FACULTEIT VOOR PSYCHOLOGIE EN EDUCATIEWETENSCHAPPEN Richting: Sociale en Culturele Agogiek

Een mogelijk vormingsconcept tot bijscholing van kunstenaar tot kunsteducator met het oog op een kunsteducatieve beroepspraktijk in het reguliere leerplichtonderwijs in Vlaanderen.

Eindwerk voorgelegd voor het behalen van de graad van licentiaat in de sociale en culturele agogiek door

De Grauwe JelleAcademiejaar 2005-2006 Promotor: Prof. Dr. W. Elias

Aantal woorden: 42 017

SAMENVATTING VRIJE UNIVERSITEIT BRUSSEL FACULTEIT VOOR PSYCHOLOGIE EN EDUCATIEWETENSCHAPPEN EINDVERHANDELING academiejaar 2005/2006

Naam: DE GRAUWE Jelle Titel verhandeling & promotor:

Richting: Sociale en Culturele Agogiek

Een mogelijk vormingsconcept tot bijscholing van kunstenaar tot kunsteducator met het oog op een kunsteducatieve beroepspraktijk in het reguliere leerplichtonderwijs in Vlaanderen. Prof. Dr. W. Elias Samenvatting: Gezien de kunsteducatie steeds meer aan terrein wint binnen het curriculum van het primaire en secundaire Vlaamse onderwijs, worden er steeds vaker kunstenaars op school gentroduceerd om via nmalige of projectmatige activiteiten hieraan een bijdrage te leveren. Deze verhandeling focust zich bijgevolg op de mogelijke kunsteducatieve beroepspraktijk van de professionele kunstenaar in het kader van de muzische vorming in het Vlaamse reguliere leerplichtonderwijs met bijzondere aandacht voor de relatie tussen zijn autonome artistieke beroepspraktijk en zijn kunsteducatieve opdracht. Via een brede literatuurstudie en een kwalitatief exploratief onderzoek worden er in deze verhandeling daartoe vier themas bestudeerd waarvan we veronderstellen dat deze een onderlinge samenhang vertonen. Vooreerst wordt het gangbare discours over het doel, de inhoud en organisatie van de muzische vorming onder de loep genomen. Ten tweede wordt bestudeerd welke meerwaarde alsook welke concrete functie(s) de professionele kunstenaar daarin kan vervullen. Als derde thema wordt er ingezoomd op de competenties waarover de professionele kunstenaar dan wel dient te beschikken om zijn kunsteducatieve opdracht te kunnen vervullen om tot slot als vierde onderwerp even stil te staan bij een mogelijk vormingsconcept dat de kunstenaar op zijn kunsteducatieve beroepspraktijk in het reguliere onderwijs zou kunnen voorbereiden. Deze verhandeling stelt dan ook tot finaliteit om te komen tot het opstellen van de krachtlijnen van een mogelijk vormingspakket. Deze krachtlijnen dienen uiteindelijk een antwoord te formuleren op de volgende vragen: waartoe dient een mogelijk vormingspakket de kunstenaar dan wel precies te vormen (m.a.w.: Wat is zijn concrete bijdrage aan de muzische vorming?), waarin dient dit vormingspakket hem dan wel precies te vormen (m.a.w.: Welke competenties dienen daarin bij de kunstenaar ontwikkeld te worden?) en hoe, maar ook door wie zou zon mogelijke vorming ingericht kunnen worden (m.a.w.: Welke vorm dient zon vorming aan te nemen en welke instantie is geschikt om de organisatie daarvan op zich te nemen?)?

DankwoordVooreerst een woord van dank aan mijn vriend Tom, mijn ouders en alle behulpzame vrienden, met in het bijzonder Tine, voor de ondersteuning tijdens de totstandkoming van deze meesterproef alsook gedurende de afgelopen drie studiejaren. Ook dank aan professor Elias voor de begeleiding van deze meesterproef als promotor en voor drie inspirerende jaren. Niet te vergeten ook een woord van dank aan alle bereidwillige respondenten en medewerkers van Cultuurnetwerk Nederland die hun expertise belangeloos ter beschikking hebben gesteld en tot slot aan Liesbeth De Ceulaer en het lerarenteam van basisschool De Leertuin uit Herentals voor de kansen om de voorbije jaren ook in de praktijk kennis te maken met kunstenaarsprojecten in het onderwijs.

Jelle 15 mei 2006

InhoudsopgaveI INLEIDING..............................................................................................................1 1. PROBLEEMSTELLING..................................................................................................2 2. LEESWIJZER.............................................................................................................4 II THEORETISCH KADER..............................................................................................5

1. 1.1.

KUNSTEDUCATIE IN HET VLAAMSE ONDERWIJS....................................................6

Beleid en organisatie van de kunsteducatie in het Vlaamse onderwijs.........................6 Beleid van de kunsteducatie in het Vlaamse onderwijs..............................................6 Organisatie van de kunsteducatie in het Vlaamse onderwijs.......................................7 Begripsverduidelijking..........................................................................................8 Muzische vorming: vak op zich of vakoverschrijdend?.............................................11 Doelstellingen en leereffecten van de muzische vorming: kunst als middel of doel?.....12 Inhoud van de muzische vorming........................................................................15 Productieve, receptieve en reflectieve kunsteducatie...............................................15 Schoolkunst versus authentieke kunsteducatie......................................................16 Moderne versus postmoderne visie op kunsteducatie..............................................18 Een synthese....................................................................................................21

1.1.1. 1.1.2.1.2.

1.3. 1.4.1.5.

1.5.1. 1.5.2. 1.5.3. 1.6.

2. DE KUNSTENAAR IN HET ONDERWIJS..................................................................23

2.1. 2.2. 2.2.1. 2.2.2. 2.2.3. 2.2.3.1. 2.2.3.2. 2.2.3.3. 2.2.3.4. 2.2.3.5.

Multiple jobholding van de hedendaagse kunstenaar...............................................23 Kunstenaars in het onderwijs: vroeger en nu.........................................................24 Ontstaan van kunstenaarsprojecten in het onderwijs..............................................24 Recente en opmerkelijke kunstenaarsprojecten in het Vlaamse en Nederlandse onderwijs.........................................................................................................25 De kunsteducatieve functies van kunstenaars in het onderwijs.................................27 De kunstenaar als technisch instructeur..........................................................28 De kunstenaar als breekijzer voor vrije creatieve expressie................................30 De kunstenaar als stimulator tot formeel esthetische perceptie...........................31 De kunstenaar als bruggenbouwer..................................................................33 De kunstenaar als kunstanimator...................................................................36

2.2.4.

De meerwaarde van kunstenaarsprojecten voor leerkrachten en kunstenaars.............37

3. 3.1. 3.2. 3.3.

VAN KUNSTENAAR TOT KUNSTEDUCATOR............................................................39

Noodzaak tot bijscholing van kunstenaars tot kunsteducator?..................................39 Mogelijkheden tot opleiding en bijscholing tot kunsteducator in Vlaanderen en Nederland ......................................................................................................................41 Visie op competentiegerichte vorming..................................................................43 Het competentiebegrip.......................................................................................43 Uitgangspunten van competentiegerichte vorming..................................................44 Een synthese....................................................................................................45

3.3.1.

3.3.2.3.4.

III ONDERZOEKSOPZET...........................................................................................47 1. ONDERZOEKSVRAGEN..........................................................................................48 2. ONDERZOEKSDOELSTELLING................................................................................49 3. ONDERZOEKSMETHODOLOGIE..............................................................................49 3.1. Kwalitatief onderzoek.........................................................................................49 Keuze van dataverzamelingsmethode...................................................................50 Keuze van onderzoekseenheden..........................................................................50 Registratie en verwerking van de onderzoeksgegevens...........................................51

3.2.3.3.

3.4.

4. RAPPORTERING VAN DE ONDERZOEKSRESULTATEN.............................................52

4.1. 4.1.1. 4.1.2. 4.1.3.4.1.3.1.

Kunsteducatie in het onderwijs: de muzische vorming...........................................53 Doelstelling van de muzische vorming: kunst als doel of middel?..............................53 De (meer)waarde van de muzische vorming..........................................................54 De inhoud van de muzische vorming....................................................................56 De muzische domeinen.................................................................................56 Actieve, productieve, receptieve en reflectieve werkvormen...............................57 De organisatie van de muzische vorming..............................................................60 Verschil met de buitenschoolse kunsteducatie........................................................62

4.1.3.2. 4.1.4. 4.1.5.

4.2. 4.2.1. 4.2.2. 4.2.3. 4.2.4. 4.2.5.4.2.6.

De kunstenaar in de muzische vorming.................................................................63 Behoefte aan kunstenaars in het onderwijs...........................................................63 Concrete functies van de kunstenaar in de muzische vorming..................................64 De algemene meerwaarde van de kunstenaar in het onderwijs.................................66 De educatieve verantwoordelijkheid van de kunstenaar...........................................67 De meerwaarde voor leerkrachten.......................................................................67 De meerwaarde voor kunstenaars........................................................................68 Beperkingen en gevaren van kunstenaarsprojecten op school..................................69 Multidisciplinaire en vakoverschrijdende aanpak in kunstenaarsprojecten op school.....70

4.2.7. 4.2.8. 4.3. 4.3.1. 4.3.2. 4.3.3. 4.3.3.1. 4.3.3.2. 4.3.3.3. 4.3.4. 4.4. 4.4.1. 4.4.2. 4.4.3.

De competenties van de kunstenaar als kunsteducator...........................................72 Algemeen noodzakelijk geachte competenties van de kunstenaar als kunsteducator....72 De relatie tussen artistieke en educatieve competenties..........................................75 Specifiek noodzakelijk geachte competenties van de kunstenaar als kunsteducator.....76 Competenties ten behoeve van kunstbeoefening en kunstbeschouwing................76 Competenties naargelang de muzische discipline..............................................77 Competenties naar de toekomst toe................................................................77 De competenties van de professionele kunstenaar..................................................77

Een mogelijk vormingsconcept van kunstenaar tot kunsteducator...........................78 Noodzaak van en behoefte aan bijkomende vorming van kunstenaars.......................78 Inhoud van een mogelijk vormingspakket voor kunstenaars....................................80 Organisatie van een mogelijk vormingspakket voor kunstenaars..............................80

5. CONCLUSIE EN DISCUSSIE...................................................................................82

5.1. 5.2. 5.3. 5.4.

