamitisch vergelijking referentie gem. gem. ES gem. sd ES

Cito taal 67,8 63,3 0,32 73,2 13,9 -0,38 Cito rekenen 43,4 39,6 0,34 43,0 11,0 0,03 Cito studievaardigheden 27,2 24,5 0,40 29,0 6,7 -0,26 Cito totaal 532,1 528,2 0,40 534,7 9,8 -0,27

advies 10,1 8,0 0,57 10,6 3,6 -0,15

35

Op alle onderdelen van de Citotoets presteren de islamitische scholen beter dan de vergelijkingsscholen (tussen kleine en middelmatige effectgroottes), maar slechter dan de referentiescholen (met uitzondering van rekenen, waarop er geen verschil is). Het verschil tussen de islamitische scholen en de referentiescholen is steeds kleiner dan het verschil met de vergelijkingsscholen. Op islamitische scholen worden relatief hoge adviezen gegeven. 4.6 Attitudes en gedrag In Tabel 4.9 volgt eerst het oordeel van de groepsleerkrachten over de attitudes en het gedrag van hun leerlingen; in Tabel 4.10 volgt de mening van de leerlingen zelf. Tabel 4.9 – Attitudes en gedrag volgens de groepsleerkrachten per jaargroep, naar scholencategorie

islamitisch vergelijking referentie groep gem. gem. ES gem. sd ES

2 zelfvertrouwen 3,8 3,8 0,09 3,7 0,8 0,13 werkhouding 3,4 3,3 0,15 3,4 0,9 0,06 sociaal gedrag 3,5 3,5 0,04 3,6 0,7 -0,09 welbevinden 4,3 4,1 0,27 4,2 0,6 0,10 discipline 2,4 2,3 0,07 2,3 0,8 0,15

4 zelfvertrouwen 3,7 3,5 0,24 3,8 0,8 -0,04 werkhouding 3,3 3,2 0,02 2,4 0,9 -0,21 sociaal gedrag 3,6 3,5 0,09 3,7 0,7 -0,12 welbevinden 3,9 4,1 -0,32 4,1 0,6 -0,35 discipline 2,4 2,6 -0,21 2,4 0,8 0,04

6 zelfvertrouwen 3,8 3,8 -0,03 3,8 0,8 0,12 werkhouding 3,4 3,3 0,06 3,4 0,9 -0,03 sociaal gedrag 3,5 3,5 0,03 3,7 0,8 -0,17 welbevinden 4,2 4,1 0,04 4,0 0,7 0,22 discipline 2,3 2,5 -0,29 2,4 0,9 -0,11

8 zelfvertrouwen 3,8 3,7 0,06 3,8 0,8 0,04 werkhouding 3,4 3,3 0,18 3,4 0,9 0,00 sociaal gedrag 3,4 3,5 -0,05 3,7 0,8 -0,28 welbevinden 4,1 4,0 0,21 4,0 0,7 0,15 discipline 2,5 2,4 0,05 2,3 0,9 0,16

36

Tabel 4.10 – Attitudes en gedrag volgens de leerlingen, naar scholencategorie

islamitisch vergelijking referentie groep gem. gem. ES gem. sd ES

6 zelfvertrouwen 3,3 3,4 -0,06 3,2 0,7 0,12 welbevinden 3,8 3,8 -0,01 3,8 0,7 -0,11 sociale integratie 3,8 3,8 -0,01 4,1 0,7 -0,37

8 zelfvertrouwen 3,3 3,3 0,11 3,2 0,7 0,24 welbevinden 3,9 3,8 0,13 3,8 0,7 0,22 sociale integratie 4,1 4,1 0,05 4,2 0,7 -0,03

Als het gaat om attitude- en gedragskenmerken volgt uit beide tabellen dat de resulta-ten zeer sterk wisselen naar jaargroep, scholencategorie en kenmerk. Het enige min of meer consistente gegeven is dat de effecten bijna allemaal triviaal dan wel klein zijn.

