Een wereld van verschil - Leraar24 · 2016-12-13 · Floris; 6 jaar, groep 1/2) Als hij naar een...

SPECIAL • HERFST 2001 • STICHTING DOWN’S SYNDROOM

Een wereld van verschilInterventies gericht op de sociale integratie vanbasisschoolleerlingen met Downsyndroom

Gert de Graaf

Een onderzoeknaar de praktijk

Arjan Nieuwenhuis opbasisschool De Regenboogin Amersfoort(foto: Erik de Graaf)

De Stichting Down’s Syndroom heeft ten doel, zonder enige binding met welkepolitieke, levensbeschouwelijke of godsdienstige opvatting dan ook en zonderaanzien van ras of nationaliteit, al datgene te bevorderen wat kan bijdragen aande ontplooiing en de ontwikkeling van kinderen en volwassenen met Down-syndroom, zowel voor wat betreft hun gezondheid als hun opvoeding, hun onder-richt en hun ontwikkeling om zodoende hun aanpassing aan en integratie in demaatschappij zodanig gunstig te beïnvloeden dat zij in overeenstemming met huneigen wensen een zo normaal mogelijk leven kunnen leiden – geheel indachtighet feit dat onze Grondwet voor hen geen uitzondering maakt – waarin daadwer-kelijk kan worden gerealiseerd wat voorzien is in de verklaring van de VerenigdeNaties over de rechten van de gehandicapten.Donateurs van de SDS betalen minimaal ƒ 55,09 ( € 25,-) per jaar (mits zij inNederland wonen, anders ƒ 66,11 (€ 30,-). Het streefbedrag bedraagt echterƒ 77,13 (€ 35,-) resp. ƒ 88,15 (€ 40,-), waarbij extra steun zeer welkom is.(Zie aanmeldingsformulier, hiervoor.)Het donateurschap wordt automatisch verlengd, tenzij voor 1 december van hetlopende jaar op het SDS-bureau een schriftelijke opzegging is ontvangen!

Stichting Down’s Syndroom

Een wereld van verschil

Speciale uitgave van het kwartaalbladDown+Up van deStichting Down’s Syndroom (SDS).November 2001.Oplage: 5000Toegezonden aan alle donateurs vande stichting.

Onderzoek en verslagGert de Graaf

RedactieErik de GraafKees Schoonderwoerd

VormgevingAd van Helmond, Amsterdam

DrukDrukkerij Salland De Lange, Deventer

UitgaveStichting Down’s Syndroom (SDS)Bovenboerseweg 417946 AL Wanneperveen– op werkdagen bereikbaar van08.30-12.00 en 13.00-17.00 uurTel: (0522) 281337Fax: (0522) 281799Postbank: 1651723Bankrek.nr: 36.71.08.445E-mail: [email protected]: [email protected]: http://www.downsyndroom.nl

Het onderzoek dat aan deze publicatieten grondslag ligt, kon worden uitge-voerd dankzij een bijdrage van deStichting L. De SDS is de genoemdestichting daarvoor zeer erkentelijk.

De auteur is de kinderen, de ouders ende leerkrachten/ begeleiders die heb-ben meegedaan in dit onderzoek daar-voor erkentelijk. Tevens wil de auteurhier Erik de Graaf, Marian de Graaf-Posthumus, Hedianne Bosch, prof. dr.Adri Vermeer en prof. dr. Harm 't Hartbedanken voor hun waardevollesuggesties.

© Foto’s: Erik de Graafbehalve die op blz. 78: Emmy Kwant

Inhoud3 Hoofdstuk 1: Inleiding

12 Hoofdstuk 2: Sociaal netwerk

20 Hoofdstuk 3: Interactie met andere kinderen

56 Hoofdstuk 4: Het kind als leerling

73 Hoofdstuk 5: Randvoorwaarden

81 Hoofdstuk 6: Conclusie en discussie

97 Literatuur

Ten geleide

Eerder, in een Special bij nr. 48 van dit blad, gaf de medewerker

onderwijs van de SDS, Gert de Graaf, een uitvoerige beschrijving

van de literatuur op het gebied van de sociale integratie van

kinderen met Downsyndroom in het reguliere onderwijs. Daarop

voortbouwend neemt hij ons in deze Special mee naar twaalf

Nederlandse scholen. Zo is het alsof de lezer zelf middenin de

praktijk staat. Alles draait dan om de vragen:

• Op welke manieren proberen ouders en leerkrachten in de

praktijk de sociale integratie te ondersteunen van leerlingen met

Downsyndroom in het reguliere onderwijs? En:

• Hoe verhoudt zich dit tot hetgeen er in de literatuur wordt

aanbevolen op dit gebied?

Daarmee is deze Special een ‘must’ voor allen die belangstelling

hebben voor ‘zorgverbreding’ in het onderwijs en voor integratie/

inclusie van mensen met een verstandelijke belemmering, zoals

bijvoorbeeld Downsyndroom, in het bijzonder.

Erik de Graaf

2 • DOWN+UP • SPECIAL

3 • DOWN+UP • EEN WERELD VAN VERSCHIL

Hoofdstuk 1 Inleiding

Hegarty, 1987; De Graaf, E.A.B., 1993;De Graaf, G.W., 1996; 1999).Deze aspecten staan overigens niet losvan elkaar: functionele integratie kan eenpositieve invloed hebben op sociale in-tegratie, omdat participatie aan hetzelf-de programma gedeelde ervaringencreëert. Om die reden worden er in deEngelstalige literatuur over onderwijs-integratie (zie o.a.: Falvey en Grenot-Scheyer, 1998; Udvari-Solner, 1995a;b;Downing, 1996; Janney en Snell, 2000)richtlijnen gegeven om het onderwijs-programma toegankelijk te maken voorleerlingen met diverse belemmeringen(zie verder hoofdstuk 4).Gezien de motieven voor onderwijsinte-gratie moge het duidelijk zijn dat hetproces van sociale integratie door oudersen leerkrachten belangrijk wordt gevon-den. Sociale problemen (gedragsproble-men en/of isolement) kunnen bovendieneen aanleiding vormen tot voortijdigebeëindiging van de geïntegreerde school-loopbaan van leerlingen met Downsyn-droom (Scheepstra, 1998).

De vraag kwam van de ouders of wij een kindmet Downsyndroom wilden plaatsen. Wijvonden dus wel al dat kinderen in principe inhet dorp naar school moeten kunnen. Nu met‘Weer Samen Naar School’ is het streven om zoveel mogelijk kinderen in het gewone onder-wijs te houden. We zijn daar erg mee bezig alsteam. En het ging steeds meer spelen in zijnalgemeenheid dat ook kinderen met Down-syndroom op een gewone school zitten. (…)Als je een kind verwijst, dan komt het helemaalbuiten de gemeenschap te staan. Ouders vertel-len ons dat. Dat kinderen dan echt uit de ge-meenschap vallen en inderdaad vriendjesverliezen. Ik vind het ook goed voor de anderekinderen. Door met Gwen om te gaan, leren zijdat niet iedereen hetzelfde is, dat iemand meerhulp nodig kan hebben én dat je daar normaalmee kunt omgaan. (leerkracht van Gwen; 6jaar, groep 1/2)

Steeds vaker kiezen ouders van kinde-ren met Downsyndroom voor integratieop een reguliere basisschool. Deze ont-wikkeling is in Nederland op gang ge-komen vanaf halverwege de jaren tach-tig. Heden ten dage start meer dan dehelft van de kinderen met Downsyn-droom zijn schoolloopbaan in het regu-liere onderwijs (Fekkes, Verrips en Hira-sing, 1998; Pijl en Scheepstra, 1998).Net als in veel andere delen van de we-reld ligt ook in ons land het initiatiefvoor deze ontwikkeling bij de ouders.De ouders van kinderen met Downsyn-droom komen met de vraag én (sommi-ge) scholen zijn bereid hierop in te gaan.Een parallelle ontwikkeling betreft detoename van de onderwijsintegratiesinds begin jaren negentig van leerlin-gen met leerproblemen en/of een lichteverstandelijke belemmering als gevolgvan het 'Weer Samen Naar School' - be-leid van de overheid. Waarschijnlijk heeftdeze ontwikkeling bijgedragen aan eenklimaat waarin scholen meer en meeropenstaan voor het idee van integratiein zijn algemeenheid.

Motieven voor integratieIk ben ervan overtuigd dat Floris van de ‘nor-male’ kinderen meer kan leren. Dat is beter danallemaal in een eigen vakje. De gewone schoolleert hem om te gaan met ‘gewone’ kinderen enandersom leren zij om met kinderen met eenhandicap om te gaan. Het werkt beide kantenop. Waarom wil ik dat hij opgroeit in de nor-

male maatschappij? Mijn belangrijkste reden is:Iedereen mag zijn zoals hij is en daar moetenwe maar mee leren omgaan. (moeder vanFloris; 6 jaar, groep 1/2)

Als hij naar een reguliere school gaat, dan gaathij in de wijk naar school. Dat vonden wij eengoede zaak. En: hij trekt zich op aan anderekinderen. Hij is bovendien best leerbaar. Op debasisschool zijn de eisen die aan hem wordengesteld anders, hoger dan op het speciaal on-derwijs, in ieder geval de ZML [school voorZeer Moeilijk Lerenden]. (moeder van Milan;8 jaar, groep 3)

Ouders van kinderen met een verstan-delijke belemmering/Downsyndroom(en ook de betrokken leerkrachten) han-teren een aantal motieven voor onder-wijsintegratie. Het gaat daarbij om:– ‘sociale’ motieven, zoals: integratie in deeigen woonomgeving; vriendjes naschooltijd; goede gedragsvoorbeelden.– ‘cognitieve’ motieven, zoals: opgroeienin een meer stimulerende én meer taal-rijke omgeving; een hoger verwachtings-patroon en meer eisen, ook op het ge-bied van schoolse vaardigheden; zichoptrekken aan andere leerlingen.– sociaal-ethische motieven, dat wil zeg-gen: niet discrimineren en buitensluitenén de voorbereiding van kinderen meten zonder belemmering op een toekomstwaarin mensen met een belemmering inde samenleving wonen en werken.Bovengenoemde argumenten kan menaantreffen in de literatuur over onder-wijsintegratie (o.a. De Graaf, G.W., 1996;1998a, b, c; Scheepstra, 1998; VGN, 1996;Guralnick, Connor en Hammond, 1995)én deze zelfde argumenten komen – ziede citaten hierboven – ook naar vorenuit dit huidige onderzoek.

Integratie als procesHet gaat bij integratie niet alleen om defysieke aanwezigheid van een kind meteen belemmering in een reguliere klas.Integratie moet worden opgevat als eenproces, waarbij wordt gestreefd naar par-ticipatie aan de activiteiten in de klas.Twee aspecten worden daarbij wel on-derscheiden: sociale integratie (zo volle-dig mogelijk opgenomen worden als lidvan de groep) en functionele integratie (zoveel mogelijk deelnemen aan het onder-wijs in de klas) (Katoda en Miron, 1990;

tekening van Annelot, 8 jaar, groep 3/4


Sociale integratie gaat niet vanzelfIn ieder geval in de beginjaren van deonderwijsintegratie in Nederland vanleerlingen met Downsyndroom werd ervan uitgegaan dat sociale integratie eenspontaan proces is (zie De Graaf, 1996).Echter: in de uitgebreide Engelstalige li-teratuur over de integratie van kinderenmet belemmeringen in het reguliere on-derwijs wordt algemeen onderschrevendat de sociale integratie van kinderenmet diverse belemmeringen in het regu-liere onderwijs veelal niet vanzelf tot standkomt. Geïntegreerde kinderen met be-lemmeringen hebben over het algemeenminder sociale interacties met klasgeno-ten en vaker negatieve interacties dankinderen zonder belemmeringen. Zijworden minder vaak gekozen als vrienddoor hun klasgenoten en rapporterenvaker gevoelens van eenzaamheid en so-ciale angst (zie o.a.: Gresham, 1982; Tay-lor, Asher en Williams, 1987; Sipersteinen Leffert, 1997; Guralnick en Groom,1987; Guralnick 1993; Guralnick, Con-nor en Hammond, 1995; Sale en Carey,1995).Dit sombere beeld moet overigens wor-den gerelativeerd om de volgende rede-nen:– Kinderen met een verstandelijke be-lemmering hebben in geïntegreerde(onderwijs)settings nog altijd meer so-ciale interacties met andere kinderen eninteracties van een hogere kwaliteit danin gesegregeerde settings (Guralnick enGroom, 1987; Guralnick e.a., 1995; Tosh-ner en Ford, 1996; Lipsky en Gartner,1996; Brinker, 1985; Cole en Meyer, 1991).– Er zijn wat betreft sociale integratie enacceptatie grote verschillen tussen kin-deren met belemmeringen onderling ener is een overlapping tussen hen en an-dere kinderen (zie o.a.: Guralnick, Con-nor en Hammond, 1995; Jenkinson, 1983;Siperstein en Leffert, 1997; Odom en Dia-mond, 1998; Okagaki e.a., 1998).– De meest gebruikelijke wijze waaropsociale integratie wordt gemeten: socio-metrie (waarbij kinderen wordt gevraagdhun voorkeuren voor klasgenoten aan tegeven) is te simplistisch en doet geenrecht aan de feitelijke interacties (Dun-lop, Stoneman en Cantrell, 1980; MarotzRay, 1985; Odom en Diamond, 1998; Dan-by en Cullen, 1988).– Interventies kunnen de sociale integra-tie van kinderen met belemmeringen inhet reguliere onderwijs gunstig beïnvloe-den (zie o.a.: Chapman, 1988; Lieber, e.a.,1998; Uditsky, 1993; Johnson en Johnson,1980; Mittler en Farrell, 1987; Rynderse.a., 1993; De Graaf, 1999; Rynders enLow, 2001).