Kunsteducatie in het onderwijs: de muzische vorming...........................................82 De algemene meerwaarde en de functies van de kunstenaar op school......................90 De competenties van de kunstenaar als kunsteducator...........................................96 Een vormingsconcept van kunstenaar tot kunsteducator........................................98

IV LITERATUURLIJST.............................................................................................101 V BIJLAGEN............................................................................................................112 1. BIJLAGE 1: DE FUNCTIES VAN DE KUNSTENAAR IN HET ONDERWIJS...........................113

2. BIJLAGE 2: INTERVIEWSCHEMA SEMI-GESTRUCTUREERDE VRAGENLIJST..................114 3. BIJLAGE 3: UITNODIGING TOT ONDERZOEKSPANEL..................................................117 4. BIJLAGE 4: EEN MOGELIJK VORMINGSCONCEPT VAN KUNSTENAAR TOT KUNSTEDUCATOR ...............................................................................................................................119

I Inleiding

8

1. PROBLEEMSTELLINGHet reguliere leerplichtonderwijs1 vormt steeds meer n van de vele beroepsdomeinen waarin een bijzondere plaats voor de kunsteducatie wordt weggelegd. De steeds groter wordende aandacht voor kunst en cultuur in ons huidige onderwijsbestel getuigt hier duidelijk van. Een eerste beleidsmatige steen voor deze inbedding van de kunsteducatie in het onderwijs werd ondermeer (symbolisch) gelegd dankzij het Protocol tot samenwerking tussen onderwijs en cultuur dat in 2002 werd ondertekend door de toenmalig betrokken ministers; m.n. Marleen Vanderpoorten en Bert Anciaux. Maar reeds eerder werden er al stevige fundamenten gelegd in het Vlaamse onderwijscurriculum voor kunst en cultuur. Denken we hier in eerste plaats aan de invoering van de ontwikkelingsdoelen en eindtermen muzische vorming in het basisonderwijs in 1997. verankerd: Maar ook in het secundaire onderwijscurriculum werd kunst en cultuur reeds in de eerste graad dankzij de vakgebonden eindtermen artistieke opvoeding, in

tweede en derde graad dankzij de vakoverschrijdende eindtermen muzisch-creatieve vorming. Deze implementatie noodzaakt leerkrachten ertoe om kunsteducatie in hun klaspraktijk uit te bouwen tot een volwaardig onderdeel van het ganse onderwijscurriculum. in de klas aan de slag te gaan. Vele leerkrachten voelen zich -vaak vanuit hun lerarenopleiding- echter niet altijd bekwaam om muzisch-artistiek Het onderwijs vormt daardoor dan ook een belangrijke Steeds meer kunsteducatieve vragende partij naar een kunsteducatief aanbod dat door heel wat externe organisaties uit het Vlaamse kunsteducatieve landschap wordt aangeboden. vormingswerkers vinden op die manier hun weg naar de Vlaamse onderwijspraktijk waar ze worden ingeschakeld voor de ontwikkeling, uitvoering en begeleiding van kunsteducatieve activiteiten en projecten. van kunst en cultuur? Deze vraag confronteert ons meteen met n van de meest markante tekortkomingen waarmee het Vlaamse professionele, kunsteducatieve werkveld reeds sinds haar beginjaren geconfronteerd wordt, als je weet dat Vlaanderen niet beschikt over een officile, door de overheid erkende opleiding tot kunsteducator. Braekeleer, 2000). Meerdere Vlaamse kunsteducatieve pioniers stelden dan ook terecht deze kwestie reeds meermaals aan de kaak (Bossuyt, 2000; De De huidige, actieve groep van Vlaamse kunsteducatoren vormt bijgevolg een bonte mengeling van personen met diverse professionele achtergronden. Naast heel wat bewonderenswaardige autodidacten treffen we enerzijds veelal Vlaamse kunsteducatoren aan die in het buitenland, voornamelijk in Nederland, werden opgeleid tot dramadocent, dansdocent, beeldend docent of muziekdocent. (hoger) onderwijs. Anderzijds gaat het om professionals uit Maar wie zijn deze educatieve goeroes die in het formele onderwijscircuit onze kinderen en jongeren de weg trachten te wijzen in de boeiende wildernis

andere, aanverwante sectoren: ze volgden een (ped)agogische opleiding of genoten artistiek

1

In deze meesterproef duiden we met de term regulier leerplichtonderwijs of onderwijs tout court telkens op het Vlaamse, voltijdse en verplichte onderwijssysteem van 6 tot 18 jaar. Het betreft dus het lager en secundair onderwijs. Er wordt hierbij niet verwezen naar het Hoger Onderwijs of Deeltijds Kunstonderwijs, tenzij dit expliciet anders vermeld wordt.

9

Verwijzend naar deze laatste deelpopulatie worden er dus ook heel wat kunstenaars 2 als kunsteducator in het onderwijs ingeschakeld. Gezien slechts weinig kunstenaars weten te (over)leven van de productie, presentatie en verkoop van eigen artistiek werk, combineren velen daarom hun autonome, artistieke beroepspraktijk met kunsteducatieve opdrachten, ondermeer in het Vlaamse leerplichtonderwijs. Deze introductie van beroepskunstenaars in het onderwijs vormt al lang geen nieuwigheid meer en kent zelfs op internationaal niveau reeds een hele ontstaansgeschiedenis. Voor velen lijkt het op het eerste zicht een evidente gedachtegang dat professionele kunstenaars een bijdrage kunnen leveren aan de muzische ontwikkeling van kinderen en jongeren, gezien zij in onze samenleving dan ook vaak als enige autoriteit inzake kunst beschouwd worden. Of zoals Morison (1970, p.3) het stelt: When you have a problem, it makes sense to turn to the person who knows most about the subject. [...] And so we decided to turn to the professional artist to help. Sommigen zetten in hun overtuiging zelfs nog een stap verder en reserveren de kunsteducatie als een exclusief domein voor de kunstenaar. Kaufman (1987) is hieromtrent zeer duidelijk wanneer hij argumenteert dat het kind pas als kunstenaar ontdekt werd, toen de kunstenaar de klas binnenkwam. kinderen te begrijpen en te voeden. Ons inziens dienen we hier toch echter de kritische vraag te stellen of we wel automatisch van de zonet omschreven aanname kunnen uitgaan. Algemeen beschouwd gaan we ervan uit dat kunstenaars vanuit het curriculum van het hoger kunstonderwijs technisch wel sterk onderlegd zijn in hun kunstdiscipline, maar van nature uit niet altijd in staat zijn om die artistieke bagage ook te koppelen aan educatieve inzichten, vaardigheden en attituden. Het hoger kunstonderwijs levert immers geen overdrachtkunstenaars af, maar kunstenaars tout court. Gezien het curriculum van het hoger kunstonderwijs in Vlaanderen haar studenten niet voorbereidt op een mogelijke latere kunsteducatieve beroepspraktijk, lijkt het ons dan ook zeer opportuun om na te denken over de noodzaak om kunstenaars via het aanbieden van een vormingspakket toch de mogelijkheid te bieden om zich op deze (bijkomende) beroepsfunctie in te stellen. Deze meesterproef tracht als finaliteit dan ook tot de krachtlijnen te komen van een mogelijk vormingsconcept dat de basis kan vormen voor verdere instructie van kunstenaars met het oog op een mogelijke kunsteducatieve beroepspraktijk binnen de muzische vorming. Daartoe lijkt het ons inziens noodzakelijk om vooreerst ook inzicht te verwerven in drie themata, die volgens ons onderling onlosmakelijk verbonden zijn en de krachtlijnen mee zullen bepalen. Ten eerste dienen we inzicht te verwerven in de gangbare visie op muzische vorming in het reguliere onderwijs die de mogelijke functie(s) van de kunstenaar daarin als tweede thema mee zal bepalen. Die functie zal op zijn beurt bepalen over welke competenties de kunstenaar dient te beschikken om die opdracht tot uitvoer te kunnen brengen en vormt bijgevolg het derde thema.2

Volgens hem zijn nkel

kunstenaars in staat om als creatieve, expressieve practici cht de artistieke noden van

In deze meesterproef duiden we met de term kunstenaars op die groep van afgestudeerden aan het Hoger Kunstonderwijs.

10

In deze meesterproef zullen deze topics dan ook zowel in de literatuurstudie als in het onderzoeksmatige gedeelte onder de loep genomen worden.

2. LEESWIJZERHet eerste grote luik van deze meesterproef start met een theoretisch kader waarin we vanuit nationale en internationale literatuur in drie opeenvolgende hoofdstukken respectievelijk stil staan bij de volgende themas: de muzische vorming in het Vlaamse onderwijsbeleid en haar praktijk, de professionele kunstenaar als kunsteducator in de muzische vorming en mogelijke vorming van kunstenaar tot kunsteducator. In een tweede luik schetsen we het onderzoeksgedeelte van deze meesterproef. Daarin

behandelen we achtereenvolgens de concrete onderzoeksvragen, de onderzoeksdoelstelling, de onderzoeksmethodologie en de rapportering van de onderzoeksresultaten. Tot slot beschrijven we de conclusies van dit onderzoek waarin we een antwoord formuleren op de vooropgestelde onderzoeksvragen en reflecteren we hierover kritisch met het oog op mogelijke discussie.

11

II Theoretisch kader

12

1.

KUNSTEDUCATIE IN HET VLAAMSE ONDERWIJS

1.1. Beleid en organisatie van de kunsteducatie in het Vlaamse onderwijs1.1.1. BELEID VAN DE KUNSTEDUCATIE IN HET VLAAMSE ONDERWIJS

Om tot een beleidsmatige schets te komen, is het noodzakelijk om even een stap terug te zetten in de geschiedenis. En van de meest ingrijpende en verklarende factoren voor de status quo van de kunsteducatie in ons formeel onderwijsbestel vormt immers de splitsing van het ministerie van nationale opvoeding en cultuur in de jaren 60 dat tot dan toe als een goede huisvader even zorgzaam omging met zijn beide kinderen, m.n. onderwijs n cultuur. Na de ontbinding van dit ministerie werden beide beleidsdomeinen n van de bevoegdheden die n.a.v. de eerste staatshervorming gefederaliseerd werden. Sindsdien kwam de kunsteducatie in beleidsmatig opzicht in een erg gespleten wereld terecht, gezien de brug tussen onderwijs en cultuur werd afgebroken en beide beleidsdomeinen een eigen autonome politiek gingen voeren. Het cultuurbeleid richtte zich dan ook in de jaren 70 op het stimuleren van de democratisering van cultuur in de vrijetijdscontext en sinds de jaren 80 op de professionalisering van de kunsten (De Pauw, 2005; Elias & Duquenne, 2002b). efficintiemodel. Beide accenten verloren dus het onderwijs uit het oog dat zich op zijn beurt intussen meer en meer focuste op een economisch Niet alleen Vlaanderen, maar verscheidene Europese landen stemden hun onderwijs af op de wensen van de arbeidsmarkt (De Groof, 2001). Daardoor verloor kunst en cultuur op zijn beurt aan belang binnen het onderwijscurriculum, gezien op dat moment de nuttigheidswaarde daarvan voor de arbeidsmarkt in vraag werd gesteld. meer zoals voorheen in n adem werden vernoemd. Sinds de jaren 90 kunnen we echter een hernieuwde toenaderingspoging opmerken tussen cultuur en onderwijs die zich tot op de dag van vandaag nog steeds verder ontwikkelt. Volgens Elias en Duquenne (2002b) is deze beweging erop gericht om de kunsten uit de sfeer van de vrijblijvende vrijetijdsbesteding te halen. Denken we hierbij aan velerlei initiatieven die de Vlaamse kunst- en cultuursector onderneemt naar het onderwijs toe, maar eveneens aan verscheidene mijlpalen die het Vlaamse onderwijs heeft gezet om kunst en cultuur een volwaardige plaats toe te kennen in de formele educatie van kinderen en jongeren. Deze wending kunnen we vooreest illustreren aan de hand van de oprichting van CANON in 1995, die als cultuurcel van het departement Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap tot taak heeft om de kloof tussen beide beleidsdomeinen te dichten. Ondermeer onder impuls van CANON, dat bovendien nog steeds de enige genstitutionaliseerde voorziening vormt op het kruispunt van onderwijs en cultuur, werd in 2002 het Protocol van samenwerking met betrekking tot cultuur en onderwijs ondertekend door voormalig Vlaams minister van Cultuur en Onderwijs; Bert Anciaux en Marleen Vanderpoorten. Daarin werden drie opmerkelijke aspiraties geformuleerd. In eerste instantie legde men een accent op de implementatie van structureel beleidsoverleg tussen de departementen onderwijs en cultuur. De oprichting van een steunpunt Cultuur en Resultaat was dat beide domeinen steeds meer en meer van elkaar vervreemdden, zodat onderwijs en cultuur niet

13

Onderwijs in de schoot van de CANON cultuurcel vormde een tweede grootse belofte.