37

5 Samenvatting en conclusies 5.1 Samenvatting Als vervolg op enkele eerdere ITS-studies zijn in het onderhavige onderzoek de op-brengsten van islamitische scholen opnieuw tegen het licht gehouden. Gebruik is ge-maakt van gegevens van de laatste en voorlaatste meting van het cohortonderzoek Primair Onderwijs (PRIMA). Deze metingen hebben plaatsgevonden in de schoolja-ren 2004/05 en 2002/03. Centraal staan een aantal cognitieve en niet-cognitieve gege-vens die bij of over de leerlingen van islamitische scholen zijn verzameld. Voor schooljaar 2004/05 betreft het 2163 leerlingen uit de groepen 2, 4, 6 en 8 van 19 islamitische scholen. Deze 19 scholen zijn wat hun achterstandssituatie betreft repre-sentatief voor alle 41 Nederlandse islamitische basisscholen. De leerlingen op deze islamitische scholen zijn in het onderzoek vergeleken met 2408 leerlingen van 19 vergelijkingsscholen, dat wil zeggen scholen met een wat hun sociaal-etnische sa-menstelling van de leerlingenpopulatie betreft zoveel mogelijk vergelijkbare scholen. Bovendien zijn ze vergeleken met 40.452 leerlingen van 420 zogenoemde referentie-scholen, dat wil zeggen scholen die representatief zijn voor alle Nederlandse basis-scholen, ofwel de gemiddelde basisschool. In Figuur 5.1 vatten we de voornaamste onderzoeksresultaten samen. In die figuur staan met betrekking tot de toetsprestaties, de Citoscores en het advies voortgezet onderwijs de verschillen tussen de islamitische scholen en enerzijds de vergelijkings-scholen en anderzijds de referentiescholen afgebeeld. Dat gebeurt in de vorm van effectgroottes, ofwel gestandaardiseerde verschilscores. Pro memorie: een effect van 0,20 kan als klein worden beschouwd, van 0,50 als middelmatig, en van 0,80 als groot; een (positief) effect boven de 0,00-lijn in de grafiek betekent dat de islamiti-sche scholen beter scoren, een (negatief) effect onder die lijn dat de andere scholen beter scoren.

38

islamitische vs. vergelijkingsscholen islamitische vs. referentiescholen

Figuur 5.1 – Samenvatting effecten taal-, reken- en leestoetsen, Citoscores en advies voortgezet onderwijs, naar scholencategorie De tabel laat zien dat wat betreft de taal-, reken- en leesprestaties de islamitische scholen het steeds beter doen dan vergelijkingsscholen. In meer dan de helft van de gevallen gaat het om kleine tot middelmatige effecten. Vergeleken met de referentie-scholen, presteren de islamitische scholen echter steeds lager tot veel lager. In de helft van de gevallen betreft het middelmatige tot grote effecten. Wat de Eindtoets en de drie onderdelen daarvan betreft, blijkt dat met uitzondering van rekenen, waarvoor de effecten kleiner zijn, er sprake is van kleine tot middelmatige effecten, positief ten opzichte van de vergelijkingsscholen en negatief ten opzichte van de referentiescho-len. Het advies voortgezet onderwijs ligt op islamitische scholen flink hoger dan op vergelijkingsscholen, maar wat lager dan op referentiescholen. Gelet op de prestaties zijn de adviezen op islamitische scholen in verhouding tot die op vergelijkingsscholen overigens opvallend hoog. Aanvullende analyses waarbij extra is gecontroleerd voor verschillen in het opleidingsniveau van de ouders maken duidelijk dat ook wanneer rekening is gehouden met het herkomstmilieu van de leerlingen de verschillen tussen

