frans tweede graad aso

FRANSTWEEDE GRAAD ASO

LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS

september 2006LICAP – BRUSSEL D/2006/0279/004

FRANSTWEEDE GRAAD ASO

LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS

LICAP – BRUSSEL D/2006/0279/004september 2006

(vervangt D/2002/0279/037 met ingang van september 2006)ISBN 978-90-6858-601-5

Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair OnderwijsGuimardstraat 1, 1040 Brussel

2de graad aso 3 AV Frans D/2006/0279/004

Inhoud

LEESWIJZER......................................................................................................................5

INLEIDING: VISIE OP MODERNE TALEN.........................................................................8

1 SITUERING VAN HET LEERPLAN........................................................................9

2 ALGEMENE DOELSTELLINGEN ........................................................................16

3 LEERPLANDOELSTELLINGEN, LEERINHOUDEN EN PEDAGOGISCH- DIDACTISCHE WENKEN.....................................................................................18

4 EVALUATIE..........................................................................................................76

5 UITRUSTING EN DIDACTISCH MATERIAAL .....................................................82

6 BIBLIOGRAFIE ....................................................................................................83

7 EINDTERMEN ......................................................................................................94

8 BIJLAGEN..........................................................................................................100


LEESWIJZER

De eindtermen voor de tweede graad formuleren gedetailleerde doelstellingen, die uitgaan van een breed Euro-pees toekomstproject voor het vreemdetalenonderwijs. Dit leerplan kadert die doelstellingen, ordent ze en vult ze aan overeenkomstig de eigen visie binnen het VVKSO1.

Het wil zich niet beperken tot een opsomming van doelstellingen en leerinhouden. De rubriek pedagogisch-didactische wenken situeert die, telkens als het nodig is, ten opzichte van de achterliggende visie. Ze verduide-lijkt ze ook door noodzakelijke of mogelijke toepassingen te suggereren.

Het heeft dan ook weinig zin de brochure eenmalig door te nemen en ze daarna op te bergen. Na een eerste oriënterende, algemene kennisname, kan men afzonderlijke hoofdstukken uitdiepen en met elkaar in verband brengen. Het verdient vooral aanbeveling dat men dit leerplan blijft gebruiken als een vademecum, vanuit wisse-lende noden en intenties: een uitgangspunt vinden om de problematiek van een bepaalde communicatieve vaar-digheid te benaderen, richtlijnen raadplegen bij het selecteren van teksten, ideeën opdoen hoe men die concrete leestekst of schrijfoefening het best aanpakt, instructies en tips vinden bij het opzetten van evaluatie, zich oriën-teren in aanvullende vakliteratuur... Onderscheiden hoofdstukken of rubrieken kunnen stof bieden voor vak-groepbijeenkomsten, waarbij onder andere ervaringen en materiaal worden uitgewisseld en besproken.

Inleiding Visie op moderne talen

In de inleiding wordt de visie op het onderricht in moderne vreemde talen in de leerplannen van het VVKSO kort toegelicht.

Hoofdstuk 1 Situering van het leerplan

• De leerplannen Frans, inzonderheid het leerplan van de tweede graad aso, worden gesitueerd in hun ruim-ste perspectief, met name in de maatschappelijke verwachtingen met betrekking tot de opleiding en de per-soonlijke en sociale ontwikkeling van jonge mensen.

• Leraren moeten de beginsituatie binnen een klasgroep, maar ook deze van individuele leerlingen, zo correct mogelijk inschatten. Daartoe moeten ze kunnen refereren aan een algemene norm. Om die reden worden de belangrijkste doelstellingen van het leerplan Frans van de eerste graad op een rijtje gezet. Anderzijds staat men stil bij het doorsnee-profiel van aso-leerlingen en -klassen bij het begin van de tweede graad.

• Alle eindtermen dienen expliciet opgenomen te worden in het leerplan. Omdat 'tekstsoort', 'tekstkenmerken' en 'verwerkingsniveau' centrale begrippen zijn en omdat een correct inzicht in hun gebruikswaarde van es-sentieel belang is, worden ze omstandig verduidelijkt.

Hoofdstuk 2 Algemene doelstellingen

Dit hoofdstukje verduidelijkt het centrale concept van het leerplan, waaruit verder alle leerplandoelstellingen en toepassingen afgeleid worden.

1 Visie op het onderricht in de moderne vreemde talen in de leerplannen van het VVKSO. VVKSO, september 1997

(Kl.50.03).

6 2de graad aso D/2006/0279/004 AV Frans

Hoofdstuk 3 Leerplandoelstellingen, leerinhouden en pedagogisch-didactische wenken

Hier wordt ingegaan op de implicaties van de algemene doelstellingen voor de onderscheiden vaardigheidsvel-den en opleidings- of vormingscomponenten. Er is een realisatieverplichting voor de leerplandoelstellingen en de bijbehorende leerinhouden. De pedagogisch-didactische wenken zijn er als toelichting en hulp bij de realisatie.

3.1 De communicatieve vaardigheden

De communicatieve vaardigheden staan centraal. De opsomming van leerplandoelstellingen met betrekking tot de verschillende vaardigheidsvelden (luisteren, lezen, spreken, schrijven) is hiërarchisch gestructureerd.

1) De ‘centrale’ doelstelling(en) met betrekking tot het betreffende vaardigheidsveld. Bv.: zelfstandig een adequaat leesgedrag aan de dag leggen.

2) Doelstellingen met betrekking tot de toepassing op tekstsoorten of onderwerpen en de bijbehorende taaltaken. Bv.: de gedachtegang volgen in een niet al te complexe informatieve tekst.

3) Doelstellingen met betrekking tot ondersteunende deelvaardigheden. Bv.: skimmen.

Een laatste doelstelling heeft telkens betrekking op attitudes waarvoor geen realisatie- maar een inspannings-verplichting geldt.

Om door de bomen (de gedetailleerde leerplandoelstellingen) het bos te blijven zien, is het belangrijk deze hië-rarchie steeds voor ogen te houden.

3.2 De interculturele component2

Communicatie wordt vlotter en doeltreffender naarmate men beter op de hoogte is van elkaars achtergronden en omgangscodes. Dit hoofdstuk formuleert doelstellingen en leerinhouden terzake. Anderzijds doet de rubriek ‘Pe-dagogisch-didactische wenken’ een aantal suggesties voor de organisatie van contacten tussen de leerlingen en Franstalige leeftijdgenoten.

3.3 De taalkundige component

De taalkundige component (woordenschat, morfo-syntaxis, fonetiek) leidt geen autonoom bestaan, maar staat ten dienste van de communicatieve doelstellingen. Een aantal consequenties komen tot uiting in de formulering van doelstellingen, leerinhouden en methodologische wenken. Er wordt op het niveau van de tweede graad geen afzonderlijk hoofdstuk meer gewijd aan fonetiek. Voor occasi-onele aandachtspunten wordt verwezen naar het leerplan van de eerste graad (3.3.3).

3.4 Leren leren

Leerlingen kunnen zich met meer effect inzetten als ze weet hebben van de gevolgde leerweg (wat men doet en waarom men het zo doet). Leerautonomie veronderstelt ook dat ze verantwoordelijkheid kunnen opnemen. Dit hoofdstuk biedt suggesties terzake.

2 Het concept ‘intercultureel leren’ is hier ruimer opgevat dan alleen maar ‘kennis van land en volk’.


3.5 Leerlingen oriënteren

Om leerlingen adequaat te oriënteren baseert men zich niet alleen op behaalde cijfers, maar ook op uiteenlo-pende observatiegegevens.

Hoofdstuk 4 Evaluatie

Aanbevelingen met betrekking tot evaluatie in het algemeen en, meer bepaald, de evaluatie van de communica-tieve vaardigheden.

Hoofdstuk 5 Uitrusting en didactisch materiaal

Vereiste uitrusting om de doelstellingen van dit leerplan naar behoren te kunnen realiseren.

Hoofdstuk 6 Bibliografie

Dit hoofdstuk biedt een becommentarieerde selectie van recente vakliteratuur, maar ook van ‘klassiekers'. Men zal ermee rekening houden dat er steeds nieuwe publicaties verschijnen. Dit geldt zeker voor ICT-toepassingen.


INLEIDING: VISIE OP MODERNE TALEN

In de huidige wereld en zeker in een zich ontwikkelende Europese Unie, zijn mobiliteit en grensoverschrijdende contacten meer dan ooit noodzakelijk geworden. Een opleiding tot meertaligheid moet aan deze noden kunnen beantwoorden.

Een onderwijs met een duidelijke Europese oriëntatie moet dus de ontwikkeling van taalcompetenties van zijn leerlingen ondersteunen en maakt meertaligheid tot een hoofddoelstelling. Dit impliceert dat het zijn leerlingen de mogelijkheden biedt verscheidene vreemde talen te leren.

De leerplannen moderne vreemde talen van het VVKSO, conform met de Europese consensus over het onder-wijs3 in de moderne vreemde talen en met de eindtermen van de Vlaamse overheid, zijn zo opgevat dat ze die hoofddoelstelling van meertaligheid willen realiseren.

In het secundair onderwijs worden moderne vreemde talen in de eerste plaats aangeboden om vaardigheden te verwerven:

– om sociaal contact te onderhouden met anderstaligen,

– voor studie- en researchdoeleinden tijdens de latere studies en loopbaan,

– voor professionele doeleinden in het bedrijfsleven,

– om de horizon via rechtstreeks contact met de anderstalige culturen te verruimen,

– om attitudes van openheid, communicatiebereidheid, intellectuele nieuwsgierigheid, kritische zin en ver-draagzaamheid te ontwikkelen,

– om zich te ontspannen.

Ontwikkeling van communicatieve en interculturele competentie in lezen, luisteren, spreken en schrijven (de vier basisvaardigheden) en in het interactieve samenspel daarvan, is voor alle leerlingen op alle niveaus en in alle graden de prioriteit.

Zo kunnen leraren moderne vreemde talen concreet gestalte geven aan de beoogde meertaligheid, tonen ze de weg naar interculturele verdraagzaamheid, ondersteunen ze bij hun leerlingen de ontwikkeling naar een steeds groeiende autonomie op persoonlijk, sociaal en intellectueel vlak en leveren ze een belangrijke bijdrage tot de verspreiding van het Europese gedachtegoed.

De Coördinatiecommissie moderne talen, die de werking van de verschillende leerplancommissies moderne talen van het VVKSO coördineert, heeft in september 1997 haar “Visie op het onderricht in moderne vreemde talen in de leerplannen van het VVKSO” 4 gepubliceerd. Daar heeft zij de hierboven samengebald geformuleerde visie uitvoerig toegelicht en verantwoord. Deze “Visietekst” is het resultaat van intensieve besprekingen in de Coördinatiecommissie moderne talen, in overleg met de pedagogische begeleiders en de leden van de leerplan-commissies Frans, Engels en Duits, en vormt een stapsteen en wegwijzer naar een coherente visie op school over het modernetalenonderricht. De verschillende vertalingen van die visietekst (in het Duits, het Engels en het Frans)5 leveren het bewijs van de samenhang en de éénduidigheid op het vlak van de gebruikte terminologie. Die vertalingen bevatten immers de courante termen en concepten van de verschillende aspecten van het mo-dernetalenonderricht.

3 Council of Europe (2001), Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment,

Cambridge University Press, 276 pp. 4 Zie www.vvkso.be > Publicaties > Downloaden. 5 Id.


1 SITUERING VAN HET LEERPLAN

1.1 Aansluiting van de leerplannen Frans aso bij de maatschappelijke verwach-tingen

Het onderwijs heeft de opdracht in te spelen op gefundeerde maatschappelijke verwachtingen met betrekking tot de opleiding, maar ook tot de persoonlijke en sociale ontwikkeling van jonge mensen. Om die reden wordt hier ingegaan op belangrijke implicaties voor het vak Frans. Tegelijk komen de leerplannen voor de drie graden in het hun geëigende perspectief te staan.

1.1.1 Vraag naar algemene vorming

Van het vreemdetalenonderwijs wordt verwacht dat het bijdraagt tot de algemene vorming van de leerlingen:

• door hun geest te verruimen en ze rechtstreeks in contact te brengen met ervaringswerelden die verschil-lend beïnvloed zijn door taal, cultuur, geschiedenis, milieu, economie ...; door ze aldus ook in staat te stellen om adequaat te functioneren in een multiculturele wereld;

• door de kennis, inzichten en vaardigheden te ontwikkelen die hen in staat stellen zich intellectueel en cultu-reel te blijven verrijken, zich zinvol te ontspannen;

• door een aantal attitudes en sociale vaardigheden te helpen ontwikkelen die daarbij belangrijk zijn:

− oordelen en handelen in de lijn van waarden als sociale gerichtheid, dienstbaarheid, respect voor zich-zelf en anderen, verantwoord handelen;

− een ruime belangstelling;

− contactvaardigheid, een open en vriendelijke houding, vlotheid in stijl en voorkomen;

− bereidheid tot samenwerking;

− aandacht voor het belang van het verbale element in het (latere) leven;

− zin voor stiptheid: opdrachten correct en accuraat uitvoeren.

Leraren moeten zich het belang van deze attitudes en sociale vaardigheden realiseren en dat inzicht doorgeven aan hun leerlingen. Vorming verwijst echter ook naar het aanbieden van een levensbeschouwelijke context. Daarom verwacht men dat de genoemde attitudes en vaardigheden, maar bij gelegenheid ook leerinhouden, gekaderd worden in een algemene visie die strookt met het katholieke onderwijsproject.

1.1.2 Vraag naar praktische vorming

Een ‘voldoende’ beheersing van het Frans maakt wezenlijk deel uit van de verwachte praktische vorming met het oog op studie, beroeps- en privé-leven.

1) Frans voor studiedoeleinden

Sommige afgestudeerden van het aso zullen kiezen voor taalintensieve vervolgstudies. Afhankelijk van het ni-veau van deze studies, wordt een vrij vlotte tot vlotte taalbeheersing verondersteld met betrekking tot alle com-municatieve vaardigheden. Deze leerlingen moeten tevens over de vereiste kennis, inzichten en vaardigheden met betrekking tot de taalkundige en culturele component beschikken om hun vervolgstudies te kunnen aanvat-ten.


In andere, niet-taalintensieve studierichtingen van het hoger onderwijs, verwacht men dat de aso-afgestudeerden zelfstandig leesopdrachten kunnen uitvoeren die voor de gekozen studie relevant zijn. Dit geldt in mindere mate voor luisteren gespreks-/spreekopdrachten, het minst voor schrijfopdrachten. Het schrijven speelt momenteel enkel een rol in het kader van economische en juridische studies.

2) Frans voor beroepsdoeleinden

Frans komt helemaal niet voor in de lessentabellen van heel wat studierichtingen van het hoger onderwijs. Dit staat in contrast met de taalbeheersing die men verwacht van jonge kaders, bedienden, werknemers in de socia-le sector... Weliswaar geven sommige personeelsadvertenties een overtrokken beeld van de reële behoeften. Toch is talenkennis een belangrijk criterium bij aanwerving zowel als bij promotie. De verwachte vaardigheden kunnen hier slechts algemeen omschreven worden. Ze variëren immers naargelang van de functies, de instellin-gen of bedrijven: functionele teksten lezen, rechtstreekse en telefoongesprekken voeren, in mindere mate een-voudige zakelijke brieven of e-mails schrijven ...

Het algemeen secundair onderwijs kan slechts inspelen op deze behoeften door passende aandacht te besteden aan alle communicatieve vaardigheden, maar vooral door een klemtoon te leggen op de strategieën die deze vaardigheden onderbouwen en tegelijk in staat stellen de eventuele kloof tussen de secundaire studies en het beroepsleven te overbruggen: concentrisch lezen, gebruikmaken van verwachtingspatronen, een beroep doen op voorbeelden en modellen, traditionele en elektronische hulpbronnen raadplegen ...

3) Inspelen op persoonlijke behoeften

Ten slotte verwachten de leerlingen zelf een onmiddellijke verloning van de gepresteerde inspanningen: in con-tact kunnen treden met Franssprekenden, iets kopen, inlichtingen vragen, mededelingen begrijpen, een vakantie bespreken ...

1.2 Beginsituatie voor Frans in de tweede graad

Concrete beginsituaties verschillen van groep tot groep, van leerling tot leerling. Daarom worden ze het best telkens afgewogen, enerzijds tegen de voorschriften van het leerplan van de eerste graad, anderzijds tegen een algemeen profiel van tweedegraadsleerlingen in het aso.

1.2.1 Het leerplan van de eerste graad

Alle leerlingen volgden in de eerste graad het leerplan Frans voor de A-stroom. Het aantal lesuren per week bedraagt 4 in het eerste leerjaar, 3 in het tweede. Hieraan kunnen telkens tot maximum 2 lesuren toegevoegd worden uit het complementair gedeelte.

De volgende synthese kan slechts de krachtlijnen van het leerplan weergeven. Ze ontslaat er de leraren van de tweede graad niet van, bij het raadplegen van bepaalde rubrieken van ‘hun’ leerplan, terug te koppelen naar de overeenkomende rubrieken in het leerplan van de eerste graad.

De synthese is tevens een leidraad om, bij de overgang van de eerste naar de tweede graad, tijdens klas-senraden en vakvergaderingen, de reële startsituatie van een groep of van individuele leerlingen te be-spreken.

1) De communicatieve component

In het leerplan staan de communicatieve vaardigheden centraal. De leerlingen verwerven een aantal kennis-elementen, inzichten, technieken en attitudes die hen toelaten zelfstandig te functioneren in ‘voor hen relevante en haalbare situaties’. Daarmee worden situaties bedoeld waarmee ze als 12-13-jarigen mogelijker-wijze kunnen geconfronteerd worden.


– Luister- en leesvaardigheid De informatie begrijpen van eenvoudige gesproken en geschreven teksten. Daarbij het luisteren leesge-drag afstemmen op verschillende doeleinden (gericht, globaal... luisteren en lezen).

– Gespreksvaardigheid Deelnemen aan eenvoudige gesprekken: naar aanleiding van voorbeelddialogen die gepresenteerd werden, samen met een partner verschillende rollen spelen als één of meerdere parameters van de situatie gewij-zigd worden (personen, themata, relevante omstandigheden).

– Spreekvaardigheid Eenvoudige teksten bondig navertellen met behulp van sleutelwoorden. Informatie verstrekken omtrent zichzelf, de omgeving en leefwereld. In dat algemene perspectief eenvoudige vragen formuleren en beantwoorden.

– Schrijfvaardigheid Inlichtingen verstrekken op invulformulieren; mededelingen en eenvoudige teksten schrijven over bestu-deerde onderwerpen en persoonlijke ervaringen.

Leerlingen kunnen slechts doelmatig leren spreken en schrijven indien ze vooraf overvloedig en nadrukkelijk met gesproken en geschreven taal geconfronteerd werden. Om die reden is er in het leerplan voor de eerste graad nauwelijks sprake van creatief spreken en schrijven. (Voor spreek- en schrijfactiviteiten wordt doorgaans een beroep gedaan op voorbeelden en modellen die de leerlingen moeten nabootsen of aanpassen.)

2) De culturele component

De culturele component beoogt voornamelijk de leerlingen te sensibiliseren voor de plaats en het belang van Frans in hun omgeving. Ze worden ook gesensibiliseerd voor cultuurverschillen in de dagelijkse omgang. Het leerplan gaat ervan uit dat een zekere feitenkennis met betrekking tot Franstalige landen en regio's en met be-trekking tot aspecten van het dagelijks leven ipso facto aan bod komt naar aanleiding van gebruikte teksten, visuele en auditieve media. Toch worden er op het niveau van de eerste graad geen systematische doelstellin-gen voor geformuleerd.

3) De taalkundige component (woordenschat, morfo-syntaxis, fonetiek)

Taalkundige elementen worden aangebracht en uitgediept op functionele basis. Dit betekent dat de leerlingen enkel woordenschat en morfo-syntactische elementen integreren die noodzakelijk zijn om de communicatieve doelstellingen te bereiken, met andere woorden overeenkomstig een oordeelkundige keuze van te ontvangen en te produceren teksten, alsook van daarbij aansluitende taaltaken. Enkele consequenties bij wijze van voorbeeld:

• Wat de woordenschat betreft, primeren de voornoemde tekstkeuze en taaltaken op het gebruik van frequen-tielijsten.

• Morfo-syntactische elementen worden aangebracht in een dosering die groeit met de behoeften en moge-lijkheden van de leerlingen en met de nog beperkte complexiteit van de taaltaken, met andere woorden in de mate dat ze noodzakelijk zijn om de taaltaken te kunnen verrichten of om ze te vergemakkelijken.

• Een aantal taalstructuren krijgen bijzondere aandacht met het oog op correcte spreektaal.


4) Leren leren

De leerlingen worden regelmatig gewezen op de gevolgde didactiek. Aldus verkrijgen ze inzicht in de communi-catieve doelen en de te volgen leerweg. Stilaan en progressief verwerven ze een zekere mate van verantwoor-delijkheid en inspraak in het leerproces, bijvoorbeeld naar aanleiding van pair- en groepswerk. Bij die gelegen-heid leren ze ook de nodige discipline aan de dag leggen. Ze raken eraan gewoon over de eigen aanpak te pra-ten, ervaringen uit te wisselen, adviezen te ontvangen en raad te geven aan medeleerlingen.

1.2.2 Profiel van de leerlingen

Om leerlingen naar aso-studierichtingen te oriënteren, heeft de delibererende klassenraad op het einde van de eerste graad niet enkel rekening gehouden met behaalde cijfers, maar ook met een aantal observatiegegevens:

• de leervaardigheid en het vermogen om analytisch, synthetisch en deductief te denken;

• de motivatie en inzet;

• de taalvaardigheid (graad van exactheid van formuleringen, inzicht in het functioneren van taal ...);

• de maatschappelijke en culturele belangstelling.6

Van de meeste leerlingen kan verwacht worden dat dit zich uit in een overeenkomstige leervaardigheid en leer-bereidheid voor Frans.

De achtergronden van leerlingen in de studierichtingen Grieks, Latijn, Grieks-Latijn verschillen echter vrij grondig van die van hun medeleerlingen in andere studierichtingen. Onder meer dankzij hun vooropleiding in de eerste graad, hebben ze doorgaans een grotere belangstelling voor en een grondiger inzicht in de structurele opbouw van taal. Het afwerken van eenzelfde leerplan in de 3-uurs- en in de 4-uursrichtingen kan dan ook geen noe-menswaardige problemen opleveren.

Sommige scholen opteren evenwel voor het samenzetten van beide groepen voor 3 van de 4 lestijden. De leer-lingen in de studierichtingen Economie, Humane wetenschappen en Wetenschappen krijgen dan een uur apart. Het geïntegreerde karakter van het leerplan alsook de verschillen in vooropleiding en leerstijl stellen de leraren dan voor zeer ernstige moeilijkheden. Men zal het risico voor demotivatie bij een belangrijke groep leerlingen niet onderschatten en dit soort samenzetting vermijden.

1.3 Plaats van de eindtermen in het leerplan

Alle eindtermen zijn expliciet aanwezig in dit leerplan. Het vult ze echter aan en kadert ze in een eigen perspec-tief. Als men het leerplan volgt realiseert men meteen ook de eindtermen.

De eindtermen, waarop dit leerplan verder bouwt, omschrijven:

• wat (welke gevarieerde ‘taaltaken’) de leerlingen op het einde van de tweede graad moeten kunnen doen met de vreemde taal,

• de graad van beheersing die ze daarbij moeten kunnen aantonen.

Om de moeilijkheidsgraad of complexiteit van taaltaken te omschrijven, doen ze een beroep op begrippen als 'tekstsoort', 'tekstkenmerken' en 'verwerkingsniveau'. Deze termen worden verder verduidelijkt. Let wel: wat volgt is een algemeen begrippenkader, dat moet in staat stellen de precieze draagwijdte van de leerplandoelstellingen en leerinhouden – voor de tweede zowel als voor de derde graad – af te wegen.

6 Zie verder het leerplan Frans eerste graad: 3.5 Leerlingen oriënteren.


1.3.1 Tekstsoorten

Leerlingen moeten kunnen omgaan met uiteenlopende tekstsoorten. Met het woord 'tekst' bedoelt men elke boodschap die ze produceren of ontvangen, zowel mondeling als schriftelijk. Ze moeten enerzijds boodschappen uit gesproken en geschreven teksten kunnen ophalen en deze anderzijds sprekend en schrijvend in een geschik-te vorm weten te formuleren.

Tekstsoorten worden omschreven op basis van wat als het meest dominante kenmerk van de tekst ervaren wordt. De eindtermen onderscheiden vijf tekstsoorten.

Tekstsoort Omschrijving Voorbeelden informatieve teksten het overbrengen van informatie schema, tabel, krantenartikel, nieuwsitem,

mededeling, folder, verslag, formulier, brief, e-mail, documentaire, interview, gesprek, uit-eenzetting (door de leerkracht), recensie

prescriptieve teksten het rechtstreeks sturen van het handelen van de ontvanger

instructie (m.b.t. klasgebeuren), opschrift, waarschuwing, gebruiksaanwijzing, handlei-ding, publieke aankondiging, reclamebood-schap

argumentatieve teksten het opbouwen van een redene-ring

pamflet, betoog, essay, discussie, debat

narratieve teksten het verhalend weergeven van feiten en gebeurtenissen

reportage, scenario, relaas, interview, hoor-spel, verhaal, film, feuilleton, reisverhaal

artistiek-literaire teksten expliciete aanwezigheid van een esthetische component

gedicht, kortverhaal, roman, toneel, strip-verhaal, chanson/song

Deze classificatie mag niet absoluut worden geïnterpreteerd. Eenzelfde tekst kan immers onder verschillende tekstsoorten geklasseerd worden, afhankelijk van de component die men voor een specifieke taaltaak centraal stelt. Wanneer men leerlingen bijvoorbeeld vraagt relevante informatie uit een reclameboodschap te halen, res-sorteert deze onder de informatieve teksten. Dezelfde tekst wordt prescriptief wanneer men leerlingen laat zoe-ken naar elementen die het gedrag van de ontvanger sturen. Een aantal reclameboodschappen lenen zich ten-slotte tot een esthetische analyse waardoor de tekst ook onder de artistiek-literaire soort ressorteert. Ook een tijdschriftartikel kan - afhankelijk van de taaltaak - informatief, narratief of argumentatief zijn.

De tekstsoort kan in een zekere mate gelden om de moeilijkheidsgraad van taaltaken te bepalen. De informatie halen uit een eenvoudig gedicht (artistiek-literair) zou bijvoorbeeld in principe moeilijker zijn dan de informatie halen uit een eenvoudig schema (informatief). En het schrijven van een eenvoudig betoog (argumentatief) is complexer dan het schrijven van een eenvoudige waarschuwing.

1.3.2 Tekstkenmerken

Intrinsieke kenmerken van de te ontvangen of te produceren tekst zijn relevanter om de moeilijkheidsgraad of complexiteit van de taaltaken te bepalen. De eindtermen reiken een aantal criteria aan, en beroepen zich daarbij op documenten van de Raad van Europa7 en van ALTE (Association for Language Testing).

7 O.a. Les langues vivantes: apprendre, enseigner, évaluer. Un cadre européen commun de référence, Strasbourg 1996.


Daarbij worden telkens de twee uitersten van een continuüm aangegeven:

Formulering eenvoudig versus complex Structurering eenvoudig versus complex Lengte kort versus lang Visuele ondersteuning geen versus veel Vertrouwdheid met de inhoud geen versus veel Abstractieniveau concreet versus abstract Afwijking ten opzichte van de standaardtaal weinig versus veel Spreektempo laag versus hoog Articulatie duidelijk versus minder duidelijk

Het meest worden de twee eerste criteria (m.b.t. de formulering en de structurering van teksten) vernoemd. Het volgende schema geeft de verschillende graden van complexiteit weer, zoals ze door de eindtermen omschreven worden, in het voornoemde continuüm. Verder in dit leerplan, zullen de graden van complexiteit met de overeen-komende cijfers aangeduid worden.

zeer eenvoudig eenvoudig niet al te complex relatief complex complex 1 2 3 4 5

1.3.3 Verwerkingsniveaus

Om een verschillende graad van beheersing m.b.t. de te ontvangen of te produceren teksten te kunnen beschrij-ven, wordt aangegeven welke taaltaken de leerlingen moeten kunnen verrichten op drie onderscheiden 'verwer-kingsniveaus'. (zie tabel Taaltaken)

• Taaltaken op beschrijvend niveau

− Receptieve vaardigheden: de leerlingen achterhalen de informatie zoals die in de tekst gegeven en opgebouwd is.

− Productieve vaardigheden: de leerlingen brengen de informatie over zoals ze die verwierven, zonder noemenswaardige veranderingen qua inhoud, formulering of structuur.

• Taaltaken op structurerend niveau

− Receptieve vaardigheden: de leerlingen beheersen het vorige verwerkingsniveau, maar zijn bovendien in staat de informatie op een overzichtelijke en persoonlijke wijze te ordenen (m.a.w. op een wijze die kan afwijken van de ordening in de beluisterde of gelezen tekst). Bv.: ze herstellen de feiten in een gelezen ‘fait divers’ in hun chronologische volgorde.

− Productieve vaardigheden: er is een eigen inbreng van de leerlingen in formulering en structurering, buiten hetgeen werd overgenomen.

• Taaltaken op beoordelend niveau

− Receptieve vaardigheden: de leerlingen beheersen de vorige verwerkingsniveaus, maar zijn nu in staat de aangeboden informatie te beoordelen. Zo zullen ze bijvoorbeeld een gefundeerde mening vormen, onder meer op basis van voorkennis of van informatie uit andere bronnen.


− Productieve vaardigheden: de leerlingen zijn in staat goed beargumenteerde en degelijk onderbouwde standpunten te verwoorden en toe te lichten; ze kunnen kritisch reageren en passende argumenten naar voren brengen.8

TAALTAKEN

Verwerkingsniveau Receptieve vaardighe-den

Spreken Schrijven

Beschrijvend 1 het globale onderwerp bepalen 2 de hoofdgedachte achterhalen 3 een spontane mening of appreciatie vormen4 de gedachtegang volgen 5 relevante informatie selecteren 6 de tekststructuur en -samenhang herkennen

1 informatie geven en vragen 2 navertellen 3 een spontane mening of appreciatie geven 4 beschrijven

1 invullen 2 de inhoud globaal weergeven 3 een spontane mening of appreciatie geven 4 een mededeling schrijven 5 beschrijven

Structurerend 7 informatie op overzichtelijke en persoonlijke wijze ordenen

5 samenvatten 6 verslag uitbrengen

6 samenvatten 7 een verslag/brief schrijven

Beoordelend 8 informatie (summier) beoordelen

7 argumenten formuleren

8 argumenten formuleren

8 'Informatie beoordelen' of 'argumenten formuleren' moet men onderscheiden van het 'vormen/geven van een spontane

mening of appreciatie'. Met dit laatste bedoelt men dat de leerlingen hun eerste indrukken te kennen geven of verwoorden, wat van beschrijvende aard is.


2 ALGEMENE DOELSTELLINGEN

2.1 De leerlingen worden bevestigd in of ontwikkelen een positieve attitude ten aanzien van het Frans als taal en als vak.

2.2 Ze kunnen zelfstandig functioneren in courante communicatiesituaties die relevant zijn voor hun omgeving, leefwereld en ontwikkelingsniveau. Dat betekent:

− op adequate wijze luisteren, met name hun luistergedrag afstemmen op verschillende doelein-den/luisterintenties en -situaties (luistervaardigheid);

− op adequate wijze lezen; dit betekent hun leesgedrag afstemmen op verschillende doelein-den/leesintenties en -situaties (leesvaardigheid);

− actief deelnemen aan rechtstreekse en telefonische gesprekken (gespreksvaardigheid);

− gesproken mededelingen doen zoals vragen beantwoorden, mondeling samenvatten, vertellen, verslag uitbrengen ... (spreekvaardigheid);

− geschreven mededelingen doen zoals brieven, samenvattingen, neerslag van persoonlijke ervarin-gen... (schrijfvaardigheid).

2.3 Op het einde van de tweede graad zijn de leerlingen (en hun ouders) in staat om de verdere studies op een positieve wijze te bepalen. De delibererende klassenraad moet hen daarbij kunnen begeleiden en advise-ren, o.a. rekening houdend met het taalinzicht, de motivatie, de belangstelling en de aanleg van elke indivi-duele leerling.

Opmerkingen

1 De taalkundige component

De taalkundige component (woordenschat, morfo-syntaxis en fonetiek) staat steeds ten dienste van en is onder-geschikt aan de communicatieve doelstellingen. In vergelijking met de eerste graad groeit echter het aandeel van de cognitieve, inzichtelijke taalverwerving. Dit gebeurt enerzijds overeenkomstig de complexiteit van tekstsoorten en taaltaken, anderzijds rekening houdend met de mogelijkheden van de leerlingen.

2 Informatie- en communicatietechnologie (ict)

Het gebruik van ict is geen doel op zich in dit leerplan. Wel wordt het (niet alleen in de pedagogisch-didactische wenken, maar ook in deeldoelstellingen en leerinhouden) geïntegreerd als een krachtig technisch hulpmiddel om het talenonderwijs meer doeltreffend te maken en om de autonomie van de leerlingen te stimuleren. Multimediale toepassingen spelen daarbij een belangrijke rol. Anderzijds overweegt men dat alle leerlingen de basisvaardig-heden ict moeten verwerven om tijdens hun studies, en later in de maatschappij, naar behoren te kunnen functi-oneren. Dit dient op geïntegreerde wijze te gebeuren binnen de vakken, inzonderheid de taalvakken.9

9 Cf. De plaats van ict in het secundair onderwijs (Mededeling VVKSO van 26 februari 2000, M-VVKSO-2000-057).


Van de taalleraren wordt verwacht:

• dat ze vlot met taaldidactische toepassingen kunnen/leren werken.