Ten

derde omvatte dit protocol de inrichting van een stuurgroep Cultuur-Onderwijs, aangevuld met drie adviesgroepen3 die elk de taak hadden om concrete adviezen uit te brengen aangaande de pijnpunten in de onderlinge samenwerking tussen beide domeinen (Anciaux en Vanderpoorten, 2002). Helaas dienen we te vermelden dat de ondertekening echter geen opmerkelijke aanzet heeft gegeven tot verdere toenadering: het steunpunt bleef uit n de ingewonnen adviezen werden niet vertaald in concrete, daadkrachtige acties. Toch betekende dit niet dat de toenaderingspoging reeds op zijn retour was. inbedding van kunsteducatie in het basisonderwijs door de De structurele van de

implementatie

ontwikkelingsdoelen en eindtermen muzische vorming in 1995 getuigt hier duidelijk van. Kunsteducatie onder de noemer van muzische vorming vormde dan ook voor het eerst een volwaardig leergebied naast taal, wiskunde, wereldorintatie en lichamelijke opvoeding (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, 1997). Maar ook het secundair onderwijs bleef niet achterop. In 2002 werden de vakoverschrijdende eindtermen voor de tweede en derde graad decretaal vastgelegd, waaronder ook die van de muzisch-creatieve vorming (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, 2002). Voor de eerste graad van het Vlaams secundair onderwijs was de kunsteducatie reeds verankerd in de vorm van het vak artistieke opvoeding dat zich zowel richt op muzikaal als beeldend onderricht en waarvoor in 1996 de vakgebonden eindtermen werden goedgekeurd (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, 1996).

1.1.2.

ORGANISATIE VAN DE KUNSTEDUCATIE IN HET VLAAMSE ONDERWIJS

Uit het voorgaande blijkt dat wanneer we gaan kijken naar hoe de kunsteducatie momenteel concreet georganiseerd is in ons huidige onderwijsbestel, we een duidelijk onderscheid moeten maken tussen het primaire en secundaire onderwijs4. Voor het Vlaamse basisonderwijs werden sinds het decreet van 15 juli 1997 eindtermen en ontwikkelingsdoelen voor respectievelijk het kleuter- en lager onderwijs opgesteld, die opgedeeld worden in vijf leergebieden waaronder de muzische vorming, die de kunsteducatie een volwaardige plaats toekent binnen het onderwijscurriculum. Dit leergebied wordt vervolgens opgesplitst in vijf muzische domeinen. Er dient dan ook aandacht besteed te worden aan de onderlinge samenhang tussen drama, beweging, multimedia, plastische kunst en muziek. Daardoor wordt het accent gelegd op een brede culturele vorming van leerlingen, die voorheen niet aanwezig was, gezien er voor 1997 enkel sprake was van een afzonderlijk vak tekenen en muziek. Tevens zet dit decreet ook de horizontale verbondenheid5 van de muzische vorming met de andere leergebieden sterk in de verf. Daarmee wil men dan ook een aanzet geven tot een integrale, vakoverschrijdende benadering van kunst en cultuur in het huidige3

Er werden drie adviesgroepen ingesteld die elk betrekking hebben op n van de niveaus waar de beleidsdomeinen cultuur en onderwijs elkaar raken: schooltijd, vrije tijd en professionele tijd. 4 Gezien deze meesterproef zich enkel focust op het primaire en secundaire onderwijs, laten we ook hier in wat volgt het Hoger Onderwijs en het Deeltijds Kunstonderwijs buiten beschouwing. 5 De horizontaliteit verwijst in het onderwijs naar de samenhang tussen de verschillende leergebieden (Van Braak, 2004).

14

basisonderwijs. Het decreet beklemtoont dan ook ten zeerste dat de muzische vorming niet als afzonderlijk vak beschouwd mag worden. Deze structuur en krachtlijnen die de kunsteducatie in het basisonderwijs organiseren, wijzigen in zekere mate wanneer we de status quo schetsen in het secundaire onderwijssysteem. Opvallend voor de eerste graad is het verdwijnen van een horizontale n verticale samenhang. De brede culturele vorming die typerend is voor het basisonderwijs wordt immers verengd tot de vakken Muzikale en Plastische Opvoeding waarvoor leergebiedgebonden eindtermen werden opgesteld. Kunsteducatie, zo stelt Schramme (2001, p.144-145), wordt niet alleen beperkt tot muziek en beeld, maar tevens ontbreekt het integrerend karakter van de culturele vorming hier volledig. De inschakeling van het systeem met vakleerkrachten draagt uiteraard bij tot het verlies aan horizontale samenhang. Op die wijze kunnen we onszelf ook de kritische vraag stellen in welke mate het secundair onderwijs naadloos aansluit op het basisonderwijs wat de kunsteducatie betreft, waardoor op die manier ook de verticale samenhang 6 in vraag gesteld kan worden. Binnen de organisatie van de tweede en derde graad 7 vinden we de mogelijkheid echter terug tot een integrale benadering dankzij de vakoverschrijdende eindtermen muzisch-creatieve vorming. Gezien deze vakoverschrijdende eindtermen nagestreefd moeten worden, maar in Volgens Vanderpoorten (2001) ontstaat tegenstelling tot vakgebonden eindtermen niet verplicht zijn, ontstaat er voor de scholen een grote pedagogische vrijheid om deze in te vullen. daardoor echter wel vaak het gevaar dat de kunsteducatie voornamelijk extra-curriculair wordt ingevuld en dus in feite naast het schoolgebeuren plaatsvindt. Daardoor wordt de mogelijkheid tot een integrale benadering van kunst en cultuur in de tweede en derde graad vaak niet met beide handen gegrepen.

1.2. BegripsverduidelijkingIn het voorgaande werden de termen kunsteducatie en muzische vorming regelmatig door elkaar gehanteerd zonder verdere inhoudelijke specificatie van beide begrippen. Daarom is het noodzakelijk om hier alsnog even bij stil te staan en voor duidelijke inhoudelijke uitgangspunten te kiezen, zodat onnodige verwarring en onduidelijkheid voorkomen kunnen worden in het verdere verloop. In deze meesterproef gaan we ervan uit dat beide begrippen duiden op de verzamelnaam voor alle vormen van educatie waarbij kunst en/of kunstzinnige middelen en technieken als doel of als middel worden ingezet (Cultuurnetwerk, z.d.). plaatsvinden, leiden tot het gebruik van deze twee verschillende begrippen.8

Voornamelijk de Daar waar de

specificiteit van de verschillende contexten waarin deze vormen van educatie kunnen muzische vorming duidt op alle kunsteducatieve werkzaamheden binnen het formele onderwijskundige kader (Elias, 2004), wordt het begrip kunsteducatie eerder gehanteerd in6

De verticale samenhang verwijst in het onderwijs naar een vloeiende lijn in het leerproces vanaf de kleuterschool tot het einde van de leerplicht (Van Braak, 2004). 7 We dienen op te merken dat het kunstsecundair onderwijs wegens haar specifieke karakter uiteraard een ander verhaal behoeft aangaande kunst en cultuur. In het kader van deze meesterproef gaan we hier echter niet dieper op in.

15

een informele en non formele sfeer zoals die van de vrijetijd of het (sociaal-)culturele werkveld 9. Toch wordt ook in onderwijsverband de term kunsteducatie regelmatig gehanteerd. van haar muzische taakvaak over haar institutionele muren heen kijkt Ons en inziens kunnen we dit ondermeer verklaren doordat het onderwijs -met het oog op de realisatie samenwerkingsverbanden aangaat met buitenschoolse instanties zoals culturele centra,

kunsteducatieve organisaties, educatieve diensten van diverse artistieke gezelschappen en cultuurhuizen, enz. Op die manier ontstaat er een gemeenschappelijk territorium waarin ons inziens de grenzen tussen pedagogiek en agogiek, tussen scholing en vorming en tussen formeel, informeel en non formeel leren vervagen. Pirard, Ruelens en Nicaise (2004, p.162) merken hier ondermeer op dat deze zienswijze perfect kadert binnen het huidige idee van de brede school wanneer zij stellen dat: De nadruk op integratie van kunsteducatieve projecten binnen de schooltijd beantwoordt sterk aan n van de idealen van de brede school, nl. om formeel en informeel leren dooreen te laten vloeien. Ook minister Vandenbroucke (2004) ziet in het concept van de brede school d mogelijkheid om kunst en cultuur op een actieve wijze in het onderwijs te integreren. De muzische vorming en de buitenschoolse kunsteducatie zijn dus niet van elkaar los te koppelen, waardoor de kunsteducatie binnen het onderwijs een gedeelde verantwoordelijkheid vormt van het pedagogische en agogische werkveld. Daarom lijkt het ons interessant om ook even terug te blikken op de rijkelijke geschiedenis van de kunsteducatie. onderhevig zijn geweest aan veranderingen. Wanneer we de 19e eeuw als een beginpunt hanteren waarop de kunst op een gestructureerde manier werd onderwezen, stellen we vast dat vanuit het toen heersende academisme in het kunstonderwijs10 de kunsteducatie gericht was op de overwaardering van technische vaardigheden. Merk hier op dat de eerste vormen van kunsteducatie dus samenvielen met het kunstonderwijs (Asselbergs-Neessen, 1989). De leermeester kende de ambachtelijke regels van de kunst en leverde deze over aan zijn leerling (Elias, 2005a). Dit accent vloeide voort uit het eeuwenlange primaat van de natuurgetrouwe weergave in de kunsten waarvoor techniek vereist was als een geheel van aan te leren handelingen (Cultuurnetwerk, z.d.) en werd bovendien gevoed door het geloof dat d Schoonheid11 gekend en via technieken gemiteerd kon worden. vakmanschap. De kunsteducatie beoogde dus uitsluitend het aanleren van artisanaal Dit historische overzicht maakt meteen ook duidelijk dat zowel de inhoud alsook de naamgeving vaak

8

In het vervolg van deze meesterproef zal de term muzische vorming voor alle eenvoud duiden op alle kunsteducatieve activiteiten die zowel in het primaire als in het secundaire onderwijs plaatsvinden. 9 De formele educatie onderscheidt zich volgens Vanwing (2002, p.163-164) van de informele en non formele educatie door haar diplomagerichte karakter. Hij omschrijft de informele en non formele educatie vervolgens respectievelijk als alle vormen van leren die plaatsvinden in het dagelijkse leven en als alle georganiseerde educatieve activiteiten die plaatsvinden buiten de formele educatieve systemen. Daarbij legt hij respectievelijk de link met de vrijetijds- en sociaal en culturele agogiek. 10 Het gaat hier enkel om de voorbereiding van professionele kunstenaars en niet om het stimuleren van de ganse bevolking tot de kunsten. 11 Merk op dat het denken van Plato hier niet ver weg is. Zoals ook Elias (2005a, p.129) stelt, is het geloof in d Schoonheid een Platonistische gedachte van de zuiverste soort. Het begrip academie verwijst trouwens niet toevallig naar de school van Plato.

