Derde graad BSO Eerste en tweede leerjaarond.vvkso-ict.com/leerplannen/doc/Frans-2002-058.pdf3de...

VLAAMS VERBOND VAN HET KATHOLIEK SECUNDAIR ONDERWIJS

LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS

FRANS

Derde graad BSO Eerste en tweede leerjaar

Licap D/2002/0279/058 - september 2002

AV Frans 3 Haarzorg - Moderealisatie en -verkoop - D/2002/0279/058 Restaurant en keuken - Drukken en afwerken - Drukvoorbereiding - Schilderen en decoratie - Verzorging 3de graad BSO

Deze brochure bevat het leerplan AV FRANS Voor de studierichtingen Haarzorg, Moderealisatie en -verkoop, Restaurant en keuken Fundamenteel gedeelte: Eerste leerjaar: 2 uur/week Tweede leerjaar: 2 uur/week Drukken en afwerken, Drukvoorbereiding, Schilderen en decoratie, Verzorging Complementair gedeelte: Eerste leerjaar: 2 uur/week Tweede leerjaar 2 uur/week Deze tekst heeft betrekking op studierichtingen met sterk uiteenlopende profielen, wat noodzake-lijk maakt de leerplandoelstellingen en leerinhouden overeenkomstig te profileren. Samenzet-tingen kunnen de realisatie grondig in het gedrang brengen1.

1 Zie o.a. 1.2, Frans in het verdere curriculum; 3.1.1.2, 3.1.2.2, 3.1.3.2, 3.1.4.2 en 3.1.5.2, leerinhouden m.b.t. de onderscheiden communicatieve vaardigheden; 3.3.1.2.2, 2, woordenschatvelden voor het beroep.


INHOUD 1 SITUERING VAN HET LEERPLAN ....................................................... 7 1.1 Beginsituatie ................................................................................................. 7 1.2 Frans in het verdere curriculum ................................................................. 8 1.3 Plaats van het vak Frans binnen het project van de derde graad BSO .. 10 1.4 Frans in de geïntegreerde proef .................................................................. 10 2 ALGEMENE DOELSTELLINGEN .......................................................... 11 3 LEERPLANDOELSTELLINGEN, LEERINHOUDEN EN PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE WENKEN .................................. 12 3.1 De communicatieve vaardigheden .............................................................. 12 3.1.1 Luistervaardigheid ....................................................................................... 12 3.1.2 Leesvaardigheid ........................................................................................... 19 3.1.3 Gespreksvaardigheid ................................................................................... 28 3.1.4 Spreekvaardigheid ....................................................................................... 38 3.1.5 Schrijfvaardigheid ....................................................................................... 40 3.2 De interculturele component: intercultureel leren ................................... 43 3.3 De taalkundige component .......................................................................... 46 3.3.1 Woordenschat ............................................................................................... 46 3.3.2 Morfo-syntaxis .............................................................................................. 52 3.4 Leren leren .................................................................................................... 57 4 EVALUATIE ................................................................................................ 61 4.1 Uitgangspunten ............................................................................................ 61 4.2 Criteria voor een adequate toetsing ........................................................... 63 4.3 Objectiviteit .................................................................................................. 66 4.4 Afspraken ...................................................................................................... 67 5 UITRUSTING EN DIDACTISCH MATERIAAL ................................... 68 6 BIBLIOGRAFIE........................................................................................... 69 7 BIJLAGEN ................................................................................................... 77


1 SITUERING VAN HET LEERPLAN 1.1 Beginsituatie De meeste leerlingen van de studierichtingen van de 3de graad BSO waarop dit leerplan slaat, hebben overeenkomende studierichtingen van de 2de graad BSO gevolgd met 2 u./w. Frans. Een aantal leerlingen komen uit TSO-studierichtingen, waar ze 2 of 3 uur Frans volgden. Hun overstap is doorgaans te wijten aan motivatieproblemen en/of problemen met algemene vakken, waaronder Frans. Net zoals dit in de derde graad het geval is, wordt Frans in de studierichtingen van de tweede graad BSO Drukken alsook BSO Schilderwerk en decoratie georganiseerd vanuit het complementair gedeelte. Dit leerplan gaat ervan uit dat de scholen op consequente wijze instaan voor continuïteit en het vak aanbieden in de beide graden. De diversiteit in voorgeschiedenis kan gevolgen hebben in de 3de graad. Elementaire vereisten om succes te boeken zijn dat de cursus Frans: op een uitgesproken praktische leest geschoeid is, rekening houdt met de specificiteit van de studierichtingen, inspeelt op de (verschillen in) aanleg en voorkennis van de leerlingen. Het leerplan gaat er-

van uit dat, wat de productieve vaardigheden betreft, geen groeiende complexiteit van de taalproductie kan nagestreefd worden. De taaluitingen blijven steeds zeer eenvoudig, maar kaderen in gebruikssituaties die mee evolueren met de graad van opleiding en de leefwereld van de leerlingen.

Het leerplan voor de tweede graad BSO D/2001/0279/048 dient als gemeenschappelijk uitgangspunt2. In dat leerplan dienen de behandelde taalsituaties slechts nu en dan gekleurd te worden overeenkomstig de specificiteit van de studierichting. Het leerplan van de 3de graad plaatst het toekomstige beroep nadrukkelijk in de kijker. Wat de beroepservaring van de leerlingen van de derde graad betreft, kan men van het volgende uitgaan: - sommige werken met klanten in de school (Haarzorg, Restaurant en keuken, Moderealisatie

en -verkoop); - ze gaan op stage; - ze brengen studiebezoeken aan firma’s;

2 In dat leerplan staan de communicatieve vaardigheden centraal. Het schrijft voor dat de leerlingen een aantal

kenniselementen, inzichten en attitudes verwerven die hen moeten toelaten te functioneren in ‘voor hen relevan-te en haalbare situaties’. Daarmee worden situaties bedoeld waarmee ze als 14-16-jarigen mogelijkerwijze kun-nen geconfronteerd worden. Dit betekent wat volgt. - Luister- en leesvaardigheid De informatie begrijpen van korte en zeer eenvoudige gesproken en geschreven teksten, waarbij ze hun luis-

teren leesgedrag afstemmen op specifieke doeleinden of intenties (gericht en globaal luisteren en lezen). - Gespreksvaardigheid Deelnemen aan zeer eenvoudige gesprekken: naar aanleiding van voorbeelddialogen die gepresenteerd wer-

den, samen met een partner verschillende rollen spelen. - Spreekvaardigheid Op zeer eenvoudige wijze, courante vragen formuleren en beantwoorden. - Schrijfvaardigheid De schrijfvaardigheid wordt hoofdzakelijk gezien als een didactische werkvorm, en niet als doel. Dit heeft

een vergaande beperking als gevolg van doelstellingen binnen de grammaticale component.


- sommige helpen geregeld op vrije dagen in een kapsalon, een restaurant, een boetiek, een retouche-atelier, een klusjesdienst ...

Op deze plaatsen is het mogelijk dat ze geconfronteerd worden met Franstaligen of met perso-nen die het Frans als tussentaal hanteren. 1.2 Frans in het verdere curriculum In alle derde leerjaren van de derde graad (specialisatiejaren BSO), bestaat de mogelijkheid om 2 uur Frans aan te bieden vanuit het Beperkt gemeenschappelijk gedeelte van de Basisvorming. Voor de studierichtingen aangeduid met *, wijzen de lessentabellen expliciet op de noodzaak van deze lessen om het studieprofiel te bereiken. Voor de overige studierichtingen wordt geen aanbe-veling vermeld. Toch wil het leerplan wijzen op de noodzaak van een consequent beleid in de scholen. Er is continuïteit vereist, wil men de verworvenheden van de eerdere studiejaren niet op de helling zetten en wil men de startkansen van de leerlingen in het beroep optimaliseren. Studierichtingen Drukken en afwerken, Drukvoorbereiding

De leerlingen kunnen hun studie verderzetten in een derde leerjaar van de derde graad (specia-lisatiejaren BSO): - Grafische opmaaksystemen* of Bedrijfsgrafiek*, vanuit Drukvoorbereiding; - Zeefdruk* of Meerkleurendruk-drukwerkveredeling*, vanuit Drukken en afwerken. Als ze overstappen naar het beroepsleven, vinden ze doorgaans werk in grote bedrijven, waar ze de functies waarnemen van drukker-afwerker, tekstverwerker, reproductiefotograaf en in mindere mate van typografisch ontwerper. In kleine bedrijven kunnen ze in contact komen met klanten om opdrachten en hun uitvoering te bespreken. Afgestudeerden van de studierichting Drukvoorbereiding moeten in staat zijn een taalwissel te realiseren, dit is teksten ook in vreemde talen in te tikken (correcties horen niet tot hun specifieke opdracht) en daarbij de lay-out aan te passen. Studierichting Haarzorg

De leerlingen kunnen hun studie verderzetten in het derde leerjaar van de derde graad Haarsti-list. Bij overstap naar het beroep, vinden ze werk in: - kapsalons, - parfumerieën, - firma's voor kappersproducten en -materiaal, onder andere als demonstrateur/vertegenwoor-

diger (m./v.) Na verloop van tijd zetten een aantal van hen de stap naar een zelfstandige vestiging. Het leerplan dient dus rekening te houden met mogelijke contacten met Franstalige klanten of met klanten die het Frans als tussentaal hanteren. Franstalige tijdschriften spelen een belangrijke rol bij de verspreiding van het modebeeld.


Studierichting Moderealisatie en -verkoop De leerlingen kunnen hun studie verderzetten in: - een van de derde leerjaren van de derde graad Confectie-modelmaken, Mode- en maat-

kleding dames, Mode- en maatkleding heren, Winkelbeheer en etalage, - een vierde graad BSO Modevormgeving, Plastische kunsten - modeatelier. Ze vinden een tewerkstelling: - als verkoopster in een modezaak en textielinterieurwinkels, - als zelfstandige retoucheuse, - in gespecialiseerde huizen voor toneelkostumering, - als kleedster en retoucheuse in productiehuizen voor tv-programma’s, - in distributiebedrijven en verdeelcentra van mode-artikelen, - in confectiebedrijven voor mode- en interieurproducten. Daarbij is rechtstreeks en telefonisch contact met klanten voor de handliggend. Vanuit bedrijven als hierboven genoemd, kunnen ze in contact komen met Franstalige collega’s of moeten ze in opdracht werken voor een Franstalig bedrijf. Voor het verspreiden van het modebeeld en nieuwe innoverende materialen, machines en technieken spelen Franstalige tijdschriften een belangrijke rol. Studierichting Restaurant en keuken

De leerlingen kunnen hun studie verderzetten in een van de derde leerjaren van de derde graad Hotelonthaal*, Restaurantbedrijf en drankenkennis*, Specialiteitenrestaurant*, Banketaan-nemer-traiteur*, Gemeenschapsrestauratie, Wereldgastronomie of Banketbakkerij-chocolade-bewerking. Leerlingen die afgestudeerd zijn in het 2de jaar van de 3de graad, kunnen reeds in het Horeca-beroepsleven aan de slag. Zij beschikken ook over het attest van bedrijfsbeheer. Meestal vervul-len ze uitvoerende taken in het restaurant of de keuken, onder leiding van de keuken- of zaal-verantwoordelijke. Na enige ervaring kunnen ze doorgroeien tot chef-kok of hoofdrangkelner en sommigen zullen zich als zelfstandig ondernemer vestigen. Het is evident dat hun kansen stijgen als ze een specialisatiejaar gevolgd hebben. Studierichting Schilderen en decoratie

De leerlingen kunnen hun studie verderzetten in een derde leerjaar van de derde graad Decoratie en restauratie schilderwerk. Ze vinden doorgaans tewerkstelling in: - schilderen decoratiebedrijven, - doe-het-zelf-zaken, - kleine ploegen die onderhoudswerkzaamheden verrichten bij particulieren, - onderhoudsploegen van grote bedrijven. Na verloop van tijd is ook een zelfstandige vestiging als winkelier denkbaar in decorette’s, win-kels voor inlijstingen en dergelijke.


