Executieve functies€¦ · reguleren dat het efficiënt en doelgericht kan zijn (Geurts &...

vakblad voor het primair en speciaal onderwijs # 02.2017

Executieve functies■ Taalontwikkeling bij het jonge kind■ Bevorderen van reactie-inhibitie■ Het hoogbegaafde kind■ De kracht van samenwerken■ Man voor de klas

2

Yes, een meester!Het project ‘Veel meer meester’, waaraan ook het ministerie van OCW

zich verbonden heeft, richt zich op het verhogen van de instroom, doorstroom en uitstroom van mannelijke studenten op de pabo’s. Fontys is een van de initiatiefnemers van dit landelijke project. Binnen het project staan twee doelen centraal. Het positief beïnvloeden en verbeteren van het beroepsbeeld van leraren en het delen van kennis en ervaringen in het leren en begeleiden van mannelijke studenten. Dat ik mijn bijdrage mag leveren aan het verbeteren van het imago van het beroep en samen met collega’s in het land mag meedenken hoe het studiesucces van onze mannelijke studenten kan worden verhoogd, is een van de belangrijke drijfveren in mijn werk.Bijna 10 jaar werkte ik als leerkracht op een basisschool in Waalwijk. Daar kreeg ik de kans om vanuit mijn eigen kwaliteiten en talenten invulling te geven aan het meesterschap. Dat ik nu als opleider het vuur voor het vak mag doorgeven voelt als een voorrecht. En het aantal meesters op de opleiding neemt toe! In mijn klas zitten 8 jongens en 17 meiden. Een trend die we ook landelijk waarnemen. Het is de kunst de jongens betrokken te houden, uit te dagen en te prikkelen zodat ze het beste van zichzelf laten zien. Vaker dan bij de meisjes kies ik bij de jongens voor een confronterende benadering. Om meer aan te sluiten bij de leerstijlen van de jongens en de behoefte te kunnen ondernemen geeft ons onderwijs ruimte voor het maken van eigen keuzes. We denken hierbij aan talenten en voorkeuren van studenten door aandacht te besteden aan bijvoorbeeld techniek, media, sport en bewegen en mannelijke rolmodellen in de stage. Zodra ze ‘aan’ staan, gaan ze er voor! Het zijn de mannen die elkaar ook buiten de lessen vaak opzoeken en actief zijn in de organisatie van feesten en vieringen op de opleiding. Op bijna elke pabo is wel een mannencollectief dat zich elk op hun eigen manier als ambassadeur voor het vak inzet. Willen we meer mannen voor de klas en toe naar een meer evenredige verdeling tussen mannen en vrouwen in de basisschoolteams, dan staat ons wat te doen. Als onderwijsinstelling staan we hierin niet alleen. Er zijn veel hogescholen aangesloten bij ‘Veel Meer Meester!’, maar er zijn ook andere meesterinitiatieven in Nederland waarmee we samenwerken zoals ‘Nederland Meestert’ en ‘Kerels voor de Klas’. Samen kunnen we ervoor zorgen dat meer jongens hun eventuele twijfels over een carrière in het onderwijs laten varen en zich gesteund weten in hun keuze voor het onderwijs. Wie nu de jongen in zijn omgeving aanmoedigt iets met zijn passie voor onderwijs te doen, kan later toevallig die vader, moeder, opa of oma aan de schooldeur zijn die blij is dat hun kind of kleinkind een meester heeft.

MICHEL VAN INGEN IS DOCENT AAN FONTYS HOGESCHOOL KIND EN EDUCATIE PABO ’S-HERTOGENBOSCH EN BETROKKEN BIJ HET LANDELIJKE PROJECT ‘VEEL MEER MEESTER!’

VOORWOORD

3ZORG PRIMAIR | 02.2017

Themanummers in komende jaargang. Nr 4 heeft als thema Angst. Nr. 5 heeft als thema Het kinderbrein. Wil je een (praktijk)bijdrage leveren? Van harte welkom op [email protected]

INHOUD

09

26

Losse nummers kosten € 5,00. Mail naar [email protected]. Het is mogelijk om een los abonnement te nemen op Zorg Primair! Dat kost € 30,00 per jaar. Bellen naar 030 7511003 of mailen naar [email protected]

Contact met redactie: [email protected]

Praat en denk mee via Linkedin!(Groep Zorg Primair/Passend Onderwijs)

Volg Zorg Primair op Twitter: @ZPZorgprimair

2 Voorwoord Yes, een meester!

4 Oriëntatie Jan van Balkom

6 Stimuleren van executieve functies Ina Miniankova

9 Goede taalontwikkeling voor het jonge kind Marita Eskes

12 Korczak anno 2017 (2) Arie de Bruin

13 Het bevorderen van reactie-inhibitie Lotte Franckx

15 Column Bas Wijs Politiek gesprek in de klas

16 Verantwoordelijkheid leggen bij het hoogbegaafde kind Monique Jonkers

20 Column themagroep Passend onderwijs Mooie idealen vragen om ruimte

21 Samenwerken kent vele gezichten Jacqueline van Swet

26 Man, man, man .. Ralf van Iperenburg & Melvin van der Boor

27 Boeken Thieu Dollevoet

29 Tijdschriften Kort Theo Winnubst

32 Cartoon Beijers Keuzestress

13

4

7 april 2017: Landelijke studiedag Klassen- en onderwijsassistenten. Thema: gedragsvraagstukken en professioneel handelen. Locatie: Fontys Campus Stappegoor, Tilburg. Kosten: € 160,00. Aanmelden en informatie: [email protected].

8 april 2017: Symposium ‘Metacognitie en ontwikkeling’. Locatie: Bij Everts, Bodegraven. Kosten: € 52,50. Aanmelden en informatie: www.stibco.nl.

12 april 2017: Tweetaligheid en cognitie. Workshop georganiseerd door Fontys OSO en LBRT. Locatie: Fontys Hogescholen Sittard. Kosten € 17,50. Informatie bij [email protected] (Anja van Schijndel)

10 november 2017: SWPBS-conferentie. Locatie: Domstadacademie, Utrecht. Informatie: [email protected].

8 juni 2017: Dag van de coach. Thema: Floreren. Locatie: de Reehorst te Ede. Kosten € 296,50. Meer informatie via www.dagvandecoach.nl

7-8 november 2017: Inservice Autisme. Locatie: Provinciaal Vormingscentrum Malle (B.). Informatie en (voor)aanmelden: [email protected].

inleveren van kopij is 1 mei. Nr. 5 verschijnt meteen na de zomervakantie en dat is een themanummer over HET KINDERBREIN. Deadline is 1 juli. Ter voorbereiding op de feestmaand presenteren we in november een themanummer met als titel VIEREN OP SCHOOL. Voor dat nummer geldt de deadline van 1 oktober. Zorg Primair plaatst bij voorkeur artikelen die in de praktijk ontstaan zijn. Bijvoor-beeld door onderzoek, door ervaring of door pure belangstelling van de onderwijsprofessional. Collega’s die dit willen delen met 35.000 lezers worden van harte uitgenodigd om contact op te nemen met de redactie: [email protected] of bellen met de eindredacteur 0613470687

TWEEDAAGSE INSERVICE AUTISME 2017 VERVROEGDVanwege de beschikbaarheid van het Provinciaal Vormingscentrum te Malle is de tweedaagse autismeconferentie ‘Inservice Autisme 2017’ enkele weken vervroegd. De druk bezochte conferentie vindt nu plaats op dinsdag 7 en woensdag 8 november. Op maandagavond 6 november vindt er een boeiende masterclass plaats. Vorig jaar bleek het Vormingscentrum in Malle te klein om alle deelnemers te herbergen. De inmiddels in België en Nederland zeer bekende en gewaardeerde conferentie waarbij autisme centraal staat duurt twee dagen. Een avondsessie met een overnachting horen bij het arrangement. Complete schoolteams schrijven in. Zij waarderen de waarde van het langdurige verblijf en de kwaliteit van het program-ma. Naast de kennis over autisme die gepresen-teerd wordt, geldt de Inservice dan ook als vorm van teambuilding. Voor meer informatie kijk op www.inservice-autisme.nl

AGENDA:

THEMANUMMERS VAN ZORG PRIMAIR IN 2017In deze jaargang stelt de redactie van Zorg Primair drie themanummers samen. Nr. 4 is een thema-nummer over ANGST. De deadline voor het

ORIËNTATIE

Actuele en bruikbare zaken voor de leerkracht door Jan van Balkom


AUTISME-WEEK 2017: CONNECTING THE DOTSOp 4 april (tijdens de autismeweek) organiseert Fontys OSO een boeiende informatie-avond voor onderwijs/-zorgprofessionals. Tijdens de bijeen-komst in Nijmegen wordt ingespeeld op de vragen

en dillema’s die men ontmoet in de begeleiding van mensen met autisme. Ook is er ruimte voor het presenteren van ontdekkingen en successen in de eigen praktijk. ‘Connecting the dots’ kan opgevat worden als een metafoor die laat zien dat de ene mogelijkheid kan gekoppeld worden aan een andere mogelijkheid. Op die manier ontstaat dan het hele plaatje. Tijdens de bijeenkomst worden verschillende ‘dots’ als vertrekpunt genomen om verder samen op ontdekking te gaan. De bijeen-komst wordt georganiseerd door autismespecialis-ten van de opleiding tot Master Educational Needs. Het begint om 18.30 en duurt tot 21.00 uur. De toegang is gratis. Aanmelden door te mailen naar [email protected].

WORKSHOP TWEETALIGHEID EN COGNITIEProf. Dr. Leonie Cornips vertelt in deze workshop meer over vooroordelen en misverstanden rondom meertaligheid en waar deze vandaan komen. Hoe komt het dat meertaligheid als een probleem ervaren wordt? Is het zo dat meertalige kinderen inclusief dialectsprekende kinderen automatisch een taalachterstand hebben? Om die vraag te beantwoorden vertelt zij over recent onderzoek naar cognitie en dialectsprekende kinderen in Limburg en Friesland. Hoe kan de onderwijspraktijk

recht doen aan meertaligheid als een kerncompe-tentie van kinderen? Veel basisscholen introduce-ren Engels als onderwijstaal. Wat zijn de eerste resultaten van dit tweetalig Engels-Nederlands onderwijs en wat zegt dat over andere didactische meertalige werkvormen die mogelijk zijn? De bijeenkomst in Sittard vindt plaats op 12 april en begint om 19.00 uur. Meer informatie via [email protected] (Anja van Schijndel).

WIEBELEN EN FRIEMELEN IN DE KLASMet ‘Meer dan 250 tips en strategieën’ belooft dit boek heel wat. Het boek is ook zeer praktisch gericht. De set met hulpkaarten vormt daarbij een waardevolle aanvulling. De 20 kaarten met active-rende strategieën, de 20 kaarten met kalmerende strategieën en de 15 kaarten om klassikaal uit te voeren maken het geheel tot een niet te missen boek in elke klas. Waarom sluit dit boek aan bij de onderwijsvraag van alledag? De auteurs (Monique Thoonsen en Carmen Lamp) combineren in dit boek theorie aan praktijk. Zo wordt de term ‘zintuiglijke prikkelverwerking’ op een verantwoorde wijze in relatie gebracht met leren. De moeite die leerlin-gen hebben met overprikkeling wordt door leer-krachten nog te vaak beoordeeld met lastig-zijn.

Dit boek levert een bijdrage aan het beoefenen van het onderwijsvak als een uitdaging om ook het drukke kind op waarde te schatten. (Wiebelen en friemelen. Over de invloed van zintuiglijke prikkel-verwerking op leren. Werkboek en hulpkaarten. Uitgaven van Pica, Huizen.)

6

Executieve functies spelen een voorwaardelijke rol bij de ontwikkeling van sociale cognitie en

dus sociaal-emotionele competenties. Het stimuleren van executieve functies bevordert de

sociaal-emotionele ontwikkeling en is effectief in groep 3. Een interventieprogramma, gericht

op werkgeheugen, inhibitie, cognitieve flexibiliteit en plannen, kan aanvullend zijn op het

programma van de reguliere SEO-lessen op de basisschool en bestemd voor leerlingen met

zwakke sociaal-emotionele competenties. Een dergelijk programma benut de zogenaamde

‘Breinsleutels’ (Mens et al., 2015) en zet spel in als belangrijkste activiteit. Dit programma is

ontwikkeld als praktijkgericht onderzoek tijdens de studie Master SEN bij Fontys OSO.