Vraagstelling van dit onderzoekIn een eerdere special, bij Down+Up 48:‘Sociale integratie gaat niet vanzelf’ (DeGraaf, 1999) is verslag gedaan van eenuitgebreid literatuuronderzoek naar in-

terventies gericht op het verbeteren vande sociale integratie van leerlingen meteen verstandelijke belemmering, in hetbijzonder Downsyndroom, in het regu-liere onderwijs. Daarbij werd ingegaanop enerzijds maatregelen gericht op hetverbeteren van het (sociale) functione-ren van het geïntegreerde kind en an-derzijds op interventies die gericht zijnop het creëren van een ondersteunendeomgeving.De huidige special is het verslag van eenvervolgonderzoek naar de Nederlandsepraktijk. De centrale vraagstelling vandit onderzoek luidt: Op welke manierenproberen ouders en leerkrachten in de Ne-derlandse praktijk de sociale integratie te on-dersteunen van leerlingen met Downsyn-droom in het reguliere onderwijs? En: hoeverhoudt zich dit tot hetgeen er in de litera-tuur wordt aanbevolen op dit gebied? In eendergelijk onderzoek kan worden nage-gaan welke aanbevelingen uit de litera-tuur wel en welke niet worden toege-past in de huidige praktijk. Dit kan leidentot aanbevelingen voor verbetering vandie praktijk op grond van de literatuur.Anderzijds kunnen er wellicht aanvul-lingen worden gevonden op de bestaan-de literatuur: het is mogelijk dat oudersen/of leerkrachten nog andere wegenhebben gevonden om de sociale integra-tie van de leerling met Downsyndroomte ondersteunen dan uit de literatuur be-kend zijn. Door de keuze voor een kwa-litatieve onderzoeksmethode wordt bo-vendien een gedetailleerd beeld geschetstvan de wijze waarop leerkrachten en/ofouders te werk gaan. De tamelijk globa-le aanbevelingen uit de literatuur wor-den daardoor aangevuld met gedetail-leerde praktijkvoorbeelden en ook datvormt dus een uitbreiding ten opzichtevan de bestaande kennis.Dit heeft ook een didactisch voordeel:dergelijke voorbeelden kunnen mensendie in de praktijk werken (ouders; leer-krachten; begeleiders) ten zeerste helpenbij de vertaling van theoretische uit-gangspunten naar concrete situaties. Totslot: het doel van dit onderzoek is dusniet alleen een beschrijving van de prak-tijk, maar er wordt tevens geprobeerdop grond van de bevindingen aanbeve-lingen te doen voor ‘good practice’.Om de centrale vraagstelling op een zin-volle wijze te kunnen beantwoorden ishet niet genoeg alleen te kijken naar so-ciale interventies, alsof dit op zichzelfstaande entiteiten zijn. Interventies wor-den toegepast in een sociale situatie enmoeten worden begrepen in de contexthiervan. Ook de ideeën en interpretatiesvan de betrokkenen zijn daarbij relevant.Er is in dit onderzoek daarom ook geke-ken naar de volgende vragen:– Hoe ziet het sociale netwerk van hetgeïntegreerde kind eruit?– Hoe verlopen zijn of haar interactiesmet andere kinderen?

– Welke factoren zijn (mogelijkerwijs)van invloed op het sociale netwerk en desociale interacties van het kind?– Wat zijn volgens de betrokken oudersen leerkrachten aandachtspunten en/ofproblemen op sociaal gebied?– Hoe denken de betrokken ouders enleerkrachten over de noodzaak van on-dersteuning van de sociale integratie vanhet kind?

Methode van onderzoekEr is voor gekozen de bovengenoemdevragen te onderzoeken door middel vaneen kwalitatieve onderzoeksmethode,waarbij gebruik is gemaakt van twaalf(open) interviews met de ouders vantwaalf verschillende geïntegreerde leer-lingen met Downsyndroom, twaalf(open) interviews met de leerkrachtenvan deze zelfde leerlingen en twaalf (na-turalistische) observaties van de betref-fende leerlingen in de schoolsituatie.Daarbij is het ruwe materiaal verwerktdoor middel van een cyclisch proces vantoekennen van trefwoorden.Een dergelijke kwalitatieve onderzoeks-methode – met alle beperkingen die daar-aan kleven – is in het bijzonder geschiktwanneer er grote verschillen te verwach-ten zijn tussen de onderzochte situaties,wanneer de ‘gemiddelde’ situatie doordeze verscheidenheid geen zinnig con-struct is én wanneer men erin geïnteres-seerd is situaties in hun complexiteit tebegrijpen en men belangstelling heeftvoor de ideeën van de betrokkenen zelf(zie Bogdan en Biklen, 1998; Merriam,1988).In een eerder Amerikaans onderzoeknaar interventies gericht op sociale inte-gratie in het reguliere onderwijs van leer-lingen met belemmeringen, stellen de on-derzoekers (Salisbury, e.a., 1995) dat hetessentieel is de direct betrokken regulie-re leerkrachten te vragen naar hun per-ceptie en hun aanpak hiervan. Dit vormt,aldus deze onderzoekers, een onmisba-re aanvulling op de kennis en de ideeënvan deskundigen vanuit de verschillen-de gespecialiseerde wetenschappelijkedisciplines. Salisbury e.a. stellen dat hetbovendien belangrijk is bij het ontwer-pen van eventuele interventies rekeningte houden met wat er al in de praktijkwordt gedaan en met de ideeën die daarleven. Dat verhoogt de kans op succes-volle interventies.Het onderzoek van Salisbury e.a. is ver-gelijkbaar met het hier gepresenteerdeonderzoek, wat betreft vraagstelling,maar ook wat betreft methode: ook zijhebben de direct betrokken leerkrachtenuitgebreide interviews met open vragenafgenomen en ook zij hebben geobser-veerd in de scholen. De verwerking vanhet ruwe materiaal is ook in hun onder-zoek gedaan door een cyclisch procesvan toekennen van trefwoorden.In het huidige onderzoek zijn (en dit is


een uitbreiding ten opzichte van het on-derzoek van Salisbury e.a.) ook oudersgeïnterviewd. Ook ouders hebben tenslotte hun specifieke kennis van en idee-en over de praktijk én ouders hebben –als degenen die jaar in jaar uit hun kindbegeleiden – een onmiskenbaar grote in-vloed op het leven van hun kind.Het huidige onderzoek heeft bovendienbetrekking op de Nederlandse situatieen deze zal verschillen van de Ameri-kaanse (waarin onderwijsintegratie eenlangere geschiedenis heeft én er verschil-len zullen zijn in de inrichting hiervanen die van het onderwijs in het alge-meen).Om inzicht te verkrijgen in het procesvan sociale integratie zou het ideaal zijnkinderen over een langere periode te vol-gen. Dat is in dit onderzoek niet gedaan,omdat dit het onderzoek nog veel ar-beidsintensiever zou hebben gemaakt.Enig inzicht in het proces in de tijd wordtechter wel verkregen doordat in de in-terviews aan de respondenten is ge-vraagd naar veranderingen wat betreftsociale integratie en eventuele socialeproblemen. Als gevolg van het feit datdoor de respondenten bij de beantwoor-ding van die vragen retrospectief moetworden gekeken is enige vertekening(doordat er een beroep wordt gedaan ophet geheugen) wel mogelijk.Tot slot: inzicht in het proces in de tijd isook nog verkregen doordat er tijdens deanderhalf jaar van het schrijven van hetonderzoeksverslag enkele keren telefo-nisch contact is geweest met alle geïnter-viewde ouders en met enkele van de leer-krachten, waarbij ook gevraagd is naareventuele veranderingen in de situatie.Relevante informatie uit een aantal vandeze gesprekken (met name rondom desituatie van Anne) is verwerkt in de tekst;dit wordt dan expliciet vermeld.

ProcedureAlle interviews en observaties zijn ge-daan tussen januari 2000 en juli 2000. Devolgende procedure is hierbij gevolgd:

1. Selectie van participantenOm een zo breed mogelijk beeld te krij-gen van de praktijk zijn er geïntegreerdeleerlingen met Downsyndroom van zeeruiteenlopende leeftijden en groepen indit onderzoek opgenomen. Er zijn daar-bij evenveel jongens als meisjes verte-genwoordigd. Verder is er gestreefd naarheterogeniteit wat betreft verstandelijkfunctioneren en wat betreft de matewaarin ouders actief zijn bij de begelei-ding van hun kind.Er is al eerder op gewezen dat de ver-schillen tussen kinderen met Downsyn-droom (en tussen de aanpak van oudersen scholen) groot zijn en dat een gemid-delde situatie daarom geen zinnig con-struct vormt. Er is om die reden dan ookniet gestreefd naar een ‘representatieve’steekproef in statistische zin (in de hui-dige Nederlandse situatie zouden danvoornamelijk kleuters met Downsyn-droom in de steekproef hebben moetenzitten), maar naar een ‘sample’ dat eenbreed scala van verschillende situatiesomvat (‘purposeful sampling’, zie Bog-dan en Biklen, 1998; Merriam, 1988).De onderzoeker is van mening dat hetbij een dergelijk onderzoek, gegeven dekwetsbaarheid van geïntegreerde situa-ties, zaak is te beginnen met toestem-ming te vragen aan de ouders van hetkind met Downsyndroom. Deze moetenals eersten de kans krijgen om te bepa-len of zij het niet een te grote belastingvinden voor hun kind, voor zichzelf ofvoor de school. Bovendien zullen scho-len eerder geneigd zijn te participerenwanneer zij reeds weten dat het verzoekdoor de betreffende ouders wordt on-dersteund.De keuze om ouders als eerste te bena-deren (en niet de scholen) maakt dat erook nog een praktische reden is om voor‘purposeful sampling’ (in tegenstellingtot ‘random sampling’, dat wil zeggenhet nemen van een steekproef op grondvan toeval) te kiezen: er is nergens inNederland een database van ouders vangeïntegreerde kinderen met Downsyn-

droom waaruit ‘random samples’ zou-den kunnen worden getrokken, zelfs nietbij de SDS. Ouders van geïntegreerdekinderen met Downsyndroom in de ba-sisschoolleeftijd zijn dus direct benaderddoor de onderzoeker met het verzoek teparticiperen in het onderzoek.De onderzoeker werkt al vele jaren in ditveld, met name als onderwijsmedewer-ker van de Stichting Down’s Syndroomen als redactielid van het eigen magazi-ne van de SDS, Down+Up. Hij kent hier-door tientallen ouders van geïntegreer-de leerlingen met Downsyndroom. Deze‘pool’ is aangevuld met ouders van geïn-tegreerde leerlingen met Downsyn-droom die bekend waren bij ofwel Erikde Graaf, de directeur van de StichtingDown’s Syndroom, ofwel bij HedianneBosch, de directeur van de StichtingScope (een stichting in Amsterdam dieouders van kinderen met Downsyn-droom begeleidt bij ontwikkelingsstimu-lering), zodat uiteindelijk uit ongeveerhonderd ouders kon worden gekozen.Criteria om vervolgens te bepalen welkeouders zouden worden benaderd warendeels praktisch van aard (reistijd én deinschatting van de onderzoeker (of vanErik de Graaf of Hedianne Bosch) dat debetreffende ouders waarschijnlijk welbereid zouden zijn mee te doen aan eendergelijk onderzoek) en deels inhoude-lijk: evenveel meisjes als jongens; eenruime spreiding in leeftijden en groe-pen; een spreiding in verstandelijk func-tioneren; ouders die zeer actief zijn bijde begeleiding van hun kind en oudersdie meer passief zijn).Op enkele andere criteria is niet doelbe-wust geselecteerd, maar achteraf blijktook hierin heterogeniteit te zijn bereikt.Dat geldt voor gezinssamenstelling,schooltypen/denominaties en de locatievan de school (dorp, middelgrote stad,grote stad). In de praktijk zijn door deonderzoeker vijftien ouders benaderd.Eén ouder is afgevallen, omdat de be-treffende school vreesde dat deelnameaan het onderzoek te veel onrust zouveroorzaken. Een andere ouder is afge-vallen omdat de betreffende school eenaanzienlijk bedrag wilde ontvangen vande onderzoeker als tegemoetkomingvoor deelname aan het onderzoek. Eenouder is afgevallen omdat de onderzoe-ker op een gegeven moment het nage-streefde aantal van twaalf respondentenreeds had bereikt. Het aantal is beperkttot twaalf om redenen van arbeidsinten-siviteit: in hoofdstuk 6.1. wordt ingegaanop de vraag of de keuze voor nog meerrespondenten een heel ander beeld zouhebben opgeleverd.Bij lezing van deze special moge duide-lijk worden dat het in dit onderzoek nietalleen succesverhalen betreft, niet uit-sluitend gaat over ‘goudhaantjes’ (de incognitief opzicht best functionerendekinderen met Downsyndroom). Zie voor

Annelot, 8 jaar, groep 3/4


een overzicht van het functioneren vande kinderen in dit onderzoek op het ge-bied van taal, motoriek en schoolse vaar-digheden tabel 4.1 in hoofdstuk 4. Tabel1.1 in hoofdstuk 1 geeft een overzichtvan de kinderen: hun naam; hun ge-slacht; hun leeftijd en de samenstellingvan groep ten tijde van het onderzoek(schooljaar 1999-2000); de gezinssamen-stelling; de groepsgrootte; de schoolsoorten de locatie van de school; en de ver-volggeschiedenis in het schooljaar 2000-2001 en een vooruitblik op het school-jaar 2001-2002.

2. Interviewschema’s opstellenEr is door de onderzoeker een tweetaluitgebreide vragenlijsten (één voor deleerkrachten en één voor de ouders) op-gesteld, bestaande uit open vragen. Deinhoud van deze vragenlijsten is geba-seerd op de thema’s die in de eerdereliteratuurstudie (De Graaf, 1999) als re-levant naar voren zijn gekomen. Er ismet name gekeken naar: verschillendeaspecten van het sociale gedrag van hetkind met Downsyndroom; het functio-neren van het kind in een aantal speci-fieke sociale situaties; het sociale netwerkvan het kind; de houding van medeleer-lingen; een aantal specifieke interventies(situaties creëren; aanleren van spel-,communicatieve en/of sociale vaardig-heden; coöperatief leren; peer-tutoring:voorlichting geven aan klasgenoten; be-invloeding van het sociale klimaat; ver-beteren van functionele integratie en leer-gedrag). In tabel 1.2 en 1.3 wordt eengedetailleerd overzicht gegeven van dethema’s in de vragenlijsten van de inter-views.

3. Interviews afnemenVervolgens zijn de leerkrachten en daar-na de ouders van de twaalf verschillen-de geïntegreerde basisschoolleerlingenmet Downsyndroom door de onderzoe-ker mondeling geïnterviewd aan de handvan deze vragenlijsten. Op het momentdat de respondenten antwoorden in al-gemene termen gaven heeft de intervie-wer zo veel mogelijk ook om concretevoorbeelden daarbij gevraagd. De ant-woorden van de respondenten zijn tij-dens de interviews door de onderzoekerzo uitgebreid mogelijk genoteerd. Hetgaat dus niet om volledig letterlijke cita-ten, maar om samenvattingen door deonderzoeker, waarbij deze er wel naarheeft gestreefd om zo letterlijk mogelijkte blijven.De onderzoeker heeft bij de betreffendeouders en scholen van te voren geïnfor-meerd wie er binnen de school het bestein staat zou zijn om vragen over de so-ciale integratie van het kind te beant-woorden. In alle gevallen – op één na –is de klassenleerkracht geïnterviewd. Inenkele gevallen zijn de klassenleerkrachten een steunleerkracht/remedial teacher

gezamenlijk geïnterviewd. Bij de citaten,waarbij het relevant is of deze afkomstigzijn van de klassenleerkracht of van desteunleerkracht/remedial teacher, wordtdit in de tekst van deze special vermeld.In een geval is een persoonlijk begelei-der van de leerling geïnterviewd.De interviews met de leerkrachten duur-den gemiddeld zo’n 1 uur en 50 minuten(met als range 1 uur tot 3 uur), de inter-views met de ouders zo’n 2 uur en 10minuten (met als range 1 uur en 40 mi-nuten tot 2 uur en 45 minuten).

