UNIVERSITEIT GENT

Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen

Academiejaar 2008 – 2009

Tweede Examenperiode

EMOTIONELE INTELLIGENTIETESTS:

EEN ONDERZOEK NAAR FAKING BIJ SOLLICITANTEN.

Masterproef neergelegd tot het behalen van de graad van Master in de Psychologie,

Optie Bedrijfspsychologie en Personeelsbeleid door

Yannick Boets & Evy Fraeyman 20042313 20043575

Promotor: Prof. dr. Filip Lievens

Begeleiding: Lic. Nele Libbrecht

Ondergetekenden, Yannick Boets en Evy Fraeyman geven toelating tot het raadplegen

van de masterproef door derden.

Yannick Boets Evy Fraeyman

Dankwoord

Vooraleerst zouden wij graag iedereen bedanken die ons heeft geholpen bij het tot stand

brengen van deze masterproef.

Onze oprechte dank gaat uit naar onze begeleidster, mevr. Nele Libbrecht, voor de

uitvoerige begeleiding, de duidelijke uitleg, de hulp bij het analyseren van de

onderzoeksgegevens en het zorgvuldig doornemen en corrigeren van onze scriptie.

Promoter Filip Lievens willen we bedanken voor het geloof in ons en om ons de kans te

geven om deze scriptie te maken.

Ook Belgacom willen we bedanken voor de medewerking en de toelating voor het

verzamelen van de onderzoeksgegevens. In het bijzonder mevr. Vandenbril en dhr. De

Meulenaere om ons de weg te leren kennen binnen deze grote organisatie, dhr. Piessens

voor het online plaatsen van de vragenlijsten en mevr. Cicchelli voor de officiële ‘Go’.

Onze dank gaat daarbij ook uit naar alle sollicitanten en werknemers voor hun

medewerking aan dit onderzoek.

Onze ouders willen we bedanken voor hun vertrouwen in onze studiekeuze en hun

onvoorwaarlijke steun in barre thesistijden.

Tenslotte willen we vrienden, familie, kennissen en eigenlijk iedereen bedanken die ons

tijdens onze studentencarrièrre directe of indirecte steun heeft verleend.

Zonder al deze voorgaande was deze masterproef niet mogelijk geweest. Bedankt!

Yannick Boets & Evy Fraeyman

Een speciaal woord van dank voor Tess:

Bedankt voor wie je bent, voor alles wat je doet, altijd recht uit het hart, nooit omdat het moet...

Evy

Abstract

In ons onderzoek gingen we na in welke mate sollicitanten faken op een

emotionele intelligentietest (Wong en Law Emotional Intelligence Scale). De WLEIS

werd afgenomen bij 109 sollicitanten en bij 239 werknemers van een bekend

telecommunicatiebedrijf. De werknemers legden in het kader van een onderzoek naar

emotionele intelligentie een online test af. De sollicitanten legden de test af binnen een

selectiecontext door middel van een papieren vragenlijst. De sollicitanten gingen er

aanvankelijk vanuit dat deze test gebruikt werd als selectiecriterium. Pas later werd hun

toelating gevraagd om hun onderzoeksgegevens te gebruiken voor dit onderzoek. We

verwachtten dat sollicitanten significant hogere scores zouden hebben dan werknemers.

Sollicitanten hebben meer voordeel (high stakes) bij een hoge score, waardoor we

verwachtten dat zij sneller sociaal wenselijk gedrag vertonen onder de vorm van faken.

Gemiddelde scores werden vergeleken en er werd rekening gehouden met de

controlevariabelen: leeftijd, opleidingsniveau en geslacht. Uit de statistische analyses

bleek dat sollicitanten een significant hogere score behaalden op de WLEIS dan de

werknemers. Dit verschil viel niet toe te schrijven aan de steekproevenverdeling voor de

controlevariabelen. De tweede hypothese stelde dat de WLEIS meetinvariant was over

verschillende populaties. Via multigroep confirmatorische factoranalyse werd nagegaan

of de factorstructuur behouden bleef over verschillende populaties. Er werd een

minimaal verschil gevonden tussen het meetmodel en het configurele model dat niet

significant bleek. We konden dus uitsluiten dat de verschillen in emotionele intelligentie

te wijten waren aan het gebruikte meetinstrument nl. de WLEIS. Beperkingen en

richtlijnen voor toekomstig onderzoek werden besproken.

INHOUDSTABEL

INLEIDING

Emotionele Intelligentie 1

Ontstaan van het Construct ‘Emotionele Intelligentie’ 2

Hoe wordt EI gedefinieerd? 3

Emotionele intelligentie modellen 5

Het mixed-model of het trek-gebaseerde model 5

Het Ability-model 7

Belang van EI in organisaties 12

Het fenomeen van Faking 12

Wat is faking? 12

Onderzoek naar faking bij persoonlijkheidstests 14

Differentiatie van groepen op basis van instructie 15

Differentiatie van groepen op basis van motivatie 16

Onderzoek naar faking bij EI-tests 17

Huidig Onderzoek 18

METHODE

Steekproef 19

Procedure 20

Materiaal 21

RESULTATEN

Correlaties 23

Hypothesetoetsing 23

Gemiddelden analyse 23

Controlevariabelen 25

Factoranalyse 26

Meetinvariantie 27

DISCUSSIE

Interpretatie van de resultaten 28

Beperkingen en sterktes 29

Toekomstig onderzoek 31

Besluit 31

REFERENTIES 32

BIJLAGEN 42

INLEIDING

Emotionele Intelligentie

Al enkele decennia lang is het construct emotionele intelligentie (EI) enorm

populair en een van de meest onderzochte maar ook meest controversiële onderwerpen

in de psychologie. Scores op traditionele intelligentie tests verklaren gemiddeld 25%

van de variantie in academische prestatie (Neisser et al., 1996) en werkprestatie

(Goldstein, Zedeck, & Goldstein, 2002). Zo’n 75% van deze variantie blijft echter

onverklaard (Newsome, Day, & Catano, 2000). EI-onderzoekers hopen dus met behulp

van EI een aanzienlijk deel van deze resterende variantie te kunnen verklaren.

Uitspraken als “emotionele intelligentie is de sleutel tot succes” of “emotionele

intelligentie onderscheidt toppresteerders van de middenmoot”, hebben echter

onrealistische verwachtingen gecreëerd jegens het construct. Emotionele intelligentie is

slechts één variabele van de verschillende individuele verschilvariabelen. De

voorspellende kracht van EI zal dan ook gelijkaardig zijn als deze van andere

individuele verschilvariabelen (Mayer, Salovey, & Caruso, 2008). Tot noch toe kon

men in verschillende studies aantonen dat EI samenhangt met leiderschap, sociale

adaptatie, normoverschrijdend gedrag, werkprestatie, academische prestatie, kwaliteit

van sociale interacties, ... (e.g. Brackett & Mayer, 2003; Cooper & Sawaf, 1997; Slaski

& Cartwright, 2002). Zo zou EI negatief gecorreleerd zijn aan rookgedrag, alcohol-

consumptie en sociaal afwijkend gedrag (Brackett & Mayer, 2003; Trinidad & Johnson,

2001). In een onderzoek van Slaski & Cartwright (2002) werden significante correlaties

gevonden voor EI met moraal (.55), stress (.41), algemene gezondheid (.50) en

prestatiebeoordelingen door managers (.22). In een meta-analyse vonden Van Rooy &

Viswesvaran (2004) een operationele validiteit van respectievelijk .24, .10 en .24 voor

EI-tests in het voorspellen van werkprestaties, academische prestaties en het

functioneren in dagdagelijkse situaties. Heel wat onderzoekers gingen ook na welke

werk-gerelateerde variabelen correleren met EI. Nikolaou & Tsaousis (2002) vonden in

hun onderzoek dat EI significant gecorreleerd is met stress op het werk en met

organisatiebetrokkenheid. EI zou ook significant correleren met leiderschap. Cooper &

Sawaf (1997) vonden dat EI gecorreleerd is met verschillende leiderschapsgedragingen.

Barling, Slater & Kelloway (2000), Gardner & Stough (2002) en Palmer, Walls,

Burgess & Stough (2001) vonden een correlatie tussen EI en transformationeel

leiderschap, met transformationeel leiderschap als belangrijke voorwaarde voor het

1

slagen van veranderingsmanagement. Vakola, Tsaousis, & Nikolaou (2004) vonden een

significante correlatie tussen EI en de attitudes ten opzichte van verandering. Verder

zou EI ook gerelateerd zijn aan werknemerstevredenheid , bereidheid tot extra-rol

gedrag (Wong & Law, 2002) en aan werkstress (Slaski & Cartwright, 2003).

Gezien de correlaties tussen EI en verschillende werk-gerelateerde outcomes kan

het voor organisaties uitermate interressant zijn om hun werknemers te selecteren mede

op basis van hun emotionele intelligentie. Emotionele intelligentie is echter nog een erg

omstreden construct wat betreft de conceptualisering, operationalisering en de

bruikbaarheid ervan. Daarenboven kunnen we ons de vraag stellen of dit relatief nieuw

construct ook effectief gebruikt kan worden wanneer men werknemers wil selecteren.

Individuen hebben namelijk de neiging sociaal wenselijk gedrag te vertonen in high-

stake condities zoals selectie en promotie (Dilchert, Ones, Viswesvaran, & Deller,

2006). Een sollicitant heeft er alle belang bij om een goede score te behalen op een

selectietest. Hoe hoger z’n score, hoe groter z’n kansen om aangeworven te worden. In

ons onderzoek gaan we dan ook na of sollicitanten in werkelijkheid ook faken op EI-

tests. Het is echter van belang om de achtergrond te kennen van het construct EI

vooraleer verder te gaan. We beginnen dan ook met een korte beschrijving van het

ontstaan van het construct, om daarna de bestaande definities en conceptualisaties nader

toe te lichten.

Ontstaan van het Construct ‘Emotionele Intelligentie’

Wat is emotionele intelligentie nu precies? Het begrip EI vloeide voort uit

Thorndike’s “social intelligence”. Thorndike definieerde sociale intelligentie als “the

ability to understand and manage men and women, boys and girls – to act wisely in

human relations” (zie Wong & Law, 2002, p. 245). In navolging van het werk van

Thorndike beschouwde Gardner (1993) sociale intelligentie als een van de zeven

intelligenties in zijn theorie van meerdere intelligenties. Gardner (1993) stelde dat

sociale intelligentie is opgebouwd uit interpersoonlijke en intrapersoonlijke

intelligentie. Interpersoonlijke intelligentie heeft te maken met het omgaan met de

gevoelens van anderen en in welke mate men een onderscheid kan maken tussen de

intenties, gevoelstoestanden, emoties en motivaties van anderen. Intrapersoonlijke

intelligentie beschrijft het vermogen om tussen de eigen gevoelens te differentiëren en

er mee om te gaan. In 1990 introduceerden Salovey en Mayer het construct “emotionele

intelligentie”, hierna EI genoemd. Dit begrip dook al eerder op, maar Salovey & Mayer

2

waren de eersten die ook een theoretisch afgelijnd raamwerk en een systematische

onderzoeksmethode konden aanbieden (Mayer, DiPaolo, & Salovey, 1990; Salovey &

Mayer, 1990). Het boek van Daniel Goleman ‘Emotional Intelligence’ lag mede aan de

basis van de populariteit die het construct vandaag geniet en zorgde voor een

stroomversnelling in het EI-onderzoek (Goleman, 1995). Deze media-aandacht legde

wel een schaduw op de duidelijkheid van de bestaande definities (Matthews, Zeidner, &

Roberts, 2002). Daarenboven bestaan er uiteenlopende termen voor wat men in de EI-

literatuur begrijpt onder EI. Gardner (1993) spreekt over ‘Personal Intelligences’,

Goleman (1995) en Salovey & Mayer (1990) spreken over ‘Emotional Intelligence’,

Cooper en Sawaf (1997) spreken over ‘Emotional Literacy’ en Cooper (1997) spreekt

over ‘Emotional Quotient’.

Gezien deze verschillende namen voor het construct EI, is het moeilijk gebleken

om een operationele definitie op te stellen van het construct. In de literatuur zijn er dan

ook verschillende definiëringen voorhanden voor het construct “emotionele

intelligentie”. Om een duidelijker beeld te krijgen van wat emotionele intelligentie nu

precies inhoudt gaan we eerst even kort in op een aantal van deze definities. Daarna

gaan we wat dieper in op de verschillende modellen die bestaan om het construct te

conceptualiseren en gaan we na hoe deze modellen geleid hebben tot verschillende

soorten instrumenten om het construct EI te meten.

Hoe wordt Emotionele Intelligentie gedefinieerd?