SOCIAAL-EMOTIONELE ONTWIKKELINGEr wordt van scholen verwacht dat zij leerlingen voorbereiden op een actief en zelfstandig functione-ren in de maatschappij waarvoor beheersing van sociale vaardigheden en kunnen omgaan met emoties noodzakelijk zijn. Door de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen te bevorderen leveren scholen een bijdrage aan burgerschapsvorming.Sociaal-emotionele ontwikkeling (SEO) is gedefini-eerd als de ontwikkeling van het denken, voelen en doen van een kind in relatie tot zichzelf en anderen (Deley, 2004). Met ‘denken’ wordt sociale cognitie bedoeld en onder ‘voelen’ en ‘doen’ worden emotio-nele en sociale ontwikkeling verstaan. ‘Denken’ vormt de kern van SEO en zorgt voor het samenhangend verlopen van ‘voelen’ en ‘doen’, want sociale cognitie betekent informatie selecteren, interpreteren, onthouden en gebruiken om gedrag van zichzelf en anderen in verschillende situaties te beoordelen, bewust besluiten te nemen en deze met zelfcontrole uit te voeren. Een beperkte sociale cognitie wordt zichtbaar door zwakke sociaal-emotionele competenties (SECO) van leerlingen. Deze leerlingen vallen op door snel boos worden, voor hun beurt praten, moeite met uitstellen,

weerstand bij nieuwe situaties of passiviteit. Ze hebben behalve de klassikale SEO-lessen, waarin omgaan met emoties (‘voelen’) en sociale vaardighe-den (‘doen’) aan de orde komen, extra stimulering van hun sociale cognitie (‘denken’) nodig in kleine groepjes of individueel. ‘Denken’ oefenen is mogelijk door executieve functies te trainen. EXECUTIEVE FUNCTIESOnder executieve functies (EF) worden hogere cognitieve processen verstaan, die het gedrag zodanig reguleren dat het efficiënt en doelgericht kan zijn (Geurts & Huizinga, 2013). Uit een studie van Riggs et al. (2006) bleek dat het stimuleren van een viertal executieve functies een positieve invloed heeft op de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen. Dit zijn: 1) het werkgeheugen, het vermogen om relevante

informatie te onthouden en te bewerken bij het uitvoeren van een taak,

2) inhibitie, het vermogen om reacties uit te stellen en na te denken voor een handeling,

3) cognitieve flexibiliteit, het zich kunnen aanpassen aan veranderingen en

4) plannen, het vermogen om vooruit te denken en planmatig een doel te bereiken. De andere

Belangrijke basis voor de sociaal-emotionele ontwikkeling

Stimuleren van executieve functies

Ina Miniankova


executieve functies (taakinitiatie, ordelijkheid en netheid, timemanagement, etc.) hebben nauwelijks invloed op sociaal emotionele ontwikkeling.

Het fundament van executieve functies wordt voor de geboorte aangelegd in de prefrontale cortex van de hersenen en ze ontwikkelen zich geleidelijk gedurende de kindertijd tot ver in de adolescentie. Zo begint de ontwikkeling van de executieve functies al tijdens de peuterleeftijd met inhibitie en daarna breidt in de kleuterleeftijd het werkgeheugen zich uit. De groei van flexibiliteit en plannen begint rond het vierde levensjaar. In de leeftijd van vijf tot acht jaar vindt de grootste vooruitgang plaats in de ontwikkeling van deze vier functies. Dit heeft te maken met de neuropsy-chologische capaciteiten die veranderen door groei van de hersenen (Dawson & Guare, 2013). Dit betekent dat een interventieprogramma, gericht op bovenge-noemde executieve functies, past bij de ontwikkeling van leerlingen uit groep 3. Er zijn inmiddels enkele programma’s gepubliceerd, die executieve functies trainen in relatie tot leren of bestemd zijn voor leerlingen met autisme en ADHD–stoornissen die invloed hebben op executief functioneren (Cuyle, 2011; Dawson & Guare, 2013; Mens et al., 2015). Het is daarom van belang om een ondersteuning te bedenken die reguliere leerlingen nodig hebben om op basis van de EF hun SEO te bevorderen. Het hierna beschreven interventieprogramma richt zich op leerlingen van groep 3 met zwakke SECO in het basisonderwijs.

Interventieprogramma ‘EFfe denken oefenen’Het ontworpen interventieprogramma is gebaseerd op drie theoretische concepten, te weten: 1) bij het stimuleren van executieve functies (EF)

wordt uitgegaan van drie niveaus van ondersteu-ning, namelijk universeel, specifiek en intensief oftewel interventies voor iedereen, sommigen en enkelen (Dawson & Guare, 2013);

2) de toepassing van de principes van informatiever-werking, Breinsleutels genaamd, leidt tot verbete-ring van EF (Mens et al., 2015);

3) spel is een belangrijke activiteit voor leerlingen in groep 3 (Muller & Cohen de Lara, 2013).

Het interventieprogramma ‘EFfe denken oefenen’ bestaat uit twee facetten, namelijk de doelen waarop het programma gericht is en de interventies die nodig zijn. De doelen betreffen het stimuleren van werkge-heugen, inhibitie, cognitieve flexibiliteit en plannen,

die SEO bevorderen. De interventies zijn verdeeld in leerstrategieën voor de leerkracht en spelactiviteiten voor de leerlingen (zie figuur 1).

Het interventieprogramma hanteert een integrale aan-pak voor de ondersteuning van EF op drie preventie-niveaus. Op universeel niveau biedt het interventie-programma leerstrategieën voor alle leerlingen in de klas in de vorm van aanpassingen in de omgeving en de instructies, die de groepsleerkracht kan uitvoeren. Hierdoor wordt klassikaal ondersteuning verleend aan kwetsbare leerlingen en preventief gewerkt met de anderen. Deze leerstrategieën zijn afkomstig uit Breinsleutels (Mens et al., 2015) en zijn in het programma per executieve functie beschreven. Bijvoorbeeld bij werkgeheugen kan de leerkracht aanpassingen doen in de omgeving door gebruik te maken van visuele geheugensteuntjes (Breinsleutel visualiseren) zoals takenlijsten, stappenplannen, checklists, strategie- en onthoudkaarten, zodat leerlingen kunnen controleren of ze goed bezig zijn en terugkijken als ze iets vergeten zijn. Voorbeelden van de ▼

ARTIKEL

Figuur 1 – Opbouw Interventieprogramma

8

aanpassingen in de instructies zijn: de aandacht van de leerlingen op het belangrijkste richten door dit in de uitleg extra en expliciet te benadrukken (Breinsleutel markeren) en te controleren of zij het gehoord hebben door het laten herhalen (Breinsleutel herhalen). Op specifiek niveau biedt het interventieprogramma spelactiviteiten voor leerlingen, die bij de ontwikke-ling van EF risico lopen en extra ondersteuning nodig hebben. Ze bevatten: bewegings-, denk-, reken- en taal-, geluiden-, tafel-, drama- en rollenspellen, die in het programma ‘EFfe denken oefenen’ in vier groepen zijn verdeeld conform EF (werkgeheugen, inhibitie, cognitieve flexibiliteit en plannen). In figuur 2 zijn enkele voorbeelden van deze spelactiviteiten opgenomen.Van elke spelactiviteit zijn spelkaarten gemaakt zodat deze door zowel de leerkracht als de leerlingen zelf kunnen worden uitgevoerd. Op een spelkaart worden het benodigde materiaal, de spelregels en eventuele tips beschreven (figuur 3).Op intensief niveau wordt gewerkt met zorgleerlingen, die onderontwikkelde SECO hebben, door de interven-ties van universeel en specifiek niveau individueel aan te bieden. Voor hen past de leerkracht zowel de instructies als de omgeving aan en zet de spelactivitei-ten individueel in, gericht op de beperkte EF. Het programma ‘EFfe-denken oefenen’ is ontwikkeld

in het kader van een praktijkgericht onderzoek voor de studie Master SEN (inmiddels EN geheten) bij Fontys OSO en uitgeprobeerd bij 6 leerlingen met zwakke SECO uit groep 3 van een basisschool. Het werd positief beoordeeld door de betrokken leerkrachten en leerlingen. De leerlingen lieten ook groei in hun sociaal- emotionele ontwikkeling zien. Met behulp van dit artikel kan het relatief eenvoudig zijn voor leerkrachten om zelf activiteiten te bedenken en uit te voeren voor stimulering van de executieve functies die SEO bevorderen.

DR. INA MINIANKOVA IS ORTHOPEDAGOOG, GESPECIALISEERD IN AUTISME, VOORHEEN HOOFDDOCENT AAN DE PEDAGOGISCHE UNIVERSITEIT IN MINSK, WIT-RUSLAND. [email protected], WWW.PRAKTIJKJANSCHRURS.INFO BRONNEN:Cuyle, M. (2011). Executieve vaardigheden bij kinderen

met autismespectrumstoornissen: trainingsboek. Antwerpen –

Apeldoorn: Garant.

Dawson, P., & Guare, R. (2013). Executieve functies bij kinderen en

adolescenten, een praktische gids voor diagnostiek en interventie.

Amsterdam: Hogrefe.

Deley, T. (2004). Denken, Voelen, Doen; Sociaal-emotionele ontwikkeling

in basisonderwijs. Antwerpen – Apeldoorn: Garant.

Geurts, H., & Huizinga, M. (2013). Aandacht en executieve functies.

Swaab, H., Bouma, A., Hendriksen, J., & König, C. (red). Klinische

kinderneuropsychologie. Amsterdam: Boom, 169-183.

Mens, M., Boonstra, M., & Tjallema, M. (2015). Breinsleutels voor

leerkrachten in het primair en speciaal onderwijs. Rotterdam:

CED-Groep.

Muller, P., & Cohen de Lara, H. (2013). Peuters laten spelen is een vak.

Handige tips over spelbegeleiding. Utrecht: Sardes.

Overveld, C. W. van (2010). Onderwijs en gedragsproblemen: Prioriteit

voor preventie. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 49, 119–129.

Riggs, N.R., Jahromi, L.B., Razza, R.P., Dillworth-Bart, J.E., & Mueller, U.

(2006). Executive function and the promotion of social-emotional

competence. Journal of Applied Developmental Psychology, 27,

300-309.

Figuur 2 – Spelactiviteiten

Figuur 3 – Spelkaart

Alfabet doorgeven (Inhibitie)

Materiaal: blad met alfabet

De spelers zitten in een kring. Een speler begint het spel door een ander aan te kijken en dan naar deze speler de A te roepen. Deze moet snel reageren door een ander aan te kijken en de B te roepen. Zo gaat het spel door tot het einde van het alfabet.

Tips: als aankijken te onduidelijk is kun je ook aanwijzen▼

Het ‘gevecht om de geletterdheid’ vindt grotendeels in de eerste levensjaren plaats

Een goede taalontwikkeling voor het jonge kind Marita Eskes

Kinderen krijgen al vanaf hun geboorte te maken met taal. Het ene kind komt hier in zijn of

haar jonge jaren echter meer mee in aanraking dan het andere kind. Zo wordt het ene kind

opgevoed in een gezin waar de krant op tafel ligt, er een kast voor boeken in de huiskamer staat

en waar Sesamstraat wordt gekeken. Een ander kind komt misschien minder in aanraking met

woorden en verhalen. Wat voor invloed heeft dit op de taalontwikkeling van een kind en hoe

kunnen ouders bijdragen aan een goede taalontwikkeling van hun jonge kinderen? In dit

artikel krijgt u antwoord op deze vraag en krijgt u tips om uw kind te stimuleren en begeleiden

bij het verwerven van taal.

▼

ARTIKEL

ZORG PRIMAIR | 02.2017 9

10

Mensen die met jonge kinderen werken, hoor je geregeld zeggen dat ‘het kind nog niet klaar is’

om met taal bezig te zijn, letters te leren en spelen-derwijs te oefenen met leesvoorwaarden. De rijping zou later op gang komen, wordt dan ook wel gezegd. Een grote misvatting rondom de taalontwikkeling. Wanneer we wachten met het aanbieden van taal, wachten we op iets wat tot dan toe niet vanzelf is gebeurd. Dat moet juist gezien worden als een gemiste kans voor het kind. Als het kind van huis ook niet zoveel wordt gestimuleerd om met taal bezig te zijn, is dat een dubbele gemiste kans. Om dit te voorkomen, is het van belang dat vroegtijdig,

preventief wordt ingezet op een goed taalaanbod. Zowel op school, maar ook thuis. Niet elke ouder is op de hoogte van het feit dat de thuissituatie van grote waarde is als het gaat om de taalontwikkeling. Maar elke ouder doet ertoe (Sénéchal, 2008)! Wanneer ouders spelenderwijs inzetten op een goede stimu-lans rondom taal, krijgt elk kind een eerlijke kans bij aanvang van de basisschool. En dat gunnen we toch ieder kind? EEN STIMULERENDE OMGEVINGDat elk kind baat heeft bij een stimulerende omgeving, mag duidelijk zijn. Dit houdt in dat thuis aandacht is voor woorden, boeken, mondelinge taalvaardigheid, letters en lezen. Veel praten met je kind helpt om de woordenschat en mondelinge taalvaardigheid te ontwikkelen. Naast praten is het ook belangrijk dat er zichtbaar boeken, tijdschriften en/of kranten aanwezig zijn. Wanneer kinderen zelden een boek zien, zal hun nieuwsgierigheid niet groeien. Juist wanneer kinderen met boeken in aanraking komen, ontdekken zij de wonderlijke wereld van letters en verhalen. Zij ontdekken dat

een boek een verhaal vertelt, en dat ‘die gekke tekentjes’ blijkbaar ontcijferd kunnen worden en samen woorden en zinnen vormen. Wanneer kinderen hun ouders zelf ook regelmatig lekker zien lezen of (boodschappen)lijstjes zien maken, groeit vaak de motivatie van het kind om dit zelf ook te gaan leren. Kinderen willen weten hoe het zit met ‘die tekentjes in de boeken’: letters dus. Kinderen willen zo de letters van hun naam leren, of die van hun ouders, broertjes en zusjes. Ook taalspelletjes helpen enorm om te werken aan de leesvoorwaar-den. Denk aan rijmen, liedjes leren, versjes opzeg-gen en uit het hoofd leren. Dit alles draagt in grote mate bij aan het ontwikkelen van de woordenschat, mondelinge taalvaardigheid en de leesvoorwaarden. Een kind dat thuis gestimuleerd wordt, doet het later beter op school. Internationaal onderzoek wijst uit dat ouderlijke betrokkenheid bij taal in hoge mate invloed heeft op het latere leren lezen (Sénéchal, 2008). Ook laten ouders hiermee aan hun kinderen zien dat taal een belangrijke functie heeft (Verhoeven & Aarnoutse, 2013, Vernooy, 2012).