• dat ze in staat zijn de didactische meerwaarde van digitale toepassingen goed in te schatten. Het gebruik van ict maakt immers een les niet a priori beter, maar ondersteunt slechts een weldoordacht didactisch pro-ces.

• dat ze de evolutie inzake technologische ontwikkelingen en didactische toepassingen op de voet (blijven) volgen. Uiteraard kunnen de ict-toepassingen die in dit leerplan vermeld worden, enkel slaan op wat mo-menteel reeds bestaat of in ontwikkeling is10.

10 Voor een onontbeerlijke stand van zaken en opgave van nuttige sites op het ogenblik dat dit leerplan van kracht wordt, zie

Bibliografie 6.10.1: DESMET, P. & BEHEYDT, G. Het leerplan baseert zich uitvoerig op deze publicatie. Men raadplege ook zgn. ‘webliografieën’ of verzamelsites. Via hyperlinks verwijzen ze systematisch naar bruikbaar teksten oefenmateriaal, toepassingen, referentiewerken enz.


3 LEERPLANDOELSTELLINGEN11, LEERINHOUDEN EN PEDAGO-GISCH-DIDACTISCHE WENKEN

3.1 De communicatieve vaardigheden

Dit leerplan onderscheidt vier vaardigheidsvelden: lezen, luisteren, spreken, schrijven. Onder spreken rekent men zowel:

• de interactieve vaardigheid of gespreksvaardigheid, waarbij twee of meerdere sprekers in dialoog treden;

• de spreekvaardigheid, waarbij één spreker duidelijk op de voorgrond treedt (bv. voor een uiteenzetting, een toelichting enz.).

Beide vragen om een specifieke aanpak. Daarom worden ze afzonderlijk behandeld.

In de eerste graad was er nog maar in een zeer beperkte mate sprake van creatief spreken en schrijven. Ook in de tweede graad zullen de spreek- en schrijfactiviteiten nog begeleid moeten verlopen. Het is onder andere noodzake-lijk dat de leerlingen vooraf overvloedig en nadrukkelijk met zo authentiek mogelijk gesproken en geschreven taal geconfronteerd worden.

3.1.1 Luistervaardigheid

3.1.1.1 Doelstellingen

3.1.1.1.1 Zelfstandig een adequaat luistergedrag aan de dag leggen. Dit betekent het luistergedrag afstemmen op verschillende doeleinden of luisterintenties:

• bij het luisteren de aandacht laten uitgaan naar de tekst als geheel: het onderwerp, de algemene inhoud en de gedachtegang (globaal luisteren).

• luisteren overeenkomstig een vooraf bepaalde informatiebehoefte (gericht of selectief luisteren). De leerlingen richten zich op wat ze willen of moeten vernemen: getallen, bedragen, tijdstippen, namen, loca-ties, richtingen en dergelijke.

11 Het nummer tussen haakjes bij de doelstellingen verwijst naar de eindterm(en) die in de leerplandoelstellingen verwerkt is

(zijn). Een (*) wijst op een attitude waarvoor een inspanningsverplichting geldt.


3.1.1.1.2 Zelfstandig luistertaken verrichten die relevant zijn voor gevarieerde tekstsoorten (1, 2, 3).

3.1.1.1.3 De eindtermen omschrijven deze taken als volgt:

TEKSTSOORT Graad van complexiteit12 TAALTAKEN

Informatieve teksten 3 niet al te complex 1 het globale onderwerp bepalen2 de hoofdgedachte achterhalen3 een spontane mening of appreciatie vormen 4 de gedachtegang volgen 5 relevante informatie selecteren (Beschrijvend verwerkingsniveau)

door beeldmateriaal ondersteund 2 eenvoudig Bijkomend: 6 de informatie op overzichtelijke en persoonlijke wijze ordenen (Structurerend verwerkingsniveau)

Prescriptieve teksten 3 niet al te complex zie taak 1 tot en met 5

Narratieve teksten door beeldmateriaal ondersteund

2 eenvoudig 2 eenvoudig

zie taak 1 tot en met 5 Bijkomend: taak 6

Argumentatieve teksten 2 eenvoudig zie taak 1 tot en met 5

Artistiek-literaire teksten 2 eenvoudig zie taak 1 tot en met 4

3.1.1.1.3 De gesprekspartner voldoende begrijpen om deel te nemen aan een niet al te complex recht-streeks en telefonisch gesprek (4)

(Zie Gespreksvaardigheid 3.1.3.1.1)

3.1.1.1.4 Zelfstandig de functionele kennis gebruiken die nodig is voor het uitvoeren van de luister-taak en reflecteren over de eigenheid van de spreektaal (5, 7).

• Deze functionele kennis heeft onder meer betrekking op:

− de vorm, de betekenis en de reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies (zie 3.3.1 Woordenschat en 3.3.2 Morfo-syntaxis);

− het onderscheid tussen verschillende tekstsoorten en luistersituaties;

− de uitspraak, het spreekritme en de intonatiepatronen;

− de socio-culturele aspecten van de Franstalige wereld (cf. 3.2 Intercultureel leren).

12 Het cijfer situeert de graad van complexiteit op een schaal van 1 tot 5. (Zie 1.3.2 Tekstkenmerken)


• Met reflecteren over de eigenheid van de spreektaal bedoelt men dat de leerlingen vertrouwd zijn met:

− de elementaire omgangsvormen;

− de opbouw van een gesprek en van een gesproken tekst (openingsrituelen, onvolledige zinnen, her-nemen van de woorden van de ander, aarzelingen, herhalingen, redundantie);

− het taalgebruik van de spreker (formeel, informeel, vertrouwelijk) in duidelijke situaties:

− intonatiepatronen;

− non-verbaal gedrag.

3.1.1.1.5 Bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun luistertaken, de strategieën zelfstandig toepassen die het bereiken van het luisterdoel bevorderen (6)

Dit betekent dat de leerlingen in het kader van de uit te voeren luisteropdrachten:

• de relevante eigen voorkennis in verband met het onderwerp, de inhoud en de te verwachten aandachts-punten oproepen en gebruiken;

• het luisterdoel bepalen en hun luistergedrag erop afstemmen;

• gebruikmaken van beeldmateriaal, context en redundantie;

• de tekstsoort herkennen;

• hypothesen en luisterverwachtingen formuleren;

• zich niet laten afleiden als ze in een klankstroom niet alles kunnen begrijpen;

• de belangrijke informatie noteren;

• hoofd- en bijzaken onderscheiden op basis van structurerende uitspraken, signaalwoorden, intonatie, debiet.

3.1.1.1.6 Zelfstandig communicatiestrategieën aanwenden (8)

Dit betekent dat de leerlingen:

• kunnen zeggen dat ze iets niet begrijpen en vragen wat het betekent;

• vragen om iets te spellen of iets op te schrijven;

• vragen naar een omschrijving;

• verzoeken om langzamer te spreken, iets te herhalen, iets aan te wijzen, iets in andere woorden te zeggen;

• zelf iets herhalen om te verifiëren of ze de ander goed begrepen hebben;

• gebruikmaken van context, beeldmateriaal, redundantie;

3.1.1.1.7 De leerlingen zijn bereid

• belangstelling op te brengen voor wat de spreker zegt;

• grondig en onbevooroordeeld te luisteren;

• luisterconventies - zoals het houden van oogcontact - te respecteren;

• zich in te leven in de socio-culturele wereld van de spreker;

• ook buiten de klascontext te luisteren naar Franse teksten. (9*)


3.1.1.2 Leerinhouden

1) Tekstsoorten

Naast het deelnemen aan gesprekken, waar de luistervaardigheid een fundamentele rol speelt, zal men een oordeelkundige keuze maken uit verschillende tekstsoorten en uiteenlopende onderwerpen, zodat voldoende variatie gewaarborgd is. De lijst is niet exhaustief, maar oriënterend.13

• Informatieve teksten

− weerberichten

− nieuwsitems

− toeristische info

− mededelingen

− verslagen

− documentaires

− interviews

− gesprekken

− uiteenzettingen (eventueel door de leraar)

− presentaties (van films, cd’s ...)

− …

• Prescriptieve teksten

− instructies (bijvoorbeeld m.b.t. het klasgebeuren)

− waarschuwingen

− recepten

− publieke aankondigingen

− reclameboodschappen

− …

• Argumentatieve teksten

− een betoog

− discussies

− debatten

− verkoopgesprekken

− …

• Narratieve teksten

− reportages (over bijzondere gebeurtenissen, reizen, sport ...)

− een relaas

13 De classificatie van voorbeelden in tekstsoorten mag niet absoluut geïnterpreteerd worden. (Zie 1.3.1.)


− interviews

− verhalen

− films

− feuilletons

− …

• Artistiek-literaire teksten

− toneel(fragmenten)

− kortverhalen

− chansons, gedichten

2) Criteria voor de tekstkeuze

• De tekstinhoud sluit aan bij de belevingswereld en het ontwikkelingsniveau van de leerlingen, maar kan af en toe te maken hebben met onderwerpen van algemene aard.

• De teksten geven doorgaans redundante informatie en zijn vrij concreet, maar kunnen ook impliciete infor-matie bevatten.

• De teksten worden in een normaal (dit is een natuurlijk, maar niet overdreven hoog) spreektempo gebracht en zijn goed gearticuleerd.

• Naast de variatie naar de tekstsoort en de behandelde onderwerpen, is er voldoende variatie in:

− informeel en formeel taalgebruik,

− mannen- en vrouwenstemmen, stemmen van jeugdigen ...

• De teksten vertonen weinig afwijking ten opzichte van de standaardtaal; het mogelijk regionaal accent van een spreker mag het begrijpen van de boodschap niet in de weg staan.

• De teksten zijn duidelijk verstaanbaar, zonder al te storende bijgeluiden.

• De teksten zijn levensecht naar inhoud en formulering. Dat wil zeggen dat ze authentiek (zouden kunnen) zijn.

De lessen moeten ondersteund worden met audiovisuele en/of multimediale documenten (video- en/of audiocas-settes, cd’s, cd-roms, internet).

Rekening houdend met de noodzakelijke voorstructurering en de uit te voeren opdrachten, zal de maximumduur voor documenten die men tijdens één les kan verwerken, doorgaans beperkt blijven tot een vijftal minuten.

3.1.1.3 Pedagogisch-didactische wenken

3.1.1.3.1 Misverstanden

Indien men luisteroefeningen of -toetsen beperkt tot het uitvoeren van opdrachten als ‘Ecoutez bien parce qu’après, vous devrez répondre à des questions’, is dit een weinig efficiënte manier om de luistervaardigheid te trainen. Nogal wat leerlingen willen dan elke informatieflard opvangen en bovendien nog onthouden ook. Dit gaat gepaard met spanningen of zelfs paniekgevoelens die hen beletten doeltreffend te luisteren. Onafgezien daarvan heeft deze werkvorm weinig te maken met luisteren-in-de-realiteit.


Van de leraar mag men dus verwachten dat hij een aantal misverstanden niet verder gaat voeden. Inte-gendeel, het is zijn specifieke taak ze uit de weg te ruimen.

• ‘Om een boodschap te begrijpen moet je alles verstaan.’

Niets is minder waar. Trouwens, in de moedertaal is dit ook niet altijd zo. Een gesproken boodschap wordt waar-genomen als een continuüm van klanken, waarbinnen elementen van de boodschap (signalen) geïdentificeerd worden. Die signalen worden van elkaar gescheiden door intervallen van ‘doofheid’; dit zijn tekstdelen die de leerling niet behoorlijk waarneemt of niet begrijpt. Een leerling is luistervaardig indien hij in staat is om voldoende signalen te identificeren en ze op een adequate wijze met elkaar te combineren.

• ‘Je mag vooral niets vergeten van wat je gehoord hebt. Immers, de leraar zou precies dat kunnen vragen wat je vergeten hebt.’

Als men luistert, blijft de aandacht niet voortdurend in een gelijke mate gespannen; daarbij wordt de meeste waargenomen informatie opgeslagen in het korte geheugen. Ook de leraar zou wellicht ook niet in staat zijn om, bv. na het beluisteren van het tv-journaal, elke detailvraag te beantwoorden.

• ‘Bij een luistertoets moet je alle vragen kunnen beantwoorden.’

Dit geldt niet meer of niet minder dan voor de andere communicatieve vaardigheden of voor gelijk welk ander leervak. Trouwens, taalvaardigheid kweken is een proces en in zijn eigen moedertaal is men ook niet perfect luistervaardig.

3.1.1.3.2 Aan deze vaststellingen kan men een aantal consequenties verbinden

• De leerlingen moeten bewust ervaring opdoen met het fenomeen ‘doofheid’. Zoniet worden ze afgeschrikt door de confrontatie met een klankstroom waarin niet alles verstaanbaar is. Dit kan soms een demotivatie voor luisteroefeningen tot gevolg hebben.

− Aan de hand van transcripties (de uitgeschreven tekst) die hen na de luisteroefening bezorgd worden, kunnen de leerlingen bijvoorbeeld ervaren dat de uitgevallen/’dove’ stukjes tekst niet altijd belangrijk zijn, of nog dat ze elders in andere bewoordingen herhaald worden. Redundantie is immers kenmer-kend voor de spreektaal.

− Ze leren de duiding van een interval (voorgesteld door een blanco stuk tekst) af te leiden uit de globale context. Daarvoor kan men ze een onvolledige transcriptie ter hand stellen. Ze formuleren hypothesen, waarna ze de tekst (opnieuw) beluisteren ter controle.

• Een luisteroefening is in wezen geen geheugentraining.

− Als de leerlingen een boeiend verhaal beluisteren, kunnen ze zonder al te veel moeite hun aandacht gaande houden en zal hun geheugen ook talrijke gegevens opslaan. Dit geldt eveneens voor zakelijke boodschappen uit de realiteit, tenminste indien (1) de boodschap hen op een of andere wijze aan-spreekt of aanbelangt, (2) het aantal gegevens niet te groot is en (3) de spreker hen de tijd laat ze te assimileren.

− De leerlingen oefenen om notities te nemen van belangrijke informatie. Zolang zijn publiek niet bestaat uit gevorderde luisteraars, maakt de leraar systematisch gebruik van de pauzetoets om ze daartoe in de gelegenheid te stellen.

• De haalbaarheid van de luistertaken staat centraal

− Men mag leerlingen niet op het verkeerde been zetten door overbodige detaillistische preciseringen te eisen. Wanneer ze bij een globale luisteroefening het onderwerp kunnen bepalen en algemene inlich-tingen verstrekken met betrekking tot belangrijke tekstdelen, kan dit reeds een hele prestatie zijn.

− Luisteroefeningen dienen te verlopen volgens een weloverwogen fasering.


3.1.1.3.3 Fasering van luisteroefeningen

Hoewel men in sommige gevallen ervan kan afwijken, geldt de volgende fasering als de meest gangbare: voor-structurering, luisteractiviteiten, verwerkingstaken na het luisteren.

1) De voorstructurering

Onder voorstructurering verstaat men een aantal voorafgaande (of tussentijdse) activiteiten die de leerling moet in staat stellen de opdracht tot een goed einde te brengen of, meer bepaald, beter te functioneren tijdens het luisteren:

• Activeren/aanreiken van belangrijke woordenschat en feitenkennis

• Oriënteren op de algemene inhoud en op te verwachten partiële informatie In de realiteit moet men zelden een boodschap totaal onvoorbereid verwerken. De betekenis dringt tot de luisteraar door in een algemene context: de luistersituatie14, akoestische of linguïstische signalen (bel- en bieptonen, verwittigingsformules, intonaties), aansluitende verwachtingen en opgeroepen voorkennis. Een voorbeeld:

− Ik sta in een station en mijn trein heeft blijkbaar vertraging (luistersituatie).

− Via het omroepsysteem zal wellicht worden meegedeeld hoeveel die vertraging oploopt; de boodschap zal in de omringende drukte slecht verstaanbaar zijn (verwachtingen).

− Men zal eerst de herkomst, dan de bestemming van de trein vermelden; de melding van de vertraging zal ingeleid worden door het woord 'retard' (voorkennis).

− Aldus kan ik me concentreren op het omroepen van twee namen (bv. Bruxelles-Mons), en op de klan-ken ‘re(t)a(rd)’ die de verwachte duurmelding inleiden.

De leraar zal dus zoveel mogelijk verwijzen naar ‘luisteren-in-de-realiteit'. Aldus zal hij de leerlingen aanzetten om zich te oriënteren op elementen die hen zouden kunnen helpen om te anticiperen op de boodschap.

Om dat anticiperen te bevorderen, zal men in de klassituatie uiteraard ook een beroep moeten doen op een aan-tal kunstgrepen. Bij videodocumenten kan men het beeld tussentijds ‘bevriezen’ of nog het document laten visio-neren zonder klank, waarbij de leerlingen de gelegenheid krijgen zich een globaal beeld te vormen en aldus de informatie beter kunnen herkennen en ordenen. De leraar kan ook een beroep doen op ander ondersteunend beeldmateriaal (foto's, tekeningen, blanco stripverhalen of fotoromans).

2) De eigenlijke luisteractiviteiten

De luistervaardigheid traint men met gesloten boek. Dit wil zeggen dat de leerlingen (nog) niet in het bezit zijn van de transcriptie van de luistertekst. Van dit principe kan men slechts om gegronde redenen afwijken15.

De leerlingen moeten teksten meermaals kunnen beluisteren, zowel ten dele als in hun geheel. De leraar zelf zal bepalen hoe vaak hij het document laat horen/zien, rekening houdend met de mogelijkheden binnen de klas-groep en/of de moeilijkheidsgraad. Het is natuurlijk ook de bedoeling om, door een grondiger contact, taalkennis, -inzicht en -beheersing overeenkomstig te verhogen.

14 Zie ook 3.1.2.3.2: Realistische leestaken: de leessituatie. 15 Dat geldt onder meer voor het chanson, gezien het sterk gecodeerde karakter van dit soort tekst (muziek, stem van de

zanger, ritme en debiet, complexe aard van de tekst enz.). Dan zal het vaak aangewezen zijn dat men de leerlingen wel vooraf in het bezit stelt van de tekst en hem zelfs toelicht.

Het afwijkende karakter t.o.v. normale gesproken teksten heeft tot gevolg dat chansons doorgaans niet als ideale luisteroe-fening gelden. Toch kunnen ze helpen om aspecten van de luistervaardigheid te oefenen en om leerlingen te motiveren voor Frans. Tenslotte kunnen ze bijdragen tot interculturele inzichten en hun algemene culturele vorming.


Een luister- of videodocument zal men liefst concentrisch benaderen16 door gebruik te maken van een reeks steeds dieper gravende opdrachten, waarbij het document telkens opnieuw bekeken/beluisterd wordt.

In een eerste fase (waarbij men zich soms beperkt tot het begin van het document, een visionering zonder klank, ...) kan men zich bijvoorbeeld focussen op de volgende activiteiten:

• een globale waarneming:

− Welk soort document is dit?

− Voor welk publiek is het bestemd?

− Met welk doel werd het samengesteld?

− Verzin een titel.

− Wat is (ongeveer) de algemene inhoud?

− …

• een confrontatie met eerder geformuleerde luisterhypothesen:

− Heb ik gehoord wat ik verwachtte? Wat bijvoorbeeld?

− Heb ik dingen gehoord die ik niet verwachtte? Welke?

− …

• concrete informatie, bijvoorbeeld via noteren of aankruisen in een controlelijst met ‘topics’:

− Hoeveel personen spreken er? Hoe heten ze?

− Waar/wanneer speelt zich dit af?

− Getallen / bedragen / temperaturen / afstanden / data enz.

Een korte controle van de verzamelde gegevens geeft ‘achterblijvers’ de kans om bij te benen voor de volgende fase van de oefening.

Een tweede (en volgende) fase stelt in staat steeds complexer wordende activiteiten te starten. In een taxono-mische progressie kan men de volgende activiteiten onderscheiden:

• ordenings- of klasseringsactiviteiten (bijvoorbeeld van de verschillende onderdelen);

• eenvoudige meerkeuzevragen met bondige verantwoording van de gemaakte keuze;

• een ‘grille d'écoute’ vervolledigen/invullen;

• een tekening of tekst in- en/of aanvullen;

• vrai-/faux-vragen, met de nodige rechtzettingen;

• sleutelwoorden noteren;

• structureren;

• uit een aantal samenvattingen, de goede/de beste aanduiden en zijn keuze verantwoorden;

• zelf samenvatten, navertellen of verslaan;

• een standpunt innemen, beoordelen en argumenteren op basis van de verzamelde gegevens;

• …

16 Zie ook 3.1.2.3.4: Het leesgedrag afstemmen op eigen doeleinden: studerend lezen.


3) Verwerkingstaken na het luisteren - integratie van de luistervaardigheid in het taalleerproces

Het is belangrijk dat luisteroefeningen uitmonden in lees-, spreek- en schrijfopdrachten. Onder andere door de transcripties van luisterteksten te bestuderen kunnen de leerlingen de spreektaal nauwkeuriger observeren en fixeren. De opgedane informatie kan ten slotte geherinvesteerd worden in realistische communicatieve activitei-ten. Dit belet niet dat men sommige teksten het best enkel als luisteroefening benadert, eventueel met een beperking van het aantal luisterbeurten en zonder uitgebreide naverwerking. Een doeltreffende opleiding tot luistervaardig-heid impliceert immers dat men vaak traint17.

3.1.1.3.4 ICT

Voor de luistervaardigheid kan men na enig zoeken materiaal vinden dat reeds geschikt is voor de tweede graad. Vrijwel alle radio- en tv-stations bieden klanken/of beeldmateriaal aan. Sommige zenders bieden bovendien de transcriptie van hun uitzendingen aan, vaak met een uitvoerig archief dat men op sleutelwoorden en/of op datum van uitzending kan bevragen. Een subgroep van de taaltechnologie, met name de spraakherkenning, beoogt trouwens het omzetten van gesproken in geschreven teksten. Ook zijn er al nuttige didactische toepassingen uitgewerkt, bv. oefeningen op voorstructurering, op globaal tekst-begrip en op het begrijpen van specifieke passages. Naast internetsites bieden ook recente taaldidactische softwarepakketten meestal een didactische uitwerking van klanken videofragmenten aan.

3.1.2 Leesvaardigheid


3.1.2.1.1 Zelfstandig een adequaat leesgedrag aan de dag leggen. Dit betekent het leesgedrag af-stemmen op verschillende doeleinden of leesintenties (13).

• bij het lezen de aandacht laten uitgaan naar de tekst als geheel; het onderwerp en de globale strekking, de relevante tekstdelen zowel als de samenhang (globaal, studerend, genietend lezen...); 18

• lezen overeenkomstig een vooraf bepaalde informatiebehoefte (gericht of selectief lezen).

17 Het is daarom van kapitaal belang dat de leraar zoveel mogelijk Frans spreekt in de les. Hij moet van elke les Frans een

permanente luisteroefening maken. 18 Verder in dit leerplan houdt men het bij de vereenvoudigende benaming 'studerend lezen'.


3.1.2.1.2 Zelfstandig leestaken verrichten die relevant zijn voor gevarieerde tekstsoorten (10, 11): De eindtermen omschrijven deze taken als volgt:

TEKSTSOORT Graad van complexiteit19 TAALTAKEN

Informatieve teksten 3 niet al te complex 1 het globale onderwerp bepalen2 de hoofdgedachte achterhalen3 een spontane mening of appreciatie vormen 4 de gedachtegang volgen 5 relevante informatie selecteren (Beschrijvend verwerkingsniveau) 6 de informatie op overzichtelijke en persoonlijke wijze ordenen (Structurerend verwerkingsniveau)

2 eenvoudig Bijkomend: 7 de informatie op overzichtelijke en persoonlijke wijze ordenen (Structurerend verwerkingsniveau)

Prescriptieve teksten 3 niet al te complex zie taak 1 tot en met 6

Narratieve teksten 2 eenvoudig zie taak 1 tot en met 8

Argumentatieve teksten 2 eenvoudig zie taak 1 tot en met 6

Artistiek-literaire teksten 2 eenvoudig zie taak 1 tot en met 6

3.1.2.1.3 Zelfstandig de functionele kennis gebruiken die nodig is voor het uitvoeren van de leestaak en reflecteren over de eigenheid van de schrijftaal (12, 14).

Deze functionele kennis heeft onder meer betrekking op:

• vorm, betekenis en reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies (zie 3.3.1 Woorden-schat en 3.3.2 Morfo-syntaxis);

• spelling en interpunctie;

• de socio-culturele diversiteit binnen de Franstalige wereld (zie 3.2 De culturele component: intercultureel leren);

• het onderscheid tussen verschillende tekstsoorten;

• de verschillende taalregisters (formeel, informeel, vertrouwelijk taalgebruik).

19 Het cijfer situeert de graad van complexiteit op een schaal van 1 tot 5. (Zie 1.3.2 Tekstkenmerken)


3.1.2.1.4 Bij de planning, uitvoering en beoordeling van leestaken, zelfstandig strategieën aanwenden die het bereiken van het doel vergemakkelijken (13, 14, 15).

• De aard en de communicatieve functie van teksten bepalen: zich realiseren om welk soort teksten het gaat, welk soort informatie ze bevatten, wie ze schreef en met welke bedoeling, wat men ermee kan of moet doen.

• De voorkennis mobiliseren: zich vooraf afvragen wat men reeds over het onderwerp weet of vermoedt, wel-ke aandachtspunten vermoedelijk aan de orde zullen komen, vanuit welke optiek ze zullen benaderd worden enz.

• Zichzelf vooraf vragen stellen over wat men wil vernemen en zich bij de lectuur hierop concentreren.

• De lay-out interpreteren, bv. subtitels.

• Gebruikmaken van ondersteunend visueel materiaal (foto's, cartoons, tabellen, schema’s).

• Een tekst concentrisch lezen, in verschillende fasen, van globaal naar detail. Op die wijze hoofd- en bijzaken onderscheiden. Bv.: in een krantenartikel eerst titel, onder- en tussentitels, kopjes, illustraties als foto's, ta-bellen, schema's … bekijken.

• Scannen (balayer): een tekst met de ogen overlopen, met als doel een bepaalde informatie te lokaliseren (zie 3.1.2.3.1 Begripsverduidelijking).

• Skimmen (écrémer): bij het lezen van teksten, zich richten op de delen die de meest relevante informatie bevatten, met als doel vlug zicht te krijgen op de globale strekking/inhoud (zie 3.1.2.3.1 Begripsverduidelij-king).

• Belangrijke informatie aanduiden.

• Teksten in betekenisvolle segmenten onderverdelen; de segmenten met elkaar in verband brengen (met andere woorden, de tekst of de informatie structureren). Daarbij gebruikmaken van de aanwezige struc-tuurmarkeerders (articulateurs logiques). Dit zijn woorden of uitdrukkingen die verbanden uitdrukken tussen tekstsegmenten. Bijvoorbeeld: d'abord, ensuite, pour conclure ... (zie 3.1.2.3.1 Begripsverduidelijking).

• Tijdens het lezen zich vragen stellen over wat men reeds gelezen heeft en wat nog zou kunnen volgen, ver-banden leggen met wat men reeds vernomen heeft.

• Zich richten op wat men begrijpt: zich niet laten afleiden door wat men niet begrijpt.

• Feiten en meningen onderscheiden

• Traditionele en elektronische hulpbronnen doelmatig gebruiken (o.a. zoekmachines, gegevensbestanden, enz.). Dus als het nodig is, en anders niet.

• De betekenis van onbekende woorden afleiden uit de (globale) context, uit de gelijkenis met woorden in de doeltaal of in andere talen. Zich daarbij realiseren dat woorden die op elkaar lijken een andere betekenis kunnen hebben in verschillende talen.

• In een ingewikkelde zin de zinskern onderscheiden (de zinskern draagt meestal ook de kern van de bood-schap).

3.1.2.1.5 De leerlingen zijn bereid

• de nodige leesbereidheid op te brengen en zich te concentreren op wat ze willen vernemen;

• grondig en onbevooroordeeld te lezen;

• zich in te leven in de socio-culturele wereld van de schrijver;

• ook buiten de klascontext Franse teksten te lezen;

• te reflecteren op hun eigen leesgedrag. (16*)



1) Tekstsoorten

Om de bovenstaande doelen te realiseren, zal men een oordeelkundige keuze maken uit verschillende tekst-soorten en uiteenlopende onderwerpen, zodat voldoende variatie gewaarborgd is. De voorbeeldenlijst is niet exhaustief, maar oriënterend20.

• Informatieve teksten

− formulieren,

− affiches,

− etiketten en verpakkingen,

− prijslijsten,

− schema's, tabellen,

− rubrieken in kranten en tijdschriften als radio-/tv-programma's, sportagenda, hitparade, weerbericht,

− mededelingen,

− folders,

− toeristische informatie,

− krantenartikels over bekende personen, hobby's, interesses, muziek, vakantie ...,

− artikels over land en volk,

− informele boodschappen (brieven, e-mail),

− recensies,

− …

• Prescriptieve teksten

− opschriften, waarschuwingen,

− publieke aankondigingen,

− instructies,

− regels bij spel en sport,

− recepten,

− gebruiksaanwijzingen, handleidingen,

− reclameboodschappen

− advertenties,

− …

• Narratieve teksten

− verhalen, reisverhalen,

− anekdotes,

− moppen,

20 De classificatie van voorbeelden in tekstsoorten mag niet absoluut geïnterpreteerd worden. Zie 1.3.1.


− reportages over bijzondere gebeurtenissen, belevenissen van bekende/bijzondere personen, wetens-waardigheden, sport, …

− nieuwsberichten in de krant, ‘faits divers’,

− interviews,

− scenario's,

− …

• Argumentatieve teksten

− pamfletten,

− een betoog,

− …

• Artistiek-literaire teksten

− kortverhalen,

− roman (van leesboekje tot jeugdroman),

− toneel,

− beeldverhalen, stripverhalen,

− gedichten,

− …

Naast teksten op ‘papieren drager’, zullen minstens enkele gedigitaliseerde teksten bestudeerd worden, met aandacht voor hyperteksten (zie 3.1.2.3.9).

2) Criteria voor de tekstkeuze

• De teksten hebben voornamelijk te maken met de belevingswereld van de leerlingen maar ook af en toe met onderwerpen van meer algemene aard.

• De teksten sluiten aan bij het ontwikkelingsniveau van de leerlingen.

• De teksten geven doorgaans redundante informatie en zijn vrij concreet, maar kunnen ook impliciete infor-matie bevatten.

• De teksten zijn authentiek of zouden het kunnen zijn.

− Ze worden, telkens als dit enigszins mogelijk is, in hun originele vorm/lay-out aangeboden.

− Met de teksten wordt een communicatief doel beoogd. Indien ze opgesteld werden als leerteksten, met andere woorden met de expliciete bedoeling het leren van het Frans te bevorderen, mag dit geen sto-rende bijwerking hebben.

3) Huis- en klaslectuur

Per leerjaar lezen de leerlingen ten minste twee eenvoudige boekjes/jeugdromans als huislectuur. Deze lectuur kan deels onder begeleiding in de klas opgestart worden. Eén boekje mag door een evenwaardig pakket teksten (kortverhalen, artikels uit jeugdtijdschriften, ...) vervangen worden.



Veel van wat gezegd is over de luistervaardigheid geldt mutatis mutandis ook voor de leesvaardigheid. Leeractiviteiten in het kader van de leesvaardigheid zijn er in de eerste plaats op gericht specifieke technieken of strategieën te ontwikkelen. De leerlingen moeten deze zodanig beheersen, dat zij ze quasi automatisch aanpas-sen aan wisselende teksten en leessituaties. Zonder de beheersing van een gamma strategieën en technieken kan er geen sprake zijn van autonoom leesgedrag. Men zal daarbij niet vergeten dat een behoorlijk ontwikkelde leesvaardigheid aan de basis ligt van studievaardigheid in het algemeen.

De rubrieken 3.1.2.1 tot 3.1.2.5 (Doelstellingen) bieden een overzicht van taaltaken, deelvaardigheden, inzichten en attitudes, waaruit men aangepaste oefenvormen kan afleiden.

3.1.2.3.1 Begripsverduidelijking

• Scannen (balayer)

Men overloopt de tekst ‘al kijkend’, op zoek naar trefwoorden, namen, letterwoorden, cijfergegevens, lay-out en dergelijke.

• Skimmen (écrémer)

Letterlijk betekent skimmen ‘de tekst afromen’. Sommige tekstdelen kunnen namelijk meer dan andere beteke-nisdragend zijn. Daarom worden ze als eerste verkend:

• de titel, de ondertitel, het kopje (le chapeau), de tussentitels,

• de inhoudstafel,

• inleiding en besluit,

• de illustraties en hun onderschriften,

• in heel wat teksten, de eerste regels van iedere alinea,

• de tekst die onmiddellijk volgt op namen van personen en instanties (na de eerste vermelding): wie is wie, belangrijke stellingnamen, indicaties die aantonen welk gezag men aan die stellingnamen kan toekennen,

• cijfergegevens,

• …

De leerlingen moeten feeling ontwikkelen bij het skimmen en iedere tekst op een geëigende manier leren bena-deren. Niet alle bovenstaande onderdelen zijn immers altijd even pertinent. Ook zijn niet alle teksten even goed of op dezelfde wijze gestructureerd.