4. ObservatiesDe betreffende twaalf kinderen zijn ge-observeerd op school, zowel in leersi-tuaties als in meer vrije situaties, in deklas en zo mogelijk ook op het school-plein. Er is gekozen voor een naturalis-tische observatiemethode, waarbij deonderzoeker continu – en zo concreetmogelijk – heeft genoteerd wat er zichvoor zijn ogen afspeelde (zie voor dezemethode: Bogdan en Biklen, 1998; Mer-riam, 1988). De onderzoeker heeft daar-bij wel van te voren nagedacht over eenaantal aandachtspunten, wederom ge-baseerd op de eerdere literatuurstudie(De Graaf, 1999). Zie hierboven bij punt2 en zie tabel 1.4.De onderzoeker heeft geprobeerd bij deobservaties de normale situatie zo minmogelijk te verstoren: de kinderen is nietverteld dat de observatie betrekking hadop hun klasgenoot met Downsyndroom;wanneer zij ernaar vroegen is de kinde-ren verteld dat de observator in allerleiklassen kijkt hoe het daar toegaat; de ob-servator heeft zo veel mogelijk enige fy-sieke afstand bewaard tot het kind metDownsyndroom door achter in de klaste gaan zitten ofwel door met de plein-wacht mee te lopen; de observator heeftzo af en toe expres enige minuten kinde-ren geobserveerd die op een andereplaats zaten dan het kind met Downsyn-droom.De observator heeft bovendien na afloopbij de leerkracht geïnformeerd of en inhoeverre de geobserveerde momentenafweken van de gebruikelijke gang vanzaken. Overigens is men het op de mees-te scholen gewend dat er wel eens ie-mand – bijvoorbeeld een ambulant bege-leider of een intern begeleider – in deklas observeert.De observaties duurden gemiddeld zo’n3 uur (met als range 1 uur en 15 minutentot 6 uur en 30 minuten).

5. Toekennen van trefwoorden aaninterviews en observatiesDe interviews en observaties zijn uitge-typt en vervolgens zijn aan de verschil-lende passages trefwoorden toegekend.Daarbij kunnen er aan één passage meer-dere trefwoorden worden toegekend. Degebruikte trefwoorden zijn grotendeelsdirect afgeleid van de interviewvragen

en/of van de aandachtspunten van deobservaties (zie tabel 1.2, 1.3 en 1.4),waardoor deze ‘labeling’ meer inzichte-lijk is voor anderen dan de onderzoeker.Een klein aantal trefwoorden is later toe-gevoegd op grond van opvallende the-ma’s in het materiaal: het betreft in depraktijk dan overigens vrijwel altijd on-derverdelingen van reeds gebruikte tref-woorden. Bijvoorbeeld: onder een tref-woord als ‘ondersteuning school’ (hetondersteunen van de sociale interactiesvan het kind met Downsyndroom metklasgenoten op school) is het trefwoord‘verliefd’ (de wijze waarop leerkrachtenhet kind met Downsyndroom helpen omom te gaan met verliefdheid en/of deklas hiermee leren omgaan) toegevoegd,omdat deze thematiek door enkele leer-krachten en ouders als relevant naar vo-ren werd gebracht. Een zeer klein aantaltrefwoorden kan als geheel nieuw wor-den beschouwd. Dit betreft: ‘ouders an-dere kinderen’ (de rol die de ouders vankinderen van klasgenoten spelen in desociale contacten die het kind met Down-syndroom heeft); ‘houding leerkracht’(uitspraken van – of over de – leerkrach-ten die betrekking hebben op de hou-ding van de leerkrachten ten aanzien vande integratie en/of de leermogelijkhedenvan het kind met Downsyndroom); ‘hou-ding ouders’ (uitspraken van – of overde – ouders die betrekking hebben op dehouding van de ouders ten aanzien vande integratie en/of de leermogelijkhe-den van het kind met Downsyndroom);‘rol ouders’ (de rol die ouders volgenszichzelf en/of volgens de leerkrachtenspelen bij het ondersteunen van de inte-gratie van hun kind). Deze trefwoordenzijn toegevoegd, omdat in het materiaaluitspraken hierover worden gedaan diede respondenten zelf – en vaak ook deonderzoeker – belangrijk vonden.In een tweede fase van de verwerkingwerden steeds alle passages waaraan eenbepaald trefwoord was toegekend door-gelezen en werd dit materiaal verder on-derverdeeld door nieuwe trefwoordentoe te voegen. Eventueel werd dit procesnog een keer herhaald: op deze wijzewerden passages bij elkaar gebracht diequa thematiek samenhangen (en die quahoeveelheid te overzien zijn). Daarbijheeft de onderzoeker bij dit verder on-derverdelen van het materiaal gepro-beerd trefwoorden toe te kennen dierecht doen aan het materiaal. Dat is on-vermijdelijk een interpretatief proces (zie:Bogdan en Biklen, 1998; Merriam, 1988).

6. Verdere verwerkingOp grond van de met een bepaald tref-woord gemerkte passages zijn vervol-gens de verschillende delen van het on-derzoeksverslag geschreven. Ook hiergeldt dat dit onvermijdelijk een inter-pretatief proces is.Bij de interpretatie van het materiaal is


geprobeerd uit te gaan van de visies vande respondenten. Bij een deel van hetmateriaal echter, met name wanneer ditbetrekking had op het aanleren van so-ciale vaardigheden en/of het afleren ofombuigen van antisociaal of ongepastgedrag (zie hoofdstuk 3.6.) en/of op eenaantal opvallende interactiepatronen (ziehoofdstuk 3.7.) is daarenboven explicietgebruik gemaakt van concepten uit deleertheorie. Ook de respondenten ma-ken overigens wel gebruik van deze con-cepten, maar in het algemeen niet op eenzo systematische wijze als de onderzoe-ker.Mede in verband met het interpretatievekarakter van dit type onderzoek, en hetdaarmee gepaard gaande risico van eente subjectief gekleurde interpretatie, iservoor gekozen het ruwe materiaal, inde vorm van citaten uit de interviews enin de vorm van observatiefragmenten,uitgebreid in de tekst te presenteren: zo-doende wordt een zeer aanzienlijk deelvan het ruwe materiaal gepresenteerd(hetgeen het risico van een te selectieveweergave van het materiaal verkleint)én de lezer kan hierdoor zelf controlerenop grond van welke uitspraken/obser-vatiefragmenten de onderzoeker zijn in-terpretaties en conclusies in die betref-fende paragraaf heeft gebaseerd.Een bijkomend voordeel is dat het on-derwerp gaat leven – het is alsof de lezerzelf midden in de praktijk staat. Zoalsgezegd, dat heeft ook een didactischvoordeel: praktijkvoorbeelden helpenmensen vaak ten zeerste bij de vertalingvan theoretische uitgangspunten naarconcrete situaties.Om een te subjectieve interpretatie te-gen te gaan is bij het schrijven van ditonderzoeksverslag geprobeerd op hetmoment dat er een bewering wordt ge-daan of een conclusie wordt geformu-leerd niet alleen te zoeken in het ruwemateriaal naar voorbeelden die de be-treffende bewering of conclusie onder-steunen, maar ook naar tegenvoorbeel-den. Op het moment dat deze werdengevonden werd de oorspronkelijke be-wering of conclusie bijgesteld, genuan-ceerd of aangevuld. Ook na voltooiingvan het verslag is deze werkwijze nogeen keer toegepast (zie hoofdstuk 6.1.).Tot slot: er is gebruik gemaakt van trian-gulatie. Dat wil zeggen: er is tijdens hetschrijven van het verslag gekeken of in-formatie uit één van de gebruikte infor-matiebronnen (ouders; leerkrachten;observaties) wordt bevestigd door infor-matie uit de beide andere informatie-bronnen ofwel wordt tegengesproken.Er mag van worden uitgegaan dat infor-matie waarover overeenstemming be-staat tussen de verschillende bronnen eenhogere mate van intersubjectiviteit heeft(zie verder hoofdstuk 6.1.).

LeeswijzerHoofdstuk 2 is gebaseerd op de inter-views. In dit hoofdstuk zal worden inge-gaan op het sociale netwerk van het kindmet Downsyndroom: heeft het kindvriendjes/vriendinnetjes waarmee het naschooltijd speelt? Waarvan kent het dezekinderen? In hoeverre heeft het kinddaarbij vriendjes/vriendinnetjes via dereguliere school? Welke factoren hebbeninvloed op het sociale netwerk van hetkind? Daarbij zal ook worden ingegaanop de rol van de leeftijd van het kind,een factor die als zeer belangrijk uit deinterviews naar voren komt. Ook wordtuiteraard de volgende vraag behandeld:op welke wijze proberen ouders en/ofleerkrachten het kind te ondersteunenbij het opbouwen of in stand houdenvan diens sociale netwerk? Aan het eindvan dit hoofdstuk wordt vastgesteld dater sprake is van een continuüm van so-ciale integratie, reikend van opgenomenzijn in een sociaal netwerk van bij elkaarspelende kinderen en hun ouders en hethebben van vaste spelkameraadjes en/of ‘echte’ vriendjes tot aan een tamelijkgeïsoleerd buitenschools leven. De ver-schillende factoren die hierop van in-vloed zijn worden op een rijtje gezet.

In hoofdstuk 3 wordt ingegaan op deaard van de interacties van het kind metDownsyndroom met andere kinderen.Dit hoofdstuk is gebaseerd op de inter-views en de observaties.Paragraaf 3.1. handelt over positieve in-teracties met andere kinderen, zoals diein de observaties kunnen worden aange-troffen en door de respondenten wor-den beschreven.In paragraaf 3.2 wordt besproken omwelke redenen – in vergelijking met an-dere kinderen in de klas – een aantal vande kinderen met Downsyndroom op di-verse momenten minder aansluitingheeft met klasgenoten.Paragraaf 3.3. betreft een interventie terbevordering van sociale interacties: hetcreëren van geschikte spelen/of leer-situaties, op school, maar ook thuis.In paragrafen 3.4, 3.5 en 3.6. wordt ver-volgens uitgebreid ingegaan op de wijzewaarop leerkrachten en ouders het func-tioneren van het kind proberen te verbe-teren, door het aanleren van spel-, com-municatieve en sociale vaardigheden.Ook het afleren van ongewenst gedragwordt daarbij onder de loep genomen.In paragraaf 3.7. wordt deze focus ophet functioneren van het individuele kindaangevuld met een beschouwing van derol die de omgeving kan spelen bij hetontstaan en in stand houden van wense-lijk en onwenselijk gedrag. Er wordt in-gegaan op een aantal opvallende inter-actiepatronen die tussen het kind metDownsyndroom en diens sociale omge-ving (klasgenoten en leerkrachten) kun-nen ontstaan.

Paragraaf 3.8. betreft een interventie: hetgeven van uitleg over de belemmerin-gen van het kind met Downsyndroomaan klasgenoten.In paragraaf 3.9. wordt vervolgens uit-gebreid ingegaan op het creëren van eengoed sociaal klimaat in de klas, een rand-voorwaarde voor het slagen van inte-gratie.In paragraaf 3.10. wordt de vraag be-sproken hoe het kind met Downsyn-droom zelf volgens de respondenten degeïntegreerde situatie ervaart. In hoever-re is het kind zich daarbij bewust vandiens belemmeringen én op welke wijzegeven ouders hierover uitleg aan huneigen kind? Hoofdstuk 3 wordt afgeslo-ten met een conclusie met daarin aanbe-velingen voor interventies.

Hoofdstuk 4 is gebaseerd op de inter-views en observaties. Het thema van dithoofdstuk is het kind met Downsyn-droom als leerling. In paragraaf 4.1. gaathet om functionele integratie: in hoever-re wordt het kind betrokken bij het ‘ge-wone’ lesprogramma? Welke aanpassin-gen worden hiervoor gedaan? Tevenswordt er een overzicht gegeven van hetfunctioneren van de verschillende kin-deren op een aantal ontwikkelings-gebieden (taal; motoriek; schoolse vaarParagrafen 4.2. en 4.3. handelen achter-eenvolgens over het bevorderen vangoed leergedrag bij het kind met Down-syndroom in het algemeen en het bevor-deren van zelfstandig werken in het bij-zonder. Er wordt uitgelegd waarom dezebeide zaken van invloed zouden kun-nen zijn op de sociale integratie van hetkind.In paragraaf 4.4. wordt kort besprokenop welke wijze ouders thuis werken aanschoolse vaardigheden met hun kind.Paragraaf 4.5. is dan weer de conclusiemet daarbij aanbevelingen voor de prak-tijk.

In hoofdstuk 5, gebaseerd op de inter-views, wordt ingegaan op een aantal fac-toren die door de respondenten in rand-voorwaardelijke zin worden genoemd.Achtereenvolgens worden besproken: desamenwerking tussen ouders en school;de rol van de ouders; de rol van deschool. Er wordt in paragraaf 5.4. afge-sloten met een conclusie en aanbevelin-gen.

Hoofdstuk 6 tenslotte is de conclusie endiscussie.


tabe

l 1.1

naam

gesl

acht

leef

broe

rs/z

usse

ngr

oep

tijd

ens

het

groe

ps-

soor

t sc

hool

en

verv

olgg

esch

iede

nis

in h

et s

choo

ljaar

200

0-20

01

tijd

onde

rzoe

k (s

choo

lgr

oott

elo

cati

e

jaar

199

9-20

00)

Dor

inde

mei

sje

51

jong

ere

zus

1/2

26op

enba

ar; i

nov

erst

ap n

aar

groe

p 1/

2 va

n ee

n an

dere

reg

ulie

re s

choo

l;

mid

delg

rote

volg

end

scho

olja

ar (2

001-

2002

) nog

maa

ls g

roep

1/2

stad

Flor

is Ja

njo

ngen

63

oude

re z

usse

n1/

230

-35

Jena

plan

;no

gmaa

ls g

roep

1/2

; vol

gend

sch

oolja

ar (2

001-

2002

)in

dor

pna

ar g

roep

3

Gw

enm

eisj

e6

1 ou

dere

bro

er1/

224

P.C

.;no

gmaa

ls g

roep

1/2

; vol

gend

sch

oolja

ar (2

001-

2002

)in

dor

pna

ar g

roep

3

Tom

jong

en7

1 ou

dere

bro

ers’

ocht

ends

1/2

;27

P.C

.; in

mid

del

nogm

aals

com

bina

tie g

roep

1/2

en

groe

p 3;

vol

gend

‘s m

idda

gs 3

grot

e st

adsc

hool

jaar

(200

1-20

02) f

ull-

time

naar

gro

ep 3

Ann

elot

mei

sje

81

jong

ere

zus

3/4

23D

alto

n; in

gro

teno

gmaa

ls g

roep

3/4

; vol

gend

sch

oolja

ar id

em

stad

Mila

njo

ngen

81

oude

re z

us3

25P.