SCHOOLSUCCESIn de kleutergroepen van de basisschool wordt aandacht besteed aan de leesvoorwaarden. Leesvoor-waarden stellen kinderen in staat om goed te leren lezen in groep 3 van de basisschool. Deze leesvoor-waarden zullen spelenderwijs worden aangeleerd, maar hier is ook goede instructie van de leerkracht bij nodig. Welke taaldoelen staan centraal in de kleutergroepen?• luisteren (rijmpjes kunnen opzeggen)• mondelinge taalvaardigheid (woorden en zinnen)• rijmen (haas, kaas maar ook stoep, troep en dank,

plank)• klankgroepen (woord kunnen opdelen in klankgroe-

pen: wan-de-len)• isoleren van klanken (waar hoor ik de letter ‘s’ in

het woord ‘huis’)• synthese van klanken (ik hoor h-ui-s, dat is samen

‘huis’)• analyse van klanken (in ‘spin’ hoor ik s-p-i-n)• manipuleren van klanken (als ik de ‘k’ in klas

verander in de ‘p’, dan staat er…)• letters herkennen• letters benoemen• letters schrijven

Als ouders van jongs af aan aandacht besteden aan taal kan dat een enorme achterstand bij aanvang van de basis-school voorkomen.


Om een kind goed voor te bereiden op kleutergroepen en later op groep 3, is het daarom van groot belang dat ouders thuis van jongs af aan aandacht besteden aan taal. Dit kan een enorme achterstand bij aanvang van de basisschool voorkomen. Het kunnen omgaan met klanken, rijmen en letterkennis voorspelt het technisch leren lezen in groep 3. Uit onderzoek blijkt ook dat de woordenschat en begripsmatige kennis het latere begrijpend lezen in groep 6 voorspelt (Vernooy, 2012). Een achterstand op jonge leeftijd is bijna niet meer in te halen, daarom is een preventieve aanpak vereist (Torgesen, 2002). Technisch en begrijpend

lezen zijn enorm belangrijk om in de maatschappij te kunnen participeren. Om alle kinderen een geletterde toekomst te bieden, kan gesteld worden dat ‘het gevecht om de geletterdheid’ grotendeels in de eerste levensjaren wordt gewonnen of verloren (Pondiscio, 2015).

PRAKTISCH KADERNu u weet waarom een preventieve aanpak belangrijk is bij de taalontwikkeling en dat u hier als ouder een belangrijke rol in speelt, zetten we graag wat tips voor u op een rij. U wilt toch immers ook dat uw kind goed een goede start maakt in deze geletterde maatschappij? MARITA ESKES M. SEN (1987) IS

WERKZAAM ALS ONDERWIJSADVI-

SEUR TAAL/LEZEN EN DIDACTISCH

HANDELEN BIJ EXPERTIS ONDER-

WIJSADVIES. HIERVOOR HEEFT ZIJ

ACHT JAAR ALS LEERKRACHT

GEWERKT IN HET PO. CONTACT:

[email protected] TWITTER: @

MARITAESKES.

LITERATUUR:Pondiscio, P. (2015). Is Common Core Too Hard for Kindergarten?

Gevonden op 20 mei 2016, op http://static1.squarespace.com/

static/5296055fe4b055ccc3aa9d52/t/54dd044fe4b0821194835b

0a/1423770703069/Is+Common+Core+Too+Hard+for+Kindergart

en.pdf.

Sénéchal, M. (2008). The Effect of Family Literacy Interventions on

Children’sAcquisition of Reading from Kindergarten to Grade 3: A

Meta-Analytic Review. Report reviewed and approved by the

Institute for Education Sciences, US Department of Education.

Published booklet available at

http://www.nifl.gov/partnershipforreading/publications/pdf/lit_in-

terventions.pdf.

Torgesen, J.K. (2002). The prevention of reading difficulties. Journal of

School Psychology, 40, 7-26.

Verhoeven, L. & Aarnoutse, C. (2013). Tussendoelen beginnende

geletterdheid. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.

Vernooy, K. (2012). Elk kind een lezer. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.

TIPS VOOR OUDERS: • Zorg voor boeken, kranten en tijdschriften in

huis• Ga samen met uw kind regelmatig naar de

bibliotheek• Lees dagelijks voor aan uw kind • Zing liedjes met uw kind en leer uw kind

rijmpjes aan• Praat samen met uw kind, stimuleer mondeling

taalgebruik• Laat uw kind dagelijks kijken naar Sesamstraat• Lees zelf regelmatig, laat uw kind merken dat

lezen leerzaam én leuk is• Oefen spelenderwijs met uw kind de namen

van kleuren, dieren en voorwerpen• Reageer altijd positief en nooit afwijzend

wanneer uw kind interesse toont in taal en boeken

• Zet rijmspelletjes en andere taalspelletjes in• Stimuleer het herlezen en navertellen van

verhalen uit boeken: herhaling en het kunnen navertellen van boeken stimuleren de woor-denschat en mondelinge taalvaardigheid

• Ga in op de interesse van uw kind rondom letters, zoals de letters van zijn of haar naam

• Zorg voor pennen en papier in huis, laat kinderen spelenderwijs ‘briefjes schrijven, woordjes maken, boodschappenlijstjes opstellen’.

• Zorg voor een goed contact met de peuterspeel-zaal en later met de basisschool, zodat u samen kunt zorgdragen voor een goede ontwikkeling van uw kind

• Geef uw kind zelfvertrouwen en positieve feedback: de sleutel tot succes!

Wanneer ouders spelenderwijs inzetten op een goede stimulans rondom taal, krijgt elk kind een eerlijke kans.

▼

ARTIKEL

12

Deze vraag kreeg ik van een pabo-student, toen ik vertelde over Janusz Korczak, de grondlegger van de Rechten van het Kind. Henryk Goldschmidt - zijn oorspronkelijke naam - was een Pools-Joodse kinder-arts die in 1912 een weeshuis oprichtte in Warschau. Hij trok zich het lot aan van ‘achter-standskinderen’. Dat was niet de gemakkelijkste categorie, sommigen hadden een hard straatleven achter de rug, anderen waren getraumati-seerd, getekend door het leven. Echte ZORG-kinderen!Hij verzorgde hen, gaf hen te eten en voedde hen op. De manier waarop was revolutio-nair. Hij zag kinderen als volwaardige mensen, nam hen serieus, gaf hen een stem en verantwoordelijkheden. In zijn weeshuis hadden kinderen een grote inbreng. Korczak stelde een kinderraad in, later een kinderrechtbank, er was een kinderkrant en kinderen hadden belangrijke taken. Korczak sprak hen aan op hun kwaliteiten en verantwoordelijk-heden. Oudere kinderen waren mentor van jongere kinderen; zij brachten hen naar bed, leerden onderling conflicten op te lossen. Hij had (door schade en schande) geleerd niet tégen, maar mét hen te spreken. “Ik sprak niet

over hoe ik wilde dat zij zouden zijn, maar over hoe zij willen en kunnen zijn.”

In ‘De Vreedzame School’, dat op veel scholen in Nederland wordt uitgevoerd, zul je talloze ideeën aantreffen van Korczak. Hij was een praktische peda-goog, die iedere avond reflec-teerde en dat heeft prachtige boeken opgeleverd.

Het was niet allemaal rozengeur en maneschijn: Korczak beschrijft ook zijn dilemma’s, zijn fouten en twijfels. Als in 1939 Polen wordt bezet door Nazi-Duitsland, moet het weeshuis naar het ghetto en probeert hij er het beste van te maken. Dat doet hij met een ongelooflijk doorzettingsvermogen. Dagelijks gaat hij op bedeltocht voor voedsel voor zijn kinderen. ‘s Avonds vertelt hij verhalen, organiseert hij drama-voorstel-

lingen, muziek en spel, geeft hij les, troost hij en blijft hij geloven in het goede!In augustus 1942 wordt hij samen met 200 kinderen en begeleiders weggevoerd naar Treblinka. Bekenden wilden hem een vrijgeleide geven. Hij weigerde en ging met zijn kinderen mee: een dag later werden zij allemaal vermoord.

Wat heb je nou aan zo’n oude pedagoog? Hij heeft mij geleerd:• idealen te hebben en die waar

te maken• echt te luisteren naar kinderen• vertrouwen te hebben in hun

eigen mogelijkheden (die niet altijd stroken met wat de school eist)

• hen een stem te geven.

Hoe moet je dat doen? Praktisch kun je beginnen om ieder groepsplan of handelingsplan mét de kinderen te maken in plaats van óver hen. Ga daarna eens één van zijn boeken lezen: ‘Het recht van het kind op respect’. Ik hoop (en weet bijna zeker) dat het jouw werk met kinderen nog veel mooier zal maken! (info: www.korczak.nl)

DOOR ARIE DE BRUIN (1947), VEELZIJDIG ONDERWIJSMAN EN PEDAGOOG, NU O.M. ACTIEF BIJ EDUKANS EN VOORZITTER VAN DE JANUSZ KORCZAK STICHTING NEDERLAND.

De praktische kijk van Janusz Korczak op hedendaags onderwijs

Wat heb je nou aan zo’n oude pedagoog?


Waarom is het nu zo belangrijk om reactie-inhibitie te bevorderen in

de kleuterklas? Deze vaardigheid maakt in de leeftijdsfase tussen drie en vijf jaar een grote ontwikkeling door. Belangrijk dus om als kleuteronderwijzer aandacht te hebben voor de ontwikkeling van de reactie-inhibitie bij je kleuters (Van den Essenburg et al., 2013).

WAT IS REACTIE-INHIBITIE?Reactie-inhibitie is de vaardigheid om eerst na te denken voordat je een handeling stelt. Je impulsiviteit leren onderdrukken en eerst nadenken om doelgericht aan de slag te kunnen gaan. Reactie-inhibitie is een belangrijk onderdeel in de ontwikkeling van een kind, omdat het kunnen controleren van een impuls bij zowat alles wat een kleuter doet, nodig is. Zo leert het kind nadenken voordat hij de rijbaan oploopt om een bal terug te halen, begint hij niet te schilderen zonder een plan, gaat hij een ander kind niet meteen terugduwen maar denkt hij eerst na over de gevolgen ervan. Er kunnen oneindig veel voorbeelden gegeven worden, want de reactie-inhibitie is de eerste stap naar zelfbeheersing (De Vos & Van der Hoeven, z.d.).

Eerst denken, dan pas doen

Het bevorderen van reactie-inhibitie Lotte Franckx

We krijgen er als juf of meester allemaal mee te maken: kleuters die zonder erbij na te denken

bepaalde handelingen stellen, veel te snel aan iets willen beginnen, anderen pijn doen zonder

aan de gevolgen te denken enzovoort. Deze kinderen vertonen impulsief gedrag, wat zeer lastig

kan zijn in de kleuterklas. Het goede nieuws is dat er in de klas actief aan gewerkt kan worden,

namelijk door het verhogen van de reactie-inhibitie.

REACTIE-INHIBITIE IN DE KLEUTERKLAS BEVORDERENEigenlijk werk je als kleuteronderwijzer spontaan aan het bevorderen van de reactie-inhibitie door impulsief gedrag te bespreken met de kleuter. ‘Waarom deed je dit?’, ‘Hoe ga je dit volgende keer aanpakken?’, kortom, hen laten nadenken over hun gestelde gedrag.Zo mogen de kleuters in de instapklas waar ik momenteel werk bijvoorbeeld pas gaan spelen als het drink-liedje in de kring gedaan is. In het begin van het jaar sprongen er telkens enkele kleuters al op wanneer het liedje even wat stiller werd (impulsief gedrag). Ik vroeg dan steeds om even goed te luisteren of het liedje wel effectief gedaan was (kleuters doen nadenken over gestelde gedrag). Nu merk ik dat de kinderen zich wel klaarzetten om recht te springen, maar dat ze toch eerst even afwachten tot ze zeker zijn (eerst nadenken, dan pas doen). ▼

ARTIKEL

14

Wanneer je meer doelgericht wil werken aan het bevorderen van de reactie-inhibitie, zijn gezelschaps-spelen een ideaal hulpmiddel. Wel moeten ze aan twee criteria voldoen (Verheijen & Noteboom, 2014-2015):– Het spel bevat bepaalde regels waar men zich aan

moet houden.– Het is een reactie-spel.