Er bestaan heel wat definities voor het construct EI. Locke (2005) is zelfs van

mening dat EI een ongeldig concept is net omwille van de talloze definities die ervoor

bestaan. De definitie van Salovey en Mayer wordt in wetenschappelijke kringen het

meest aanvaard. Salovey en Mayer (1990) beschouwen EI als een onderdeel van sociale

intelligentie en definiëren EI als “The ability to monitor one’s own and others’

emotions, to discriminate among them, and to use the information to guide one’s

thinking and actions” (p. 189). EI wordt door Salovey en Mayer uitsluitend beschouwd

als een verzameling van emotie-gerelateerde vaardigheden. Bar-On (1997) zag het dan

weer wat ruimer en definieerde EI als “an array of non-cognitive capabilities,

competencies, and skills that influence one’s ability to succeed in coping with

environmental demands and pressures” (p. 16). Bar-On (1997) is dus van mening dat

niet enkel vaardigheden een rol spelen bij EI, maar onder andere ook

persoonlijkheidstrekken. Mede door deze nauwe en ruimere definities van EI

3

conceptualiseren Petrides & Furnham (2001) EI als “a construct that concerns

individual differences in the ability to understand, process, and utilize affect-laden

information to be associated with personality dimensions that reflect individual

differences in positive and negative affectivity” (p. 426). De definitie van Petrides &

Furnham (2001) is twee-ledig. Zij zijn namelijk van mening dat er niet één soort EI is,

maar dat er twee verschillende EI-constructen zijn. Zij maken een onderscheid tussen

“Trait-EI” (of emotional self-efficacy) en “Ability EI” (of emotioneel-cognitieve

vaardigheden). Petrides & Furnham (2003) definieerden trait EI als “a constellation of

behavioural dispositions and self-perceptions concerning one’s ability to recognize,

process, and utilize emotion-laden information.” (p. 41). Trait-EI wordt typisch gemeten

aan de hand van zelf-rapporteringsvragenlijsten (Petrides & Furnham, 2003). Ability-EI

beschrijft dan weer “ones actual emotion-related abilities to recognize, process, and

utilize emotion-laden information” (p. 553), en wordt gemeten aan de hand van

prestatie-gebaseerde testen (Petrides & Furnham, 2006). Het onderscheid tussen trait-EI

en ability-EI is gebaseerd op de manier waarop het construct gemeten wordt en niet op

de elemeten die de verschillende modellen vooropstellen. Het onderscheid tussen trait-

en ability-EI heeft dus niets te maken met het onderscheid die men maakt tussen mixed-

modellen en ability-modellen van EI (Mayer, Salovey, & Caruso, 2000). Ondanks de

verschillende definities die doorheen de jaren geponeerd zijn, lijkt het erop dat deze

verschillende conceptualisaties elkaar eerder aanvullen dan dat ze elkaar tegenspreken

(Ciarrochi, Chan, & Caputi, 2000). Van Rooy & Viswesvaran (2004) hebben zich in

hun meta-analyse gebaseerd op voorgaande definities en definiëren EI als “the set of

abilities (verbal and non-verbal) that enable a person to generate, recognize, express,

understand, and evaluate their own, and others, emotions in order to guide thinking and

action that successfully cope with environmental demands ands pressures” (p. 72). In

een poging om EI beter te begrijpen stelden Mayer, Salovey, & Caruso (2000) voor om

de verschillende benaderingen die bestaan omtrent EI op te splitsen in twee modellen.

Zij spreken over een ability model en over een mixed model. Ook vandaag wordt dit

onderscheid frequent gemaakt, daarom gaan we nu wat uitgebreider in op deze

modellen opdat het verschil tussen beide modellen duidelijk zou worden.

Emotionele intelligentie modellen

Het mixed-model of het trek-gebaseerde model. EI wordt in het mixed-model

voorgesteld door een conglomeraat of een mix van cognitieve-, persoonlijkheids-,

4

motivationele- en affectieve variabelen (Bar-On, 1997; Goleman, 1995). Instrumenten

die gebaseerd zijn op het mixed-model meten emotionele intelligentie meestal door

middel van zelf-rapporteringen (Bar-On, 1997; Boyatzis, Goleman, & Rhee, 2000;

Petrides & Furnham, 2003; Schutte et al., 1998). Men duidt dan aan de hand van een

Likert-schaal aan in welke mate een item op hen van toepassing is (bv.: “Ik heb controle

over men eigen emoties”). De antwoordopties kunnen gaan van helemaal mee eens tot

helemaal oneens of van zeer vaak tot nooit, afhankelijk van de gebruikte EI-test.

Hoe iemand scoort op een zelfrapporteringsmaat van EI zal dus mede afhangen

van hun zelfkennis, hun motivatie om eerlijk te antwoorden, in welke mate ze sociaal

wenselijk antwoorden en hun emotionele intelligentie zelf. Onderzoek omtrent de

operationalisatie van het mixed-model resulteerde onder meer in één van de meest

gebruikte instrumenten om EI te meten, namelijk de Emotional Quotient Inventory (EQ-

i) van Bar-On (1997). De EQ-i is een zelf-rapporteringsmaat met 15 subschalen die

onder te brengen vallen onder 5 factoren. Deze factoren zijn het ‘Interpersoonlijke EQ’

(1), het ‘Intrapersoonlijke EQ’ (2), het ‘Aanpassingsvermogen’ (3), de mogelijkheid tot

‘Stress-regulatie’ (4) en de ‘Algemene gemoedstoestand’ (5). Andere instrumenten die

rond dit model ontwikkeld werden, zijn de Trait Meta Mood Scale (TMMS) van

Salovey, Mayer, Goldman, Turvey en Palfai (1995), de Schutte Emotional Intelligence

Scale (SEIS) van Schutte et al. (1998), de Emotional Competence Inventory (ECI) van

Goleman (1998) die EI nagaat door middel van 360° bevragingen, de Workgroup

Emotional Intelligence Profile (WEIP) van Jordan, Ashkanasy, Hartel, & Hooper

(2002) en de Emotional Intelligence Scale (EIS) van Van der Zee, Schakel & Thijs

(2002).1

De laatste jaren kreeg het mixed model echter heel wat kritiek te verwerken. De

belangrijkste kritiek is dat instrumenten gebaseerd op het mixed-model en gemeten door

zelf-rapportering sterk zouden correleren met persoonlijkheids-metingen. In tal van

onderzoek werden significante correlaties gevonden tussen EI-instrumenten gebaseerd

op het mixed-model en persoonlijkheidsmetingen (Bar-On, 1997; Brackett & Mayer,

2003; Davies, Stankov, & Roberts, 1998; Dawda & Hart, 2000; Livingstone & Day,

2005; Newsome, Day, & Catano, 2000; Schutte et al., 1998). Persoonlijkheid wordt

veelal gemeten aan de hand van de Big Five. Aan de hand van vijf trekken

‘introversie/extraversie’, ‘altruïsme en vriendelijkheid’, ‘consciëntieusheid’,

‘neuroticisme/emotionele stabiliteit’ en ‘openheid voor ervaringen’ beschrijft men de

1 Een vollediger overzicht van mixed-model EI testen wordt gegeven in Jonker & Vosloo (2008).

5

individuele verschillen in persoonlijkheid. McCrae (2000) stelde dat EI gemeten aan de

hand van zelf-rapporteringen (mixed-model-EI) niet kan onderscheiden worden van wat

de Big Five meet. Van Rooy, Viswesvaran, & Pluta (2005) vonden in hun meta-analyse

dat metingen op basis van het mixed-model sterk (r > .40) correleerden met alle

persoonlijkheidsfactoren met uitzondering van de factor ‘openheid voor ervaringen’.

Saklofske, Austin, & Minski (2003) vonden in hun onderzoek dat EI negatief

gecorreleerd was aan neuroticisme/emotionele stabiliteit en positief gecorreleerd aan

extraversie, openheid voor ervaringen, altruïsme / vriendelijkheid en consciëntieusheid.

Onderzoekers stellen zich dan ook de vraag of er divergente of incrementele validiteit is

met bestaande persoonlijkheidsmetingen (Saklofske et al., 2003).

Ondanks de relatief hoge correlatie tussen mixed-model-EI metingen en

persoonlijkheidsmetingen vertonen een aantal mixed-model-EI schalen wel degelijk

incrementele validiteit over persoonlijkheidsmetingen voor bepaalde outcome-

variabelen (Barrick & Mount, 1991; Hurtz & Donovan, 2000; Mayer, Roberts, Barsade,

2008; Van Rooy & Viswesvaran, 2004). Saklofske, Austin en Minski (2003) vonden in

hun onderzoek unieke variantie voor zelf-rapporterings-metingen van EI voor gevoelens

van geluk, eenzaamheid, depressie en voor levenstevredenheid, boven de variantie die

toe te schreven viel aan persoonlijkheidsmetingen.

Een andere kritiek op het mixed-EI-model is dat EI gemeten wordt aan de hand

van zelf-rapporteringsinstrumenten. Deze zelf-rapporteringen zijn echter onderhevig aan

het gemoed van de participant op dat moment. Mensen die gelukkig zijn bij het invullen

van de vragenlijst geven aan de eigen gevoelens te begrijpen, terwijl mensen die zich

niet goed voelen aangeven deze vaak verwarrend te vinden (Mayer & Gaschke, 1988 in

Mayer, Caruso, & Salovey 2000).

Een laatste kritiek op het mixed-model is het probleem van faking. Verschillende

mixed-model-EI instrumenten zouden correleren met sociale wenselijkheid (Hemmati,

Mills, & Kroner, 2004) en bovendien zou men bij het invullen van de vragenlijsten

kunnen faken (Bar-On, Brown, Kirkcaldy, & Thorne, 2000; Dawda & Hart, 2000).

Sjöberg & Engelberg (2004) deden een onderzoek naar impression management bij EI-

metingen. Ook uit hun resultaten bleek dat impression management meer gerelateerd

was aan mixed-model-EI-data dan aan ability-model-EI-data. Wanneer participanten

gevraagd werden een zo hoog mogelijke score te behalen op een mixed-model-EI-

instrument, slaagden zij er in om hun gemiddelde score met .8 standaard deviaties op te

trekken (Grubb & McDaniel, 2007).

6

Naast alle kritiek op dit model zijn er natuurlijk ook wel redenen om dit model

niet zomaar te verwerpen. Ten eerste is het gebruik van een zelfrapporteringstest van EI

praktischer. Prestatie-gebaseerde testen zijn duur en nemen veel tijd in beslag om af te

nemen, terwijl zelf-rapporteringstesten vaak gratis beschikbaar zijn en hun afnametijd

korter is. Een ander voordeel van mixed-model-EI tests is dat hun test-hertest

betrouwbaarheid en interne consistentie beter is dan deze bij ability-model-EI tests

(Bar-On, 1997; zie ook Matthews, Roberts & Zeidner, 2004). Hedlund & Sternberg

(2000) stelden dat mixed-model-EI-tests bijna alles meten, met uitzondering van

cognitieve vaardigheden. De correlatie tussen de EQ-i en cognitieve vaardigheid blijft

in heel wat onderzoeken onder de 0.10 (Brackett & Mayer, 2003; Derksen, Kramer, &

Katzo, 2002; Janovics & Christiansen, 2001; Newsome, Day, & Catano, 2000). Gezien

het ontbreken, of althans lage invloed van, een cognitieve component worden door

gebruik te maken van mixed-model-EI-tests de groepsverschillen in een selectiecontext

geminimaliseerd (Van Rooy, Alonso, & Viswesvaran, 2005).

Het Ability-model. In het ability model wordt EI gezien als een type intelligentie,

waarbij emoties en cognities in een betekenisvolle, adaptieve manier met elkaar

interageren (Caruso, Mayer, & Salovey, 2002; Kaufman & Kaufman, 2001; Mayer,

Caruso, & Salovey, 1999). Twee belangrijke aanhangers van dit model zijn Mayer en

Salovey. Zij definiëren EI als “A set of abilities that enable individuals to perceive, use,

understand, and manage emotions” (Mayer & Salovey, 1990, p. 189). In 1997

verfijnden zij hun definitie en ontwikkelden het ability-model (ook wel het ‘vier-armen

model’ genoemd), waarbij EI is opgebouwd uit vier vaardigheden. Deze vaardigheden

zijn: (1) Emotionele perceptie: De vaardigheid om emoties in zichzelf, in andere

personen, in kunst en in verhalen te herkennen, in te schatten en uit te drukken, (2)

Gebruiken van emoties: De vaardigheid om emoties op te roepen, te gebruiken en te

voelen in functie van besluitvorming of probleemoplossen, (3) Begrijpen van emoties:

De vaardigheid om emotioneel geladen informatie, en alle emotionele processen die

daarmee gepaard gaan, te begrijpen. (4) Omgaan met emoties: De vaardigheid om

gevoelens toe te laten en er mee om te gaan in functie van emotionele en intellectuele

groei, zowel bij zichzelf als bij anderen (Mayer & Salovey, 1997). Instrumenten die

gebaseerd zijn op het ability-model meten emotionele intelligentie meestal door middel

van prestatie-gebaseerde instrumenten, waarbij de participanten aangespoord worden

om een zo goed mogelijk resultaat te halen (Mayer, Caruso, & Salovey, 1999; Mayer &

Geher, 1996; Mayer, Salovey, & Caruso, 2002; Sullivan, 1999). Een poging van Mayer

7

et al. (1999) om een prestatie-gebaseerd EI-instrument te ontwikkelen, resulteerde in de

MEIS (Multifactor Emoional Intelligence Scale). De MEIS bestaat uit 12 schalen, met

400 items die de vier vaardigheden meten, vooropgesteld door Mayer & Salovey

(1997). Er doken echter wat problemen op met de scoringsprocedures en daarenboven

kenden een aantal subschalen een lage betrouwbaarheid en nam de afname van de MEIS

veel tijd in beslag. Hierdoor ontwikkelden Mayer, Salovey en Caruso (2002) de

MSCEIT (Mayer-Salovey-Caruso-Emotional Intelligence Test) die korter is als de

MEIS en sneller af te nemen. De MSCEIT telt 141 items en meet aan de hand van 8

taken hoe goed mensen emotioneel geladen problemen oplossen. Elk EI-domein wordt

dus gemeten aan de hand van 2 taken. Om de eerste EI vaardigheid, emotional

perception te meten werden foto’s getoond van gezichten die een bepaalde emotie

uitdrukken. De participanten dienen dan aan te geven welke emotie uitgedrukt werd

door een bepaald gezicht. De tweede EI vaardigheid, emotional facilitation wordt

gemeten aan de hand van sensatie en facilitatie taken. De derde EI vaardigheid,

understanding emotion, wordt gemeten aan de hand gemengde en veranderende emotie

taken. De vierde EI vaardigheid, managing emotions, wordt gemeten aan de hand van

emotiemanagement en emotiefacilitatie taken.2 De test resulteert in 7 scores: een score

voor elk van de 4 domeinen, twee area-scores en een totale EI score. De twee area-

scores kregen het label “strategic EI” (domein 3 en 4 gecombineerd) en het label

“experiential EI” (domein 1 en 2 gecombineerd). De experiential EI score geeft aan in

welke mate een individu emotioneel geladen informatie opneemt en de strategic EI

score geeft aan in welke mate een individu de emotioneel geladen informatie begrijpt en

zijn of haar emotie-vaardigheden aanwendt voor het plannen en beheren van z’n

emoties. In figuur 1 is een schematische weergave weergegeven van het model.

2 Voor een meer nauwkeurige beschrijving van de taken kan u het artikel van Mayer, J. D., Salovey, P.,Caruso, D. R., & Sitarenios, G. (2003) erop nalezen.