C.;

in m

idde

lgr

oep

4; v

olge

nd s

choo

ljaar

gro

ep 5

grot

e st

ad

Cor

nelij

nem

eisj

e9

2 ou

dere

bro

ers

3/4/

524

Mon

tess

ori;

inno

gmaa

ls g

roep

3/4

/5; v

olge

nd s

choo

ljaar

idem

grot

e st

ad

Arj

anjo

ngen

91

jong

ere

en 3

422

gere

form

eerd

-gr

oep

5; v

olge

nd s

choo

ljaar

gro

ep 6

oude

re z

usse

nvr

ijgem

aakt

; in

mid

delg

rote

sta

dA

nne

mei

sje

111

jong

ere

zus

en6

23P.

C.;

in m

idde

lno

gmaa

ls g

roep

6; v

olge

nd s

choo

ljaar

gro

ep 7

1 ou

dere

bro

ergr

ote

stad

Erik

jong

en11

2 ou

dere

en

16

24op

enba

ar b

ijte

rugg

epla

atst

naa

r gr

oep

5 (“

nood

plaa

tsin

g”);

volg

end

jong

ere

broe

rzo

nder

; in

grot

esc

hool

jaar

naa

r he

t voo

rtge

zet o

nder

wijs

voo

r Z

eer

Moe

i

stad

lijk

Lere

nden

(ZM

L)

Judi

thm

eisj

e14

1 ou

dere

zus

722

oecu

men

isch

; in

regu

lier

voor

tgez

et o

nder

wijs

; vol

gend

sch

oolja

ar n

aar

grot

e st

adde

twee

de k

las

Cas

par

jong

en13

2 ou

dere

bro

ers

827

open

baar

; in

regu

lier

voor

tgez

et o

nder

wijs

; vol

gend

sch

oolja

ardo

rpna

ar d

e tw

eede

kla

s


tabel 1.2

thema’s in de vragenlijst van de leerkracht-interviews trefwoorden afgeleid uit de leerkracht-interviews

soort school; klassegrootte; groep algemeen

motieven van de leerkrachten voor integratie van het kind motief

lange termijn visie (de hele schoolperiode? Onder welke voorwaarden? lange-termijn; randvoorwaarden

En wat na de basisschool?)

aard van de interacties met andere kinderen samenspel; alleen; sociale-uitwisseling; fantasiespel

ondersteuning van de interacties door de leerkracht ondersteuning-school

+ noodzaak hiervan?

vriendjes/ vriendinnetjes na schooltijd vriendjes; netwerk

het sociale funtioneren van het kind + diens functioneren in een aantal sociaal sterk; assertief; bazig; meegaandheid-van-kind;specifieke sociale situaties, namelijk bij: conflicten, ‘entry’ (aansluiting conflict; ‘entry’; samenspel; fantasiespel

krijgen bij reeds spelende kinderen) en bij samenspel/ fantasiespel

leergedrag van het kind (en: hoe gaat de leerkracht hiermee om?) leergedrag; zelfstandigwerken; motiveren; dwarsheid-

van-kind; meegaandheid-van-kind; faalangst; net-alsof-

niet-kunnen

eventuele gedragsproblemen (bijv.: clownen; zin doordrijven; anti-sociaal socproblemen-school; clownen; bazig; negatief-aandacht;

gedrag) of andere sociale problemen (pesten; isolement) op school + de afwijkend gedrag; pesten; alleen

aanpak hiervan

gericht sociaal gedrag aanleren aan het kind met Downsyndroom socvaard-aanleren-k-met-ds

hoe wordt de extra begeleiding op school ingezet? 1-op-1; klassenassistent

houding van de klasgenoten ten aanzien van het kind acceptatie-door klas; zorgzaamheid; bewustzijnklas

van belemmering; overbeschermen

betutteling door andere kinderen (en wat doet de leerkracht eraan?) betutteling

hulp door andere kinderen; peertutoring voor het kind met Downsyndroom; hulp; peer-tutoring; coöperatief-leren

coöperatief leren met kind met Downsyndroom erbij

situaties creëren waarin het kind met Downsyndroom kan ‘uitblinken’ ‘highlight’

voorlichting over Downsyndroom/ de belemmeringen van het kind aan de voorlichting-ds-school

klas

het algehele sociale klimaat in de klas als leerkracht beïnvloeden (gesprek klimaat; sociale-gesprekken; sociale-problemen-bespre-ken over sociale thema’s; sociale problemen uitpraten; praten over verschil ken; socvaard-aanleren-alg; peer-tutoring; coöperatief-

len tussen mensen; sociaal gedrag aanleren aan kinderen in de klas; het leren

gebruik maken van peer-tutoring en/of coöperatief leren in het algemeen)

functionele integratie (het kind betrekken bij het lesprogramma) meedoen; meedoen-aan-kring; adaptief-onderwijs-

algemeen

het al dan niet aanpassen van de klasseregels voor het kind regels; privileges-voor-kind-ds

zelfvertrouwen en zelfbeeld van het kind met Downsyndroom zelfbeeld; zelfvertrouwen

eventuele verschillen in belevingswereld tussen het kind en diens belevingswereld

klasgenoten


tabel 1.3

thema’s in de vragenlijst van de ouder-interviews trefwoorden afgeleid uit de ouder-interviews

leeftijd; groep; ontwikkeling (taal-spraakontwikkeling, motoriek, algemeen; taal-spraak; motoriek; lezen; rekenen;

schoolse vaardigheden) schrijven; zaakvakken

motieven voor integratie van het kind motief

lange termijn visie (de hele school? Onder welke voorwaarden? En wat lange-termijn; randvoorwaardendaarna?)

geschiedenis (wanneer naar school? zittenblijven?) geschiedenis; zittenblijven

hoe wordt de extra begeleiding op school ingezet? 1-op-1; klassenassistent

thuis werken aan ontwikkelingsstimulering/ schoolse vaardigheden thuiscognitiefwerken

acceptatie van het kind door andere kinderen/ klasgenoten acceptatie

hoe zien interacties met andere kinderen eruit (op school en thuis)? samenspel; alleen; sociale-uitwisseling; fantasiespel

samenspel of isolement? ontwikkeling in de tijd?

eventuele gedragsproblemen (bijv.: clownen; zin doordrijven; anti-sociaal socproblemen-school; clownen; bazig; negatief-aandacht;

gedrag) of andere sociale problemen (pesten; isolement) op school + de afwijkend gedrag; pesten; alleen

aanpak hiervan

eventuele gedragsproblemen of andere sociale problemen thuis + de aanpak socproblemen-thuis; clownen; bazig; negatief-aandacht;

hiervan afwijkend gedrag; pesten; alleen

het sociale netwerk van het kind (vriendjes) netwerk; vriendjes

ondersteuning van sociale interacties door de ouders (uitnodigen van spel ondersteuning-thuis; voorlichting-ds-thuis;

genoten; uitleg geven aan spelgenoten over de belemmeringen van het kind; socvaard-aanleren-k-met-ds-thuismeespelen als ouder; situaties creëren; gericht sociaal gedrag aanleren aan

het kind met Downsyndroom)

ondersteuning van sociale interacties van kind met Downsyndroom met ondersteuning-school

andere kinderen op school (wat denken de ouders hierover?)

zelfvertrouwen en zelfbeeld van het kind met Downsyndroom zelfbeeld; zelfvertrouwen

eventuele verschillen in belevingswereld tussen het kind en diens belevingswereld

klasgenoten/ leeftijdgenoten

voorlichting aan het eigen kind met Downsyndroom over diens uitleg-aan-eigen-kindbelemmeringen

lotgenotencontact van het kind met Downsyndroom met andere kinderen lotgenotencontact

met een belemmering (noodzaak? praktijk?)

hoe beleef je als ouder de situatie; hoe voel je je bij de integratie? beleven-ouders


tabel 1.4

aandachtspunten voor de observaties trefwoorden afgeleid van deze aandachtspunten

interacties met andere kinderen (isolement; samenspel; conflicten; alleen; samenspel; fantasiespel; conflicten; initiatieven;

initiatieven van het kind met Downsyndroom in de richting van sociale uitwisseling; taal; kindkijktwel; toenaderingen;

andere kinderen; sociale (en eventueel talige) uitwisselingen; kijken betutteling; hulp; peer-tutoring; coöperatief-leren

naar andere kinderen; benaderd worden door andere kinderen;

betutteling door andere kinderen; hulp door andere kinderen;

peertutoring en/of coöperatief leren)

het sociale gedrag van het kind sociaal sterk; assertief; bazig; meegaandheid-van-kind;

conflict; ‘entry’; samenspel; fantasiespel

leergedrag van het kind leergedrag; zelfstandigwerken; motiveren; dwarsheid-

van-kind; meegaandheid-van-kind; net-alsof-niet-kunnen

eventueel problematisch gedrag (bijvoorbeeld: clownen; zin doordrijven; socproblemen-school; clownen; bazig; negatief-aan

zich terugtrekken; aandacht zoeken door negatief gedrag) dacht; afwijkend gedrag; pesten; alleen

betrokkenheid van het kind bij het lesprogramma (en de wijze waarop meedoen; meedoen-aan-kring; adaptief-onderwijs-leerkrachten het kind erbij proberen te betrekken) algemeen

al dan niet meedraaien in de gewone routines routines; zelfredzaamheid

interacties van de leerkracht of andere begeleiders met het kind (hoe betrek meedoen; leergedrag; motiveren; zelfstandigwerken;ken de leerkrachten het kind bij het gebeuren in de klas; hoe motiveren zij het socvaard-aanleren-k-met-ds; ondersteuning-school

kind tot leergedrag/ zelfstandig werken; het begeleiden van het sociale

gedrag van het kind; het begeleiden van interacties van het kind met andere

kinderen)

de wijze waarop de leerkracht orde in de klas houdt orde

aandacht van de leerkracht voor het sociale gedrag van andere kinderen socvaard-aanleren-alg; sociale-gesprekken; sociale-

problemen-bespreken;

het gebruik maken van peertutoring en/ of coöperatief leren in het algemeen peer-tutoring; coöperatief-leren


Hoofdstuk 2 Sociaal netwerk

Ook de buurt is voor veel van de kinde-ren een belangrijke bron van vriendjes/vriendinnetjes. De woonsituatie – het aldan niet wonen in een kinderrijke enkindveilige buurt – is dan ook van zeergrote invloed op het sociale netwerk vande kinderen.Hij voetbalt in de poort met twee kinderen uitde klas en met een aantal kinderen van anderescholen. Qua kinderen is deze poort heel mooi.Er wonen veel kinderen van zijn leeftijd. Ookgrotere kinderen die hem erbij betrekken en diehem leren hoe je ‘busje trap’ speelt of ‘verstop-pertje’. Of hij mag met een ander kind de honduitlaten. Daar wordt hij dan ook voor gevraagd.(moeder van Milan; 8 jaar, groep 3)

De geïnterviewde ouders noemen daar-naast nog – in veel mindere mate overi-gens: georganiseerde buitenschoolse ac-tiviteiten (clubjes) en lotgenotencontact(met andere kinderen met een verstan-delijke belemmering/Downsyndroom).Ze heeft ook nog allerlei clubjes. Het voordeelvan dat laatste is dat ze dan toch contacten heeftnu de spelafspraken met klasgenoten minderworden. (moeder van Anne; 11 jaar, groep 6)

Ik organiseer wel contacten met andere kinde-ren met een handicap. Ze speelt regelmatig metCornelijne, een meisje met Downsyndroom,en af en toe met Mirte, een ander meisje metDownsyndroom. (moeder van Annelot; 8 jaar,groep 3/4)

CompensatieWanneer een kind weinig vriendjes/vriendinnetjes te spelen krijgt via deschool, dan betekent dat nog niet per sedat dit kind doodeenzaam is. In sommi-ge gevallen compenseren namelijk deandere netwerken (buurt, gezinsnet-werk) hiervoor.(Cornelijne woont in een dorp maar zit – nood-gedwongen – op school in een naburige stad.)Kinderen uit de klas komen alleen af en toespelen. Dat heeft ook met vervoersproblemente maken. Cornelijne speelt vooral met de kin-deren uit de buurt. Hier is het echt integratie.Cornelijne wil bijvoorbeeld niet alleen zoekenmet verstoppertje. Dan zoekt een ander kindmet haar mee. Dat accepteren ze en dan kanze gewoon meedoen. (moeder van Cornelijne;9 jaar, groep 3/4/5)

Ze wordt wel geaccepteerd door haar klas. Zegaat echter buiten school niet om met kinderen

uit de klas op één kind na, een meisje uit haaroude klas, maar dan ligt het initiatief wel vaakbij ons en niet bij Judith. Waar ze wel zelf ini-tiatief neemt is met spelen met een buurmeisjevan tien. Die zit ook in groep zeven, van eenandere school. Die hebben dezelfde interesses.Die vriendschap vult heel veel van haar socialeleven. En ze heeft een grote cirkel van mensenwaar ze van houdt, maar dat zijn mensen uitons netwerk en de kinderen daarvan. Die vul-len heel erg haar leven. (moeder van Judith;14 jaar, groep 7)

Andersom echter compenseert de schoolsoms ook het ontbreken van een net-werk van kinderen in de directe woon-omgeving.Ze heeft vrijwel alle vriendinnetjes via school.Als ze naar het speciaal onderwijs was gegaanhad ze geen vriendjes gehad in de buurt. Er ishier geen pleintje in deze buurt. Je kan hierslecht buiten spelen. Er is veel verkeer en wei-nig ruimte, en het is ook een enigszins vergrijs-de buurt met weinig kinderen. (moeder vanAnnelot; 8 jaar, groep 3/4)

Het relatieve belang van vriendjes/vrien-dinnetjes via school voor het sociale net-werk van een kind hangt dus af van degehele situatie.

De afstand tussen huis en schoolEen belangrijke factor die van invloed isop het sociale netwerk van de kinderenis de afstand tussen huis en school. Alshet kind naar een school in de eigen buurtgaat, overlappen het netwerk van vriend-jes in de buurt en het netwerk van vriend-jes via school elkaar uiteraard voor eenflink deel. Dit kan grote voordelen heb-ben. Ten eerste wordt de aansluiting metklasgenoten vergemakkelijkt doordat eendeel van deze klasgenoten het kind ookuit de buurt kent.Ze wonen in dezelfde buurt, ze gaan naar de-zelfde kerk. Hij komt in een klas bij kinderendie hij al kent. (leerkracht van Arjan; 9 jaar,groep 4)

Ten tweede wordt de sociale veiligheidvan het kind in de buurt bevorderd door-dat het kind via de school in een veelwijdere cirkel bekend raakt dan alleenzijn of haar directe woonomgeving.Het allergrootste voordeel is dat hij de kansgekregen heeft zich te ontwikkelen zonder al tegrote schuivers te maken. In het dorp is er een

Integratie, opgroeien in de buurt, opgroeienmet kinderen uit de buurt, gewone schooltij-den. Het is meer genormaliseerd dan met eenbusje naar een ZML-school buiten de buurt tegaan. Haar sociale leven wordt rijker als zenaar een gewone school gaat. (moeder vanAnnelot; 8 jaar, groep 3/4)

Veel van de geïnterviewde ouders zijnhet eens met de moeder van Annelot:ook zij hopen en verwachten dat de gangnaar de reguliere school het sociale net-werk van hun kind zal verrijken. Voorhet merendeel van de kinderen uit ditonderzoek vormt de reguliere school inde praktijk inderdaad een belangrijkebron van vriendjes en vriendinnetjes.