Deze criteria zijn belangrijk omdat er bij een reactiespel een snelle handeling moet gebeuren en er hierbij door de regels van het spel een denkproces aan vooraf moet gaan. Door de combinatie van deze factoren wordt er beroep gedaan op de reactie-inhibi-tie van het kind.We geven een voorbeeld aan de hand van het spel ‘Halli galli junior’: de kleuters moeten zo snel mogelijk op de bel drukken wanneer ze een clown in dezelfde kleur afleggen (reactiespel), maar ze mogen dit niet doen wanneer de clown droevig kijkt (spelregel). Wanneer het spel gespeeld wordt, moeten ze hun impuls dus kunnen onderdrukken om telkens wanneer ze dezelfde kleur clown zien, af te drukken. Ze moeten namelijk eerst denken aan de onderliggende regel van de droevige clown en moeten hun impuls dus controleren.

HOE TEST IK DE REACTIE-INHIBITIE VAN MIJN KLEUTERS?Wanneer je als kleuteronderwijzer actief aan de slag gaat rond reactie-inhibitie, is het zeer interessant om te kunnen meten of de kleuters al dan niet groeien in deze vaardigheid. De ‘Silly sound stroop’-test is hiervoor ideaal. De test wordt hieronder kort toegelicht.Het kind zit aan een tafel met voor zich een prent van een kat en een prent van een hond. Het is de bedoeling dat het kind bij het horen van een ‘miauw’ zo snel mogelijk de prent van de hond aanduidt, en bij het horen van een ‘woef’ de prent van de kat. Bij dit ‘gekke dierenspel’ wordt er 36 keer een miauw/woef afgespeeld, waarbij de kleuteronderwijzer het aantal fouten telt. Hoe minder fouten, hoe beter de reactie-inhibi-tie van het kind. Het kind

moet namelijk rekening houden met de spelregels, en dus nadenken vooraleer hij/zij een handeling stelt (Van den Essenburg et al., 2013).

EIGEN BACHELORPROEFONDERZOEKUit eigen onderzoek bij 5-jarige kleuters bleek dat het herhaaldelijk spelen van het spel ‘Halli galli junior’ gedurende een maand al een opmerkelijk positief effect had op de reactie-inhibitie van de testgroep. Bij de controlegroep, waar het spel niet werd gespeeld, merkten we geen duidelijk verschil op in reactie-inhibitie. We testten dit bij beide groepen met de ‘Silly sound stroop’-test, zoals voordien beschreven. We kunnen dus stellen dat de reactie-inhibitie op een fijne en speelse manier bevorderd kan worden door bepaalde gezelschaps-spelen. Het loont dus zeker de moeite om hier actief aan te werken in je klaspraktijk!

LOTTE FRANCKX IS IN JUNI 2016

AFGESTUDEERD ALS KLEUTERLEID-

STER AAN UNIVERSITY COLLEGES

LEUVEN-LIMBURG (UCLL).

WWW.UCLL.BE

REFERENTIES:Van den Essenburg, M., Exalto, R., Visser, V. & De Wit, R. (2013). Execu-

tieve functies bij normaal ontwikkelende kleuters. Ongepubliceerd

eindwerk, Universiteit Utrecht, Utrecht.

De Vos, T. & Van der Hoeven (z.d.). Leren plannen en vooruit denken.

[Online]. Beschikbaar: http://www.opvoedadvies.nl/executieve-

functies.

Verheijen, S. & Noteboom, A. (2014-2015). Kleuters spelen spelletjes.

Volgens Bartjens, 34(1), 22-26.

LEESTIPS:Dawson, P. & Guare, R. (2009). Slim maar… help kinderen hun talenten benutten door hun executieve functies te versterken. Uitgeverij Hogrefe, Amsterdam.Van der Linde-Meijerink, G. & Noteboom, A. (2015). Rekenspelletjes voor kleuters: stimule-ren van de rekenontwikkeling van jonge kinderen. Nationaal expertisecentrum leerplan-ontwikkeling (SLO): Enschede. ▼


COLUMN BAS WIJS

Mooi politiek gesprek in de klasIeder jaar besteed ik in de klas aandacht aan staatsinrichting, maar in het jaar dat er verkiezingen zijn is het toch specialer. Door de media-aandacht zijn de leerlingen meer betrokken bij het onderwerp. Volgens de methode die we gebruiken, komt het verhaal rondom de eerste en tweede kamer pas over enkele maanden aan de beurt, maar ik heb het naar voren gehaald om bij de actualiteit aan te kunnen sluiten.

Dit keer heb ik een andere vorm gekozen voor mijn les. We zijn in de klas begonnen met de stemwijzer. Het mooie van de stemwijzer is dat aan de hand van de stellingen in het kort wordt aangegeven hoe de politieke partijen over het onderwerp van de stelling denken. Bovendien komen er in de stellingen begrippen voor, die ik meteen kan uitleggen. In de eerste stelling wordt al gevraagd wat we vinden van een bindend referendum. Twee begrippen in één keer om uit te leggen.

Wanneer we de tweede en derde stelling, over maatschappelijke dienstplicht en anoniem solliciteren, gezamenlijk hebben doorgenomen verdeel ik de rest van de stellingen over groepjes leerlingen. Zij krijgen de opdracht mee om bij iedere stelling minimaal één voor- en tegenstander te lezen en gezamenlijk een standpunt te bepalen. Er ontstaan mooie discussies. Daar waar de kinderen het niet meteen met elkaar eens zijn, lezen ze van meer politieke partijen de standpunten om te kunnen onderbouwen waarom zij voor of tegen zijn.

Na deze verkenning proberen we gezamen-lijk als klas de stemwijzer in te vullen. Dat lukt niet bij alle stellingen in één keer. Er ontstaan soms mooie politieke discussies.

Na een wat hevigere discussie stelt een van de leerlingen stelt voor om voor het stand-punt ‘geen van beide’ te kiezen. Dat levert op zich al weer een mooi gesprek op. Is com-promissen zoeken, het Nederlandse polder-model, wel de oplossing? Het feit dat de leerlingen deze begrippen gebruiken maakt me al blij. Eén meisje komt met een mooi compromis. Zullen we de stemwijzer eens invullen en overal invullen ‘geen van beide’, dan kunnen we zien bij welke politieke partij we dan uitkomen. Zij krijgt de handen op elkaar en op een andere laptop voeren we het meteen uit. Conclusie: de partij van de niet-stemmers, omdat zij geen programma hebben. Conclusie van mijn klas: lees je goed in en zorg dat je altijd een mening hebt!

De les neemt de hele middag in beslag, maar de kinderen zijn goed bezig en worden er net als ik blij van. Niet één uitgezonderd. Een mooie opbrengst vind ik ook de opmerking van Alex, een jongen die aangeeft dat stellingen die passen bij je interesse het meest vuur in je los maken om je eigen standpunt te verdedigen. Deze opmerking gebruik ik aan het einde van mijn les opnieuw wanneer een van de leerlingen vraagt op welke partij ik ga stemmen. Als ik dat niet wil zeggen vragen ze of ik dan de stemwijzer wil invullen, zodat ze kunnen zien hoe ik over de zaken denk. Ik herhaal de opmerking van Alex en zeg dat mijn grootste interesse bij onderwijs ligt en dat er niet één stelling van de stemwijzer over onderwijs gaat. Ik vertel dat ik me nog op een andere manier in de partijprogramma’s zal verdiepen of mis-schien een andere kieswijzer zal doen.

Bas Wijs

16

School en ouders kunnen niet alles voor het kind oplossen

Geef het hoogbegaafde kind zijn verantwoordelijkheid terug Monique Jonkers

Hoogbegaafde kinderen en jongeren die steeds minder doen en uiteindelijk vervallen tot

lethargie1 is een van de lastigste problemen die zich bij hoogbegaafden kunnen voordoen. Hoe

kun je daarin in je rol van ouder, leerkracht of intern begeleider verandering aanbrengen?

Veel hoogbegaafden gaan fluitend door het leven: ze slagen erin hun talenten te ontwikkelen,

volgen een studie die bij hen past en vinden later werk dat hen voldoening geeft. Bij een ander (kleiner) deel gaat het leven niet over rozen. Sommige hoogbegaafden ondervinden al serieuze problemen op de basisschool. Ze zitten niet goed in hun vel, voelen zich niet gezien en zijn onzeker over hun eigen kunnen. Zonder interventies komen ze in een neergaande spiraal. De inzet en daarmee de leerprestaties van deze kinderen worden steeds minder. Ze wurmen zich onder hun huiswerk uit en komen allerlei afspraken die verband houden met school niet na. Vaak doen zich vergelijkbare proble-men ook thuis voor: huishoudelijke taakjes worden verzaakt, de gymtas raakt keer op keer zoek en het voeren van een fatsoenlijk gesprek is bijna niet mogelijk. Dat leidt tot veel conflicten op school en thuis, en bovenal tot een ongelukkig kind.

NIET MEER IN BEWEGING KOMENIn mijn praktijk komen allerlei kinderen, adolescen-ten en volwassenen met vraagstukken over hun persoonlijke ontwikkeling, die verband houden met hoogbegaafdheid. Het niet (meer) in beweging komen, het vervallen tot lethargie, beschouw ik echter als één van de ernstigste en meest taaie problemen. De gevolgen kunnen immers verreikend zijn: er zijn genoeg voorbeelden van hoogbegaafde kinderen die school verlaten zonder diploma. De kans is groot dat faalangst hen te veel parten blijft spelen

en dat ze later alleen werk vinden onder hun niveau. Een persoonlijk drama voor het individu en een enorme onderbenutting van talent voor de maat-schappij!

TALENT ONTWIKKELT ZICH NIET VANZELFHoe kan het dat slimme kinderen als het ware ‘stilvallen’ en niet als vanzelfsprekend hun talenten tonen? De omgeving (met name school) en de persoonlijkheidseigenschappen die kenmerkend zijn

voor hoogbegaafde kinderen, werken vaak op een ongelukkige manier op elkaar in. En dat heeft weer een negatieve invloed op het zelfinzicht en het zelfvertrouwen (de katalysators van het leren leren). Wat zijn die persoonlijkheidseigenschappen en wat is de inwerking van de omgeving? Om een paar belangrijke te noemen:

Snel aanpassenHoogbegaafden denken niet alleen sneller, maar maken ook grote gedachtesprongen. In een groep

Het kind zelf verantwoordelijk maken voelt voor ouders in het begin soms onwennig.


voelen ze zich hierdoor vaak anders. En het zit nu eenmaal in de mens om niet te veel te willen opvallen. Slimme kinderen passen zich op school dan ook razendsnel aan. En als je je steeds aanpast aan de groep, wordt het steeds moeilijker om te ontdekken wie je zelf bent. Juist dat zelfinzicht is nodig om je kwaliteit te benutten.

Verveling en herhalingVeel hoogbegaafde kinderen ervaren de lesstof al snel als herhaling. Veel oefenen is het adagium, vooral op de basisschool. Aan de leerhonger van slimme kinderen wordt soms onvoldoende voldaan. Ze haken daardoor af. Ook als ze nog wel redelijke cijfers halen, is er schade: hun executieve vaardigheden komen nauwelijks tot ontwikkeling. Daarvoor betalen ze later een prijs.

Statische versus groeimindsetWie een statische mindset heeft, kan zich niet voorstellen dat bepaalde vaardigheden aan te leren zijn. Als iets niet lukt, is daar niets aan te doen. Daartegenover staat een groeimindset: je gaat ervan uit dat je op voorhand lang niet alles hoeft te weten en kunnen, en dat leren gaat met vallen en opstaan. Helaas is dat niet hoe veel hoogbegaafden denken;

velen hebben een statische mindset. Dat verhindert groei en ontwikkeling. Het kind raakt verstrikt in belemmeringen.

AttributiestijlDe prestaties die je levert, hebben iets te maken met jezelf (je kwaliteiten, je inzet) en je omgeving. Hoogbegaafden hebben soms de neiging hun falen aan zichzelf toe te schrijven (‘ik had harder moeten leren’), en hun successen aan de buitenwereld (‘de toets was nu eenmaal heel makkelijk’). Dat is niet goed voor het zelfinzicht en het zelfvertrouwen.

Sociaal-emotionele ontwikkelingIn sociaal-emotioneel opzicht zijn hoogbegaafde kinderen verder dan hun klasgenoten. Ze hebben een sterk rechtvaardigheidsgevoel. Voor hen geldt: afspraak is afspraak. Als een leeftijdgenoot een speelafspraak niet nakomt, kan de teleurstelling groot zijn. Wat verder in het oog springt: hoogbe-gaafde kinderen hangen in de klas soms als een helikopter boven de groep. Ze stemmen zich volledig af op de omgeving, en weten precies wie het aan wat ontbreekt. Zichzelf cijferen ze echter weg. Beide (onrechtvaardig behandeld worden en van

ARTIKEL

‘We kunnen de wereld om hen heen aanpassen, maar dat is ook voor hoogbegaafde kinderen de oplossing niet: help mij om het zelf te doen, dat zie ik als belangrijkste boodschap van dit boek voor ouders en leerkrachten.’ Evelien van IJmeren is leerkracht van groep 5 op De Bataaf, een school in Tiel met ongeveer 220 leerlingen. Zij is op school voorzitter van een werkgroep die zich bezighoudt met hoogbegaafdheid. Daarnaast is zij moeder van drie kinderen, waarvan er twee hoogbegaafd zijn. Over Lekker zelluf doen! zegt zij: ‘Ik vind het een heel leesbaar boek. Prettig ook dat er zo veel praktische voorbeelden in zijn verwerkt. Dat maakt het makkelijk om er in de praktijk mee aan de slag te gaan.’ Het stappenplan heeft ze inmiddels met succes toegepast bij een jongen die de motivatie

niet kon opbrengen om zijn huiswerk te maken. ‘Ik gebruik het nu ook bij een andere leerling die niet hoogbegaafd is, maar een vergelijkbaar motivatie-probleem heeft. Want voor mijn gevoel zijn sommige onderwerpen die het boek behandelt breder toepasbaar. Denk aan mindset en executieve vaardigheden.’ Het boek houdt haar soms ook thuis een spiegel voor. ‘Laatst zat ik voor één van de kinderen van alles te regelen, zodat hij alles goed kan doen. Toen ik me realiseerde dat ik niet handig bezig was, heb ik gezegd: “Ik doe het niet, ik ga het loslaten”. Als ouder weet je meestal wel wat je moet doen, maar soms heb je toch wat hulp van buitenaf nodig. Zo’n boek is dan erg waardevol.’