Studierichting Verzorging De leerlingen kunnen hun studie verderzetten in een derde leerjaar van de derde graad Kinder-zorg of Thuis- en bejaardenzorg. De gevolgde studies leiden tot tewerkstelling als: - kinderverzorster/verzorger in kinder-, dagen nachtverblijven, in kinderopvangcentra, - als bejaardenhelpster/helper in rusthuizen en in rust- en verzorgingstehuizen alsook in allerlei

semi-murale instellingen. De leerlingen lopen stage bij kinderen van 0 tot 3 jaar en bij oudere zorgvragers. Ze dienen soms Franstalige zorgvragers te begeleiden, te helpen bij het wassen, eten, activiteiten uitvoeren ... 1.3 Plaats van het vak Frans binnen het project van de derde graad BSO In de 3de graad BSO heeft het vak Frans een dubbele functie. - Het bevordert de integratie van de leerlingen in het maatschappelijk leven door ze ver-

trouwd te maken met communicatiesituaties in de privé-sfeer en het beroep. Anderzijds kan het vreemde-talenonderricht bijdragen tot de persoonlijke ontwikkeling door ze attitudes en sociale vaardigheden te laten ontwikkelen:

oordelen en handelen in de lijn van waarden als klantgerichtheid en sociale gerichtheid in

het algemeen, dienstbaarheid, respect voor zichzelf en anderen, verantwoord handelen ..., een gepast zelfvertrouwen, contactvaardigheid: spreekdurf, luisterbereidheid, beheersing van omgangsvormen, zin voor stiptheid: opdrachten correct en accuraat uitvoeren, verdraagzaamheid en een open geest, door aandacht te besteden aan interculturele aspec-

ten. - Door in het bijzonder aandacht te geven aan situaties die verwijzen naar een zinvolle start-

capaciteit in het beroep, sluit het AV Frans aan bij de praktische beroepsopleiding. Van de leraren wordt verwacht dat ze zich het belang van de voornoemde attitudes en vaardig-heden realiseren en dat ze dit inzicht doorgeven aan de leerlingen. Vorming verwijst ook naar het aanbieden van een levensbeschouwelijke context. Daarom zal men de genoemde attitudes en vaardigheden kaderen in een algemene visie die strookt met het katholieke onderwijsproject. 1.4 Frans in de geïntegreerde proef Als het AV Frans deel uitmaakt van het fundamenteel lessenpakket, kan het opgenomen worden in de geïntegreerde proef. De doelstellingen en leerinhouden van dit leerplan verwijzen hoe dan ook uitdrukkelijk naar relevante taalsituaties in de beroepspraktijk. Bij het selecteren van leestek-sten zowel als van gesprekssituaties (mogelijk ook van zeer eenvoudige schrijfopdrachten), wordt het als evident beschouwd dat de leraar Frans overlegt en samenwerkt met de technische adviseur, de graad- en/of stagecoördinator van de studierichting en met de praktijkleraren van de derde graad.


2 ALGEMENE DOELSTELLINGEN 2.1 De leerlingen worden bevestigd in of ontwikkelen een positieve attitude ten aan-zien van het Frans als taal en als vak. 2.2 Ze verwerven de receptieve en productieve vaardigheden die hen toelaten op eenvou-dige wijze, maar toch adequaat te functioneren in een aantal zeer courante taalgebruikssituaties die relevant zijn voor hun beroep en privé-leven. Dit betekent: - gesproken informatie begrijpen (luistervaardigheid); - de informatie uit geschreven teksten begrijpen (leesvaardigheid), waarbij ze hun leesgedrag

afstemmen op specifieke doeleinden of leesintenties; - deelnemen aan zeer eenvoudige rechtstreekse en telefonische gesprekken (gespreks-

vaardigheid); - vragen beantwoorden en/of iets verduidelijken (spreekvaardigheid). In deze studierichtingen wordt de schrijfvaardigheid in hoofdzaak gezien als een didactische werkvorm, en niet als doel. Dit heeft een vergaande beperking als gevolg van doelstellingen bin-nen de grammaticale component. (Zie 3.3.2 Morfo-syntaxis.) Een ander gevolg is dat de schrijf-vaardigheid slechts in beperkte mate kan meespelen in de evaluatie. In de studierichting Drukvoorbereiding houden werkzaamheden als de taalwissel met het invoe-ren van Franse teksten, het verzorgen van de lay-out, nauwelijks verband met autonome schrijf-vaardigheid, maar veeleer met vertrouwdheid met het schriftbeeld en met diverse soorten docu-menten. Opmerking Het gebruik van ICT (informatie- en communicatietechnologie) is geen doel op zich in dit leerplan. Wel wordt het (niet alleen in de pedagogisch-didactische wenken, maar ook in sommi-ge deeldoelstellingen en leerinhouden) geïntegreerd als een krachtig technisch hulpmiddel om het talenonderwijs meer doeltreffend te maken en om de autonomie van de leerlingen te stimu-leren. Multimediale toepassingen spelen daarbij een belangrijke rol. Anderzijds overweegt men dat alle leerlingen een aantal basisvaardigheden ICT moeten verwerven om later in de maat-schappij naar behoren te kunnen functioneren. Dit dient op geïntegreerde wijze te gebeuren bin-nen de vakken, inzonderheid de taalvakken (Mededeling VVKSO van 26 februari 2000, Kl.64.05). Van de taalleraren wordt verwacht: - dat ze vlot met taaldidactische toepassingen kunnen/leren werken. - dat ze in staat zijn de didactische meerwaarde van digitale toepassingen goed in te schatten.

Het gebruik van ICT maakt immers een les niet a priori beter, maar ondersteunt slechts een weldoordacht didactisch proces.

- dat ze de evolutie inzake technologische ontwikkelingen en didactische toepassingen op de voet (blijven) volgen. Uiteraard kunnen de ICT-toepassingen die in dit leerplan vermeld worden, enkel slaan op wat momenteel reeds bestaat of in ontwikkeling is3.

3 Voor een onontbeerlijke stand van zaken en opgave van nuttige sites op het ogenblik dat dit leerplan van kracht

wordt, zie Bibliografie: DESMET, P. & BEHEYDT, G. Het leerplan baseert zich uitvoerig op deze publicatie. Men raadplege ook zgn ‘webliografieën’ of verzamelsites. Via hyperlinks, verwijzen ze systematisch naar bruikbaar teksten oefenmateriaal, toepassingen, referentiewerken enz.


3 LEERPLANDOELSTELLINGEN, LEERINHOUDEN EN PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE WENKEN4 3.1 De communicatieve vaardigheden Het leerplan onderscheidt vier vaardigheidsvelden: luisteren, lezen, spreken en schrijven. Bij spreken wordt een onderscheid gemaakt tussen interactieve gespreksvaardigheid, waarbij twee of meerdere sprekers in dialoog treden (3.1.3) en spreekvaardigheid (3.1.4), waarbij één spreker duidelijk op de voorgrond treedt. De gespreksvaardigheid vraagt om een specifieke aanpak. Daarom ook wordt ze afzonderlijk behandeld. De volgorde waarin de communicatieve vaardigheden in het leerplan besproken worden, wil ui-ting geven aan de prioriteit van de receptieve vaardigheden. Dit betekent dat leerlingen slechts doelmatig kunnen leren spreken (en schrijven) indien ze vooraf overvloedig en nadrukkelijk met gesproken en geschreven taal geconfronteerd worden. Men zal trouwens merken dat er om die reden in het leerplan nauwelijks sprake is van creatieve taalproductie. 3.1.1 Luistervaardigheid 3.1.1.1 Doelstellingen 3.1.1.1.1 De betekenis begrijpen5 van duidelijk uitgesproken aanwijzingen, instructies, waarschuwingen, opdrachten en dergelijke, die verwoord zijn in een eenvoudige taal qua structuur en woordenschat. 3.1.1.1.2 Informatie begrijpen uit korte gesproken teksten, die verwoord zijn in een een-voudige taal qua structuur en woordenschat en die aangeboden zijn in een matig spreek-tempo. Daarbij wordt het volgende onderscheid gemaakt: 1) de leerlingen kunnen gericht of selectief luisteren naar functionele boodschappen. Met

andere woorden, ze richten zich op wat ze willen of moeten vernemen om een adequaat ge-volg te kunnen geven aan de boodschappen. Dit betekent dat ze bekende elementen identifi-ceren als getallen, bedragen, tijdstippen, locaties, richtingen en dergelijke;

4 Waar het mogelijk is, wordt er Frans gesproken in de lessen, bijvoorbeeld om korte en vaak weerkerende in-

structies te geven. Het gebruik van de moedertaal is aangewezen wanneer de leerlingen nog niet over de vereiste taalmiddelen beschikken om bepaalde (deel)opdrachten in het Frans uit te voeren of wanneer de doeltreffendheid van de communicatie tussen de leerlingen en de leraar - en vice versa - dit vereist. Een vertrouwensrelatie met de leerlingen vereist ook dat men aanspreekbaar is buiten het specifieke domein van de taalles.

5 De leerlingen moeten kunnen verduidelijken wat ze begrepen hebben. De leerkracht zal zelf bepalen in welke taal dit het best kan gebeuren. Daarbij houdt zij/hij rekening met de mogelijkheden en de vooruitgang van de leer-lingen.