Ik moet bij wijze van spreken zijn ‘balboekje’bijhouden. Hij wordt veel gevraagd om te ko-men eten of te spelen. Veel kinderen uit de klaskomen ook bij hem. (moeder van Milan, 8 jaar;groep 3)

Hij heeft een paar vaste vrienden uit zijn klas.Ze gaan naar elkaar toe, ze zwemmen samenen ze houden disco op de eigen kamer of in degarage. Hij wordt gevraagd voor verjaardagen.Ze gaan met zijn allen basketballen of play-mobielen. Dat vinden ze allemaal nog leuk.(moeder van Caspar; 13 jaar, groep 8)

Meerdere bronnenNatuurlijk is de school niet de enige bronvan vriendjes en vriendinnetjes. In deinterviews geven veel ouders aan dathet netwerk van hun kind met Down-syndroom ook wordt gevoed door huneigen netwerk (vrienden en kennissenvan de ouders en de kinderen daarvan)en het netwerk van de broers/zussenvan het kind.Ze speelt heel veel met het zoontje van eenvriendin van mij. Die is vier jaar oud en dat iseen vast maatje. Ze doen verstoppertje, fanta-siespel, bijvoorbeeld ‘vader en moedertje’ ofdat soort dingen. (moeder van Gwen; 6 jaar,groep 1/2)

Hij trekt ook op met de andere kinderen in hetgezin. Hij heeft drie zussen, van zestien, veer-tien en elf. Hij heeft nog een vriendin vannegen jaar. Dat is ook een vriendin van mijndochter van elf. (moeder van Floris, 6 jaar,groep 1/2).


normaal sociaal vangnet. Hij kan zelfstandigboodschappen doen, naar de bieb, zwemmen,naar vriendjes. En als er dan iets onverwachtsgebeurt, dan zijn er zo veel mensen die hemkennen en even helpen. Dus zal hij geen ge-vaarlijke uitglijders kunnen maken. Door deintegratie op school kennen veel meer mensenhem. (moeder van Caspar; 13 jaar, groep 8)

In die situaties waarin de afstand vanhet huis tot de school groter is vormende buurt en de school veel meer tweegescheiden werelden. Een evident na-deel hiervan is dat het spelen met klas-genoten na schooltijd dan toch mindervanzelfsprekend is en dat het organise-ren van spelcontacten met klasgenotenmeer logistieke problemen met zich mee-brengt.Klasgenoten komen wel bij ons spelen, maarniet veel. Omdat het georganiseerd moet wor-den. Ik woon in een dorp met veertig huizen. Erzijn niet veel kinderen in haar leeftijd. Die kin-deren komen elkaar niet buiten tegen. Je moetdat organiseren, ook voor Ruben, haar broer.(moeder van Gwen; 6 jaar, groep 1/2)

Spelcontacten met klasgenotenorganiserenEnkele ouders geven aan dat zij weinigof geen moeite hoeven te doen om klas-genoten van hun kind thuis te spelen tekrijgen. Hun kind wordt ook spontaanteruggevraagd.Ik denk dat we geluk hebben gehad. In tegen-

stelling tot wat ik soms hoor, dat je actie moetondernemen voor sociale contacten voor jekind, heb ik wel eens het gevoel dat ik het afmoet remmen, anders is hij elke middag bijiemand spelen. Een dorp heeft als groot voor-deel dat hij zelf overal naartoe kan fietsen. Hijbelt zelf op om spelafspraken te regelen enwordt ook gebeld. Bijvoorbeeld: het was mooiweer een paar weken geleden. Dan gaat hij metjongens uit zijn klas zwemmen en laat eenbriefje achter ‘ik ga zwemmen en kom om vijfuur terug’. (moeder van Caspar; 13 jaar, groep8)

De meeste ouders echter vertellen dat zijwelbewust energie investeren in het or-ganiseren van spelcontacten met klasge-noten. Bovendien letten veel van dezeouders erop dat de kinderen het dan ooknaar hun zin hebben.Ik speel een rol bij het ondersteunen van zijncontacten. Ik houd het in de gaten. Als hij eentijdje niemand te spelen heeft dan vraag ik aaneen kind ‘wil jij niet komen spelen?’. Ik let erook op of de kinderen het wel naar hun zinhebben. (…) De angst dat ze niet met hem zou-den willen spelen, die zit in mijn lichaam. Dieraak ik niet kwijt. Het is altijd goed gegaan,maar toch ben ik bang. (moeder van Arjan; 9jaar, groep 4)

Er komen wel veel kinderen bij Annelot thuisspelen. Haar moeder is ook heel open en harte-lijk. Kinderen voelen zich daar zeer welkom.(leerkracht van Annelot; 8 jaar, groep 3/4)

Enkele ouders tenslotte merken op datzij, door persoonlijke omstandigheden,er niet toe komen aandacht te bestedenaan het organiseren van spelcontactenmet klasgenoten en dat dit, mede als ge-volg daarvan, niet of nauwelijks gebeurt.Ik heb niet veel gedaan om sociale contacten teondersteunen, zeker niet naar de kinderen vanschool toe. Wel naar het netwerk om ons heen.Daarin heeft Judith een duidelijke plaats. Totvoor kort werkten wij beiden en was er eenoppas in huis. Dat draagt niet bij om het mak-kelijker te maken voor Judith. Als we meer kin-deren na schooltijd hadden uitgenodigd, danhad de situatie er misschien anders uitgezien.(moeder van Judith; 14 jaar, groep 7)

Tom heeft geen vriendjes die bij hem thuis ko-men spelen. Door het overlijden van mijn manen door de verhuizing daarna heb ik geen ener-gie meer gestopt in spelafspraken met klasgeno-ten. Eerder nodigde ik wel kinderen uit. Na hetoverlijden van mijn man had ik veel verdriet. Jedraagt dan veel spanning bij je en dat maakt datmensen je dan ook niet durven te benaderenwaardoor je nog meer alleen komt te staan.(moeder van Tom; 7 jaar, groep 1/2 ‘s ochtends,groep 3 ‘s middags)

Ouders van klasgenotenDe ouders van klasgenoten spelen eencruciale rol in de spelcontacten die hetkind met Downsyndroom na schooltijdmet zijn of haar klasgenoten heeft. Wan-neer de ouders van het kind met Down-

teke

ning

van

Dor

inde

, 5 ja

ar, g

roep

1/2


syndroom een goed contact weten op tebouwen met ouders van klasgenoten,dan zullen deze laatste meer geneigd zijnhet kind uit te nodigen of hun kind daarte laten spelen. Soms ontstaat er op dezewijze een netwerk van volwassenen enkinderen die zich medeverantwoordelijkvoelen voor het kind met Downsyn-droom.Kinderen gaan regelmatig bij hem spelen.Arjans moeder is daar alert op, maar andereouders letten er ook op, en de kinderen ookwel. (leerkracht van Arjan; 9 jaar, groep 4)

De ouders waarvan het kind met Down-syndroom is opgenomen in een derge-lijk sociaal netwerk van bij elkaar spe-lende kinderen (en hun ouders) gevenaan dat dit voor hen een bron van vreug-de vormt.Ik voel me prima bij de integratie. Als ik zie hoezij kletsend met een stel vriendinnen uit schoolkomt dan maakt mijn hart wel een luchtspron-getje. Dan ben ik heel blij. (moeder van Anne-lot; 8 jaar, groep 3/4)

Ouders van klasgenoten kunnen spelaf-spraken echter ook afhouden.Vandaag vroeg een meisje aan Cornelijne: ‘magik bij jou spelen?’ Ik heb het de moeder van datmeisje wel eens gevraagd, maar die houdt hetaf. Ik weet niet waarom. (moeder van Corne-lijne; 9 jaar, groep 3/4/5)

Ofwel: de ouders van klasgenoten ne-men uit zichzelf geen enkel initiatief omhet kind uit te nodigen. Een aantal vande ouders van kinderen met Downsyn-droom geeft aan dat het organiseren vanspelafspraken vrijwel alleen van hunkant komt en dat zij dit als zwaar enpijnlijk ervaren.Ik vind wel dat je als ouder heel erg veel zelfmoet doen, onder andere het onderhouden vansociale contacten voor je kind. En dan voel je jeook wel eens erg eenzaam. Ik moet alles rege-len. De contacten moeten van ons uit komenen als je niks doet dan gebeurt er ook weinig.(moeder van Anne; 11 jaar, groep 6)

Emotioneel wisselt het. Soms gaat alles heelgewoon een periode. Soms heb je confronta-ties, een golf achter elkaar, een gewaarwordingdat het toch echt anders is, dat ze toch eenbeetje op een eiland staat. Dan merk je bijvoor-beeld dat ze minder teruggevraagd wordt om tekomen spelen of nauwelijks uitgenodigd wordtvoor verjaardagen. Als je daar niet zelf steedsaan trekt dan gebeurt er niks. Niemand anderszal dat voor je doen. De wereld draait door.Iedereen heeft zijn eigen beslommeringen enmen staat er niet bij stil. Soms kan ik daar welmee omgaan. Soms voel ik me daar ook weleenzaam over. Ik wil niet op mijn knieën gaanliggen en erom smeken. Dat gevoel geeft dat. Ikbesef heel goed dat, als ik geen kind metDownsyndroom had gehad, dat ik misschienprecies hetzelfde zou zijn geweest, dat ik mijneigen beslommeringen zou hebben gehad en erniet mee bezig zou zijn geweest. (…) Ik voel het

wel zo, dat je ook nog eens een keer de maat-schappij moet veranderen. Dat vind ik af en toezwaar. Je bent in je achterhoofd wel altijd methaar bezig. En dan ook nog de maatschappij opmoeten voeden ‘Neem haar nou eens mee. Hetlijkt wel erg, maar dat is het niet’. Dat ze haarniet per definitie als anders zien, dat ze alleskoppelen aan haar handicap. (moeder vanGwen; 6 jaar, groep 1/2)

Sommige van de geïnterviewde oudersvertellen op welke wijze zij rekening hou-den met de drempels die ouders vanklasgenoten eventueel kunnen ervaren.In het begin zorgde ik ervoor dat kinderen kwa-men spelen, dan sprak ik even de ouders aan,zodat ze niet die schroom voelden. Als ze voorde eerste keer bij een ander kind gaat spelendan ga ik ook mee, even over de drempel heenhelpen. (moeder van Dorinde; 5 jaar, groep 1/2)

Ik doe meestal één uur spelen bij andere kinde-ren, dan blijft het voor beide kanten leuk. Dat isook goed naar andere moeders: één uur, dat iste overzien. Hij is toch anders, je moet hem watvaker richting geven. En je kunt hem bij ande-ren niet alleen buiten laten spelen. Hij zou metJan en Alleman meelopen. Dus dat is niet vei-lig. Je moet hem meer in de gaten houden.(moeder van Milan; 8 jaar, groep 3)

Ouders van klasgenoten zijn niet alleencruciaal vanwege de noodzaak van hunmedewerking bij het organiseren vanspelcontacten na schooltijd. Hun houdingten opzichte van het kind met Downsyn-droom kan ook de houding van hun kind tenopzichte van dit kind beïnvloeden. In ne-gatieve zin:Sommige ouders van klasgenoten zeggen danover dat betuttelen: ‘ze bedoelen het zo goed’.Die ouders bedoelen ‘laat ze maar, ze willen zolief helpen.’ Sommige kinderen blijven ermeedoorgaan (…) Of: er is een jongetje met zijnhand voor Toms ogen heen en weer aan hetzwaaien. Die kinderen hebben geen idee hoeze hem moeten benaderen. Die handelings-verlegenheid zie je bij veel mensen: kinderenen volwassenen. (moeder van Tom; 7 jaar,groep 1/2 ‘s ochtends, groep 3 ‘s middags)

Maar ook in positieve zin:Patricia (gastouder, waar Tom luncht) vindt hetleuk als Tom bij haar komt. Zij geniet van hem.Patricia heeft haar kinderen geleerd hoe ze con-tact met Tom kunnen maken. Die trekken eerstzijn aandacht en die benaderen hem op eenrespectvolle fysieke manier. Kijk, over zijnwang aaien, dat doet hem geen recht. Maar zijstoeien met hem of slaan een arm om hemheen. (moeder van Tom; 7 jaar, groep 1/2‘s ochtends, groep 3 ‘s middags)

(Anne heeft één vaste vriendin: Manon, eenmeisje uit de parallel-klas.) Manon staat openvoor Anne, maar ze laat niet over zich heenlopen. Dus ze vinden wel iets dat ze alle tweeleuk vinden. Ik denk dat Manon uit een gezinkomt die haar hebben meegegeven dat anderszijn niet minder is. Ze komt uit een christelijk

gezin. Ze zegt: ‘Waarom pesten ze haar. DeHere God heeft haar toch zo gemaakt.’ (moedervan Anne; 11 jaar, groep 6)

Tot slot: ouders van geïntegreerde kin-deren met Downsyndroom zullen veelalenergie moeten investeren in het organi-seren van spelcontacten voor hun kinden in de opbouw van hun eigen contac-ten met ouders van klasgenoten. Menmoet zich daarbij echter wel het volgen-de realiseren: wanneer een kind naar eenschool voor speciaal onderwijs gaat geldtdit ook, met daarbij het grote nadeel datje – door het vervoer met busjes – alsouder de andere ouders veel minder zaltegenkomen.

Ondersteuning vanuit de schoolLeerkrachten kunnen de ouders van eenkind met Downsyndroom ondersteunenbij het opbouwen van een sociaal net-werk van vriendjes en vriendinnetjes naschooltijd. Ten eerste kunnen zij de ou-ders aangeven met welke klasgenotenhet klikt.De juf in de kleuterbouw maakte mij erop at-tent met wie Annelot goed kon samenspelen.(moeder van Annelot; 8 jaar, groep 3/4)

Ten tweede kan een school haar verant-woordelijkheid nemen in de richting vande ouders van andere kinderen. Het ge-ven van informatie kan belangrijk zijnom handelingsverlegenheid bij de oudersvan klasgenoten weg te nemen, waar-door het voor hen gemakkelijker wordthet kind thuis uit te nodigen.Je gaat met kinderen in gesprek erover. Net alsmet de ouders van de kinderen in de klas. Voorde zomervakantie hebben we een brief latenuitgaan waarin we hem introduceren als éénvan de kinderen die nieuw op school komen.Dus: ‘Piet, Karel en Floris komen nieuw bij onsop school. Floris heeft Downsyndroom. Op degroepjesavond – de ouderavond voor de klas –vertellen we hier wat over.’ Op de groepjes-avond, de eerste week na de vakantie, hebbenwe, leerkrachten en zijn moeder, er iets oververteld. De reacties waren heel positief. Oudersstelden vragen, bijvoorbeeld: ‘als hij komt spe-len, waarmee moet je dan rekening houden?’(leerkracht van Floris, 6 jaar, groep 1/2).