8

Figuur 1. Het vier-armen model onderliggend aan EI (volgens Mayer et al., 2002).

Andere voorbeelden van instrumenten gebaseerd op het ability-model zijn de

Emotional accuracy research scale (EARS, Mayer & Geher, 1996) en de Emotional

intelligence scale for children (EISC, Sullivan, 1999).

Net zoals bij het mixed-model voor EI zijn er bij het ability-model ook een aantal

kritieken geformuleerd. Een eerst grote kritiek is deze op de scoringsmethode.

Instrumenten gebaseerd op het ability-model meten EI aan de hand van prestatie

gebaseerde tests. Om deze te kunnen scoren dient men natuurlijk te kunnen bepalen wat

het correcte antwoord is op een bepaald item. Bij prestatie-gebaseerde EI tests wordt dit

bepaald aan de hand van expert beoordeling, via een normatieve steekproef of door

middel van doelcriteria (Mayer, Caruso, & Salovey, 2000; Roberts et al., 2001). Elk van

deze scoringsmethoden gaat echter samen met een aantal problemen (Matthews,

Roberts, & Zeidner, 2004). We lichten eerst de verschillende scoringsmethoden verder

toe vooraleer we overgaan naar de daarmee gepaarde problemen.

De eerste scoringsmethode die gebruikt wordt voor prestatie-gebaseerde EI tests is

expert-scoring. Wanneer men expert-scoring toepast, bepaalt men of het antwoord juist

is of niet door dit te vergelijken met de mening van een groot aantal experts in het

domein zoals bijvoorbeeld klinisch psychologen. Een tweede scoringsmethode is deze

van consensus-scoring. Het ‘correcte’ antwoord op een bepaald item is het antwoord dat

door de meeste mensen in de normatieve sample werd gekozen. Naast consensus

scoring en expert scoring bestaat er ook nog scoren aan de hand van doelcriteria

(Roberts et al., 2001). Wanneer men bij een test de gelaadsuitdrukkingen van een

bepaalde doelpersoon dient te beoordelen, kan men gebruik maken van deze

scoringsmethode. Het juiste antwoord wordt dan bepaald door de doelpersoon te vragen

welke emotie hij of zij probeerde uit te drukken, of wat hij of zij daadwerkelijk voelde

9

Emotional Intelligence

Emotional management

Emotional facilitation

Emotional perception

Emotional understanding

Experiential EI

Strategic EI

op dat moment. Een antwoord is dan correct wanneer het antwoord van de participant

en het antwoord van de doelpersoon dezelfde zijn. Deze manier van scoren verschilt

duidelijk van hoe men algemene intelligentie scoort. Er bestaat geen zekerheid over de

juistheid van het antwoord. Het zou bijvoorbeeld kunnen dat ondanks het feit dat de

meerderheid van de personen een bepaald antwoordalternatief aanduidt (dit wordt dan

als het correcte alternatief gezien bij consensus-scoring/expert-scoring), er toch een

ander alternatief correct is. De persoon die het correcte (maar niet zo gelabelde)

alternatief aankruiste wordt hierdoor misschien ten onrechte als minder emotioneel

intelligent gescoord. Roberts, Zeidner en Matthews (2001) maakten de bedenking dat

consensusscoring bij de MSCEIT misschien wel eerder een maat is van de mate waarin

mensen zich kunnen aanpassen aan de sociale normen dan dat het echt een vaardigheid

meet. Lopes et al. (2004) vonden echter dat er een grote overeenkomst is tussen

consensusscoring en expert scoring waardoor men kan afleiden dat experts over het

algemeen de consensusscoring als correct beschouwen. Maar er is nog een reden

waarom consensus-scoring eerder als niet objectief kan beschouwd worden. Wanneer de

test moeilijke items bevat, waar bijvoorbeeld slechts 10% van de bevolking het juiste

antwoord op weet, kan het zijn dat het consensus-antwoord fout is. Daarenboven

kunnen ook culturele verschillen met betrekking tot normatieve waarden in een

multiculturele samenleving voor een bias zorgen (Matthews, Roberts, & Zeidner, 2004).

Naast deze problemen bestaan er echter ook geen criteria die aanduiden wanneer

iemand expert is in het domein. Ook scoren aan de hand van doelcriteria zou

problematisch kunnen zijn, gezien de doelpersoon zijn gevoelens niet altijd accuraat kan

uitdrukken of zich misschien sociaal wenselijk opstelt wanneer hij of zij zijn of haar

gevoelens rapporteert.

Een ander probleem van prestatie-gebaseerde testen is de betrouwbaarheid ervan

(Davies, Stankov, & Roberts, 1998; Matthews, Roberts, & Zeidner, 2004). In hun

onderzoek vonden Mayer, Caruso, & Salovey (2000) dat de betrouwbaarheden van de

MEIS-scores varieerden van heel laag (.49) naar heel hoog (.94) voor consensus

scoring. Ook Ciarrochi, Chan, & Caputi (2000) stootten op betrouwbaarheden die niet

acceptabel zijn. Wanneer Mayer, Caruso en Salovey (2000) de expert scoring

beschouwden vielen de betrouwbaarheden zelfs nog lager uit (van .35 tot .86). Mayer,

Salovey, Caruso en Sitarenios (2003) reageerden echter op deze kritiek en pasten de

MSCEIT aan, waardoor deze nu een aanvaardbare betrouwbaarheid heeft.

10

Naast de kritiek op de prestatie-gebaseerde testen is er nog een ander probleem

wanneer men EI wil meten uigaande van het ability model. Er bestaat namelijk nog

geen consensus of EI wel een soort intelligentie is (Matthews, Roberts, & Zeidner,

2004). Opdat een construct als een intelligentie kan omschreven worden dienen drie

criteria voldaan te worden nl. het conceptueel-, het correlationeel- en het

ontwikkelingscriterium (Mayer, Caruso, & Salovey, 2000). Het conceptueel criterium

stelt dat EI een mentale performantie dient te beschrijven en dat het emotie-gerelateerde

vaardigheden meet. Het correlationeel criterium stelt als voorwaarde opdat EI een

intelligentie zou zijn, dat EI gerelateerd moet zijn aan en toch verschillend moet zijn

van reeds bestaande intelligenties. Het derde en laatste criterium, het ontwikkelings-

criterium, stelt dat een intelligentie ontwikkelt met de leeftijd en ervaring. In de

literatuur bestaat er consensus dat aan de eerste twee criteria voldaan wordt (Brackett et

al., 2006; Day & Carroll, 2004; Mayer, Caruso & Salovey, 2000; Mayer et al., 2004;

Roberts, Zeidner, & Matthews, 2001; Van Rooy & Viswesvaran, 2004). Onderzoek

naar het ontwikkelingscriterium is alsnog beperkt. Gohm & Clore (2002) volgden

studenten doorheen hun hoger onderwijs carrière, maar vonden echter geen hogere EI-

scores naar gelang het einde van hun studies naderde. In een onderzoek van Mayer,

Caruso en Salovey (1999) werd echter wel gevonden dat EI groeide tussen de jonge

adolescentie tot de jonge volwassenheid. Aangezien ability-model EI een cognitieve

component bevat is de kans echter wel groter dat EI kan ontwikkelen, dan dat dit het

geval is bij mixed-model EI, die meer samenhangt met stabiele persoonlijkheidstrekken.

Het mixed-model heeft de laatste jaren het meest onder vuur gelegen en

momenteel wordt het ability model meer aanvaard (Brackett & Mayer, 2003; Daus &

Ashkanasy, 2003; Kaufman & Kaufman, 2001; Mayer, Caruso, & Salovey, 2000;

Sjöberg & Engelberg, 2005). Daus & Ashkanasy (2003) zijn duidelijk in hun kritiek:

“I-O psychologists should view emotional intelligence as based in ability and behavior,

rather than in self-reports of attitudes, preferences, and/or values” (p. 69). Maar ook

Kaufman & Kaufman (2001, p. 263) zijn erg scherp in hun kritiek: “The future of EI

assessment is surely based on the continued refinement of performance-based measures

and not in self-report inventories”. Mayer, Caruso, & Salovey (2000) en Sjöberg &

Engelberg (2005) geven drie redenen aan waarom zij van mening zijn dat verder

onderzoek moet gericht zijn op ability-model-EI. Ten eerste zijn zij van mening dat

wanneer EI benaderd wordt volgens het ability model men een cognitieve vaardigheid

of een intelligentie meet. Daarenboven meet men, in tegenstelling tot het mixed-model-

11

EI, met ability-model-EI iets nieuws en niet louter individuele verschillen in

persoonlijkheid. Als laatste reden wijzen zij op de voordelen van prestatiegebaseerde

tests. Deze zijn minder vatbaar voor antwoordtendensen, sociaal wenselijk antwoorden

of faking.

Belang van EI in organisaties

Nu we het construct EI uitgelegd hebben bespreken we het belang van emotionele

intelligentie binnen organisaties. Ei zou gecorreleerd zijn met betere prestaties, betere

onderhandelingsvaardigheden en met succes op het werk (Côté & Miners, 2006;

Elfenbein, Der Foo, White, & Tan, 2007; Rubin, Munz, & Bommer, 2005). In ander

onderzoek werden correlaties gevonden van EI met leiderschap (Barling, Slater, &

Kelloway, 2000; Cooper & Sawaf, 1997; Gardner & Stough, 2001) en stress op het

werk (Nikolaou & Tsaousis, 2002; Slaski & Cartwright, 2003). Carmeli (2003) vond in

zijn onderzoek een correlatie tussen EI en werktevredenheid, affectieve betrokkenheid

met de organisatie, carrièrebetrokkenheid, de balans tussen werk en vrije tijd, altruïsme,

intenties tot het verlaten van de organisatie en werkprestatie. Voor organisaties zou het

dus uitermate interressant kunnen zijn om hun medewerkers te selecteren mede op basis

van hun emotionele intelligentie. Er bestaat echter wel een risico dat sollicitanten zullen

faken bij het invullen van non-cognitieve selectietests (Barrick & Mount, 1996; Dunnet,

Koun, & Barber, 1981; Furnham & Drakeley, 2000). Onderzoek die het fakegedrag op

EI-tests bij sollicitanten onderzoekt is voorlopig nog beperkt. Het fenomeen van faken

werd in EI-onderzoek slechts in drie studies onderzocht (Day & Carroll, 2007; Grubb

& McDaniel, 2007; Whitman, Van Rooy, Viswesvaran, & Alonso, 2008). In

persoonlijkheidsonderzoek werd het fenomeen van faking echter wel al uitgebreid

onderzocht, (Furnham, 1986, 1997; Hough, 1998; McFarland & Ryan, 2000;

Viswesvaran & Ones, 1999). We zullen dan ook beginnen met het onderzoek naar

faking bij persoonlijkheidstests te bespreken, om daarna, analoog met de methodiek van

faking bij persoonlijkheidsonderzoek, faking bij EI-tests te bespreken.

Het fenomeen van Faking

Wat is faking?

In organisationeel onderzoek vormt sociale wenselijkheid een belangrijk

probleem, vooral in settings waar respondenten er alle baat bij hebben om een goede

12

score te behalen (Levin & Montag, 1987). Sociaal wenselijk antwoorden wordt

gedefnieerd als de neiging van individuen om zichzelf in een gunstig daglicht te

plaatsen, conform de huidige sociale normen en standaarden (Zerbe & Paulhus, 1987).

Paulhus (1984) deelde sociaal wenselijk gedrag op in twee componenten: zelf-deceptie

en impressie management. Zelf-deceptie refereert naar de onbewuste neiging om

zichzelf positiever te beoordelen dan de werkelijke score. Shepperd (1993) kwam tot de

conclusie dat studenten hun echte scores overschatten met gemiddeld 17 punten.

Paulhus (1991) stelt echter dat zulke vorm van sociale wenselijkheid (zelf-deceptie)

geen probleem vormt bij het gebruik van non-cognitieve instrumenten. Men stelt

zichzelf niet met opzet beter voor, men gelooft echt dat wat men aanduidt ook op hen

van toepassing is. Men dient zelf-deceptie volgens Paulhus (1991) dan ook te zien als

een deel van iemands persoonlijkheid. Impressiemanagement refereert daarentegen naar

de bewuste acties die ervoor zorgen dat men een positievere indruk op anderen heeft.

Sollicitanten kunnen hun antwoorden op de EI-vragenlijsten afstemmen conform

datgene wat van hen verwacht wordt. Op die manier zullen zij een hogere score behalen

en zullen ze meer kans maken om aangeworven te worden. Ze kunnen hun fouten

minimaliseren, hun sterkten opblazen of hun vaardigheden anders voorstellen dan ze in

werkelijkheid zijn. Faken wordt gedefinieerd als “an individual’s conscious distortion of

responses to score favorably” (Peeters & Lievens, 2005, p. 72) en is dan ook een vorm

van impressiemanagement.

Ellingson, Sackett, en Connelly (2007) stellen dat de mate van faken afhankelijk

is van de motivatie van de faker. Individuen in selectiecontext (high-stakes: hoge

motivatie) stellen meer fake-gedrag dan individuen in development context (low-stakes:

lage motivatie). Elke context heeft inherent een aantal persoonlijk gebonden factoren:

een context creëert bepaalde verwachtingen, doelen, motieven en affectieve attributies.

Wanneer bepaalde responsen op een test positieve gevolgen kunnen hebben voor het

individu zoals binnen een selectie of promotie context zal de respondent meer

gemotiveerd zijn en dus ook sneller geneigd zijn om te faken (Murphy & Cleveland,

1991). Binnen een selectiecontext kunnen er door faking echter veranderingen

plaatsvinden in de rang orde. Iemand die normaal slechts een gemiddelde score zou

behalen kan door te faken misschien wel bovenaan de lijst komen te staan en

aangeworven worden. Hierdoor worden personen geselecteerd die anders niet in

aanmerking zouden komen (Day & Caroll, 2007; Christiansen, Goffin, Johnston, &

Rothstein, 1994). Het anticiperen van positieve gevolgen door respondenten gebeurt

13

ook binnen een training of development programma, maar respondenten zullen hier

eerlijker op antwoorden opdat ze er iets willen uit leren. Fake-gedrag wordt hier dan

ook veel minder verwacht omdat de uitkomst van dit gedrag niet in het belang van de

respondent is.