2) de leerlingen kunnen, naar aanleiding van door beeldmateriaal ondersteunde teksten (multimedia, video of, bij gebrek, een foto, een tekening, een blanco stripverhaal ...), globaal luisteren. Met andere woorden, ze kunnen: het onderwerp van de tekst bepalen, de algemene inhoud bepalen. (Dit betekent dat ze algemene inhoudsvragen6 kunnen be-

antwoorden.) 3.1.1.1.3 In een zeer eenvoudig rechtstreeks en telefonisch gesprek7 hun gesprekspartner voldoende begrijpen om doeltreffend te kunnen reageren. (Zie 3.1.3.1.2) 3.1.1.1.4 Strategieën aanwenden die het bereiken van hun doel vergemakkelijken: Dit betekent dat de leerlingen, in het kader van de uit te voeren luisteropdrachten, onder bege-leiding, - rekening houden met wat ze willen vernemen (het luisterdoel) en hun luistergedrag erop af-

stemmen; - de voorkennis mobiliseren:

zich vragen stellen als:’Wat weet ik al over het behandelde onderwerp?’ en ‘Heb ik al een analoge situatie in het Nederlands meegemaakt?’

de relevante woordenschatkennis opfrissen; hypothesen en verwachtingen formuleren over wat gaat komen (wat en in welke volgor-

de); - de tekstsoort herkennen (reclame, een mededeling…) - zich richten op wat ze begrijpen; zich niet laten afleiden door wat ze niet verstaan of begrepen

hebben; - de belangrijke informatie kort noteren; - in een gesprek, gebruikmaken van communicatiestrategieën:

zeggen dat ze iets niet begrijpen en vragen wat het betekent, vragen om langzamer te spreken, iets te herhalen, iets aan te wijzen, iets in andere woor-

den te zeggen (ev. in een andere taal), gebruikmaken van beeldmateriaal, context en redundantie.

3.1.1.2 Leerinhouden 1) Tekstsoorten De doelstellingen kunnen worden gerealiseerd naar aanleiding van uiteenlopende tekstsoorten. Uiteraard kunnen ze niet alle aan bod komen. Toch tracht men een oordeelkundige keuze te ma-ken. De lijst is niet exhaustief, maar oriënterend.

6 De leerlingen moeten kunnen verduidelijken wat ze begrepen hebben. De leerkracht zal zelf bepalen in welke taal

dit het best kan gebeuren. Daarbij houdt zij/hij rekening met de mogelijkheden en de vooruitgang van de leerlin-gen.

7 Een telefonisch gesprek voeren is moeilijker dan het voeren van een rechtstreeks gesprek. Daarom werd er in de tweede graad nog geen aandacht aan besteed.


- Informatieve teksten mededelingen gesprekken (vooral zakelijke gesprekken) modepresentaties nieuwsitems interviews toeristische info weerberichten presentaties (van films, cd’s, mode …) …

- Prescriptieve teksten

instructies publieke aankondigingen, mededelingen, waarschuwingen reclameboodschappen modelbeschrijving door multimedia of video gedragen handleidingen, gebruikersvoorschriften e.d. recepten …

- Narratieve teksten

reportage over bijzondere gebeurtenissen, reizen, sport… een relaas verhalen feuilletons moppen …

- Artistiek-literaire teksten

chansons …

2) Criteria voor de tekstkeuze - De teksten zijn kort. - Ze zijn gesteld in een taal die eenvoudig is qua structuur en woordenschat. - De informatie wordt duidelijk en expliciet verwoord. - De tekstinhoud sluit aan bij de belevingswereld en het ontwikkelingsniveau van de leerlingen.

In de mate van het mogelijke doet men een beroep op beroepsgekleurde teksten. Overleg met de technische adviseur, de graad- en/of stagecoördinator van de studierichting en de praktijkleerkrachten is dan evident. De keuze van de teksten moet immers rekening houden met de progressie in de praktijkvakken.

- Het spreektempo is aangepast aan de mogelijkheden van de leerlingen. - De sprekers hebben geen sterk regionaal accent. - De teksten zijn duidelijk verstaanbaar, zonder storende bijgeluiden. - De teksten zijn levensecht naar inhoud en formulering. Dit wil zeggen dat ze authentiek (zou-

den kunnen) zijn.


Telkens als mogelijk, worden de lessen ondersteund met audio-visuele en/of multimediale docu-menten (video- en/of audiocassettes, cd’s, cd-rom’s, Internet) 8. Rekening houdend met de noodzakelijke voorstructurering en de uit te voeren opdrachten, zal de maximumduur voor documenten die men tijdens één les kan verwerken, doorgaans beperkt blij-ven tot enkele minuten. 3.1.1.3 Pedagogisch-didactische wenken 3.1.1.3.1 Misverstanden Indien men luisteroefeningen of -toetsen beperkt tot het uitvoeren van opdrachten als ‘Ecoutez bien parce qu'après, vous devrez répondre à des questions’, is dit een weinig efficiënte manier om de luistervaardigheid te trainen. Nogal wat leerlingen willen dan elke informatieflard vatten en bovendien nog onthouden ook. Dit gaat gepaard met spanningen of zelfs paniekgevoelens die hen beletten doeltreffend te luisteren. Onafgezien daarvan heeft deze werkvorm weinig te maken met luisteren-in-de-realiteit. Van de leraar mag dus verwacht worden dat hij die misverstanden niet verder gaat voeden. Integendeel, het is zijn specifieke taak ze uit de weg te ruimen. - ‘Om een boodschap te begrijpen moet je alles verstaan.’ Niets is minder waar. Trouwens, in de moedertaal is dit ook niet altijd zo. Een gesproken bood-schap wordt waargenomen als een continuüm van geluid, waarbinnen (beperkte) delen van de boodschap (signalen) geïdentificeerd worden. Die signalen worden van elkaar gescheiden door intervallen van ‘doofheid’, dit zijn tekstdelen die de leerling niet behoorlijk waarneemt of niet begrijpt. Een leerling is luistervaardig indien hij in staat is om voldoende signalen te identifi-ceren en ze op een adequate wijze te combineren. - ‘Je mag vooral niets vergeten van wat je gehoord hebt. Immers, de leraar zou precies dat

kunnen vragen wat je vergeten hebt.’ Als men luistert, blijft de aandacht niet voortdurend in een gelijke mate gespannen; daarbij wordt de meeste waargenomen informatie opgeslagen in het korte geheugen. Ook de leraar zou wellicht niet in staat zijn om, bv. na het beluisteren van een tv-journaal, elke detailvraag te beantwoorden. - ‘Bij een luistertoets moet je alle vragen kunnen beantwoorden.’ Dit geldt niet meer of niet minder dan voor de andere communicatieve vaardigheden of voor ge-lijk welk ander leervak. Trouwens, taalvaardigheid kweken is een proces en in zijn eigen moeder-taal is men ook niet perfect luistervaardig.

8 Naast authentieke teksten, kan men het gebruik van semi-authentieke teksten overwegen. Waar voldoende aange-

past luistermateriaal ontbreekt, kan men teksten op een cassette inspreken, ev. met de hulp van een collega.


3.1.1.3.2 Aan deze vaststellingen kan men een aantal consequenties verbinden - De leerlingen moeten bewust ervaring opdoen met het fenomeen ‘doofheid’. Zoniet worden

ze afgeschrikt door de confrontatie met een klankstroom waarin niet alles verstaanbaar is. Dit kan soms een demotivatie voor luisteroefeningen tot gevolg hebben.

De leraar (of de ontwerper van leermateriaal) zorgt voor luisterteksten die gesproken wor-

den met een traag of matig debiet, en met slechts beperkte intervallen van doofheid.

De leerlingen worden vertrouwd met deze intervallen. Aan de hand van transcripties (de uitgeschreven tekst), die hen na de luisteroefening bezorgd worden, kunnen ze bijvoor-beeld ervaren dat de uitgevallen/’dove’ stukjes tekst niet altijd belangrijk zijn, of nog dat ze elders (eventueel in andere bewoordingen) herhaald worden. Herhalingen zijn immers kenmerkend voor de spreektaal.

Ze leren de duiding van een interval (voorgesteld door een blanco stuk tekst) af te leiden

uit de globale context. Daarvoor kan men ze een onvolledige transcriptie ter hand stellen. Ze formuleren hypotheses, waarna ze de tekst (opnieuw) beluisteren ter controle.

- Een luisteroefening is geen geheugentraining.

Als de leerlingen een boeiend verhaal beluisteren, kunnen ze zonder al te veel moeite hun aandacht gaande houden en zal hun geheugen ook een behoorlijk aantal gegevens opslaan. Dit geldt ook voor zakelijke boodschappen in de realiteit, tenminste indien (1) de bood-schap hen op een of andere wijze aanspreekt of aanbelangt, (2) het aantal gegevens niet ‘te’ groot is en (3) de spreker hen de tijd laat ze te assimileren.

De leerlingen oefenen om notities te nemen van belangrijke informatie. De leraar maakt

systematisch gebruik van de pauzetoets om ze daartoe in de gelegenheid te stellen. - De haalbaarheid van de luistertaken staat centraal.

Men mag leerlingen niet op het verkeerde been zetten door overbodige detaillistische pre-ciseringen te eisen. Wanneer ze bij een globale luisteroefening het onderwerp kunnen be-palen en enkele algemene vragen beantwoorden, is dit al een hele prestatie.

Luisteroefeningen dienen te verlopen volgens een weloverwogen fasering.

3.1.1.3.3 Fasering van luisteroefeningen Hoewel men in sommige gevallen ervan kan afwijken, geldt de volgende fasering als de meest gangbare: voorstructurering, luisteractiviteiten, verwerkingstaken na het luisteren. 1) De voorstructurering Onder voorstructurering verstaat men een aantal voorafgaande (of tussentijdse) activiteiten die de leerling moeten in staat stellen om de opdracht tot een goed einde te brengen of, meer bepaald, om beter te functioneren tijdens het luisteren:


- Activeren/aanreiken van belangrijke woordenschat en feitenkennis - Oriënteren op de algemene inhoud en op te verwachten partiële informatie In de realiteit moet men zelden een boodschap totaal onvoorbereid verwerken. De betekenis

dringt tot de luisteraar door in een algemene context: de luistersituatie9, akoestische of linguïs-tische signalen (bel- en bieptonen, verwittigingsformules, intonaties), aansluitende verwach-tingen en opgeroepen voorkennis.

Bijvoorbeeld.

Ik sta in een station en mijn trein heeft blijkbaar vertraging (luistersituatie). Via het omroepsysteem zal wellicht worden meegedeeld hoeveel die vertraging oploopt;

de boodschap zal in de omringende drukte slecht verstaanbaar zijn (verwachtingen). Men zal eerst de herkomst, dan de bestemming van de trein vermelden; de melding van de

vertraging zal ingeleid worden door het woord 'retard' (voorkennis). Aldus kan ik me concentreren op het omroepen van twee namen (bv. Bruxelles-Mons), en

op de klanken ‘re(t)a(rd)’ die de verwachte duurmelding inleiden. De leraar zal dus zoveel mogelijk verwijzen naar ‘luisteren-in-de-realiteit'. Aldus zal hij de

leerlingen aanzetten om zich te oriënteren op elementen die hen zouden kunnen helpen om te anticiperen op de boodschap.