16

Mede onder invloed van het avant-gardistische12 surrealisme en het ontstaan van het Bauhausmodel als reactie op het academische kunstonderwijs, kunnen we vaststellen dat in de kunsteducatie de aandacht voor de expressiegedachte steeds aanzienlijker werd. deze expressiegolf vormde het geloof in de aangeboren creativiteit van de mens. vaardigheden waarover de mens van nature zou beschikken (Elias, 2004). boze. Kern van Vanuit die

aanname werd het accent gelegd op het tot uitdrukking brengen van wat in je zit d.m.v. Het aanleren van artistieke techniciteit zoals in het academisme hoog in het vaandel werd gedragen, was uit den Ambachtelijkheid was niet meer d verdienste, maar creativiteit, zelfexpressie en inventie stonden centraal. Deze expressiebeweging kende een hele evolutie die ongeveer aanvatte sinds 188513 en haar hoogtepunt bereikte in de jaren 50, 60 en 70 van de 20e eeuw. Het is in deze tijdscontext dat vooreerst de term kunstzinnige vorming werd gehanteerd en dat er uitdrukkelijk aandacht werd besteed aan mogelijkheden tot kunstzinnige zelfontplooiing van lke mens, ook van diegene die niet de intentie heeft om kunstenaar te worden; het idee van de kleine kunstenaar dus. Iedereen werd gestimuleerd om kunst te beoefenen vanuit de illusie dat je kunst op zich kan leren waarderen en kennen door zelf creatief en expressief aan de slag te gaan (Elias, 2001a). Naast dit accent op het productief bezig zijn met kunst, was het welzijnskarakter van de kunstzinnige vorming erg typerend (Kooyman, 1988). Persoonlijkheidsen maatschappelijke doeleinden stonden immers centraal. 2002a, p.319). Vanaf de jaren 80 kwam daarin verandering. De term kunstzinnige vorming maakte steeds meer plaats voor het begrip kunsteducatie. Ook inhoudelijk vonden er een tweetal opmerkelijke verschuivingen plaats. Zo kwam er in eerste instantie een groter accent te liggen op kunstintrinsieke doeleinden. Kunst werd niet langer als een middel beschouwd, maar tevens als een interessant educatief medium waarover de mens ook kennis en inzicht moet verwerven (Elias, 2001a). De persoons- en maatschappijvorming stond dus niet meer voorop, maar de confrontatie met de kunst zelf werd als waardevol bestempeld. Ten tweede ging er ook steeds meer aandacht naar receptieve en reflectieve omgangsvormen met kunst, zodat er een beter evenwicht ontstond met de productieve kunstactiviteiten die kenmerkend waren voor de kunstzinnige vorming (Oostwoud Wijdenes & Haanstra, 1997). Een duidelijke illustratie hiervan is het ontstaan van de Disciplined Based Art Education in 1984 die naast de kunstproductie voornamelijk het accent legt op een eerder beschouwende kunstconfrontatie via de disciplines van de kunstgeschiedenis, kunstkritiek en kunstesthetica. Sinds de jaren 90 tot slot deed de term cultuureducatie zijn intrede. Dit begrip is er in eerste instantie op gericht om de kunsteducatie niet tot de kunsten alleen te beperken, maar om haar vooral een ruimere maatschappelijke relevantie toe te kennen (Elias, 2002a). Deze aspiratie houdt ons inziens duidelijk verband met de recente postmoderne visie op kunsteducatie die het12

Kunst werd dus beschouwd als ht

middel bij uitstek waarmee ernstige educatieve doelen gerealiseerd konden worden (Elias,

De avant-garde brak met het schoonheidsideaal, waardoor de term academisme sindsdien vaak als verwijt wordt gehanteerd: het gaat om volgzaamheid zonder inspiratie waarbij de ambachtelijkheid centraal staat (Elias, 2005a). 13 Sinds ongeveer 1885 kreeg het kind als aparte categorie veel aandacht vanuit het idee van het primitivisme: het kind als bron van zuivere creativiteit. Sindsdien kreeg ook de kindertekening uitzonderlijke aandacht (Elias, 2002).

17

leren interpreteren volgens Elias (1999, p.46) centraal stelt als het construeren van de betekenis van een kunstwerk door de puur esthetische eigenschappen van het werk in verband te brengen met de context. In deze betekenisconstructie is zowel ondermeer de historische, politieke, economische, culturele en artistieke context van belang, maar vormt de interpretatie vanuit de eigen sociaal-culturele context van de toeschouwer het radicaal-postmodernistische karakter van de kunsteducatie. Door het accent te leggen op de relatie tussen de kunst en diverse contexten, krijgt het ruimere cultuurbegrip ingang en wordt het maatschappelijke karakter van de kunsteducatie hierdoor geaccentueerd. Gezien kennis van dergelijke contexten noodzakelijk wordt geacht om tot interpretatie te komen, kwam het accent dan ook meer te liggen op reflectie beschouwd als de theoretische14 component in de kunsteducatie. De term cultuureducatie sluit ons inziens het meest aan bij het begrip muzische vorming zoals dat ondermeer in de uitgangspunten van de desbetreffende decretale teksten wordt beschreven. Het huidige accent dat daarin gelegd wordt op een integrale en vakoverschrijdende benadering van de muzische vorming sluit immers zeer goed aan bij de postmoderne kunsteducatieve visie waarin het accent ligt op de interpretatie die niet losstaat van diverse contexten. De muzische vorming dient in dat opzicht gentegreerd te worden in andere leergebieden. Deze laatste vormen volgens Parsons (1998, 2004) een steunpilaar voor de kunsteducatie, omdat ze de contexten aanreiken die nodig zijn voor interpretatie. Hij spreekt in dit verband van een in het curriculum gentegreerde kunsteducatie. Op die manier wordt de muzische vorming dan ook een brede culturele vorming met een duidelijke maatschappelijke relevantie. Of zoals minister Anciaux (2000, p.22) het benadrukte in zijn Beleidsnota Cultuur 2000-2004: niet alleen de mate waarin kunst verplicht aanwezig is, maar vooral de wijze waarop cultuur het dagelijkse lessenpakket doordesemt, is van belang.

1.3. Muzische vorming: vak op zich of vakoverschrijdend?Dit brengt ons uiteindelijk tot de discussie over de wijze waarop kunst en cultuur in het onderwijs georganiseerd dient te worden. Centrale vraag daarin is of de kunsteducatie dient gemplementeerd te worden als een vak op zich dan wel als een vakoverschrijdende materie. Zoals reeds eerder aangehaald legt het Vlaamse onderwijsbeleid een duidelijk accent op deze laatste benaderingswijze. Uiteraard staat deze discussie volgens Parsons (2004) niet los van de vraag hoe idealiter het ganse onderwijssysteem dient opgebouwd te zijn: multidisciplinair leerproces mogelijk maakt? volgens een modernistisch disciplinair curriculum of een postmodern gentegreerd curriculum dat een Hij pleit voor dit laatste en ziet hierin een mogelijkheid weggelegd voor de kunsteducatie, gezien dit volgens hem (2004, p.787) steeds twee aspecten impliceert die vakkenintegratie mogelijk maken. One is the substantive topic, which may involve social studies, science or math; and the other has to do with ideas and techniques of expression. When these two elements are taken seriously and coordinated into14

Haanstra (1997) omschrijft de reflectieve kunsteducatie als het theoretische deel van de productieve en receptieve componenten van kunsteducatie. Het gaat om de kennis over wat je doet en wat je waarneemt. Het betreft dus kennis over het vervaardigen van eigen en andermans werk, over de condities waaronder dat gebeurt en de contexten waarin dat plaatsvindt.

18

one enterprise, the curriculum is integrated.

Hierbij waarschuwen Parsons (2004) en

Chrysostomou (2004) echter wel voor het overwicht dat aan n van beide aspecten kan worden gegeven. Een accent op het artistieke reduceert kunsteducatie tot een kwestie van het aanleren van technieken, terwijl de kunsteducatie bij het centraal poneren van het substantieve verwordt tot loutere illustratie of aangename ondersteuning van andere schoolvakken waarop dan uiteindelijk het hoofdaccent wordt gelegd. We kunnen ons hier terecht de vraag stellen of het accent dat het Vlaamse onderwijsbeleid legt op een vakoverschrijdende aanpak15 van de muzische vorming ook leidt tot een in het curriculum gentegreerde kunsteducatie zoals door Parsons omschreven. Onderzoek hieromtrent in Vlaanderen is echter onbestaande. Gezien de term cultuureducatie, die aansluit bij het idee van de in het curriculum gentegreerde kunsteducatie, wegens haar ruime karakter echter het gevaar inhoudt dat kunst als een autonoom medium wordt miskend in haar educatieve waarde (Elias, 2002a) en louter illustratief of vakondersteunend gehanteerd wordt, gebruiken we in het verdere verloop van deze meesterproef bij voorkeur de term kunsteducatie. Hierbij verwijzen we niet naar de inhoudelijk invulling van dit begrip zoals in de jaren 80 bedoeld waarin kunst uitsluitend als doel op zich werd beschouwd, maar naar de algemene begripsomschrijving zoals deze reeds bij aanvang van punt 1.2. werd geformuleerd in relatie tot het begrip muzische vorming.

1.4.

Doelstellingen en leereffecten van de muzische vorming: kunst als middel of doel?

De smeekbede dat kunst en cultuur in het onderwijs een volwaardige positie zou moeten toebedeeld krijgen, is lovenswaardig. Gehoor daartoe krijgen, is daarentegen geen evidentie. Sinds het ontstaan van de aandacht voor kunsteducatie in het reguliere leerplichtonderwijs, heeft zij zich steeds moeten verantwoorden t.a.v. die vakken waarvan algemeen wordt aangenomen dat ze een directe relevantie bezitten voor de voorbereiding op het economische beroepsleven. Volgens Robinson (1998) gaat het in deze meestal exact wetenschappelijke vakken voornamelijk om cognitieve kennis. Hij brengt deze intellectualistische nadruk van het Europese onderwijs terug op de Verlichtingsperiode die volgens hem nu nog steeds haar stempel weet te drukken door in het onderwijs superioriteit aan de menselijke ratio toe te kennen. Daardoor staat kunst en cultuur, gezien als een domein van gevoel, intutie en subjectiviteit, volgens hem nog al te vaak in de marge van de huidige onderwijspraktijk16.

15

Enkel in de eerste graad van het secundaire onderwijs worden de kunstdisciplines muziek en beeldende vorming wel als vak op zich georganiseerd onder de noemer Muzikale en Beeldende Opvoeding. Daarnaast kunnen scholen in de derde graad facultatief het vak Esthetica inrichten waarin de esthetische beleving als intrinsieke doelstelling voorop staat (Schramme, 2001). 16 Professor Ken Robinson (1998) wijst in dit verband echter ook op de relatie tussen kunst, wetenschap en technologie. Daarmee benadrukt hij ook de bijdrage die de kunsteducatie in het onderwijscurriculum kan leveren aan de economische bedrijvigheid en vooruitgang in onze huidige samenleving.