Het probleem van faking is een probleem dat vaak voorkomt wanneer men niet-

cognitieve constructen wil meten aan de hand van zelf-rapporteringsinstrumenten en

dan vooral wanneer men die tests voor selectiedoeleinden aanwendt (Ellingson &

Sackett, 2001; McFarland & Ryan, 2000; Nguyen, 2001; Vasilopoulos et al., 2000;

Zickar & Robie, 1999). Voorbeelden van tests waarop men makkelijker kan faken zijn

persoonlijkheidstesten, integriteitstesten en vragenlijsten die biografische gegevens

bevragen. Personen kunnen door te faken hun scores met maar liefst 1 standaarddeviatie

opkrikken (Ryan & Sackett, 1987; Thornton & Gierasch, 1980).

Nu we aangetoond hebben dat sollicitanten er baat bij kunnen hebben hun gedrag

en antwoorden te faken is het van belang te onderzoeken of er inderdaad gefaked wordt

op EI-tests in een selectiecontext. Aangezien dit binnen het EI-domein nog niet

onderzocht werd halen we “inspiratie” bij het persoonlijkheidsonderzoek.

Onderzoek naar faking bij persoonlijkheidstests

Onderzoek naar faking bij persoonlijkheidstests wordt gevoerd volgens een van de

twee onderzoeksparadigma’s omtrent faking (Viswesvaran & Ones, 1999). Een eerste

onderzoeksparadigma vergelijkt groepen die verschillende instructies krijgen (Cowles,

Darling, & Skanes, 1992). Ofwel krijgt men de instructie om zo hoog mogelijk te scoren

op de persoonlijkheidstest, ofwel de instructie om zo slecht mogelijk te scoren, ofwel de

instructie om zo eerlijk mogelijk te antwoorden. Deze studies hebben echter vooral het

doel om na te gaan in welke mate proefpersonen de mogelijkheid bezitten om te faken.

Dit betekent echter niet dat sollicitanten dit in werkelijkheid ook zouden doen. In dit

soort onderzoek worden respondenten aangemoedigd om hun best te doen om te faken.

Hierdoor zal dan ook hun maximale fakegedrag tot uiting komen. Binnen dit eerste

onderzoeksparadigma kan men een onderscheid maken tussen binnen-subject opzets en

tussen-subject opzets (Furnham, 1986). Bij een binnen-subject design zal eenzelfde

persoon de persoonlijkheidstest invullen onder twee verschillende instructiecondities.

Bij een tussen-subject opzet worden de scores van de groep met de instructie om te

faken (positief of negatief) vergeleken met de scores van de groep die de instructie

krijgt om eerlijk te antwoorden .

14

Een tweede onderzoeksparadigma vergelijkt groepen met een verschillende

motivatie om te faken zoals sollicitanten of gevangenen vergelijken met werknemers of

studenten. Dit soort onderzoek heeft als doel om na te gaan in welke mate men te maken

krijgt met faking in operationele, natuurlijke setting. De mate waarin respondenten

faken in een natuurlijke setting zal dan afhangen van hun motivatie (Ellingson, Sackett,

& Connelly, 2007), hun persoonlijkheid (McFarland & Ryan, 2000), de kennis die ze

hebben over te meten construct (Cunningham, Wong, and Barbee, 1994; Holden &

Jackson, 1981) en van de transparantie van de items (McFarland & Ryan, 2000).

We beginnen met het onderzoek naar faking bij persoonlijkheidstests te bespreken

die volgens het eerste onderzoeksparadigma werken, nl. het onderzoeken van faking

door groepen te vergelijken die verschillende instructies krijgen.

Differentiatie van groepen op basis van instructie. Wanneer men faken

onderzoekt volgens dit onderzoeksparadigma worden groepen vergeleken die

verschillende instructies krijgen. Bij een eerste groep kan men participanten vragen om

zichzelf zo goed mogelijk voor te stellen en dus een zo hoog mogelijke score te behalen

(fake-positief). In een tweede groep kan men participanten vragen om zichzelf zo slecht

mogelijk voor te stellen en dus een zo laag mogelijke score te behalen (fake-negatief).

In een derde groep kan men respondenten vragen om te doen alsof ze de test invullen

als deel van een selectieprocedure voor een specifieke job (fake-sollicitant). In een

vierde groep, de controle-groep, vraagt men uitdrukkelijk om zo eerlijk mogelijk te

antwoorden op alle vragen (eerlijke conditie). Afhankelijk van het onderzoeksopzet

vergelijkt men dus twee, drie of vier groepen.

In onderzoek kon worden aangetoond dat participanten hun scores aanzienlijk

konden optrekken door te faken (Cowles, Darlin, & Skanes, 1992; Levin & Montag,

1987). Furnham (1997) liet 70 participanten de NEO-FFI invullen. Hij verdeelde de

participanten in drie groepen nl. een fake-positief groep, een fake-negatief groep (zij

dienden een zo slecht mogelijke indruk na te laten) en een controle-groep (zij krijgen de

instructie zo eerlijk mogelijk te antwoorden). Wanneer hij de fake-positief groep

vergeleek met de controle-groep, scoorden respondenten uit de controle groep

significant hoger op de trekken neuroticisme, en significant lager op de trekken

vriendelijkheid en conscientieusheid. Furnham vergeleek ook scores uit de fake-positief

groep met scores uit de fake-negatief groep en scores uit de fake-negatief groep met

scores uit de controle-groep. De fake-negatief groep scoorde significant lager op elke

15

trek met uitzondering van de trek neuroticisme waarop ze hoger scoorden. Verder vond

Furnham dat men op de trekken consciëntieusheid en vriendelijkheid het meest kon

faken (Furnham, 1997). Volgens een meta-analyse van Viswesvaran & Ones (1999)

over 51 studies van persoonlijkheidstesten bezitten individuen wel degelijk de

vaardigheid om te faken wanneer zij die instructie krijgen. De resultaten die we hier

besproken hebben wijzen erop dat het mogelijk is om te faken op persoonlijkheidstests.

We weten hierdoor echter nog niet of participanten in werkelijkheid ook zullen faken

wanneer persoonlijkheidstests deel uitmaken van de selectiebatterij.

Onderzoek volgens het tweede onderzoeksparadigma vergelijkt de scores van

groepen met een verschillende motivatie (bv scores van sollicitanten of gevangenen

worden vergeleken met de scores van werknemers of studenten). Hierdoor kan men

nagaan of er in een natuurlijke setting ook gefaked wordt op persoonlijkheidstests.

Differentiatie van groepen op basis van motivatie. Participanten kunnen ook

verdeeld worden naar hun motivatie om te faken. Sollicitanten zullen meer gemotiveerd

zijn om te faken dan werknemers aangezien hun scores op de tests mede zullen

beslissen of zij aangenomen worden of niet. Werknemers daarentegen zijn eerder

geïnteresseerd in hun ware score, en in waar ze kunnen aan werken. Een studie van

Robie, Zickar en Schmit (2001) gaat het verschil na tussen werknemers en sollicitanten

bij het invullen van verscheidene persoonlijkheidstesten. Sollicitanten scoorden

significant hoger dan werknemers voor EI-vaardigheden. In een meta-analyse vonden

Birkeland en collega’s dat sollicitanten faken op persoonlijkheidstests. Sollicitaten

scoorden significant hoger dan niet-sollicitanten op alle factoren behalve op de factor

vriendelijkheid (Birkeland, Manson, Kisamore, Brannick, & Smith, 2006). De

onderzoekers van deze twee studies werkten volgens een tussen-subject opzet. Ook

wanneer men differentieert tussen groepen op basis van motivatie is een binnen-subject

opzet mogelijk. Boyce (2005) vergeleek in hun z’n onderzoek de scores van

sollicitanten met de scores van deze zelfde personen wanneer zij de persoonlijkheidstest

voor ontwikkelingsdoelstellingen invulden. De scores van de respondenten van toen ze

solliciteerden voor de functie lagen significant hoger dan de scores die later verworven

werden in het kader van een ontwikkelingsdoelstelling (zie artikel Ellingson, Sackett, &

Connelly, 2007). Hough (1998) onderzocht de effectgroottes van studies die

sollicitanten met werknemers vergeleken en concludeerde dat faking bij sollicitanten

significant lager lag dan faking bij respondenten die de instructie hadden gekregen te

16

faken. Men overschat dus het fakegedrag wanneer men faking onderzoekt door groepen

te vergelijken die verschillen in instructie.

Onderzoek naar faking bij EI-tests.

Nu we besproken hebben hoe het onderzoek naar faking bij persoonlijkheidstests

verloopt bespreken we in wat volgt het onderzoek naar faking bij EI-tests. Faking bij

EI-tests is tot op heden enkel onderzocht volgens het eerste onderzoeksparadigma, nl. in

een experimentele setting door participanten de instructie te geven om al dan niet te

faken (fake-positief/fake-negatief/fake-sollicitant). Grubb & McDaniel (2007)

onderzochten aan de hand van een binnen-subject opzet in welke mate men kan faken

bij het invullen van de EQ-i:S, de Emotional Quotient Inventory: Short Form, van Bar-

On (2002). De volgorde waarmee de participanten de condities (sollicitant-

conditie/eerlijke-conditie) doorliepen werd ad-random bepaald. In de ene conditie

werden de participanten gevraagd om de vragen te beantwoorden alsof ze zouden

solliciteren voor een bepaalde functie, en waardoor de antwoorden ertoe zouden leiden

dat ze aangenomen worden (fake-sollicitant conditie). In de andere conditie krijgen de

participanten de instructie om zo eerlijk mogelijk te antwoorden op de vragen, ook als

de antwoorden niet echt positief zouden lijken (eerlijke-conditie). De tweede conditie

volgde gemiddeld twee weken nadat participanten de eerste conditie hadden doorlopen.

Grubb & McDaniel (2007) vonden dat participanten konden faken op de EI-test

wanneer zij gemotiveerd waren om een hogere score te behalen. Daarenboven bleek dat

69% van de fakers z’n scores kon verhogen zonder geïdentificeerd te worden door de

fake-schalen van de EQ-i:S. Van de participanten die niet geïdentificeerd werden als

fakers konden 57.8% hun scores verhogen met minstens .25 standaarddeviatie. 28.6%

van de fakers verhoogde z’n score zelfs met meer dan 1 standaarddeviatie.

Ook Day & Caroll (2007) gingen na of het mogelijk is om te faken op EI-tests.

Alle participanten doorliepen in hun onderzoek eerst de sollicitant-conditie en twee

weken later de eerlijke-conditie. De onderzoekers hebben de motivatie om te faken in de

sollicitant-conditie trachten te verhogen door een realistische setting te creëren en een

incentive aan te bieden voor diegene met de hoogste score. Day & Caroll (2007) gingen

na of de participanten konden faken op de MSCEIT en op de EQ-i. Participanten die

gemotiveerd werden om te faken konden hun scores significant verhogen op de EQ-i,

maar niet op de MSCEIT. Verder onderzochten zij de impact van faking op de

beslissing van wie zal worden aangeworven. Wanneer ze de scores op de EQ-i

17

beschouwden kan men zien dat een groot aantal individuen die niet geselecteerd zou

worden wanneer men de ware score beschouwt (eerlijke-conditie) wel geselecteerd

werd wanneer men de fake-score beschouwde (sollicitant-conditie).

Whitman, Van Rooy, Viswesvaran, & Alonso (2008) gingen na of men kan faken

op een zelf-rapporteringsmaat van EI nl. de SEIS (Schutte Emotional Intelligence

Scale). Uit de resultaten bleek dat een zelfrapporteringsmaat voor EI, de SEIS, gevoelig

is voor faking wanneer participanten gemotiveerd werden daarvoor.

Huidig onderzoek

Hoewel onderzoek naar faking bij EI-tests nog beperkt is tonen deze drie studies

aan dat het wel degelijk mogelijk is om te faken op EI-tests. Deze studies zijn

momenteel echter de enige die faking bij EI-tests onderzocht hebben. Ze zijn alle drie

gevoerd in een experimentele setting door participanten de instructie te geven al dan

niet te faken. We willen echter weten of men in een natuurlijke setting ook

daadwerkelijk zàl faken. Wanneer sollicitanten faken op EI tests kan dit namelijk

repercusies hebben op de selectiebeslissing en op de validiteit van de test. Wij zullen

daarom het fake-gedrag op EI-tests onderzoeken door groepen met een verschillende

motivatie te vergelijken. Wij zullen de scores van sollicitanten op een EI-test

vergelijken met de scores van werknemers op een EI-test. Aangezien sollicitanten er

alle belang bij hebben om een zo hoog mogelijke score te behalen en zij dus sterk

gemotiveerd zijn, verwachten wij dat de scores van sollicitanten op EI significant hoger

zullen liggen dan deze van de werknemers (Onderzoekshypothese 1).

Indien sollicitanten significant hoger scoren dan werknemers op de EI-test, willen

we onderzoeken of deze resultaten al dan niet veroorzaakt worden door het

meetinstrument. Met andere woorden enkel indien het meetinstrument invariant is

tussen beide groepen kunnen uitspraken gedaan worden over eventuele verschillen

tussen deze groepen. Onderzoek naar de meetinvariantie van een

persoonlijkheidsinstrument over groepen die verschilden in motivatie (fake-

conditie/eerlijke-condition) toonde aan dat de factorstructuur binnen de fake-conditie

verschilde met deze binnen de honest-condition (Schmit & Ryan, 1993). Binnen de

fake-conditie werd nog een extra factor gevonden namelijk deze van de ideale

werknemer. Deze factor werd niet gevonden binnen de eerlijke-condition. Ook Frei,

Griffith, Snell, McDaniel en Douglas gingen na of er meetinvariantie was over de twee

18

groepen. Zij vonden verschillen in de hoeveelheid latente factoren, in de foutvarianties

en in de relaties tussen de latente factoren over de condities heen. (zie Biderman,

Nguyen, Mullins, & Luna, 2008).