Om dat anticiperen te bevorderen, zal men in de klassituatie uiteraard ook een beroep moeten doen op een aantal kunstgrepen. Bij videodocumenten kan men het beeld tussentijds ‘bevriezen’ of nog het document laten visioneren zonder klank, waarbij de leerlingen de gelegenheid krijgen zich een globaal beeld te vormen en aldus de informatie beter kunnen herkennen en ordenen. De leraar kan ook een beroep doen op ander ondersteunend beeldmateriaal (foto's, tekeningen, blanco stripverhalen of fotoromans). 2) De eigenlijke luisteractiviteiten De luistervaardigheid traint men met gesloten boek. Dit wil zeggen dat de leerlingen (nog) niet in het bezit zijn van de transcriptie van de luistertekst. Van dit principe kan men slechts om gegronde redenen afwijken10. De leerlingen moeten teksten meermaals kunnen beluisteren, ten dele zowel als in hun geheel. De leraar zelf zal bepalen hoe vaak hij het document laat horen/zien, rekening houdend met de moge-lijkheden binnen de klasgroep en/of de moeilijkheidsgraad. Het is natuurlijk ook de bedoeling om, door een grondiger contact, taalkennis, -inzicht en -beheersing overeenkomstig te verhogen.

9 Zie ook 3.1.2.3.2: Realistische leestaken: de leessituatie. 10 Dat geldt onder meer voor het chanson, gezien het sterk gecodeerde karakter van dit soort tekst (muziek, stem

van de zanger, ritme en debiet, complexe aard van de tekst enz.) Dan zal het vaak aangewezen zijn dat men de leerlingen wel vooraf in het bezit stelt van de tekst en hem zelfs toelicht.

Het afwijkende karakter t.o.v. normale gesproken teksten brengt met zich mee dat chansons doorgaans niet als ideale luisteroefening gelden. Toch kunnen ze helpen om aspecten van de luistervaardigheid te oefenen en om leerlingen te motiveren voor Frans.


Een luister- of videodocument zal men liefst concentrisch benaderen11 door gebruik te maken van een reeks steeds dieper gravende opdrachten, waarbij het document telkens opnieuw beke-ken/beluisterd wordt. In een eerste fase (waarbij men zich soms beperkt tot het begin van het document, een visione-ring zonder klank ...) kan men zich bijvoorbeeld focussen op de volgende activiteiten: - een globale waarneming: Welk soort document is dit? Waarover gaat het? Verzin een titel. Wat is (ongeveer) de algemene inhoud? ... - een confrontatie met eerder geformuleerde luisterhypothesen:

Heb ik gehoord wat ik verwachtte? - Wat, bijvoorbeeld? Heb ik dingen gehoord die ik niet verwachtte? - Welke? ...

- concrete informatie, bijvoorbeeld via noteren of aankruisen in een controlelijst met ‘topics’:

Hoeveel personen spreken er? - Hoe heten ze? Waar/wanneer speelt zich dit af? Getallen / bedragen / temperaturen / afstanden / data enz.

Een korte controle van de verzamelde gegevens geeft ‘achterblijvers’ de kans om bij te benen voor de volgende fase van de oefening. Een tweede (derde ...) fase stelt in staat steeds complexer wordende activiteiten te starten. In een taxonomische progressie kan men de volgende activiteiten onderscheiden: - ordenings- of klasseringsactiviteiten, bijvoorbeeld van de verschillende onderdelen, waarbij

men een aanzet tot de oplossing kan geven door vooraf één of meer stukjes te situeren; - eenvoudige meerkeuzevragen met bondige verantwoording van de gemaakte keuze; - een ‘grille d'écoute’ vervolledigen/invullen; - een tekening of tekst in- en/of aanvullen; - vrai/faux-vragen, met de nodige rechtzettingen; - zelf navertellen; - een eigen mening geven, voortgaande op de verzamelde gegevens; - ... 3) Verwerkingstaken na het luisteren - integratie van de luistervaardigheid in het taal-

leerproces Het is belangrijk dat luisteroefeningen uitmonden in lees-, spreek- en schrijfopdrachten. Onder andere door de transcripties van leesteksten te bestuderen, kunnen de leerlingen de spreektaal nauwkeuriger observeren en fixeren. De opgedane informatie kan tenslotte geherinvesteerd wor-den in realistische communicatieve activiteiten.

11 Zie ook 3.1.2.3.4: Het leesgedrag afstemmen op eigen doeleinden: globaal lezen


Dit belet niet dat men sommige teksten het best enkel als luisteroefening benadert, eventueel met een beperking van het aantal luisterbeurten en zonder uitgebreide naverwerking. Een doeltreffen-de opleiding tot luistervaardigheid impliceert immers dat men vaak traint. 3.1.1.3.4 Aandacht voor uitspraak, zinsritme en intonatie Leerlingen die de fonetische kenmerken van het Frans onder de knie hebben, zullen niet alleen beter verstaan worden bij het spreken, maar ook de spreekintenties van de anderen beter begrij-pen. 3.1.1.3.5 ICT Naast Internetsites, zullen steeds meer taaldidactische softwarepakketten een didactische exploita-tie van klanken videofragmenten aanbieden (bv. oefeningen op voorstructurering, op globaal tekstbegrip en op het begrijpen van specifieke passages). Op het ogenblik dat dit leerplan van kracht wordt, zijn de meeste bestaande applicaties te hoog gegrepen voor BSO-leerlingen. Toch kunnen de leraren er zich nuttig aan inspireren. Met betrekking tot het confronteren van de leerlingen met transcripties van beluisterde teksten, weze opgemerkt dat een subgroep van de taaltechnologie, met name de spraakherkenning, het omzetten van gesproken in geschreven teksten beoogt. 3.1.2 Leesvaardigheid 3.1.2.1 Doelstellingen 3.1.2.1.1 De betekenis begrijpen12 van voor hen relevante aanwijzingen, opschriften en waarschuwingen. 3.1.2.1.2 Informatie begrijpen van geschreven teksten die gesteld zijn in een eenvoudige taal qua structuur en woordenschat13. Daarbij kunnen de leerlingen hun leesgedrag afstemmen op verschillende doeleinden of lees-intenties: - ze lezen overeenkomstig een vooraf bepaalde informatiebehoefte (gericht lezen); - bij het lezen gaat hun aandacht uit naar het geheel zowel als naar (voor hen) functionele on-

derdelen (globaal lezen).

12 De leerlingen moeten kunnen verduidelijken wat ze begrepen hebben. De leerkracht zal zelf bepalen in welke taal

dit het best kan gebeuren. Daarbij houdt zij/hij rekening met de mogelijkheden en de vooruitgang van de leerlin-gen.

13 Dit doet geen afbreuk aan de aanwezigheid van courante technische termen.


3.1.2.1.3 Strategieën aanwenden die het bereiken van hun doel vergemakkelijken. Dit betekent dat de leerlingen, in het kader van de uit te voeren leesopdrachten, onder begelei-ding: - de aard en de communicatieve functie van teksten bepalen: zich realiseren om welke soort

teksten het gaat, welke soort informatie ze bevatten, wie ze schreef en met welke bedoeling, wat men ermee kan doen;

- de voorkennis mobiliseren: zich vooraf afvragen wat men reeds over het onderwerp (of over

de personages, gebeurtenissen enz.) weet of vermoedt, welke aandachtspunten vermoedelijk aan de orde zullen komen; het kan gaan om lexicale zowel als om inhoudelijke kennis en in-zichten;

- zichzelf vooraf vragen stellen over wat men wil vernemen en zich bij de lectuur hierop con-

centreren; - de lay-out interpreteren, bv. subtitels; - gebruikmaken van ondersteunend visueel materiaal (foto’s, cartoons, tabellen, schema’s); - een tekst concentrisch lezen, in verschillende fasen, van globaal naar detail. Op die wijze

hoofd- en bijzaken onderscheiden; Bijvoorbeeld:

in een tekst met overwegend verhalend karakter, eerst de illustraties bevragen, de persona-ges opsporen, hun relaties tot elkaar, hen situeren in ruimte en tijd;

in een informatieve tekst, eerst rekening houden met de titel, de onder- en tussentitels, de afbeeldingen, enz.

- scannen: snel een tekst met de ogen overlopen, met als doel een bepaalde informatie te lokali-

seren; - skimmen: bij het lezen van teksten, zich richten op de delen die de meest relevante informatie

bevatten, met als doel vlug zicht te krijgen op de globale strekking/inhoud; - belangrijke informatie aanduiden; - zich richten op wat men begrijpt; zich niet laten afleiden door wat men niet verstaat of be-

grijpt; - traditionele (bv. een eenvoudig woordenboek, woordenlijsten) en elektronische hulpbronnen

(bv. zoekmachines, gegevensbestanden enz.) doelmatig gebruiken. Dus als het nodig is, en anders niet;

- de betekenis van onbekende woorden afleiden uit de (globale) context, uit de gelijkenis met

gekende Franse of Nederlandse woorden. Zich daarbij realiseren dat woorden die op elkaar lijken een andere betekenis kunnen hebben in verschillende talen;


- in een ingewikkelde zin, de zinskern onderscheiden (deze draagt meestal ook de kern van de boodschap).

3.1.2.2 Leerinhouden 1) Tekstsoorten De doelstellingen worden gerealiseerd naar aanleiding van uiteenlopende tekstsoorten.Uiteraard kunnen ze niet alle aan bod komen. Toch is men gehouden aan een oordeelkundige keuze, o.a. overeenkomstig de specificiteit van de studierichting en in overleg met de technische advi-seur, de graad- en/of stagecoördinator van de studierichting en de praktijkleerkrachten. De lijst is niet exhaustief, maar oriënterend. Haalbaarheid staat steeds centraal in de combi-natie van teksten met de eraan verbonden taken. - Informatieve teksten:

affiches, informatie op verpakkingen, merklabels, etikettering van onderhoud en samenstelling, ap-

paratuur, formulieren, klantenbestanden, stockbeheer, commerciële documenten als prijslijsten, catalogi, facturen, bestel-, leverings- en verdeel-

bonnen, presentaties in tijdschriften: kapsels, realisaties bij een modeshow, informatie over producten, apparatuur en dergelijke in catalogi, folders, publiciteit in (ge-

specialiseerde) tijdschriften, informatiebrochures van taal-, sport-, doe- en vakantiekampen voor kinderen, bejaarden,

validen en gehandicapten, uitnodigingen voor stages, demonstraties, vakantieverblijven, soldenverkoop, mededelingen (bezoekuren, openingsuren, uurregelingstabellen van het openbaar vervoer

en dergelijke), toeristische informatie, nieuwsberichtjes uit de krant, korte artikels over bekende personen, hobby's, interesses, muziek, vakantie ..., eenvoudige bijdragen in vaktijdschriften, speciale rubrieken in kranten en tijdschriften: werkaanbiedingen, radio-/tv-programma,

sportagenda, hitparade, weerbericht ..., ...