19

De kunsteducatie tracht momenteel alsnog haar belang te legitimeren en te verantwoorden door te wijzen op haar instrumentele17 en intrinsieke doelen en bijhorende leereffecten. Volgens Haanstra (1995, p.9) betreffen beide termen in een onderwijscontext respectievelijk zeer uiteenlopende algemene pedagogische en onderwijskundige doelen die bereikt worden door kunst als instrument te hanteren en gewenste leereffecten die betrekking hebben op de (taal der) kunsten zelf. Deze tweedeling is organisch gegroeid doorheen de geschiedenis van de kunsteducatie waarin de kunstzinnige vorming in de jaren 60 en 70 het accent legde op de kunst als een vormingsmiddel, terwijl de kunsteducatie in de jaren 80 als reactie daarop de kunst als doel voorop stelde. invloedrijke theoretische Deze bipolariteit kwam ondermeer duidelijk tot uiting in twee waarin beide visies op kunsteducatie worden basiswerken

gereflecteerd. Education through art van Read (1957) vormde als het ware d bijbel voor de vrije expressiebeweging in de jaren 60, terwijl de cognitieve reactiebeweging van de jaren 80 dweepte met het werk van Parsons How we understand art (1987). Volgens Haanstra (1995) leggen de kunstintrinsieke doelen in de legitimeringdiscussie omtrent kunsteducatie in het onderwijs onvoldoende gewicht in de schaal en worden steeds instrumentele effecten als onderbouwing aangevoerd. Daarbij ligt volgens hem vooral het De vraag stelt zich Empirische accent op de bevordering van creativiteit binnen de persoonsvorming.

uiteraard of dit ook van toepassing is op de Vlaamse onderwijssituatie. kan ons echter doen vermoeden van wel.

onderzoeksresultaten hieromtrent ontbreken, maar een kleine teksthermeneutische oefening Wanneer we ondermeer de decretale teksten en uitgangspunten omtrent muzische vorming, verscheidene publicaties van de CANON cultuurcel en de geformuleerde aanbevelingen van de drie reeds aangehaalde voormalige adviesgroepen lezen en interpreteren, kunnen we veronderstellen dat ook in het Vlaamse onderwijs het accent voornamelijk wordt gelegd op kunstinstrumentele doeleinden waarin creativiteit binnen de persoonsontwikkeling ht sleutelbegrip vormt. (2004, p.9) ondermeer de aanbeveling dat Zo formuleerde de adviesgroep schooltijd het begrip creativiteit, als pedagogische

doelstelling met een essentile muzische en culturele component, centraal moet blijven staan in het hele onderwijstraject en benadrukt ook De Smedt (2005, p.335) in het recente boek Wegwijs cultuur dat kunsten een centrale plaats hebben in elke onderwijsvorm die [] de oneindige mogelijkheden van creativiteit wil ontwikkelen: onderwijs in de kunsten is een middel om zowat alle capaciteiten optimaal aan te spreken. Vlaamse onderwijs de kunstinstrumentele doelen persoonsontwikkeling van kinderen en jongeren. Het is dus aannemelijk dat ook in het voorop staan met het oog op de

Uiteindelijk ligt hierin ons inziens ook het

verschil met het Deeltijds Kunstonderwijs dat zich eerder richt op de verdieping van het artistieke niveau bij haar studenten door kunstintrinsieke doelen voorop te stellen. Opmerkelijk echter in deze context is de algemene conclusie van Haanstras meta-onderzoek (1994) naar de leereffecten van de kunsteducatie. Daarin stelt hij dat, ondanks contradicties in17

F. Haanstra (1994) onderzocht via een meta-onderzoek de leereffecten van de kunsteducatie waarbij zij zich richtte op empirische onderzoeksresultaten in de disciplines dans, drama, muziek en beeldende kunst (inclusief film en fotografie). In de onderzoeksresultaten kwam hij ondermeer tot de tweedeling instrumenteel-intrinsiek die hij vervolgens verfijnde. De instrumentele effecten betreffen effecten op cognitie, senso-motoriek, persoonlijkheid, gedragswijze, houding en andere leergebieden. De intrinsieke effecten impliceren effecten op kennis van en inzicht in de kunst, esthetische waarneming, attitude en interesse t.a.v. kunst en productieve vaardigheden.

20

de bestudeerde empirische onderzoeksresultaten en methodologische onderzoeksproblemen, de intrinsieke effecten vaker en overtuigender zijn aangetoond dan de instrumentele. Daardoor kunnen we ons terecht de vraag stellen waarom de intrinsieke doelen van de kunsteducatie geen grotere rol spelen in de legitimering van de integratie van kunsteducatie in het leerplichtonderwijs. Bovendien kunnen we ook professor Elias (2002a) in dit verband als bijkomend argument aanhalen wanneer hij opmerkt dat de kunst pas als volwaardig educatief middel kan worden ingeschakeld wanneer je voldoende inzicht hebt in de kunst op zich. Vanuit dit perspectief pleit Van Panhuis (2005) in haar scriptie o.l.v. Haanstra voor meer aandacht in de legitimeringdiscussie voor het belang van de intrinsieke kunsteducatie, die zij benoemt met het begrip autonome kunsteducatie. Net zoals Haanstra (2001) vreest zij er dan ook voor dat in een eenzijdig accent op de instrumentaliteit van de kunsteducatie het gevaar schuilt voor het ontstaan van de zogenaamde schoolkunst.18 Haanstra (1995) stelt zich omtrent deze problematiek van instrumentele en intrinsieke kunsteducatie de bijkomende vraag of beide niet losgekoppeld moeten worden naargelang het onderwijsniveau. Hierbij haalt hij Feldman (1980) aan die stelt dat in de ganse onderwijsopbouw een accentverschuiving kan worden vastgesteld van instrumentele naar intrinsieke, vakinhoudelijke doelen (in Haanstra, 1995). In het basisonderwijs dient het volgens hem voornamelijk te gaan om de algemene ontwikkeling van diverse vaardigheden bij kinderen, die een voorwaarde vormen voor domeinspecifieke vaardigheden die op latere leeftijd worden aangeleerd. Vanaf het secundaire onderwijsniveau is het onderwijs immers meer gespecialiseerd en vakgericht. Haanstra beantwoordt echter niet de vraag of dit onderscheid

ook legitiem is voor wat de kunsteducatie betreft, maar stelt wel vast dat deze verschuiving alvast aanwijsbaar is voor de beeldende vorming in het Nederlandse onderwijs. De vraag stelt zich ook hier of deze verschuiving zich ook in de Vlaamse onderwijspraktijk op het vlak van de muzische vorming voordoet en of deze als legitiem kan worden beschouwd. daaromtrent ontbreekt. Tot slot dienen we te vermelden dat we het meta-onderzoek van Haanstra (1994) toch genuanceerd moeten bekijken. Haanstra (1994) zelf stelt immers dat het legitimeringprobleem niet is opgelost wanneer bepaalde effecten aangetoond zijn. Enerzijds omdat het onderscheid instrumenteel-intrinsiek relatief is, anderzijds omdat (ped)agogisch-theoretische of maatschappelijk-politieke overtuigingen bij de legitimering steeds meespelen. Besluit vormt Onderzoek

dan dat het kwantitatief empirisch onderzoek als legitimering voor de kunsteducatie volgens Elias (2002a, p.328) samengevat kan worden in de volkswijsheid: Baadt het niet, het schaadt ook niet.

1.5. Inhoud van de muzische vorming1.5.1. PRODUCTIEVE, RECEPTIEVE EN REFLECTIEVE KUNSTEDUCATIE

Lange tijd sprak men over het onderscheid tussen actieve en passieve kunsteducatie, respectievelijk18

verwijzend

naar

productieve

en

receptief-reflectieve

kunsteducatieve

Voor inhoudelijke duiding omtrent het begrip schoolkunst : zie 1.5.2. Schoolkunst versus authentieke kunsteducatie.

21

werkvormen (Oostwoud Wijdenes & Haanstra, 1997). Om echter te vermijden dat men vanuit de connotatie van de term passief de begrippen receptief en reflectief associeert met niets doen, opteren we echter voor de terminologie van productief, receptief en reflectief. Het zelf werken met kunstzinnige middelen en/of technieken duiden we hier aan met de term productieve kunsteducatie19, activiteiten die beschouwend van aard zijn betreffen de reflectieve vorm en de receptieve20 component omvat die activiteiten waarbij de doelgroep rechtstreeks kennis maakt met de kunstuitingen (Oostwoud Wijdenes & Haanstra, 1997). In de geschiedenis van de kunsteducatie kunnen we opmerkelijk een evolutie vaststellen in het accent dat wordt gelegd op deze verschillende werkvormen. In de tijdsgeest van de expressiegedachte in de jaren 60 en 70, waarin de term kunstzinnige vorming centraal stond, lag het accent op de vrije productieve benaderingswijze (Haanstra, 1995; Oostwoud Wijdenes & Haanstra, 1997; Saher, 2004). Als reactie daarop stelde de kunsteducatie in de jaren 80 dat men zich niet mag beperken tot het zelf leren hanteren van kunstzinnige middelen, maar dat de kunst op zich ook een interessant educatief medium vormt. Door deze accentverschuiving werden de receptieve en later ook de reflectieve werkvormen meer in het daglicht gesteld, waardoor de klemtoon kwam te liggen op de specificiteit van het waargenomene en op de intellectuele en emotionele reacties (Elias, 2002a). Vooral beschouwingen omtrent de reflectieve component vinden we de laatste jaren sterk terug in de literatuur. In dit verband haalt ondermeer Haanstra (1997) zijn collega Elshout-Mohr aan. Zij omschrijft reflectie als het theoretische deel van productieve en receptieve componenten van kunsteducatie: het gaat dus om de kennis over wat je doet en wat je waarneemt. Op die manier wordt de relatie tussen de drie vormen benadrukt en vervagen onderlinge grenzen. Verscheidene auteurs halen dit aan als een kenmerk in de verschuiving van een moderne naar postmoderne benadering van de kunsteducatie (Geerts, 2002; Parsons, 1998; Saher, 2004). Hermans en Schona (1988) merken op dat in het Nederlandse onderwijs ook geleidelijk een verschuiving plaatsvond van productief georinteerde kunsteducatie naar een eerder reflectieve uitbreiding. Of deze verschuiving zich ook in het Vlaamse onderwijs aftekent, is

echter nog niet onderzocht. Op basis van de eindtermen en uitgangspunten kunnen we wel vaststellen dat het Vlaamse onderwijsbeleid in de muzische vorming zowel aandacht heeft voor het crerende21 als het beschouwende22 aspect van de kunsteducatie. Of beide elementen ook effectief evenwaardig en gentegreerd aan bod komen in de Vlaamse onderwijspraktijk is echter nog niet empirisch aangetoond. Enkel Goegebuer (2004) kwam in haar onderzoek23 in dit verband tot een In het crerende luik van de muzische vorming van het Vlaamse opmerkelijke vaststelling.19

Vaak wordt naast het begrip productieve kunsteducatie ook nog steeds de term actieve kunsteducatie gehanteerd als vierde vorm. Deze benadrukt het zelf experimenteren met kunstzinnige uitingsvormen, zonder evenwel gericht te zijn op de totstandkoming van een kunstzinnig eindproduct (De Braekeleer, 2004). In deze meesterproef hanteren we echter enkel de term productieve kunsteducatie die zowel wijst op het zelf experimenterend als resultaatsgericht omgaan met de kunst. 20 Veelal wordt de receptief-reflectieve component in verband gebracht met de confrontatie met professionele kunstuitingen via het bezoek aan musea, concerten, toneelvoorstellingen, enz. We benadrukken hier dat deze eerder beschouwende component ook aanwezig kan zijn bij het zelf omgaan met kunstzinnige middelen, zoals ook Oostwoud Wijdenes en Haanstra (1997) terecht opmerken. 21 Het crerende aspect betreft de productieve kunsteducatie. 22 Het beschouwende aspect betreft de receptief-reflectieve kunsteducatie. 23 We dienen hier genuanceerd te zijn, gezien dit onderzoek enkel betrekking had op de audiovisuele vorming binnen het Vlaamse onderwijs.