In het begin kan de leraar door hemzelf geskimde teksten als model ter hand stellen. De leerlingen kunnen dan op basis van dit ‘skelet’ leesverwachtingen formuleren en ook besluiten trekken met betrekking tot de algemene structuur van de tekst. Nadien verifiëren ze door de volledige tekst te lezen.

• Structuurmarkeerders (articulateurs logiques)

In de enge betekenis zijn dit woorden die verbanden uitdrukken tussen tekstsegmenten. Bijvoorbeeld:

• een volgorde: premièrement, d'abord, en second lieu, ensuite, par ailleurs, enfin ...

• een tegenstelling: mais, par contre, d'autre part, cependant ...

• een explicitering: en effet, il faut savoir que, donc ...

• een besluit: ainsi, pour conclure, donc ...

• …


De structuur van een tekst komt echter ook op andere manieren tot uiting:

• de onderverdeling in alinea's en de samenvoeging van alinea's in paragrafen of grotere tekstgehelen; een alinea is bijna steeds gebouwd rond één kernidee (meestal geëxpliciteerd vooraan in de alinea);

• het gebruik van andere lettertypes of -formaten, de lay-out;

• tegenstellingen rond kernwoorden, die het best tot uiting komen in een geskimde tekst. Bijvoorbeeld:

‘ Les hôteliers prétendent que... (regel 14) (...) Et qu'en pensent les clients? '(regel 21)

Efficiënte oefeningen zijn onder andere:

• structuurmarkeerders onderstrepen;

• (al dan niet vooraf aangeboden) structuurmarkeerders in de tekst aanbrengen;

• in ‘grijze’ (d.i. doorlopende) teksten zoeken naar de overgangen, de kernideeën en de teksten op basis daarvan in alinea's verdelen;

• een passende titel en tussentitels vinden;

• na verwerking van een aantal voorbeelden, zelf structuurschema's opstellen. (Zie 3.1.2.3.6.)

Een tekstverwerker kan hierbij erg nuttig zijn.

3.1.2.3.2 Realistische leestaken

• De tekstkeuze

Oefeningen kunnen slechts effect sorteren als ze zich spiegelen aan de realiteit. Er werd reeds gewezen op de noodzaak de leesvaardigheid te oefenen door middel van teksten met een authentiek karakter. (Zie 3.1.2.2, 2 Criteria voor de tekstkeuze).

Wie in de realiteit leest, doet dit uit interesse, uit plezier of uit noodzaak, maar alleszins met de bedoeling iets te vernemen. Om functioneel te zijn, moeten oefenteksten bijgevolg ook inhoudelijk iets te bieden hebben dat de belangstelling van 14- tot 16-jarigen kan wekken en gaande houden.

• De leessituatie

De manier waarop men leest wordt vaak mee bepaald door de situatie waarin dit lezen gebeurt.

Bijvoorbeeld:

• een lezer wil vergelijkende informatie verwerven bij het kopen van een mountainbike; daarbij beschikt hij over een bepaald vastgesteld bedrag; aan de kwaliteit, uitrusting en dergelijke stelt hij specifieke eisen;

• een andere lezer bereidt een uitstap voor en leest het weerbericht om te beslissen hoe hij zich zal kleden;

• …


Deze situatie speelt voornamelijk een rol bij de manier waarop men gericht leest; ze helpt met name om zich te oriënteren op specifieke informatie. Als men de leerlingen tot zelfstandig leesgedrag wil brengen is het belangrijk om, zo vaak als dit relevant is, de leessituatie te verduidelijken, zodat ze zelf hun informatiebehoefte leren preci-seren21.

• Omgaan met ‘blinde passages’’

Aanvankelijk zal de leraar de voorkennis mobiliseren. Als hij moet voorstructureren, reikt hij vooraf informatie aan die vereist is om de leestaak met succes te kunnen uitvoeren: de leessituatie, gegevens met betrekking tot het onderwerp of thema, woordenschat ...

Doelgerichte leesoefeningen zullen de leerlingen echter in de gelegenheid moeten stellen om te leren omgaan met ‘blinde’ passages in de tekst, net zoals realistische luistertaken het fenomeen ‘doofheid’ in rekening moeten brengen (cf. 3.1.1.3.1 en 3.1.1.3.2). Oefenen om te lezen impliceert dat niet alle woordenschat vooraf aan-gereikt wordt. De leerlingen moeten onder andere kunnen ervaren dat ze de globale betekenis van een tekst kunnen vatten, ook al begrijpen ze niet alle woorden. Ze doen ervaring op hoe ze betekenis kunnen afleiden uit de (globale) context of uit gelijkenis met gekende woorden (eventueel in een andere taal), en welke risico's daar soms mee gepaard gaan.

Door niet alle woorden op voorhand aan te reiken, kan men de leerlingen ook laten oefenen om de juiste bete-kenis op te zoeken in een eenvoudig woordenboek, een woordenlijst of door middel van een elektronisch woor-denboek.

Men zal nochtans best progressief te werk gaan, en aanvankelijk niet overdrijven met het aantal onge-kende woorden of zinsfragmenten.

3.1.2.3.3 Het leesgedrag afstemmen op specifieke doeleinden: gericht lezen

De leerlingen lezen overeenkomstig een vooraf bepaalde, concrete informatiebehoefte. Oefeningen kunnen er dan uitzien als volgt:

• Stap 1 Samen met de leraar bepalen ze de aard en de communicatieve functie van de tekst (zie 3.1.2.1.4).

• Stap 2 De leraar laat de leerlingen vragen formuleren en/of reikt er zelf aan. Indien mogelijk, formuleren de leerlingen ook reeds verwachtingen met betrekking tot de antwoorden.

• Stap 3 De leerlingen duiden de plaats aan waar de gezochte informatie staat. Ze behelpen zich met sleutelwoorden, tekstkenmerken (lay-out, cursief, vet, kapitalen ...) en dergelijke. Eventueel onderstrepen ze de informatie.

• Stap 4 Ze decoderen de bewuste tekstdelen, eventueel met behulp van een woordenboek.

• Stap 5 Ze formuleren hun conclusies (het antwoord op de gestelde vragen) en toetsen ze aan hun ver-wachtingen.

3.1.2.3.4 Het leesgedrag afstemmen op specifieke doeleinden: studerend lezen

Als de aandacht van de lezer uitgaat naar de tekst in zijn totaliteit en niet naar vooraf bepaalde partiële informa-tie, spreekt men in dit leerplan van studerend lezen. Zowel informatieve als verhalende teksten kunnen dienst doen om de noodzakelijke attitudes en bijpassende leestechnieken te trainen.

Leerlingen hebben vaak de neiging om lineair te lezen, in één continue beweging, van de eerste hoofdletter naar het laatste punt toe. De leraar zal de ‘lineaire reflex’ steeds trachten te doorbreken en er een concentrische benadering (strates de lecture) voor in de plaats stellen. Dit betekent dat de leerlingen teksten zelfstandig leren benaderen in achtereenvolgende stappen, van globaal naar detail.

21 Zie ook 3.1.1.3.3 1) De voorstructurering m.b.t. de luistersituatie.


De volgende verduidelijking is schematisch en summier. Voor bijkomende suggesties en praktijkvoorbeelden wordt naar de bibliografie verwezen. Door ervaring op te doen zullen leraren en leerlingen steeds vlotter en crea-tiever omgaan met dergelijke technieken.

1) Voor teksten met een uitgesproken narratief karakter, kan de ‘Grille de Quintilien’ uitstekende diensten bewijzen. Een dergelijk leesraster ziet er als volgt uit:

Stap 1 Stap 2 Stap 3

QUI? OU? QUAND? QUOI? ... ... 1 2 3

• Stap 1 De leerlingen identificeren de personages en hun onderlinge verhoudingen.

• Stap 2 Ze bepalen de plaatsen tijdsaanduidingen. (Geoefende leerlingen voeren de stappen 1 en 2 gelijktijdig uit door persoonsnamen, plaatsnamen en cijfers op te sporen.) Daarna trachten ze de opeenvolgende fasen van het verhaal te achterhalen. Deze fasen worden bepaald door het aantreden van nieuwe personages, door tijdsverschuivingen en/of nieuwe locaties.

• Stap 3 Ze bepalen de belangrijkste gebeurtenissen (quoi?) die zich voordoen tijdens iedere fase. Over-eenkomstig het verhaal kunnen eventueel bijkomende ‘topics' beantwoord worden (pourquoi? comment? enz.).

• Stap 4 Ze lezen de volledige tekst.

2) Teksten met een uitgesproken informatief, argumentatief , … karakter

• Stap 1 De leerlingen lezen en bespreken de titel, onder- en tussentitels, afbeeldingen, opvallende tekst-kenmerken (bv. vet of cursief gedrukte passages, woorden in kapitaal) en dergelijke meer. Ze trachten zich een algemeen beeld te vormen van de tekstinhoud (formuleren van leesverwachtingen).

• Stap 2 Ze lezen de aanhef van iedere alinea of, bij korte teksten, de aanhef en het einde. Op basis van de nieuwe inzichten vormen ze zich een nauwkeuriger beeld van de tekstinhoud en verifiëren daarbij hun voorgaande verwachtingen. Ze formuleren nieuwe verwachtingen met betrekking tot nog bestaande ondui-delijkheden.

• Stap 3 Ze lezen eventueel de volledige tekst.

3.1.2.3.5 Informatie verwerken

Leerlingen hebben vaak de neiging om steeds verder te lezen, zonder de informatie bewust te verwerken. De leraar zal dus systematisch toezien op ‘bezinningsmomenten’, waarbij ze:

• stilstaan bij nieuwe informatie;

• deze in verband brengen met wat voorafging;

• indien nodig, hun inzicht met betrekking tot wat voorafging bijsturen;

• mogelijke implicaties overwegen voor het verdere verloop van de tekst.

Een nuttige oefenvorm bestaat erin een tekst slechts in opeenvolgende fasen, bij mondjesmaat ter beschikking te stellen telkens als men de vorige stap doorlopen heeft. Men kan daarvoor gebruikmaken van een overhead-projector. Deze werkwijze kan onder meer nuttig zijn bij het verwerken van literaire teksten, vooral bij poëzie.


3.1.2.3.6 Structureren

De eindtermen onderscheiden twee niveaus van structureren. (Zie 1.3.3 Verwerkingsniveaus)

1) 'De tekststructuur en -samenhang herkennen.' Dit wil zeggen dat men de structuur herkent zoals deze door de auteur in de tekst werd aangebracht.

2) 'Informatie op overzichtelijke en persoonlijke wijze ordenen.' Dit betekent een structuurschema opstellen waarbij men zelf de gegevens ordent, eventueel op een andere wijze dan de auteur. Voor de hand liggende redenen kunnen zijn dat men, ter gelegenheid van een mondelinge of schriftelijke presentatie: - een beroep wil doen op slechts een deel van de verstrekte gegevens; - ter wille van meer duidelijkheid, de gegevens in een andere orde wenst te presenteren; - aanvullende informatie wenst te integreren.

Aansluitend op wat reeds geformuleerd werd, kan men aan de volgende werkwijze denken, uiteraard naar aan-leiding van eenvoudige teksten (zie 3.1.2.1.2):

• de kernideeën van de achtereenvolgende alinea's onder elkaar noteren;

• de tekstsegmenten (groepen met alinea's die duidelijk bij elkaar horen) omcirkelen, te beginnen met de meest voor de hand liggende segmenten (dus niet noodzakelijk vooraan in de tekst). De segmenten be-noemen;

• het structuurschema uitschrijven;

• eventueel dit schema ‘op een persoonlijke wijze’ aanpassen (elementen weglaten, toevoegen, anders orde-nen...)

Indien men gedigitaliseerde teksten laat bestuderen, bijvoorbeeld naar aanleiding van een mondelinge of schrif-telijke presentatie, raadplegen de leerlingen hyperteksten, maken ze een onderscheid tussen overbodige en dienstbare informatie en integreren deze laatste in hun presentatie.

3.1.2.3.7 Integratie van de leesvaardigheid in het taalleerproces

Parallel met wat reeds in verband met luisterteksten werd vermeld, dienen leesteksten niet alleen om de lees-vaardigheid te oefenen. Ze hebben bijkomend een belangrijke modelfunctie voor het oefenen van de productie-ve vaardigheden. Door de teksten herhaaldelijk en systematisch naar hun inhoud te bestuderen, doen de leerlin-gen impliciet ook ervaringen op met vormelijke elementen (woordbetekenissen, morfo-syntactische structuren22, tekstorganisatie ...).

Dit belet niet dat sommige teksten enkel als leesoefening kunnen worden benaderd. Gerichte leestaken implice-ren dat men niet alles leest. Ze nemen dan ook weinig lestijd in beslag.

3.1.2.3.8 Kilometers maken

De leerlingen moeten ‘kilometers maken’ (G. Westhoff). Het is beter 10 afwisselende, eenvoudige leestaken uit te voeren naar aanleiding van verschillende, niet te ingewikkelde teksten dan 3 leesteksten ‘op niveau’ volledig uit te benen.

22 Sommige internetsites en softwarepakketten bieden dergelijke analyses van bestudeerde teksten aan. (Zie ook 3.3.2.3.6,

onder Morfo-syntaxis: de zogenaamde concordantieprogramma’s.)


3.1.2.3.9 ICT

De band tussen leesvaardigheid en ict-exploitaties is vrij nauw. Een optimaal gebruik van ict, en zeker van het internet, veronderstelt het ontwikkelen van specifieke deelvaardigheden, die duidelijke gelijkenissen en banden vertonen met de leesstrategieën bij teksten op een ‘papieren drager’ - in die mate zelfs dat werken met internet eerst en vooral een leesactiviteit is. Men denke onder andere aan:

• de noodzakelijke doelgerichtheid bij het lezen van het authentiek materiaal dat een Internetsite is,

• het duidelijk vooraf bepalen van welke informatie men wil vinden,

• het afbakenen van de gezochte informatie,

• het ontwikkelen van een goede beheersing van zoekstrategieën (o.a. scannen, skimmen, segmenteren),

• het opsporen van structuurmarkeerders,

• de onontbeerlijke planning van de zoeken leesactiviteiten.

Naast het feit dat internet de muren van de klas doorbreekt om de leerlingen rechtstreeks in contact te brengen met authentieke informatie, is het werken met een site een realistische leestaak die de leerlingen in de toekomst steeds meer zullen moeten uitvoeren. Dit veronderstelt dan ook dat, via geleide activiteiten in klasverband, de leraar zijn leerlingen de nodige kritische attitude helpt ontwikkelen t.o.v. al wat op het net ‘circuleert’.

Men beschikt, via ict, over een enorme diversiteit aan tekstmateriaal. Heel wat kranten en tijdschriften hebben een goed uitgebouwde website, die vaak ook een archief bevat waar de bezoeker op onderwerp naar relevant materiaal kan zoeken. Ook literaire teksten zijn goed vertegenwoordigd. Naast virtuele literaire bibliotheken be-staan er sites die zich specialiseren in één genre (bv. jeugdliteratuur), één auteur of één periode. Ten slotte zijn er ook sites waarop leerkrachten op verschillende niveaus bruikbaar tekstmateriaal samenbrengen.

Behalve tekstmateriaal zijn er ook didactische toepassingen met een “parcours de lecture”. Dit kan het geval zijn binnen één tekst. Ook kan men zoekopdrachten formuleren, waarvan de leerlingen het antwoord binnen een selectie van sites dienen te zoeken.


3.1.3 Gespreksvaardigheid


3.1.3.1.1 Zelfstandig deelnemen aan gesprekken (23)

Dit leerplan maakt onderscheid tussen:

• deelnemen aan niet al te complexe rechtstreekse en telefonische gesprekken met een overwegend transactioneel karakter. (In de eerste graad ging de aandacht enkel uit naar dergelijke gesprekken.)

• deelnemen aan eenvoudige rechtstreekse gesprekken van interactionele aard. 23

Het peil dat de leerlingen op het einde van het tweede jaar dienen te bereiken, definiëren de eindtermen als volgt: ‘De te produceren teksten zijn nog niet al te complex maar wel begrijpelijk geformuleerd, vrij eenvoudig gestructureerd, worden reeds met een zekere vlotheid maar nog vrij langzaam uitgesproken, bevatten reeds een aanzet tot gevarieerde intonatie.’

3.1.3.1.2 Zelfstandig de functionele kennis gebruiken die nodig is voor het uitvoeren van de spreek-taak, deze al doende uitbreiden en reflecteren over taal en taalgebruik (25, 27)

Dit betekent dat de leerlingen, in het kader van de geoefende gesprekssituaties:

• de vereiste taalfuncties beheersen (zie Leerinhouden 3.1.3.2.2);

• vertrouwd zijn met de Franse uitspraak, spreekritme en intonatiepatronen;

• vertrouwd zijn met de socio-culturele diversiteit binnen de Franstalige wereld;

• vertrouwd zijn met de vorm, betekenis en reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies in de spreektaal (zie 3.3.1 Woordenschat en 3.3.2 Morfo-syntaxis);

• vertrouwd zijn met non-verbaal gedrag;

• ingrijpen op de inhoud en het verloop van een gesprek:

− de aandacht trekken,

− een gesprek beginnen en beëindigen,

− binnen een gesprek inspelen op wat de andere zegt, een onderwerp afsluiten en een nieuw onderwerp in-leiden, beleefd onderbreken,

− hoofd- en bijzaken onderscheiden, iets onderstrepen door middel van intonatie, herhaling, bepaalde uit-drukkingen enz.,

− argumenteren: iets weerleggen, een feit of een mening naar voren brengen;

23 In de nuttigheidssfeer komen veelal transactionele gesprekken voor. Ze worden gekenmerkt door een vrij voorspelbaar

verloop. De gesprekspartners kunnen zich vooraf een beeld vormen van WAT aan de orde dient te komen zowel als van de VOLGORDE waarin dit vermoedelijk zal gebeuren. Het mobiliseren van deze voorkennis stelt in staat een aantal taalhande-lingen of structuren op te roepen die in die aangekondigde gesprekssituaties aan de orde kunnen komen. Ze speelt ook een belangrijke rol om te verstaan wat de andere zegt.

Interactionele gesprekken horen thuis in situaties waarbinnen de communicatie niet zo goed voorspelbaar is (bij voor-beeld: een gesprek over koetjes en kalfjes, een brainstorming over ...). Zuiver transactionele en interactionele gesprekken zijn in feite uitersten waartussen zich een continuüm uitstrekt. In de reali-teit zal men dus moeten spreken van ‘gesprekken met een overwegend transactioneel of interactioneel karakter’. Gesprek-ken in interactionele situaties kan men vaak herleiden tot een aaneenschakeling van transactionele deelgesprekjes.


• op de hoogte zijn van mogelijke verschillen inzake sociale en culturele conventies (bv. manieren om zijn in-stemming te betuigen, beleefdheidsmarkeringen enz.), zodat ze de gesprekspartner correct begrijpen en zelf geen aanleiding geven tot ongewenste interpretaties;

• het taalregister aanpassen aan de gesprekspartner, zich op formele wijze uitdrukken met volwassenen en on-bekenden.

3.1.3.1.3 Bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun spreektaken, strategieën toepassen die het bereiken van het spreekdoel bevorderen (26, 28)

Dit houdt onder meer in:

• het spreekdoel bepalen (een losse babbel, argumenteren, overtuigen ...);

• een gesprek op doelmatige wijze voorbereiden:

− gebruikmaken van hun voorkennis met betrekking tot de situatie (personen, het voorwerp van het gesprek, omstandigheden ...),

− zich vragen stellen in verband met wat men zal zeggen en in welke volgorde men dit zal doen,

− gebruikmaken van voorbeelden en modellen,

− gebruikmaken van gelezen of beluisterde informatie over het onderwerp,

− een beroep doen op hulpmiddelen als foto’s, tekeningen, functionele documenten als plattegronden, uur-tabellen, agenda’s, woordenlijsten, woordenboeken en dergelijke.

• communicatiestrategieën aanwenden:

− gebruikmaken van non-verbaal gedrag,

− zeggen dat ze iets niet begrijpen,

− verzoeken om langzamer te spreken, om iets aan te wijzen

− vragen om iets te herhalen en zelf iets herhalen om te verifiëren of ze de andere goed begrepen hebben.

− vragen naar een omschrijving en/of zelf het op een andere wijze zeggen,

− vragen om iets te spellen of te schrijven,

− vragen wat iets betekent,

− …

3.1.3.1.4 De nodige bereidheid en spreekdurf opbrengen om in relevante communicatieve situaties te functioneren (*29)

Dit houdt onder meer in dat de leerlingen:

• inzien dat goed luisteren een voorwaarde is om efficiënt aan gesprekken deel te nemen;

• bereid zijn het woord te nemen en deel te nemen aan een gesprek;

• aandacht hebben voor de juiste woordkeuze, woordvolgorde, intonatie, uitspraak;

• bereid zijn een zo groot mogelijke vormcorrectheid na te streven.


1) Situaties

De doelstellingen vermeld onder 3.1.3.1 beogen het functioneren in situaties waarmee leerlingen van 14-15 jaar in de realiteit kunnen geconfronteerd worden. De te voeren gesprekken kunnen af en toe te maken hebben met


onderwerpen van meer algemene aard, bv. naar aanleiding van gebeurtenissen uit de actualiteit. Sommige van de situaties kwamen reeds in de eerste graad voor, maar kunnen in de tweede graad opnieuw aan de orde ko-men in contexten die mee evolueren met de zich wijzigende leefwereld. De opsomming die hier volgt is niet exhaustief, maar oriënterend.

PERSONEN THEMA RELEVANTE

OMSTANDIGHEDEN In Franstalige gebieden Als 14/15-jarige − met volwassenen − met leeftijdsgenoten

Kennismaken Afspreken Vragen stellen/spreken over: − zichzelf, de ander(en), familie en vrienden, leefgewoonten − de woonomgeving − de huisdieren − school en studie − vrije tijd, hobby’s − ... Deelnemen aan activiteiten: − ontspanning (sport, spel, een uitstap, een feestje ...) − op bezoek gaan − cultuur (stadsbezoek, museum, interview ...) − huishouden (helpen afwassen, boodschappen doen, karweitjes allerlei, helpen bij het eten ...) Zich redden in nutsituaties: − de weg vragen en wijzen − iets kopen of bestellen (in een winkel, grootwarenhuis, snackbar, enz.) − hulp vragen en bieden (om iets te verplaatsen, te vinden, om te telefoneren ...) − ongemakken signaleren (bv. hoofdpijn, ziekte) Spreken over interessepunten eigen aan hun leefwereld: − vriendschap − relaties jongens-meisjes − zakgeld − gezondheid en levenswijze (dieet, roken, drinken, genees- middelen) − het uiterlijk (look) − jeugdbeweging − ...

telefonisch of rechtsreeks in het vooruitzicht van/tijdens − een klasuitstap of klasuitwisseling − een verblijf of een daguit- stap met de familie (hotel, camping ...) − een verblijf met vrienden bv. in een jeugdherberg − een verblijf in een Frans- talige familie (uitwisseling) naar aanleiding van allerlei om-standigheden van het dagelijks leven: − ontspanningsmogelijkhe- den (een vrije dag, een sportief evenement, een film ...) − de goede of slechte luim van een kameraad of gezinslid − toevallige gebeurtenissen − het weer − ...


In de eigen streek Als 14/15-jarige − met volwassenen − met leeftijdgenoten

Inlichtingen verstrekken − de weg − het uur − toeristische bezienswaardighe- den, evenementen − ... Hulp bieden

met Franstaligen met personen die het Frans als vreemde taal hanteren

In de klas, tijdens de Franse les

Als 14/15-jarige − met de leraar

Uitleg geven en vragen in verband met − de orde − het klassenmanagement (groepsvorming, uitvoeren van taken enz.) Hulp vragen. Bijvoorbeeld: − de leraar vragen om langs te komen − zeggen dat men iets niet begrijpt − vragen op welke bladzijde iets staat − vragen hoe men iets in het Frans kan zeggen − een ongemak signaleren (bv. vragen om naar het toilet te gaan) − ... Vertellen over eigen ervaringen met Frans ...

2) Taalfuncties (actes de langage)

In het kader van de voornoemde gesprekssituaties is er plaats voor het oefenen van belangrijke taalfuncties waarvan er reeds heel wat in de eerste graad aan bod kwamen. In de tweede graad wordt het taalgebruik uitgediept: het wordt uitgebreider, gevarieerder en genuanceerder. De opsomming is niet exhaustief, maar oriënterend.

• WIE?

− Zich voorstellen. Vragen/zeggen wie iemand is.

− Vragen naar een persoon; zeggen dat men de persoon gaat halen, dat hij er niet is, wanneer hij er zal zijn.

− Vragen/zeggen wie iets doet.

− Zeggen hoe iemand er uitziet (markante typische kenmerken, kledij ...).

− …


• WAT?

− Informatie vragen.

− Een voorwerp vragen; het gevraagde geven; zeggen dat men het gaat halen, dat men het het niet heeft, dat men niet weet waar het zich bevindt ...

− Een voorwerp beschrijven: zeggen waarvan het gemaakt is, waarvoor het dient ...

− Een dienst vragen; zeggen dat men het zal doen, dat men het niet kan, niet mag ...

− Een mening vragen en geven; zeggen dat men er geen heeft.

− Instructies vragen en geven, onder andere in verband met bewegingen en manipulaties (bv. komen, gaan, geven, neerleggen, duwen, trekken, vasthouden, loslaten, drukken op een toets, uitschakelen ...); zeggen wat men doet.

− Vragen/vertellen wat er gebeurt; zeggen dat men het niet weet.

− Vragen naar accommodatie en comfort (toiletten, douches, stroomaansluiting) in hotel, camping, jeugd-herberg.

− Een klacht formuleren.

− …

• WAAR? WAARHEEN? WAARVANDAAN?

− Vragen/zeggen waar iemand of iets zich bevindt (eventueel ten opzichte van...).

− Vragen/zeggen waar iets gebeurt.

− Vragen/zeggen waar men naartoe gaat, waar men vandaan komt.

− Vragen/zeggen hoe men zich verplaatst, of het ver is enz.

− …

• WANNEER?

− Vragen naar het moment waarop (uur en datum), de duur, de frequentie, de volgorde; deze inlichtingen verstrekken.

− Vragen/vertellen wat gebeurd is.

− Vragen/vertellen wat zal gebeuren, iets afspreken.

− …

• HOEVEEL? HOE GROOT?...

− Vragen naar hoeveelheid, prijs, afmetingen, afstand, maat, gewicht ...; op deze vragen antwoorden.

• HOE? WAAROM?

− Vragen naar hoe en waarom; deze vragen beantwoorden.

• Iets bevestigen of ontkennen, aanvaarden of weigeren, al dan niet met iets instemmen, zeggen dat men iets niet kan doen enz.

• Een mening naar voren brengen.

• Zekerheid, waarschijnlijkheid, onwaarschijnlijkheid, twijfel uitdrukken.

• Vergelijken, een voorkeur uiten, zeggen dat men van iets (niet) houdt, dat men iets (niet) graag heeft of doet.

• Gevoelens uiten (vreugde, droefheid, spijt, verwondering, ontgoocheling, boosheid, vrees ...)

• Reden, oorzaak, doel, gevolg uitdrukken.


• Iets beloven.

• Begroeten, afscheid nemen, danken, zich verontschuldigen, gelukwensen...

• Gangbare telefoonconventies toepassen.

• …


Als leraar leert men van ervaringen, maar ook van weerkerende vragen en frustraties.

• ‘Leerlingen vertellen maar wat.’

• ‘Ze zijn meteen uitgepraat.’

• ‘Ze luisteren niet naar elkaar.’

• ‘Hun Frans is doorspekt met fouten; in het beste geval klinkt het hopeloos artificieel.’

• ‘Ze praten voortdurend Nederlands.’

• ‘Er valt geen orde te bewaren.’

Gespreksvaardigheidstraining vraagt om een overwogen, planmatige aanpak. In de eerste graad oefenden de leerlingen in het kader van transactionele situaties 24, waarbij ze inspiratie opdeden van modellen met een sterk authentiek karakter. Nu, in de tweede graad, zetten ze de stap naar gesprekken in interactionele, minder voorspelbare situaties, waarbij steeds meer het accent komt te liggen op korte improvisaties. De onderhavige wenken gaan uit van de overtuiging dat dit op een progressieve en ondersteunende manier dient te gebeuren en dat de beide gespreksvormen in een wisselwerking moeten beoefend worden. Een berekende timing van acti-viteiten en heldere afspraken met de leerlingen moeten helpen om de noodzakelijke orde in de klas veilig te stel-len.

3.1.3.3.1 Transactionele gesprekken

• Modellen als ‘kapstok’

Om dit soort gesprekken te oefenen, gaat men uit van modellen. Deze moeten een uitgesproken authentiek ka-rakter vertonen. Daar zijn een aantal redenen voor.

− Gezien hun voorspelbare, vaak stereotiepe opbouw bieden ze een houvast voor transferoefeningen naar aanverwante nutssituaties (bv. iets kopen, informatie vragen, afspreken).

− De leerlingen krijgen de gelegenheid om reëel taalgebruik te bestuderen en zich eraan te inspireren: omgangsvormen, discursieve woorden en uitdrukkingen (voilà, pardon?, il est vrai que ...) en structuren (conditionnel, vraagvormen...) in uiteenlopende gebruikscontexten.

− Het langetermijngeheugen wordt gestimuleerd. Taalelementen beklijven beter omdat ze gefixeerd wor-den, niet alleen in zinnen, maar tegelijk in de veel ruimere, ondersteunende context van een ‘verhaal’.25

24 Zie voetnoot 19. 25 Daarom zijn goede modelgesprekken steeds gebaseerd op een vanzelfsprekend en duidelijk scenario of verloop in ‘deelge-

sprekjes’:

- vanzelfsprekend omdat het scenario logischerwijze voortvloeit uit de gesprekssituatie en het onderwerp; taaluitingen worden dan verbonden met een duidelijk herkenbare context, zodat nadien een analoge context het gepaste taalgebruik ‘automatisch’ helpt oproepen;

- duidelijk ook omdat het scenario en het aandeel van de onderscheiden personages helder tot uiting komen, o.a. in de lay-out.


De modellen kunnen hun ‘kapstokfunctie’ slechts vervullen indien de leerlingen, na gepaste lesactiviteiten, in staat zijn ze vrijwel uit het hoofd te reproduceren.

• Niet alleen maar woorden en ‘grammatica’

Zoals uit het voorgaande blijkt, gaat het bij de studie van de modellen niet alleen maar om woorden en morfo-syntactische structuren. Even belangrijk zijn de discursieve (met betrekking tot het verloop van de dialoog), so-cio-culturele en andere aspecten van de gesprekken:

− de opbouw (wat komt er aan de orde, en in welke volgorde);

− hoe leggen Franstaligen het aan boord om de aandacht te trekken, te onderbreken, een nieuw onder-werp in te leiden...?

− hoe kunnen verschillende intonatiepatronen voor een formulering als ‘Elle a dit qu'elle était d'accord’ naar evenveel verschillende spreekintenties verwijzen?

− zijn de Vlaamse of Nederlandse beleefdheidscodes zonder meer toepasbaar op de communicatie met Franstaligen?

− wat is specifiek voor gesproken taaluitingen?

− …

• Transfer

Het volstaat niet dat de leerlingen de modellen alleen maar kunnen reproduceren. Het zijn slechts uitgangspun-ten van waaruit ze oefenen om zelfstandig te functioneren in aanverwante situaties (doelsituaties).

Om de haalbaarheid van dergelijke oefeningen te waarborgen, is het belangrijk dat er een waarneembaar ver-band is tussen de ‘setting’ van het model en deze van de doelsituatie. De leraar zal dus oordeelkundig variaties aanbrengen in één of meerdere parameters van de oorspronkelijke ‘setting’: 1) de betrokken personen, 2) het thema van het gesprek en 3) de relevante omstandigheden. (Zie 3.1.1.2 - 1) Situaties)

Rekening houdend met min of meer transfer, kan men overeenkomstig eisen stellen qua taalcorrectheid.

• Lesactiviteiten

Men kan denken aan opeenvolgende lesactiviteiten in het kader van de hiernagenoemde (deel)doelstellingen.

• Vertrouwd worden met het model:

− de gesprekssituatie bestuderen (personen, aanleiding tot het gesprek, diverse omstandigheden) en van daaruit het verloop van het gesprek voorspellen;

− het gesprek beluisteren;

− nadat de tekst werd uitgedeeld, al lezend de verwachtingen verifiëren (algemeen verloop, inhoud van gespreksonderdelen);

− de tekst bestuderen en bespreken, oefenen op uitspraak ...

• Progressief het model memoriseren:

− zich baserend op de transcriptie, de ‘deelgesprekjes’ herleiden tot minimale, maar nog functionele for-muleringen;

− clozeoefeningen op woordenschat en uitdrukkingen;

− het gesprek als geheel memoriseren en voeren: men kan de replieken van één personage vervangen door hun vertaling, een beknopte aanduiding of een tekening; de leerlingen kunnen elkaar helpen en corrigeren.


• Het geleerde transfereren naar aanverwante situaties. Het is in het algemeen contraproductief om de leerlingen hun gesprekjes te laten uitschrijven. Dan lopen ze de kans foutief taalgebruik te memoriseren; de voorbereidingstijd loopt onnodig uit en wordt niet doeltreffend gebruikt. Enkele kapstokwoorden moeten volstaan.