- Prescriptieve teksten14:

wegwijzers, waarschuwingen, opschriften in de woonomgeving, in warenhuizen enz, aankondigingen aan het publiek, instructies (bv. in telefooncellen, bij gelden parkeerautomaten enz.), veiligheidsvoorschriften, montage-, plaatsings- en onderhoudsvoorschriften,

14 Men zal ermee rekening houden dat de ARAB-wetgeving m.b.t. de veiligheid en de productaansprakelijkheid,

de verplichting oplegt om gebruiks- en veiligheidsvoorschriften, labels op toestellen, bijsluiters bij producten, samenstellingsetiketten bij textiel e.d. in de landstaal / taal van de regio aanwezig te stellen. Onderhoudsvoor-schriften bij textiel worden doorgaans met symbolen weergegeven. Toch kan het nuttig zijn dergelijke docu-menten in de les te verwerken met het oog op een doelmatige aanbreng van termen die de leerlingen ook pro-ductief moeten leren hanteren. In sommige regio's dient men anderzijds rekening te houden met een mogelijke tewerkstelling in Franstalig gebied en de nood aan tweetalige verkopers.


gebruiksaanwijzingen bij producten en toestellen, handleidingen, identificatievoor-schriften bij defecten,

onderhoudsvoorschriften (bv. kledingstukken, textielinterieur …), praktische beschrijvingen van werkmethodes en behandelingen, de werking van toestellen

…, aanduidingen bij modellen, patronen e.d., werkvolgorde, beschrijvingen van de meest frequente revalidatie-oefeningen, bijsluiters, eenvoudige regels bij spel en sport, recepten15, contracten, publiciteit, o.a. in gespecialiseerde tijdschriften, advertenties …

- Narratieve teksten:

gesprekjes, nieuwsberichtjes uit de krant, ‘faits divers’, reportages over bijzondere gebeurtenissen, belevenissen van bekende/bijzondere perso-

nen, wetenswaardigheden, sport … foto's met onderschrift, moppen, anekdotes, . korte verhalen, ...

- Artistiek-literaire teksten

beeldverhalen, stripverhalen, cartoons, eenvoudige gedichten en chansons, …

- Brieven en e-mail

commerciële documenten als facturen, bestel- en leveringsbonnen, vraag om informatie, eenvoudige goednieuwsbrieven, offertes ...,

uitnodigingen voor stages en demonstraties, persoonlijke correspondentie, ….

- Omdat ze er bijzonder mee vertrouwd moeten zijn, gaat in de studierichtingen Drukken en

afwerken en Drukvoorbereiding speciale aandacht naar courante drukwerken als: aankondigingen: huwelijk, overlijden, geboorte, evenementen …, commerciële berichten: opendeurdagen, offertes …, folders, brochures, lokale periodieke publicaties met betrekking tot handel, toerisme, ont-

spanning …,

15 Studierichting Restaurant en keuken. Normaal komt het lezen van recepturen voldoende aan bod in de lessen

Praktijk keuken. Mocht dit niet het geval zijn, dan dient voor deze tekstsoort de nodige tijd vrijgemaakt te worden in de lessen Frans. Overleg met de betrokken leraar moet dit duidelijk maken.


administratieve formulieren als bestelformulieren, vervoerdocumenten, facturen, credit-nota’s, wissels e.d.,

verpakkingen, etiketten …, …

Naast teksten op ‘papieren drager’, zullen minstens enkele gedigitaliseerde teksten bestudeerd worden, met aandacht voor hyperteksten (zie 3.1.2.3.8). 2) Criteria voor de tekstkeuze - De tekstinhoud sluit aan bij de belevingswereld en het ontwikkelingsniveau van de leerlingen. - Regelmatig worden onderwerpen gekozen overeenkomstig de specificiteit van de studie-

richting, in overleg met de technische adviseur, de graad- en/of stagecoördinator van de studierichting en de praktijkleerkrachten. Bij planning houdt men ook rekening met de progressie in de praktijkvakken.

- De teksten zijn concreet. - De relevante informatie wordt duidelijk en expliciet verwoord. - De teksten zijn authentiek of hebben een authentiek karakter:

ze worden, indien mogelijk, in hun originele lay-out aangeboden; het taalgebruik is authentiek; met de teksten wordt een communicatief doel beoogd. Het feit dat ze bewerkt of opge-

steld werden als leerteksten, met andere woorden met de expliciete bedoeling het leren van het Frans te bevorderen, mag geen storende bijwerking hebben.

3.1.2.3 Pedagogisch-didactische wenken Een aantal opmerkingen die reeds geformuleerd werden met betrekking tot de luistervaardigheid, gelden mutatis mutandis ook voor het oefenen van de leesvaardigheid. De rubriek 3.1.2.1 (Doelstellingen) biedt een overzicht van deelvaardigheden, inzichten en attitu-des, waaruit men aangepaste oefenvormen kan afleiden. 3.1.2.3.1 Begripsverduidelijking - Scannen Men overloopt de tekst ‘al kijkend’, op zoek naar trefwoorden, namen, letterwoorden, cijfer-

gegevens, lay-out en dergelijke. - Skimmen Letterlijk betekent skimmen ‘de tekst afromen’. Sommige tekstdelen kunnen namelijk meer

dan andere betekenisdragend zijn. Daarom worden ze als eerste verkend: titels, ondertitels, kopjes (le chapeau), tussentitels, de inhoudstafel, inleiding en besluit, de illustraties en hun onderschriften, in heel wat teksten, de eerste regels van iedere alinea, de tekst die onmiddellijk volgt op namen van personen en instanties (na de eerste vermel-

ding): bv. ‘wie is wie’,


cijfergegevens, ...

3.1.2.3.2 Realistische leestaken - De tekstkeuze

Oefeningen kunnen slechts effect sorteren indien ze zich spiegelen aan de realiteit. Er werd reeds gewezen op de noodzaak de leesvaardigheid te oefenen door middel van teksten die au-thentiek zijn of minstens een authentiek karakter vertonen. (Zie 3.1.2.2, 2 Criteria voor de tekstkeuze). Wie in de realiteit leest, doet dit uit interesse, uit plezier of uit noodzaak, maar alleszins met de bedoeling iets te vernemen. Om functioneel te zijn, moeten oefenteksten bijgevolg ook in-houdelijk iets te bieden hebben dat de belangstelling van de leerlingen kan wekken en gaan-de houden.

- De leessituatie De manier waarop men leest wordt vaak mee bepaald door de situatie waarin dit lezen ge-

beurt. Bijvoorbeeld:

men wil informatie verwerven bij een nieuw gamma producten; aan de uitwerking en de kwaliteit stelt men specifieke eisen; tenslotte wil men in staat zijn een korte maar doeltreffende beschrijving en gebruiksaan-

wijzing te verstrekken aan zijn klanten; een lezer bereidt een uitstap voor en leest het weerbericht om te beslissen hoe hij zich zal

kleden; ...

Deze situatie speelt voornamelijk een rol bij de manier waarop men gericht leest; ze helpt met

name om zich te oriënteren op specifieke informatie. Indien men de leerlingen tot zelfstandig leesgedrag wil brengen is het belangrijk om, zo vaak als dit relevant is, de leessituatie te ver-duidelijken, zodat ze zelf hun informatiebehoefte leren preciseren16.

- Omgaan met ‘blinde passages’ Aanvankelijk zal de leraar de voorkennis helpen mobiliseren. Als hij moet voorstructureren, reikt hij vooraf informatie aan die vereist is om de leestaak naar

behoren te kunnen uitvoeren: de leessituatie, gegevens met betrekking tot het onderwerp of thema, woordenschat ...

Doelgerichte leesoefeningen zullen de leerlingen echter in de gelegenheid moeten stellen om

te leren omgaan met ‘blinde’ passages in de tekst, net zoals realistische luistertaken het feno-meen doofheid in rekening moeten brengen (cf. 3.1.1.3.1 en 3.1.1.3.2). Oefenen om te lezen impliceert dat niet alle woordenschat vooraf aangereikt wordt. De leerlingen moeten on-der andere kunnen ervaren dat ze de globale betekenis van een tekst kunnen vatten, ook al be-grijpen ze niet alle woorden. Ze doen ervaring op hoe ze betekenis kunnen afleiden uit de

16 Zie ook 3.1.1.3.3, 1 De voorstructurering m.b.t. de luistersituatie


(globale) context of uit gelijkenis met gekende woorden (eventueel in een andere taal), en welke risico's daar soms mee gepaard gaan.

Door niet alle woorden op voorhand aan te reiken, kan men de leerlingen ook laten oefenen

om de juiste betekenis op te zoeken. Men zal nochtans best progressief te werk gaan, en aanvankelijk niet overdrijven met

het aantal ongekende woorden of zinsfragmenten. 3.1.2.3.3 Het leesgedrag afstemmen op specifieke doeleinden: gericht lezen De leerlingen lezen overeenkomstig een vooraf bepaalde, concrete informatiebehoefte. Oefenin-gen kunnen er dan uitzien als volgt: - Stap 1 Samen met de leraar bepalen ze de communicatieve functie van de tekst (zie

3.1.2.1.3). - Stap 2 De leraar reikt vragen aan en/of laat de leerlingen er zelf formuleren. Indien moge-

lijk, formuleren de leerlingen ook reeds verwachtingen met betrekking tot de ant-woorden.

- Stap 3 De leerlingen duiden de plaats aan waar de gezochte informatie staat. Ze behelpen

zich met sleutelwoorden, tekstkenmerken (lay-out, cursief, vet, kapitalen ...) en derge-lijke. Eventueel onderstrepen ze de informatie.

- Stap 4 Ze decoderen de bewuste tekstdelen, eventueel met behulp van een eenvoudig woor-

denboek (c.q. een elektronisch woordenboek) of een woordenlijst. - Stap 5 Ze formuleren hun conclusies (het antwoord op de gestelde vragen) en toetsen ze aan

hun verwachtingen. 3.1.2.3.4 Het leesgedrag afstemmen op specifieke doeleinden: globaal lezen Als de aandacht van de lezer uitgaat naar de tekst in zijn totaliteit en niet naar vooraf bepaalde partiële informatie, spreekt men in dit leerplan van globaal lezen. Informatieve zowel als verha-lende teksten kunnen dienst doen om de noodzakelijke attitudes en bijpassende leestechnieken te trainen. Leerlingen hebben vaak de neiging om lineair te lezen, in één continue beweging, van de eerste hoofdletter naar het laatste punt toe. De leraar zal de ‘lineaire reflex’ steeds trachten te doorbreken en er een concentrische benadering (strates de lecture) voor in de plaats stellen. Dit betekent dat de leerlingen leren om teksten zelfstandig te benaderen en in achtereenvolgende stappen, van glo-baal naar detail. De volgende verduidelijking is schematisch en summier. Voor bijkomende suggesties en prak-tijkvoorbeelden wordt verwezen naar de bibliografie. Door ervaring op te doen zullen leraren zowel als leerlingen steeds vlotter en creatiever omgaan met dergelijke technieken.