22

onderwijs zou de productieve kunsteducatie veeleer beperkt blijven tot reproductie en in het beschouwende luik zou het accent liggen op de receptie zonder enige vorm van reflectie. In ieder geval ondersteunen heel wat auteurs het idee dat de integratie van productieve, receptieve en reflectieve werkvormen van belang is, gezien deze leidt tot effectievere kunsteducatie in het onderwijs. (De Braekeleer, 2004; Elias, 1990; Haanstra, 1995; Van Zon, 1985) Haanstra (1995) toonde overigens via een meta-onderzoek24 aan dat onderwijsprogrammas die de drie vormen omvatten, de grootste leereffecten vertonen. Toch wordt dit in de literatuur ook in vraag gesteld. Gardner (1990) enerzijds is van mening dat het primaat bij de productieve vorm dient te liggen als moedertaal van de kunsten waaruit receptief-reflectieve activiteiten kunnen voortvloeien. Andere auteurs zoals Crawford (1987) zien het beschouwende aspect van de kunsteducatie anderzijds eerder weggelegd voor oudere leerlingen in latere fasen van het onderwijs (in Haanstra, 1995, 1997).

1.5.2.

SCHOOLKKUNST VERSUS AUTHENTIEKE KUNSTEDUCATIE

Het accent dat Goegebuer (2004) vaststelde in de Vlaamse onderwijspraktijk op reproductie en receptie zonder reflectie kunnen we typeren als twee kenmerken van wat Efland (1976) en later ook Haanstra (2001) hebben aangeduid met de term schoolkunst. Volgens Efland (1976) zou dit bovendien een internationaal fenomeen betreffen. Naast het accent op een reproductiegerichte werkwijze en het ontbreken van reflectieve werkvormen, heeft deze schoolkunst volgens Haanstra (2001) nog ondermeer de volgende kenmerken: een beperkte affiniteit met de professionele hedendaagse kunstwereld, weinig aandacht voor wat leerlingen vanuit hun eigen leefwereld spontaan ondernemen aan kunstzinnige activiteiten, een vrijetijdskarakter25, conventionele26 inhouden en een accent op instrumentaliteit27. Kortom, its supposed to be easy and fun (Efland, 1976, p.41). Empirisch onderzoek naar dit fenomeen in Amerika door Bressler eind jaren 80 en begin jaren 90 van de vorige eeuw, bevestigde op belangrijke punten Eflands analyse. Zij stelde ondermeer vast dat de kunsten in het onderwijs vaak worden gehanteerd ter illustratie van andere vakgebieden, dat het accent op een reproductieve aanpak wordt gelegd die wordt gekenmerkt door imitatie van geprefabriceerde werkstukken en door voorgestructureerde opdrachten van de leerkracht en dat het primaat wordt gelegd bij de vrije creatieve expressiegedachte waardoor reflectie vaak ontbreekt (Haanstra, 2001). kunsteducatie in het primaire onderwijs28 (Haanstra, 2003). Ook in Nederland kwam men recent tot de vaststelling van dergelijke kenmerken, na een kwaliteitsanalyse van de In Vlaanderen ontbreken echter

24

We dienen hier echter nadrukkelijk te stellen dat het onderzoek enkel betrekking had op het effect van de beeldende vorming op esthetische waarneming. 25 Haanstra duidt met dit vrijetijdskarakter op de functie die de kunsteducatie vervult als een welkome onderbreking van de cognitieve vakken. 26 Haanstra duidt met deze conventionaliteit op het thematisch-illustratieve gebruik van de kunsten n.a.v. vertrouwde onderwerpen zoals Kerstmis, Pasen, wisseling van seizoenen, enz. 27 Haanstra wijst erop dat de schoolkunst eerder gericht is op het ontwikkelen van creativiteit en motoriek d.m.v. kunsteducatie, dan op de kunsteducatie als een intellectuele activiteit op zich. 28 Deze analyse had enkel betrekking op de muzikale en beeldende vorming in respectievelijk 2000 en 2001.

23

uitgebreide onderzoeken29 naar de concrete inhoudelijke vertaling van de muzische vorming in de klaspraktijk om de Vlaamse situatie te kunnen analyseren vanuit deze kenmerken van de schoolkunst. Als oplossing voor deze schoolkunststijl promoten Anderson en Milbrandt (1998, 2005) authentiek onderwijs in de kunsten. Twee kenmerken van het authentieke leren, dat duidelijk sporen heeft van een constructivistische onderwijsbenadering, zijn volgens Roelofs en Houtveen (1999) de aandacht voor de constructie van betekenisvolle inzichten door de lerende zelf o.b.v. reeds verworven inzichten van de leerling n het aanbieden van relevante, praktijkgerichte en levensechte contexten waarin dat actief construerend proces van de lerende dient plaats te vinden (in Haanstra, 2001). Maar hoe kunnen we beide kenmerken nu in verband brengen met de kunsteducatie? Aangaande het eerste kenmerk stellen verscheidene auteurs dat de kunsten ht domein bij uitstek vormen voor interpretatie en dus eigen betekenisconstructie (Geerts, 2001; Haanstra, 2001). In de productieve kunsteducatie vertaalt dit zich volgens Haanstra (2001) in een betekenisconstructie van de leerling met behulp van een kunstzinnig persoonlijke

symboolsysteem dat voor de andere leerlingen als kunstbeschouwers geen enkelvoudige en nduidige informatie oplevert. In de receptief-reflectieve kunsteducatie zullen zij dan ook tot een eigen interpretatie moeten komen om betekenis aan het kunstwerk te kunnen verlenen. Het accent op reproductieve kunsteducatie en de afwezigheid van reflectieve leerdoelen als kenmerk van het naijlen van de vrije expressie-gedachte in de schoolkunst, wordt volgens Haanstra (2001) aldus en voorkomen verlening door vanuit meer de aandacht te besteden van de aan eigen via betekenisconstructie eigen leefwereld leerling

metacognitieve processen: leerlingen laten reflecteren, interpreteren en articuleren30.

Het tweede kenmerk legt volgens Haanstra (2001) een accent op het hanteren van levensechte leertaken die deels afgeleid zijn van activiteiten die professionals in de maatschappij verrichten, wat soms aangeduid wordt met de term disciplined inquiry (Newman & Wehlage, 1993). Wat betreft de kunsteducatie op school kunnen professionele kunstenaars in dat opzicht ingeschakeld worden om leerlingen toegang te verschaffen tot het domein van de experts inzake kunst of zoals Gardner (1991, p.238) stelt: Any notion of understanding ought to center on the capacities exhibited and the operations carried out by masters of a domain. Op die manier kan de relatie tussen de kunsteducatie op school en de hedendaagse professionele kunstwereld buiten de school in ere hersteld worden, waardoor de leertaken niet los staan van de buitenschoolse werkelijkheid31.29

Daardoor wordt de conventionaliteit van de schoolkunst,

Het uitgebreide onderzoek naar de audiovisuele vorming in het Vlaamse onderwijs van Annemie Gebruers in 2004 vormt hierop echter een uitzondering. In haar besluit wijst ze ondermeer op het louter illustratieve gebruik van audiovisuele technieken, wat aansluit bij n van de kenmerken van de schoolkunst. Soortgelijke onderzoeken betreffende de andere muzische disciplines ontbreken in Vlaanderen. Daarnaast bleek ook uit de rondetafel basisonderwijs n.a.v. het onderzoek Onderwijs, Cultuur, Creativiteit en Kunst door Elias en Duquenne (1998) dat de muzische vorming zeer traditioneel wordt ingevuld. Knutselen rond traditionele themas scoort in de jaarplannen zeer hoog. Ook hierin zit uiteraard een verwijzing naar de schoolkunststijl. 30 Merk hier op dat reflectie in het constructivistische onderwijs wezenlijk deel uitmaakt van het leerproces. Metacognitieve strategien helpen de leerlingen om op het eigen leerproces te reflecteren (Saher, 2004). 31 Merk hier de relatie op met het idee van de brede school.

24

waardoor deze volgens Haanstra (2001) enkel functioneert in de schoolse context, doorbroken en krijgt de binnenschoolse kunsteducatie ook betekenis en toepassing buiten haar institutionele muren. Door de kunstenaar als professional te laten optreden wordt ook het accent op de instrumentaliteit van de kunsteducatie doorbroken, gezien het accent verschuift naar een focus op denk- en werkprocessen in de kunsten als domein op zich. Volgens Abbs (2003) dient de authentieke kunsteducatie dan ook in eerste instantie gericht te zijn op de intrinsieke waarde van kunst, want net zoals Elias (2002a) haalt ook hij aan dat men vooreerst de verschillende kunstzinnige symboolsystemen moet leren kennen en begrijpen vooraleer ze als middel in te schakelen. Abbs (2003, p.56) wenst op die manier de kunsteducatie als een intellectuele activiteit naar voor te schuiven en zo de schoolkunst te ontdoen van haar vrijetijdskarakter, wanneer hij stelt dat The fine arts are vehicles of the human understanding. They are cognitive to the very core. [] It is this power of cognition [], which makes the arts so educationally significant.

1.5.3.

MODERNE VERSUS POSTMODERNE VISIE OP KUNSTEDUCATIE

Verscheidene auteurs merken overeenkomsten op tussen de schoolart en de modernistische kunst (Anderson & Milbrandt, 1998; Meban, 2002). De kern van dit parallellisme bestaat erin dat beide zich niet in ruimere betekenisvolle contexten plaatsen. Zoals Efland, Freedman en Stuhr (1996) aanhalen, werd het kunstwerk in het modernisme beschouwd als een zuiver esthetisch object dat in niets naar elementen buiten zichzelf verwijst. Parsons (1998) haalt in dit verband ook de modernisten Beardsly en Goodman aan die het kunstwerk opvatten als een systeem van formele eigenschappen, waarin betekenis ontstaat door een welbepaalde interne compositie van de elementen van het medium of zoals Meban (2002, p.2) stelt: [] modernist works of art emphasized the communication of essential truhts through the purity of form. Deze essentile waarheden vertalen zich in de schoolkunst ons inziens in haar conventionele inhoud die niet in vraag gesteld wordt, waardoor de schoolkunststijl enkel in de schoolse context functioneert en haar status quo weet te handhaven. Gezien het kunstwerk in het modernisme dus enkel naar zichzelf als waarheid verwijst, worden kunstwerken vanuit een modernistische bril daardoor volgens Parsons (2001) enkel waargenomen zonder kennis van een bepaalde context. Of zoals Elias (1999, p.45) het stelt: Het object valt samen met wat er te zien of te horen is en niet met wat er over te weten valt. Die contextonafhankelijkheid vertaalt zich ook in de kunsteducatie als de afwezigheid van aandacht voor de reflectieve component, die door Elshout-Mohr (in Haanstra, 1995) wordt omschreven als het theoretische deel van de productieve en receptieve component. De absentie van die reflectieve component vormt dan ook n van de centrale kenmerken van de schoolkunststijl. In de schoolkunst worden productieve werkvormen nog steeds gedomineerd door de denkbeelden van de vrije expressie-golf waarin de contextonafhankelijkheid als modernistisch principe makkelijk te herkennen is: het primaat ligt immers bij de uiting van het unieke zelf dat als een criture automatique geen reflectie behoeft. Er is dan ook geen aandacht voor de interactie tussen het gecreerde kunstzinnige object en het complex aan contexten waarin het tot stand komt. Meban (2002, p.12) is hierover zeer duidelijk wanneer ze stelt dat teachers encourage