3.1.3.3.2 Gesprekken met een meer uitgesproken interactionaal karakter

• Een informatiekloof (information gap)

Het eigene van dit soort gesprekken is dat ze niet (volledig) voorspelbaar zijn. De gesprekspartners moeten rea-geren op informatie waarover ze zelf niet beschikken en die ze van elkaar vernemen. Ze moeten dus ook impro-viseren.

Bijvoorbeeld:

• Een gezamenlijke keuze bepalen, aan taakverdeling doen.

− Naar aanleiding van een uitstap: het reisdoel bespreken, het dagschema, onkosten ramen, bespreken wie wat doet, enz.

− Gezamenlijke aankopen overwegen overeenkomstig een vastgesteld uit te geven bedrag (bv. de be-steding van gelden voor een goed doel, een verjaardag …)

− Een lijst benodigdheden opstellen voor ...

De leerlingen moeten elkaar overtuigen en het samen eens worden, voorstellen of beslissingen motiveren ...

• Reageren op confronterende uitspraken of situaties; tot een vergelijk komen.

• Standpunten en/of ervaringen uitwisselen naar aanleiding van gebeurtenissen, persoonlijke belevenissen, een lees- of luistertekst.

• Diverse spelvormen op basis van vraag en antwoord.

Een variante bestaat erin, tijdens het gesprek, onvoorziene wendingen aan te brengen in overigens voorspelbare (transactionele) situaties: één of meerdere parameters worden tijdens het gesprek gewijzigd.

Bijvoorbeeld:

• Tijdens een gesprek tussen een klant en de verkoper in een muziekwinkel mengt een andere klant zich in het gesprek (parameter personen wijzigt);

• De verkoper leidt het gesprek af door te wijzen op een akoestische gitaar in aanbieding (parameter thema wijzigt);

• De geleverde cd blijkt niet de bestelde te zijn (parameter relevante omstandigheden wijzigt).

• Haalbare opdrachten

Daar waar in de eerste graad alleen maar transactionele situaties aan de orde kwamen, wordt de gespreksvaar-digheid nu dus ook beoefend op een complexer niveau. Men zal echter die complexiteit slechts progressief op-drijven, overeenkomstig de groeiende mogelijkheden van de leerlingen. Om de complexiteit te bewaken, beschikt men over een aantal mogelijkheden.

• De opdrachten moeten zoveel mogelijk levensecht zijn, maar niet te hoog gegrepen. Ook in de moedertaal zouden de leerlingen, bij ‘hoogstaande’ gesprekken, vaak niet weten wat ze moeten vertellen.

• De gesprekken kunnen ten dele voorspelbaar zijn, ten dele niet. De leerlingen kunnen zich ten dele voorbe-reiden, ten dele worden ze ertoe gedwongen te improviseren. Improvisatiemomenten zal men - zeker bij aanvang - kort en beheersbaar houden.

• Men voorziet ‘kapstokken’ om te praten, bv. aandachtspunten die aan de orde moeten komen, een alge-meen scenario. Deze kunnen aangereikt worden op gespreksfiches (cue-cards). Zulke gespreksfiches kun-


nen dezelfde informatie bevatten voor alle deelnemers aan het gesprek. Ze kunnen ook complementair zijn. Met andere woorden, voor elke deelnemer een gemeenschappelijk stramien bepalen en tegelijk ‘inside’-informatie aanreiken waarmee men de andere zal verrassen.

• Een doeltreffende voorstructurering zal ervoor zorgen dat de oefening niet bij aanvang spaak loopt bij ge-brek aan ideeën en dat de leerlingen beschikken over essentiële woordenschat. De voorstructurering kan o.a. plaatsvinden door middel van een lees- of luisteropdracht, een gespreksfiche, een klassikale ‘brain-storming’... of door meerdere middelen samen. Indien de leerlingen zelfstandig (in groepjes) het scenario van het gesprek moeten bepalen, argumenten verzamelen e.d., zal men daarvoor een specifieke voorbereidingstijd afbakenen. De ‘brainstorming’ zal vaak het meest doeltreffend zijn indien hij in de moedertaal kan gebeuren. Klachten over onvoldoende gespreks-stof of over leerlingen die tijdens het gesprek zelf terugvallen op de moedertaal, kunnen zo worden voorko-men. Bij het oefenen met dit soort situaties zullen de accenten eerder liggen op spreekdurf, vlotheid en doeltref-fend taalgebruik. De leerlingen durven risico's nemen al kan dit soms gebeuren ten koste van de vormcor-rectheid. Toch blijft groeien in vormcorrectheid een opgave en een uitdaging. De leerlingen mogen zich ech-ter niet geremd voelen door voortdurende correcties van de leraar. Ze redden zichzelf wel of vragen hulp als het echt nodig is.

3.1.3.3.3 Groepsmanagement

Tijdens een gespreksoefening moeten alle leerlingen tegelijk bezig zijn. Dat betekent vooral oefenen in kleine groepen of in tweetallen. De kunst om de gespreksvaardigheid te ontwikkelen is er mede een van groepsmana-gement. Een voorbeeld, waarbij het doelgesprek bestaat uit de interactie van twee personen (A en B), kan dit verduidelijken.

• De leerlingen bereiden het gesprek voor in groepjes van drie of vier. Een aantal groepjes bereiden de A-rol voor, andere de B-rol.

• De leerlingen voeren het gesprek in tweetallen (A - B).

• Na enkele minuten - en eventueel enkele corrigerende aanbevelingen van de leraar - zoeken de leerlingen een andere partner en voeren het gesprek opnieuw. Deze fase kan herhaald worden, telkens met nieuwe partners.

3.1.3.3.4 ICT

Op het ogenblik dat dit leerplan verschijnt, staat spreken met en via de computer nog in zijn kinderschoenen. Verdere ontwikkelingen zullen ongetwijfeld tot interessante didactische toepassingen leiden. Waarschijnlijk zullen ook discussieforums en videoconferenties in de toekomst mogelijkheden bieden. Wat de fonetische aspecten betreft, kan spraaksynthese de uitspraak van een bepaald woord (of tekstfragment) automatisch genereren. Auteurs van elektronische woordenboeken en ook auteurssystemen zijn hier momenteel mee bezig. Toch biedt ict nu reeds een aantal mogelijkheden, waaronder het verzamelen van gegevens die bij het opzetten van of tijdens een gesprek of een presentatie aan de orde moeten komen (bv. toeristische, commerciële, alge-mene, culturele informatie ...).

3.1.4 Spreekvaardigheid


3.1.4.1.1 Zelfstandig het woord voeren

De eindtermen omschrijven de bijbehorende taaltaken als volgt:


TAALTAKEN RESPECTIEVE ONDERWERPEN 1 informatie geven en vragen (17) 2 navertellen (18) 3 een spontane mening of appreciatie geven (19) 4 beschrijven (20) (Beschrijvend verwerkingsniveau)

1 zichzelf, hun omgeving en hun leefwereld 2 beluisterde en gelezen informatieve en narratieve teksten 3 een vertrouwd onderwerp (een hobby, een huisdier, muziek, sportmanifestatie ...) 4 een situatie (die men gezien of meegemaakt heeft)

5 samenvatten (21) 6 verslag uitbrengen (22) (Structurerend verwerkingsniveau)

5 een gelezen informatieve en narratieve tekst 6 een eigen ervaring, een situatie, een gebeurtenis

7 argumenten formuleren (24) (Beoordelend verwerkingsniveau)

7 een in de klas behandeld onderwerp

Deze taaltaken worden voornamelijk gezien als een ondersteuning van de gespreksvaardigheid26. Anderzijds zijn een aantal ervan ook belangrijk buiten dat kader, als ondersteuning van de taalverwerving en van de algemene vorming (bijvoorbeeld iets navertellen of samenvatten, een verslag uitbrengen, argumenteren). De te produceren teksten sluiten aan bij de belevingswereld van de leerlingen, maar af en toe zullen ook onderwerpen van meer algemene aard aan bod komen.

Het peil dat de leerlingen op het einde van het tweede jaar dienen te bereiken, wordt door de eindtermen als volgt omschreven: ‘De te produceren teksten zijn nog niet al te complex maar wel begrijpelijk geformuleerd, vrij eenvoudig gestructureerd, worden reeds met een zekere vlotheid maar nog vrij langzaam uitgesproken, bevatten reeds een aanzet tot gevarieerde intonatie.’

3.1.4.1.2 Zelfstandig de functionele kennis die nodig is voor het uitvoeren van de spreektaak gebruiken, deze al doende uitbreiden en reflecteren over taal en taalgebruik (25, 27)

Dit betekent dat de leerlingen, in het kader van de geoefende taken en onderwerpen:

• de vereiste taalfuncties beheersen (zie 3.1.3.2.2);

• vertrouwd zijn met de Franse uitspraak en intonatie;

• vertrouwd zijn met de vorm, betekenis en reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies (zie 3.3.1 Woordenschat en 3.3.2 Morfo-syntaxis);

• het taalregister aanpassen aan de toehoorders;

• ingrijpen op de inhoud en het verloop van een betoog:

− het betoog op gepaste wijze inleiden en beëindigen,

− een onderwerp afsluiten en een nieuw onderwerp inleiden,

− argumenteren: feiten en meningen naar voren brengen.

− gebruikmaken van courante structuurmarkeerders (zie 3.1.2.3.1),

26 De eindtermen preciseren dat het ook kan gaan om ‘relatief langere bijdragen’.


− hoofd- en bijzaken onderscheiden.

3.1.4.1.3 Zelfstandig bij de planning, uitvoering en evaluatie van hun spreektaken, leer- en communica-tiestrategieën toepassen die het bereiken van het spreekdoel bevorderen (26, 28) (Zie 3.1.1.1.5: gespreksvaardigheid.)

Dit betekent bijkomend dat ze hun uiteenzetting op doelmatige wijze voorbereiden:

• bij een gemeenschappelijke spreekopdracht, de taken onderling verdelen, met elkaar overleggen, elkaar hel-pen, zich aan afspraken houden, elkaars inbreng benutten en gezamenlijk een resultaat presenteren;

• de vereiste informatie verzamelen, ook via elektronische hulpmiddelen;

• gebruikmaken van courante structuurmarkeerders.

3.1.4.1.4 De leerlingen zijn bereid het woord te nemen en daarbij een zo groot mogelijke vormcorrect-heid na te streven. Ze hebben, bij het uitvoeren van hun taak, aandacht voor de juiste woord-keuze, woordvolgorde, intonatie, accent (*29)


De doelstellingen kunnen gerealiseerd worden aan de hand van:

• diverse lees- en luisterteksten (zie 3.1.2.2 – 1) en 3.1.1.2 – 1) Tekstsoorten bij lees- en luistervaardigheid);

• (audio)visuele middelen: foto’s, dia’s, strips, cd-rom, video-opnamen, internet;

• eigen ervaringen, vooruitzichten en verlangens: wat ze gezien, gehoord of meegemaakt hebben, thuis, op school, op tv, op reis, tijdens het weekend; een film die ze gezien hebben of zouden willen zien, wat ze graag zouden doen of beleven (sport, toekomst, beroep enz.), wat ze graag eten en hoe te bereiden ...

• …


Mondelinge activiteiten kaderen uiteraard binnen de gespreks- en spreekvaardigheidstraining. Daarnaast kunnen ze echter ook plaatsvinden ter ondersteuning van de taalverwerving. Ook bij dit soort activiteiten wordt stilge-staan.

3.1.4.3.1 Mondelinge activiteiten als ondersteuning van de taalverwerving

Hiermee wordt verwezen naar oefenvormen als invul-, substitutie- en vertaaloefeningen, dictees en dergelijke. Men denkt dan meteen aan schriftelijke toepassingen. Toch kan een mondelinge aanzet de doeltreffendheid ervan gevoelig verhogen.


Bijvoorbeeld:

• De leerlingen bereiden een oefening eerst gezamenlijk voor en mogen daarbij niet schrijven. De leraar helpt en corrigeert. Eventueel herhalen ze het geheel of een onderdeel. Slechts nadien lossen ze de oefening schriftelijk op.

• Een tekst moet omgezet worden in Franse spreektaal27. De leraar begint met de oplossing zelf te formuleren en hier en daar te verduidelijken. De leerlingen mogen slechts schrijven nadat ze op hun beurt mondeling hebben geoefend.

• Bij de klassikale voorbereiding van een dictee wordt ook nadrukkelijk geoefend op uitspraak.

Uiteraard zal zo'n mondelinge voorbereiding bijkomende lestijd vergen. Men zal zich daar nochtans niet door laten afschrikken. Kwaliteit komt vóór kwantiteit. Een optimale verwerving vereist doorgaans niet dat men veel oefeningen oplost, wél dat men ze oordeelkundig selecteert en begeleidt.

Nogmaals: het gaat hier om ondersteunende werkvormen. Leerlingen die dergelijke opdrachten tot een goed einde brengen, geven daarmee nog geen blijk van spreekvaardigheid.

3.1.4.3.2 Eigenlijke spreekvaardigheidstraining

Leerlingen moeten zich coherent en helder leren uitdrukken in aangelegenheden waarbij een korte uiteenzetting gepast of vereist is. Dit kan later noodzakelijk zijn tijdens een gesprek, maar ook daarbuiten, bv. tijdens hun stu-dies en in het beroepsleven. Meer dan interacties laten spreekoefeningen toe te focussen op de orde en de in-terne coherentie van het betoog.

• Niet alleen maar de traditionele spreekbeurt

De doelstelling 3.1.4.1.1 legt gevarieerde taaltaken op. Men zal deze, waar het mogelijk is, kaderen in realisti-sche spreeksituaties.

Bijvoorbeeld:

• een ‘fait divers’ vertellen alsof men zelf aanwezig was;

• iemand voorzichtig informeren over ...;

• iemand zakelijk op de hoogte brengen van de inhoud van een gesprek;

• iemand overtuigen;

• iemand instructies geven overeenkomstig een concrete situatie;

• met enthousiasme vertellen over een blijde gebeurtenis;

• foto’s of ander beeldmateriaal becommentariëren;

• …

• ‘Ce qui se conçoit bien s'énonce clairement’ (Boileau)

Ook in de moedertaal geldt dat men alleen maar iets behoorlijk kan verwoorden 1) indien men terzake een hel-der inzicht heeft en 2) indien men de nodige aandacht (en tijd) besteed heeft aan de selectie en de ordening van de gegevens (WAT en IN WELKE VOLGORDE). Daarom moeten de leerlingen de gelegenheid krijgen zich voor te bereiden op een spreekopdracht en minstens even met zichzelf (of met anderen) te overleggen.

27 Ook hier opent ict nieuwe perspectieven. Spraakherkenning houdt verband met de omzetting van gesproken naar geschre-

ven taal. Met spraaksynthese wordt de omzetting van geschreven in gesproken taal bedoeld.


Improviseren is meestal zinloos. Het is daarentegen zinvol dat de leraar toont hoe het moet en een aantal spreekopdrachten klassikaal mee voorbereidt, zowel naar de inhoud als naar de presentatie.

• ‘Spiekbriefjes’: geëigende structuurschema's

De leerlingen leren ‘spiekbriefjes’ of summiere structuurschema's opstellen en zich ermee behelpen. Zo lang als nodig zal men ze er zelfs systematisch toe verplichten. Dergelijke schema's dienen allusief te zijn: ze beperken zich tot sleutelwoorden en niet-verbale aanduidingen met betrekking tot de samenhang (gedachtestrepen, acco-lades enz.).

Spreekvaardigheidstraining heeft onder meer als doel dat de leerlingen het gewoon worden zelf te formuleren: steeds opnieuw, steeds met andere woorden. Vanbuiten leren strekt tot paniek indien men ook maar één woord van zijn lesje vergeet. Daarom zijn integrale formuleringen op de ‘spiekbriefjes’ uit den boze. Spreekoefeningen ontaarden dan vlug tot het zinloze declameren van vooraf uitgeschreven en uit het hoofd geleerde, met fouten doorspekte teksten.

• Spreektaal

Op diverse plaatsen in dit leerplan worden kenmerken van de Franse spreektaal toegelicht 28. Hoofdzaak is ech-ter dat een gesproken tekst uitvoeriger is dan indien hij geschreven was en dat de structuur, om evidente rede-nen, veel duidelijker naar voren komt.

• Het ‘c.d.o.p.’ (ce dont on parle: naargelang van het soort tekst betekent dit het onderwerp, de kern van het betoog enz.) wordt van meet af aangekondigd en indien nodig verduidelijkt; meestal volstaat de titel van een leestekst hier niet.

• Belangrijke elementen worden in de verf gezet door discursieve uitdrukkingen (alors attention; ce qui est important / étonnant ..., c'est ...), de intonatie, door nadrukkelijk te spreken, iets te herhalen ...

• Overgangen van het ene tekstonderdeel naar het andere worden nadrukkelijk aangekondigd (tantôt, je vous ai dit que (...); maintenant, je vais aussi vous dire pourquoi). Ook laat men het merken wanneer men zijn be-toog afgerond heeft (bv. door het formuleren van een kort besluit, in een gesprek met ‘voilà! d’accord?’...) Gesproken structuurmarkeerders zijn vaak uitvoeriger dan in de schrijftaal (la conséquence, c'est ...; la pre-mière raison / une autre raison / et la dernière raison, c'est ...). Uit het laatste voorbeeld mag blijken dat men de herhaling van bepaalde woorden niet schuwt, als dit maar de herkenbaarheid van de tekststructuur ver-hoogt.

• Vaak oefenen

Het is niet de bedoeling de leerlingen van de tweede graad reeds aan te zetten tot uitvoerige presentaties. Wel zal men alle gelegenheden te baat nemen om ze iets te laten verwoorden / kort te laten navertellen of op een eenvoudige wijze te laten beargumenteren.

Men kan er een gewoonte van maken bij het begin van de lessen korte overhoringen te houden met betrekking tot beluisterde of gelezen teksten. Ook kan men met dat doel opdrachten formuleren, bv. naar aanleiding van gebeurtenissen in hun leefomgeving. Het liefst zal men alle leerlingen tegelijk, per twee, elkaar hun verhaal laten doen. De leraar staat bij enkele groepjes stil en kan indien hij dit wenst individuele prestaties evalueren.

3.1.4.3.3 ICT

Zie onder 3.1.3.3.4.

28 Zie ook 3.2.2.2 (Intercultureel leren: cultuurverschillen in de dagelijkse omgang) en 3.3.2.2.2, 3: (Functioneel grammatica-

onderwijs).


3.1.5 Schrijfvaardigheid


3.1.5.1.1 Zelfstandig formulieren en vragenlijsten invullen die voor hen functioneel zijn (30)

3.1.5.1.2 Zelfstandig berichten schrijven (interactieve schrijfvaardigheid):

• een korte mededeling (33);

• een eenvoudige brief en e-mail (37).

3.1.5.1.3 Zelfstandig een aantal specifieke schrijftaken uitvoeren

De eindtermen omschrijven deze schrijftaken als volgt:

TAALTAKEN RESPECTIEVE ONDERWERPEN 1 de inhoud globaal weergeven (31) 2 een spontane mening of appreciatie verwoorden (32) 3 beschrijven (34) (Beschrijvend verwerkingsniveau)

1 gelezen informatieve en narratieve teksten 2 een vertrouwd onderwerp (zie gespreksvaardigheid 3.1.3.2,1) 3 een situatie (zie gespreksvaardigheid 3.1.3.2,1)

4 samenvatten (35) 5 een eenvoudig verslag schrijven (36) (Structurerend verwerkingsniveau)

4 gelezen informatieve en narratieve teksten 29 5 een eigen ervaring, een situatie, een gebeurtenis

Enerzijds worden deze taaltaken gezien als een ondersteuning van de interactieve schrijfvaardigheid. Anderzijds zijn ze ook belangrijk buiten dat kader, als ondersteuning van de taalverwerving en van de algemene vorming (bijvoorbeeld iets beschrijven, iets samenvatten, een verslag schrijven). De te produceren teksten sluiten aan bij de belevingswereld van de leerlingen, maar af en toe zullen ook onderwerpen van meer algemene aard aan bod komen.

Het peil dat de leerlingen op het einde van het tweede jaar dienen te bereiken, wordt door de eindtermen als volgt omschreven: ‘De te produceren teksten m.b.t. de eindtermen 30-37 zijn vrij eenvoudig geformuleerd en vrij overzichtelijk opgebouwd.’

29 Zie de opmerking met betrekking tot de huislectuur bij 3.1.2.2, 3.


3.1.5.1.4 Zelfstandig de functionele kennis gebruiken die nodig is voor het uitvoeren van de schrijf-taak, deze al doende uitbreiden en reflecteren over de eigenheid van de schrijftaal (38, 40)

Deze functionele kennis heeft o.m. betrekking op:

• de vorm, de betekenis en de reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies (zie 3.3.1 Woor-denschat en 3.3.2 Morfo-syntaxis);

• de spelling, de interpunctie en de lay-out;

• de gangbare schrijfconventies

− die rekening houden met het doelpubliek (bv. een brief aan een volwassene of aan leeftijdsgenoten, aan een vriend of een onbekende),

− en die tot uiting komen in de lay-out (bv. bij een brief: opmaak, datum, vorm van het adres, aanspreekvor-men, openings- en slotformules);

• de socio-culturele diversiteit binnen de Franstalige wereld.

De leerlingen weten dat schrijftaal formeler en meer geordend is dan spreektaal.

3.1.5.1.5 Bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun schrijftaken, zelfstandig strategieën toepas-sen die het bereiken van het schrijfdoel bevorderen (39, 41)

Dit betekent dat de leerlingen, in het kader van de uit te voeren schrijfopdrachten:

• de relevante voorkennis m.b.t. het onderwerp oproepen en gebruiken;

• informatie over het onderwerp verzamelen;

• een schrijfplan opstellen om de gedachtegang te ordenen;

• gepast gebruikmaken van diverse hulpmiddelen:

− naslagwerken zoals woordenlijsten, woordenboeken, een schoolgrammatica of grammaticaoverzichten,

− elektronische hulpbronnen (elektronisch woordenboek, correctieprogramma’s, cd-rom, internet),

− tekstverwerking,

− modellen: (standaard)brieven, documenten enz., die ze aan de eigen behoeften aanpassen;

• bij een gemeenschappelijke schrijftaak de taken oordeelkundig verdelen, met elkaar overleggen, zich aan de afspraken houden, elkaars inbreng benutten en gezamenlijk een resultaat presenteren.

3.1.5.1.6 De nodige bereidheid opbrengen om:

• hun geschreven teksten kritisch na te lezen op vorm en inhoud en om van vroegere fouten te leren;

• zorg te besteden aan de presentatie van hun geschreven teksten;

• bij twijfel of aarzeling de schrijfwijze van een woord op te zoeken, een grammaticaal overzicht te raadplegen. (42*)



Om de bovenstaande doelen te realiseren zal men een oordeelkundige keuze maken uit verschillende tekstsoorten en uiteenlopende onderwerpen, zodat voldoende variatie gewaarborgd is. De voorbeeldenlijst is niet exhaustief, maar oriënterend.30

• Invulformulieren en vragenlijsten:

− voorgedrukte formulieren om inlichtingen aan te vragen, bv. naar aanleiding van reclame en sponsering,

− deelnameformulieren voor een wedstrijd, een sportmanifestatie, een (talen)kamp,

− aanvraagformulieren voor een verblijf, een uitwisseling in Frankrijk of in Wallonië,

− formulieren voor persoonsgegevens,

− enquêtes,

− …

• Mededelingen:

− korte berichten (bv. voor een jongerentijdschrift of jeugdkrant), waarin men vermeldt dat men iets zoekt, iets wil ruilen, zijn diensten aanbiedt, een penvriend zoekt ...,

− afspraken,

− huishoudelijke reglementen, bv. tijdens een kamp,

− …

• Brieven en e-mail:

− om te reageren op een aankondiging of een mededeling (bv. in een jongerentijdschrift)

− om iemand uit te nodigen of te antwoorden op een uitnodiging,

− om inlichtingen in te winnen of een reservering vast te leggen (bv. in een jeugdherberg of camping),

− om kaarten te bestellen, bv. voor een popconcert,

− om een probleem voor te leggen of raad te vragen,

− om een afspraak te maken,

− om raad te geven of te vragen,

− …

• Een verslag over een eigen ervaring, een situatie, een gebeurtenis:

− een vakantie-ervaring,

− een verslag van een kamp, een reis, een uitstap, een uitwisselingsproject, een verblijf in een gastgezin,

− een ongeluk,

− een concert, een film, een spektakel,

− een sport die men beoefent (wat? hoe? uitrusting?),

− een (zelf)portret (fysiek, hobby’s, wat men graag of niet graag doet, interesses),

− …

• Een eenvoudig gedicht aan de hand van een model.

30 De classificatie van voorbeelden in tekstsoorten mag niet absoluut geïnterpreteerd worden. Zie 1.3.1.



De schrijfactiviteiten zoals vermeld onder 3.1.5.1.1 tot 3.1.5.1.3, worden beoefend als doel op zich. Activiteiten zo-als een dictee, vertaaloefeningen ... zijn in wezen geen vorm van schrijfvaardigheid, maar een ondersteuning van het leerproces. Beide soorten training worden hieronder toegelicht.

3.1.5.3.1 Het dictee31

Het dictee is een belangrijke ondersteunende oefenvorm. Het maakt de leerlingen immers gevoelig, niet alleen voor correcte spelling, maar ook voor andere deelaspecten van de schrijfvaardigheid. Het kan verschillende vor-men aannemen.

• Het voorbereid dictee De leraar overloopt de tekst samen met de leerlingen en wijst op schrijfproblemen (orthographe d'usage, or-thographe grammaticale). Hij kan ze ook leren hoe ze dit (thuis) zelfstandig moeten doen. Leerlingen die veel schrijffouten maken, houden vaak geen rekening met de betekenis van wat ze schrijven. Of ze hebben niet goed leren kijken en lezen ongeconcentreerd over de moeilijkheden heen.

• Het invuldictee. Het gaat hier om een gerichte schrijfoefening: men kan de aandacht toespitsen op de spelling (bv. dubbele medeklinkers, accenten ...), op morfologische aspecten (bv. de overeenkomst van het adjectief, werk-woordsvormen ...)

• Het onvoorbereid dictee. Een onvoorbereid dictee kàn, op voorwaarde dat het aansluit bij de woordenschat die de leerlingen al beheersen en/of een in de klas behandeld grammaticaal probleem.

• Voor creatieve variaties op het dictee verwijzen we verder naar Davis en Rinvolucri (zie 6 Bibliografie).

3.1.5.3.2 Vertalen

Om doeltreffend te zijn moet men oordeelkundig omgaan met vertaalactiviteiten.

• Teksten omzetten in een vreemde taal is een complexe bezigheid, in de realiteit zelfs voer voor echte verta-lers. Het is niet de bedoeling leerlingen te demotiveren door ze met hun onkunde te confronteren, maar wel ze gepaste taalelementen en -structuren in context te laten fixeren en automatiseren.

− Daarom moeten vertaaloefeningen bij voorkeur kaderen in zinvolle situationele en communicatieve contexten.

− Ze mogen geen opstapeling van moeilijkheden bevatten. Leerlingen moeten van hun fouten kunnen le-ren en door de bomen het bos blijven zien.

− Het zal vaak zinvol zijn oefeningen eerst mondeling en klassikaal door te nemen, vooraleer de leerlin-gen ze schriftelijk oplossen. Zo worden potentiële ‘achterblijvers’ op het goede spoor gezet.

• Al is de nauwkeurigheid bij het weergeven van communicatieve intenties belangrijk, toch mogen de leerlin-gen geen ‘reflex van woordelijk vertalen’ ontwikkelen.

− Dit geeft immers aanleiding tot productie van grammaticaal correcte, maar on-Franse zinnen en het vervalst hun taalgevoel.

− Indien men taalautomatismen wil bevorderen, vereist dit dat de leerlingen zoveel mogelijk volledige ‘betekeniseenheden’ hanteren (bv. Il neige / depuis hier soir).

31 Een toepassing van spraaksynthese is dat dictees niet noodzakelijk vooraf ingesproken moeten worden. Ze kunnen, als

gesproken versie van teksten, automatisch gegenereerd worden.


In wat volgt dekt het begrip ‘vertalen’ een ruimere lading dan wat er traditioneel onder deze noemer valt.

1) Vertaal- en aanverwante oefeningen als ondersteuning van taalverwerving in het algemeen

De integratie van woordenschat, uitdrukkingen, morfologische vormen, syntactische structuren staat hier cen-traal32. Men zal, afhankelijk van het opzet, een oordeelkundige keuze maken tussen verschillende werkvormen:

• in- of aanvuloefeningen;

• vertaalzinnen met de klemtoon op eenvoudige en duidelijk waarneembare ‘betekeniseenheden’. bv.: (QUOI? – QUAND?)

− Il était déjà malade / quand je l'ai vu / la dernière fois.

− Je n'ai pas pu le toucher (au téléphone) / ce matin.

Varianten op dit soort oefeningen zijn onder andere substitutieoefeningen of het bouwen van zinnen aan de hand van sleutelwoorden of gegevens die ‘dans le désordre’ opgegeven zijn.

2) Vertaaloefeningen als directe ondersteuning van de communicatieve vaardigheden, meer bepaald de productieve vaardigheden

De leerlingen leren ook expliciet omgaan met het Franse taaleigen. Dit taaleigen verschilt uiteraard naargelang van de verschillende talen, maar ook overeenkomstig specifieke registers (spreektaal/schrijftaal, for-meel/informeel). Aan de term ‘vertalen’ wordt hier dan ook een ruime betekenis gegeven, met name niet enkel ‘omzetten van het Nederlands naar het Frans’, maar ook ‘omzetten van het ene register naar het andere’, ‘van de ene tekstsoort naar de andere’.

Dergelijke oefeningen zijn enkel doeltreffend indien de leerlingen zich kunnen inspireren op voorbeelden - ui-teraard met een uitgesproken authentiek karakter. Men kan denken aan de volgende werkvormen.

• Een Franse tekst omzetten van het ene register naar het andere of van de ene tekstsoort naar de andere. Bijvoorbeeld:

− Een Franse voorbeeldbrief met vraag om informatie is gericht aan onbekenden (een organisatie, een toeristisch bureau). De opdracht houdt in dat dezelfde vraag gericht wordt aan een vriend(in), zijn/haar ouders, ... Men kan tevens andere parameters van de setting wijzigen: locaties, omstandigheden enz.

− Een telefoongesprek in verband met inlichtingen wordt omgezet in een of twee korte brieven of memo’s (vraag en/of antwoord). De leerlingen beschikken over de transcriptie van het telefoongesprek.

− Een verhaal of situatie omzetten in dialoogvorm. Hoewel leerlingen gesprekjes niet stelselmatig mogen voluit schrijven (zie 3.1.3.3.1 Gespreksvaardigheid), kan het zinvol zijn ze dit occasioneel te laten doen.

32 De eerste computerapplicaties die voor het taalonderwijs ontwikkeld werden, bieden vrijwel uitsluitend volledig gesloten

activiteiten aan, d.w.z. taken waarvoor een heel beperkt aantal antwoorden mogelijk is en die dus perfect voorspelbaar zijn (bv. als hulp bij het leren van woordenschat of bij het oefenen van vervoegingen). Technisch gezien is het nu al mogelijk ook oefentypes te programmeren die minstens halfopen genoemd kunnen worden en waarbij de input van de leerling niet meer volledig voorspelbaar moet zijn om automatische correctie mogelijk te maken. Zo bieden een aantal pakketten reeds verbe-teren zelfs vertaaloefeningen aan. Gerichte zoekactiviteiten op websites kunnen uitmonden in nieuwe schrijfactiviteiten.


− Een bekeken/beluisterd (en getranscribeerd) onderdeel van een tv-journaal, een gelezen verhaal, wordt omgezet in een ‘fait divers’ voor de krant of in een relaas per brief van een zelf meegemaakt voorval33.

− Aansluitend kan men denken aan het ‘kleuren’ van een tekst, bv. overeenkomstig verschillende ge-moedstoestanden of communicatiebehoeften.

• Zich baserend op modellen, een Nederlandse tekst (een fait divers, een brief ...) omzetten in het Frans.

3.1.5.3.3 Steloefeningen

Onder deze benaming vallen opdrachten waarbij de schrijver op significante wijze dient in te staan voor de in-houd, de opbouw en/of het register van een tekst. In dat opzicht kunnen de onder 2) bovengenoemde voorbeel-den reeds als steloefeningen aangezien worden. Het gaat hier wel degelijk om de ‘echte’ schrijfvaardigheid.

De twee eerstvolgende activiteiten staan in een taxonomische progressie.

1) Samenvatten

Deze activiteit sluit aan bij het structureren van gelezen en beluisterde teksten. Aanvankelijk lenen eenvoudige gelezen teksten zich het best om leerlingen de systematiek van goede samenvattingen bij te brengen.

In 3.1.2.3.6 wordt aandacht besteed aan het uitwerken van structuurschema's van teksten met een uitgesproken informatief karakter. Aansluitend kan men de leerlingen zulke schema’s leren verwoorden in gebonden teksten, onder andere gebruikmakend van de noodzakelijke structuurmarkeerders (zie 3.1.2.3.1). Daarbij leren ze toezien op overzichtelijkheid en duidelijkheid.

• Wordt het onderwerp of het c.d.o.p. (zie 3.1.4.3.2 Spreektaal) bij aanvang kort omschreven?

• Vergen sommige namen, letterwoorden of begrippen geen korte verklaring?

• Komt de samenhang voldoende tot uiting?