1) Voor teksten met een uitgesproken narratief karakter (dit kan ook het geval zijn in som-mige krantenteksten) kan de ‘Grille de Quintilien’ uitstekende diensten bewijzen. Een dergelijk leesraster ziet er als volgt uit:

stap 1 stap 2 Stap 3

QUI? OU? QUAND? QUOI? ... ...

1

2

3

- Stap 1 De leerlingen identificeren de personages en hun onderlinge verhoudingen. - Stap 2 Ze bepalen de plaatsen tijdaanwijzingen. Daarna trachten ze achtereenvolgende fasen van het verhaal vast te stellen. Deze

fasen worden bepaald door het aantreden van nieuwe personages, door tijdverschui-vingen en/of nieuwe locaties.

- Stap 3 Ze bepalen de belangrijkste gebeurtenissen (quoi?) die zich voordoen tijdens iedere

fase. Overeenkomstig het verhaal kunnen eventueel bijkomende topics beantwoord worden (pourquoi? comment? enz.).

- Stap 4 Ze lezen de volledige tekst. 2) Teksten met een uitgesproken informatief, prescriptief … karakter - Stap 1 De leerlingen lezen en bespreken de titel, onder- en tussentitels, afbeeldingen, opval-

lende tekstkenmerken (bv. vet of cursief gedrukte passages, woorden in kapitaal, hy-perlinks) en dergelijke meer. Ze trachten zich een algemeen beeld te vormen van de tekstinhoud (formuleren van leesverwachtingen).

- Stap 2 Ze lezen de aanhef van iedere alinea of, bij korte teksten, de aanhef en het einde. Op

basis van de nieuwe inzichten vormen ze zich een nauwkeuriger beeld van de tekstin-houd en verifiëren daarbij hun voorgaande verwachtingen. Ze formuleren nieuwe verwachtingen met betrekking tot nog bestaande onduidelijkheden.

- Stap 3 Ze lezen eventueel de volledige tekst. 3.1.2.3.5 Informatie verwerken Leerlingen hebben vaak de neiging om steeds verder te lezen, zonder de informatie bewust te verwerken. De leraar zal dus systematisch toezien op ‘bezinningsmomenten’, waarbij ze: - stilstaan bij nieuw informatie; - deze in verband brengen met wat voorafging; - indien nodig, hun inzicht met betrekking tot wat voorafging bijsturen; - mogelijke implicaties overwegen voor het verdere verloop van de tekst.


Een nuttige oefenvorm bestaat erin een tekst slechts in opeenvolgende fasen, bij mondjesmaat ter beschikking te stellen telkens als men de bovenvermelde stappen doorlopen heeft. Men kan daar-voor gebruikmaken van een overheadprojector. 3.1.2.3.6 Integratie van de leesvaardigheid in het taalleerproces Parallel met wat reeds in verband met luisterteksten werd vermeld, dienen leesteksten niet alleen om de leesvaardigheid te oefenen. Ze hebben bijkomend een belangrijke modelfunctie voor het oefenen van de productieve vaardigheden. Door de teksten herhaaldelijk en systematisch naar hun inhoud te bestuderen, doen de leerlingen impliciet ook ervaringen op met vormelijke elementen (woordbetekenissen, tekstorganisatie, relevante morfo-syntactische structuren ...). Dit belet niet dat sommige teksten enkel als leesoefening kunnen worden benaderd. Gerichte leestaken (bv. naar aanleiding van een tv-programma in de krant, een weerbericht, een gebruiks-aanwijzing, een startpagina op het Internet, publiciteit) impliceren dat men niet alles leest. Ze nemen dan ook weinig lestijd in beslag. 3.1.2.3.7 Kilometers maken De leerlingen moeten ‘kilometers maken’ (G. Westhoff). Het is beter 10 afwisselende, eenvoudige leestaken uit te voeren naar aanleiding van verschillende, niet te ingewikkelde teksten dan 3 lees-teksten ‘op niveau’ volledig uit te benen. 3.1.2.3.8 ICT De band tussen leesvaardigheid en ICT-exploitaties is vrij nauw. Het gebruik van ICT, en zeker van het Internet, veronderstelt impliciet het ontwikkelen van specifieke deelvaardigheden, die duidelijke gelijkenissen en banden vertonen met de leesstrategieën bij teksten op een ‘papieren drager’ - in die mate zelfs dat werken met Internet eerst en vooral een leesactiviteit is. Men den-ke onder andere aan: - de noodzakelijke doelgerichtheid bij het lezen van een Internetsite, - het duidelijk vooraf bepalen van welke informatie men wil vinden, - het afbakenen van de gezochte informatie, - het ontwikkelen van een goede beheersing van zoekstrategieën (o.a. scannen en skimmen), - het opsporen van structuurmarkeerders - de onontbeerlijke planning van de zoeken leesactiviteiten. Naast het feit dat Internet de muren van de klas doorbreekt om de leerlingen rechtstreeks in con-tact te brengen met authentieke informatie, is het werken met een site een realistische leestaak die onze leerlingen in de toekomst steeds meer zullen moeten uitvoeren. Dit veronderstelt dan ook dat, via geleide activiteiten in klasverband, de leraar zijn leerlingen de nodige kritische atti-tude helpt ontwikkelen ten opzichte van al wat op het net ‘circuleert’. Men beschikt, via ICT, over een enorme diversiteit aan tekstmateriaal. Heel wat kranten en tijd-schriften hebben een goed uitgebouwde website, die vaak ook een archief bevat waar de bezoe-ker op onderwerp naar relevant materiaal kan zoeken. Bedrijven stellen hun producten en hun diensten voor. Tenslotte zijn er ook een aantal sites waarop leerkrachten bruikbaar tekstmateri-aal samenbrengen, op verschillende niveaus.


Behalve het tekstmateriaal zijn er ook didactische toepassingen met een parcours de lecture. Dit kan het geval zijn binnen één tekst. Ook kan men zoekopdrachten formuleren, waarvan de leerlingen het antwoord binnen een selectie van sites dienen te zoeken. 3.1.3 Gespreksvaardigheid 3.1.3.1 Doelstellingen 3.1.3.1.1 Deelnemen aan korte en zeer eenvoudige rechtstreekse en telefonische ge-

sprekken17 in voor hen relevante en haalbare transactionele situaties18. Dit betekent: - in voorbeelddialogen die gepresenteerd werden, verschillende rollen spelen (bv. een vriend, de

leraar, een ouder, een verkoper/verkoopster, een klant, een werkgever ...); - mits enige voorbereiding, samen met een partner zulke rollen ook spelen als één of meer van

de componenten van de situatie gewijzigd worden. Communicatieve correctheid primeert op de grammaticale correctheid. Dit betekent dat de com-municatie doeltreffend moet verlopen: de leerlingen begrijpen hun gesprekspartner en worden zelf begrepen, zonder het geduld van de andere overdreven op de proef te stellen. Men gaat ervan uit dat een Franstalige gesprekspartner rekening houdt met het niveau van taal-vaardigheid van een niet-moedertaalspreker. Toch blijft groeien in vormcorrectheid een opgave en een uitdaging. 3.1.3.1.2 Op gepaste wijze een aantal eenvoudige taaluitingen aanwenden die tijdens een-

voudige gesprekken veelvuldig voorkomen. Daarbij wordt rekening gehouden met elementaire omgangsregels.

Dit betekent dat de leerlingen, in het kader van de geoefende gesprekssituaties: - de vereiste taalfuncties beheersen (zie 3.1.3.2.2); - telefoonconventies toepassen; - op de hoogte zijn van enkele belangrijke verschillen inzake sociale en culturele conventies

(bv. manieren om zijn instemming te betuigen, beleefdheidsmarkeringen enz.), zodat ze de andere correct begrijpen en zelf geen aanleiding geven tot ongewenste interpretaties (zie 3.2.2.2);

17 Telefoongesprekken zijn moeilijker te voeren dan rechtstreekse en kwamen daarom niet aan de orde in de tweede

graad. 18 In de nuttigheidssfeer komen veelal transactionele gesprekken voor. Ze worden gekenmerkt door een vrij

voorspelbaar verloop. De gesprekspartners kunnen zich vooraf een beeld vormen van WAT aan de orde dient te komen zowel als van de VOLGORDE waarin dit vermoedelijk zal gebeuren. Het mobiliseren van deze voorkennis stelt in staat een aantal taalhandelingen of structuren op te roepen die in die aangekondigde ge-sprekssituaties aan de orde kunnen komen. Ze speelt ook een belangrijke rol om te verstaan wat de andere zegt.

Interactionale gesprekken horen thuis in situaties waarbinnen de communicatie niet zo goed voorspelbaar is (bijvoorbeeld: een gesprek over koetjes en kalfjes, een brainstorming over ...).

Zuiver transactionele en interactionele gesprekken zijn in feite uitersten waartussen zich een continuüm uit-strekt. In de realiteit zal men dus moeten spreken van gesprekken met overwegend transactioneel of interacti-oneel karakter. Gesprekken in interactionele situaties kan men vaak herleiden tot een aaneenschakeling van transactionele deelgesprekjes.


- het taalregister aanpassen aan de gesprekspartner; zich op formele wijze uitdrukken met vol-wassenen en onbekenden;

- vertrouwd zijn met de Franse uitspraak, het spreekritme en de intonatie19; - impliciet vertrouwd zijn met een aantal formele kenmerken van de Franse spreektaal in de

gewone omgang. (Zie Bijlage 1, Kenmerken van de Franse spreektaal.) 3.1.3.1.3 Bij de planning en uitvoering van hun gesprekstaken, strategieën toepassen die

het bereiken van het spreekdoel bevorderen. Dit houdt onder meer in: - een gesprek op doelmatige wijze voorbereiden:

gebruikmaken van hun voorkennis met betrekking tot de situatie (personen, het voorwerp van het gesprek, omstandigheden…),

zich vragen stellen in verband met wat men zal zeggen en in welke volgorde men dit zal doen,

gebruikmaken van de voorbeelden en modellen, een beroep doen op hulpmiddelen als foto’s, tekeningen, functionele documenten als plat-

tegronden, uurtabellen, agenda’s, woordenlijsten en dergelijke; - communicatiestrategieën toepassen, m.a.w. de eigen gebrekkige taalbeheersing of een slechte

verstaanbaarheid in hoofde van de gesprekspartner compenseren: gebruikmaken van lichaamstaal, zeggen dat men iets niet begrijpt, verzoeken om langzamer te spreken, vragen wat iets betekent, vragen hoe men iets in het Frans kan zeggen, verzoeken om iets te herhalen, zelf iets herhalen, om zeker te zijn dat men de andere goed begrepen heeft, vragen om iets te spellen; zelf iets spellen, vragen om iets op te schrijven, zeggen dat men iemand gaat halen die het Frans beter beheerst, ...