Onderzoek bij EI-tests naar meetinvariantie is echter nog niet gedaan. Wij stellen

dan ook voorop dat het 4-factoren model zal fitten met de data van de beide

participantengroepen. Onze tweede onderzoekshypothese stelt dan ook dat de EI-test

meetinvariant is tussen sollicitanten en werknemers (Onderzoekshypothese 2).

METHODE

Steekproef

Twee steekproeven participeerden in deze studie. De eerste steekproef bestaat uit

239 werknemers bij een bedrijf uit de telecommunicatiesector. De gemiddelde leeftijd

was 43 jaar (SD = 9.1) en varieerde tussen de 22 en de 63 jaar. Het opleidingsniveau

van de werknemers varieerde van secundair onderwijs tot universitair onderwijs. 170

(71,1%) van de 239 waren in het bezit van een diploma hoger onderwijs of universitair

onderwijs. Tenslotte bestond de steekproef werknemers uit 137 (57,3%) vrouwen. De

tweede steekproef bestond uit 109 sollicitanten. De gemiddelde leeftijd van sollicitanten

was 29 jaar (SD = 8.4) en varieerde tussen de 18 en de 60 jaar. Het opleidingsniveau bij

sollicitanten varieerde van secundair onderwijs tot universitair onderwijs.

Tweeënveertig (38,5%) van de 109 sollicitanten waren in het bezit van een diploma

hoger onderwijs of universitair onderwijs. In tabel 2.1, tabel 2.2 en tabel 3.3 zijn de

frequentieverdelingen voor leeftijd, opleidingsniveau en geslacht weergegeven.

Tabel 2.1

Frequentieverdeling leeftijd

N Minimum Maximum Gemiddelde SDWerknemers 238* 22 63 42,72 9,12

Sollicitanten 109 18 60 28,52 8,37Totaal 347 18 63 38,26 11,06* 1 missende data

Tabel 2.2

Frequentieverdeling opleidingsniveau

Werknemers Sollicitanten Totaal Aantal Percentage Aantal Percentage Aantal Percentage

Niet hogeronderwijs

69 28,9 67 61,5 136 39,1

Hoger onderwijs 170 71,1 42 38,5% 212 60,9Totaal 239 100 109 100% 348 100

19

Tabel 2.3

Frequentieverdeling geslacht

Werknemers Sollicitanten Totaal Aantal Percentage Aantal Percentage Aantal Percentage

Mannen 102 42,7 56 51,4 158 45,5Vrouwen 137 57,3 52 47,7 189 54,5

Procedure

De data werden verzameld in de maanden september en december van het jaar

2009. Er was sprake van een verschillende procedure bij de twee steekproeven. We

bespreken eerst de steekproef werknemers. Hierbij werd een mail verstuurd naar 427

werknemers. In deze mail werd verzocht om in het kader van een thesisonderzoek een

emotionele intelligentietest af te leggen (de WLEIS). De instructies waren dat het

invullen van deze test maximum 10 minuten zou duren en dat dit een grote hulp zou zijn

voor het algemene onderzoek naar emotionele intelligentie. Bovendien werd er vermeld

dat de resultaten van deze test anoniem zouden worden verwerkt en dat enkel algemene

resultaten, en niet de individuele resultaten, zouden worden terugbezorgd aan het

bedrijf. Deze mail werd tweetalig opgesteld en bij het invullen van de test kon men

kiezen uit zijn/haar moedertaal (Nederlands/Frans). Van de 427 werknemers waarnaar

een mail gestuurd werd legden 239 de test af wat een respons rate van 55,97%

betekende. Bij het begin van de test werd gevraagd naar een 3-tal demografische

gegevens: leeftijd, geslacht en opleidingsniveau. De test werd online ingevuld en men

kon deze niet versturen zonder alle data in te vullen. Bijgevolg was er bij de steekproef

werknemers geen sprake van ontbrekende data. Met uitzondering van een participant die

als leeftijd 4 invulde. De tweede sample bestond uit 109 mensen die kwamen

solliciteren voor uiteenlopende functies bij hetzelfde telecommunicatiebedrijf. Naast het

invullen van bedrijfsgerelateerde selectietesten vulden ze tijdens hun sollicitatie ook de

WLEIS in. Deze laatste test werd met pen en papier afgelegd. Dit veroorzaakte

ontbrekende data van 8 proefpersonen en bedroeg in het totaal .9%. Na het invullen van

de data kregen de participanten een “informed consent” document met onder andere

volgende melding : “De vragenlijsten over emotionele intelligentie staan volledig los

van het selectieproces en zullen niet in rekening worden gebracht bij de eindbeslissing

van de selectieprocedure. De bekomen gegevens worden uitsluitend gebruikt voor

20

wetenschappelijk onderzoek ter verbetering van de aangeboden tests.” Vooraf wisten ze

echter niet dat deze test geen deel uitmaakte van het selectieproces.

Voor de statistische analyses werd gebruik gemaakt van SPSS versie 17.0 (Statistical

Package for the Social Sciences) voor Windows en EQ-S 6.5 (EQS - Structural

Equation Modeling Software) voor Windows.

Materiaal

Om EI te meten maakten we gebruik van de Wong and Law Emotional

Intelligence Scale (WLEIS) van Wong & Law (1999). Dit is een zelf-

rapporteringsvragenlijst voor emotionele intelligentie gebaseerd op het 4 factoren model

van Salovey (1999, in Wong & Law, 2002). Elk van deze 4 factoren wordt steeds

gemeten door 4 items. De eerste factor: “inschatten van eigen emoties” of “Self-

Emotions Appraisal” wordt onder andere gemeten door items zoals “Ik begrijp echt wat

ik voel” en “Meestal voel ik goed aan waarom ik bepaalde gevoelens heb”. De tweede

factor: “inschatten van andermans emoties” of “Others-Emotions Appraisal” wordt

onder andere gemeten door het item “Ik kan de emoties van mijn vrienden altijd

afleiden uit hun gedrag” en “Ik ben een goede observator van de emoties die anderen

ervaren” . De derde factor: “gebruik van emoties” of “Use of Emotion” wordt onder

andere gemeten door items zoals “Ik zeg altijd tegen mijzelf dat ik een bekwaam

persoon ben.” en “Ik ben iemand die zichzelf graag motiveert. De vierde factor:

“regulering van emoties” of “Regulation of Emotion” wordt onder andere gemeten door

items zoals “Ik ben vrij goed in het controleren van mijn eigen emoties” en “Ik kan mijn

humeur sturen en moeilijkheden rationeel aanpakken”. In tabel 2.4 wordt een overzicht

gegeven van de vier factoren en hun corresponderende items.

De WLEIS telt dus in totaal 16 items die door de participanten gescoord worden

op een Likert schaal. Men kan hier een score van 1 (helemaal niet akkoord) tot 5

(helemaal akkoord) geven per item. De items werden vertaald vanuit het Engels naar het

Nederlands en het Frans. De vertaling van Engels naar Nederlands werd door een

tweetalige persoon Engels/Nederlands uitgevoerd. Vervolgens werd deze vertaling nog

door 2 andere tweetalige personen Engels/Nederlands gecorrigeerd. Bij de vertaling van

Engels naar Frans werd net dezelfde procedure gevolgd. Eén tweetalig persoon (Engels/

Frans) die de items vertaalde en twee tweetalige personen (Engels-Frans) die de test

controleerden en verbeterden.

21

Wong & Law (2002) wilden met de WLEIS een instrument ontwikkelen dat

eenvoudig is in te vullen en toch psychometrisch zeer bruikbaar is. Statistische analyse

van de WLEIS toonde dan ook beloftevolle resultaten. Shi & Wang (2007) reviseerden

de resultaten van Wong & Law’s (2002) WLEIS bij 1458 Chinese universiteits-

studenten. Ze vonden een goede betrouwbaarheid (α = .81 ) en confirmatorische

factoranalyse toonde een zeer goede fit aan (RMSEA = .05; CFI = .97). Bovendien werd

in een onderzoek naar de construct en criterium validiteit van de WLEIS geconcludeerd door

middel van confirmatorische factor analyse dat de WLEIS conceptueel verschillend was van de

big-five persoonlijkheidsdimensies (Law, Wong, & Song, 2004), een eis waar andere modellen

niet aan konden voldoen (Bar-On, 1997; Brackett & Mayer, 2003; Davies, Stankov, &

Roberts, 1998; Dawda & Hart, 2000; Livingstone & Day, 2005; Newsome, Day, &

Catano, 2000; Schutte et al., 1998). We kunnen dus besluiten dat de WLEIS een test is

met een zeer hoge praktische relevantie.

22

Tabel 2.4

4-factoren en hun corresponderende items zoals vooropgesteld door Wong & Law

(2002)

Factor 1: "Self-Emotions Appraisal"

1. Meestal voel ik goed aan waarom ik bepaalde gevoelens heb.

2. Ik heb een goed begrip van mijn eigen emoties.

3. Ik begrijp echt wat ik voel.

4. Ik weet altijd of ik me al dan niet blij voel.

Factor 2: "Others-Emotions Appraisal"

5. Ik kan de emoties van mijn vrienden altijd afleiden uit hun gedrag.

6. Ik ben een goede observator van de emoties die anderen ervaren.

7. Ik ben gevoelig aan de gevoelens en de emoties van anderen.

8. Ik heb een goed begrip van de emoties die de mensen rondom mijvoelen.

Factor 3: "Use of Emotion"

9. Ik stel mezelf altijd doelen en doe dan mijn uiterste best om deze tebereiken.

10. Ik zeg altijd tegen mijzelf dat ik een bekwaam persoon ben.

11. Ik ben iemand die zichzelf motiveert.

12. Ik moedig mezelf altijd aan om mijn uiterste best te doen.

Factor 4: "Regulation of Emotion"

13. Ik kan mijn humeur sturen en moeilijkheden rationeel aanpakken.

14. Ik ben vrij goed in het controleren van mijn eigen emoties.

15. Ik kalmeer altijd heel snel wanneer ik erg kwaad ben.

16. Ik kan mijn eigen emoties goed beheersen.

RESULTATEN

Correlaties

We beginnen met de bespreking van de demografische variabelen. Er valt hierbij

meteen op dat leeftijd sterk negatief samenhangt met een zeer groot deel van de

testscores. Tabel 3.1 geeft de correlaties weer voor de gehele steekproef. Hoe hoger de

leeftijd hoe lager de testscore. Opleidingsniveau heeft veel minder significante

correlaties en correleert slechts significant negatief met items 12, 14, 15 en 16. Geslacht

correleert significant positief met items 4 en 6 en significant negatief met items 15 en

16. Wanneer we kijken naar de testscores zien we dat bijna alle variabelen significant

met elkaar correleren. Een grote meerderheid van de correlaties zijn hoger dan .12 en

significant op het .01 niveau. Dit betekent dat er een zeer sterke positieve relatie is

tussen bijna alle variabelen.

23

Via Cronbach’s alpha gingen we de betrouwbaarheid van de WLEIS na. We

vonden een goede betrouwbaarheid bij werknemers (α = .81) en een acceptabele tot

goede betrouwbaarheid bij sollicitanten (α = .79). Deze vuistregels voor

betrouwbaarheid zijn gebaseerd op George & Mallery (2003, in Gliem & Gliem ,2003).

Hypothesetoetsing

Gemiddelden analyse. Er werd een t-test voor onafhankelijke steekproeven

uitgevoerd om na te gaan of er verschillen waren tussen de groep sollicitanten en de

groep werknemers voor emotionele intelligentie, zoals gemeten door de WLEIS (Law &

Wong, 2002). Uit deze t-toets kunnen we besluiten dat er significante verschillen tussen

de groep werknemers en de groep sollicitanten bestaan (t(338) = 9.633, p < .001).

Gemiddelde score voor sollicitanten was hoger (M = 65.48; SD = 5.81) (Tabel 3.2)

dan die van werknemers (M = 58.05; SD = 6.77) en ‘Levene’s test for Equality of

Variances’was niet significant (p > .05) waardoor er voldaan werd aan de assumptie van

gelijke varianties. Samengevat kunnen we dus besluiten dat sollicitanten significant

hoger scoren dan werknemers op de WLEIS.

24

Tabel 3.1

Correlatietabel: Demografische variabelen en testscores

Meting 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18.19.Demografische variabelen

1. Geslacht 1

2. Leeftijd -,06 1

3. Opleiding -,02 ,03 1

Testscore

4. WLEIS 1 ,02 ,03 -,01 1

5. WLEIS 2 ,00 -,06 -,03 ,68** 1

6. WLEIS 3 ,00 -,07 -,08 ,63** ,70** 1

7. WLEIS 4 ,12* -,05 -,05 ,39** ,38** ,39** 1

8. WLEIS 5 ,03 -,19** -,08 ,21** ,28** ,28** ,24** 1

9. WLEIS 6 ,06 -,12* ,01 ,26** ,33** ,34** ,22** ,56** 1

10. WLEIS 7 ,14** ,10 ,04 ,20** ,12* ,15** ,13* ,19** ,30** 1

11. WLEIS 8 ,09 -,16** -,01 ,30** ,38** ,38** ,24** ,51** ,54** ,33** 1

12. WLEIS 9 ,05 -,24** -,10 ,19** ,21** ,14* ,22** ,22** ,16** ,09 ,26** 1

13. WLEIS 10 ,04 -,23** -,10 ,15** ,18** ,17** ,05 ,10 ,10 -,03 ,20** ,15** 1

14. WLEIS 11 -,01 -,15** -,07 ,21** ,28** ,23** ,14** ,12* ,15** ,04 ,19** ,38** ,42** 1

15. WLEIS 12 ,05 -,18** -,14* ,27** ,23** ,15** ,19** ,09 ,04 ,13* ,10 ,49** ,30** ,57** 1

16. WLEIS 13 -,08 -,20** -,08 ,11* ,20** ,23** ,26** ,22** ,15** ,04 ,26** ,30** ,25** ,30** ,32** 1

17. WLEIS 14 -,04 -,19** -,15** ,16** ,23** ,23** ,28** ,23** ,21** ,01 ,24** ,29** ,20** ,23** ,25** ,65** 1

18. WLEIS 15 -,17

** -,17** -,14* ,11* ,20** ,19** ,20** ,20** ,14** -,07 ,22** ,26** ,15** ,30** ,27** ,47** ,49** 1

19. WLEIS 16 -,12* -,27** -,11* ,16** ,27** ,28** ,28** ,21** ,23** -,02 ,28** ,27** ,24** ,29** ,25** ,62** ,74** ,56** 1

* p < .05; ** p < .01

25

Tabel 3.2

WLEIS gemiddelde totaalscore per steekproef

Sollicitanten WerknemersM 65,48 58,05SD 5,81 6,77

Controlevariabelen. Zoals reeds vermeld in de methode zijn er aanzienlijke

verschillen in steekproefverdeling. Deze verschillen zouden een verklaring kunnen

vormen voor de verschillen in testscore tussen werknemers en sollicitanten op de

WLEIS. Om deze verschillen na te gaan voerden we een one-way anova uit voor

eventuele storende variabelen zoals opleidingsniveau, geslacht of leeftijd.