Op dezelfde wijze kan een ‘grille de Quintilien’ dienstdoen als uitgangspunt voor het samenvatten / navertellen van teksten met een uitgesproken narratief karakter. Leerlingen moeten onder andere leren zich te beperken tot essentiële feiten die de lijn van het verhaal ondersteunen.

2) Een eenvoudig verslag schrijven - iets vertellen

Door samenvattingen van informatieve en verhalende teksten te schrijven leggen de leerlingen een basis voor het zelf concipiëren en uitschrijven van eenvoudige verslagen of om iets (bv. eigen belevenissen) te vertellen.

Om tot een behoorlijk resultaat te komen, is het belangrijk dat ze een fasering in deeltaken voorzien, overeen-komstig hetgeen ze leerden bij het samenvatten van teksten:

• gegevens/informatie verzamelen, eventueel aan de hand van topics of van een ‘grille de Quintilien’;

• de gegevens ordenen onder grote noemers of segmenten;

• overwegen welke gegevens moeten verduidelijkt worden, bv. door middel van een voorbeeld, een omschrij-ving enz.;

• anderzijds overwegen of sommige gegevens die ze oorspronkelijk verzameld hebben, niet irrelevant zijn in het kader dat zich aftekent; deze gegevens afvoeren;

33 In onderdelen van journaals of in ‘faits divers’ worden de gegevens doorgaans niet chronologisch geordend, maar wel naar

belangrijke items of ‘topics’. (Zie verder 3.1.5.3.3 Steloefeningen.)


• bij wijze van inleiding een algemene situering voorzien; zich afvragen of er conclusies of slotbeschouwingen nodig zijn;

• slechts tot de (eind)redactie overgaan op het ogenblik dat de tekst inhoudelijk overeind staat.

Als tussenstap (en als alternatief voor gelezen en beluisterde teksten) kan de leraar zelf te verwerken gegevens aanreiken in een verstoorde volgorde.

3) Een eenvoudig gedicht schrijven

‘Utilitair’ schrijven kan aangevuld worden met een esthetische component. Een gedichtje schrijven, vertrekkend van een model, kan de motivatie voor het schrijven gunstig beïnvloeden en de gevoeligheid voor schoonheid en nuances ontwikkelen.

3.1.5.3.4 Plaats van de grammatica bij het oefenen van de schrijfvaardigheid

Grammaticale inzichten zijn een krachtige ondersteuning voor het taalleerproces. Men zal echter rekening hou-den met een aantal principes. Zie in dit verband 3.3.2.2.2.

3.1.5.3.5 Werken in groepsverband

Schrijfoefeningen vergen een vrij hoge concentratie. Daarom verdienen korte, gerichte schrijfactiviteiten de voor-keur. Dit is echter niet altijd mogelijk. Als leerlingen in groepjes van twee of drie samenwerken, kan dit hun aan-dacht en concentratie stimuleren. Trouwens, ze leren vaak beter van elkaar dan van de leraar.

• Heel wat bovenvermelde werkvormen lenen zich tot een gezamenlijke uitvoering van de voorbereidende fasen.

• De leerlingen bereiden een oefening alleen voor. Alvorens de klassikale verbetering plaatsvindt, vergelijken en bespreken ze hun oplossingen.

• Voor een klassikale verbetering - bijvoorbeeld van huistaken - kan men de leerlingen een blad ter beschik-king stellen waarop frequent voorkomende foutieve zinnen opgenomen werden. Ze trachten in groepjes de fouten te identificeren en daarna te verbeteren. Ten slotte herneemt de leraar de correctie en geeft hij de vereiste uitleg.

3.1.5.3.6 ICT

Het moet meteen duidelijk zijn dat de tekstverwerker het meest geschikte middel is om in verband met de bo-vengenoemde oefenvormen een procesgerichte didactiek toe te passen (bv. teksten verkorten, kleuren, corrige-ren, schema’s aankleden enz.). Waar mogelijk laat men taken met de tekstverwerker uitvoeren. Met het oog op de correctie door de leraar zijn enkele praktische afspraken noodzakelijk, met betrekking tot de regelafstand (minstens anderhalf), de breedte van de marge enz.

Er bestaan een aantal projecten voor collectief schrijven: een site biedt bijvoorbeeld het begin van een verhaal aan dat de leerlingen zelf creatief kunnen aanvullen. Een aantal doorgemailde teksten worden dan op de site gepubliceerd.

Op het gebruik van e-mail wordt ingegaan in 3.2.3.2 (De interculturele component: Briefwisseling - Uitwisseling). Verder werd reeds herhaaldelijk gewezen op de mogelijkheden die door ict geboden worden om gegevens te verzamelen.


3.2 De interculturele component: intercultureel leren

3.2.1 Doelstellingen

• De leerlingen zijn gevoelig voor de plaats en het belang van het Frans in hun omgeving, alsook in het kader van toekomstige studies en beroep.

• Ze ontwikkelen belangstelling voor Wallonië, Frankrijk en andere Franstalige regio’s in de wereld, alsmede voor mensen, leefgewoonten en cultuur.

• Ze zijn gevoelig voor verschillen in sociale conventies (omgangsvormen, taalgebruik, lichaamstaal …), zodat ze de bedoelingen van Franstaligen correct interpreteren en zelf geen aanleiding geven tot ongewenste in-terpretaties.

• Ze hebben aandacht voor verschillen en (onderliggende) gelijkenissen met hun eigen leefgewoonten en gevoeligheden. Bij gelegenheid worden ze attent gemaakt op achterliggende oorzaken of motieven. Ze leren aldus stereotiepe of onterecht generaliserende opvattingen in verband met ‘anders zijn’ doorprikken. Ander-zijds zijn ze bereid hun eigen leefsituatie en de daarmee gepaard gaande vooroordelen kritisch te bekijken.

• Ze zijn op de hoogte van de mogelijkheden om vooruitgang te boeken in hun praktische taalbeheersing door middel van briefwisseling, e-mailcorrespondentie, uitwisseling, taalstages en dergelijke.

3.2.2 Leerinhouden

3.2.2.1 De leerlingen worden gewezen op het feit dat Frans voor hen belangrijk, nuttig en gewoon interessant kan zijn

Enkele voorbeelden ter illustratie:

• Wallonië, Frankrijk en andere Franssprekende landen of regio’s als reisbestemming,

• de aanwezigheid van inwijkelingen en toeristen uit die landen en gebieden in Vlaanderen,

• familie, vrienden en kennissen over de taalgrens en in het buitenland,

• de mogelijkheid dat men zich met Frans als tussentaal kan behelpen om met anderstaligen te communice-ren,

• programma’s op tv, lectuur (bv. tijdschriften die de ouders kopen, tekenverhalen …), films,

• vereiste talenkennis tijdens de studies en in het beroepsleven,

• …

3.2.2.2 Cultuurverschillen in de dagelijkse omgang34

• In het algemeen hechten Franstaligen veel belang aan beleefdheidsrituelen. Ze nemen minder aanstoot aan een taalfout dan aan het niet naleven van hun beleefdheidsconventies.

− Men dient steeds uitdrukkelijk te groeten, afscheid te nemen, te danken, zich te verontschuldigen, ‘s’il vous plaît’ te zeggen als men iets vraagt enz.

− Daarbij spreekt men steeds ‘met twee woorden’ :‘Merci, Madame’, ‘Bien, d’accord, Monsieur’.

34 Zie andere kenmerken van de Franse spreektaal onder 3.1.4.3.2 (Spreekvaardigheid) en 3.3.2.2.2 – 3) (Morfo-syntaxis).


− ‘Tutoyeren’ kan men enkel met leeftijdgenoten of met volwassenen die er uitdrukkelijk om gevraagd hebben.

• Franstaligen schermen hun privacy af op een manier die Nederlandstaligen kan verrassen.

− Als de telefoon rinkelt en zij nemen af, moeten Nederlandstaligen zich eerst bekend maken. Franstali-gen doen dit doorgaans niet. Ze zeggen gewoon ‘Allô?’ en wachten tot de ander hun naam uitspreekt of die van de persoon met wie hij/zij wenst te spreken. In het volgende voorbeeld is A degene die oproept, B degene die opgeroepen wordt. B: Allô, oui? A: Monsieur Dubois? B: Oui, c’est lui-même (à l’appareil). (Of: Non, Monsieur, c’est son fils.) A: Bonjour, Monsieur Dubois. Ici, Michel Leblanc.

− Franstaligen geven de voorkeur aan vragen waarop men kan antwoorden met ‘oui’ of ‘non’, terwijl Ne-derlandstaligen veel directer te werk gaan (te direct en zelfs indiscreet in hun ogen). Bv. aan tafel NIET: ‘Qu’est-ce que je vous passe?’ Of, erger nog, ‘Qu’est-ce que vous voulez?’ WEL: ‘Qu’est-ce que je peux vous passer? Le fromage? – La salade?’

− Franstaligen houden er niet van abrupt te worden aangesproken. Vooraleer de weg te vragen zal men bijvoorbeeld de persoon eerst nadrukkelijk groeten: ‘Bonjour, Madame. Excusez-moi. Pourriez-vous m’indiquer la rue Pasteur, s’il vous plaît?’ Het gebruik van de conditionnel en dankformules zijn eveneens van wezenlijk belang.

• Het hoort tot de beleefdheidscode van Nederlandstaligen, zeker bij formele contacten, dat ze hun gespreks-partners zwijgend aanhoren tot deze volledig gedaan hebben met spreken. Franstaligen daarentegen inter-preteren dit als een gebrek aan belangstelling en soms als een blijk van onbeleefdheid. Men zal door li-chaamstaal te kennen geven dat men volgt en soms zelfs van een adempauze gebruikmaken om te onder-breken en te beamen (‘Oui, d’accord’ – ‘Tout à fait’ – ‘Voilà’). Men kan ook gewoon het gezegde herhalen, of de andere helpen om een formulering te vinden. Oogcontact speelt een belangrijke rol.

• Uit een reactie als alleen maar ‘oui’ mag men weliswaar afleiden dat de gesprekspartner het betoog volgt, maar niet noodzakelijk dat hij met het gezegde instemt. Dit laatste is integendeel WEL het geval indien hij deze ‘oui’ enkele keren herhaalt of bijvoorbeeld zegt ‘Bien, bon, d’accord!’. Uiteraard speelt ook de intonatie een belangrijke rol.

3.2.2.3 Feitenkennis

Op het niveau van de tweede graad is feitenkennis geen doel op zich. Ze wordt wel gezien als een noodzakelijk middel om:

• de bovengenoemde doelstellingen (zie 3.2.1) te kunnen realiseren,

• de openheid van geest en de belangstelling van de leerlingen te stimuleren.

In die zin mag de volgende lijst met mogelijke aandachtspunten zeker geen aanleiding geven tot een al te sys-tematische en ‘droge’ benadering. Ze is niet exhaustief, maar louter oriënterend.

Met betrekking tot de Franstalige wereld, vooral Wallonië en Frankrijk, kan men denken aan:

• het dagelijks leven van mensen zoals dat onder andere bepaald wordt door geografische, politieke, econo-mische factoren;

• opvallende maatschappelijke en socio-culturele kenmerken, gewoonten in de omgang, nationale of regiona-le gevoeligheden;


• gebeurtenissen die de laatste jaren wereldnieuws vormden, hoogtepunten uit de (culturele) geschiedenis, technische realisaties, toeristische wetenswaardigheden;

• ….

3.2.2.4 Literatuur en andere artistiek-literaire uitingen

De doelstellingen met betrekking tot luisteren leesvaardigheid impliceren ook een kennismaking met eenvoudi-ge artistiek-literaire teksten (3.1.1.1.2 en 3.1.2.1.2).

Deze worden zo gekozen en benaderd, dat de leerlingen zoveel mogelijk affectief aangesproken worden: ze vinden de teksten interessant, mooi, willen er graag meer van lezen of horen. Dit geldt onverminderd ook voor de huislectuur. Aldus kunnen de lessen Frans een bijdrage leveren tot het verwerven van een lees-, kijken luister-cultuur.

3.2.3 Pedagogisch-didactische wenken

3.2.3.1 De studie van de culturele component gebeurt het best op geïntegreerde wijze

• De gespreksvaardigheidstraining biedt wellicht de belangrijkste gelegenheid om zich in te leven in cultuur-verschillen en ze te integreren. Terwijl ze voorbeeldgesprekken bestuderen, ontdekken de leerlingen hoe Franstaligen elkaar bv. begroeten en afscheid nemen, hoe ze het aan boord leggen om iets te vragen, hoe ze een telefoongesprek beginnen, welke rituelen daarmee gepaard gaan. Ze ontdekken ook hoe ze het op-treden en de uitspraken van hun gesprekspartners dienen te interpreteren, rekening houdend met aard, leefgewoonten en conventies die kunnen verschillen van die van henzelf. De leraar helpt zijn leerlingen om deze verschillen vast te stellen en indien mogelijk te verklaren. Daarna wordt verwacht dat ze, waar nodig, de waargenomen rituelen en conventies zelf toepassen in aanverwante situaties.

• Men maakt gebruik van lees- en luisteroefeningen om (terloops) in te gaan op wetenswaardigheden. Die hoeven niet noodzakelijk verheven te worden tot de status van leerstof. Het zal de belangstelling van de leerlingen vaak meer stimuleren indien de leraar, als toemaat of korte uitwijding, even iets boeiends kan ver-tellen of tonen.

3.2.3.2 Contacten met Franstaligen

Het zal de leerlingen sterk tot inspanning stimuleren, indien ze hun (beperkte) taalkennis in de praktijk kunnen omzetten. Uitstel ervaren ze vaak als afstel. Een tweetalig land als België en de relatieve nabijheid van onze taalgrens – en van Frankrijk - bieden uitzonderlijke mogelijkheden.

• Briefwisseling

Briefwisseling met Franstalige klassen kan uiteraard gebeuren via gewone postbedeling, maar verloopt het vlotst en stimuleert het meest indien men per e-mail correspondeert. Men zal het uitwisselen van individuele bood-schappen tussen leerlingen onderling stimuleren, ook als mogelijke aanzet tot uitwisseling. Zulke boodschappen kunnen vooraf het voorwerp uitmaken van een persoonlijke taak. Er bestaan sites waarop men vrij gemakkelijk een klas kan vinden om een correspondentie via e-mail mee op te zetten. Ook videocorrespondentie kan aanleiding geven tot interessante projecten.

• Interviews

Uitstappen over de taalgrens bieden de mogelijkheid om de spreekvaardigheid in de praktijk te brengen. De leer-lingen voeren in groepjes grondig voorbereide interviewopdrachten uit. Ze kunnen na afloop mondeling of schrif-telijk rapporteren. Als het meegebrachte audiomateriaal van behoorlijke kwaliteit is, dan kan men het gebruiken voor luisteroefeningen in de klas.


• Uitwisseling

Klasuitwisselingen vergen behoorlijk wat voorbereiding. Toch is het resultaat doorgaans in verhouding tot de geleverde inspanningen. Ze zijn een voor de hand liggende aanzet tot individuele uitwisselingen. De eerste di-dactische scenario’s voor het inzetten van e-mail in dergelijke projecten zijn al op het internet te vinden.

Voor de meeste leerlingen is de tweede graad de aangewezen periode om met een persoonlijke uitwisseling te starten. Die biedt wellicht de meeste mogelijkheden voor efficiënte training en persoonlijke verrijking. De leraar zal zijn leerlingen echter informeren en adviseren. Hij zal bijvoorbeeld de aandacht vestigen op de volgende pun-ten:

• Het succes van een uitwisseling houdt onder andere verband met de persoonlijkheid van de beide betrok-ken jongeren. Kunnen ze zich sociaal aanpassen en zijn ze voldoende extrovert? Vertonen de wederzijdse interessesferen voldoende overeenkomsten? Een voorafgaande en vrijblijvende kennismaking, liefst van enkele dagen, vooraleer men zich op enigerlei wijze bindt door verdere afspraken, is geen overbodige luxe.

• Men plant in het begin het best geen ‘te’ lange verblijven. Tussen het verblijf aan huis bij de partner en het moment waarop men hem of haar zelf onthaalt, verloopt het best enige tijd. Men leert elkaar slechts pro-gressief kennen, en er moet stof zijn om over te praten. Overhaasting schaadt. Het meest stimulerend werkt de goede herinnering aan een verblijf dat men als te kort ervaren heeft. Progressief kan men de duur van het verblijf opdrijven. De meest spectaculaire resultaten bereikt men vanaf het ogenblik dat men in de vreemde taal begint te denken. Dat vergt de nodige aanpassingstijd. Om tot dit resultaat te komen lijkt één week het minimum.

• Georganiseerde taalvakanties (taalkampen en dergelijke)

Allerlei organisaties bieden interessante formules, onder andere door combinatie van sport, cultuur, creativiteit ... met taaltraining. Taalvakanties zijn doorgaans vrij prijzig en vertonen niet allemaal dezelfde kwaliteit. De aanwer-vingscriteria voor lesgevers en monitoren, alsmede de voorafgaande opleiding die hen wordt opgelegd, verschaf-fen goede indicaties. Dergelijke formules kunnen een uitweg bieden aan leerlingen voor wie, om velerlei redenen, geen uitwisseling is weggelegd.

Het is belangrijk dat leerlingen tijdens de Franse les verslag kunnen uitbrengen over hun ervaringen en, gehol-pen door de leraar, erover reflecteren. Het kan ook andere leerlingen motiveren en latere contacten zullen er des te doeltreffender door verlopen.

3.3 De taalkundige component

3.3.1 Woordenschat


3.3.1.1.1 De leerplandoelstellingen met betrekking tot de communicatieve vaardigheden, impliceren een aantal vereisten inzake lexicale vaardigheid. Men kan ze als volgt omschrijven

• De leerlingen zien het belang van lexicale correctheid in voor de gesproken en geschreven communicatie.

• Ze zijn vertrouwd met woorden en uitdrukkingen die vereist zijn om voor hen relevante luisteren leestaken uit te voeren.

• Ze kunnen de woorden en uitdrukkingen aanwenden die hen in staat stellen adequaat te spreken en te schrijven.

• Ze kunnen gepast en vlot gebruikmaken van woordenboeken en elektronische hulpbronnen (bv. woorden-boeken op cd-rom).


3.3.1.1.2 Anderzijds leren de leerlingen hun woordenschat zelf op te bouwen (26, 39)35 en ontwikkelen aldus hun leervaardigheid. Naar aanleiding van zinvolle communicatieve contexten leren ze onder begeleiding:

• reeds bestudeerde woorden en uitdrukkingen herkennen en hun betekenis toetsen aan een nieuwe context;

• de betekenis van ongekende woorden en uitdrukkingen afleiden uit de context;

• de betekenis van ongekende woorden toetsen aan aanverwante woorden die ze kennen uit het Frans of uit andere talen; daarbij op hun hoede zijn voor verkeerde gevolgtrekkingen;

• de betekenis bepalen van samenstellingen en afleidingen met/van gekende woorden;

• de betekenis van ongekende woorden en uitdrukkingen, op basis van hun context, toetsen aan (verschillen-de) betekenissen in een vertaalwoordenboek.


Het verwerven van woordenschat gebeurt dus op een functionele basis.

3.3.1.2.1 Dit betekent dat het een oordeelkundige keuze van spreek- en schrijfopdrachten is die de actief te beheersen woordenschat bepaalt. De keuze van gebruikssituaties én het authentieke karakter van hun uitwerking gaan voor op het gebruik van frequentielijsten

3.3.1.2.2 Via de lees- en luisteroefeningen zal eveneens een nieuwe woordenschat geassimileerd wor-den, zij het vaak onbewust, op receptief niveau zoals dit ook in de moedertaal gebeurt. Veel lezen en luisteren (‘kilometers maken’) is daarom belangrijk. De diversiteit van de bruikbare teksten is echter zo groot, dat het voor een leerplan niet haalbaar is alle mogelijke woordvel-den aan te duiden Trouwens, bij lezen en luisteren spelen meer factoren een rol dan alleen maar het begrijpen van woorden. Gepaste attitudes, de beheersing van strategieën en technieken zijn minstens even belangrijk.


3.3.1.3.1 Met het traditionele memoriseren van contextloze tweetalige woordenlijsten gaan een aantal nadelen gepaard.

• Veel kennis gaat na enkele dagen - en zeker na enkele weken - weer verloren bij gebrek aan verankering in het langetermijngeheugen.

• Daarbij kan dit soort woordenschatstudie als nevenwerking hebben dat de leerlingen zich fixeren op één betekenis en onvoldoende oog hebben voor mogelijke betekenisverschillen overeenkomstig de context.

• Bovendien is de aldus opgedane kennis meestal niet inzetbaar op het vereiste ogenblik, bijvoorbeeld in de loop van een gesprek.

35 De eindtermen formuleren dit als volgt: ‘Bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun spreek-

taak/gesprekstaak/schrijftaak (…) hun functionele kennis inzetten en deze tegelijkertijd uitbreiden.’


3.3.1.3.2 Woorden onthouden

Huidige inzichten over de werking van het geheugen, bevestigen wat volgt36.

• Alles wat via zintuiglijke waarneming binnenkomt, wordt in het kortetermijngeheugen geselecteerd en door-verwezen naar het langetermijngeheugen37 op basis van aandacht, motivatie en interesse. Deze factoren worden op hun beurt sterk beïnvloed door reeds aanwezige kennis.

• Hoe meer de informatie in het kortetermijngeheugen georganiseerd en gestructureerd wordt, des te meer is er kans dat ze in het langetermijngeheugen wordt opgeslagen. Dat langetermijngeheugen kan men zich voorstellen als een complex ‘netwerk’ van elementaire betekeniseenheden en concepten die op velerlei wij-zen onderling verbonden zijn.

• Men mag aannemen dat wat eenmaal in het langetermijngeheugen is opgeslagen, aanwezig blijft. ‘Verge-ten’ is dan veeleer een mislukte poging om iets op te roepen. Hoe beter de geheugeninhouden gestructu-reerd zijn en hoe frequenter een beroep wordt gedaan op specifieke ‘schakelingen’ of ‘paden’, des te groter worden dan ook de kansen op blijvende associaties.

Men kan dus enkel spreken van een efficiënte woordenschatverwerving, wanneer de fixatie, met andere woorden de koppeling van nieuwe betekeniseenheden in het ‘netwerk’, een maximale kans krijgt. Dit gebeurt o.m. (a) wanneer de woorden en uitdrukkingen met zo ruim mogelijke communicatieve inhouden verbonden zijn en (b) wanneer de leerlingen er ‘al doende’ mee (blijven) omgaan.

• Het memoriseren van voorbeelddialogen en de ontleding van hun discursieve structuur (zie 3.1.3.3.1) bieden bv. dergelijke kansen. Dan onderhouden de woordbetekenissen en -vormen immers niet enkel een relatie met de zinscontext, maar ook met de totale (cognitieve én affectieve) context van de dialoog. De verankering in het ‘netwerk’ wordt nog verstevigd en uitgebreid wanneer de aangeboden taalfuncties in aanverwante situaties geoefend worden.

• Bij schrijfactiviteiten biedt het werken met voorbeeldteksten gelijkaardige kansen.

• Om dezelfde reden wordt ook in de pedagogisch-didactische wenken voor de luisteren de leesvaardig-heid aangedrongen op herhaald contact met de teksten door middel van wisselende taken.

3.3.1.3.3 Van ‘receptief’ naar ‘productief’ en van ‘kennis’ naar ‘vaardigheid’

Wanneer men een vreemde taal leest of beluistert, ontmoet men ‘nieuwe’ woorden en uitdrukkingen die men weliswaar begrijpt, maar daarom nog niet zelf gebruikt. Dit geldt trouwens ook in de moedertaal.

De receptieve woordenschat is aanzienlijk uitgebreider dan de productieve. De overgang van receptief naar pro-ductief verloopt bijna ongemerkt. Wanneer woorden en uitdrukkingen in wisselende contexten en structuren blij-ven terugkomen, breidt hun verankering in het ‘netwerk’ zich uit en worden ze tegelijk steeds meer ‘geactiveerd’. Op een gegeven moment zijn ze voldoende geactiveerd om ook beschikbaar te worden voor productie. De gebruiker moet zijn aandacht niet meer richten op de te gebruiken woorden: hij gebruikt ze ‘automatisch’.

Taalvaardigheid impliceert immers de totstandkoming van automatische processen. Veelvuldige herhaling en training moeten er voor zorgen dat diverse deeltaken (in het geval van de productieve vaardigheden: een zin ordenen, iemand aanspreken, afscheid nemen, iets ontkennen, compensatiestrategieën toepassen ...), zoveel mogelijk ‘op automatische piloot’ kunnen verricht worden, zodat de taalgebruiker maximaal betrokken kan blijven bij de boodschap zelf.

36 Zie o.a. Géry van Outryve d’Ydewalle introduceert ons in de leerpsychologie, in Nova et Vetera, LXXVII, 1999-2000, nr.1-2,

p. 20 e.v. 37 Men spreekt ook van ‘permanent’ of ‘semantisch geheugen’.


Overhaasting schaadt. Een goede talenleraar zal niet meteen alle woordenschat willen fixeren en doen toepas-sen in (creatief) taalgebruik. Hij zal vooral alles in het werk stellen om de geheugeninhouden te activeren, auto-matismen te stimuleren ... en afwachten.

3.3.1.3.4 Doeltreffende oefenvormen

Uit het voorgaande blijkt dat oefeningen op de woordenschat doeltreffend zijn in de mate dat ze de opname en de verankering in het langetermijngeheugen ondersteunen.

• Training van de communicatieve vaardigheden

In die zin zijn de belangrijkste oefenvormen wellicht het uitvoeren van lees- en luistertaken, het verwerken van voorbeeldteksten en het sprekend en schrijvend aanpassen van deze teksten in het kader van aanverwante situ-aties.

Oefeningen in het kader van diverse vaardigheidsvelden zullen liefst op elkaar inspelen en elkaar aanvullen, zo bijvoorbeeld een luisteroefening waarop korte lees-, spreek- en/of schrijfopdrachten aansluiten.

Veel lezen en luisteren, ook al geeft dit niet steeds aanleiding tot expliciet oefenen van de woordenschat, stimu-leert de taalverwerving.

• Zelf woordenschat opbouwen

Om doeltreffend te luisteren en te lezen, worden de leerlingen erop getraind om zich hoofdzakelijk te richten op de communicatieve inhoud van teksten en ‘zich niet te laten afleiden door wat ze niet begrijpen’. Om de leer-vaardigheid voor woordenschat te ontwikkelen, moet de aandacht echter ook te zijner tijd uitgaan naar detaillis-tische aspecten. De leerlingen moeten met name zelf leren ontdekken hoe woorden en uitdrukkingen functione-ren zowel in hun beperkte zinscontext als in de ruimere context van de situatie of het ‘verhaal’. Daartoe bieden korte uittreksels van bestudeerde teksten een uitstekende gelegenheid. De formulering van deeldoelstellingen onder 3.3.1.1.2, suggereert een aantal mogelijke oefenvormen.

• Verwerkingsoefeningen

Oefenvormen die tot doel hebben woorden en uitdrukkingen te fixeren of woordvelden uit te breiden, zoals invul-oefeningen, korte thema’s, substitutieoefeningen en dergelijke, zijn doeltreffend en noodzakelijk. Op voorwaarde evenwel dat de verwijzing naar de tekstinhouden of de op dat ogenblik relevante communicatieve opdrachten, niet de mist ingaat.

• Woordenlijsten

Woordenlijsten of andere middelen om woordbestanden te studeren en te herhalen, kunnen een belangrijke on-dersteuning betekenen voor de taalverwerving. Een voorwaarde voor doeltreffendheid is echter de expliciete of impliciete aanwezigheid van een ruime context.

Bijvoorbeeld

– De woorden worden gepresenteerd in een volgorde en groepering die in staat stellen de tekstinhoud te re-construeren.

– De woordenlijst wordt begeleid door contextzinnen die naar gekende tekstinhouden verwijzen of er nauw bij aansluiten.

– De woordenlijst wordt aangevuld door een invultekst die aansluit bij het oorspronkelijke document. De leer-lingen kunnen oefenen aan de hand van de invultekst.

– Associogrammen (‘spinnen’, woordrozen, netwerken) presenteren de woorden en uitdrukkingen in uiteenlo-pende logische verbanden. Ze kunnen onder andere in staat stellen om verhalen of semantische velden te reconstrueren en ze zijn vlot memoriseerbaar.

Woordenlijsten of hun alternatieven worden zoveel mogelijk achteraf gememoriseerd, na uitvoering van de communicatieve opdrachten. Tevoren zijn ze immers nog contextloos.


3.3.1.3.5 ICT

Waar de computer aanvankelijk alleen lokale feedback gaf op de input van de leerder, evolueert men naar sys-temen die het leerproces nauwkeurig opvolgen. Sommige pakketten houden niet alleen de gemaakte fouten bij, maar maken het ook mogelijk dat men bepaalde items bewaart als “struikelblok”. Meteen kan de leerling zich dan in een latere fase (bijvoorbeeld voor een test), toeleggen op wat hij fout maakte of moeilijk vond. Een mogelijke toepassing is het bijhouden van een persoonlijke ‘kritieke’ woordenlijst.

3.3.2 Morfo-syntaxis


3.3.2.1.1 De leerplandoelstellingen met betrekking tot de communicatieve vaardigheden impliceren een aantal correctheidsvereisten, die men als volgt kan vertalen in termen van te verwachten vaardigheid voor morfo-syntaxis.

1) De leerlingen zien het belang van grammaticale correctheid in voor de gesproken en geschreven communicatie.

2) Ze kunnen de voor hen relevante morfologische vormen aanwenden en de vereiste gebruiksregels toepassen als een middel om: - luisteren leestaken doeltreffend uit te voeren, - zo adequaat en correct mogelijk te spreken en te schrijven38.

3) Ze kunnen de Franse grammaticale terminologie (metataal) gebruiken die voor hun doeleinden in aanmerking komt.

4) Ze kunnen gepast en vlot gebruikmaken van een schoolgrammatica en grammaticaoverzichten.

3.3.2.1.2 Anderzijds leren de leerlingen hun grammatica zelf opbouwen (26, 39)39 en ontwikkelen aldus leervaardigheid. Naar aanleiding van zinvolle communicatieve contexten, kunnen ze:

• reeds in de klas behandelde vormen en structuren herkennen en ontleden;

• opmerken welke vormen en structuren verschillen van of een uitzondering zijn op de tot dan toe geldende regel;

• door te observeren hoe vormen en structuren functioneren, onder begeleiding regels ontdekken en for-muleren.

38 Correct spreken en schrijven behelst meer dan alleen het morfo-syntactische. Andere bepalende factoren zijn:

- gepast woordgebruik, - correcte uitspraak, adequate intonatie en klanksegmentering, - rekening houden met socio-culturele conventies (bv. openings- en sluitingsrituelen bij gesprekken, gepast gebruik van tu

en vous, gangbare schrijfconventies enz.), - gepast gebruik van compenserende strategieën, - de tekstopbouw en het aanwenden van de passende articulatoren, - een gepast gebruik van luisteren leesstrategieën.

In de vakliteratuur wordt de term ‘grammatica’ vaak in deze ruime zin gehanteerd. 39 De eindtermen formuleren dit als volgt: ‘Bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun spreektaak/gesprekstaak/

schrijftaak (…) hun functionele kennis inzetten en deze tegelijkertijd uitbreiden.’



3.3.2.2.1 Uit de niet-exhaustieve, oriënterende lijsten met luister-, lees- en schrijftaken, spreek- en gesprekssituaties en bijbehorende taalfuncties, kan men afleiden welke onderwerpen op het einde van de tweede graad zijn aan bod gekomen. Heel wat van die onderwerpen kwamen ook reeds in de eerste graad voor.

Morfologie

• Article défini, indéfini, contracté, partitif.

• Substantieven en adjectieven.

• De gebruikelijke zelfstandige en bijvoeglijke pronomina.

• De telwoorden.

• Het bijwoord.

• Voegwoorden en voorzetsels.

• Het werkwoord. 1) Morfologie van de tijden van de

− indicatif: présent, passé récent, passé composé, imparfait, plus-que-parfait (passieve kennis van de passé simple), futur proche, futur simple, futur antérieur,

− subjonctif: présent en passé,

− conditionnel: présent en passé,

− impératif,

− infinitif présent en passé,

met bijzondere aandacht voor de meest voorkomende onregelmatige werkwoorden. 2) Het referentiekader van tijden en wijzen met het mechanisme van de samengestelde tijden ten opzichte van enkelvoudige tijden, actieve en passieve vormen, het gebruik van de hulpwerkwoorden.

Syntaxis

• De zinsanalyse:

− proposition principale, proposition subordonnée,

− sujet, attribut, complément (complément d’objet direct, complément d’objet indirect, complément pré-positionnel, complément circonstanciel).

• Functioneel40 gebruik van de modi (meest frequente gevallen voor subjonctif).

• Functioneel gebruik van passé composé, imparfait en plus-que-parfait (bv. bij het redigeren van een ‘fait divers’), passé simple kunnen herkennen en interpreteren.

• Het onpersoonlijk werkwoord.

• Overeenkomst binnen de zinsdelen en binnen de zin. Bijvoorbeeld:

− substantif – adjectif;

− verbe – sujet;

− participe passé: adjectif, vervoegd met être, vervoegd met avoir (meest frequente gevallen), verbes pronominaux (meest voorkomende gevallen);

40 Dit betekent aangepast aan taalgebruikssituaties die relevant zijn voor leerlingen van die leeftijd.


• Onderscheid adjectif – adverbe.

• Gebruik en plaats van het bijwoord.

• Eenvoudige syntaxis van de vergelijking, van de bijzinnen van tijd, doel, voorwaarde, gevolg, reden, toege-ving, tegenstelling.