25

abstract, freeform scribbles that have a creative look while discouraging any form that steps outside of this artificial creative look [...] in this way school art manifests a modernist approach [...] ignoring the social forces that shape the style and purpose of these productions. Maar ook de receptieve kunsteducatie staat vaak los van enige reflectie door deze contextonafhankelijkheid. Leerlingen dienen in dat opzicht enkel hun waarnemingsvermogens te ontwikkelen en elk kunstwerk op een analytische wijze -los van de context- met een formeel begrippenapparaat tegemoet te treden. Net zoals Anderson en Milbrandt (1998, 2005) in de authentieke kunsteducatie heil zoeken voor de schoolkunststijl, pleiten we hier voor een verschuiving van een modern naar een postmodern gerichte visie op kunsteducatie. De authentieke kunsteducatie en de postmoderne visie vertonen bovendien ook een duidelijke parallel. Vanuit postmodern oogpunt worden kunstwerken eerder als betekenisvolle beelden benaderd dan als esthetische objecten, waardoor het niet meer volstaat ze enkel waar te nemen, maar ook te begrijpen (Parsons, 2001). Gezien verscheidene auteurs de contextafhankelijkheid als n van de voornaamste kenmerken beschouwen van de postmoderne kunst (Efland, Freedman, & Stuhr, 1996; Elias, 1999, 2001b; Geerts, 2002; Mora, 2004), kan dit begrijpen enkel tot stand komen via een interpretatieve benadering. Interpretatie wordt dan ook omschreven als het construeren van betekenissen door de puur esthetische eigenschappen in verband te brengen met diverse contexten (historische, politieke, culturele, en uiteraard artistieke) (Elias, 2001b, p.113). Deze interpretatieve benadering in een postmoderne visie op kunsteducatie draagt ons inziens drie kenmerken in zich mee van de authentieke kunsteducatie. Ten eerste dient de postmoderne visie op kunsteducatie erop gericht te zijn om kennis bij te brengen over de verschillende contexten van waaruit men tot interpretatie kan komen 32 (Elias, 2001b). Deze kennis verwijst duidelijk naar de nood aan een reflectieve, theoretische Helemaal postmodern wordt het wanneer de interpretatie, of component in de kunsteducatie waarvoor ook de authentieke kunsteducatie pleit. Hier situeert zich een eerste overeenkomst. beter gezegd de betekenisverlening vertrekt vanuit de context van het individu zelf als maker of beschouwer. Deze legt dan verbanden met zijn eigen individuele levenscontext en construeert op een actieve wijze betekenis die wordt gekoppeld aan eigen reeds opgedane ervaringen en verworven kennisinzichten. Dit actief construerend proces, waarbij nieuwe informatie wordt ingepast in de bestaande cognitieve structuur van het individu, vormt een algemeen kenmerk van het constructivistische leren, dat tevens typerend is voor de authentieke kunsteducatie (Geerts, 2001; Haanstra, 2001). Een tweede relatie is bijgevolg aangetoond. Tevens stelt de constructivistische leertheorie ook dat elk individu bijgevolg een persoonlijke wijze van leren heeft, waardoor er meerdere interpretaties van de werkelijkheid naast elkaar mogelijk zijn (Saher, 2004).32

Deze gedachtegang stemt als derde parallel duidelijk overeen met de

In de desbetreffende literatuur lijkt het begrip interpretatie voornamelijk gelinkt te worden aan receptieve vormen van kunsteducatie, waarbij je als kijker tot interpretatie komt van wat je ziet en/of hoort. Ons inziens ontstaat interpretatie ook wanneer men tijdens een productief werkproces op een bewuste wijze contextuele inhouden tracht weer te geven via gehanteerde esthetische technieken, materialen, vormen, enz. Misschien is het begrip interpretatie dan minder gepast wegens associatie met receptieve praktijken en zouden we in dat opzicht beter spreken over betekenisverlening. Dit laatste begrip kan ons inziens zowel betrekking hebben op productieve als receptieve werkvormen: je verleent betekenis aan eigen of andermans werk.

26

polynterpretabiliteit als n van de karakteristieken van de postmoderne kunsteducatieve visie: diverse contexten worden relevant geacht van waaruit interpretatie mogelijk is, waardoor interen zelfs intra-individuele verschillen in de betekenisverlening mogelijk zijn. De methode van de deconstructie als ondermijning van gefixeerde en nduidige betekenissen staat zo centraal. Betekenis-constructie in de kunsteducatie wordt in dat opzicht tevens ook de-constructie van de vastgeroeste conventionele inhouden van de schoolkunst, waardoor bovendien op die manier een halt wordt toegeroepen aan haar re-productieve karakter. We kunnen dus tot slot stellen dat de kunsteducatieve praktijk op school volgens de ideen van de authentieke kunsteducatie niet los mag staan van de buitenschoolse werkelijkheid om over enige relevantie te beschikken. In concreto betekent dit dat de binnenschoolse kunsteducatie relaties dient te leggen met de hedendaagse, postmoderne kunstpraktijk, waardoor ze zich kan ontdoen van haar schoolse karakter en toepassing vindt buiten haar institutionele muren. Een mogelijke manier daartoe is de introductie van hedendaagse kunstenaars in de klaspraktijk met als voornaamste opdracht de modernistische status quo van de kunsteducatie op school uit te dagen. Dit idee kadert bovendien perfect in het concept van de brede school dat het formele en informele leren dooreen wenst te laten vloeien. geven: nl. een nieuwe vorm (Elias, 2005b). De postmoderne kunstenaar vormt misschien wel d persoon bij uitstek om aan het informele leren een anti-formele dimensie te Als bricoleur van telkens opnieuw wijzigende Maar is dat de enige taak die de collages met bestaande cultuurproducten (Lvi-Strauss, 1962) biedt hij immers voortdurend de mogelijkheid tot vernieuwing van educatieve middelen. kunstenaar binnen een onderwijscontext kan vervullen? Een volgend hoofdstuk dringt zich op om deze vragen vanuit de literatuur van naderbij te bestuderen, maar eerst een korte synthese van dit eerste hoofdstuk.

1.6. Een syntheseWanneer we de voorbije literatuurbevindingen trachten te synthetiseren komen we tot een opmerkelijke vaststelling. bekeken toont zoals De muzische vorming enerzijds organisatorisch en beleidsmatig eerder aangehaald een grote overeenstemming met een De muzische vorming dient vanuit het onderwijsbeleid reeds

postmoderne visie op kunsteducatie.

dan ook in hoofdzaak vakoverschrijdend gehanteerd te worden, zodat relaties ontstaan met andere vakgebieden die de contexten aanleveren van waaruit kunst gecreerd en beschouwd kan worden. kunsteducatie werkvormen. Kennis van die contexten is dan ook noodzakelijk en plaatst de reflectieve daardoor als theoretische component naast productieve en receptieve Op die manier sluit de muzische vorming tevens ook nauw aan bij de term

cultuureducatie, gezien de contextuele benadering een ruim maatschappelijk karakter weet toe te kennen aan de muzische vorming.

27

Wanneer we de muzische vorming anderzijds inhoudelijk bekijken, merken we echter andere accenten op. De dominantie van (re)productieve werkvormen, de verwaarlozing van reflectieve kunsteducatie (Goegebuer, 2004) en het accent op instrumentele doeleinden, doen ons het begrip muzische vorming eerder in verband brengen met het begrip kunstzinnige vorming als de ontwikkeling van creatieve en expressieve mogelijkheden. Wegens haar contextonafhankelijkheid sluit deze benaderingswijze bovendien eerder aan bij een moderne visie op kunsteducatie. Ons inziens schuilt er een reel gevaar, wanneer leerkrachten het vakoverschrijdende karakter in relatie brengen tot het accent op de instrumentaliteit: kunst blijkt dan een handig middel te zijn voor loutere illustratie en ondersteuning van de cognitieve vakken, zoals ook Parsons (2004) en Chrysostomou (2004) aanhalen. Deze invulling van de muzische vorming komt echter niet overeen met het vakoverschrijdende karakter zoals door het onderwijsbeleid bedoeld of met de in het curriculum gentegreerde kunsteducatie zoals Parsons het benoemt. Op die manier bestaat het gevaar dat de muzische vorming zich ook bevindt in de sfeer van de zogenaamde schoolkunst en dient de Vlaamse onderwijspraktijk dus misschien ook meer oog te hebben voor de uitgangspunten van wat Haanstra aanduidt met het begrip authentieke kunsteducatie. Zoals Parsons (2004) omschrijft dient er ter voorkoming van dit gevaar een evenwicht nagestreefd te worden tussen het substantieve en het artistieke. Juist door het primaat bij het substantieve te leggen, verwordt het artistieke louter tot middel voor aangename illustratie en ondersteuning van het substantieve. Om dit evenwicht te herstellen dient de kunsteducatie in de onderwijspraktijk ons inziens dus ook voldoende aandacht te hebben voor het artistieke op zich, m.a.w. voor kunstintrinsieke doeleinden en wel omwille van het net omschreven gevaar. Daarom dient de muzische vorming ons inziens niet alleen als vakoverschrijdende maar ook als vakgebonden materie beschouwd te worden. Als vak op zich kan er in de muzische vorming wellicht meer aandacht besteed worden aan kunstintrinsieke doelen met minder gevaar om meteen af te glijden in een illustratief-ondersteund gebruik van de kunsten. Op die manier kan het evenwicht waarover Parsons het heeft misschien wel hersteld worden. En misschien ligt hierin wel een taak voor de professionele kunstenaar weggelegd. Gezien zijn eigen artistieke opleiding, die voornamelijk ook kunstinstrinsiek gerienteerd is, zouden we kunnen aannemen dat zijn bijdrage zich in eerste instantie situeert op het niveau van kunstintrinsieke doeleinden. Recent onderzoek naar leereffecten bij deelnemende leerlingen aan kunstenaarsprojecten in Engelse scholen ondersteunt deze aanname. De resultaten van dit onderzoek toonden immers veeleer kunstintrinsieke dan -instrumentele leereffecten aan (Harland, 2005).

28

2.