Het verschil in testscores op de WLEIS bij verschillend opleidingsniveau bleek niet

significant (F(1,301) = 1.202, p > .05) (Tabel 3.3). Verschillen in opleidingsniveau

leidden dus niet tot verschillende testscores. Er werden ook geen significante

verschillen gevonden in testscores op de WLEIS tussen mannen en vrouwen (F(1,301)

= 0.726, p > .05). Tenslotte zorgde leeftijd ook niet voor significanten verschillen in

testscores op de WLEIS (F(1,300) = 1.344, p > .05).

Tabel 3.3

One-way ANOVA van controlevariabelen: Opleidingsniveau, Geslacht, Leeftijd

Sum of Squares dfMeanSquare F Sig.

Opleidingsniveau Between Groups 10,67 38 0.28 1,20 .20Within Groups 70,31 301 0.23Total 80,97 339

Geslacht Between Groups 7,08 38 0.19 0,73 .88Within Groups 77,26 301 0.26Total 84,34 339

Leeftijd Between Groups 6019,54 38 158.41 1,34 .09Within Groups 35366,64 300 117.89

Total 41386,18 338

Samenvattend kunnen we dus concluderen dat sollicitanten significant hoger scoren op

emotionele intelligentie test, zoals gemeten door de WLEIS (Law & Wong, 2002).

Noch geslacht noch leeftijd noch opleidingsniveau zorgt voor significante verschillen in

testscores. Het verschil van testscores tussen sollicitanten en werknemers valt dus niet te

herleiden naar een verschil in steekproefdistributie van deze 3 variabelen.

Onderzoekshypothese 1 wordt aldus bevestigd.

26

Factoranalyse. Om een analyse uit te voeren van de factorstructuur van de

WLEIS voerden we de data in in een structureel vergelijkingsmodel (“Structural

Equation Model”) met 4 factoren, zoals vooropgesteld door Law & Wong (2002). Om

te beslissen of een structureel vergelijkingsmodel een adequate fit heeft gebruiken

onderzoekers doorgaans vaste cut-off waarden zoals bijvoorbeeld voorgesteld door Hu

& Bentler (1998, in Marsh, Hau, & Wen, 2004). Bij ons onderzoek nemen we echter de

opmerking van Marsh, Hau & Wen (2004) in acht die wetenschappers waarschuwen

voor een overgeneralisatie van het gebruik van vaste cut-off waarden zoals voorgesteld

door Hu & Bentler. Bij kleinere samples (n < 100) vergroot namelijk de kans op een

Type 1 fout (foutief verwerpen van een acceptabel model) en bij grotere samples (n >

800) vergroot de kans op een Type 2 fout waarbij men een foutief model verkeerdelijk

aanvaard als acceptabel (Chen et al., 2008). Binnen ons onderzoek bevind zowel de

samplegrootte van sollicitanten (n = 109) als die van werknemers (n = 239) buiten deze

“risicogebieden”. Voor analyse van het structureel vergelijkingsmodel baseren we ons

dus op de cut-off waarden voorgesteld door Hu & Bentler: RMSEA waarden lager

dan .06, CFI waarder hoger dan .95 en SRMR waarden lager dan .08 duiden op een

goede fit, Hu & Bentler (1998,1999 in Marsh, Hau & Wen, 2004). De multivariate

kurtosis geeft een indicatie of data normaal verdeeld is. Zowel de data voor werknemers

als sollicitanten zijn niet normaal verdeeld (Mardia > 5 ), we gebruiken in onderstaande

analyse dus steeds een robuste schatting (“robust goodness of fit”).

Tabel 3.4

Summary of Fit Statistics of Measurement Models Tested.

S-Bχ² Df S-B χ²/df *IFI *CFI *RMSEAMeetmodellen

Vier-factoren model(sollicitanten)

104.18 98 1.06 .98 .03.98

Vier-factoren model(werknemers)

135.23 98 1.38 .96 .04.96

Note. *IFI = Bollen's incremental fit index (robust) ; *CFI = comparative fit index(robust) ; *RMSEA = root mean square error of approximation (robust).

Het model met 4 factoren zoals voorgesteld door Wong & Law (2002) haalt volgens

onze data een zeer goede fit in de sollicitanten steekproef (RMSEA = .025; CFI = .981),

tabel 3.4 geeft een overzicht van de fit-toetsen. De Satorra-Bentler geschaalde chi-

27

kwadraat toets was echter niet significant ( S-Bχ² (98) = 104.18, p = .32 ). De data

werknemers haalde een zeer goede fit binnen het 4-factoren model (RMSEA = .04; CFI

= .96; S-Bχ² (98) = 135.23, p < .01). Onderzoek van Wong & Law (2002) gaven een

RMSEA waarde aan tussen .05 en .06 beoordeelden dit als een redelijke fit. Onze

RMSEA waarde van .03 voor sollicitanten en 0.04 voor werknemers zijn lager maar er

valt wel op te merken dat de Satorra-Bentler chi-kwadraat toets niet significant was bij

sollicitanten. Vermoedelijk is dit te wijten aan het feit dat niet alle sollicitanten de

volledige vragenlijst invulden. Wanneer we de onvolledige data invullen volgens een

paarsgewijze covariance matrix krijgen we een significant resultaat (S-Bχ² (98) =

122.02 , p = .05)

Meetinvariantie. Meetvariantie is een indicatie van hoe de relaties zijn tussen

geobserveerde testscores en latente kenmerken. Wanneer deze relaties hetzelfde zijn bij

verschillende subpopulaties spreekt men pas van meetinvariantie (Drasgow, 1984). Dit

betekent dan dat het meetinstrument bij de verschillende subpopulaties identitiek is en

dat je dus kunt uitsluiten dat verschillen tussen deze groepen te wijten zijn aan het

gebruikte meetinstrument. Deze meetvariantie werd in verschillende stappen

onderzocht. Vooraleerst onderzochten we de fit van het configurele model. Door middel

van een multigroep confirmatorische factoranalyse werd de fit van beide steekproeven

samen onderzocht. We vonden we een significant goede fit van het configurele model

(RMSEA = .04; S-Bχ² (196) = 241.21 p < .05; CFI = .97). Hieruit kunnen we afleiden

dat onze WLEIS data optimaal gerepresenteerd wordt als een 4-factoren model.

Vervolgens bekeken we de fit van het meetmodel door alle vrij geschatte factorladingen

aan elkaar gelijk te stellen. Dit zogenaamd meet model had ook een significant goede fit

(RMSEA = .03; S-Bχ² (208)= 249.81, p < .05; CFI = .97). Widaman & Reiste (1997, in

Byrne, 1994) stellen dat men kan spreken van invariantie wanneer er een minimaal

verschil is tussen het meet model en het configurele model. Indien dit verschil (∆ S-B

χ²) niet significant is kan men spreken van meetinvariantie. Wanneer we model 1

(configureel model) vergelijken met model 2 (meet model) merken we geen significant

verschil tussen deze 2 modellen (corrected ∆ S-B χ² = 7.814, p > .05) (Tabel 3.5). We

kunnen dus concluderen dat de resultaten erop duiden dat er duidelijke statistisch

28

significante evidentie is dat de WLEIS meetinvariant is. Onze tweede

onderzoekshypothese wordt dus ook bevestigd.

Tabel 3.5

Testen voor de invariantie van de WLEIS factoren structuur: Samenvatting van

Goodness-of-Fit Statistiek

Model S-Bχ² df *CFI

SRMR *RMSEA *RMSEA90% CI

ModelVergelijking

Gecorr.∆ S-B

χ²a

∆ df ∆*CFI

Model 1 241,21 196 .97 .07 .04 .03, .06 - - - -Model 2 249,81 208 .97 .07 .03 .01, .05 2 vs 1 7,81 12 -.00

Noot: Model 1 = configureel model, geen restricties; Model 2 = meetmodel, invariant(factorladingen).

DISCUSSIE

Interpretatie van de resultaten

In ons onderzoek gingen we na of er gefaked wordt op emotionele

intelligentietests in een selectiecontext. We vergeleken hiervoor de scores van

sollicitanten op de WLEIS met de scores van werknemers op de WLEIS. Er werd

verwacht dat er een verschil zou zijn tussen deze twee steekproeven in emotionele

intelligentie. Sollicitanten zouden significant hoger scoren dan werknemers op de

WLEIS, omdat zij meer gemotiveerd waren om te faken. Uit onze resultaten konden we

inderdaad afleiden dat sollicitanten significant hoger scoorden dan werknemers op

emotionele intelligentie. De correlaties verhuldden dat leeftijd negatief gecorreleerd was

aan de meerderheid van de itemscores. Hierdoor konden we besluiten dat hoe ouder de

participanten waren, hoe lager hun score op de WLEIS. Aangezien de sollicitanten

aanzienlijk jonger waren dan de werknemers konden de hogere score op emotionele

intelligentie van de sollicitanten eventueel toegeschreven worden aan hun jongere

leeftijd. Na controle voor de demografische variabelen geslacht, leeftijd en

opleidingsniveau bleef het significante verschil tussen de scores van de werknemers en

de scores van de sollicitanten op de WLEIS echter bestaan. Het verschil tussen de

scores van sollicitanten en werknemers op de test viel dus niet toe te schrijven aan de

steekproefverdeling voor deze controlevariabelen. Onze eerste hypothese werd aldus

bevestigd. We gingen tevens de betrouwbaarheden van de WLEIS na voor de twee

steekproeven. We vonden een goede betrouwbaarheid voor de steekproef van de

29

sollicitanten, en een acceptabele tot goede betrouwbaarheid voor de steekproef van de

werknemers. De items bleken dus intern consistent voor de beide steekproeven. Verder

wilden we in ons onderzoek nagaan of de theoretisch vooropgestelde vier factoren uit

het ability-model ook weerspiegeld werden in onze data. Er werd een zeer goede fit

gevonden van het model met de data in de sollicitantenpopulatie en met de data in de

werknemerspopulatie. We gingen ook de meetinvariantie na van de WLEIS. Er werd

een minimaal verschil gevonden tussen het meetmodel en het configurele model dat niet

significant bleek. We kunnen dus uitsluiten dat de verschillen in emotionele intelligentie

te wijten zijn aan het gebruikte meetinstrument nl. de WLEIS.

Beperkingen en sterktes

Deze studie heeft een aantal belangrijke sterkten die we in wat volgt nader

bespreken. Faking bij het invullen van emotionele intelligentietests werd tot noch toe

slechts in drie studies onderzocht. Deze drie studies konden aantonen dat het mogelijk

was om te faken op EI-tests wanneer respondenten daartoe gemotiveerd waren.

Daarmee had men echter geen idee of sollicitanten dit in werkelijkheid ook doen. De

resultaten van ons onderzoek leveren dan ook een belangrijke bijdrage aan het EI-

onderzoek. In het huidige onderzoek zien we namelijk dat sollicitanten kunnen faken op

EI tests, en dit in een natuurlijke setting ook doen. Een andere sterkte van ons

onderzoek is de grootte van de steekproef. Onze totale steekproef telde 348

respondenten waarvan 239 werknemers en 109 sollicitanten. Een onderzoek met een

dergelijke steekproef beperkt de kans op type I en type II fouten. Ook de response rates

waren erg goed voor dit onderzoek. 100% van de sollicitanten ging akkoord na de

debriefing dat hun gegevens gebruikt zouden worden voor onderzoek. Ook de

responsrate bij de werknemers (55,97% ) is goed aangezien de vragenlijsten verspreid

werden per e-mail. Verder bleek dat opleidingsniveau, leeftijd en geslacht niet zorgden

voor verschillende testscores. Hierdoor konden we uitsluiten dat de gevonden effecten

te wijten waren aan de steekproefverdeling. Een laatste sterkte die we hier willen

aanhalen heeft betrekking op het instrument die we gebruikten voor ons onderzoek. De

WLEIS is een relatief nieuwe EI-test gebaseerd op het ability model. Heel wat

onderzoekers wezen er al op dat verder onderzoek gericht moet zijn op ability-model

30

EI. De resultaten van dit onderzoek kunnen dus aangewend worden voor verbetering

van de EI-tests gebaseerd op het ability model.

Dit onderzoek kent echter ook een aantal beperkingen. De non-response bij de

werknemers bedroeg ongeveer 54%. We weten dus niet of de populatie van werknemers

die de test heeft ingevuld statistisch verschilt van de populatie van werknemers die de

test wel hebben ingevuld. Een andere beperking heeft te maken met de vertaling van de

Engelstalige versie van de WLEIS. De vragenlijst is niet vertaald volgens het

translation-back-translation principe. Dit is een beperking, maar gezien de vragenlijst

door drie onafhankelijke tweetaligen is vertaald vermoeden wij dat de vragenlijst er

nauwelijks anders had uit gezien. We voerden een onderzoek met een tussen-subject

opzet. Hierdoor houden we geen rekening met individuele verschilvariabelen die ook

een rol kunnen spelen bij het fake-gedrag van de sollicitant. Het kan zijn dat er in deze

sollicitantensteekproef meer personen betrokken zijn die een hoge motivatie hebben om

te faken. Zo kunnen er bijvoorbeeld heel wat mensen uit de sollicitantenpopulatie

gewoon een job willen in tijden van crisis. Zij zullen dan ook uiterst gemotiveerd zijn

om een goede score te halen. In het huidige onderzoek werden high-stakes

(sollicitanten) vergeleken met incumbants (werknemers). Hoewel dergelijk onderzoek

erg geschikt is om na te gaan of men in een natuurlijke setting faked op non-cognitieve

tests krijgen we ook hier te maken met een aantal problemen. Zo gebeurt de toewijzing

tot de steekproef sollicitant-werknemer niet ad-random. De selectieprocedures die de

organisatie aanwendt om medewerkers aan te werven reduceren de individuele

verschilen binnen de werknemerspopulatie (Guion, 1998). Er wordt vaak geselecteerd

op een fit tussen de sollicitant en de organisationele waarden en normen. Men krijgt dus

een meer homogene werknemerspopulatie in vergelijking met de sollicitantenpopulatie.