Informatie kan de ouders van klasgeno-ten (en de klasgenoten zelf) richtlijnengeven over de manier waarop ze met hetkind moeten omgaan.Begin groep drie is er uitleg gegeven aan deklas over kinderen met Downsyndroom, aan dehand van ‘Iedereen is anders’ (zie: Terlouw,1999), een lespakket over leerlingen met Down-syndroom. De leerkracht heeft dat ook mee-gegeven aan de ouders van klasgenoten. Wantaan uitleg was wel behoefte. Annelot werd teveel gepamperd, te veel in de watten gelegd.(moeder van Annelot; 8 jaar, groep 3/4)

Tot slot: ouders van klasgenoten kun-nen zich zorgen maken of de integratie


niet ten koste gaat van de aandacht voorhun kind. Een reguliere school krijgt vooreen leerling met Downsyndroom echteroverheidsgelden voor extra begeleiding.Deze gelden worden dus niet onttrok-ken aan de middelen voor klasgenoten.In sommige gevallen profiteren anderekinderen zelfs indirect of direct van dezeextra begeleiding, omdat er – mede inhet belang van het kind met Downsyn-droom – extra handen in de klas wordeningezet of omdat de extra begeleidingaan een groepje kinderen wordt gege-ven. Wanneer de school dergelijke za-ken niet duidelijk uitlegt dan kan ditaanleiding zijn voor scheve gezichten.Eén ouder had gezegd: ‘Ik wou dat mijn kindeen mongool was. Hij krijgt zo veel extra aan-dacht.’ (vader van Erik; 11 jaar, groep 6)

Scholen kunnen ook wat betreft dit punthun verantwoordelijkheid nemen.Sommige ouders zijn ook wel kritisch. Uit hetroddelcircuit hoor ik dat er een paar ouders zijn– niet veel – die bang zijn dat hun kind eronderzal lijden. We hebben van te voren met hetteam afgesproken dat als zoiets aanhoudt datdan de directeur er achteraan gaat. (leerkrachtvan Floris, 6 jaar, groep 1/2).

Sociale vaardighedenHoe graag andere kinderen met een kindwillen spelen – en daarmee ook de be-schikbaarheid van vriendjes/vriendinne-tjes na schooltijd – wordt mede beïn-vloed door diens sociale vaardigheden.Van een aantal van de kinderen metDownsyndroom in dit onderzoek wordtdoor ouders en leerkrachten expliciet ge-zegd dat zij sociaal sterk zijn en dat hendat tot aantrekkelijke spelpartners maakt.Hierdoor kan een positieve spiraal ont-staan.Hij is griezelig goed geïntegreerd, op een heelnatuurlijke wijze, zonder poespas. Dat is eenwisselwerking. Hij gedraagt zich sociaal en daar-door reageren de andere kinderen ook sociaal.Hij stoort niet. Hij laat zich uitnodigen om meete doen. (moeder van Floris; 6 jaar, groep 1/2)

Zijn zelfredzaamheid en zijn sociale vaardighe-den zijn uitzonderlijk. Hij is beleefd en netjes.Hij is wat dat betreft een voorbeeld voor anderekinderen. Hij wordt door de kinderen geaccep-teerd en hij kan ook goed met ze opschieten.(leerkracht van Caspar; 13 jaar, groep 8)

De volgende karakteristieken worden indit verband in de interviews genoemdals positief: zelfvertrouwen; flexibiliteit;evenwicht tussen zelf initiatieven nemenen ingaan op de initiatieven van ande-ren; compromissen kunnen sluiten; com-municatief ingesteld zijn (en je verstaan-baar kunnen maken); geïnteresseerd zijnin contacten met anderen; medegevoeltonen met anderen; gevoel voor humor.Annelot heeft veel zelfvertrouwen en ze is as-sertief. Ze voelt zich niet minder dan een anderkind. (…) Annelot is een meisje met pit. Ze is

wel flexibel, maar ze is geen doetje en datmaakt het leuk om met haar te spelen. (leer-kracht van Annelot; 8 jaar, groep 3/4)

Milan is altijd heel vrolijk en lief voor een an-der, zeker op school. (…) Hij is heel sociaal.Zijn allereerste tekening van een poppetje diehij helemaal uit zichzelf had gemaakt was vooreen meisje dat was gevallen. Dat was begin ditjaar. Het poppetje stelde het meisje voor. (…)Hij is communicatief sterk. Moeders en klasge-noten kunnen hem vaak verstaan. Als ze hemniet verstaan dan herhaalt hij het drie keer of hijbeeldt het uit. Hij geeft het niet snel op. (moe-der van Milan, 8 jaar; groep 3)

Hij heeft gevoel voor humor. De manier waar-op hij reageert: één van de leerkrachten speeldede Sint. Caspar zegt tegen de Sint: ‘je bent eenwatje’. Hij kan leuk uit de hoek komen. (leer-kracht van Caspar; 13 jaar, groep 8)

In negatieve zin wordt ook een aantaltekorten in sociale vaardigheden ge-noemd. Enkele kinderen worden als wei-nig flexibel en tamelijk bazig omschre-ven.Dave (een klasgenoot): ‘Erik kijkt steeds naardezelfde videoband. En dan vraag ik of we play-station kunnen spelen en dan zegt hij ‘nee,nee’. En dan zeg ik ‘na de band dan’ en danzegt hij ‘ja’. Maar als de band dan klaar is wilhij hem nog een keer zien.’ (observatie van eenkringgesprek in de klas van Erik; 11 jaar, groep 6)

In alle algemeenheid is er lang niet altijd sprakevan samenspel. Hij wil vaak dat de spelkame-raad doet wat hij wil. En dat willen ze niet al-tijd. Vaak gaan ze dan ieder hun eigen dingdoen. (vader van Erik; 11 jaar, groep 6)

Het is daarbij niet onaannemelijk dat bijeen dergelijk gebrek aan flexibiliteit despraak-/taalproblemen die veel kinde-

ren met Downsyndroom hebben een rolspelen (met name: een vertraagde ont-wikkeling van de expressieve taal endaarmee ook van de innerlijke spraak;moeite hebben met het deelnemen aaneen dialoog, door woordvindproblemen,vertraagde reacties en vaak ook articula-tieproblemen).In ieder geval zullen spraak-/taalpro-blemen de communicatie en het contacttussen het kind en andere kinderen ookdirect kunnen belemmeren.Doordat ze moeilijker praat is er weinig wissel-werking. Als andere kinderen, de oudste kleu-ters, met elkaar communiceren gaat dat voorhaar te snel. Ze heeft een handicap en ondanksdat je daaraan kunt werken gaat die niet weg.(…) Ik denk soms dat ze iets heel graag wil endan voelt dat ze het niet kan, bijvoorbeeld bijdingen zeggen. Af en toe gaat ze stotteren. Ikdenk dat ze meer wil zeggen dan ze kan endaar ook wel onzeker van wordt. (moeder vanGwen; 6 jaar, groep 1/2)

Van enkele kinderen tenslotte wordt ver-teld dat zij geneigd zijn zich terug tetrekken uit sociale situaties, dat zij wei-nig initiatief nemen in het leggen vancontacten met andere kinderen en dat zijvaak niet reageren op toenaderingen vanandere kinderen. Dit kan ertoe leidendat andere kinderen hun toenaderings-pogingen opgeven.Ik probeer wel eens een kind erbij te betrekken.Bijvoorbeeld een kind vroeg hem ‘wat heb jevoor je verjaardag gehad?’ Hij reageerde niet,zelfs geen oogcontact. Toen heb ik het vol-gende geprobeerd. Ik ben met Tom bij dat kindgaan zitten en heb tegen Tom gezegd ‘jij wasjarig’. Maar toen reageerde hij ook niet. Je zietdat kinderen dan afhaken op een gegeven mo-ment, omdat er van hem uit zo weinig komt.(persoonlijk assistent van Tom in groep 3; 7jaar, groep 1/2 ‘s ochtends, groep 3 ‘s middags)

Arjan, 9 jaar, groep 4


Van een aantal van de kinderen metDownsyndroom worden dus tekorten insociale vaardigheden genoemd die hunsociale contacten negatief kunnen beïn-vloeden. Dat betekent echter niet datdaarmee de betreffende kinderen in hetgeheel niet over positieve sociale vaar-digheden zouden beschikken. Deze wor-den ook vaak genoemd.Hij werd geaccepteerd, ondanks dat hij andersis. Hij is heel sociaal, naar andere kinderengericht. Hij vertelde bijvoorbeeld dat de fietsenvan Martin en Tim gestolen waren. Dan moet ikvan hem even naar Martin toe en iets vragenover de fiets. Hij leeft met anderen mee. (vadervan Erik; 11 jaar, groep 6)

Leerkracht: ‘Hoe vinden jullie het dat Erik injullie klas zit?’ Myra (een klasgenoot): ‘Ik vindhet wel leuk.’ Leerkracht: ‘ Waarom vind je hetleuk?’ Myra: ‘Hij maakt grapjes en daar moet ikom lachen.’ (observatie van een kringgesprek inde klas van Erik; 11 jaar, groep 6)

Bovendien kunnen ouders en leerkrach-ten kinderen met Downsyndroom diesociaal minder sterk zijn ondersteunenin hun sociale contacten: door hun ge-richt sociale vaardigheden aan te leren;door andere kinderen te informeren overde wijze waarop zij met het kind kunnenomgaan; door situaties te creëren waar-in vaardigheden een rol spelen waarinhet kind juist wel goed is (zie verderhoofdstuk 3).

Invloed van leeftijdOver de kinderen met Downsyndroomin de onder- en middenbouw meldenveel van de geïnterviewde ouders en leer-krachten dat het contact met andere kin-deren verbetert in de loop van de tijd. Inde eerste plaats leren de kinderen metDownsyndroom beter praten en dit heefteen positief effect op de communicatieen het contact met andere kinderen.Gwen is ook meer gaan praten. Daardoor heeftze meer contact met de kinderen. (moeder vanGwen; 6 jaar, groep 1/2)

Cornelijne is zo gegroeid. Ze is veel meer erbijgaan horen in de klas. Ik denk dat zij dat ook zovoelt. Ze is ook beter gaan praten, meer ver-staanbaar en met langere zinnen. Ze communi-ceert meer. Ze komt zelf naar je toe en verteltspontaan. Er komt ook meer chronologie inhaar verhalen. (leerkracht van Cornelijne; 9jaar, groep 3/4/5)

Daarnaast leren de klasgenoten het kindbeter kennen in de loop van de jaren. Zebouwen een band op (en bovendien – opsommige kinderen met Downsyndroomvan toepassing – de klasgenoten wen-nen aan de articulatieproblemen van hetbetreffende kind).Ik vind dat de integratie beter wordt in de klas.Hij wordt vaker gevraagd dan in de kleuter-jaren, omdat ze hem beter kennen. Hij zit nuvoor het tweede jaar in dezelfde groep en dit is

een heel sociale groep. Ik denk dat zijn spraakook meespeelt. Hij is beter gaan praten. (moe-der van Milan; 8 jaar; groep 3)

Ook zijn de klasgenoten in de midden-bouw zelf verder in hun ontwikkeling,minder egocentrisch dan kleuters, endaardoor wellicht beter in staat hun ge-drag aan te passen aan de mogelijkhe-den van het kind met Downsyndroom.Ik vind dat het beter gaat dan in de kleuterjaren,omdat de kinderen verstandiger zijn en betermet hem omgaan. Hij heeft nooit hetzelfdespelniveau gehad als zijn klasgenoten en danzie je dat oudere kinderen daar beter mee omkunnen gaan. Die bedenken hoe ze hem erbijkunnen betrekken en een kleuter zal datmeestal niet kunnen. Een voorbeeld: knikkeren.Hij kan het niet, maar toch halen ze hem erbij.Met voetballen halen ze hem er ook bij. (moe-der van Arjan; 9 jaar, groep 4)

De ervaringen van de vier kinderen metDownsyndroom in de bovenbouw lopenuiteen. Met betrekking tot twee van dezekinderen, Judith en Anne, constaterende respondenten dat in de bovenbouwhet aantal contacten met klasgenoten bui-ten schooltijd is verminderd.Ze is beter geïntegreerd geweest. Het is eenglijdende schaal. Het uitgenodigd worden oppartijtjes en het spelen na schooltijd is langza-merhand minder geworden. (moeder vanJudith; 14 jaar, groep 7)

De klas groeit van haar weg. Contacten wordenminder, minder spelafspraken, nauwelijksverjaardagspartijtjes. (…) Ze heeft in de buurtveel speelkameraadjes, maar die zijn veel jon-ger. Maar haar leeftijdgenoten daar speelt zewel tussen, maar niet echt mee. Er is een ver-schil in ontwikkelingsniveau.(…) Die kinderengaan een beetje puberen met van die groepjesvan giebelende meisjes bij elkaar. Die meidenhangen op het hekje en kijken naar jongens enkletsen daarover en Anne speelt liever. Ze wor-den ineens een stuk groter. En dan zie je hetverschil meer. Zij staat er nu meer buiten.(moeder van Anne; 11 jaar, groep 6)

In het geval van Erik is niet zo zeer hetaantal contacten verminderd – Erik re-gelt zelf spelafspraken met klasgenoten– maar is de aard van de contacten welveranderd, volgens de respondenten eengevolg van een toenemend verschil inontwikkelingsniveau.Het verandert wel in de tijd. De communicatiewordt anders. De afstand wordt groter, waar-door het moeilijker wordt voor hem om mee tepraten. Het gaat sneller. Ik denk dat de jongensnu eerder denken ‘daar heb je hem weer’.Vroeger waren de verschillen minder groot.Hij mag wel meedoen, ze houden wel rekeningmet hem, maar niet altijd. (vader van Erik;11 jaar, groep 6)

Bij Caspar tenslotte is de sociale integra-tie juist verbeterd in de loop van de bo-venbouwjaren. De leerkracht vermoedt

dat dit samenhangt met een verbeteringvan de sfeer in de klas als gevolg vaneen project over sociaal gedrag.Hij heeft vriendjes na schooltijd. Dat gaat heelgewoon. Hij krijgt ook wel op zijn kop van eenander kind als dat kind iets niet bevalt. Geenzieligheid, beslist niet. Het contact op hetschoolplein met andere kinderen is heel nor-maal. Vaak met dezelfde vriendjes, veel metTon en Jaap. Een aantal jaar geleden was hijmeer alleen, nu speelt hij meer samen. Dat isspontaan veranderd. Maar we hebben het in degroep tijdens een project wel gehad over samen-spelen, samen delen en niet uitsluiten. Dat wasin het kader van een project over sociaal gedragen pesten ‘opkomen voor jezelf’. Ik denk datdat onbewust invloed heeft gehad op de helegroep, op de sfeer in de klas. Maar dat was nietspeciaal op hem gericht. (leerkracht van Cas-par; 13 jaar, groep 8)