‘PRETTIG DAT ER ZO VEEL PRAKTISCHE VOORBEELDEN IN ZIJN VERWERKT’

▼

18

jezelf een muurbloem maken) hebben een negatieve uitwerking op het zelfbeeld – en daarmee het zelfvertrouwen.

PAMPEREN HELPT NIETHet is interessant om te zien wat er in de directe omgeving gebeurt als kinderen tot stilstand dreigen te komen. De omgeving (de ouders, de leerkracht, de intern begeleider) lijkt de terugval van het kind als het ware te willen compenseren door zelf steeds harder te werken. Er komen meer uitdagende materialen. Het kind komt in aanmerking voor speciale projecten of speciale taken. De stof wordt verrijkt en compacter gemaakt. Thuis worden de

hockeystick en de sporttas alvast bij de fiets neerge-zet, zodat die niet vergeten worden. Maar al gauw blijken al die inspanningen in dit stadium nauwelijks te helpen. Pamperen helpt niet.

ZELF VERANTWOORDELIJKHEID NEMENIs het dan niet goed om tegemoet te komen aan de wensen en leerbehoeften van het slimme kind? Natuurlijk wel, maar er moet ook iets anders gebeuren. Stap voor stap moet het kind (opnieuw) leren om zelf verantwoordelijkheid te nemen. De problemen die mogelijk schuilgaan achter die lethargie, komen dan vanzelf aan het licht (bijvoor-beeld faalangst of een verlammende drang tot

[figuur 5c: Factorenmodel zelfsturend vermogen, deel 3 (Jonkers 2016)]

[figuur 5a: Factorenmodel zelfsturend vermogen, deel 1 (Jonkers 2016)]


perfectie). Het kind zelf verantwoordelijk maken voelt voor ouders in het begin soms onwennig. De natuurlijke reflex van ouders is om in de bres te springen als hun kind in de problemen komt. Maar het hoort ook bij opvoeden om soms een stapje achteruit te doen. Door alles voor het kind te willen oplossen, zeg je eigenlijk: je kunt het niet zelf. Kortom: het kind moet uit de luwte, niet erin. En dat geldt ook op school, waar de intern begeleider en de leerkracht niet alles voor het kind kunnen oplossen.

ZELFSTUREND VERMOGEN VERBETERENWat je van het kind vraagt, is meer zelfsturend vermogen: het vermogen om zelf verantwoordelijk-heid te nemen en daar op een effectieve manier naar

te handelen. De mate waarin een kind zelfsturend is, hangt voornamelijk af van drie factoren: eigenaar-schap, autonomie en creativiteit (in de betekenis van: creatief kunnen denken). Die laatste twee kun je zien als persoonlijkheidseigenschappen, waar eigenaar-schap een kwaliteit is die je kunt ontwikkelen. Hoe sterker deze drie factoren aanwezig zijn, hoe groter het zelfsturend vermogen kan zijn.

Bij hoogbegaafden zijn eigenschappen als creativiteit en autonomie ruim bedeeld, in potentie is hun zelfsturend vermogen dus groot. Maar of die eigenschappen ook op een goede manier worden ingezet, hangt voornamelijk af van het zelfvertrou-wen en zelfinzicht. Zelfvertrouwen is nodig om überhaupt in de actiestand te komen en zelfinzicht is een voorwaarde om te kunnen reflecteren op je eigen handelen - en dus om te kunnen leren van je fouten, zodat je de zaken de volgende keer effectiever aanpakt.Als bijvoorbeeld het zelfvertrouwen laag is, kunnen slimme kinderen hun creativiteit en autonomie juist inzetten op een manier die contraproductief is; zij

voelen zich geen eigenaar van het probleem en zetten hun kwaliteit in om hun verantwoordelijkheid te ontlopen. Zelfvertrouwen en zelfinzicht kunnen dus als een positieve of negatieve katalysator werken.Overigens is dat zelfsturend vermogen geen statisch begrip; iemand kan in de ene situatie (bijvoorbeeld school) geen eigenaarschap tonen en in de andere (bijvoorbeeld op het sportveld) wel.

Bij een kind dat niet meer in beweging komt, moet een vicieuze cirkel doorbroken worden: vaak is het zelfvertrouwen laag, en daarmee de drempel hoog om in beweging te komen. Terwijl de positieve ervaringen die dit kan opleveren juist het zelfvertrou-wen kunnen versterken - en daarmee het zelfsturend vermogen vergroten. Hoe doorbreek je deze vicieuze cirkel? Door het kind stap-voor-stap te leren verantwoordelijkheid te dragen. Daarvoor ontwik-kelde ik een eenvoudig stappenplan, dat toepasbaar is bij kleuters, basisschoolleerlingen en pubers. In combinatie met de gesprekstips, helpt dat plan je om op een gelijkwaardige en constructieve manier met het kind het gesprek aan te gaan over het zelfstandig uitvoeren van taken en het nemen van verantwoorde-lijkheid. De ervaringen (in mijn praktijk, thuis en op school) laten zien dat kinderen aan de hand van dit plan bereid zijn taken op te pakken, discipline te tonen, en dóór te zetten, ook wanneer het moeilijk wordt. Precies die dingen die nodig zijn voor persoonlijke groei en ontwikkeling. Vaardigheden waarvan wel eens wordt gedacht dat hele slimme kinderen ze vanzelf ontwikkelen, terwijl de praktijk uitwijst dat juist zij op dit vlak vaak een extra steuntje kunnen gebruiken.

MONIQUE JONKERS IS EIGENAAR VAN

BUREAU FLORE. BEGELEIDING BIJ

HOOGBEGAAFDHEID.

BRON‘Lekker zelluf doen!’ (ISBN 978-90-825860-0-8,

Uitgeverij Palabras) kun je bestellen via de website van Bureau

Flore (www.bureauflore.nl/lekker-zelluf-doen/). Kosten: € 23,90

inclusief verzending.

NOOT1 Lethargie is inactiviteit. Een letargh is dus niet erg actief, kan zelfs

lui genoemd worden. Het woord lethargie wordt ook wel eens

gebruikt om geestelijke ongevoeligheid aan te duiden. ▼

ARTIKEL

Er zijn genoeg voorbeelden van hoogbegaafde kinderen die school verlaten zonder diploma.

20

PASSEND ONDERWIJS

Als ik naar het dorp fiets voor een boodschap, steekt er net een klas over die duidelijk op

weg is naar de gymzaal. Leerlingen lopen gezellig kletsend twee aan twee het zebrapad over. Omdat de rij zo lang is, heb ik tijd genoeg om het aantal leerlingen eens rustig te tellen: 28 leerlingen. De meester, een man die zo te zien niet zo ver meer van zijn pensioenleeftijd verwijderd is, loopt rustig achter zijn groep aan. Het zien van deze groep roept allerlei gedachten bij mij op. Hoeveel kinderen met specifieke onderwijsbehoeften zitten er in deze groep? Lukt het deze leerkracht om al zijn leerlingen de aandacht en de tijd te geven die zij nodig hebben? Van wie komt de ondersteuning als hij even vastloopt of als één van zijn leerlingen vastloopt? Er is de afgelopen tijd veel media-aandacht geweest voor het idee om een maximale groeps-grootte bij wet vast te stellen. Voorstanders bepleiten dat een groep dan veel beter te begeleiden wordt door de man of vrouw voor de klas. Ik vraag me dat af. Wordt er door zo’n wet niet nog meer autonomie bij de scholen weggehaald? Een schooldirecteur en haar of zijn team kunnen toch zelf wel bepalen wat goed is voor de verschillende groepen in de school? Een leerkracht is mijns inziens vooral gebaat bij ruimte. Letterlijke ruimte: een lokaal waarin plaats is voor het inrichten van hoeken en werkplekken en een schoolplein waar leerlingen worden uitgedaagd om te bewegen en te spelen. En figuurlijke ruimte: ruimte om te leren via een studie, ruimte om te kijken in de groep van je collega, ruimte om te worden begeleid als je ondersteuningsvragen hebt, ruimte voor professionalisering in het team en ruimte om meer aandacht te kunnen geven aan de leerling in de groep – door extra handen in de klas. Hoeveel verlichting kan een extra paar handen wel niet bieden voor een leerkracht! Terwijl de leerkracht op zoek is naar deze

ruimte en zoekende is hoe dan passend onderwijs vorm te geven, is er op bovenschools niveau van alles aan het verschuiven. SO-scho-len worden kleiner of verdwijnen, SBO scholen verdwijnen, groeien of zitten overvol, samen-werkingsverbanden bedenken nieuwe financie-ringsmodellen – allemaal als gevolg van de wet Passend Onderwijs. Ook worden de rechten van ouders verstevigd; ouders hebben het recht om mee te denken over de invulling van het handelingsdeel van het OntwikkelingsPersPec-tief (OPP) of handelingsplan. Tegelijkertijd, en dat vind ik echt heel schrij-nend, wordt degene die dit allemaal moet gaan opvangen – namelijk de man of vrouw voor de klas – niet erg ontzien. Er is voor die leerkracht maar weinig veranderd. Die leerkracht heeft niet veel ruimte en krijgt niet veel ruimte. Niet letterlijk en niet figuurlijk. Als je mooie idealen nastreeft dan moet je ook zorgen voor facilitei-ten voor degene die dan ook daadwerkelijk dat ideaal moet uitvoeren. En dat betekent ruimte geven! Ik draai me nog even om; de leerkracht op weg naar de gym loopt inmiddels midden in de rij; zo te zien in een geanimeerd gesprek met zijn leerlingen. Als deze leerkracht het gevoel heeft het werk aan te kunnen, niet overbelast of overvraagd te zijn, dan maakt groepsgrootte niet zoveel uit. Wat wel verschil maakt: ondersteu-ning en faciliteiten op de werkvloer en niet alleen verschuivingen op bestuurlijk niveau. Eenmaal thuis bedenk ik dat ik wel even had kunnen omdraaien om deze leerkracht een compliment te geven voor de rustige en toch levendige uitstraling van zijn klas. Want een klas is immers de spiegel van de leerkracht!

Karen Mommers

Mooie idealen vragen om RUIMTE


Een inclusieve leraar Passend Onderwijs komt uit de klas

Samenwerken kent vele gezichten Jacqueline van Swet

In Zorgprimair1 schetste Marianne den Otter wat van een ‘inclusieve leraar’ wordt gevraagd. In

haar discussie noemt ze Stevens die in het tijdschrift Orthopedagogiek, onderzoek en praktijk2

‘pleit voor het herstel van zelfbewuste verantwoordelijkheid van professionals door het

benutten van het potentieel aan kwaliteiten en het professioneel kapitaal’. Stevens roept in zijn

artikel op tot openheid en samenwerking, met de leerling als een volwaardige partner.

Dit artikel gaat nader in op dat samenwerken, dat immers cruciaal is binnen Passend

Onderwijs. Iedere onderwijsprofessional zal ‘altijd’ moeten samenwerken met collega’s, met de

omgeving van de school en van de leerling. Maar over wat dat in de praktijk precies betekent

en wat dat van de leerkracht vraagt, is vooralsnog weinig bekend. Daarnaar doen wij – samen

met onze studenten – binnen het lectoraat onderzoek .3

Samenwerken is belangrijk, zeker als het gaat om leerlingen met een specifieke ondersteunings-

vraag. Als we een meer inclusief onderwijssysteem willen realiseren, waarin plaats is voor diversiteit en waarin het ons lukt om met verschillen om te gaan, dan vragen we nogal wat van leraren, van managers; van allen die werken in en rondom de onderwijs-praktijk. Het vraagt dat onderwijsprofessionals voortdurend nadenken of zij de omgeving van hun leerling(en) zouden kunnen benutten om de ontwikkeling te bevorderen. Bijvoorbeeld bij een leerling met lees- en spellingsproblemen kunnen leerkracht, ouders en externe professionals weder-zijds veel aan elkaar hebben. Leraren dienen steeds weer na te denken of collega’s of andere disciplines kunnen helpen om hun leerling(en) beter te begrijpen en begeleiden. Samen met anderen weet en kan je gewoon veel meer dan alleen. Door samenwerken benut je het aanwezige sociaal kapitaal optimaal en daar hebben leerlingen profijt van. Dat gaat verder dan verbinden en delen van kennis binnen schoolteams. Het gaat erom dat je over grenzen van disciplines heen gaat (Akkerman &

Bakker, 2011), het gaat om verbinden met leerlin-gen, met ouders en de grotere gemeenschap (Moolenaar, 2010).