Een andere bedenking is dat er ook verschillen bestaan binnen een een individu voor de

mate waarin men zal faken (Zickar, Gibby, and Robie, 2004). Wanneer we dus twee

groepen creeëren door participanten op te splitsen naar motivatie dichotomiseren we

ondertussen een andere variabele (MacCallum, Zhang, Preacher, & Rucker, 2002).

MacCallum et al. (2002) wijzen op het feit dat dergelijke strategieën voor ernstige

psychomotrische problemen kunnen zorgen.

31

Toekomstig onderzoek

Gezien de relatie tussen EI en verschillende organizationele outcomes dient

toekomstig onderzoek er verder op gericht te zijn te onderzoeken of sollicitanten faken

op EI-tests. Voorlopig is deze studie de enige die dit onderzoekt, waardoor replicatie

van de resultaten noodzakelijk is. Wanneer men faking onderzoekt door middel van de

WLEIS kan het interessant zijn om de vragenlijst nog eens te vertalen volgens het

translation-back-translation principe. Indien uit toekomstige resultaten inderdaad blijkt

dat sollicitanten faken op EI-tests binnen een selectie-context dient men de EI-tests

hiervoor aan te passen. Men kan bijvoorbeeld onderzoeken of men in een

selectiecontext ook kan faken op een EI-test met forced-choice items. Verder is het

belangrijk dat men niet enkel de leeftijd, het geslacht en het opleidingsniveau als

controlevariabelen beschouwt. Faking vindt namelijk steeds plaats in een interactie

tussen individuele kenmerken en de context. Toekomstig onderzoek zou kunnen nagaan

of faking op EI-test verschilt tussen een steekproef die geselecteerd is voor een

promotie en een steekproef van sollicitanten. Bij deze twee steekproeven zal het

verschil in motivatie om te faken kleiner zijn dan wanneer men sollicitanten met

werknemers vergelijkt. Het is niet noodzakelijk zo dat als de motivatie voor faking

groter is bij een bepaalde steekproef men in werkelijkheid ook meer zal faken.

Besluit

In ons onderzoek gingen we na of er gefaked wordt op emotionele

intelligentietests in een selectiecontext. Uit onze resultaten konden we afleiden dat

sollicitanten significant hoger scoorden dan werknemers op emotionele intelligentie.

Het verschil tussen de scores van sollicitanten en werknemers op de EI-test viel niet toe

te schrijven aan de steekproefverdeling voor de controlevariabelen. Verder konden we

uitsluiten dat de verschillen in emotionele intelligentie te wijten waren aan het gebruikte

meetinstrument nl. de WLEIS.

32

REFERENTIES

Alliger, G. M., Lilienfield, S. O., & Mitchell, K. E. (1995). The susceptibility of overt

and covert integrity tests to coaching and faking. Psychological Science, 7, 32–39.

Bar-On, R. (1997). The Emotional Quotient Inventory (EQ-i): Technical manual.

Toronto: Multi-Health Systems.

Bar-On, R. (2000). Emotional and social intelligence: insights from the Emotional

Quotient Inventory (EQ-i). In R. Bar-On, & J. D. A. Parker (Eds.), Handbook of

emotional intelligence (pp. 363–388). San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Bar-On, R., Brown, J. M., Kirkcaldy, B. D., & Thome, E. P. (2000). Emotional

expression and implications for occupational stress: An application of the

Emotional Quotient Inventory (EQ-i). Personality and Individual Differences, 28,

1107–1118.

Barling, J., Slater, F., & Kelloway, E. K. (2000). Transformational Leadership and

Emotional Intelligence: an exploratory study. Leadership and Organization

Development Journal, 21, 157−161.

Barrick, M. R., & Mount, M. K. (1991). The Big Five personality dimensions and job

performance: A meta-analysis. Personnel Psychology, 44, 1-26.

Barrick, M. R., & Mount, M. K. (1996). Effects of impression management and self-

deception on the predictive validity of personality constructs. Journal of Applied

Psychology, 81, 261–272.

Biderman, M. D., Nguyen, N. T., Mullins, B., & Luna, J. (2008). A method factor

predictor of performance ratings. Paper presented at the 23rd annual conference

of The Society for Industrial and Organizational Psychology, San Francisco, CA.

Birkeland, S. A., Manson, T. M., Kisamore, J. L., Brannick, M. T., & Smith, M. A.

(2006). A Meta-Analytic Investigation of Job Applicant Faking on Personality

Measures. International Journal of Selection and Assessment, 14, 317-335.

Boyatzis, R. E., Goleman, D., and Rhee, K. (2000). Clustering competence in emotional

intelligence: Insights form the Emotional Competence Inventory (ECI). In R. Bar-

On and J. D. A. Parker (eds.)., Handbook of Emotional Intelligence, San

Francisco: Jossey-Bass.

Brackett, M. A., & Mayer, J. D. (2003). Convergent, discriminant, and incremental

validity of competing measures of emotional intelligence. Personality and Social

33

Psychology Bulletin, 29, 1147-1158.

Brackett, M. A., Rivers, S. E., Shiffman, S., Lerner, N., & Salovey, P. (2006). Relating

emotional abilities to social functioning: a comparison of self-report and

performance measures of emotional intelligence. Journal of Personality and

Social Psychology, 91, 780-795.

Byrne, B.M. (2006). Structural equation modeling with EQS: Basic concepts,

applications and programming (2nd edition) Mahwah, NJ: Erlbaum.

Carmeli, A. (2003). The relationship between emotional intelligence and work attitudes,

behavior and outcomes: An examination among senior managers. Journal of

Managerial Psychology, 18, 788–813.

Caruso, D. R., Mayer, J. D., & Salovey, P. (2002). Relation of an ability measure of

emotional intelligence to personality. Journal of Personality Assessment, 79, 306-

320.

Chen, G., Curran, P. J., Bolle, K. A., Kirby, J., Paxton, P. (2008). An empirical

evaluation of the use of fixed cutoff points in RMSEA test statistic in structural

equation models. Sociological Methods and Research, 36, 462-494.

Christiansen, N. D., Goffin, R. D., Johnston, N. G., Rothstein, M. G. (1994). Correcting

the 16PF for faking: effects on criterion-related validity and individual hiring

decisions. Personnel Psychology, 47, 847-860.

Ciarrochi, J., Chan, A., & Caputi, P. (2000). A critical evaluation of the emotional

intelligence construct. Personality and Individual Differences, 28, 539-561.

Cooper, R. K. (1997). Applying emotional intelligence in the workplace. Training and

Development, 51, 31-33.

Cooper, R. K., & Sawaf, A. (1997). Executive EQ: emotional intelligence in leadership

and organizations. New York: Grosset Putnum.

Cowles, M., Darling, M., & Skanes, A. (1992). Some characteristics of the simulated

self. Personality & Individual Differences, 13, 501-510.

Cunningham, M. R., Wong, D. T., & Barbee, A. P. (1994). Self-presentation dynamics

on overt integrity tests: Experimental studies of the Reid Report. Journal of

Applied Psychology, 79, 643-658.

Daus, C. S., & Ashkanasy, N. M. (2003). Will the real emotional intelligence please

34

stand up? On deconstructing the emotional intelligence “debate”. The industrial-

organizational psychologist, 41, 69-72.

Davies, M., Stankov, L., & Roberts, R. D. (1998). Emotional intelligence: In search of

an illusive construct. Journal of personality and Social Psychology, 75, 989-1015.

Dawda, R., & Hart, S. D. (2000). Assessing emotional intelligence: Reliability and

validity of the Bar-On Emotional Quotient Inventory (EQ-i) in university

students. Personality and Individual Differences, 28, 797–812.

Day, A. L., & Carroll, S. A. (2004). Using an ability-based measure of emotional

intelligence to predict individual performance, group performance, and group

citizenship behaviours. Personality and Individual Differences, 36, 1443-1458.

Day, A. L., & Carroll, S. A. (2007). Faking emotional intelligence (EI): comparing

response distortion on ability and trait-based EI measures. Journal of

Organizational Behavior, 29, 761-784.

Derksen, J., Kramer, I., & Katzo, M. (2002). Does a self report measure for emotional

intelligence assess something different than general intelligence? Personality and

Individual differences, 32, 37 – 48.

Dilchert, S., Ones, D. S., Viswesvaran, C., & Deller J. (2006). Response distortion in

personality measurement: born to deceive, yet capable of providing valid self-

assessments? Psychology Science, 48, 209-225.

Drasgow, E. (1984). Scrutinizing psychological tests: Measurement equivalence and

equivalent relations with external variables are central issues. Psychological

Bulletin, 95, 134-135.

Dunnet, S., Koun, S., & Barber, P. (1981). Social desirability in the Eysenck Personality

Inventory. British Journal of Psychology, 72, 19-26.

Elfenbein, H. A., Der Foo, M. D., White, J., Tan, H. H. (2007). Reading your

counterpart: the benefit of emotion recognition accuracy for effectiveness in

negotiation. Journal of Nonverbal Behavior, 31, 205-223.

Ellingson, J. E., Sackett, P. R., & Connelly, B. S. (2007). Personality assessment across

selection and development contexts: insights into response distortion. Journal of

Applied Psychology, 92, 386-395.

Furnham, A. (1986). Response bias, social desirability and dissimulation. Personality

and Individual Differences, 7, 385-400.

35

Furnham, A. (1997). Knowing and faking one’s Five-Factor personality score. Journal

of Personality Assessment, 69, 229-243.

Furnham, A., & Drakely, R. (2000). Predicting occupational personality test scores.

Journal of Psychology, 134, 103-111.

Gardner, H. (1993). Multiple intelligences: The theory in practice. New York: Basic

Books.

Gardner, L., & Stough, C. (2002). Examining the relationship between leadership and

emotional intelligence in senior level managers. Leadership and Organization

Development Journal, 23, 68–78.

Gliem, J. A., Gliem, R. R. (2003). Calculating, Interpreting, and Reporting Cronbach’s

Alpha Reliability Coefficient for Likert-Type Scales. Midwest Research to

Practice Conference in Adult, Continuing, and Community Education, 82-88.

Gohm, C. L., & Clore, G. L. (2002). Four emotion traits of emotional experience and

their involvement in well-being, coping, and attributional. Cognition and

Emotion, 16, 495-518.

Goldstein, H. W., Zedeck, S., & Goldstein, I. L. (2002). g: Is This Your Final Answer?

Human Performance, 15, 123-142.

Goleman, D. (1995). Emotional intelligence. New York: Bantam.

Goleman, D. (1998). Working with emotional intelligence. New York: Bantam Books.

Grubb, W. L. & McDaniel, M. A. (2007). The fakability of Bar-On's Emotional

Quotient Inventory Short Form: catch me if you can. Human Performance, 20,

43-59.

Guion, R. M. (1998). Assessment, measurement, and prediction for personnel decisions.

Lawrence Erlbaum Associates.

Hedlund, J., & Sternberg, R. J. (2000). Too many intelligences? Integrating social,

emotional, and practical intelligence. In R. Bar-On & J. D. A. Parker (Eds.),

Handbook of Emotional Intelligence.

Hemmati, T., Mills, J. F., & Kroner,D. G. (2004). The validity of the Bar-On Emotional

Intelligence Quotient in an offender population. Personality and Individual

Differences, 37, 695-706.

Holden, R. R., & Jackson, D. N. (1979). Item subtlety and face validity in personality

assessment. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 47, 459-468.

36

Hough, L. M. (1998). Effects of intentional distortion in personality measurement and

evaluation of suggested palliatives. Human Performance, 11, 209–244.

Hurtz, G. M., & Donovan, J. J. (2000). Personality and Job Performance: The Big Five

Revisited. Journal of Applied Psychology, 85, 869-879.

Jonker, C., & Vosloo, C. (2008). The psychometric properties of the Schutte Emotional

Intelligence Scale. SA Journal of Industrial Psychology, 34, 21-30.

Jordan, P. J., Ashkannasy, N. M., Härtel, C. E. J. & Hooper, G. S. (2002). Workgroup

emotional intelligence scale development and relationship to team process

effectiveness and goal focus. Human Resource Management Review, 12, 195–

214.

Kaufman, A. S., & Kaufman, J. C. (2001). Emotional intelligence as an aspect of

general intelligence: What would David Wechsler say? Emotion, 1, 258–264.

Levin, J., & Montag, I. (1987). The effect of testing instructions for handling social

desirability on the Eysenck Personality Questionnaire. Personality and Individual

Differences, 8, 163-167.

Livingstone, H., & Day, A. L. (2005). Comparing the construct and criterion-related

validity of ability-based and mixed-model measures of emotional intelligence.

Educational and Psychological measurement, 65, 851-873.

Law, K. S., Wong, C. S., & Song, L. (2004). The construct and criterion validity of

emotional intelligence and its potential utility for management studies. Journal of

Applied Psychology, 89, 483-496.

Locke, E. A. (2005). Why emotional intelligence is an invalid concept. Journal of

Organizational Behavior, 26, 425-31.

Lopes, P. N., Brackett, M. A., Nezlek, J. B., Schütz A., Sellin, I., Salovey, P. (2004).

Emotional intelligence and social interaction. Personality and Social Psychology

Bulletin, 30, 1018-1034.