• Gebruik van de gérondif om de gelijktijdigheid uit te drukken van twee handelingen die door dezelfde per-soon uitgevoerd worden.

• Eenvoudige zinsberegeling: plaats van het adjectif, plaats en volgorde van de persoonlijke voornaamwoor-den (vooral de combinaties met en en y), plaats van de zinsdelen, mise en relief, négation, interrogation.

• Indirecte rede/vraag.

Metataal

• Zinsanalyse: benoeming van proposition principale, subordonnée, sujet, attribut, complément direct, indirect, prépositionnel, circonstanciel.

• Woordbenoeming: article, nom, adjectif, adverbe, pronom, préposition, conjonction.

3.3.2.2.2 Functioneel grammaticaonderwijs

Zoals voor woordenschat gebeurt het verwerven van grammaticale vaardigheid op een functionele basis. Met andere woorden, grammatica vervult een dienende rol in het taalleerproces.

Dat betekent:

• Grammatica ondersteunt de taalverwerving: ze dient om te vereenvoudigen door overzicht, niet om te com-pliceren met uitzonderingen.

• Het zijn de taalgebruikssituaties waarmee de leerlingen geconfronteerd worden, die de aan te werven mor-fo-syntaxis bepalen (maar ook beperken).

• De teksten en de oefeningen waarin de leerlingen taalgebruik observeren, moeten een hoge graad van au-thenticiteit vertonen.

• Leerlingen verwerven morfo-syntactische structuren om ze op een realistische manier te kunnen aanwen-den in zinvolle en authentieke taalgebruikssituaties.

Voorgaande opsomming mag dus geen voorwendsel zijn om in grammaticaonderricht als doel op zich te vervallen (noch om wat reeds in de eerste graad voldoende aan bod kwam systematisch en uitgebreid te her-nemen). Het is alleszins niet de bedoeling onderwerpen ‘uit te spitten’. De leraar en de vakgroep bepalen zelf – en gebruiken hierbij hun gezond verstand – hoe diepgaand zij bepaalde onderwerpen behandelen. Ze houden daarbij rekening met een aantal factoren:

• De vorderingen van hun leerlingen.

• Het feit dat voor sommige onderwerpen het taalgebruik in het Frans nauwelijks verschilt van het Nederlands. Bijvoorbeeld:

− het gebruik van de conditionnel (de politesse, de gentillesse et de suggestion, de la nouvelle incertaine …),

− de meeste gevallen van de concordance des temps.

• Het feit dat sommige onderwerpen doelmatig aan bod kunnen komen als woordenschat, vaste uitdrukkingen of taalfuncties. Bijvoorbeeld:

− de voorzetsels, de telwoorden, de vraagwoorden,

− de semi-auxiliaires.


• De resultaten van het wetenschappelijk onderzoek van de laatste jaren in verband met de gebruiksfrequen-ties van bepaalde morfo-syntactische structuren. Die stellen de validiteit van sommige ‘regels’ in vraag en laten substantiële vereenvoudigingen toe. Bijvoorbeeld:

− accord du participe passé, in het bijzonder van de wederkerende werkwoorden; het participe passé na avoir en gevolgd door een infinitif;

− emploi et ordre des pronoms personnels compléments (dubbele pronominalisaties komen zelden voor, tenzij in combinaties met en en y);

− emploi du conditionnel (cf. hierboven);

− de si-zin

− emploi des modes dans la subordonnée adverbiale41.

Omdat leerlingen altijd leren vanuit het perspectief van hun moedertaal (Porquier, Besse e.a.), wordt speciaal aandacht besteed aan wetmatigheden die verschillen in het Frans en in het Nederlands. De leerlingen moe-ten dan immers gericht oefenen om vastgewortelde gewoonten te onderdrukken.

Men zal ook rekening houden met (recente) verschillen in de respectieve metatalen en met het feit dat sommige inzichten, zoals de leerlingen die oorspronkelijk verwierven, nadien functioneren als stoorzenders42.

Een aantal taalstructuren krijgen bijzondere aandacht met het oog op een correcte spreektaal43:

• het gepaste gebruik van de vraagvormen (de inversievraag komt bijna uitsluitend voor in combinatie met een vraagwoord);

• het gebruik van de conditionnel om beleefd iets te vragen, een suggestie te doen, een mogelijkheid te oppe-ren; de constructie aimer/pouvoir/vouloir/falloir + infinitif (bv.: Est-ce que je pourrais parler à Monsieur Du-puis?);

• ‘thème-propos’-constructies (bv..: Mon passe-temps favori, c’est aller au cinéma);

• constructies met il y a;

• het gebruik van tussenvoegsels als bon, ben, donc, alors, voilà e.d. en, in een analoge functie, het gebruik van impératifs als disons, voyons, laissez-moi réfléchir, attendez, écoutez en dergelijke.44

41 In de spreektaal worden onderschikkende constructies veelal vermeden. (Bijvoorbeeld, i.p.v. een bijzin ingeleid door bien

que: ‘Je n’ai rien vu. Pourtant, j’ai fait attention.’) Overigens kan het volstaan een beperkt aantal voegwoorden met subjonctif te laten memoriseren en activeren naarmate ze voorkomen (avant que, jusqu’à ce que, en attendant que, pour que/afin que, sans que, bien que, à condition que …) Men stelt hierbij dat ‘de overige’ gebruikt worden met indicatif.

42 In het leerplan van de eerste graad (p. 45-46) werd reeds gewezen op het enorme verschil tussen de voorstelling van het vervoegingssysteem dat leerlingen ontwikkelen in de moedertaal en in het Franse systeem, wat voor verwarring zorgt in verband met een correcte toepassing van de werkwoordsuitgangen. Ook de traditionele regel waarmee Nederlandstaligen de futur simple en de conditionnel présent leren vormen, is louter vormelijk en houdt geen rekening met de manier waarop Franstaligen de beide vormen identificeren (-rai, -ras, -ra… resp. –rais, -rais, -rait…).

43 Zie andere kenmerken van de Franse spreektaal onder 3.1.4.3.2 (Spreekvaardigheid) en 3.2.2.2 (Cultuurverschillen in de dagelijkse omgang).

44 Dergelijke ‘interfrastische’ woorden of uitdrukkingen worden geobserveerd in voorbeelddialogen en tijdens luisteroefeningen. Toepassing in eigen taalproductie wordt slechts zinvol op het ogenblik dat de leerlingen voldoende gevoelig zijn voor hun gebruikswaarde in concrete situaties (en het gebruik ervan niet als louter formeel en zelfs belachelijk ervaren). Afwachten dus, en het gebruik van interfrastiek liefst aan de leerlingen zelf en aan hun groeiend inzicht overlaten.



3.3.2.3.1 Contextuele benadering van de grammatica

Wat boven reeds gezegd werd met betrekking tot de woordenschatverwerving, (met name de rol van het lange-termijngeheugen en de totstandkoming van automatische processen, zie 3.3.1.3), geldt ook voor de ontwikke-ling van grammaticale vaardigheid. Het observeren, conceptualiseren en oefenen van morfo-syntactische struc-turen gebeurt dus zoveel mogelijk in het kader van relevante communicatieve contexten, die de memorisatie ondersteunen45.

Het woord context verwijst zowel naar een discursieve (de samenhang van een gesprek, gebeurtenissen, de gedachtegang) als naar een sociale dimensie. Onder dit laatste verstaat men onder andere de sociale rol van en de verhoudingen tussen de deelnemers aan een gesprek of een briefwisseling. Taalfuncties zoals vragen, uitnodigen, aanvaarden, weigeren enz., zijn afhankelijk van sociale factoren zoals beleefdheid, formele of infor-mele omgangsvormen, tact, enz. Dit laat ook zijn invloed gelden op het hanteren van lexicon en morfo-syntactische structuren.

Het is aangewezen sommige morfo-syntactische categorieën te presenteren als taalfuncties of in het licht (en de context) van ruimere semantische categorieën.

Bijvoorbeeld:

• Communicatieve correctheid vraagt dat men, om hoegrootheden uit te drukken, ook andere middelen kan aanwenden dan alleen maar telwoorden. Het gaat met name om woorden en uitdrukkingen als (un) peu de, beaucoup de, quelques, plusieurs, à peu près, environ, un morceau, une tranche, une boîte ...

• Om tijdsverbanden uit te drukken, kan men zich niet beperken tot alleen maar het gebruik van de gepaste tijden. Men denke dan ook aan woorden en uitdrukkingen als hier, aujourd'hui, dans une semaine, ce matin, cet après-midi, il y a (au moins) ...

• Zo kan een hypothese op verschillende manieren geformuleerd worden. Bv.: Si on avait de l’argent, on pourrait partir en voyage. Avec de l’argent on pourrait partir en voyage. Sans argent on ne pourrait pas partir en voyage. On aurait de l’argent, on pourrait partir en voyage.

3.3.2.3.2 Concentrische of cyclische benadering

In het begin zal men zich beperken tot het verduidelijken van de taalstructuur of de gebruiksregel die men op een gegeven ogenblik ontdekt, om het onderwerp later progressief te hernemen en uit te breiden. In een authentieke tekst komen de leerlingen bijvoorbeeld voor het eerst een specifieke toepassing van de condi-tionnel tegen. Een verduidelijking en enkele toepassingen kunnen op dat ogenblik volstaan om de bewuste regel operationeel te maken. Een exhaustieve uiteenzetting zou op dat ogenblik niet verhelderend zijn.

3.3.2.3.3 Overzicht

Toch hebben de leerlingen nood aan in- en overzicht. Ze moeten progressief vertrouwd worden met relatief ‘vol-ledige’ systemen als de pronomina, het gebruik van tijden en wijzen en dergelijke.

Overzichten en tabellen, in of buiten de schoolgrammatica, zijn daarom nuttig en noodzakelijk, niet om meteen uit het hoofd te leren, maar vooral om nieuwe gegevens te situeren, verbanden en wetmatigheden van uiteenlo-pende aard te visualiseren en te verduidelijken naarmate ze aan de orde komen.

45 De inmiddels verouderde structuuroefeningen of ‘pattern drills’ beklemtonen het effect van herhaling en hebben weinig oog

voor context, betekenis en affectieve inzet. De leerlingen komen tot een redelijke beheersing van de regel in sterk gestuurde oefeningen, in communicatiesituaties duiken de fouten terug op.


Het kan zinvol zijn om, bij toepassingen, de leerlingen toe te laten dergelijke tabellen of overzichten te raadple-gen. Hun geheugen kan immers niet alles blijven bevatten. Ze moeten trouwens leren bij twijfel dit steeds te doen, ook later tijdens studies, in het privé-leven en in het beroep. In de mate dat ze die frequent gebruiken, wordt ook het memorisatieproces doelmatig ondersteund. Tevens leren ze hun schoolgrammatica vlot en effici-ent raadplegen.

3.3.2.3.4 Zelf grammatica opbouwen

Leerplandoelstelling 3.3.2.1.2 (verwerven van leervaardigheid voor morfo-syntaxis) is niet vrijblijvend. Men zal de voorkeur geven aan een werkwijze waarbij de leerlingen, geholpen door duidelijk geformuleerde opdrachten, geoefend worden om:

• het functioneren van vormen en structuren in zinvolle communicatieve contexten te observeren en te ver-gelijken;

• via die observatie de regel te ontdekken en te formuleren, eventueel te visualiseren in een kader of schema.

Systematisch de regel aanreiken om dan naar oefeningen over te stappen, wekt slechts de illusie van tijdwinst. Een leerling die de regel zelf ontdekt heeft, zal ze ook beter doorgronden en onthouden.

3.3.2.3.5 Specifieke oefenvormen oordeelkundig inzetten

Grammaticaoefeningen kunnen verschillende functies vervullen: sensibiliseren, trainen, structureren, evalueren … Hun vorm en aard bepalen, in een aantal gevallen, waartoe ze kunnen dienen. Zo zullen substitutieoefenin-gen, zoals het vervangen van substantieven door voornaamwoorden, enkel de capaciteit van de leerling trainen of meten om het gepaste voornaamwoord te identificeren. Zijn capaciteit om te beoordelen wanneer en hoe hij die pronomina kan of moet gebruiken, komt slechts in beperkte mate aan bod.

Het is dus belangrijk:

• inzicht te hebben in oefenvormen en in hun mogelijkheden: discriminatie- en combinatieoefeningen, pairing, invul- en substitutieoefeningen, open en halfopen productieoefeningen …);

• zich steeds in de plaats van de leerling te stellen en zich af te vragen wat een concrete oefenactiviteit als effect kan sorteren;

• naar vorm en aard gevarieerde oefeningen in te zetten overeenkomstig de beoogde resultaten.

3.3.2.3.6 ICT

Met behulp van concordantieprogramma’s kan men snel tekstdatabanken doorlopen op woorden, combinaties van woorden of structuren. De gevonden contexten kunnen dienen om specifiek gebruik, regels en wetmatighe-den te laten ontdekken of om ze te illustreren.

Zoals vermeld onder Woordenschat (3.3.1.3.5), zijn er steeds meer pakketten die niet louter programmagestuurd worden, maar ook deels door de leerder. In het spoor van ‘leerdervolgsystemen’, waarbij de computer het ge-volgde parcours bijhoudt, onthouden sommige pakketten niet alleen de gemaakte fouten, maar maken het ook mogelijk zelf bepaalde ‘struikelblokitems’ te bewaren. De leerling kan zich nadien toeleggen op de oefeningen die hij fout maakte of (te) moeilijk vond. In hetzelfde spoor van leerdergestuurde pakketten is het mogelijk het niveau te bepalen waarop applicaties moe-ten gebeuren.


3.4 Leren leren

Leerlingen moeten ook leervaardigheid voor taal ontwikkelen.

• Leren met inzicht sorteert meer effect. Deze grotere effectiviteit is ten dele te danken aan de motiverende uitwerking van weten wat men doet en waarom men het (zo) doet.

• Leren leren bereidt hen voor om, naast en na de tijd op school, zonder leraar verder talen te leren.

3.4.1 Doelstellingen

3.4.1.1 De leerlingen verwerven inzicht in het taalleerproces.

3.4.1.2 Ze kunnen uitleggen hoe ze iets (gaan) leren en wisselen ervaringen uit; ze staan open voor adviezen en geven raad aan medeleerlingen.

3.4.1.3 Naargelang van hun mogelijkheden zijn ze in staat verantwoordelijkheid op te nemen bij het bepalen van taken en deeltaken en bij de manier waarop ze deze uitvoeren.

3.4.2 Pedagogisch-didactische wenken

3.4.2.1 De leerlingen moeten zoveel mogelijk een verband zien tussen het uiteindelijk te bereiken doel en concrete les- en leeractiviteiten (inzicht in het leerproces).

• De leraren mogen niet nalaten, telkens als het nodig is, de leerlingen uitleg te verschaffen over de betekenis en de bedoeling van concrete lesactiviteiten. Met andere woorden: ze moeten praten over het waarom van hun werkwijze (doel, inhouden, werkwijze, evaluatie). Ze moeten in hun didactiek transparant zijn. Om duidelijke redenen van doeltreffendheid, kan bij deze reflectie de moedertaal niet uitgesloten worden.

• De leerlingen moeten weet hebben van verschillende strategieën om met succes te leren, want er zijn ver-schillende behoeften, leerstijlen en leersituaties. Bijvoorbeeld:

− "Hoe leg ik het aan boord om informatie op te zoeken in een tekst?"

− "Hoe kan ik het best woordenschat, grammatica, spelling leren?"

− “Hoe neem ik notities?”

− "Hoe organiseer ik mijn werk na de school?"

3.4.2.2 De leerlingen krijgen de gelegenheid om te reflecteren over de eigen werkwijze en de be-haalde resultaten

• "Hardopdenkoefeningen", namelijk vertellen wat men aan het doen is of hoe men een probleem denkt aan te pakken, zijn belangrijk. Daarom mag er de nodige tijd aan besteed worden. De leerpsychologie beklem-toont het belang van het verbale stadium in de cognitieve ontwikkeling. De leerlingen raken immers meer bewust van wat ze doen en van de manier waarop zij het doen.

• Ze moeten aangemoedigd worden om "over de muur te kijken". Zo leren ze uit de ervaring van anderen. Hoe leggen anderen (medeleerlingen, ervaren taalgebruikers) het aan boord? Wat vinden zij efficiënt? Wel-ke strategieën worden aanbevolen door andere leerkrachten, bij het leren van andere vreemde talen?


• Vooraleer ze een werkje indienen, kan overwogen worden hen in groepjes het ontwerp/klad te laten verbete-ren of voorstellen tot verbetering te laten bespreken.

• Zelfevaluatie is een krachtig hulpmiddel om de inzet, maar ook het leerproces en het uiteindelijke resultaat te verbeteren. De leerling evalueert zelf (enkele) aspecten van zijn prestatie aan de hand van vooraf be-paalde criteria of van een beoordelingsschema. Bijvoorbeeld:

− voor een huistaak (algemeen): zorg en algemeen uitzicht, zin voor nauwkeurigheid (werd er in geval van twijfel een naslagwerk (woordenboek, grammatica ...) geraadpleegd?), nauwkeurigheid van de verbetering van de vorige taak enz.

− na een gespreksoefening: werd er voldoende rekening gehouden met de uitgangssituatie?; heeft men zich genoeg beraden over hoe het gesprek waarschijnlijk zou verlopen?

− na een spreekoefening: heeft men zelf geformuleerd of heeft men een geschreven voorbereiding ge-memoriseerd?

Een afwijkende evaluatie door de leraar kan leiden tot een verhelderende discussie.

Beoordelingsschema's kunnen echter ook beperkt blijven tot strikt persoonlijk gebruik indien de leerlingen dit wensen, bijvoorbeeld wanneer het gaat over attitudes, organisatie van de studietijd en dergelijke.

3.4.2.3 Stilaan en progressief ontwikkelen de leerlingen een gevoel van medeverantwoordelijkheid voor het leerproces. Op hun niveau impliceert dit dat zij (weliswaar beperkte) keuzen mogen ma-ken en dat de leraar hen daarbij helpt overleggen.

De volgende opsomming is inspirerend voor manieren waarop men de leerlingen verantwoordelijkheid kan leren opnemen en waarop zijzelf de weg kunnen uitstippelen voor het uitvoeren van een opdracht.

• Reflectie en inspraak met betrekking tot het bepalen van taken en opdrachten Bijvoorbeeld:

− De leerlingen krijgen inspraak bij het bepalen van de datum voor een controleoverhoring.

− Ze maken een keuze tussen enkele gespreksopdrachten, waarna ze eventueel kunnen samenwerken in groepjes die voor eenzelfde opdracht kozen. De opdrachten kunnen gedifferentieerd zijn naar de moeilijkheidsgraad. De leerlingen worden dan aangemoedigd en geholpen om oordeelkundig te kie-zen.

− Op dezelfde wijze kunnen ze een keuze maken tussen enkele korte aanvullende leesteksten die ze ge-richt lezen (zie 3.1.2.3.2), waarna ze eventueel een kort verslag brengen46.

• Reflectie en inspraak over het werkverband Bijvoorbeeld:

− De leerlingen bezinnen zich of ze een opdracht het best alleen, per twee of in groepjes uitvoeren.

− Indien de klassengeest zich daartoe leent, laat men de leerlingen kiezen met wie ze voor sommige op-drachten willen samenwerken. De leraar stuurt eventueel bij zodat er doeltreffend kan gewerkt worden en vermijdt uitsluiting van bepaalde leerlingen.

46 In die zin zou men, in en buiten de lessen, ruimte kunnen voorzien voor een individueel lees- en luisterprogramma, waar-

bij de leerlingen gevarieerd leermateriaal ter beschikking krijgen: • ze kiezen in functie van hun eigen mogelijkheden en belangstelling; • ze rapporteren onder de vorm van spreekoefeningen of in een eigen ‘dagboek’ over de inhoud van teksten (eventueel ook over hun leerervaringen: verwerkingsduur, moeilijkheden, toegepaste oplossingen, weetjes, reacties op de in-

houd enz.); • ze wisselen ervaringen uit met anderen in verband met de tekstkeuze en de verwerking.


− Ze kiezen wie in een groepje verantwoordelijk is voor de orde en het doelmatig gebruik van de toege-meten tijd.

• Reflectie en inspraak over het gebruik van informatiebron(nen) en hulpmiddelen Bijvoorbeeld:

− Van welke informatiebronnen zullen ze gebruikmaken?

− Van welke informatie, die zich in de teksten aandient, zullen ze gebruikmaken?

− Welke hulpmiddelen zullen ze aanwenden?

• Reflectie en inspraak over de procedure: werkwijze, opsplitsing in en opeenvolging van de deeltaken, timing ... Bijvoorbeeld:

− Ze passen de procedures toe bij gericht en globaal lezen (zie 3.1.2.3.2 en 3.1.2.3.3).

− Tijdens luisteren leesoefeningen bespreken ze hun verwachtingen en verifiëren ze nadien.

Het toekennen van een (afgesproken en welomschreven) inspraakrecht aan de leerlingen is een idee die wel eens leraren kan afschrikken indien ze daarmee nog weinig ervaring hebben opgedaan. Wie het echter aandurft, verliest gaandeweg zijn twijfels over het "rendement". Ook de mentaliteit binnen de leerlingengroep evolueert. Leraren worden vindingrijk en ontdekken ook andere mogelijkheden.

De aanpak vergt evenwel klare afspraken tussen partijen alsook een vriendelijke, maar consequente houding vanwege de leraar indien de afspraken niet worden nageleefd. Als tuchtproblemen dreigen of zich voordoen, zal men bijzonder omzichtig te werk gaan. (Nochtans kunnen bepaalde tuchtproblemen het best op deze manier worden voorkomen of aangepakt.)

Ook dient men rekening te houden met een aanpassingsfase: de leerlingen moeten nog leren naar anderen te luisteren, niet te luid te spreken, andere groepjes niet te storen ... Dat vergt enig geduld en een vaste hand.

Leerlingen opvoeden tot verantwoordelijkheid kadert in het opvoedingsproject van de ganse school. Vakoverschrijdende afspraken en een gezamenlijke aanpak zouden dan ook als evident moeten be-schouwd worden.

3.4.2.4 Onderhandelen en onderhandelingsvaardigheid is wellicht het centrale concept: van gedachten wisselen, ervaring uitwisselen, van elkaar leren, afspraken maken voor gemeenschappelijk uitproberen, rekening houden met beperkingen en hindernissen, hulp aanbieden en hulp vragen.

3.4.2.5 Het grootste leereffect met betrekking tot de leerautonomie wordt verkregen door trainings-activiteiten in groepen (wellicht vooral per twee).

3.4.2.6 ICT als ondersteuning van zelfgestuurd leren

Talrijke onderwijskundigen en didactici wijzen op een evolutie naar meer autonoom of ‘zelfgestuurd’ leren (o.a. De Corte 1990, Lowyck 1999, Salomon 1999, Desmet & Beheydt 2001).

1) Visie op leren

Leren werd traditioneel beschouwd als een extern gestuurd proces, waarbij de leerder op basis van gegevens die hij als input krijgt, en die hij opneemt en verwerkt, kennis als output genereert. Nu beschouwt men leren ech-ter meer en meer als een deels zelfgestuurd en actief proces dat de leerder in hoge mate autonoom door-maakt en waarvoor dus een actieve en krachtige leeromgeving nodig is. Informatie is nog geen kennis. Informa-tie-elementen moeten geassimileerd worden en op een persoonlijke, betekenisvolle manier met elkaar in ver-


band gebracht worden. Daarbij geldt dat de leerder pas echt kennis verworven heeft wanneer hij die ook zinvol kan toepassen.

Vandaar het grote belang van taakgericht en vaardigheidsgericht onderwijs. Ook het aanleren van goede leerstrategieën is cruciaal. Leren komt neer op het ontwikkelen van complexe ‘mentale schema’s’. Daarin is de mens architect van de eigen kennis, die hij steeds verder ontwikkelt. De kwaliteit van leren hangt af van motiva-tie, voorkennis, denkstrategieën en zelfregulering.

Leren wordt ten slotte niet langer gezien als een individueel, maar als een sociaal proces, als een co-constructie van kennis. Door samen te werken en te denken, benaderen leerlingen de informatie vanuit vele in-valshoeken en standpunten en worden hun kritische zin en probleemoplossend vermogen bevorderd.

2) Visie op lesgeven

Meer en meer krijgt de leerkracht de rol van begeleider van leerprocessen, die weet heeft van de manier waarop zijn leerlingen studeren, ze wegwijs maakt, motiveert en bijstaat. Het is intussen duidelijk dat, dankzij ict, een steeds meer geïndividualiseerde of gedifferentieerde aanpak en begeleiding van die leerprocessen tot de mogelijkheden gaat behoren.

3.5 Leerlingen oriënteren

De tweede graad heeft een belangrijke oriënteringsfunctie. Op die leeftijd is een leerling niet altijd meegaand of gemotiveerd. Nochtans is voor de leraar de veeleisende taak weggelegd om zijn leerlingen niet alleen op te voe-den en op te leiden, maar ook om ze met aandacht en sympathie te begeleiden naar een studiekeuze voor de derde graad. Die keuze is in belangrijke mate bepalend voor de verdere toekomst, maar moet vaak gebeuren overeen-komstig een persoonlijkheid, aspiraties en mogelijkheden die niet echt duidelijk zijn, omdat ze nog in volle ont-wikkeling verkeren.

3.5.1 Niet alleen een kwestie van cijfers

3.5.1.1 Leerlingen oriënteren is niet de zaak van één persoon, maar wel van een team, met name de (delibererende) klassenraad. De groep moet, met betrekking tot elke individuele leerling, komen tot een coherente inschatting van vaardigheden en attitudes, belangstelling, motivatie en door-zettingsvermogen, over de vakken heen. Het resultaat voor één vak of voor één leraar kan nor-maal niet doorslaggevend zijn.

3.5.1.2 De leraar Frans moet in staat zijn op het einde van de tweede graad mee te adviseren inzake oriëntering, ook voor studierichtingen waarin zijn vak minder zwaar weegt.

3.5.1.3 Anderzijds moet hij in staat zijn een advies uit te brengen over het vermogen van de leerlingen om in de derde graad Frans te volgen in studierichtingen waar een bepaalde mate van taalleer-vaardigheid tot de wezenlijke vereisten hoort. In aso zijn dat alle aso-studierichtingen, voorna-melijk de studierichtingen met de component moderne talen.


Een beperkt aantal leerlingen, waarop reeds gealludeerd wordt onder 3.5.1.2, stappen over naar kso-tso- en (meer uitzonderlijk) bso-studierichtingen. Sommige van deze studierichtingen heb-ben een belangrijke vreemdetalencomponent. 47 Men zal er echter rekening mee houden dat de balans tussen de vereiste cognitieve en direct-praktische vaardigheden op een andere wijze kan overhellen voor de onderscheiden studierich-tingen.

3.5.1.4 Het beeld dat men van een leerling heeft, kan niet alleen bepaald worden door behaalde cijfers. Ook observatiegegevens zullen een doorslaggevende rol spelen voor een positieve oriëntatie.

• Een aantal factoren kunnen indicaties verschaffen met betrekking tot een keuze voor specifiek taalgerichte studierichtingen.

− Motivatie voor het vak Frans. De leerling zet zich in, eventueel meer dan voor andere vakken.

− Belangstelling voor de taal en de wereld van de anderstalige. Dit blijkt voornamelijk bij het lezen van teksten, het bespreken van gegevens over land en volk. De leerling is geïnteresseerd, stelt soms vragen en vertelt naar aanleiding van eigen ervaringen.

− Aandacht voor correcte formulering, ook in de moedertaal. Naar aanleiding van spreek- en schrijfoefeningen, tracht de leerling zorgvuldig te formuleren; hij/zij stelt vragen, raadpleegt naslagwerken (grammaticale overzichten, een woordenboek, …). De leerling zet zich in bij het verbeteren van taken, is aandachtig bij klassikale verbeteringen. (Anderen zeggen of schrijven maar wat en verbeteren onzorgvuldig.)

− Belangstelling voor het functioneren van de taal. De leerling is geïnteresseerd, stelt vragen.

− Zin voor orde en nauwkeurigheid. Dit blijkt vooral uit de notities, de taken (minder uit de overhoringen en toetsen dat is dan eerder een niveaubepalend kenmerk - zie verder). De leerling werkt netjes, verzorgt de leestekens ...

• Andere factoren geven eerder aanwijzingen met betrekking tot het niveau van (taal)onderricht, ook in an-dere onderwijsvormen dan het aso.

− Inzet. Zijn bevredigende resultaten het gevolg van aanleg, of zijn ze voornamelijk, zoniet enkel te danken aan de inzet van de leerling?

− Culturele en maatschappelijke belangstelling. Dit kan men onder andere observeren naar aanleiding van leesteksten, gegevens over land en volk ... De leerling toont belangstelling, stelt eventueel vragen of vertelt ... Is de belangstelling ruim, georiën-teerd naar specifieke onderwerpen of eerder beperkt? Is er totaal geen belangstelling?

− De graad van exactheid van de formuleringen.

− Inzicht in het functioneren van de taal.

− De uitslagen voor het deelaspect schrijfvaardigheid Frans. Zijn er behoorlijke tot goede resultaten voor steloefeningetjes, of zijn de uitslagen enkel behoorlijk in-dien gevraagd wordt het geleerde weer te geven, bijvoorbeeld bij voorbereide dictees?

− De uitslagen voor moedertaal.

47 KSO: de studierichtingen met een 3-urenpakket Frans, met name Muziek en Woordkunst-drama.

tso: in het bijzonder Secretariaat-talen, Handel, Boekhouden-informatica, Informaticabeheer, Toerisme en Hotel; voorts nog de studierichtingen met een 3-lesurenpakket Frans (Biotechnische wetenschappen, Industriële weten-schappen, Sociale en technische wetenschappen, Techniek-wetenschappen). bso: voornamelijk de studierichtingen Kantoor, Verkoop, Restaurant en keuken en Vrachtwagenchauffeur.


− Deductief denken. Kan de leerling correct interpreteren wat hij/zij leest of hoort, gepaste conclusies trekken?

− Analytisch en synthetisch denken. Men zal zich in de tweede graad nog hoeden voor een voorbarige beoordeling. Toch zijn er al mogelijke aanduidingen: - kan de leerling gepaste conclusies trekken uit beluisterde of gelezen teksten? (cf. deductief denken) - hoe worden grammaticale regels verwerkt en onderling in verband gebracht? - weet hij/zij opdrachten correct in te schatten? - zijn mogelijke vragen, opmerkingen e.d. gevat en terzake geformuleerd?

− Creatief denken. Dit is observeerbaar in het kader van spreek- en schrijfoefeningen.

− …

3.5.2 De studiekeuze moet op een positieve wijze bepaald worden

• Leerlingen die kiezen voor een specifiek taalgerichte studierichting, moeten minstens de nodige belangstel-ling en de voor die studierichting vereiste taalleervaardigheid aan de dag leggen.

• Anderzijds is het de taak van leraren eerder te zoeken naar de kwaliteiten van hun leerlingen dan naar hun tekorten. Een positief zelfbeeld kan de leerlingen motiveren om zich verder in te zetten, ondanks partiële tekorten. Het is ook enkel vanuit dit positieve zelfbeeld dat ze een positieve studiekeuze kunnen maken.

Een methodiek die de communicatieve vaardigheden en de bijbehorende attitudes centraal stelt, zal daarbij een belangrijke rol spelen.

3.5.3 Het begeleiden van leerlingen en ouders in de studiekeuze is een continu pro-ces, waarbij communicatie centraal staat

Het zijn de leerlingen en hun ouders zelf die uiteindelijk een studiekeuze bepalen. Daarom is het belangrijk dat de leerlingen zichzelf leren inschatten (zie o.a. 3.4 Leren leren). De ouders moeten progressief inzicht verwerven in de mogelijkheden van hun kinderen. Beiden moeten tijdig een verband kunnen leggen tussen persoonlijk-heidskenmerken, belangstelling en capaciteiten enerzijds en mogelijke vervolgstudies anderzijds.

De klassenraad en ieder van haar leden hebben tot taak, niet alleen voortdurend inzichten te verwerven over iedere individuele leerling, maar ook over deze inzichten op een positieve wijze te reflecteren. Directe, verbale communicatie is doeltreffender dan alleen maar schriftelijke rapportering.

Positieve communicatie betekent geenszins dat mogelijke problemen, tekorten en tekortkomingen toegedekt worden, maar wel dat de communicatie in hoofdzaak gericht is op de aspecten die de opbouw van een positief en tegelijk realistisch zelfbeeld van de leerling kunnen stimuleren.

Leerplannen van het VVKSO zijn het werk van leerplancommissies, waarin begeleiders, leraren en eventueel externe deskundigen samenwerken.

Op het voorliggende leerplan kunt u als leraar ook reageren en uw opmerkingen, zowel positief als negatief, aan de leerplancommissie meedelen via e-mail ([email protected]) of per brief (Dienst Leerplannen VVKSO, Guimardstraat 1, 1040 Brussel).

Vergeet niet te vermelden over welk leerplan u schrijft: vak, studierichting, graad, licapnummer. Langs dezelfde weg kunt u zich ook aanmelden om lid te worden van een leerplancommissie. In beide gevallen zal de Dienst Leerplannen zo snel mogelijk op uw schrijven reageren.