-1,00

-0,80

-0,60

-0,40

-0,20

0,00

0,20

0,40

0,60

0,80

1,00

Cito & advies

taal rekenen studiev. totaal advies

-1,00

-0,80

-0,60

-0,40

-0,20

0,00

0,20

0,40

0,60

0,80

1,00

taal

grp 2 grp 4 grp 6 grp 8-1,00

-0,80

-0,60

-0,40

-0,20

0,00

0,20

0,40

0,60

0,80

1,00

rekenen

grp 2 grp 4 grp 6 grp 8

-1,00

-0,80

-0,60

-0,40

-0,20

0,00

0,20

0,40

0,60

0,80

1,00

lezen

grp 2 grp 8

39

de islamitische en vergelijkingsscholen blijven bestaan. Uit analyses waarbij is nage-gaan in hoeverre scholen met uiteenlopende denominaties (o.m. openbaar, pc, rk) verschillen, blijkt dat de islamitische scholen in bijna alle gevallen het slechtst preste-ren. Echter, wanneer rekening wordt gehouden met het ouderlijk opleidingsniveau worden deze verschillen flink gereduceerd. Dit neemt niet weg dat de islamitische scholen meestal na deze correctie toch nog het zwakst blijven presteren. Een uitzon-dering betreft de reken- en leesprestaties in groep 8, de Citoscores en het advies voortgezet onderwijs: daarop scoren andere denominaties slechter. Wat de overige onderzochte kenmerken betreft, blijkt dat de islamitische scholen qua intelligentie iets hoger scoren dan de vergelijkingsscholen, maar lager dan de referen-tiescholen. De gedrags- en houdingskenmerken die zijn verkregen via de groepsleer-krachten en de leerlingen zelf, laten een zeer gevarieerd beeld zien. Slechts in een zeer beperkt aantal gevallen is sprake van (hooguit) kleine effecten. Qua gezinsken-merken zijn er enkele voor de hand liggende met religie en migratie verband houden-de verschillen; opvallend is wel dat bij leerlingen van islamitische scholen thuis min-der Nederlands wordt gesproken dan bij leerlingen van vergelijkingsscholen. De bovenstaande bevindingen gelden voor het schooljaar 2004/05. Teneinde na te gaan hoe stabiel deze zijn, zijn de analyses herhaald voor het schooljaar 2002/03. De resultaten laten voor beide jaren een nagenoeg identiek beeld zien. Dit komt sterk overeen met de resultaten van de eerder op basis van PRIMA-gegevens verrichte studies over de schooljaren 1994/95, 1996/97 en 1998/99. Toen bleek dat islamitische scholen het qua prestaties even goed doen als vergelijkbare scholen en in enkele ge-vallen zelfs beter. Met name gold dit laatste ten aanzien van de rekenprestaties in groep 8 en de scores op de drie onderdelen van de Cito-Eindtoets basisonderwijs. Op cognitief gebied vielen ook toen dus de relatief goede prestaties in groep 8 op. Moge-lijk dat de leerkrachten in groep 8 van de islamitische scholen extra aandacht beste-den aan het leveren van zo goed mogelijke prestaties. Gelet op het feit dat de leerlin-gen op islamitische scholen in verhouding tot hun prestaties relatief hoge adviezen krijgen is het overigens de vraag hoe juist deze leerlingen het in het voortgezet on-derwijs doen. 5.2 Conclusies De islamitische zuil staat de laatste tijd eigenlijk alleen maar negatief in de belang-stelling. In de media worden de problemen steeds breed uitgemeten. Momenteel is er in meerdere opzichten sprake van een crisis binnen de islamitische zuil. Dat heeft te maken met het feit dat: (ook na vele jaren) schoolbesturen nog steeds niet goed func-tioneren ten gevolge van het ontbreken van voldoende inhoudelijke deskundigheid en

40

managementvaardigheden; de (religieuze) richting die sommige besturen aanhangen niet alleen botst met die van de directie en het team, maar ook met die van de ouders; sommige bestuurders vooral uit lijken te zijn op macht, status en persoonlijk (financi-eel) gewin; veel ouders aanvankelijk aangeven hun kinderen naar een islamitische school te willen sturen, maar door de almaar aanhoudende negatieve berichtgeving eerst de kat uit de boom kijken, waardoor de betreffende nieuw opgerichte scholen onvoldoende leerlingen trekken en gesloten (dreigen te) worden; door al deze ont-wikkelingen de aandacht vooral gericht lijkt op interne strubbelingen en het bezweren van de ene na de andere crisis, waardoor er onvoldoende tijd en energie beschikbaar is om een kwaliteitsslag te maken gericht op het onderwijsproces zelf. Een probleem is ook dat ten gevolge van de moeilijkheden op een beperkt, maar groeiend aantal scholen de hele islamitische zuil in een kwaad daglicht is komen te staan – waarbij overigens de invloed van algemene politiek-maatschappelijke ontwikkelingen na ‘9/11’ niet veronachtzaamd mag worden. De bevindingen uit de onderhavige en eerdere ITS-studies laten zien dat islamitische scholen het qua leeropbrengsten in alle opzichten iets beter doen dan vergelijkbare ‘zwarte’ scholen. Dat kan positief worden genoemd. Daar dient echter bij te worden aangetekend dat zij nog ver achterliggen ten opzichte van de gemiddelde basisschool en dat deze situatie in de afgelopen tien jaar niet is veranderd. Een van de centrale motieven voor het stichten van eigen, islamitische scholen was verbetering van de onderwijskwaliteit en daarmee de leeropbrengsten bij de kinderen. We moeten consta-teren dat in het realiseren van dat doel niet veel ontwikkeling valt te bespeuren.

41

Literatuur Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences. Hillsdale, NJ:

Erlbaum. Denessen, E., Driessen, G., & Sleegers, P. (2005). Segregation by choice? A study of

group-specific reasons for school choice. Journal of Education Policy, 20, (3), 347-368.

Dijkstra, A.B., Driessen, G., & Veenstra, R. (2001). Academic achievement in public, religious, and private schools. Sector and outcomes differences in the Nether-lands. Paper Annual Meeting AERA, Seattle, USA, 9-14 April 2001.

Driessen, G. (1996a). De gezinssituatie van leerlingen op islamitische basisscholen. Een verkenning van hun achtergronden. Nederlands Tijdschrift voor Opvoeding, Onderwijs en Vorming, 12, (4), 247-265.