DE KUNSTENAAR IN HET ONDERWIJS

2.1. Multiple jobholding van de hedendaagse kunstenaarHet klinkt vanzelfsprekend dat het hoger kunstonderwijs haar studenten zou opleiden tot professioneel kunstenaar. Toch lijkt dit geen evidente opdracht als je weet dat onderzoek 33 aantoonde dat slechts 10% van de afgestudeerden na een aantal jaren nog actief als kunstenaar aan de slag is (Campens, 2004). Daarom wordt er ook steeds meer voor gepleit om het hoger kunstonderwijs een andere koers te laten varen vanuit de overtuiging dat het een fundamentele fout betreft wanneer het hoger kunstonderwijs haar studenten enkel opleidt tot kunstenaar (Elias, 2001c). In die context wordt er dan wel eens gesproken over het ontkunstenaren van het hoger kunstonderwijs, waardoor die studenten die niet tot het artistieke summum behoren alsnog de kans krijgen om hun artistiek talent in aanverwante sectoren in te zetten. Van Gestel (in CJP, z.d.) stelt immers dat vele afgestudeerden ook terecht komen in randgebieden van de kunst. Abbing (2004) wijst er in dit verband op dat secundaire jobs, naast de inkomsten van een eigen autonome artistieke beroepspraktijk, de meest voorkomende en snelst groeiende bron van inkomsten vormen voor kunstenaars. 2004). Verscheidene auteurs benoemen dit verschijnsel als het zogenaamde mutiple job-holding (Janssen, 2004a; Rengers, Janssens (2004b) toonde via een Europese opiniepoll 34 aan dat vele kunstenaars Wanneer de respondenten Ook de ondermeer terecht komen in het ruime educatieve werkveld.

bevraagd werden op welk vlak zij als kunstenaar nood hebben aan bijkomende training en opleiding, stond didactische en educatieve bijscholing dan ook op de derde plaats. bevraagde directeurs van verscheidene Europese instellingen voor hoger kunstonderwijs legden op de tweede plaats het accent op didactiek en educatie als n van de domeinen waarop het hoger kunstonderwijs haar studenten meer dient voor te bereiden. De kunsteducatie blijkt in recent onderzoek dus duidelijk n van de voorname

beroepsuitwegen te vormen van de professionele kunstenaar. Toch dienen we deze vaststelling in het kader van wat Madeja (1970, p.9) aanhaalt als recent fenomeen te relativeren. Hij stelt immers dat de kunstenaar als educator geen recent fenomeen betreft: As long as there has been art, there have been artist-teachers. De geschiedenis toont inderdaad aan dat kunstenaars zich steeds begeven hebben op het veld van de educatie. Denken we hierbij aan de traditionele meester-leerling verhouding, die doorheen de geschiedenis kenmerkend was in de opleiding tot kunstenaar. Uiteraard betreft deze meesterproef de muzische vorming die in tegenstelling tot het hoger kunstonderwijs niet de intentie heeft om kunstenaars te vormen 35.

33

Het betreft hier het onderzoek instroom van jonge beeldende kunstenaars op de kunstmarkt door Angelique Campens i.o.v. het IBK, Initiatief Beeldende Kunst. Het betreft dus enkel de beeldende sector. Vlaams onderzoek m.b.t. andere kunstdisciplines ontbreekt. 34 Janssens organiseerde in mei en juni 2004 een poll bij 30 professionele Europese kunstenaars en 20 directeurs van Europese kunsthogescholen om te peilen naar de ideen omtrent de ontwikkelingen in de beroepspraktijk van kunstenaars en in het Hoger Kunstonderwijs. 35 Onder invloed van de Engelse vertaling van kunsteducatie in art education, bestaat het gevaar deze term te verbinden aan het opleiden van professionele kunstenaars. Wanneer we de term kunsteducatie in deze meesterproef hanteren in het kader van de muzische vorming betreft het uiteraard andere doeleinden.

29

Laten we daarom vervolgens bekijken op welke manier en met welke doeleinden kunstenaars in het reguliere onderwijs worden ingeschakeld en hoe dit fenomeen tot stand kwam.

2.2. Kunstenaars in het onderwijs: vroeger en nu2.2.1. ONTSTAAN VAN KUNSTENAARSPROJECTEN IN HET ONDERWIJS

De literatuur schrijft de opkomst van kunstenaarsprojecten in het reguliere onderwijs toe aan de artist-in-residence programs, waarin kunstenaars buiten hun eigen vertrouwde omgeving aan het werk gaan om op die manier contact te leggen met doelgroepen die niet meteen tot het conventionele kunstenpubliek gerekend kunnen worden (de Graaff, 1994; Madeja, 1970). En mogelijke vorm daarvan, die rechtstreeks verband houdt met huidige kunstenaarsprojecten in het onderwijs, zijn de zogenaamde artist-in-school-residence programs die sinds het midden van de jaren 60 van de 20 e eeuw voornamelijk ingang vonden in de Verenigde Staten en GrootBrittanni (Schurgers, 2005). Deze programmas gaven kunstenaars36 de kans om binnen de muren van scholen voor een welbepaalde tijd te resideren en hun artistieke praktijk verder te zetten. Het doel was enerzijds om de traditionele kunsteducatie in het onderwijs, dat volgens Bumgarner (1994a, 1994b) productie- en techniekgerienteerd was37, te verruimen met eerder kunstbeschouwelijke componenten38, anderzijds om de kunsten een centralere plaats toe te kennen in het onderwijscurriculum. Zijn onderzoek39 (1994a, 1994b) toonde echter aan dat deze programmas daarin niet slaagden. Ze vormden zelfs een bevestiging van de traditionele schoolse invulling van de kunsteducatie door voornamelijk te focussen op het aanleren van artistieke technieken en slaagden er niet in om de aandacht voor de kunsten op school te vergroten. De schoolresidenties fungeerden volgens hem in de praktijk dan ook hoofdzakelijk enkel als mini-introductory arts courses (1994a, p.22), waarin men ervan overtuigd was dat leerlingen tot een grotere appreciatie van en een grondiger inzicht in de kunsten zouden komen door louter contact met de artistieke, productieve praktijk van een professionele kunstenaar als een valabele educatieve ervaring. Macdonald (1981) benoemt dit idee het electric light syndrome, maar ontkracht evenals het onderzoek van Bumgarner (1994a, 1994b) dat appreciatie van en inzicht in de kunsten het gevolg kunnen zijn van louter exposure. Toch kunnen we ook nog vroegere initiatieven terugvinden die getuigen van de samenwerking tussen scholen en kunstenaars. Een concreet voorbeeld hiervan is de zogenaamde Reggio Emiliabenadering die sinds 1945 door de Italiaanse pedagoog Malaguzzi werd ingezet. In het Noord-Italiaanse Reggio Emilia stichtte hij, steunend op de reformpedagogiek, verscheidene36

Oorspronkelijk ging het voornamelijk om beeldende kunstenaars, maar later werden ook kunstenaars uit andere disciplines ingeschakeld. 37 Merk hier enige overeenstemming op met de reeds eerder omschreven schoolartstyle. 38 Merk hier op dat deze residenties reeds de intentie hadden om de traditionele kunsteducatie (cf. schoolkunst) te doorbreken met ondermeer kunstbeschouwelijke componenten, wat tevens typerend is voor wat we reeds eerder omschreven als de authentieke kunsteducatie. 39 Het onderzoek van Bumgarner had betrekking op negen residentie programmas die plaatsvonden op lagere en secundaire scholen tussen 1990 en 1991 in Amerika.

30

scholen waarin creatieve expressie als opvoedingsdoel centraal stond (Hulsens, 1998). Malaguzzi stelde immers dat het kind honderd talen heeft, maar dat het traditionele onderwijs er negenennegentig steelt. Vanuit die gedachtegang diende de school van de kennis volgens hem dan ook verbonden te zijn met de school van de expressie en werd de klas opgevat als een kinderwerkplaats die werd geleid door een structurele samenwerking tussen de zogenaamde atelierista en pedagogista, de kunstenaar en de pedagoog (Wyffels, 1998). Het betreft hier uiteraard een ganse onderwijsvisie, die ook de dag van vandaag nog in verscheidene steeds door40. alternatieve onderwijsvormen naar voren komt. Maar ook in recente kunstenaarsprojecten in het traditionele onderwijs, sijpelt het gedachtegoed van Malaguzzi nog

2.2.2.

RECENTE EN OPMERKELIJKE KUNSTENAARSPROJECTEN IN HET VLAAMSE EN NEDERLANDSE ONDERWIJS

Een exhaustief overzicht geven van alle huidige internationale kunstenaarsprojecten in het onderwijs is onmogelijk en in het kader van deze meesterproef niet relevant. Dit betekent uiteraard niet dat deze onbestaande zijn. Denken we hierbij ondermeer aan het Melina Project in Griekenland, Creative Partnerships en de reeds vernoemde Residencies in Groot-Brittanni, het internationale Mus-e project van de Yehudi Menuhin Foundation, enz. (Lanckmans, Pinxten, & Preckler, 2003). Daarom beperken we ons tot de Vlaamse en Nederlandse praktijk. Vlaanderen beschikt niet over structureel verankerde kunstenaarsprojecten in het Vlaamse onderwijs. De meest voorkomende vorm van kunstenaarsprojecten zijn dan ook nmalige of korten langlopende kunsteducatieve41

initiatieven

die

op

vraag

van

scholen

door

kunsteducatieve organisaties lopende projecten.

worden opgezet in samenwerking met kunstenaars als freelance

medewerkers. Ook hier is het onmogelijk om een exhaustieve opsomming te geven van alle Toch wensen we er drie kort toe te lichten wegens een bijzondere specificiteit: m.n. de projecten Vlaggen en Wimpels, Mus-e Belgium en KunSTof. Het project Vlaggen en Wimpels werd tien jaar geleden ingezet door Tijl Bossuyt, cordinator van De Veerman42 en wordt intussen ook in Brussel uitgedragen door Beeldenstorm43. Dit project rond actieve kunstbeoefening en buurtgerichte actie richt zich op scholen n hun buurt met een multiculturele samenstelling en wenst dan ook zowel schoolinterne als -externe effecten te realiseren. (De Veerman, 2005). Binnen dit kunsteducatieve project vormt de totale integratie van de Om dit te realiseren wordt er aan elk deelnemend schoolteam n muzische vorming in het schoolgebeuren vanuit een interculturele invalshoek ht uitgangspunt kunstenaar toegevoegd die het ganse schooljaar n dag per week belast wordt met de40

Een recent voorbeeld van een kunstenaarproject gestoeld op het gedachtegoed van Malaguzzi vormde het onderzoeksproject 5x5x5 = creativity in the early years dat in 2002 liep in Bath en North East Somerset in het Groot-Brittanni (Fawcett & Hay, 2004).41

Denken we hierbij ondermeer aan Kunst in Zicht als concreet voorbeeld dat zich profileert als een steunpunt kunsteducatie voor scholen in de provincie Antwerpen en verscheidene projecten opzet i.s.m kunstenaars en kunstdocenten. 42 Voor meer informatie: zie www.veerman.be 43 Voor meer informatie: zie www.beeldenstorm.be

31

begeleiding en uitvoering van het project (De Grauwe, 2005). Het uitzonderlijke van dit project situeert zich uiteraard op het doorbreken van de institutionele muren van de school. Het vormt een perfecte illustratie van hoe kunstenaarsprojecten ingepast kunnen worden in het concept van de brede school. Bovendien tracht men met de deelnemende scholen meerdere jaren in zee te gaan, zodat continuteit verzekerd is en de draagkracht van leerkrachten om dergelijke projecten zelfstandig uit te zetten, kan groeien. Op die manier blijft het project niet beperkt tot de spreekwoordelijke druppel op een hete plaat. Het MUS-E project als tweede voorbeeld werd opgestart door de International Yehudi Menuhin Foundation44 in 1993 en betreft momenteel een internationaal project dat werkzaam is in 12 Europese landen. Sinds 2000 is ook MUS-E Belgium 45 actief en introduceert het kunstenaars in scholen om kinderen hun eigen creatieve potentieel te laten ontdekken. Kunst wordt daartoe door MUS-E voornamelijk als educatief instrument gehanteerd om geweld en racisme te voorkomen en interactie tussen verschillende culturen en gemeenschappen te bevorderen (MUS-E Belgium, z.d.). D hoofddoelstelling vormt volgens Poncelet (2003, p.59) dan ook to propose creative answers to the problems generated by todays societies. De specificiteit van MUS-E situeert zich naast haar internationale uitstraling dan ook voornamelijk op het instrumentele gebruik van de kunsteducatie. Tot slot bekijken we nog een project van een gans andere orde dan de twee voorgaande: KunSTof46, een project van de CANON cultuurcel. Waar Vlaggen en Wimpels en het MUSEproject voornamelijk aan