MacCallum, R. C., Zhang, S., Preacher, K. J., & Rucker, D. D. (2002). On the practice

of dichotomization of quantitative variables. Psychological Methods, 7, 19–40.

Marsh, H. W., Hau, K.-T., & Wen, Z. (2004). In search of golden rules: Comment on

hypothesis-testing approaches to setting cutoff values for fit indexes and danger

in overgeneralizing Hu and Bentler’s (1999) findings. Structural Equation

Modeling, 11, 320–341.

37

Matthews, G., Roberts, R. D., & Zeidner, M. (2004). Seven myths about emotional

intelligence. Psychological Inquiry, 15, 179-196.

Matthews, G., Zeidner, M., & Roberts, R. (2002). Emotional intelligence: Science and

myth? Cambridge, MA: MIT Press.

Mayer, J. D., Caruso, D. R., & Salovey, P. (1999). Emotional intelligence meets

traditional standards for an intelligence. Intelligence, 27, 267-298.

Mayer, J. D., Caruso, D., & Salovey, P. (2000). Selecting a measure of emotional

intelligence: the case for ability scales. In R. Bar-On, & J. D. Parker (Eds.),

Handbook of emotional Intelligence (pp. 320–342). New York: Jossey-Bass.

Mayer, J. D., DiPaolo, M., & Salovey, P. (1990). Perceiving affective content in

ambiguous visual stimuli: A component of emotional intelligence. Journal of

Personality Assessment, 54, 772-778.

Mayer, J. D., & Geher, G. (1996). Emotional intelligence and the identification of

emotion. Intelligence, 22, 89-113.

Mayer, J. D., Roberts, R. D., and Barsade, S. G. (2008). Human Abilities: Emotional

Intelligence. Annual Review of Psychology, 59, 507-36.

Mayer, J. D., & Salovey, P. (1997). What is emotional intelligence? In P. Salovey &

D.J. Sluyter (Eds.), Emotional development and emotional intelligence:

Educational implications (3-31). New York: Basic Books.

Mayer, J. D., Salovey, P., & Caruso, D. R. (2000). Models of emotional intelligence. In

R.J. Sternberg (Ed.), Handbook of intelligence, 396-420. New York: Cambridge

University Press.

Mayer, J. D., Salovey, P. & Caruso, D. R. (2002). The Mayer, Salovey, Caruso

Emotional Intelligence Test (MSCEIT): Users’ manual. Toronto: Multi-Health

Systems.

Mayer, J. D., Salovey, P., & Caruso, D. R. (2004). Emotional intelligence: theory,

findings, and implications. Psychological Inquiry, 15, 197-215.

Mayer, J. D., Salovey, P., Caruso, D. R., & Sitarenios, G. (2003). Measuring emotional

intelligence with the MSCEIT V2.0. Emotion, 3, 97-105.

McCrae R. R., (2000). Emotional intelligence from the perspective of the five-factor

38

model of personality. In The handbook of emotional intelligence: Theory,

development, assessment, and application at home, school, and in the workplace,

ed. R. Bar-On, J.D.A. Parker, pp. 263-76. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

McFarland, L. A. & Ryan, A. M. (2000). Variance in faking across noncognitive

measures. Journal of Applied Psychology, 85, 812-821.

Messick, S. (1998). Test validity: A matter of consequence. Social Indicators Research,

45, 35-44.

Mount, M. K., Barrick, M. R., & Stewart, G. L. (1998). Five-Factor Model of

personality and Performance in Jobs Involving Interpersonal Interactions. Human

Performance, 11, 145-165.

Murphy, K. R., & Cleveland, J. N. (1991). Performance appraisal: An organizational

perspective. Boston, MA: Allyn & Bacon.

Neisser, U., Boodoo, G., Bouchard, T. J., Boykin, A. W., Brody, N., Ceci, S. J.,

Halpern, D. F., Loehlin, J. C., Perlo., R., Sternberg, R. J., & Urbina, S. (1996).

Intelligence: Knowns and unknowns. American Psychologists, 51, 77-101.

Newsome, S., Day, A. L. & Catano, V. M. (2000). Assessing the predictive validity of

emotional intelligence. Personality and Individual Differences, 29, 1005–1016.

Nikolaou, I., & Tsaousis, I. (2002). Emotional intelligence in the workplace: Exploring

its effects on occupational stress and organisational commitment. The

International Journal of Organizational Analysis, 10, 327–342.

Palmer, B., Walls, M., Burgess, Z. and Stough, C. (2001). Emotional intelligence and

effective leadership. Leadership & Organization Development Journal, 22, 1-7.

Paulhus, D. L. (1984). Two-component models of socially desirable responding.

Journal of Personality and Social Psychology, 46, 598-609.

Paulhus, D. L. (1991). Measurement and control of response bias. In J. P. Robinson, P.

R. Shaver, & L. S. Wrightsman (Eds.), Measures of personality and social

psychological attitudes, 17–59. New York: Academic Press.

Peeters, H., & Lievens, F. (2005). Situational judgment tests and their predictiveness of

college students’ success: The influence of faking. Educational and

Psychological Measurement, 65, 70–89.

Petrides, K. V., Furnham, A. (2001). Trait emotional intelligence: Psychometric

investigation with reference to established trait taxonomies. European Journal of

39

Personality, 15, 425-48.

Petrides, K. V., & Furnham, A. (2003). Trait emotional intelligence: Behavioural

validation in two studies of emotion recognition and reactivity to mood induction.

European Journal of Personality, 17, 39-57.

Petrides, K. V., & Furnham, A. (2006). The role of trait emotional intelligence in a

gender-specific model of organizational variables. Journal of Applied Social

Psychology, 36, 552-569.

Roberts, R., Zeidner, M., & Matthews, G. M. (2001). Does emotional intelligence meet

traditional standards for an intelligence? Some new data and conclusions.

Emotions, 1, 196-231.

Robie, C., Zickar, M. J., & Schmit, M. J. (2001). Measurement equivalence between

applicant and incumbent groups: An IRT analysis of personality scales. Human

Performance, 14, 187-207.

Rosse, J. G, Stecher, M. D., Miller, J. L., Levin, R. A. (1998). The impact of response

distortion on preemployment personality testing and hiring decisions. Journal of

Applied Psychology, 83, 634–644.

Rubin, R. S., Munz, D. C., Bommer, W. H. (2005). Leading from within: the effects of

emotion recognition and personality on transformational leadership behavior.

Acadamy of Management Journal, 48, 845–858.

Ryan, A. M., & Sackett, P. R. (1987). Pre-employment honest testing: Fakability,

reactions of test takers, and company image. Journal of Business and Psychology,

1, 248-256.

Saklofske, D. H., Austin, E. J., & Minski. P. (2003). Factor structure and validity of a

trait emotional intelligence measure. Personality and Individual Differences, 34,

707–721.

Salovey, P., & Mayer, J. D. (1990). Emotional intelligence. Imagination, Cognition and

Personality, 9, 185-211.

Salovey, P., Mayer, J.D., & Caruso, D. (2008). Emotional intelligence: New ability or

eclectic traits. American Psychologist, 63, 503-517.

Salovey, P., Mayer, J. D., Goldman, S. L., Turvey, C., & Palfai, T. P. (1995). Emotional

40

attention, clarity, and repair: Exploring emotional intelligence using the Trait-

Meta-Mood-Scale. In J. Pennebaker (Ed.), Emotion, disclosure and health (pp. 125-

154). Washington, DC: APA.

Schmit, M. J., & Ryan, A. M. (1993). The Big-5 in personnel selection factor structure

in applicant and nonapplicant populations. Journal of Applied Psychology, 78,

966-974.

Schutte, N., Malouff, J., Hall, L., Haggerty, D., Cooper, J., Golden, C., & Dornheim, L.

(1998). Development and validation of a measure of emotional intelligence.

Personality and Individual Differences, 25, 167–177.

Shepperd, J. A. (1993). Student derogation of the scholastic aptitude test: Biases

in perceptions and presentations of college board scores. Basic and Applied Social

Psychology, 14, 455-473.

Shi, J., & Wang, L. (2007). Validation of emotional intelligence scale in Chinese

university students. Personality and Individual Differences, 4, 377-387.

Sjöberg, L. & Engelberg, E. (2005). Measuring and validating emotional intelligence

as performance or self-report, Working paper series in Business administration,

2004:3.

Slaski, M., & Cartwright, S. (2002). Health performance and emotional intelligence: An

exploratory study of retail managers. Stress and Health, 18, 63–68.

Slaski, M., & Cartwright, S. (2003). Emotional intelligence training and its implications

for stress, health, and performance. Stress and Health, 19, 233–239.

Sullivan, A. K. (1999). The emotional intelligence scale for children. Dissertation

Abstract International, 60–69.

Tapia, M. (2001). Measuring emotional intelligence. Psychological Reports, 88, 353-

364.

Thornton, G. C., & Gierasch, P. F. (1980). Fakability of an empirically derived selection

instrument. Journal of Personality Assessment, 44, 48-51.

Trinidad, D. R., & Johnson, C. A. (2001). The association between emotional

intelligence and early adolescent tobacco and alcohol use. Personality and

Individual Differences, 32, 95–105.

Vakola, M., Tsaousis, I., & Nikolaou, I. (2004). The effects of emotional intelligence

41

and personality variables on attitudes toward organizational change. Journal of

Managerial Psychology, 19, 88–110.

Van der Zee, K., Schakel, L. K., & Thijs, M. (2002). The relationship of emotional

intelligence with academic intelligence and the big five. European Journal of

Personality, 16, 103–125.

Van Rooy, D. L., Alonso, A., & Viswesvaran, C. (2005). Group differences in

emotional intelligence scores: theoretical and practical implications. Personality

and Individual Differences, 38, 689–700.

Van Rooy, D. L., & Viswesvaran, C. (2004). Emotional intelligence: A meta-analytic

investigation of predictive validity and nomological net. Journal of Vocational

Behavior, 65, 71-95.

Van Rooy, D. L., Viswesvaran, C., & Pluta, P. (2005). An evaluation of construct

validity: what is this thing called emotional intelligence? Human Performance,

18, 445-462.

Viswesvaran, C., & Ones, D. S. (1999). Meta-analyses of fakability estimates:

Implications for personality measurement. Educational and Psychological

Measurement, 59, 197-210.

Whitman, D. S., Van Rooy, D. L., Viswesvaran, C., & Alonso, A. (2008). The

susceptibility of a mixed model measure of emotional intelligence to faking:

A Solomon four-group design. Psychology Science Quarterly, 50, 44-63.

Wong, C., & Law, K. S. (2002). The effects of leader and follower emotional

intelligence on performance and attitude: An exploratory study. The Leadership

Quarterly, 13, 243-274.

Wong, C., Law, K. S., & Wong, P. (2004). Development and validation of a forced

choice emotional intelligence measure for Chinese respondents in Hong Kong.

Asia Pacific Journal of Management, 21, 535-559.

Zerbe, W. J. & Paulhus, D. L. (1987). Social Desirable Responding in Organizational

Behavior: A reconception. Academy of Management Review, 12, 250-264.

Zickar, M. J., Gibby, R. E., & Robie, C. (2004). Uncovering faking samples in

applicant, incumbent, and experimental data sets: An application of mixed-model

item response theory. Organizational Research Methods, 7, 168–190.

42

Bijlage 1: Nederlandstalige Informed Consent voor sollicitanten.

SCHRIFTELIJKE TOELATING

Informed Consent

Ondergetekende, (naam & voornaam) ……………………………………………………………

verklaart hierbij akkoord te gaan met deelname aan deze bevraging over emotionele

intelligentie en geeft toestemming zijn/haar gegevens anoniem te verwerken.

Ik heb de inhoud, het doel, en het verloop van deze sessie begrepen en weet dat mijn gegevens

vertrouwelijk behandeld zullen worden. De vragenlijsten over emotionele intelligentie staan

volledig los van het selectieproces en zullen niet in rekening worden gebracht bij de

eindbeslissing van de selectieprocedure. De bekomen gegevens worden uitsluitend gebruikt

voor wetenschappelijk onderzoek ter verbetering van de aangeboden tests.

Leeftijd: …………jaar.

Geslacht ( * ): man / vrouw

Hoogst genoten opleiding ( * ):

- Basisonderwijs

- Secundair onderwijs

o 1e graad / 2e graad / 3e graad

o ASO / TSO / BSO / Kunst

- Specialisatiejaar na hoger middelbaar

- Hoger onderwijs

o 1 cyclus

o 2 cycli

- Universiteit

o Kandidaturen of bachelors

o Licenties of masters

Met onderstaande handtekening geef ik mijn schriftelijke toelating om deel te nemen.

Plaats en datum Handtekening

………………………………… ……………………………………

( * ) Duidt aan wat van toepassing is.

43

Bijlage 2: Franstalige Informed Consent voor sollicitanten.

Autorisation écrite

Informed Consent

Je soussigné, (nom & prénom) ……………………………………………………………

déclare par la présente marquer mon accord pour ma participation à l’enquête sur l’intelligence

émotionnelle et donne mon autorisation pour l’utilisation anonyme de mes données.

J’ai bien compris le contenu, l’objectif et le déroulement de cette session et suis conscient(e)

que mes données seront traitées de façon confidentielle. Les questions sur l’intelligence

émotionnelle sont complètement dissociées de la procédure de sélection et ne seront pas

prises en compte lors de la décision finale du sélection. Les données collectées seront

exclusivement utilisées à des fins d’analyse scientifique, dans le but d’améliorer les tests

proposés.

Age: …………ans.

Sexe (*): masculin / féminin

Dernier diplôme obtenu (*) :

- Enseignement Primaire

- Enseignement Secondaire

o 1er Degré / 2ème Degré / 3ème Degré

o Enseignement Secondaire Ordinaire / - Technique / - Professionnel / -

Artistique

- Année de spécialisation après les études secondaires supérieures :

………………….......................

- Enseignement supérieur

o 1er cycle

o 2ème cycle

- Université

o Candidature(s) ou Graduat(s)

o Licence(s) ou Master(s)

Par la signature ci-dessous, je consens formellement à la participation.

Lieu et date Signature

………………………………… ……………………………………

( * ) Précisez ce qui est d’application.

44