3.1.3.1.4 Bereid zijn om aan gesprekken deel te nemen, ondanks een gebrekkige beheer-

sing van het Frans. Dit betekent dat de leerlingen naar anderen willen luisteren en zelf van repliek willen dienen, zij het met één woord of een beperkte formulering.

19 In dit leerplan wordt geen afzonderlijke rubriek meer gewijd aan de fonetiek. De leraren worden daarvoor

verwezen naar het leerplan van de tweede graad BSO D/2001/0279/048. Dit belet niet dat men de nodige aandacht zal besteden aan uitspraak en intonatie. Wat de verstaanbaarheid van gesproken boodschappen betreft, spelen uitspraak en intonatie wellicht een voornamere rol dan grammaticale cor-rectheid.


3.1.3.2 Leerinhouden 3.1.3.2.1 Situaties De doelstellingen vermeld onder 3.1.3.1.1 beogen het functioneren in courante situaties waarmee de leerlingen in de realiteit kunnen geconfronteerd worden. De volgende opsom-ming wil een idee geven van dergelijke situaties. Ze is niet exhaustief, maar louter oriënterend. De leraar zal prioriteiten bepalen en leerstof afbakenen overeenkomstig wat haalbaar is met die be-paalde groep leerlingen. In een belangrijke mate worden er onderwerpen geselecteerd die rekening houden met de toekom-stige werksituatie van de leerlingen en met de progressie in de praktijkvakken. Om deze te bepa-len en uit te werken, houdt men rekening met de adviezen van de praktijkleraren, de graad- en/of stagecoördinatoren van de studierichting en de technische adviseur20. Sommige situaties kwamen reeds voor in de tweede graad, maar kunnen in de derde graad weerom aan de orde komen in contexten die mee evolueren met de ontwikkeling van de leerlin-gen21.

1) ‘Algemene’ situaties PERSONEN THEMA RELEVANTE

OMSTANDIGHEDEN

In Franstalige gebieden

1) - met onbekenden - met leeftijdgenoten

- iemand aanspreken, begroe-ten, zich voorstellen, ken-nismaken, afscheid nemen

- zich redden in nutsstitua- ties: • de weg vragen en wijzen

(in een agglomeratie, op de weg, in gebouwen...)

• iets kopen of bestellen (in een winkel, snackbar, benzinestation, enz).

• hulp vragen of bieden (om iets te verplaatsen, te vin-den, om te telefoneren)

• ongemakken signaleren (bv. hoofdpijn, ziekte)

• .... - afspreken voor/deelnemen

- rechtstreeks - telefonisch - naar aanleiding van een

verblijf of een daguitstap (met de familie, de klas, enkele vrienden(innen)...)

- naar aanleiding van allerlei

omstandigheden van het dagelijks leven:

• een vrije dag • een toevallige gebeur- tenis • weersomstandigheden • ...

20 Dergelijke praktijksituaties kunnen meestal op eenvoudige wijze als transfer gekoppeld worden aan ‘algeme-

ne’ taalsituaties, en vice versa. Een afspraak in een kapsalon, bijvoorbeeld, vereist slechts enkele gekleurde termen Echte specialistische terminologie hoort maar in zeer beperkte mate thuis in de mondelinge communi-catie die men voor deze leerlingen in het vooruitzicht kan stellen.

21 De cursieve teksten in de tabel slaat op alles wat nieuw is t.o.v.de overeenkomende tabel in het leerplan van de tweede graad. Men kan er echter niet van uitgaan dat de overige gesprekssituaties ipso facto aan de orde kwa-men.


PERSONEN THEMA RELEVANTE OMSTANDIGHEDEN

aan activiteiten: • sport en spel • een uitstap • ...

In de eigen streek 2) - met onbekenden (Fransta-

ligen of personen die het Frans als tussentaal han-teren)

- inlichtingen verstrekken: • de weg • het uur • ...

- hulp aanbieden

Naar aanleiding van een stage of vakantiejob

3) Als bediende - met de eigenaar of

zaakvoerder

- zich aanmelden, zich voor-stellen (bv. voor een stage of een sollicitatie), afscheid nemen

- inlichtingen vragen en ge-

ven met betrekking tot • zichzelf • werkomstandigheden en –

omgeving (bv. het werk-schema, voorzieningen als telefoon, koelkast, toilet ...)

• verplaatsingen • ...

- rechtstreeks - telefonisch - bereikbaarheid

2) Richtingspecifieke situaties Studierichtingen Drukken en afwerken, Drukvoorbereiding - Op de werkvloer

Naar aanleiding van courante werkzaamheden, met oversten/collega’s de uitvoering, ti-ming, taakverdeling en dergelijke bespreken.

Inlichtingen/instructies vragen en geven met betrekking tot het afstellen en bedienen van apparatuur, het gebruik van hard- en software, van materialen en producten.

Informeren naar toe te leveren werkstukken (bv. eindfilms); materialen, producten en der-gelijke bestellen bij de geëigende instanties in het bedrijf.

Voorkomende problemen signaleren en summier omschrijven met betrekking tot de uit-voering van werkzaamheden, het gebruik van apparatuur, hard- en software, de veiligheid.


- In contact met klanten Klanten begroeten, afscheid nemen, doorverwijzen, zeggen dat men iemand gaat halen,

een afspraak maken … Een zakelijk telefoongesprek aannemen. Informatie geven over openingstijden, bereikbaarheid, het voorradig hebben van …, de

vooruitgang bij het uitvoeren van opdrachten. Documentatie, drukvoorbeelden overhandigen, zelf vragen naar (Nederlandse) docu-

mentatie. Informatie vragen en geven met betrekking tot eenvoudige en courante opdrachten

(soort drukwerk, toelevering van de tekst, formaat, lettertype, illustraties, oplage, leve-ringstermijn …).

Een drukvoorbeeld of drukproef bespreken met een opdrachtgever: schikking, korps-grootte, regelafstand, formaat en uitsnit van de illustratie …).

Uitleg vragen bij handgeschreven correcties, bijvoorbeeld als men iets niet kan lezen. Eenvoudige bediening

° diverse artikelen kopen en verkopen, bijvoorbeeld in een papierhandel; ° afrekenen voor ‘kleine’ drukwerken als visitekaartjes, briefpapier met hoofding enz.

Een prijsopgave, een rekening verduidelijken; informeren naar gegevens voor het fac-tureren (persoonsgegevens, BTW-nummer, handelsregister …); de wijze van betaling bespreken (contant, betaalkaart, overschrijving …), pasmunt teruggeven enz.

… Studierichting Haarzorg - Een telefoongesprek aannemen en afsluiten. - Een afspraak maken, annuleren of wijzigen. - Klanten onthalen; doen plaatsnemen, iets aanbieden (drank, lectuur) om een wachttijd te

overbruggen, afscheid nemen. - Behandelen:

Informeren naar de wensen van de klant (haren knippen, kleuren, kammen...); de wen-sen doen preciseren (bv. een kapsel ter gelegenheid van of passend bij...); informeren en begeleiden bij het formuleren van een voorkeur (model van het kapsel, kleuren, produc-ten ...);

Doen plaatsnemen; zich vergewissen van een comfortabele en aangepaste zit/lighouding.

Informeren naar persoons- en eventueel medische gegevens (bv. allergieën) bij het op-stellen van een steekkaart.

Een diagnose stellen (bv. vos cheveux sont assez secs). Een behandeling aankondigen en de opeenvolging van handelingen aanduiden (bv. je

vais d’abord vous les laver, après ...); de bedoeling van de behandeling duidelijk maken (bv. c'est spécial pour les cheveux gras / c’est contre les pellicules).

Waarschuwen voor pijn, schrikken ... (bv. vous permettez? - ce n'est que pour un instant - vous dites si c’est trop chaud).

Een zeer eenvoudig informeel gesprek voeren (bv. iets zeggen over het weer). Na de behandeling, vragen of men tevreden is, eventueel een nieuwe afspraak maken. ...

- Iets verkopen: Informeren naar de koopwens (bv. shampoo, reukwater); informeren naar de smaak (bv.

kleuren, voorkeur voor bepaalde merken).


Het modebeeld tonen, eventueel summier beschrijven; iets aanbevelen. Producten (bv. shampoo, parfums, reukwater...) tonen, eventueel demonstreren en bon-

dig becommentariëren. Gebruiksvoorschriften summier verduidelijken (bv. voor het aanbrengen en verwijderen

van producten). Accessoires aanbevelen: foulards, fantasiejuwelen, eventueel een ceintuur, een handtas

een dergelijke. Afrekenen, een korting aanrekenen, vragen naar gegevens voor de klantenkaart, een

creditkaart aannemen of beleefd weigeren. ...

- Omgang met leveranciers, vertegenwoordigers en technici Vragen om documentatie over producten (collecties) en apparatuur, informeren naar een

demonstratie (waar, wanneer), richtlijnen bij gebruik, verkoop- en leveringsvoorwaar-den ...

Iets telefonisch (bij)bestellen met de bijbehorende afspraken; aandringen om spoed ... Een klacht formuleren in verband met gebrek aan conformiteit met de bestelling, in ver-

band met de leveringstermijn enz. Courante technische problemen summier omschrijven, een afspraak maken, vragen een

toestel te vervangen zolang de herstelling duurt ... ...

Studierichting Moderealisatie en -verkoop - Een telefoongesprek aannemen en afsluiten. - Klanten onthalen: begroeten, vragen even te wachten, doen zitten, eventueel lectuur en/of

een verfrissing aanbieden, iets zeggen over het weer; afscheid nemen. - Informeren naar de wensen (bv. feestkledij ter gelegenheid van …); informeren naar de

smaak (klassiek, vlot, sportief, voorkeur qua materiaal, kleuren, dessin). - Artikels aanwijzen, bv. in een ander deel van de winkel; artikels voorstellen, een modelbe-

schrijving geven; verwijzen naar de paskamer. - Begeleiden in verband met modebeeld en aanpas: het modebeeld summier beschrijven; de

aanpas becommentariëren en er richtlijnen bij geven (bv. ne bougez pas …). - Eigenschappen van het materiaal vermelden (bv. kreukt niet, kleurecht); de samenstelling

vernoemen met daaraan verbonden voor- en nadelen; onderhoudsvoorschriften ver-duidelijken.