SAMENWERKENDe school neemt een belangrijke en vanzelfsprekende plaats in in het leven van kinderen en jongeren. Voor veel leerlingen is – gelukkig maar - hun leraar of lerares een belangrijke persoon en de relatie leerkracht – leerling is dan ook in veel opzichten uniek. Leerkrachten doen er toe en dragen in belangrijke mate bij aan de ontwikkelingskansen van hun leerlingen. Om dat te bereiken, werken zij samen met anderen in de omgeving van hun leerlingen zodat er optimaal gebruik wordt gemaakt van ieders expertise en mogelijkheden.

Samenwerken definieer ik bij voorkeur breed, zoals met Sennett’s (2012b) definitie: ‘Cooperation is working with others to do things that you cannot do by yourself.’ Samenwerken kan allerlei vormen aanne-men en met een diversiteit aan partners plaats vinden: in teams, in formele of informele verbanden, ▼

ARTIKEL

22

in langdurige of meer incidentele contacten, met collega’s, interdisciplinair of multidisciplinair, met ouders en natuurlijk altijd met de leerling zelf. Samenwerken vindt dus dikwijls plaats in flexibele vormen, zonder tevoren vastgestelde regels of centrale leiding, zonder vooropgezet eindpunt. Niet de vorm staat centraal maar de uiteindelijke táak, namelijk bijdragen aan de ontwikkelingskansen van leerlingen (van Swet, 2014). Voor die taak heb je anderen nodig. Hoe belangrijk je als leerkracht ook bent voor je leerlingen, je kent hen slechts binnen de context van je school en vanuit je rol en positie als leerkracht. Zeker bij kinderen die speciale aandacht nodig hebben, hebben alle betrokkenen de expertise en perspec-tieven van anderen nodig. Zo is jouw expertise als leerkracht van grote waarde voor anderen: jij kent je leerling in bepaalde opzichten het allerbeste, jij maakt hem of haar dagelijks gedurende een aantal uren mee, jij hebt kennis hoe je leerling zich sociaal-emotioneel en op leergebied ontwikkelt en welke aanpak goed werkt, jij bent een expert in het benutten van groepsprocessen en in preventief werken etc. In de praktijk is samenwerken niet gemakkelijk. Die ervaring hebben we allemaal, in ons dagelijks leven en in ons professionele werk. Van leerkrachten verwachten we echter dat zij dat wel kunnen en dat zij professioneel en effectief samenwerken ten behoeve van hun leerlingen. Om hen goed op die taak voor te bereiden, is meer inzicht nodig in het hóe van samenwerken. Hoe kan je dat samenwerken als leerkracht het beste aanpakken, en hoe bereid je professionals voor op die taak? Welke rol en positie neem je als leer-kracht? Hoe kan je er als leerkracht voor zorgen dat het samenwerken bijdraagt aan de ontwikkeling van je leerlingen? Hoe zorg je ervoor dat het samenwer-ken werkbaar is en energie geeft, in plaats van tijd kost en teleurstelling oplevert?

SAMENWERKEN IN BEROEPSPROFIELEN IN NEDERLAND EN ELDERSHet competentieprofiel Inclusief Bekwaam (Claasen et al, 2009) beschrijft in competentie 6 het samen-werken met de omgeving:

Een leraar die competent is in het samenwerken met de omgeving geeft ouders/verzorgers van leerlingen een stem (voicing). Zij beschouwt hen als

medeverantwoordelijke partners, erkent beslissingen die zij (willen) nemen en werkt effectief met hen samen. Zij levert een zodanige bijdrage aan de samenwerking met mensen en instellingen in de omgeving van de school, dat er sprake is van een goede aansluiting tussen buitenschoolse en binnenschoolse activiteiten voor alle leerlingen. (p. 47)

Deze omschrijving sluit aan bij de – veel kortere - omschrijving van de competentie ‘samenwerken met de omgeving van de school’ zoals die per augustus 2006 is opgenomen in de Wet op de Beroepen in het Onderwijs (wet BIO). De letterlijke tekst van deze competentie is: ’Hij kan op een professionele manier communiceren met ouders en andere betrokkenen bij de vorming en opleiding van zijn leerlingen.’De Onderwijscoöperatie (2014) heeft deze be-kwaamheidseisen herijkt en naar verwachting zullen deze per 1 augustus 2017 in de wet zijn geregeld. Leerkrachten zouden moeten samenwer-ken met de volgende partners: ouders, professio-nals in de sfeer van jeugdwerk, maatschappelijk werk, justitie, gezondheidszorg, buitenschoolse opvang, stagebegeleiders, sport, kunst en cultuur. Samenwerken wordt beschreven als teamwerk, hetgeen ‘communicatieve vaardigheden’ en ‘goed kunnen samenwerken’ vereist.

SAMENWERKEN IN ANDERE LANDENIn Vlaanderen wordt in de basiscompetenties die in 2007 zijn aangenomen door de Vlaamse Regering, een aantal ‘functionele gehelen’ benoemd: de leraar als partner voor ouders/verzorgers, de leraar als partner voor externe partners, de leraar als lid van een schoolteam. Voor elk worden concrete compe-tenties benoemd, zoals het leggen van contacten, communiceren en samenwerken, het adviseren van ouders over hulp bij huiswerk. In de Amerikaanse standaarden wordt daarnaast ook aandacht besteed aan het benutten van de omgeving als bron voor het leerproces onder het motto: ’teachers need not teach alone’ (p. 20). Voorbeelden zijn het bijwonen van de zittingen van de gemeenteraad, onderzoeken van de lokale architectuur, gebruik maken van de kennis en posities van ouders, benutten van de diversiteit in


DE SITUATIE IN NEDERLAND: ONZE ONDERZOEKSRESULTATENHet onderzoek van het lectoraat Leerkracht in Samenwerken heeft inmiddels geresulteerd in een aantal interessante inzichten in dit samenwerken van leraren.

9, 13, ZELFS 18 SAMENWERKINGS- PARTNERS!!Leraren werken samen met veel partners en met een grote diversiteit aan partners. In 2014 vroegen we onze studenten1 (voor het grootste deel ervaren leraren in allerlei rollen) naar hun opvattingen en ervaringen met interprofessioneel samenwerken. De ongeveer 160 respondenten gaven aan dat er veel wordt samengewerkt: gemiddeld met 9 partners (variërend van 0 tot 22). Intern begelei-ders hadden gemiddeld zelfs 15 samenwerkings-partners. Bijna iedereen (99.4%) gaf aan het samenwerken (heel) belangrijk te vinden, maar bijna 30% was (erg) ontevreden over hoe dat samenwerken verloopt. Vooral het dilemma tussen het houden van eigen regie en vertrouwen in de ander was een reden voor (on)tevredenheid (Boosten & Bergh, 2015). In een vervolgsurvey in 2015 hebben we gevraagd naar bevorderende en belemmerende factoren bij het samenwerken en naar het samenwerken met

ouders en met de leerling zelf (Bergh, Diemel, & van Zon, 2015). Het gemiddeld aantal externe samenwerkingspartners is dan >13 (0 tot 22). De top drie van samenwerkingspartners zijn ambulant begeleiders, (school)maatschappelijk werk en culturele instellingen. 71% van de respondenten geeft aan samen te werken met jeugdzorg, bijna altijd (83%) gericht op individuele leerlingen en zelden op preventieve activiteiten. Terwijl preven-tie een belangrijke doelstelling is van de samen-werking tussen jeugdzorg en onderwijs en er veel van elkaar geleerd zou kunnen worden: zo hebben onderwijsprofessionals veel expertise van groeps-gewijs en preventief werken, en professionals in de jeugdzorg hebben juist veel specialistische – en individueel gerichte - expertise (Haasen & van Swet, 2015).Vergelijkbare gegevens komen naar voren in een pilot, uitgevoerd door Chris Pols (2016) binnen het lectoraat: gemiddeld hebben leerkrachten 18 contacten (7-25). Het meest frequent (wekelijks) zijn de contacten met directie/management en ib‘ers, maar deze worden slechts zelden als belangrijk benoemd. Met ouders is minder frequent contact, maar die contacten worden door vrijwel alle respondenten juist wel als belangrijk gezien. Deze resultaten zijn overigens nog voorlopig en we gaan hier nader onderzoek naar doen.

de omgeving en van de diversiteit in de achtergrond van de leerlingen. (Zie De Amerikaanse ‘National Board’: vijf ‘Core Propositions for Teaching’ in het document: What Teachers Should Know and Be Able to Do 1989,) Een vergelijkbaar accent legt de Engelse Teacher Training Agency (TTA, 2005) als zij de leerkracht beschrijft als lid van het netwerk rondom de leerlingen, met een gezamenlijke verantwoordelijk-heid voor de deelnemers aan dat netwerk. Daartoe moeten leerkrachten kennis hebben van de specifieke expertise van andere professionals en inzicht in de grenzen van hun eigen expertise en autoriteit. Frankrijk behoort tot de landen waar men er in sterke mate van uitgaat dat opvoeding een kwestie is van ‘coéducation’ waarbij ouders – en ook grootou-ders en andere leden van de plaatselijke gemeen-

schap - samenwerken met alle andere maatschap-pelijke actoren, waaronder leerkrachten. Men spreekt van ‘pluriparentalité’ hetgeen aangeeft dat men hen ziet als ‘ouders’ die moeten samenwerken om de kinderen op te voeden. Ouders hebben daarbij de eerste verantwoordelijkheid en de professionals komen op de tweede plaats. In Finland - voor velen een voorbeeldland op het gebied van onderwijs - heeft elke school een multiprofessioneel ‘peer-evaluation’ orgaan dat bestaat uit onder meer de directeur, schoolpsycho-loog, verpleegkundige, SE (= Special Education) leraar, klassenleerkracht en sociaal werker. Scholen zijn daarmee multiprofessionele gemeenschappen die zelf hun eigen problemen kunnen analyseren en hiervoor oplossingen kunnen vinden (Miettinen, 2013; Sahlberg, 2011).

▼

ARTIKEL

24

MECHANISMEN IN SAMENWERKEN: TAAL, MACHT, VERTROUWENIn het kwalitatieve deel van de beide surveys en in andere onderzoeksactiviteiten (focusgroepen met studenten en Workouts met andere professionals) zijn deze mechanismen nader onderzocht. In de vragenlijs-ten wordt aangegeven dat positionering, relaties en macht een grote rol spelen in het communiceren met ouders en professionals. Een open houding wordt gezien als een voorwaarde, hetgeen wederzijdse erkenning, acceptatie, nieuwsgierigheid en een onbevooroordeelde houding vereist. Veel responden-ten benadrukken dat luisteren vaak effectiever is dan praten Communicatie is meer dan taal. Ook durven interacteren onder onzekere omstandigheden, vertrouwen, gezamenlijke doelen, zich gehoord en erkend weten. Taal kán verbindend werken, als hulpmiddel om deuren naar elkaar te openen, maar het kan ook samenwerken bemoeilijken (Smulders & van Swet, 2016).Daarnaast zijn mechanismen als zich positioneren en omgaan met machtsrelaties onderzocht in de surveys, in focusgroepen en in de workouts. Ieders eigen persoonlijk interpretatiekader blijkt een belangrijkere factor te zijn, dan de formele hiërarchische posities. Hoe worden hiërarchische relaties ervaren en geïnterpreteerd, in hoeverre ervaart men de ander als gelijkwaardig of juist als dominant? In hoeverre heeft de leraar het gevoel ‘iets te melden’ te hebben vanuit eigen expertise. Dergelijke inschattingen bepalen welke positie een leraar meent te kunnen of mogen innemen tijdens het samenwerken en hoe hij of zij dat doet. Kwalitatieve analyse van de surveys laten zien dat een term als ‘vertrouwen’ dikwijls wordt genoemd, evenals thema’s als gelijkwaardigheid, uitwisselen van expertise en perspectieven, het hebben van heldere en gezamenlijke doelstellingen, zich gehoord voelen, serieus genomen worden, respect, begrip, herkenning, heldere communicatie en een open houding. ‘Macht’ lijkt daarbij een centraal thema, tot uiting komend in termen als ’aanvallend’, ’belerend’, ‘arrogant’ en ’neerbuigend’ (Boosten, 2017).

LEREN SAMENWERKENDen Otter & van Zon (2016) onderzochten hoe studenten in hun opleiding kunnen worden voorbereid op professioneel samenwerken. De term samenwerken roept bij verschillende studenten verschillende associaties op, zoals: perspectieven, openheid, relaties,

vertrouwen. Als studenten gevraagd wordt hun eigen netwerk te tekenen, hun eigen ecologie, met zichzelf als professional in het middelpunt, levert dat een verscheidenheid aan plaatjes op. Onderling hierover uitwisselen leidt tot bewustwording, onder meer van het feit dat je als professional onderdeel uitmaakt van een groter samenwerkend systeem en dat je zult moeten afstemmen over taak, rol en verantwoordelijk-heden als je tot een passend arrangement voor een leerling wilt komen.Karin Diemel (Diemel & van Swet, 2017) vroeg studenten M SEN hoe zij in hun praktijk bij het samenwerken het perspectief van anderen waarderen en benutten om beter af te stemmen op hun leerlingen. Hieruit komt naar voren dat zij zich bij het begin van de opleiding dikwijls onzeker voelen in de relatie met andere deskundigen en geleidelijk aan zich bewust worden van hun eigen deskundigheid en specifieke expertise. Door meer kennis, zoals over de ontwikke-ling van leerlingen, voelen zij zich minder onzeker in het samenwerken met andere professionals en zien zij de waarde van andere perspectieven.