Uit het verhaal van Caspar kan wordengeconcludeerd dat leeftijd niet de enigefactor van belang is. Dit wordt bevestigddoor de ervaringen van die kinderenwaarvan de sociale contacten wel zijnverminderd met het ouder worden. Erworden daarbij door de respondentennamelijk ook andere factoren dan alleenleeftijd (en toenemend niveauverschil)genoemd.Anne is nu wat geïsoleerd geraakt. Dat was ingroep vijf veel minder. Het komt ook doordat erop de dependance alleen kinderen van groepzes tot en met acht zitten. Al die kinderen gaaner zelfstandig naar toe. Dus ik zie die oudersniet meer en die ouders zien haar niet meer.Het was eerder gemakkelijker om afspraken temaken. (moeder van Anne; 11 jaar, groep 6)

Ze is twee keer van groep gewisseld en datheeft met name de tweede keer aangevoeld alsblijven zitten. De eerste keer in groep zes hadze meer sociale contacten. Toen hoorde ze bijeen groepje van vier meiden die veel met el-kaar optrokken. Ze is nog heel lang in de pauzemet die meiden blijven spelen. Eén is er nu vanschool af, de anderen gaat ze nu ook nog meeom. Dat meisje groet Judith hartelijk als ze opschool aankomt. (moeder van Judith; 14 jaar,groep 7)

Belang van continuïteitIn het bovenstaande citaat wordt ver-meld dat zittenblijven voor Judith alsgevolg had dat ze buiten haar in de loopvan jaren opgebouwde sociale netwerkvan klasgenoten kwam te staan. Zitten-blijven heeft – tenzij er sprake is van eencombinatieklas – dit nadeel, vooral ver-derop in de schoolloopbaan van een kind.Meerdere ouders geven aan dat het door-breken van de continuïteit van de groep(door zittenblijven of anderszins) het op-bouwen en/of in stand houden van eensociaal netwerk van vriendjes/vriendin-netjes uit de klas niet gemakkelijkermaakt.Ze mengen de kleuterklassen, dus volgend jaarzit ze weer in een andere klas. Dat maakt vaste


contacten opbouwen moeilijker. (moeder vanGwen; 6 jaar, groep 1/2)

En: in positieve zin geeft een aantalouders en leerkrachten aan dat continuï-teit grote voordelen heeft. Door gedu-rende vele jaren samen in een klas tezitten leren de klasgenoten het kind metDownsyndroom goed kennen en heb-ben de ouders van het kind de gelegen-heid hun contacten met ouders van klas-genoten op te bouwen.Ik weet wel zeker dat zijn klasgenoten dat me-nen als ze zeggen dat ze geen klas zonder Erikzouden willen zijn. Ze zitten al vier jaar bijelkaar. Ze zijn met hem vergroeid. (leerkrachtvan Erik, 11 jaar, groep 6)

Tot slot: Buckley en Bird (2000) voegenhieraan toe dat het bij een eventuele over-gang naar het voortgezet regulier on-derwijs een groot voordeel is wanneerin ieder geval een aantal kinderen op diegrote nieuwe scholengemeenschap hetkind met Downsyndroom reeds goedheeft leren kennen. Zij kunnen het kinddan helpen zich daar te oriënteren.

‘Echte’ vriendjesContinuïteit – elkaar in de loop van ja-ren goed leren kennen – is belangrijk omeen wederzijdse emotionele band op tebouwen. Kleuters maken weliswaar noggeen duidelijk onderscheid tussen spel-

kameraadjes en ‘echte’ vrienden, maarkleuters ontwikkelen met vaste spelka-meraadjes wel langduriger en rijker speldan met incidentele spelkameraadjes. Inde loop van de basisschoolperiode be-ginnen kinderen veelal een duidelijkeronderscheid te maken tussen spelkame-raadjes en ‘echte’ vrienden, waarbijvrienden zich in sterkere mate tot elkaaraangetrokken voelen, meer met elkaaroptrekken en voor elkaar zullen opko-men (Erwin, 1993; Ramsey, 1991).De meeste van de kinderen met Down-syndroom uit dit onderzoek hebben weleen aantal vaste spelkameraadjes, somsvia de school, soms ook via de buurt ofhet netwerk van hun ouders.Het is wel anders dan bij de andere kinderen,niet gelijkwaardig. Maar er zijn kinderen, bij-voorbeeld Ton, die graag bij hem spelen. Ton isjong in zijn gedrag, meer speels. Ton vindt het,denk ik, ook leuk dat hij eens een keer taakjeskan uitdelen, net als bij een jonger broertje.(leerkracht Arjan; 9 jaar, groep 4)

Hij heeft vaste vriendjes, dat wil zeggen eendiffuus netwerk van wisselende jongens waar-mee hij omgaat. Er zitten twee jongens in zijnklas die dichterbij hem staan en er zijn nogtwee jongens waar hij af en toe wat mee heeft.(…) Het zijn niet echt ‘echte’ vriendjes, maardat geldt op dit moment ook voor zijn oudstebroer. (vader van Erik; 11 jaar, groep 6)

Daarbij hebben, zo vertellen de respon-denten, vrijwel alle kinderen in de mid-den- en bovenbouw ook één of meer ‘ech-te’ vrienden.Ze heeft een vaste vriendin, Johanna, ook 9 jaaroud. Die komt veel bij ons. Dat is echt haarvriendinnetje. Als andere kinderen Johanna ofCornelijne proberen buiten te sluiten dan ko-men ze voor elkaar op. Johanna komt uit eengroot gezin. Ze heeft zelf een broertje met eenzware handicap. Ik weet niet of het daaraanligt, maar ze kan veel van Cornelijne hebben.(moeder van Cornelijne; 9 jaar, groep 3/4/5)

Hij is dikke maatjes met Elle, een meisje metDownsyndroom, die in een andere klas zit bijhem op school. Die spelen wel bij elkaar. Eriken Elle zijn wel meer echte vriendjes. Die be-grijpen elkaar goed. (vader van Erik;11 jaar,groep 6)

Niet alleen leeftijdgenotenVoor het netwerk van vriendjes/vrien-dinnetjes zijn niet alleen leeftijdgenotenbelangrijk. Op school worden kinderen(min of meer) gegroepeerd volgens leef-tijd. In hun woonbuurt trekken kinde-ren zich hiervan echter veel minder aan.De leeftijden van de kinderen hier in de buurtvariëren van twee tot veertien en zij speelt metalle leeftijden. (moeder van Cornelijne; 9 jaar,groep 3/4/5)

tekening van Dorinde, 5 jaar, groep 1/2


Het netwerk van vriendjes/vriendinne-tjes van de kinderen met Downsyndroomin dit onderzoek bestaat in de praktijkuit leeftijdgenoten, jongere kinderen,maar ook oudere kinderen.Dorinde speelt ook nog met een meisje uitgroep acht. Dat meisje vindt het leuk om deoudere zus te spelen en dat doet ze op eenleuke manier. (moeder van Dorinde; 5 jaar,groep 1/2)

Kinderen van zeer uiteenlopende leeftij-den kunnen het aantrekkelijk vinden ommet elkaar om te gaan. Dit impliceertdat wij ons niet moeten blind staren opsymmetrische relaties, waarbij de kinde-ren hetzelfde ontwikkelingsniveau heb-ben, als de enige relaties die waardevolzijn.

Een continuüm van socialeintegratieHet sociale netwerk van de kinderen indit onderzoek wordt beïnvloed door ver-schillende factoren. Van het merendeelvan deze factoren is het aannemelijk datdeze niet uniek zijn voor kinderen metDownsyndroom, maar net zo goed vantoepassing zijn op andere kinderen. Wan-neer een aantal van deze factoren in po-sitieve zin werkt dan kan er een opwaart-se spiraal ontstaan.

Voor sommige kinderen in dit onder-zoek geldt dat zij zijn opgenomen in eensociaal netwerk van bij elkaar spelendekinderen en hun ouders en dat zij vastespelkameraadjes en/of ‘echte’ vriendjeshebben. Als positieve factoren wordendaarbij onder andere genoemd:– de directe woonomgeving is kinder-rijk en kindveilig;– de ouders van het kind hebben zelfeen netwerk van vrienden/kennissenmet kinderen;– er komen vriendjes/vriendinnetjesspelen via broertjes/zusjes;– het kind gaat in de buurt naar school;– zijn of haar ouders spelen een actieverol in het organiseren van spelcontacten;– zijn of haar ouders hebben goed con-tact met de ouders van klasgenoten;– de leerkrachten hebben de ouders vanklasgenoten (en eventueel de klasgeno-ten zelf) adequaat geïnformeerd;– het kind met Downsyndroom beschiktover een aantal positieve communicatie-ve en sociale vaardigheden;– er heerst een goed sociaal klimaat inde klas;– het kind is jarenlang met dezelfdegroep meegestroomd.Niet al deze factoren hoeven per se aan-wezig te zijn om een bevredigend so-ciaal netwerk op te bouwen. Wanneer

echter te veel factoren negatief uitwer-ken dan kan het kind in meer of minderemate geïsoleerd raken. Wat dat betreft iser sprake van een continuüm van socialeintegratie.

Men moet zich verder realiseren dat hetsociale netwerk van een kind niet bevro-ren is, maar zich ontwikkelt in de tijd:– Bij veel kinderen in dit onderzoek blijktde sociale integratie (in de zin vanvriendjes/vriendinnetjes na schooltijd)te verbeteren tijdens de kleuteren mid-denbouwjaren. Twee verklaringen wor-den hiervoor gegeven: de spraakvaar-digheden van het kind gaan vooruit; deklasgenoten leren het kind beter kennen(en raken gewend aan diens eventuelearticulatieproblemen).– De ouders en leerkrachten van de kin-deren met Downsyndroom in de boven-bouw rapporteren een toenemend ver-schil in ontwikkelingsniveau metklasgenoten. Dit gaat in een aantal ge-vallen samen met minder spelcontactenmet de klasgenoten na schooltijd. In diegevallen blijken er in de praktijk echterook andere factoren (bijvoorbeeld: zit-tenblijven; naar een dependance in eenandere buurt moeten) mee te spelen danalleen dit verschil in ontwikkelingsni-veau. Het verhaal van Caspar laat daar-

Annelot, 8 jaar, groep 3-4


bij zien dat dit verminderen van spel-contacten in de bovenbouwjaren niet al-tijd gebeurt en dus geen wet is.

Toch voordelenEen klein aantal respondenten, met nameenkele leerkrachten, noemt een aantalmogelijke nadelen van geïntegreerd on-derwijs (‘sociaal-emotioneel op de tenenlopen’; gebeuren in de klas gaat over hethoofd van het kind heen; een te weinigpraktisch curriculum op de reguliereschool). Het merendeel van de respon-denten echter – ook in die situaties waar-in er weinig of geen klasgenoten komenspelen na schooltijd – ziet meer voorde-len van de integratie in het reguliere on-derwijs dan nadelen. De volgende voor-delen worden genoemd.

Ten eerste: de kinderen met Downsyn-droom zijn gehecht aan hun klas en gaanveelal met plezier naar school.Ze trekt zich er niet veel van aan dat ze minderaansluiting heeft. Ze gaat graag naar school.Toen Anne hoorde dat ze een jaar zou gaanoverdoen moest ze even huilen, vertelde de juf.Ze heeft wel binding met de klas. Ze zit al heellang in die klas. (moeder van Anne; 11 jaar,groep 6)

Ten tweede: klasgenoten zijn vaak welzorgzaam.Ze is geaccepteerd in de klas. Ze zijn aardigvoor haar en ze komen voor haar op. Ze nemenook verantwoordelijkheid voor haar. Judith waseen keer op het verkeerde metrostation uitge-stapt met twee andere jongens mee die daarwel moesten uitstappen. Die twee jongens heb-ben haar toen naar school gebracht. Dat zijndan van die branieschoppers. De juf was heeltrots op die jongens, dat ze dat hadden gedaan.(moeder van Judith; 14 jaar, groep 7)

Ten derde: de bekendheid in de eigenbuurt – en daarmee de sociale veiligheidvoor het kind – wordt vergroot via deschool.Het effect van de gewone school op haar so-ciale netwerk is nog groot. Bijvoorbeeld: demeiden van jazz- dans kennen haar ook vanschool. Vriendjes via school, dat was in eerderejaren meer, maar iedereen kent haar wel viaschool. (moeder van Anne; 11 jaar,groep 6)

Ten vierde: op lange termijn kunnen dooronderwijsintegratie mensen met en zon-der belemmeringen leren om met elkaarom te gaan.Ik vind het geen normale maatschappelijkesituatie om kinderen met een handicap tussenalleen maar kinderen met een handicap te zet-ten. Ik wil hem voorbereiden op leven in eenmaatschappij waarin diversiteit normaal is. Datis goed voor Tom zelf en ook voor mensen zon-der handicap. (moeder van Tom; 7 jaar, groep1/2 ‘s ochtends, groep 3 ‘s middags)

Onderwijsintegratie kan bijdragen aanhet ontstaan van een nieuwe generatievolwassenen voor wie mensen met eenbelemmering niet totaal vreemd zijn. Zogaf de auteur enkele maanden geledeneen gastcollege op een Pabo in het noor-den van het land. Daarbij vertelde éénvan de studenten dat zij het prima zouvinden om een leerling met Downsyn-droom in haar toekomstige reguliereschoolklas te integreren. Immers: tijdenshaar eigen basisschoolperiode had zij zelfeen klasgenote met Downsyndroom ge-had.