4 EVALUATIE

4.1 Uitgangspunten

4.1.1 Evaluatie heeft een dienende rol in het onderwijs- en leerproces

Evaluatie ‘zoals het hoort’ is niet denkbaar zonder voorafgaand deugdelijk onderwijs. Om het met de woorden van Krashen te zeggen: ‘Een kalf wordt niet zwaarder omdat je het telkens weegt, maar omdat het het juiste voedsel krijgt.’ Dat juiste voedsel wordt tijdens de trainingsmomenten gegeven.

Evalueren betekent altijd terugkoppelen. Men wil de doeltreffendheid van het voorbije leerproces onderzoeken en er passende conclusies uit trekken:

• om te bepalen in welke mate leerlingen erin ‘geslaagd’ zijn de leerplandoelstellingen te bereiken;

• om te helpen ze correct te oriënteren naar een verdere studiekeuze;

• om waargenomen tekorten te remediëren;

• om het leergedrag van de leerlingen en het eigen onderwijsgedrag naar de toekomst toe te optimaliseren.

4.1.2 Leren is leren en toetsen is toetsen

Men dient een duidelijk onderscheid te maken tussen procesbegeleiding en productevaluatie.

Toetsen volgt op een inoefenfase die zich over een bepaalde periode uitstrekt. Een leerling moet eerst geduren-de enige tijd de gelegenheid gehad hebben om te oefenen op het vlak van de communicatieve én van de functi-onele vaardigheden (woordenschat en morfo-syntaxis). Pas daarna kan er getoetst worden. Zolang de oefenfase duurt, worden de inspanningen van de leerling geobserveerd, begeleid en bijgestuurd. Dit is procesbegeleiding. (Het is wel belangrijk dat de leerlingen – ook in de oefenfase – geïnformeerd worden over het niveau van hun kunnen.) Productevaluatie heeft te maken met toetsing. Het resultaat ervan brengt het uiteindelijke leerresultaat in kaart, meestal onder de vorm van punten.

Procesbegeleiding en productevaluatie staan niet los van elkaar: ze sturen samen het leerproces.

4.1.3 Gespreide versus permanente evaluatie

Gespreide evaluatie betekent dat, na een voldoende lange trainingsperiode, een toets kan volgen waarbij de leerlingen gequoteerd worden en dat de behaalde punten meetellen bij de eindevaluatie. Het kan gaan om be-perkte toetsen na kortere leerperiodes tot en met het ‘examen’ op het einde van een trimester of semester.

Permanente evaluatie wordt meestal omschreven als een systematische en continue observatie, die resulteert in notities in een evaluatieschrift. Na bv. een trimester wordt daarover gerapporteerd aan de leerlingen en hun ouders. Permanente evaluatie is dan bedoeld als vervanging of aanvulling van de gespreide evaluatie. Het ge-vaar dreigt echter dat men de leerlingen in een stresssituatie brengt door hen voortdurend en voor alles en nog wat te evalueren.


4.1.4 Verhouding kennis - vaardigheden

Het voorgaan van de ‘communicatieve vaardigheden' op de ‘kennis’ moet ook herkenbaar zijn in de eva-luatiecijfers48. In het licht van de leerplandoelstellingen, wordt deze richtlijn hier als volgt gepreciseerd:

• TENMINSTE 60 % voor de communicatieve vaardigheden.

Om het aandeel van de onderscheiden velden te bepalen in de totaalscore voor de communicatieve vaardighe-den, kan men zich inspireren op de volgende tabel.

Luistervaardigheid Tussen 15 en 25 % Gespreks- en spreekvaardigheid Tussen 25 en 35 % Leesvaardigheid Tussen 25 en 35 % Schrijfvaardigheid Tussen 20 en 25 %

Deze aanwijzing geldt niet noodzakelijk voor iedere toetsbeurt. Sommige vaardigheden kunnen immers meer of minder aan bod komen tijdens een bepaalde periode.

• MAXIMAAL 40 % voor kennis Met de vereenvoudigende benaming "kennis" wordt bedoeld:

− kenniselementen, inzichten en vaardigheden binnen de taalkundige component (lexicon, mor-fo-syntaxis, fonetiek);

− kenniselementen en inzichten binnen de culturele component.

4.2 Criteria voor het opstellen van adequate toets

4.2.1 Betrouwbaarheid: toetsen moeten voorspelbaar zijn, transparant en eenduidig

• De leerlingen moeten vooraf precies weten wat men van hen zal vragen en op welke wijze de toets zal ver-lopen. De toetsvormen liggen in het verlengde van oefenvormen waarmee leerlingen reeds vertrouwd zijn.

• Een toets moet glashelder zijn. De opgaven mogen niet verkeerd begrepen worden. De leerlingen zijn op de hoogte van de weging (conform de leerplandoelstellingen, aanwezigheid van de puntenverdeling) over de verschillende toetsonderdelen.

• Het toetsresultaat mag niet beïnvloed worden door factoren die losstaan van wat men wenst te meten. De vorm moet zo eenvoudig mogelijk zijn en mag alleszins geen bijkomende moeilijkheid uitmaken.

4.2.2 Validiteit

Een toets moet meten wat hij veronderstelt te meten. Een leestoets dient om de leesvaardigheid van de leerling te toetsen. Een luistertoets meet de luistervaardigheid. Aan de hand van de toets moet men kunnen vaststellen of de doelstellingen al dan niet bereikt zijn.

48 Mededeling van het VVKSO van 14 februari 1994 (Kl.63, vroeger Kl.22).


4.2.2.1 Gespreks- en spreekvaardigheid

Gespreks- en spreekvaardigheid kan men enkel evalueren door de leerlingen te laten spreken.

In principe houden de opdrachten voor de gespreksvaardigheid enkele beperkte variaties in op de reeds geoe-fende ‘settings’. Dit geldt zowel voor transactionele als voor interactionele gesprekken (zie 3.1.3.3: Pedago-gisch-didactische wenken).

De leerlingen voeren het gesprek hetzij onderling, hetzij met de leraar. Men kan eventueel gebruikmaken van geschreven dialogen, waarin de replieken van één personage vervangen worden door aanwijzingen. De leerlin-gen moeten beschikken over een redelijke voorbereidingstijd.

Positieve evaluatie is belangrijk. De score wordt niet bepaald door een optelsom van de gemaakte fouten. Vooral de communicatieve doeltreffendheid van de boodschap is van belang. Toch zal men ook voldoende eisen stellen qua correct taalgebruik, overeenkomstig de mogelijkheden van de leerlingen en de relatieve complexiteit van de opdrachten.

4.2.2.2 Luister- en leesvaardigheid

Voor de luisteren de leesvaardigheid gaat men uit van teksten en taken die voor de leerlingen haalbaar zijn (zie de taken onder 3.1.1.1.2 en 3.1.2.1.2 en de keuzecriteria onder 3.1.1.2 en 3.1.2.2), maar die inhoudelijk afwijken van diegene die in de klas bestudeerd werden.

Indien de moeilijkheidsgraad van de tekst dit vereist, vindt een voorstructurering en activering van de voorkennis plaats (betekenis van kernwoorden, gegevens met betrekking tot het onderwerp, leessituatie enz.). Dit mag ech-ter geen afbreuk doen aan de aanwezigheid van intervallen van ‘doofheid' of ‘blindheid', overeenkomstig de mo-gelijkheden van de leerlingen. Voor de luistervaardigheid kan men eventueel een beroep doen op progressief dieper gravende opdrachten (zie 3.1.1.3.3: Pedagogisch-didactische wenken).

Men mag zich niet systematisch beperken tot detailvragen. Ook het globale tekstbegrip moet aan de orde ko-men. Toetsvormen als ‘vrai-faux-vragen’, meerkeuzevragen of clozetoetsen (een ‘gatentekst’ vervolledigen) lig-gen dan niet altijd voor de hand. Ook vertaal- en woordenschatoefeningen zijn meestal niet geschikt om het tekstbegrip te toetsen.

Naast de klassieke open vragen over de tekstinhoud, kan men denken aan:

• het becommentariëren van uitspraken over de tekst,

• het verduidelijken van verbanden,

• het verduidelijken van het antwoord op vrai-faux-vragen,

• het invullen van een ‘grille d'écoute’ of ‘grille de lecture’,

• het samenvatten van tekstdelen,

• het reconstrueren van de tekst,

• ….

Opmerking

De vraag stelt zich in welke taal, in het Frans of Nederlands, men toetsopdrachten met betrekking tot de luisteren de leesvaardigheid het best laat uitvoeren. Om daarover te beslissen, zal men de criteria betrouwbaarheid en validiteit mee in rekening nemen.

• De leerlingen mogen zo weinig mogelijk hinder of beperking ondervinden om hun inzicht te bewijzen.

• Het toetsresultaat mag niet beïnvloed worden door factoren die losstaan van wat men wenst te meten. (Het gaat hier nota bene om receptieve vaardigheden.)


• Een toets moet meten wat hij veronderstelt te meten. Het feit bijvoorbeeld dat een leerling gepaste onderde-len kopieert, geeft geen garantie dat hij ze helemaal begrijpt.

Of men nu de toetsopdrachten in het Frans of in het Nederlands laat uitvoeren, de vraagvormen dienen deze principes te respecteren.

4.2.2.3 Schrijfvaardigheid

De schrijfvaardigheid wordt geëvalueerd aan de hand van ‘echte’ schrijfopdrachten. Daarmee bedoelt men op-drachten waarbij de leerlingen op significante wijze instaan voor de inhoud, de opbouw en/of het register van de tekst (zie 3.1.5.3.3.) Dictees, invul- en vertaaloefeningen in de enge zin passen onder de noemer ‘kennis’.

Om dezelfde evaluatiecriteria te kunnen toepassen voor alle leerlingen van een groep, zal het meestal noodza-kelijk zijn de deelopdrachten nauwkeurig te bepalen (bv. verschillende onderwerpen die in een brief aan de orde moeten komen).

Het gebruik van hulpmiddelen (woordenboek, grammatica …) is evident. Toch zal men het best afspraken ma-ken om een onverantwoord en overdadig gebruik te beperken.

4.2.3 Haalbaarheid

• Voor de leerlingen

Toetsen moeten haalbaar zijn en daarom rekening houden met de mogelijkheden en de vooruitgang van de leer-lingen.

De formulering van de leerplandoelstellingen, de aanwijzingen i.v.m. de tekstsoorten en de rubriek Pedagogisch-didactische wenken geven aanduidingen met betrekking tot haalbare toetsvormen en te verwachten realisatieni-veaus.

• Voor de leraren

Ook voor de leraren moet evaluatie haalbaar blijven. Dit geldt niet in het minst voor de tijd die in de voorberei-ding, in het afnemen én in de correctie geïnvesteerd wordt.

− Vooral wanneer de school een groot aantal evaluatiebeurten voorschrijft, dienen niet steeds alle vaar-digheidsvelden aan bod te komen. Men zal er wel op toezien dat dit in de loop van het schooljaar een representatief aantal keren gebeurt.

− De opdrachten en de gekozen toetsvormen moeten zoveel mogelijk een representatief beeld geven van de geobserveerde vaardigheden, maar hoeven niet alle mogelijke deelaspecten te bestrijken. In die geest is het ook niet vereist dat men voor iedere periode over evaluatiegegevens beschikt met betrekking tot de gespreks- én de spreekvaardigheid.

− Men houdt er het best rekening mee dat sommige attitudes en deelvaardigheden, die een rol spelen in de taalbeheersing, nauwelijks of niet vatbaar zijn voor quotering. Met andere woorden, men moet er zich van bewust zijn dat men niet alles moet en kan meten.

− De gespreksvaardigheid wordt wel eens permanent geëvalueerd met behulp van observatiefiches. Men zal erover waken dat een overdreven ‘administratieve’ en detaillistische aanpak de doeltreffend-heid van de training niet in de weg staat. De leraar moet mentaal beschikbaar blijven om zijn leerlingen te stimuleren en bij te springen. Het nut van detailobservatie eindigt waar ze niet verder kan bijdragen tot remediëring.

− De noodzakelijke verslaggeving bij mondelinge toetsen kan vrij beperkt blijven, op voorwaarde dat ze een duidelijk beeld geeft van de toetsvorm, de taak, het gebruikte evaluatierooster (of -schaal) en het door de leerlingen behaalde resultaat. Bijlage 2 geeft een voorbeeld van een dergelijk verslag.


4.2.4 Authenticiteit

De toetsing van de communicatieve vaardigheden moet zoveel mogelijk een reële taalsituatie creëren of simule-ren. Dit geldt voor de tekst die als basis dient voor de luisteren de leesproef, zowel als voor receptieve en pro-ductieve opdrachten.

Bijvoorbeeld

• Leerlingen van de tweede graad kunnen geen gesprekken voeren in situaties ‘voor volwassenen’, waar ze geen voeling of ervaring mee hebben.

• Normaal volstaat het als men een gelezen tekst begrijpt. Dit betekent dat men niet van de leerlingen kan eisen dat ze gelijk welk(e) tekst of tekstonderdeel vertalen.

4.2.5 Betrokkenheid

• Een goede toets spreekt de leerlingen aan. Opdrachten zijn in de mate van het mogelijke boeiend en leer-rijk. Immers, toetsmomenten zijn tegelijk ook leermomenten.

• Liefst wordt het resultaat van een toets in het begin van de volgende periode besproken. Zo kunnen leerlin-gen van hun fouten leren.

• Een goede toets houdt rekening met de impact die hij kan hebben op het leergedrag. Een ‘te’ moeilijke toets werkt averechts. Indien men bij een luistertoets een overdreven beroep doet op het geheugen van de leerlingen en detaillistische vragen stelt, zullen ze zich niet meer laten overhalen om tijdens oefenbeurten een ontspannen luisterhouding aan te nemen. Een adequate evaluatie van de communicatieve vaardighe-den stimuleert de leerlingen om zich bij het oefenen op de juiste manier in te zetten.

• Om de betrokkenheid van de leerlingen te verhogen is het belangrijk dat ze eveneens de kans krijgen hun eigen toets of taak te evalueren (zelfevaluatie) en die evaluatie te toetsen aan de beoordeling van de leer-kracht (co-evaluatie of collaboratieve evaluatie). Peerevaluatie, waarbij de leerlingen elkaars werk beoorde-len, kan ook de betrokkenheid van de leerlingen bij hun eigen leerproces verhogen.

4.3 Objectiviteit van de meting

Waar de vorige criteria betrekking hadden op de inhoud en de vorm van de toets, houdt dit criterium veeleer verband met de evaluatie zelf. Al wie een tijd lang bewust gepoogd heeft, in het kader van summatieve evaluatie49, zijn beoordeling te objective-ren met het oog op rapportering naar de leerlingen, hun ouders of de delibererende klassenraad, is wellicht ge-stoten op een aantal fundamentele vragen, zoals:

• Kan men de communicatieve vaardigheden wel nauwkeurig meten?

• Hoe valide zijn de optelsommen van onderscheiden gemeten items?

− Kan de gespreksvaardigheid gemeten worden door de optelsom van scores voor deelaspecten als doeltreffendheid, lexicale, morfo-syntactische, fonetische correctheid, vlotheid enz.? Is dit wel haalbaar voor de leraar te velde?

− Geeft een optelsom van scores op vraagjes over de tekst uitsluitsel over de luister- of leesvaardigheid van de leerlingen? Is ‘5 op 10’ dan gelijk aan ’voldoende’?

49 Evaluatie die, op het einde van een periode (bv. een trimester, een jaar, een graad), moet bepalen of - en in welke mate - de

leerlingen erin geslaagd zijn de leerplandoelstellingen te bereiken.


− Zal men bij het evalueren van een schrijfoefening gewoon de rode streepjes tellen, de scores voor deelaspecten samentellen (uitvoering van de opdracht, doeltreffendheid, orde van het betoog, taalcor-rectheid enz.), of zal men de prestatie ‘globaal’ beoordelen?

− Is de eindscore die berekend wordt voor de toets Frans, met name de optelsom van deelscores met betrekking tot de onderscheiden vaardigheidsvelden, niet te vergelijken met de spreekwoordelijke op-telsom van appelen en citroenen?

• Moeten alle aspecten van het taalleerproces gequoteerd worden? Zijn ze alle wel quoteerbaar?

Op deze en andere vragen, die meteen ook de totale objectiveerbaarheid van de summatieve evaluatie in vraag stellen, kan dit leerplan geen volledig sluitend antwoord geven. Om het probleem dat hierdoor ont-staat op te lossen, lijkt de volgende gedachtegang essentieel.

• Als leerkracht zal men alleszins een zo groot mogelijke objectiviteit in de evaluatie met betrekking tot de onderscheiden vaardigheidsvelden nastreven.

• Communicatieve vaardigheden kunnen nooit honderd procent nauwkeurig gemeten worden. Men kan de objectiviteit wel verhogen door:

− alle leerlingen voor een gelijke of gelijkaardige taak te zetten, ze over evenveel tijd te laten beschikken en ze in vergelijkbare omstandigheden te toetsen;

− zich te baseren op meerdere metingen (bv. naar aanleiding van verschillende spreekoefeningen);

− voor elke leerling dezelfde parameters te hanteren. Wie evalueert zonder gebruik te maken van eva-luatieschalen, loopt het gevaar minder objectief te zijn50.

• Evaluatie die gebaseerd is op een globale observatie van het taalgedrag, kan even valabel zijn als evaluatie die gebaseerd is op een optelsom van geïsoleerde deelaspecten als doeltreffendheid, uitspraak, vormcor-rectheid enz. Opmerking Deze gedachtegang neemt niet weg dat het afzonderlijk observeren van deelaspecten (bv. uitspraak, intona-tie, taalcorrectheid...) waardevol en noodzakelijk kan zijn in het kader van de procesevaluatie, m.a.w. met het oog op remediëring. Het gezond verstand zegt echter dat men deelaspecten doeltreffend kan observe-ren en remediëren zonder ze daarom nauwkeurig te ‘meten’. Men zal wel beseffen dat ze impliciet hun rol spelen bij globale evaluatie.

• Tijdens deliberaties en op andere oriënteringsmomenten waarop toetsscores een rol spelen, moet men er zich van bewust zijn dat hun duidingswaarde niet absoluut is. (Zie 3.5: Leerlingen oriënteren.)

4.4 Afspraken

Het is belangrijk dat collega's binnen de school (en de scholengemeenschap) en de graad, rekening houdend met deze bedenkingen, suggesties en aanbevelingen, hun inzichten aan elkaar blijven toetsen en een maximaal coherente evaluatiepraktijk uitbouwen.

50 Voorbeelden van schalen vindt men in Bijlage 1. Ze gaan uit van een globale evaluatie. Indien men onderscheiden deelas-

pecten wenst te meten, kan men daarvoor analoge schalen bedenken.


5 UITRUSTING EN DIDACTISCH MATERIAAL

Onder ‘minimale’ uitrusting verstaat men wat normaal voor elke moderne-vreemdetaalles beschikbaar moet zijn opdat er een rijke, krachtige leeromgeving zou ontstaan, waarin de leerder zelf de verantwoordelijkheid voor zijn eigen leren zou kunnen nemen, vanzelfsprekend in dialoog met de leraar.

– een cassetterecorder met goede klankkwaliteit voor klasgebruik;

– een cd-speler van aangepaste kwaliteit voor klasgebruik: goede klankkwaliteit en met trackaanduiding;

– een videorecorder en/of dvd-recorder met beeldscherm;

– de cassettes, cd’s, videobanden of dvd’s die horen bij de gebruikte leermiddelen, in voldoende exemplaren

– een overheadprojector met projectievlak;

– een wandbord of andere mogelijkheid tot affichering in elk lokaal waar regelmatig taallessen gegeven wor-den;

– verklarende en/of vertaalwoordenboeken, aangepast aan het taalniveau van de leerlingen en in voldoende aantal; digitale woordenboeken;

– verplaatsbaar meubilair voor flexibele opstelling.

Bovendien (specifiek voor dit leerplan)

– moeten de leerlingen geregeld toegang hebben tot de pc-lokalen met een internetaansluiting om ook ict-vaardigheden in al zijn aspecten, ook voor Engels/Frans en via activiteiten in het Engels/Frans, volwaardig te ontwikkelen;

– moeten zij in de klas of in de mediatheek kunnen raadplegen:

− grammatica’s of grammaticale compendia;

− leesmateriaal;

− aanvullend luistermateriaal;

− naslagwerken, inclusief cd-roms;

− een Internetaansluiting;

− algemene software en software bij leermiddelen.

In zoveel mogelijk klassen zou minstens één pc met internetaansluiting voor consultatie voorhanden moeten zijn.


6 BIBLIOGRAFIE

Voor een nuttige aanvulling van deze bibliografie kan men de literatuurlijst in de leerplannen Engels raadplegen.

6.1 Didactiek van het vreemdetalenonderwijs – Algemeen

Conseil de la Coopération Culturelle, Cadre européen commun de référence pour les langues. Apprendre. En-seigner. Evaluer, Paris, Didier, 2000.

Dit ‘Referentiekader’ geeft een vrij soepele beschrijving van de verschillende stadia van het aanleren en van de beheersing van moderne vreemde talen. Dit basisreferentiewerk voor het onderwijs van vreemde talen in Europa definieert ook de verschillende competentieniveaus.

BERARD, E., L'approche communicative - Théorie et pratiques, CLE International, coll. DLE, Paris, 1991.

Goede inleiding tot de communicatieve benadering die de begrippen duidelijk definieert en klare tips en praktische voorbeelden geeft.

GAONAC'H, D., Théorie d'apprentissage et acquisition d'une langue étrangère, Didier-Hatier, coll. LAL, Paris, 1987, ISBN 2-278-07820-8.

Duidelijke stand van zaken over het belang en de implicaties van de leerpsychologie in de didactiek van het vreemdetalenonderwijs. Het eerste gedeelte geeft een overzicht van de grote theorieën in het VTO. In het tweede gedeelte bespreekt de auteur de verwervingsprocessen, de leerstrategieën, het belang van de leesstrategieën.

PENDANX, M., Les activités d'apprentissage en classe de langue, Paris, Hachette, coll. ‘F- autoformation’, 1998.

Nuttig werk dat theorie en praktijk op een goede wijze combineert. Schetst de voornaamste leertheorie-en, analyseert de leeractiviteiten (o.a. de aard en de implicaties van de verschillende soorten oefenin-gen, de rol en het belang van een functionele grammatica) en formuleert voorstellen voor klasactivitei-ten.

PUREN, C., BERTOCCHINI, P., COSTANZA, E., Se former en didactique des langues, Ellipses, Paris, 1998.

Een schitterende initiatie tot de didactiek van het VTO, bedoeld als zelfstudiepakket.

SHEILS, J., La communication dans la classe de langue, Conseil de la coopération culturelle, Strasbourg, 1991, ISBN 92-871-1551-6.

Overzicht van talloze variaties van leeractiviteiten onder de rubrieken: l'interaction en classe, les aptitu-des de compréhension, la compréhension orale, la compréhension écrite, l'expression orale, l'expression écrite, la compétence linguistique (grammaire). Uitgewerkte lesvoorbeelden in verschillende talen. Aan te raden.

UR, P., A course in Language teaching, Cambridge Teacher Training and Development, Cambridge University Press, Cambridge, 2001.

Een zeer volledige trainingscursus die tegelijkertijd een goede inleiding is tot het talenonderwijs. Onderver-deeld in verschillende modules: Activities, Testing, Teaching, Reading, Lesson Planning, Teaching Large Heterogeneous Classes, enz.


VAN DER VOORT, P.J., MOL, H., Basisdidactiek voor het onderwijs in de moderne vreemde talen, Wolters-Noordhoff, Groningen, 1989, ISBN 90-0159599-5.

Bedoeld voor studenten aan de universiteit en lerarenopleidingen maar heel bruikbaar naslagwerk voor leraren die op de hoogte willen zijn van de vernieuwende inzichten in het vreemdetalenonderwijs. Be-handelt aan de hand van tal van voorbeelden de verschillende vaardigheden (luisteren, lezen, spreken en schrijven) en deelvaardigheden (grammatica, lexicon, kennis van land en volk). Een basiswerk. Inspirerend ook voor de toetsing van de (deel)vaardigheden.

6.2 Didactiek van het Frans als vreemde taal

BOYER, e.a., Nouvelle introduction à la didactique du français langue étrangère, CLE International, Paris, 1990.

Dit werk maakt een balans op van recente evoluties en tendensen met betrekking tot het onderwijs Frans als vreemde taal. Behandelt drie thema's: Welke leerinhouden en welke vaardigheden aanleren en inoefenen? Welke procedures volgen bij het aanleren en inoefenen van de lees- en luistervaardig-heid? Hoe progressief opgebouwde klasactiviteiten ontwikkelen overeenkomstig de nagestreefde com-municatieve doelen?

COURTILLON, J., Elaborer un cours de FLE, Hachette, coll. ‘Français Langue Etrangère’, Paris, 2003.

CUQ, J.-P., GRUCA, I., Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, PUG, Grenoble, 2002.

Heel goed en leesbaar werk dat een vrij volledig beeld geeft van de didactiek van het Frans als vreemde taal. Goed overzicht van de verschillende methodes, duidelijke voorstelling van de verschillende compo-nenten (competenties en vaardigheden, plaats van de spraakkunst, van lexicon, rol van de literatuur, eva-luatie, enz.). Heel veel praktische informatie en bruikbare bibliografie.

CUQ, J.-P. (red.), Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, CLE International, Paris, 2003.

Dit nuttige referentiewerk geeft een duidelijke uitleg bij 660 begrippen die heel veel gebruikt worden in theo-retische werken over het aanleren van het Frans als vreemde taal.

DEFAYS, J.-M., Le français langue étrangère et seconde – Enseignement et apprentissage, Mardaga, Liège, 2003.

Dit boek is een heel complementair bij het werk van Cuq (2002). en is heel leesbaar. Het overloopt op een systematische en kritische manier alle aspecten van het onderwijs van vreemde talen. Het gaat dieper in op de drie paradigma’s van dit onderwijs: de communicatie, het interculturele en de leerprocessen. Heel veel bruikbare tips.

LAMAILLOUX, P. e.a., Fabriquer des exercices de français, Hachette, coll. ‘Pédagogies pour demain’, Paris,1993.

Bijzonder praktisch boek dat een heel gebruiksvriendelijke handleiding aanbiedt om zelf oefeningen te con-cipiëren. Aanbevolen.

TAGLIANTE, C., La classe de langue, CLE International, Paris, 1994.

Zeer bruikbaar werk. Biedt een klaar antwoord op tal van theoretische en praktische vragen die een le-raar Frans VT zich kan stellen over de evolutie van het vreemdetalenonderwijs. Duidelijke voorstelling van begrippen als ‘kennis’ en ‘vaardigheden’, van de rol van grammatica in een communicatieve bena-dering, van de didactische stappen die men dient te respecteren bij het aanleren en inoefenen van de vaardigheden. Typologie van communicatieve activiteiten. Tal van voorbeelden.


6.3 Luistervaardigheid

6.3.1 Methodologie

COMPTE, C., La vidéo en classe de langue, Paris, Hachette, coll. ‘F-Autoformation’, 1993.

Hoe een videodocument kiezen? Hoe dat document inleiden? Wat kan men gebruiken? Enkele van de tal-rijke vragen waarop dit boek een duidelijk antwoord geeft.

CORNAIRE, C., La compréhension orale, CLE-International, Paris, 1998.

Dit boek beschrijft heel duidelijk het belang van de luistervaardigheid in de verschillende methodologi-sche stromingen. Onderstreept het belang van het ontwikkelen van de luisterstrategieën en belicht de verbanden en de verschillen met het ontwikkelen van de luistervaardigheid in de moedertaal.

GREMMO, M.J., HOLECH, H., La compréhension orale: un processus et un comportement, Le Français dans le Monde – Recherches et Applications, Paris, 1990.

LANCIEN, T., Le document vidéo, CLE International, coll. ‘Techniques de classe’, Paris, 1986.

LANCIEN, T., A média authentique, réception authentique, Le Français dans le Monde – Recherches et Applica-tions – ‘La didactique au quotidien’, Paris, 1995.

LHOTE, E., Enseigner l'oral en interaction - Percevoir, écouter, comprendre, Hachette, Paris, 1995.

In dit geval dekt de vlag de lading. Het werk definieert duidelijk wat ‘luisteren’ en ‘begrijpend luisteren’ inhouden. Verdienen vooral aandacht de hoofdstukken 1 t.e.m. 5: La communication orale en activité, La notion de paysage sonore, Apprendre à écouter, Les formes de l'écoute, Apprendre à percevoir dans une langue étrangère. Naast autoformatieve praktijken voor de leraar biedt dit boek ook ideeën voor klasoefeningen om het luistergedrag en het begrijpend luisteren te trainen.

UR, P., Teaching Listening Comprehension, C.U.P., Cambridge, 1994.

Inleiding over ‘listening in real-life’ en algemene adviezen voor het bedenken van luisteroefeningen. Talrijke voorbeelden.

6.3.2 Leesmateriaal

BEAUDET, S., Réussir le DELF - Unités A1-A2 - Entraînement à la compréhension orale (+ cassette), Didier-Hatier, Paris, 1996.

Veel goed opgebouwde oefeningen en trainingen op gericht luisteren (de belangrijkste informatie uit een boodschap of een korte conversatie halen, foto's en tekeningen identificeren, wegbeschrijvingen volgen, publieke aankondigingen in warenhuizen enz.). Heel bruikbaar materiaal.

BEAUDET, S., Réussir le DELF - Unités B2 - Entraînement à la compréhension orale (+ cassette), Didier-Hatier, Paris, 1996.

Talrijke goed opgebouwde oefeningen en trainingen op gericht luisteren (min of meer complexe luisterdo-cumenten, belangrijkste informaties uit een boodschap of een korte conversatie halen, interviews, conver-saties, notities nemen, publieke aankondigingen, enz.). Heel bruikbaar materiaal.


GUIMBRETIÈRE, E., Paroles (Cahier de l'élève et livre du professeur), Paris, Didier-Hatier, 1992.

Goed werk dat 18 luisterdocumenten voorstelt voor de training van de luistervaardigheid. De eerste 8 zijn bruikbaar vanaf het tweede jaar van de tweede graad.

JACQUET, J., PENDANX, M., Oral / Ecrit - Niveau Intermédiaire, CLE International, coll. 'Entraînez-vous', Paris, 1994.

Een oefenboek (met transcripties in bijlage) en een audiocassette met tal van gevarieerde oefeningen voor het trainen van het begrijpend luisteren. Biedt materiaal om te werken op de overeenkomsten en verschillen tussen gesproken en geschreven vormen. Eerder voor een tweede jaar van de tweede graad.

6.4 Leesvaardigheid

6.4.1 Methodologie

CICUREL, F., Lectures interactives, Hachette, coll. 'F - Autoformation', Paris, 1991.

Dit is een basiswerk geworden. Beantwoordt duidelijk en uitvoerig de vragen: Wat is lezen? Welke teksten lezen met beginnelingen? Welke keuzecriteria hanteren? Hoe lees ik? Hoe laat men lerenden lezen? Wat zijn leesstrategieën en hoe gebruikt men ze? Biedt ook een ondersteuning voor de permanente vorming van de leraar.

CORNAIRE, C., Le point sur la lecture, CLE International, Paris, 1999. Dit werk schetst de rol en het belang van het lezen en van leesstrategieën in het leerproces.

GRELLET, F., Developing Reading Skills - A practical guide to reading comprehension exercises, Cambridge University Press, Cambridge, 1994.

Systematische verzameling van (voorbeelden van) activiteiten om de leerlingen leesstrategieën bij te brengen.

RICHAUDEAU, F., Sur la lecture, Albin Michel - Education, Paris, 1992.

Heel leesbaar werk. Belicht het leesproces, analyseert de diverse leermethodes en benadert het functio-neren van het geheugen en de leesstrategieën.

WESTHOFF, G., Voorspellend lezen - Een didactische benadering van de leesvaardigheidstraining in het mo-derne vreemdetalenonderwijs, Wolters-Noordhoff, Groningen, 1981.

6.4.2 Leermateriaal

ADAMS, G., DAVISTER, J. - DENYER, M., Lisons futé. Stratégies de lecture, Duculot, Louvain-la-Neuve, 1998.

Een 200-tal kopieerbare fiches, met leesactiviteiten (+ "guide pédagogique").

ABDALLAH-PRETCEILLE, M., Maîtriser les écrits au quotidien, Retz, Paris, 1998.

Een reeks fiches bestemd voor het begrijpend lezen van authentieke documenten m.b.t. het dagelijks leven en waar rekening wordt gehouden met de cognitieve en culturele dimensies van een onderwijsproces.


BERTOCCHINI, P., COSTANZO, E., Lieux d’écriture. Entraînez-vous. Niveau intermédiaire, CLE International, Paris, 1991.

Heel interessante en bruikbare exploitaties van leesdocumenten gekoppeld aan productieactiviteiten.

BOIRON, M., RODIER, C., Documents authentiques écrits - Fiches d'activités photocopiables pour la classe, CLE-International, Paris, 1998.

36 authentieke leesdocumenten (brieven, reclame, persartikels, foto's enz.), die mogen gekopieerd wor-den, en voor elk document een volledige didactische uitwerking (lees-, spreek-, gespreks- en schrijf-vaardigheid). Bruikbaar op alle niveaus (beginnelingen tot gevorderden). Bijzonder nuttig.

CAVALLI, M., Lire – Balayage, repérage, formulation d’hypothèses, Hachette, coll. ‘Français Langue Etrangère’, Paris, 2000.

Leesactiviteiten gekoppeld aan authentieke documenten (artikels, interviews, reclame, brieven, literaire teksten, gebruiksaanwijzingen, enz.). Heel duidelijke, stapsgewijze implementatie van leesstrategieën. Aanbevolen.