CONCLUSIE EN DISCUSSIEOvereenkomstig het rapport ‘Leraar zijn’ van de Onderwijsraad (2013), komen in de hier beschreven onderzoeken leraren naar voren als postmoderne leraren wiens onderwijspraktijk niet stopt bij de deur van het klaslokaal. Uit de klas komen is passend bij de ontwikkelingen die zijn ingezet met de Wet Passend Onderwijs (Staatsblad 533, 5-11-12), de nieuwe Jeugdwet en de Transitie Jeugdzorg waar wordt verwacht dat het onderwijs een partnerschap aangaat met ouders/verzorgers en integraal en interdiscipli-nair samenwerkt met andere disciplines en sectoren zoals de jeugdzorg. Dat vraagt kennis, wijsheid en beheersing van het vak ‘complex samenwerken’. Het houdt in dat je flexibel bent, een brede blik hebt en een open houding om te leren van anderen (Hargreaves, 2000). Een bereidheid om besluiten te nemen samen met de leerling en diens ouders (Veugelers & Schuitema, 2010), kennis over mechanismen zoals de eigen positionering, professioneel hanteren van de eigen communicatie, inzicht in en omgaan met macht en hiërarchieverschillen. Het gaat in het samenwerken met de omgeving steeds weer om het vinden van een goede balans en het optimaal benutten van de beschikbare kennis en expertise in je netwerk. De bereidheid om je netwerk


te benutten en je, waar wenselijk, over de grenzen van het eigen beroep heen te bewegen. Zoals Akkerman en Bakker (2011) noemen: de bereidheid tot ‘boundary crossing’. Uit het onderzoek van het lectoraat komt naar voren dat dat een complexe zaak kan zijn. Leerkrachten werken opvallend veel samen, ook met partners buiten hun eigen discipline: met ambulant begelei-ders, met (school)maatschappelijk werk, met jeugdzorginstellingen en met culturele instellingen. Tevens komt naar voren dat zij zelf lang niet altijd tevreden over dat samenwerken en dat er veel tijd gaat zitten in contacten die niet als de belangrijkste worden gezien. Ook is het samenwerken dikwijls gericht op individuele leerlingen. Dat lijkt een gemiste kans, zeker als het gaat om passend (en inclusief) onderwijs. Als we werk willen maken van Passend Onderwijs is aandacht voor preventie en voor een groepsgerichte blik hard nodig. En op die terreinen zijn leerkrachten juist expert en zouden zij voor hun samenwerkingspartners van grote waarde kunnen zijn.Er is dus nog een lange weg te gaan, voor álle partners die bij het samenwerken zijn betrokken. Het vraagt om samenwerkvaardigheden en om het beheersen van het ambacht van het complexe samenwerken (Sennett, 2012a). Voor lerarenoplei-dingen betekent het dat zij dit samenwerken opnemen in hun curriculum. Op basis van ons onderzoek kunnen we – nu al - suggesties geven voor de inhoud van dat curriculum: bewust worden van je eigen netwerk en van je eigen positie in het systeem waarin jij (samen)werkt; bewust worden van de eigen expertise en van die van anderen; communica-tievaardigheden, de kunst van het luisteren; omgaan met machtsrelaties en inzicht ontwikkelen in hoe je zelf hiërarchische relaties ervaart en interpreteert.We zullen ons onderzoek voortzetten en ontdekken dan zeker nog nieuwe aandachtsgebieden. Laat het ons weten als je hierover wilt meedenken.

DR JACQUELINE VAN SWET IS LECTOR

‘LEERKRACHT IN SAMENWERKEN’ BIJ

FONTYS OPLEIDINGSCENTRUM

SPECIALE ONDERWIJSZORG

REFERENTIES:Akkerman, S. F., & Bakker, A. (2011). Boundary

Crossing and Boundary Objects. Review of

Educational Research, 81(2), 132-169. doi:DOI: 10.3102/003465431

1404435

Keuvelaar, L., Diemel, K., & Zon, A. van (2015). Bevorderende factoren

voor samenwerken door onderwijsprofessionals. Platformpraktijk-

ontwikkeling.nl.

Boosten, A. (2017). Leraren en interprofessioneel samenwerken: van

moeilijkheden naar mogelijkheden. Tijdschrift voor Orthopedago-

giek, 56, 28-38.

Boosten, A., & Keuvelaar, L. (2015). Samenwerken in onderzoek. De

ontwikkeling van een survey. Nieuw Meesterschap. Praktijkgericht

Onderzoek in Onderwijs en Opvoeding, 5(3-4), 41-44.

Claasen, W., Bruïne, E. de, Schuman, H., Simons, H., & Velthooven, B. van

(2009). Inclusief bekwaam. Generiek competentieprofiel inclusief

onderwijs. LEOZ Deelproject 4. Antwerpen / Apeldoorn: Garant.

Diemel, K., & Swet, J. van (2017). Professionele sensitiviteit van

leerkrachten. Leraren en hun oog voor het perspectief van anderen,

leerlingen, ouders en andere professionals. Zorgbreed.

Haasen, M., & Swet, J. van (2015). SWPBS: Jeugdzorg en Onderwijs

werken samen aan preventie. Remediaal, 5(6), 13-17.

Hargreaves, A. (2000). Four ages of professionalism and professional

learning. Teachers and Teaching: Hostory and Practice, 6(2), 151-182.

Miettinen, R. (2013). Innovation, Human Capabilities, and Democracy.

Towards an Enabling Welfare State. Oxford: Oxford Unievrsity Press.

Moolenaar, N. M. (2010). Verbinden en verbeteren: Opbrengsten van

sociaal kapitaal in het onderwijs. Develop, 1(Thema Sociaal

Kapitaal), 4-9.

Onderwijscoöperatie. (2014). Voorstel bekwaamheidseisen. Utrecht:

Onderwijscöperatie.

Onderwijsraad. (2013). Leraar zijn. Retrieved from Den Haag:

Otter, M. den (2016). ZorgPrimair, Vakblad voor het Primair en Speciaal

Onderwijs.

Otter, M. den, & Zon, A. van (2016). Bouwen aan relatienetwerken.

Platformpraktijkontwikkeling.nl.

Sahlberg, P. (2011). Finnish Lessons. Wat Nederland kan leren van het Finse

onderwijs: OMJS in samenwerking met Stichting de Brink.

Sennett, R. (2012a). Together. The rituals, pleasures and politics of

cooperation New Haven: Yale University Press

Sennett, R, (2012b) live blog 2012 http://archinect.com/lian/

live-blog-richard-sennett-the-architecture-of-cooperation bezocht

op 4-12-2016

Smulders, F., & Swet, J. van (2016). In Samenspraak. Taal en communica-

tie in de onderwijspraktijk. Op: PlatformPraktijkontwikkeling.nl.

Utrecht: WOSO. . Platform Praktijkontwikkeling.

Swet, J. v. (2014). Leerkracht in Samenwerken. Professioneel samenwerken

met de omgeving aan ontwikkelingskansen van leerlingen. Tilburg:

Fontys Opleidingscentrum Speciale Onderwijszorg.

Veugelers, W., & Schuitema, J. (2010). Grenzen aan de pedagogische taak

van de docent. Een verdeling van taken binnen de school en tussen

school, ouders, jeugdzorg en politie. Retrieved from Amsterdam:

NOTEN1. Themanummer Zorg Primair Passend onderwijzen = inclusief

denken, nr 7, 2016.

2. Stevens, L., (2013) Wat gaan we doen? 52 (11-12), 521-532, nov/dec.

3. Lectoraat Leer-kracht in Samenwerken, Fontys OSO, Tilburg.

4. Het betreft hier studenten die de opleiding tot Master Special

Educational Needs bij Fontys OSO volgden. De naam van de

opleiding is inmiddels gewijzigd in ‘opleiding tot Master

Educational Needs. ▼

ARTIKEL

26

Voortdurend op zoek naar dingen die de mannelijke leerkracht kan toevoegen aan het onderwijs

Man, man, manRalf van Iperenburg & Melvin van der Boor

Maandagmiddag, we lopen de ruimte in waar een werkgroep gaat nadenken over het onderwijs

van de toekomst binnen Stichting Interconfessioneel en Katholiek Onderwijs (SIKO). Er stromen

nog wat mensen van andere scholen binnen: het zijn voornamelijk mannelijke docenten. Deze

situatie bevreemdt ons enigszins, want de landelijke cijfers liegen er niet om. Slechts 1 op de 7

docenten in het basisonderwijs is man. Toch blijkt het merendeel van de aanwezige docenten

binnen de werkgroep ‘Leren in de 21e eeuw’, mannelijk te zijn. Komt dit, doordat het hier een

beleidskwestie betreft?

Voor ons geldt dat wij deelnemen, omdat wij geloven dat er nog genoeg rek zit in het optimaal

afstemmen van het onderwijs op de leerling. We leven in een nieuwe tijd, waarin dingen snel veranderen. Wij denken graag na over hoe we het onderwijs (toekomst)bestendig kunnen maken, om met deze veranderingen om te kunnen gaan. De benodigde kennis halen we uit onze studie, de master Leren en Innoveren (MLI).

VERANDERINGEN INITIËRENDe MLI is gericht op veranderingen initiëren binnen het onderwijs. De verhouding man/vrouw is, net als in de werkgroep, opvallend anders dan op de pabo of binnen docententeams op school; zeker de helft van

de studenten is man. Daardoor heerst op de MLI een heel andere dynamiek. Dat verschil in dynamiek zit volgens ons niet in grote dingen. Zowel mannen als vrouwen in het onderwijs hebben hart voor de zaak en doen er alles aan om het beste uit de kinderen te halen. De toegevoegde waarde van een docent, en in dit geval de mannelijke docent, zit in de nuances. Zo zien wij mannelijke collega’s die op basis van gedeelde interesse net die ene overenthousiaste jongen kunnen raken, constant nadenken over innovatie en docenten die de methode volledig los durven te laten en daarbij hun onderwijs volledig afstemmen op hun leerlingen. Daarmee hebben zij, net als al onze fantastische vrouwelijke docenten, een toegevoegde waarde voor hun leerlingen. Volgens ons is dat het beeld dat we moeten uitdragen om nog meer (mannelijke) docenten voor de klas te krijgen: het beeld van de kleine dingen die de (mannelijke) docent kan toevoegen aan het onderwijs voor de leerlingen. Er is recent veel gesproken over de meerwaarde en het belang van mannen voor de klas. Dat is niet de boodschap die wij willen meegeven. Wel willen wij aangeven dat wij om ons heen zien dat er al mannen in het onderwijs gepassioneerd aan de verbetering en vernieuwing van het onderwijs werken. Zijn dit er genoeg? Nee, want gepassioneerde docenten, man of vrouw, zijn er nooit genoeg.