Driessen, G. (1996b). Prestaties, gedrag en houding van leerlingen op islamitische basisscholen. Een vergelijking van islamitische scholen en scholen met een over-eenkomstige sociaal-etnische leerlingenpopulatie. Migrantenstudies, 12, (3), 136-151.

Driessen, G. (1997). Islamic primary schools in the Netherlands: The pupils’ achievement levels, behaviour and attitudes and their parents’ cultural back-grounds. The Netherlands’ Journal of Social Sciences, 33, (1), 42-66.

Driessen, G. (1999). Kwalitatieve aspecten van het functioneren van islamitische basisscholen. Nederlands Tijdschrift voor Opvoeding, Vorming en Onderwijs, 15, (3), 143-157.

Driessen, G. (2000a). Islamitische scholen vergeleken. Een vervolgonderzoek op basis van de cohort-Primair Onderwijs 1998/99. Nijmegen: ITS.

Driessen, G. (2000b). Geloof van de ouders, richting van de school, en onderwijsre-sultaten. Pedagogisch Tijdschrift, 25, (2), 113-134.

Driessen, G. (2003). De onderwijskundige kwaliteit van islamitische basisscholen. Een review van de empirische literatuur ten behoeve van de Inspectie van het On-derwijs. Nijmegen: ITS.

Driessen, G., & Bezemer, J. (1999a). Background and achievement levels of Islamic schools in the Netherlands: Are the reservations justified? Race Ethnicity and Education, 2, (2), 235-256.

Driessen, G., & Bezemer, J. (1999b). Achtergronden, kenmerken en opbrengsten van islamitisch basisonderwijs. Pedagogische Studiën, 76, (5 ), 332-349.

Driessen, G., & Bezemer, J. (1999c). Islamitisch basisonderwijs. Schipperen tussen identiteit en kwaliteit? Nijmegen: ITS.

42

Driessen, G., & Merry, M. (2006). Islamic schools in the Netherlands: Expansion or marginalization? Interchange, 37, (3), 201-223.

Driessen, G., & Valkenberg, P. (2000). Islamic schools in the Netherlands: Compro-mising between identity and quality? British Journal of Religious Education, 23, (1), 15-26.

Driessen, G., & Slik, F. van der (2001). Religion, denomination, and education in the Netherlands: Cognitive and noncognitive outcomes after an era of secularization. Journal for the Scientific Study of Religion, 40, (4), 561-572.

Driessen, G., Langen, A. van, & Vierke, H. (2004). Basisonderwijs: Veldwerkverslag, leerlinggegevens en oudervragenlijsten. Basisrapportage PRIMA-cohortonder-zoek. Vijfde meting 2002-2003. Nijmegen: ITS.

Driessen, G., Langen, A. van, & Vierke, H. (2006). Basisonderwijs: Veldwerkverslag, leerlinggegevens en oudervragenlijsten. Basisrapportage PRIMA-cohortonder-zoek. Zesde meting 2004/05. Nijmegen: ITS.

Inspectie van het Onderwijs (1999). Islamitische basisscholen in Nederland. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.

Inspectie van het Onderwijs (2002). Islamitische scholen en sociale cohesie. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.

Inspectie van het Onderwijs (2003). Islamitische scholen nader onderzocht. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.

Merry, M. (2007). Culture, identity, and Islamic schooling: A philosophical ap-proach. New York: Palgrave MacMillan.

Merry, M., & Driessen, G. (2005). Islamic schools in three western countries: Policy and procedure. Comparative Education, 41, (4), 411-432.

Merry, M., & Driessen, G. (2008, in press). Islamic schools: Inhibiting or enhancing democratic eduaction? In G. Woods & P. Woods (Eds.), Alternative education in the 21st century: Philosophies, approaches, visions. Basingstoke: Palgrave Mac-Millan.

MinOCW (2007a). Brief aan de Voorzitter van de Tweede Kamer der Staten Gene-raal, 6 februari 2007, VO/BenB/2007/6839. Onderwerp: Stichting Islamitisch College Amsterdam. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Weten-schap.

MinOCW (2007b). Brief aan de Voorzitter van de Tweede Kamer der Staten Gene-raal, 5 maart 2007, VO/BB/07/7250. Onderwerp: Stichting Islamitisch Basis-scholen Amsterdam. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Weten-schap.

MinOCW (2007c). Brief aan de Voorzitter van de Tweede Kamer der Staten Gene-raal, 11 april 2007, VO/BB/07/13062. Onderwerp: Stichting Islamitische Scho-len Helmond e.o. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.

43

Salm, H. (2007). Zware kritiek onderwijsinspectie. Eén op de vier islamitische scholen slecht. Trouw, 30-03-2007.