JACQUET, J., PENDANX, M., Lecture - Ecriture - Niveau Débutant, CLE International, coll. 'Entraînez-vous', Paris, 1991.

Tal van voorbeelden van leesactiviteiten met korte (semi-)authentieke teksten (brieven, briefkaarten, boodschappen, folders, advertenties, stripverhalen enz.) die aanleiding kunnen geven tot schrijfactivitei-ten bij (pseudo-)beginnelingen.

6.5 Spreek- en gespreksvaardigheid

6.5.1 Methodologie

BLANCHE-BENVENISTE, C., Approches de la langue parlée en français, Ophrys, coll. ‘L’essentiel Français’, Paris, 2000.

Een duidelijke beschrijving van wat men verstaat onder ‘la grammaire de l’oral’ . Een leesbare synthese van de hand van één van de grootste specialisten in die materie.

DEBROCK, M. - BOISTRANCOURT, D., "Le corpus LANCOM: bilan et perspectives". I.T.L. Review of Applied Linguistics 111-112. 1-36.

NOLASCO, R., ARTHUR, L., Conversation, Oxford University Press, coll. ‘Resource Books for Teachers’, Ox-ford, 1994.

Catalogus van een 80-tal gespreksactiviteiten (transactioneel en interactioneel) met telkens een definitie van de doelstellingen, het niveau van de deelnemers en het te volgen scenario. Heel bruikbaar.

6.5.2 Leermateriaal

AKYÜZ, A., Exercices d’oral en contexte, Hachette, Paris, 2000

Oefeningen op luister-, spreek- en gespreksvaardigheid.


BLANCHE, P., À tour de rôle, des activités de communication orale à pratiquer en face à face, CLE Internatio-nal, Paris, 1991.

Aanvulling bij tal van leerboeken. 68 uitgewerkte en onderbouwde spreek- en gesprekssituaties, opge-bouwd volgens een systeem van A- en B-fiches, met een duidelijke handleiding voor de leraar. Heel bruikbaar.

CARE, J.-M., TALARICO, K., Jeux et techniques d’expression pour la classe de conversation, Hachette, Paris, 1992.

Bijzonder praktisch en bruikbaar boek.

CHAMBERLAIN, A., STEELE, R., Guide pratique de la communication (+ CD), Didier, Paris, 2000.

Een klassieker.

CICUREL, F. e.a., Communiquer en français - Actes de parole et pratiques de conversation, Hatier, Paris, 1991.

DREKE M., e.a., Deux à deux - Situations et intentions communicatives pour la pratique de dialogues - Débu-tants et niveaux avancés, Langenscheidt, Berlin, 1991.

Aanvulling voor verscheidene methodes. Dit boek biedt 57 uitgewerkte en onderbouwde gesprekssitua-ties volgens een systeem van fotokopieerbare A- en B- fiches. Bijzonder nuttig.

GRUNEBERG, A. e.a., Atelier – Théâtre 1, MacMillan – Heinemann, Gateshead, 2003

Boeiend en leuk. 16 fotokopieerbare sketches met tal van tips en instructies voor de regie. Motiverend ma-teriaal.

HINGLAIS, S., Enseigner le français par des activités d’expression et de communication, Retz, Paris, 2001.

MIQUEL, C., Communication progressive du français – 365 activités – Niveau intermédiaire + luister-CD, CLE In-ternational, Paris, 2003.

Dit boek combineert didactische degelijkheid, realisme en humor, wat de motivatie ten goede komt. Dit heel bruikbaar werk laat toe de spreek- en gespreksvaardigheid van de leerlingen te onderhouden. Aan de hand van één of meerdere dialogen, worden de leerlingen geconfronteerd met de verschillende aspecten van de mondelinge communicatie in het Frans (40 verschillende situaties + 6 synthese- en evaluatiehoofd-stukken). Talrijke transferoefeningen.

PACTHOD, A., 80 fiches pour la production orale en classe de FLE, Didier, Paris, 1999.

Heel bruikbaar materiaal. 80 kopieerbare fiches met, voor elke fiche, een duidelijke omschrijving van de taak, het te gebruiken taalmateriaal en hints.

6.6 Schrijfvaardigheid

6.6.1 Methodologie

CORNAIRE, C., RAYMOND, P.M., La production écrite, CLE International, Paris, 1999.

Een overzicht van de verschillende problemen bij de schrijfproductie in het Frans als vreemde taal.

PEYROUTET, C., La pratique de l’expression écrite, Nathan, coll. ‘Repères pratiques’, Paris, 2001.

Heel praktisch en goed gestructureerd werk. Vijf hoofdstukken (Raconter, Communiquer, Ordonner ses idées, Expliquer et Argumenter, Ecrire une lettre) met duidelijke voorbeelden.


6.6.2 Leermateriaal

BERTOCCHINI, P., COSTANZO, E., Productions écrites - Le mot, la phrase, le texte, Hachette, Paris, 1987.

BERTOCCHINI, P., COSTANZO, E., Lieux d’écriture. Entraînez-vous. Niveau intermédiaire, Hachette, Paris, 2001.

Heel praktisch en goed gestructureerd werk. Vijf hoofdstukken (Raconter, Communiquer, Ordonner ses idées, Expliquer en Argumenter) met duidelijke voorbeelden.

DAVIS, RINVOLUCRI, M., Dictation. New methods, new possibilities, Cambridge University Press, 1988.

Een goudmijn van ideeën en suggesties. Een bijzonder zinvolle benadering en belichting van wat dictee kan en moet zijn: een onderbouw van de schrijfvaardigheid.

JACQUET, J., PENDANX, M., Lecture - Ecriture - Niveau Débutant, CLE International, Paris, 1991.

6.7 Fonetiek

ABRY, D., CHALARON, M.-L., Phonétique. 350 exercices (+ 6 cassettes), Hachette, Paris, 1994.

Heel goed werk met (soms ludieke en) gerichte oefeningen op uitspraak van klanken, op ritme, intonatie, enz.

MATTER, J., Uitgesproken Frans - Oefenboek voor het leren of verbeteren van de uitspraak van het Frans door Nederlanders, De Werelt, Amsterdam, 1990.

Bijzonder nuttig werk voor leerkrachten die geconfronteerd worden met leerlingen die moeilijk klanken kunnen onderscheiden of uitspraakproblemen hebben.

6.8 Grammatica

6.8.1 Methodologie

CUQ, J.P., Une introduction à la didactique de la grammaire en français langue étrangère, Didier-Hatier, Paris, 1996.

DESMET, P., GEVAERT, R., La grammaire pour quoi faire? Pour une approche communicative de la gram-maire, K.U.Leuven, 1998.

GERMAIN, CL. - SÉGUIN, H., Le point sur la grammaire, CLE International, Paris, 1998.

VERLINDE, S., Une approche alternative de la grammaire, Info-Frans 20:3, 1993.

6.8.2 Grammatica's

Deze grammatica's zijn nuttige werkinstrumenten voor de leraar en kunnen zeker als inspiratiebron dienen om een leseenheid rond communicatieve grammatica uit te werken.

ABRY, D. - CHALARON, M.-L., La grammaire des premiers temps (Niveau débutant. Niveau intermédiaire.), Presses universitaires de Grenoble, 1999.

BERARD, E., LAVENNE, C., Grammaire utile du français, Didier-Hatier, Paris, 1991, ISBN 2-278-01594-X.


CALLAMAND, M., Grammaire vivante du français, Larousse Français Langue Etrangère, Diffusion CLE Interna-tional, Paris, 1987.

DE SALINS, G., Grammaire pour l'enseignement/ apprentissage du FLE, Didier-Hatier, Paris, 1996.

GREGOIRE, M, Grammaire progressive du français avec 40 exercices, niveau débutant, CLE International, Paris, 1997.

HOUYVET, J., Grammaires - Préparation au concours de professeurs des écoles /Premiers cycles universitaires / Formation continue des enseignants, Ellipses, Paris, 1996.

POISSON-QUINTON, S. e.a, Grammaire expliquée du français, CLE International, Paris, 2002.

RIEGEL, M., e.a., Grammaire méthodique du français, PUF, Paris, 1999.

6.8.3 Oefenboeken

BERARD, E., LAVENNE, C., Exercices pour l'apprentissage du français, Didier-Hatier, Paris, 1992.

BOULARES, M., GRAND-CLEMENT, C., Conjugaison progressive du français – 400 exercices, CLE International, Paris, 2001.

CALLAMAND, M., BOULARES, M., Grammaire vivante du français - Exercices d'apprentissage 1, Larousse Français Langue étrangère, Diffusion CLE International, 1989.

DE SALINS, G., DUPRE-LATOUR, S., Premiers exercices de français, Didier-Hatier, Paris, 1991.

GREGOIRE, M., KOSTUCKI, A., Exercices audio de grammaire sur la Grammaire progressive du français + 1 audio-Cd MP3 – Niveau intermédiaire, CLE International, Paris, 2005.

GREGOIRE, M., MERLO, G., Exercices communicatifs de la Grammaire progressive du français – Niveau Inter-médiaire, CLE International, Paris, 1998.

LOISEAU, Y., MERIEUX, R., Exercices de grammaire française – Cahier Intermédiaire, Didier, coll. ‘Point par Point’, 1998.

POISSON-QUINTON, S. e.a., Exercices sur la Grammaire expliquée du français – Niveau intermédiaire, CLE In-ternational, Paris, 2003.

SIREJOLS, E., RENAUD, D., Grammaire – 450 Exercices - Niveau Intermédiaire, CLE International, coll. 'Le nou-vel Entraînez-vous', Paris, 1999.

VICHER, A., Grammaire progressive du français pour les adolescents – Niveau Intermédiaire, CLE International, Paris, 2002.

6.9 De interculturele component: intercultureel leren

BLONDEL, A, e.a., Que voulez-vous dire? Compétence culturelle et stratégies didactiques, Louvain-la-Neuve, Duculot, 1998.

Een 200-tal kopieerbare fiches met activiteiten rond interculturele communicatie, toegepast op de Fran-cophonie (+ "guide pédagogique").

DE CARLO, M., L’interculturel, CLE International, coll. ‘Didactique des langues étrangères’, Paris, 1998.


MAUCHAMP, N., La France d'aujourd'hui, CLE International, Paris, 1991.

Breed overzicht van de huidige Franse samenleving in Europees perspectief. Bevat een lexicon van moeilijke woorden en een lijst van veel gebruikte afkortingen.

MAUCHAMP, N., SANTOMAURO, A., La France de toujours: guide pédagogique, CLE International, Paris, 1991.

Overzicht van de Franse geschiedenis, aardrijkskunde, kunst en tradities.

MERK, V., BROWAEYS, M.-J., Frankrijk, omgangsvormen, tradities, zakelijke conventies, verblijf en vervoer, specifieke vocabulaire, Wolters-Noordhoff, Groningen, 1992.

Een niet te missen standaardwerk.

NOUTCHIE NJIKE, J., Civilisation progressive de la francophonie – 500 activités – Niveau intermédiaire, CLE In-ternational, Paris, 2003.

Heel bruikbare voorstelling van de francofonie. De informatie is geklasseerd volgens geografische zones. Elke linker pagina stelt Franstalige culturele realiteiten. Op de rechter pagina worden verwerkingsmogelijk-heden aangeboden.

ROESCH, R. - ROLLE, H., La France au quotidien, Presses universitaires de Grenoble, 2000.

11 dossiers rond het dagelijks leven in Frankrijk.

SERCU, L., Intercultureel vreemdetalenonderwijs, Cahiers voor didactiek 5, Wolters Plantyn, Deurne, 1999.

Een beknopte inleiding tot intercultureel vreemdetalenonderwijs, met concrete lesvoorbeelden voor En-gels, Frans en Duits.

ZARATE, G., Représentation de l'étranger et didactique des langues, Didier, Paris, 1993.

6.10 ICT

6.10.1 Methodologie

CORDA, A., Internet in het talenonderwijs, Coutinho Bussum, 1999.

Overzichtswerk rond de toepassingsmogelijkheden van ICT in het talenonderwijs.

CUSTERS, G., PAQUIER, E., RODIER, C., Internet - 150 activités – Niveau intermédiaire, CLE International, Paris, 2004.

De auteurs hebben 50 stabiele websites geselecteerd. En voor elke site 3 activiteiten ontwikkeld die toela-ten te werken op leesvaardigheid, spreek-en gespreksvaardigheid en schrijfvaardigheid.

DAVIES, N., Activités de français sur Internet, CLE International, Paris, 1999.

Een reeks kopieerbare fiches met taken die leerlingen surfend kunnen uitvoeren.

DE GROOF, D., Snel en efficiënt leren zoeken op het Internet, Davidsfonds, Leuven, 1999.

Deze bijzonder praktische handleiding toont elke (beginnende) Internet-gebruiker hoe een zoekproces stapsgewijs wordt aangepakt en welke zoekinstrumenten voor welke soorten informatie beschikbaar zijn.


DESMET, P. - BEHEYDT, G., "Naar een digitale talenklas?", Onze Alma Mater 2001: 1. 43-72.

Een presentatie van een zevental tendensen die het gebruik van ICT in het talenonderwijs in de komen-de jaren allicht zullen kenmerken.

VAN ROMPAEY, K., Internet voor de moderne talenklas, Wolters Plantyn, coll. ‘Cahiers voor Didactiek’ nr. 2, 1998.

Dit cahier laat op duidelijke wijze zien dat VT-leraren met ICT beter gewapend zijn om de leerplandoel-stellingen te halen. Duidelijke beschrijving van basishandelingen voor e-mail en andere Internetactivitei-ten. Ook talloze praktische tips om geïntegreerde klasactiviteiten te organiseren.

6.10.2 Nuttige sites

Eerder dan een lijst op te stellen van losse sites die bruikbaar kunnen zijn voor het taalonderwijs Frans, opteert het leerplan voor een aantal "webliografieën". Dit zijn synthetische lijsten die een overzicht bieden van nuttige sites voor diverse rubrieken.

Clicnet: http://www.swarthmore.edu/Humanities/clicnet/fle.html

Commission de l'Europe de l'Ouest de la FIPF: http://ww.ceo-fipf.org

Français langue étrangère http://www.fle.fr/guide/ressource/intro-res.html

Le Quartier français du village planétaire: http://www.richmond.edu/~ipaulsen/gvfrench.html

Le weboscope, ressources en didactique du FLE: http://www.weboscope.be

De CIEP : http://www.ciep.org

FORMACOM : http://www.form-a-com.org

Franc-Parler : http://www.francparler.org

6.11 Evaluatie

6.11.1 Methodologie

LUSSIER, D., Evaluer les apprentissages dans une approche communicative, Hachette, Paris, 1992.

SERCU, L., e.a., Testen en evalueren in het vreemdetalenonderwijs, Wolters Plantyn, coll. ‘Cahiers voor didactiek’ nr 15, Mechelen-Leuven, 2003.

Naast een theoretisch raamwerk waarmee de kwaliteit van testen in kaart gebracht wordt, biedt het tweede deel van dit werk een waaier aan voorbeelden voor het testen van de kennis en woordenschat en de be-heersing van de vier vaardigheden. Courant gebruikte toetsvormen worden op hun sterke en zwakke pun-ten getaxeerd en er worden voorstellen voor verbetering gesuggereerd.

TAGLIANTE, C., L'évaluation, CLE International, coll. Techniques de classe, Paris, 1991.

VAN PETEGEM, P., VANHOOF, J., Evaluatie op de testbank – Een handboek voor het ontwikkelen van alternatie-ve evaluatievormen, Wolters Plantyn – UA – Edubron, 2002, Didier.

VELTCHEFF, C., HILTON, S., L’évaluation en FLE, Hachette, coll. ‘Français Langue étrangère’, Paris, 2003.


6.11.2 Tests

BEAUDET, S., Réussir le DELF - Compréhension orale - Unités A1-A2, Commission du DELF et du DALF (CIEP), Didier-Hatier, Paris, 1996.

BRAEM, B., Réussir le DELF - Unité A2, Commission Nationale du DELF et du DALF (CIEP), Didier-Hatier, Paris, 1994.

CALI, C., DUPUIS, V., Réussir le DELF - Unité A1, Commission du DELF et du DALF (CIEP), Didier-Hatier, Paris, 1992.

ROUX, P.-Y., 120 fiches d’évaluation, Didier – Commission nationale du DELF et du DALF/CIEP, 1998.

ROUX, P.-Y., 80 fiches d’évaluation de l’expression orale, Didier, Paris, 2000.

TAGLIANTE, C., Tests de Niveau - Matériel d'évaluation photocopiable, CLE International, coll. ‘Ressources de classe’, Paris, 1998.

Interessant materiaal dat in staat stelt beheersingsniveaus te bepalen in het domein van lees-, luister- (incl. 3 audiocassettes), spreek- en schrijfvaardigheid. Bevat ook grammaticale tests en transparanten voor de verbetering.

VAN THIENEN, K. SCHOLLAERT, R., Gewikt en gewogen, Evaluatie van communicatieve vaardigheden in het vreemdetalenonderwijs, Pedagogisch Bureau VSKO en Garant-Uitgevers n.v., Leuven/Apeldoorn, 2000.

In dit interessante werk wordt een theoretisch kader aangereikt en een aantal instrumenten die leer-krachten in staat moeten stellen deze samenhangende visie toe te passen op de concrete situatie van de eigen klaspraktijk.

6.12 Interessante adressen

• Frans Documentatiecentrum voor Vlaanderen, Krijgslaan 20-22, 9000 Gent, tel.: 09 225 25 29, fax: 09 225 97 45

• Alliance française de Bruxelles-Europe- Centre Européen de Langue Française, Wetstraat, 26, 1040 Brussel tel.: 02 732 15 92,, www.alliancefr.be, [email protected]

• Médiathèque de la Communauté Française de Belgique, Passage 44, Boulevard du Botanique, 44, 1000 Bruxelles

• Centre National de Documentation Pédagogique, 29, rue d'Ulm, 75005 Paris Cedex, tel.: 0033 1 46 34 90 00

• Centre Régional de Documentation Pédagogique, 3, rue Jean Bart, 59043 Lille Cedex, tel.: 00 33 3 20 57 63 88

• Maison de la France, Guldenvlieslaan 21, 1060 Brussel, http://www.franceguide.com


7 EINDTERMEN

7.1 Luisteren

1 het globale onderwerp bepalen, de hoofdgedachte achterhalen, een spontane mening/ appreciatie vormen, de gedachtegang volgen, relevante informatie selecteren bij:

− niet al te complex geformuleerde en niet al te complex gestructureerde informatieve teksten zoals nieuwsitems, mededelingen, uiteenzettingen;

− niet al te complex geformuleerde en niet al te complex gestructureerde prescriptieve teksten zoals pu-blieke aankondigingen, instructies, reclameboodschappen;

− eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde narratieve teksten zoals een (reis)reportage, een hoorspel;

− eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde argumentatieve teksten zoals een discussie, een betoog.

2 De informatie op overzichtelijke en persoonlijke wijze ordenen bij:

− eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde, door beeldmateriaal ondersteunde informa-tieve teksten zoals een nieuwsitem, een documentaire;

− eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde, door beeldmateriaal ondersteun narratieve teksten zoals een reisverhaal-, een reportage-, een film-, een feuilletonfragment.

3 het globale onderwerp bepalen, de hoofdgedachte achterhalen, een spontane mening/appreciatie vormen, de gedachtegang volgen bij eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde artistiek-literaire teksten zoals een kortverhaal, een gedicht, chanson, song, toneel (fragment).

4 De gesprekspartner voldoende begrijpen om deel te nemen aan een niet al te complex rechtstreeks en telefonisch gesprek.

De teksten met betrekking tot de eindtermen 1-4:

• hebben voornamelijk te maken met de eigen belevingswereld, maar ook af en toe met onderwerpen van meer algemene aard;

• geven doorgaans redundante informatie en zijn vrij concreet, maar kunnen ook impliciete informatie bevat-ten;

• worden in een normaal spreektempo gebracht en zijn goed gearticuleerd;

• vertonen weinig afwijking en opzichte van de standaardtaal.

De leerlingen kunnen

5 de functionele kennis die nodig is voor het uitvoeren van de luistertaak, gebruiken

− met betrekking tot vorm, betekenis en reële gebruikscontext van woorden en grammaticale construc-ties;

− met betrekking tot uitspraak, spreekritme en intonatiepatronen;

− met betrekking tot de socio-culturele verscheidenheid van de Franstalige wereld.


6 bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun luistertaken leerstrategieën toepassen die het bereiken van het luisterdoel bevorderen:

− relevante kennis in verband met inhoud oproepen en gebruiken;

− het luisterdoel bepalen;

− de tekstsoort herkennen;

− hypothesen en luisterverwachtingen vormen;

− het luistergedrag afstemmen op het luisterdoel;

− zich niet laten afleiden door het feit dat ze in een klankstroom niet alles kunnen begrijpen;

− belangrijke informatie noteren;

− hun functionele kennis inzetten en deze tegelijkertijd uitbreiden.

7 reflecteren over de eigenheid van de spreektaal. Dit betekent dat ze:

− vertrouwd zijn met de elementaire omgangsvormen;

− vertrouwd zijn met non-verbaal gedrag;

− het taalgebruik van de spreker inschatten (formeel, informeel, vertrouwelijk) in duidelijke situaties.

− vertrouwd zijn met het eigene van de spreektaal (redundantie, onvolledige zinnen,…).

8 communicatiestrategieën aanwenden. Dit betekent dat ze:

− kunnen zeggen dat ze iets niet begrijpen en vragen wat iets betekent;

− gebruik maken van beeldmateriaal, context, redundantie;

− verzoeken om langzamer te spreken, iets te herhalen, iets in andere woorden te zeggen;

− vragen om iets te spellen of iets op te schrijven;

− zelf iets herhalen om te verifiëren of men de ander goed begrepen heeft.

Attitudes

*9 De leerlingen zijn bereid:

− belangstelling op te brengen voor wat de spreker zegt;

− grondig en onbevooroordeeld te luisteren;

− luisterconventies te respecteren;

− zich in te leven in de socio-culturele wereld van de spreker;

− ook buiten de klascontext te luisteren naar Franse/Engelse teksten.

7.2 Lezen

10 het globale onderwerp bepalen, de hoofdgedachte achterhalen, een spontane mening/appreciatie vormen, de gedachtegang volgen, relevante informatie selecteren, de tekststructuur en -samenhang herkennen bij:

− niet al te complex geformuleerde en niet al te complex gestructureerde informatieve teksten zoals schema's, tabellen, mededelingen, folders, formulieren, krantenartikels, informele boodschappen (brie-ven, e-mail), recensies;


− niet al te complex geformuleerde en niet al te complex gestructureerde prescriptieve teksten zoals in-structies, opschriften, waarschuwingen, gebruiksaanwijzingen, reclameboodschappen;

− eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde narratieve teksten zoals reporta-ges,reisverhalen;

− eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde argumentatieve teksten zoals een pam-flet, een betoog;

− eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde artistiek-literaire teksten zoals een ge-dicht, een stripverhaal, een kortverhaal.

11 de informatie op overzichtelijke en persoonlijke wijze ordenen en de informatie summier beoordelen bij:

− eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde informatieve teksten zoals krantenartikels, re-censies;

− eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde narratieve teksten zoals een reisverhaal, een reportage.

De teksten met betrekking tot eindtermen 10 en 11

• hebben voornamelijk te maken met de eigen belevingswereld maar ook af en toe met onderwerpen van meer algemene aard;

• geven doorgaans redundante informatie en zijn vrij concreet, maar kunnen ook impliciete informatie bevat-ten.


12 De functionele kennis die nodig is voor het uitvoeren van de leestaak, gebruiken

− met betrekking tot vorm, betekenis en reële gebruikscontext van woorden en grammaticale con-structies;

− met betrekking tot spelling en interpunctie;

− met betrekking tot de socio-culturele verscheidenheid van de Franstalige/Engelstalige wereld.

13 bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun leestaken leerstrategieën toepassen die het bereiken van het leesdoel bevorderen:

− relevante kennis in verband met de inhoud oproepen en gebruiken;

− het leesdoel bepalen;

− de tekstsoort herkennen;

− de lay-out interpreteren (bv. subtitels);

− het leesgedrag afstemmen op het leesdoel;

− zich niet laten afleiden door het feit dat ze in een tekst niet alle woorden begrijpen;

− belangrijke informatie aanduiden;

− op basis van het gelezen anticiperen op het vervolg;

− hun functionele kennis inzetten en deze tegelijkertijd uitbreiden.

14 reflecteren over de eigenheid van de schrijftaal. Dit betekent dat ze:

− het onderscheid kunnen maken tussen verschillende tekstsoorten;


− weet hebben van verschillende taalregisters (formeel, informeel, vertrouwelijk taalgebruik).


− de betekenis van ongekende woorden afleiden uit de context;

− doelmatig traditionele en elektronische hulpbronnen en gegevensbestanden raadplegen;

− gebruik maken van ondersteunend visueel materiaal (foto's, cartoons, tabellen, schema’s).

Attitudes


− de nodige leesbereidheid op te brengen en zich te concentreren op wat ze willen vernemen;

− grondig en onbevooroordeeld te lezen;

− zich in te leven in de socio-culturele wereld van de schrijver;

− ook buiten de klascontext Franse/Engelse teksten te lezen;

− te reflecteren op hun eigen leesgedrag.

7.3 Spreken/gesprekken voeren


17 informatie geven over zichzelf, hun omgeving en hun leefwereld en soortgelijke informatie vragen. 18 een beluisterde en gelezen informatieve tekst en narratieve tekst navertellen. 19 een spontane mening/appreciatie geven over een vertrouwd onderwerp. 20 een situatie beschrijven. 21 een gelezen informatieve tekst en narratieve tekst samenvatten. 22 verslag uitbrengen over een eigen ervaring, een situatie en een gebeurtenis. 23 deelnemen aan een niet al te complex rechtstreeks en telefonisch gesprek. 24 argumenten formuleren over een in de klas behandeld onderwerp.

De te produceren teksten m.b.t. eindtermen 17 - 24:


• zijn nog niet al te complex maar wel begrijpelijk geformuleerd, vrij eenvoudig gestructureerd, worden reeds met een zekere vlotheid maar nog vrij langzaam uitgesproken, bevatten reeds een aanzet tot gevarieerde intonatie;

• in een gesprek kan het al gaan om een relatief langere bijdrage.


25 de functionele kennis die nodig is voor het uitvoeren van de spreektaak, gebruiken:

− met betrekking tot vorm, betekenis, reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies;

− met betrekking tot. uitspraak, spreekritme en intonatiepatronen;

− met betrekking tot. de socio-culturele verscheidenheid van de Franstalige wereld


26 bij de planning, uitvoering en evaluatie van hun spreektaken leerstrategieën toepassen die het bereiken van het spreekdoel bevorderen:

− relevante voorkennis oproepen en gebruiken;

− informatie verzamelen, ook via elektronische hulpmiddelen;

− het spreekdoel bepalen;

− hun functionele kennis inzetten en deze tegelijkertijd uitbreiden;

− bij een gemeenschappelijke spreektaak de taken verdelen, met elkaar overleggen, elkaar helpen, zich aan afspraken houden, elkaars inbreng benutten en gezamenlijk en resultaat presenteren.

27 reflecteren over taal en taalgebruik. Dit betekent dat ze:

− vertrouwd zijn met elementaire omgangsvormen;

− vertrouwd zijn met non-verbaal gedrag.


− gebruik maken van non-verbaal gedrag;

− het op een andere wijze zeggen;

− zeggen dat ze iets niet begrijpen, verzoeken om langzamer te spreken, zelf iets herhalen om te verifië-ren of ze de andere begrepen hebben.

Attitudes

29 De leerlingen

− zien in dat goed luisteren een voorwaarde is om tot goed spreken te komen;

− zijn bereid het woord te nemen en deel te nemen aan een gesprek;

− hebben aandacht voor de juiste keuze van woorden, woordvolgorde, intonatie;

− zijn bereid vormcorrectheid na te streven.

7.4 Schrijven


30 voor hen functionele formulieren en vragenlijsten invullen. 31 de inhoud van een gelezen informatieve tekst en narratieve tekst globaal weergeven. 32 een spontane mening/appreciatie verwoorden over een vertrouwd onderwerp. 33 een korte mededeling schrijven. 34 een situatie beschrijven. 35 een gelezen informatieve tekst en narratieve tekst samenvatten. 36 een eenvoudig verslag schrijven over een eigen ervaring, een situatie en een gebeurtenis. 37 een eenvoudige brief en een e-mail schrijven. De te produceren teksten m.b.t. eindtermen 30-37:



• zijn vrij eenvoudig geformuleerd en vrij overzichtelijk opgebouwd.


38 de functionele kennis die nodig is voor het uitvoeren van de schrijftaak, gebruiken:

− met betrekking tot vorm, betekenis, reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies;

− met betrekking tot spelling en interpunctie;

− met betrekking tot de socio-culturele verscheidenheid van de Franstalige wereld.

39 bij de planning, uitvoering en evaluatie van hun schrijftaken leerstrategieën toepassen die het bereiken van het schrijfdoel bevorderen:

− relevante voorkennis oproepen en gebruiken;

− rekening houden met het doelpubliek;

− informatie verzamelen, ook via elektronische hulpbronnen;

− een schrijfplan opstellen;

− passende lay-out gebruiken;

− hun functionele kennis inzetten en deze tegelijkertijd uitbreiden;

− bij een gemeenschappelijke schrijftaak taken verdelen, met elkaar overleggen, zich aan afspraken houden, elkaars inbreng benutten en gezamenlijk een resultaat presenteren.

40 reflecteren over de eigenheid van de schrijftaal. Dit betekent dat ze:

− weten dat schrijftaal formeler en meer geordend is dan spreektaal;

− de betekenis van spelling, interpunctie en lay-out begrijpen.


− traditionele en elektronische hulpbronnen raadplegen;

− bij het schrijfproces gebruik maken van mogelijkheden van ICT;

− het juiste woord vragen of opzoeken;

− gebruik maken van een model of een in de klas behandelde tekst.

Attitudes


− hun geschreven teksten kritisch na te lezen op vorm en inhoud en om van vroegere fouten te leren;

− zorg te besteden aan de presentatie van hun geschreven teksten; desgevallend de schrijfwijze van een woord op te zoeken.


8 BIJLAGEN

Bijlage 1: Voorbeelden van evaluatieschalen voor een globale beoordeling van de vaardigheden51

1) Spreek- (en gespreks)vaardigheid

1 – 2: Een Franstalige zou de boodschap niet begrijpen.

3 – 4: Een Franstalige zou moeite hebben om ze te begrijpen.

5 – 6: Een Franstalige zou ze zonder al te veel moeite begrijpen.

7 – 8: De leerling spreekt vrij vlot en behoorlijk.

9 -10: De leerling spreekt quasi perfect.

SLUIZEN: …

Een "sluis" betekent een maximumcijfer dat niet kan overschreden worden in geval van vooraf afgesproken be-paalde tekortkomingen. Bijvoorbeeld:

• bij een minimalistische inzet van de leerling;

• indien de leerling faalt om belangrijke delen van de boodschap te begrijpen;

• bij een overdaad van storende grammaticale fouten.

2) Schrijfvaardigheid

1 - 2: De tekst is niet bruikbaar, moet nagenoeg volledig herschreven worden.

3 - 4: De tekst moet grondig herwerkt worden.

5 - 6: De tekst is bruikbaar, zonder al te veel correcties.

7 - 8: De tekst vertoont slechts schoonheidsfouten.

9 -10: De tekst is quasi perfect.

SLUIZEN : …

3) Luister- en leesvaardigheid

1 - 2: De leerling weet niet of nauwelijks waarover het gaat.

3 - 4: De leerling heeft slechts enkele voor de hand liggende deelaspecten van de tekst begrepen.

51 Deze schalen kunnen uiteraard verder verfijnd worden en aangepast aan concrete opdrachten. Ze gaan uit van een globale

evaluatie. Indien men onderscheiden deelaspecten wenst te meten, kan men daarvoor analoge schalen bedenken.


5 - 6: De leerling heeft de hoofdzaken in een belangrijke mate begrepen, MAAR de formulering is

- vrij onvolledig, of - ten dele onjuist, of - niet helemaal terzake.

7 - 8: De leerling heeft de hoofdzaken zowel als deelaspecten bijna steeds correct begrepen. De formulering vertoont slechts enkele onnauwkeurigheden.

9 -10: De inhoud wordt volledig, duidelijk en correct weergegeven.

SLUIZEN: …


Bijlage 2: Voorbeeld van verslag bij mondelinge proeven

Verslag van de toets SPREEKVAARDIGHEID

Klas: Data: 29.09…… 30.10……

Opdrachten

Een gelezen tekst structureren en naar voor brengen.

1) 29.09.'06: (Titel) Deze tekst werd vooraf klassikaal gelezen, de spreekoefening werd samen voorbereid.

2) 30.10.'06: De teksten werden door de leerlingen geselecteerd in overleg met de leraar en verder zelfstandig gelezen en voorbereid.

3) …

Evaluatieschema

1 – 2 Een Franstalige zou de boodschap NIET begrijpen.

3 – 4 Een Franstalige zou MOEITE hebben om ze te begrijpen.

5 – 6 Een Franstalige zou ze ZONDER al te veel MOEITE begrijpen.

7 – 8 De leerling spreekt vrij VLOT en BEHOORLIJK.

9 – 10 De leerling spreekt QUASI PERFECT.

De leerlingen behaalden de volgende cijfers

(…)

Handtekening

frans tweede graad aso

Documents

Transcript of frans tweede graad aso