ARTIKEL

▼


BOEKEN

Recensies van studieboeken. Samengesteld door Thieu Dollevoet

De lastige kleuter of: Hoe breinleren ons helpt om kleuters te begrijpen.Betsy v.d. Grift. Uitgeverij SWP, Amsterdam. 2015. 144p. 21.50 euro. ISBN 978 90 885 0614 7De auteur stelt: ‘Wanneer het schoolsysteem misschien iets anders zou zijn – net iets meer ruimte voor individuele verschillen, wat meer aandacht voor speels leren en wat minder druk op leeropbrengst - dan zouden ‘moeilijke’ kleuters (4-6 jaar) daarvan profiteren’ (p.8). Immers kleuters in de schoolse omgeving kunnen ons (leerkrachten en ouders) voor lastige situaties plaatsen. De auteur stelt dat veel probleemgedrag bij kleuters te verkla-ren is uit neurobio-logische en neuropsychologische oorzaken. In hoofdstuk II wordt dat op een overzichtelijke wijze beschreven. Vervolgens komen drie vormen van breinleren van het jonge kind aan de orde: ervarend, patroon herkennend en denkend leren. Dan komen gedragsproblemen aan de orde in relatie tot breinleren. Vervol-gens wordt door de auteur een contextueel model van gedragsproblemen aangereikt en gedragsproblemen bij vieren vijfjarige kleuters besproken. Afgesloten wordt met lastige kwesties en referenties. De inhoud is goed onderbouwd en is redelijk prettig leesbaar. Voor leraren die met kleuters te maken hebben de moeite waard om kennis van te nemen. (TD)

Spelend leren en ontdekken. Hand-boek drama voor het basisonderwijs.Etje Heidanus & Anouk van Nunen (redactie): Uitgeverij Coutinho, Bussum, 2016, 278p. 34,50 euro. ISBN 9789046905074Drama sluit aan bij de natuurlijke drang tot spelen en leren, bij de natuurlijke creativiteit, fantasie, verbeelding en bewegingsdrang van leerlingen. Drama maakt deel uit van de kennisbasis van de pabo’s en komt tegemoet aan de ontwikkeling van creativiteit en de 21ste-eeuwse vaardigheden. Het boek combineert een theoretische onderbouwing van het vak aan praktijkvoorbeelden en voorbeeldlessen. Het principe is ‘leren door doen’. Aan de hand van ‘good practices’ kun je er meteen mee aan de slag. In 13 hoofd-stukken wordt dit handen en voeten gegeven. Het boek is bruikbaar voor de studenten van de pabo als voor de lespraktijk erna. In deel I van ieder hoofdstuk vindt er een koppeling van theorie en praktijk plaats en zijn er handreikingen om die op de (praktijk)school te realiseren. In deel II treft de lezer voor-beelden aan voor de eigen lespraktijk. Ieder hoofdstuk eindigt met een korte reflectie. Bij het boek hoort een website met extra studiemateriaal. Op de website is een docenthandleiding beschikbaar en een handreiking voor het toetsen van drama. Drama wordt in dit boek opgevat als activiteit, middel en doel. Voor het onderwijs vormt drama een belangrijke bijdrage aan het verwerven van 21ste-eeuwse vaardigheden, culturele competenties en een integrale insteek voor de leergebieden op de basis-school. Drama voegt zo een essentieel aspect toe aan de kerndoelen van de basisschool. Doe er meer mee, zou ik zeggen. Aanbevolen. (TD)

28

Beter bij de les. Training in executieve functies. (Handleiding en werkboek.)Marthe van der Donk e.a. Lannoo Campus Tielt, 2015, 144 p. en 176 p. Prijs handleiding: 29.99 euro. Werkboek: 24.99 euro. ISBN 978 94 0142 551 3 en 978. 94 0142 552 0Kinderen met zwakke executieve functies (de regelfuncties van het brein) hebben op school vaak problemen met het werkgeheugen, plannen en controleren. Deze functies spelen een belangrijke rol bij het leren en zijn daarom ook voorspellend voor leerprestaties. ‘Beter bij de les’ is ontwikkeld door een projectteam van de Bascule en het AMC en is bewezen effectief. In de handleiding staan de achtergronden en wordt de training stap voor stap beschreven. De training is bedoeld voor kinderen van acht tot twaalf jaar en kan individueel per leerling op school gegeven worden. De training is toepasbaar via een werkboek, luistermaterialen en andere oefeningen. ‘Beter bij de les’ bevat een combinatie van zowel vaardigheids- als strategietrainingen en kan omschreven worden als een neuropsychologische behandeling, opgebouwd en vormgegeven over informatieverwerking.. De rol van de leerkracht is hierin erg van belang. Ook ouders zijn in dit proces betrokken. Onrustige school- en gezinsomstandigheden Beïnvloeden de training negatief. De Beter-bij-de-lestraining bestaat uit 25 individuele sessies waarbij op school (buiten de klas) wordt getraind gedurende 45/60 minuten. Daarnaast zijn er drie oudersessies, waarbij de eerste sessie samen met de leerkracht. Tijdens de training wordt door de trainer veel feedback gegeven. De handleiding wordt afgesloten met referenties en appendix. De handleiding en het werkboek kennen een systematische aanpak en werken gericht aan de behandeling van de executieve functies. De vraag blijft voor mij of gerichte aandacht en betrokkenheid van de leerkracht en ouders ook voldoende is. (TD)

MASTER EDUCATIONAL NEEDSDe master voor het onderwijs van de toekomst

Kies en bepaal zelf!4 Jij kiest welke module

je waar en wanneer volgt. Zo bepaal je zelf de inhoud van de studie.

4 De studie sluit direct aan bij de onderwijspraktijk.

4 De studie is flexibel te combineren met je werk-privéleven.

fontys.nl/oso

[email protected]

@FontysOSO

Opleidingscentrum Speciale Onderwijszorg


Meidenvenijn in het basisonderwijs.Anke Visser. Uitgeverij Pica, Huizen. 2016. 96 p. 24,95 euro. ISBN 978 94 9180 682 7´Meidenvenijn’ het subtiele spel van aantrek-ken en afstoten waar meisjes meesters in zijn, compleet met steken onder water en honingzoet gedrag. Het resultaat: bezige kliekjes en meisjes die eenzaam onder aan de pikorde bungelen. Het gebeurt zowel real life als via de sociale media. Wat doet meidenve-nijn in een groep? De auteur heeft dit boek geschreven voor leraren, intern begeleiders, gedragsspecialisten en zorgteamleden die zelf aan de slag willen. In een zestal hoofd-stukken werkt de auteur dit onderwerp uit. De lezer krijgt achtergrondinformatie gekoppeld aan concepten en onderzoek aangereikt, afgewisseld met praktijkverhalen. Aan de hand van vijf persoonstypen (koningin, hofdame, wannabe, mikpuntmeisje en omstander’ wordt dit verduidelijkt in preven-tieve zin via een gerichte aanpak (groepsge-wijs+ individueel) en via doorpakken hardnek-kig meidenvenijn) zie pestprotocol, fase 4 en 5’. Ook de lijn naar de thuissituatie wordt gelegd. Uiteindelijk zal de aanpak meiden-

venijn ´vertaald´ moeten worden in het schoolbeleid. Afgesloten wordt met nuttige adressen, cursussen en scholing, lekker lezen en films, een formulier gedragsspecia-list en litera-tuur. Het betreft een onder-bouwd praktijk-boek, dat een duidelijke lijn

kent en leuk geïllustreerd is vormgegeven. De moeite van het lezen waard. (TD)

Actief met taal in de zaakvakken. Didactische werkvormen voor het basisonderwijs.Anja Valk. Uitgeverij Coutinho. 2016. 160 p. Boek en website: prijs 24.50 euro. ISBN 978 90 4680 450 3De stelling van de auteurs is, dat taal en zaakvakken bij elkaar horen. Dit boekwerk koppelt op praktische wijze de kerndomeinen mondelinge taalvaardigheid, woordenschat, begrijpend lezen en stellen aan de zaakvakken. In dit boek tref je 65 werkvormen aan, die de leerkracht bij de lessen in de zaakvakken kan gebruiken. De focus ligt daarbij op het leren van de taak in de zaakvakken. Het boek is bedoeld voor studenten van de pabo en leerkrachten van groep vijf tot en met acht. Dit boek kent een vast stramien, te vergelij-ken met een receptenboek. Er zijn vier hoofdstukken, gelinkt aan de eerder ge-noemde kerndomeinen. Elke werkvorm is op dezelfde manier opgebouwd. Op de linker-bladzijde staan de achtergronden en de voorbereiding. Op de rechterbladzijde vind je de beschrijving van de werkvorm. Als een werkvorm in de praktijk is uitgeprobeerd vind je aan het eind van de rechterbladzijde onder het kopje ´Uit de praktijk´ een korte tekst van de betreffende leerkracht. Bij het boek hoort een website met materiaal. Op zich kent het boek een systematische aanpak. Ik blijf evenwel moeite houden met het louter toepassen. Waar blijft de competentie en verantwoordelijkheid van de leerkracht? Onderbouwing en ´flexibel´ toepassen horen mijns inziens bij elkaar. (TD)

30

TIJDSCHRIFTEN KORT

MORELE INTELLIGENTIE

Morele intelligentie is het vermogen om na te denken over goed en kwaad en dat in gedrag te tonen. Kinderen leren at vooral van voorbeelden in hun omgeving. In zeven tips worden wordt kinderen geleerd achter hun overtuigingen te staan, negatieve druk van leeftijdgenoten te vermijden en hun eigen leven te leiden gevoed door integriteit: 1. Weet waar je voor staat, zodat je kind dat ook weet; 2 Toon je opvattingen in je eigen gedrag; 3 Maak je morele opvattingen bekend; 4 Stel morele kwesties aan de orde; 5 Versterk empathie; 6 Versterk assertiviteit en 7 Leer assertieve vaardigheden.(Talent, jrg.18, nr.5, november 2016, blz. 24 - 25)

Gelezen en kort samengevat voor Theo Winnubst

OUDERBETROKKENHEID

Over ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie is veel te doen. Er zijn tegenwoordig scholen die met oudercontracten werken, waarin ouders zich committeren aan in ieder geval twee tien minutengesprek-ken per jaar. Meer ouderbetrokkenheid verhoogt de onderwijskansen van het kind. Goede communicatie en informatiestromen en een persoonlijke benadering zorgen eerder voor een gevoel van verbinding met school en leerkrachten bij de ouders. Dat maakt het makkelijker om vragen en problemen op te lossen.(De nieuwe leraar, nr. 2, 2016, blz. 14 – 18)

VOORBEREIDEND LEES- EN SPELLINGSONDERWIJS

Er zijn grote verschillen in de beginnende geletterdheid van kleuters. Een gerichte aanpak van voorbereidend lees- en spellingsonderwijs op jonge leeftijd kan voorkomen dat in het derde leerjaar leerlingen uitvallen. Er moet in groep 1 en 2 , volgens de auteurs, aandacht zijn voor het ontwikkelen van fonologisch en fonemisch bewustzijn, letterkennis, invented spelling en benoemsnelheid. De auteurs geven adviezen hoe je kunt werken aan deze aspecten en geven ook aan wat je moet doen en wat je moet laten (do’s en dont’s ) (Zorgbreed, jrg13, nr. 3, 2016, blz. 16 - 25)

ZEVEN TIPS VOOR GOEDE LEERSTOF VOOR HB

Als specialist hoogbegaafdheid krijgt Lonneke Snijder vaak de vraag welk lesmateriaal geschikt is voor hoogbegaafde leerlingen. Zij legt uit waarom deze leerlingenwerkelijk andere leerbehoeftes hebben en zij geeft zeven tips om hoogbegaafde leerlingen gemotiveerd aan het werk te krijgen en houden: leerstof op een passend niveau; leerstof op een passende manier; aansluiten bij eigen interesse en nut; top down leren; geschikte verrijkingstaken; maak het doel duidelijk en ‘moeilijk moet’.(Talent, jrg.18, nr.4,juni 2016, blz. 9 - 11)

EEN ANDER LEESONDERWIJS

De digitale revolutie heeft er voor gezorgd dat we teksten al lang niet meer alleen lezen op papier. Toch gebruiken we vooral papieren teksten in ons leesonderwijs. Ook lukt het ons niet altijd om van de leerling een gemotiveerde lezer te maken. Zouden wij in het leesonderwijs terug moeten naar de normale manieren van omgaan met teksten: amusement, om te begrijpen hoe iets werkt etc. Wij zullen kinderen moeten oriënteren op de functie van teksten zoals die in de samenleving een plaats hebben.(Meer taal, jrg.4, nr.1, 2016, blz. 4 – 8)


COLOFONZorg Primair is het vakblad

over onderwijspraktijk en hoe

leerkrachten voortdurend bezig

zijn om deze te verbeteren.

Theo Heskes (redactievoorzitter),

drs Marjorie Lamain (SO),

Phia Oostenbach (Bao),

Karen Mommers (Themagroep

Passend Onderwijs)

Gerrit Jan Hoedeman (BaO),

drs Thieu Dollevoet (Fontys OSO),

Theo Winnubst (KPC Groep)

Bert van Leusden (ODV),

Han Kooreman (Themagroep

Passend Onderwijs) en

Jan van Balkom MA

(redactie coördinator en

eindredactie).

Jan van Balkom

Helvoirtsestraat 31

5268 BA Helvoirt

T +31 (0)6 1347 0687

E [email protected]

Voordat u een artikel aanlevert,

is het raadzaam de auteurs-

richtlijnen aan te vragen bij

het redactie-adres. Digitaal

aanleveren is een voorwaarde.

Zorg Primair (ISSN 1567-1801)

verschijnt 8 keer per jaar, in een

oplage van 35.000 exemplaren.

Een abonnement op Zorg Primair

kost ¤ 30,00 per jaar (8 nummers)

Aanmelden bij 030-7511003.

Vormgeving:

FIZZ | Digital Agency – fizz.nl

Druk: Ten Brink, Meppel

Coverfoto: Hannie Verhoeven,

Vught

Word lid, net als ik!

Meld je collega nu aan via www.cnv-actie.nl.

Samen voor goed onderwijs Jij bent er voor je leerlingen, wij zijn er voor jou.

Het CNV zorgt ervoor dat je op een goede manier je werk

kunt doen. We komen op voor je belangen, informeren

je over je rechten en helpen je waar nodig. Gun je jouw

collega ook de voordelen van het CNV-lidmaatschap?

Meld hem of haar aan als nieuw

CNV-lid en ontvang een cadeaubon

t.w.v. ¤25,-. Het nieuwe lid o ntvangt

ook het Inspiratieboekje cadeau.

Je kunt kiezen uit de volgende cadeaubonnen t.w.v. €25,-:• Dinerbon

• Theaterbon

• Bioscoopbon

• Bol.com cadeaubon

• VVV Cadeaubon

Executieve functies€¦ · reguleren dat het efficiënt en doelgericht kan zijn (Geurts &...

Documents

Transcript of Executieve functies€¦ · reguleren dat het efficiënt en doelgericht kan zijn (Geurts &...