- Accessoires aanbevelen, bijverkoop promoten. - Een afspraak maken, bijvoorbeeld voor het laten uitvoeren of afhalen van een retouche. - Informatie geven/vragen aan een klant/leverancier over het voorradig hebben van weefsels,

een collectie of andere artikels, over solden en uitverkoop. - Iets telefonisch (bij)bestellen met de bijbehorende afspraken; aandringen om spoed ... - Een klacht formuleren in verband met gebrek aan conformiteit met de bestelling, in verband

met de leveringstermijn enz. - Een kassagesprek voeren, afrekenen. - …


Studierichting Restaurant en keuken - Een zakelijk telefoongesprek aannemen en afsluiten; een reservatie aannemen. - Een klant ontvangen, vragen of gereserveerd werd, de overjas aannemen, naar zijn plaats

begeleiden …, afscheid nemen. - Een menu voorstellen. - Summiere indicaties geven met betrekking tot de ingrediënten en de bereidingwijze van

gerechten; productinformatie geven. - Adviseren met betrekking tot een goede combinatie van drank en gerechten. - Ingaan op klachten. - Afrekenen. - De essentie van een gesprek, dat gevoerd wordt in het Nederlands en betrekking heeft op de

courante dienst, weergeven in het Frans – en omgekeerd. - Als sollicitant relevante gegevens verstrekken in de loop van een eenvoudig sollicitatiege-

sprek. Studierichting Schilderen en decoratie - Een zakelijk telefoongesprek aannemen en afsluiten. - Courante bediening in een doe-het-zelfzaak, een schilderen decoratiewinkel: artikelen

aanwijzen, eenvoudig advies verstrekken (kwaliteit, gebruik, prijs, aanbiedingen …), afre-kenen.

- Afspreken met betrekking tot courante diensten en (onderhouds)werkzaamheden. - Zich (namens een firma) aanmelden bij klanten. - Diverse courante diensten/werkzaamheden doen preciseren. - Om iets vragen: bouw- of installatietekening, waarborgbon, zaklamp, bankje, huishoudtrap

… - Vragen waar zich iets bevindt (meterkast, wandcontactdoos e.d.). - Hulp vragen: iets vasthouden, helpen dragen, aanreiken … - Instructies geven met betrekking tot veiligheid, nabehandeling en nazorg (bv. hoe lang een

product moet drogen, laten verluchten). - Een uurverantwoordingsstaat doen aftekenen. Studierichting Verzorging - Een telefoongesprek aannemen, doorgeven en afsluiten; vragen/wijzen naar de telefoon; min-

der-validen en bejaarden helpen bij het telefoneren. - Informatie verstrekken over diensten bezoekuren, met betrekking tot het huishoudelijk re-

glement. - Kinderen en ouders onthalen in een dagverblijf, residenten of bezoekers in een rust- en ver-

zorgingstehuis. - Wegwijs maken in een gebouw. - Met betrekking tot ADL (Activiteiten Dagelijks Leven)

Kinderen, ouderen en gehandicapten helpen bij het aan- en uitkleden, wassen, eten, een wandelingetje enz.: ° een summier gesprekje voeren: vragen hoe men zich voelt, of men goed geslapen heeft,

honger heeft; het weer …, ° zeggen wat men gaat doen (bv. iemand wassen), om medewerking vragen (bv. de han-

den aanreiken),


° zich vergewissen van comfort en aangepaste zit-/lighouding, ° helpen bij revalidatie: bewegingen en oefeningen opgeven.

Instructies geven met betrekking tot het huishouden (bv. de tafel dekken, afruimen, iets brengen of halen in de keuken, de kamers of een vertrek opruimen, de vaat doen).

Instructies geven met betrekking tot de dagindeling en het tijdsgebruik (bv. vragen zich naar een lokaal te begeven, een dag- of uitstapprogramma aankondigen).

- Verplaatsingen regelen en begeleiden. Een taxi, een ticket met het openbaar vervoer bestellen, verwijzen naar gunsttarieven. Een groep de straat doen oversteken. Doen plaatsnemen in een vertrek of zaal, in een voertuig …

- Met betrekking tot vrije tijd, spel, sport, expressie en bezigheidstherapieën (boetseren, ma-cramé, vlechtwerk enz.) Lectuur, spellen, kleurboeken, radio- en tv-programma’s en dergelijke aanbieden. Het benodigde materiaal (doen) ophalen, opstellen en opruimen. Bedarend optreden bij conflicten. Informeren naar logies, uitgaans- en sportaccommodaties, brochures, bezienswaardig-

heden. - Met betrekking tot veiligheid en gezondheid

Een incident of ongeval melden aan de gepaste instantie. Richtlijnen geven aan omstanders (bv. zich verwijderen, iemand halen, venster openen

…). Courante richtlijnen geven bij EHBO. Empathie betuigen.

- Iets verkopen: frisdranken, ansichtkaarten, postzegels … 3.1.3.2.2 Taalfuncties (actes de langage) In het kader van de voornoemde gesprekssituaties, leren de leerlingen vlot omgaan met belangrij-ke taalfuncties. Men houdt het eenvoudig en doet zoveel mogelijk een beroep op veel voorko-mende woorden, structuren en pasklare uitdrukkingen. De opsomming is niet exhaustief, maar wil de aandacht vestigen op een aantal meest belangrijke functies. - Omgaan met getallen, met betrekking tot betalingen, afstanden, uur en datum, hoeveelheden,

afmetingen, gewichten … - Tijdsaanduidingen vragen en geven (o.a. door middel van uitdrukkingen als vers trois heures,

tantôt, demain matin, plus tard …); duur, frequentie, volgorde preciseren. - Personen en dingen situeren en aanwijzen (bv. ici, là, au milieu, devant, au-dessus …). - Manipulaties benoemen: geven, werpen, duwen, trekken, vasthouden, loslaten, drukken op

een knop, vastschroeven … - Bewegingen benoemen: zitten, rechtstaan, achteruitgaan, draaien, aanreiken, heffen … - Bevestigen, ontkennen, vragen, zijn instemming betuigen (bv. d’accord), aanvaarden (bv.

merci, je veux bien, d’accord), danken, weigeren (bv. non merci, je regrette, je n’ai pas le temps), voorkeur uiten (bv. je préfère, plutôt), beloven (bv. d’accord, c’est promis), zekerheid of twijfel uitdrukken (bv. je pense, je ne pense pas, j’hésite), zich verontschuldigen, geluk-wensen …

- …


3.1.3.3 Pedagogisch-didactische wenken 3.1.3.3.1 Oefenen aan de hand van voorbeeld- of modelgesprekjes Modellen als ‘kapstok’

Om dit soort gesprekken te oefenen, gaat men uit van modellen. Deze moeten een uitgespro-

ken authentiek karakter vertonen. Daar zijn een aantal redenen voor.

- Gezien hun voorspelbare, vaak stereotiepe opbouw bieden ze een houvast voor transfer-oefeningen naar aanverwante nutssituaties (bv. iets kopen, informatie vragen, afspreken).

- De leerlingen krijgen de gelegenheid om reëel taalgebruik te bestuderen en zich eraan te

inspireren: omgangsvormen, discursieve woorden en uitdrukkingen (voilà, pardon? il est vrai que ...) en structuren (conditionnel, vraagvormen ...) in uiteenlopende gebruiks-contexten.

- Het langetermijngeheugen wordt gestimuleerd. Taalelementen beklijven beter omdat ze

gefixeerd worden, niet alleen in zinnen, maar tegelijk in de veel ruimere, ondersteunende context van een ‘verhaal’22.

De modellen zullen hun ‘kapstokfunctie’ slechts ten volle vervullen indien de leerlingen in

staat zijn ze vrijwel uit het hoofd te reproduceren. Men zal daarom een beroep doen op een behoorlijk - maar haalbaar - aantal korte en eenvoudige teksten die de leerlingen gemakkelijk kunnen assimileren, liever dan op een beperkter aantal langere voorbeelden.

Niet alleen maar woorden en ‘grammatica’

Zoals uit het voorgaande blijkt, gaat het bij de studie van de modellen niet alleen maar om

woorden en morfo-syntactische structuren. Even belangrijk zijn de discursieve (met betrek-king tot het verloop van de dialoog), socio-culturele en andere aspecten van de gesprekken:

- de opbouw (wat komt er aan de orde, en in welke volgorde); - hoe leggen Franstaligen het aan boord om de aandacht te trekken, te onderbreken, een

nieuw onderwerp in te leiden...? - hoe kunnen verschillende intonatiepatronen voor een formulering als ‘Elle a dit qu'elle

était d'accord’ naar evenveel verschillende spreekintenties verwijzen? - zijn de Vlaamse of Nederlandse beleefdheidscodes zonder meer toepasbaar op de com-

municatie met Franstaligen? - wat is specifiek voor gesproken taaluitingen? - …

22 Daarom zijn goede modelgesprekken steeds gebaseerd op een vanzelfsprekend en duidelijk scenario of verloop in

‘deelgesprekjes’: - vanzelfsprekend omdat het scenario logischerwijze voortvloeit uit de gesprekssituatie en het onderwerp; taal-

uitingen worden dan verbonden met een duidelijk herkenbare context, zodat nadien een analoge context het gepaste taalgebruik ‘automatisch’ helpt oproepen.

- duidelijk ook omdat het scenario en het aandeel van de onderscheiden personages helder tot uiting komen, on-der andere in de lay-out.


Transfer Het volstaat niet dat de leerlingen de modellen alleen maar kunnen reproduceren. Het zijn

slechts uitgangspunten van waaruit ze oefenen om zelfstandig te functioneren in aanver-wante situaties (doelsituaties).

Om de haalbaarheid van dergelijke oefeningen te waarborgen, is het belangrijk dat er een

waarneembaar verband is tussen de ‘setting’ van het model en deze van de doelsituatie. De le-raar zal dus oordeelkundig variaties aanbrengen in één of meerdere parameters van de oor-spronkelijke ‘setting’: 1) de betrokken personen, 2) het thema van het gesprek en 3) de rele-vante omstandigheden. (Zie 3.1.3.2.1, 1 Situaties.)

Rekening houdend met min of meer transfer, kan men overeenkomstig eisen stellen qua taal-

correctheid Lesactiviteiten

Men kan denken aan opeenvolgende lesactiviteiten in het kader van de hiernagenoemde

(deel)-doelstellingen. - Vertrouwd worden met het model:

de gesprekssituatie bestuderen (personen, aanleiding tot h

Derde graad BSO Eerste en tweede leerjaarond.vvkso-ict.com/leerplannen/doc/Frans-2002-058.pdf3de...

Documents

Transcript of Derde graad BSO Eerste en tweede leerjaarond.vvkso-ict.com/leerplannen/doc/Frans-2002-058.pdf3de...