Ten vijfde: het kind met Downsyndroomwordt gestimuleerd in sociaal gedrag,door de eisen die hieraan worden ge-steld, door de voorbeelden van anderekinderen, en door de toenaderingen vanandere kinderen.Ik denk dat Anne gedrag overneemt van anderekinderen, wat gunstig is voor haar. Ze pikt hiermeer op, van kinderen zonder handicap. Zijleert zich ook aanpassen aan wat er gebeurt ineen groep. Ik denk dat dat toch anders ligt inhet speciaal onderwijs. (leerkracht van Anne;11 jaar, groep 6)

Een ander voordeel is toch ook het contact metandere kinderen, ook al maakt hij niet veel con-tact. Mijn eigen dochter is leerling op een ZML-school en ik denk dat kinderen op een ZML-school nog minder contact met Tom zoudenhebben. Die zijn ook niet zo sociaal. En ik denkdat er op zo’n school minder eisen aan hemzouden worden gesteld dan in de huidige situa-tie. (Persoonlijk assistent van Tom in groep 3; 7jaar, groep 1/2 ‘s ochtends, groep 3 ‘s middags)

Ten zesde: de gedragsvoorbeelden vanandere kinderen kunnen het kind ookstimuleren bij het leren van schoolsevaardigheden. Sommige respondentenvoegen hieraan toe dat er volgens henop dit gebied bovendien meer wordt ver-wacht van een kind met Downsyndroomop een reguliere school dan op een ZML-school.Ik denk dat hij cognitief meer leert vanwegede voorbeelden van andere kinderen en dieimiteert hij. En ik denk dat er aan cognitieveontwikkeling meer aandacht besteed wordt opde reguliere school. (vader van Erik; 11 jaar,groep 6)


Hoofdstuk 3 Interacties met andere kinderen

Annelot: ‘Eerst Chinees en dan patat.’Merel: ‘Zal ik melk meenemen?’Annelot: ‘Ja.’Merel: ‘Ik ga even patat halen.’Annelot: ‘En kroket.’Natasja: ‘Ik ook.’Merel: ‘Oké, twee kroketten.’Natasja pakt de verkleeddoos en doet eenhemd om.Annelot pakt een helm en zegt: ‘Wil je dezeook nog op?’Natasja: ‘Oké.’Annelot: ‘Oké. Kom even in de spiegel kijken.’Annelot leidt Natasja met een zetje in de rich-ting van de spiegel. Merel helpt Natasja met hetaandoen van de verkleedkleren.Annelot: ‘Ook nog zonnebril, dan gaan demensen lachen.’Merel: ‘Nee, dat hoeft niet.’Annelot legt de bril weg.Annelot: ‘Lekker luchtje.’ Ze doet net alsof zeparfum op Natasja spuit.Natasja en Merel lopen nu samen naar deplaats waar de net-alsof-friettent zich bevindt,kopen patat en kroketten en lopen terug naar degedekte tafel.Merel: ‘Annelot, kom je eten? We moeten sneleten, want ik moet zo weg. Thee drinken?’Annelot: ‘Ja, thee.’Natasja: ‘Ik ook.’Alle drie de kinderen proosten nu met de be-kers.Merel: ‘Zo, nu afwassen.’(observatie van Annelot; 8 jaar, groep 3/4).

Bovenstaande is een voorbeeld van co-operatief fantasiespel (echt samenspel).Voor jonge kinderen is coöperatief fan-tasiespel een zeer belangrijke ontwikke-lingstaak, waarbij zij leren hun eigen per-spectief en dat van hun spelpartners opelkaar af te stemmen.

Guralnick (1993) wijst erop dat kinderenmet Downsyndroom relatief sterk zijnin symbolisch spel (fantasiespel), terwijlhun belemmeringen vooral liggen op hetgebied van de spraak-/taalontwikkeling(zinsbouw; articulatie; belemmeringen inde dialoog door woordvindproblemenen vertraagde reacties; moeite met hetgoed begrijpen van langere zinnen). Overvrijwel alle kinderen in dit onderzoekwordt inderdaad gerapporteerd dat zij– veelal uitgebreid – fantasiespel latenzien. Daarbij worden bij veel van dezekinderen ook de genoemde belemme-ringen in de expressieve taal geconsta-teerd.Zijn spel is net als dat van andere kinderen inde klas. Wat er leeft in de klas wordt door dekinderen nagespeeld, ook door hem. In de pop-penhoek speelt hij met een ander kind bijvoor-beeld ‘doktertje’. Hij praat daarbij in drie-vierwoordzinnen, soms ook langere zinnen. (…)Als je hem iets vraagt dan krijg je meestal eenkort antwoord. Uit zichzelf maakt hij wel lan-gere zinnen. (leerkracht van Milan: 8 jaar;groep 3)

Ze spelen vaak met playmobiel op zijn kamer.Het is wel samenspel, maar niet heel lang.Arjan heeft veel fantasie en praat veel bij zijnspel. Het is jammer dat hij daarbij vaak nogonduidelijker gaat praten. Hij heeft een mooikasteel en een piratenschip met poppetjes be-neden. Daarmee kunnen ze heel goed met el-kaar spelen. Dan zetten ze een heel spel op enreageren daarbij op elkaar. (moeder van Arjan;9 jaar, groep 4)

In het eerdere voorbeeld van de obser-vatie van Annelot valt op hoe gelijkwaar-dig de inbreng is van Annelot en van debeide andere kinderen. Alle drie de kin-deren doen spelsuggesties en deze wor-den door hun spelpartners soms wel ensoms niet opgepakt. Annelot wordt danook door de respondenten omschrevenals sociaal zeer sterk: ze neemt initiatie-ven, maar gaat ook in op de initiatievenvan de andere kinderen; ze is flexibel enbijvoorbeeld in staat ad hoc van plan teveranderen als één van haar suggestiesniet wordt overgenomen door haar spel-genoten. Ongetwijfeld hangt dit samenmet haar goede talige ontwikkeling. Ove-rigens wil dat nu ook weer niet zeggendat deze even ver ontwikkeld is als die

Ik heb gekozen voor een gewone school omdat ik wil dat ze gewoon, tussen aanhalingstekentjes,gedrag gaat kopiëren en niet het passieve gedrag van veel kinderen met een ontwikkelings-achterstand. (…) Het is belangrijk dat ze tussen sprekende kinderen zit. Haar zusje hielp haar al opweg en nu doen de kinderen op school dat ook. (…) De kinderen op een reguliere school verwachtenhet ‘gewone’ gedrag. Ze gaan ervan uit dat ze gaat glijden en gaat fietsen en in de zandbak gaat spe-len. Ze nemen haar daar in mee. (moeder van Dorinde; 5 jaar, groep 1/2)

Veel ouders uit dit onderzoek geven aan dat zij verwachten dat hun kindop de reguliere school zal worden geactiveerd door zijn of haar klasgeno-ten en dat het bij hun spel en onderlinge interacties zal worden betrok-ken. Hoe verloopt dit nu in de praktijk? En: wat doen leerkrachten enouders om hierop invloed uit te oefenen?

3.1. Positieve interactiesIn onderstaande zal worden ingegaanop de positieve interacties die er kunnenworden waargenomen tussen het kindmet Downsyndroom en zijn of haar klas-genoten.

FantasiespelBij een aantal kinderen is er sprake vanuitgebreid en gevarieerd fantasiespel metklasgenoten. Hieronder volgt een voor-beeld uit de observatie van Annelot.Annelot (combinatiegroep 3/4), Natasja (klas-genote uit groep 3) en Merel (klasgenote uitgroep 4) zijn net aangekomen in de poppen-hoek in de gang.Merel: ‘Ik wil de moeder zijn? Wat wil jijAnnelot?’Annelot: ‘Ik mama’Natasja: ‘Dan zal ik wel het kind zijn’Annelot tegen Merel: ‘Dan moet jij patat halen’Merel: ‘Ik moet patat voor haar halen. Hoe heetNatasja?’Annelot: ‘Kind. Isebetta.’Merel: ‘Dat is een mooie naam.’Natasja: ‘Ik wil Lisette heten.’Annelot wijst naar een pop en zegt: ‘Neem jeook een baby mee?’Merel: ‘Ja, anders gaat de baby huilen. Ga jij detafel mooi maken?’Annelot: ‘Ja.’Annelot, de pop aan Merel gevend: ‘Even uit-kleden.’Merel kleedt de pop uit.Annelot loopt naar het speelgoed-fornuis toe enzegt: ‘Even eten maken.’Natasja: ‘Patat hè?’Annelot: ‘Ja.’Merel: ‘Nee, wij moeten patat hálen.’Annelot dekt de tafel met bordjes en kopjes.Annelot: ‘Even thee koken.’Merel: ‘Moet ik eten halen?’


van het merendeel van haar klasgeno-ten.Over het algemeen zijn haar contacten metandere kinderen aardig harmonieus. Met eenstuk of vijf kinderen speelt ze uit zichzelf. Het isdoorgaans wel contact van een ander niveaudan de contacten van andere kinderen onder-ling. Wel spelen, maar niet zo zeer praten overzus en zo. Gesprekken over knikkeren van mi-nuten lang, dat zie ik Annelot niet doen. Dat iswel een verschil met leeftijdgenoten. (leer-kracht van Annelot; 8 jaar, groep 3/4)

Annelots spraak-/taalontwikkeling isechter wel zo goed dat zij gevarieerd enuitgebreid coöperatief fantasiespel ont-wikkelt met spelgenoten, waarbij allepartijen een gelijkwaardige inbreng heb-ben.Voor veel van de kleuters en midden-bouwkinderen met Downsyndroom indit onderzoek geldt dit laatste in veelmindere mate. Veelvuldig wordt doorde respondenten gemeld dat de spelge-noten van het kind met Downsyndroomfunctioneren als spelverdeler, als dege-nen die de leiding hebben en het fanta-siespel op gang houden.Op zijn kamer wordt er gespeeld met een boer-derij met beesten, een wegennet en play-mobiel. Meestal bouwt Milan of groepeert hijplaymobiel op instructie van anderen. Anderekinderen kunnen een heel verhaal uitspelen.Milan nog niet. Maar hij kan wel de muur kapotmaken van een playmobielkasteel op het mo-ment dat dat in hun verhaal past. Hij kijkt heelgoed wat de andere kinderen doen. (moedervan Milan; 8 jaar; groep 3)

Hij heeft fantasiespel, bijvoorbeeld met de pop-penkast. Hij speelt dan zijn leven na: ‘pop naarbed brengen’ of ‘de ruzies van mijn puber-meiden nabootsen’. Hij speelt ook wel metandere kinderen poppenkast. Je ziet ze ook opelkaar reageren. Het andere kind heeft de lei-ding en hij gaat daar in mee (moeder van Floris;6 jaar, groep 1/2)

Hij doet mee als de kinderen hem een duide-lijke rol geven. Zo van ‘Arjan geef me nu dit’.Dan doet hij dat vaak wel. Daarnet in de pauzespeelden ze bijvoorbeeld ‘politiebureau’. Arjanwas de politieagent. Dat was een idee van dietwee meisjes. (leerkracht van Arjan; 9 jaar,groep 4)

De structurerende rol van de spelgeno-ten moet naar het inzien van de auteur– en de respondenten beamen dit – alszeer positief worden geïnterpreteerd: despelgenoten helpen het kind op deze wij-ze in zijn of haar spelontwikkeling. Hetkind wordt geprikkeld om van parallel-spel tot echt (coöperatief) samenspel tekomen en het kind leert hierbij allerleinieuwe spelscripts.

Bewegingsspel en regelspelBij het buitenspelen in de pauzes kun jeverschillende soorten spel waarnemen

waarbij kinderen met elkaar interacte-ren: uiteraard fantasiespel, maar ook be-wegingsspel en – bij oudere kinderen –regelspel. Verschillende kinderen metDownsyndroom in dit onderzoek doengoed mee met het bewegingsspel waar-aan ook andere kinderen zich in de pau-zes overgeven.Pauze op het plein. De kinderen van vier ver-schillende klassen rennen rond over het plein.Er wordt door veel kinderen, vooral jongetjesnet alsof gevochten en elkaar achtervolgd. Dekinderen doen hierbij ‘gevaarlijke’ dieren na.Milan doet hieraan mee. Drie kinderen rennenachter hem aan. Als ze in zijn buurt komenmaakt hij geluiden/ gebaren alsof hij een tijgeris. Ook de andere kinderen doen alsof zij wildedieren zijn. Af en toe worden er ook schijn-gevechten gehouden, ook met Milan. Danwordt er in de lucht geschopt en geslagen naarelkaar. Af en toe wordt Milan ‘gevangen geno-men’. Hij rent zelf ook achter andere kinderenaan. Hij is de gehele pauze actief betrokken bijdit type spel. (observatie van Milan; 8 jaar;groep 3)

Waar het kleuters vooral gaat om hetplezier van het bewegen op zich, komtdaar voor kinderen in de midden- enbovenbouw de uitdaging bij van het jeaan regels houden en het samen regelsbedenken. In de observaties en inter-views kunnen vele voorbeelden wordengevonden van participatie aan regelspelbij de middenen bovenbouwkinderenmet Downsyndroom.Cornelijne doet mee aan overloopspelletjes,waarbij de kinderen steeds allerlei nieuwe re-geltjes verzinnen: ‘je mag alleen overlopen alsje…’ Ze loopt rond met de club meiden overhet plein. Ze doet mee met hinkelen, niet per-fect, maar ze krijgt gewoon de beurt en ze kenthet hinkelrijm. (leerkracht van Cornelijne;9 jaar, groep 3/4/5)

Het is ochtendpauze. Annelot en Olivia pakkenieder een kant van een springtouw. Ze draaien

het touw (zoals bij echt touwtjespringen). Aandat draaien voegen ze verschillende zelf-bedachte springspelletjes toe. Bijvoorbeeld aldraaiend vier keer naar links springen en danweer vier keer naar rechts. Of: draaien en ombeurten in de lucht springen. Beide kinderenbrengen hierbij ideeën in en ze gaan in op el-kaars variaties.Na een paar minuten komt er een derde kindbij. Dat probeert in het midden touwtje te sprin-gen. Dat lukt niet want het touw is veel te kort.Ze blijft het toch minutenlang steeds weer pro-beren. Dan is het tijd en worden de kinderendoor de leerkrachten naar binnen geroepen. Dedrie meiden lopen giechelend en touwtrekkendnaar de deur. (observatie van Annelot; 8 jaar,groep 3/4)

Ook met betrekking tot regelspel (op hetplein in de pauze, maar ook bij de gym-nastiekles) vermelden verschillende res-pondenten dat klasgenoten het kind metDownsyndroom op sleeptouw nemen.Vaak helpen ze het kind de regels teleren en soms maken zij ook spontaanaanpassingen waardoor het kind meekan doen.In het begin met gym kon Cornelijne de regelsvan een bepaald tikspelletje, muizenvangertje,niet toepassen. Ze werd meegetrokken door deandere kinderen. Nu kent ze de regels wel.Laatst had Elke haar voet in het verband, zodatze niet mee kon doen met gym. Elke zei toentegen mij: ‘Cornelijne doet goed mee.’ Ze lettenop haar, ze nemen haar aan de hand met ren-nen. De kinderen zijn veel harder naar ‘nor-male’ kinderen. Dan is het eerder ‘stom dat jedat niet kan’. Naar Cornelijne toe zijn ze veelgeduldiger. (leerkracht van Cornelijne; 9 jaar,groep 3/4/5)

Arjan wil bijvoorbeeld meedoen met voetbal-len. Hij kent de spelregels niet en hij heeft geenoverzicht. Ze lossen dat op door hem in hetdoel te zetten. De kinderen gaan er goed meeom. (moeder van Arjan; 9 jaar, groep 4)

Coöperatief leren: Annelot (8 jaar, groep 3-4) rapporteert de bevindingenvan haar groepje bij andere groepjes.


Samen lerenVaak zijn onderwijssituaties zo georga-niseerd dat kinderen na een klassikaleinstructie individueel aan het werk gaan.Het is echter ook mogelijk onderwijssi-tuaties zo te organiseren dat kinderendirect met elkaar interacteren. Dat ge-beurt zowel bij coöperatief onderwijs,waarbij kinderen moeten samenwerkenaan een gemeenschappelijke taak, als bijpeer-tutoring, waarbij meer bekwamekinderen een kind helpen zich een vaar-digheid eigen te maken.Coöperatief onderwijs wordt op de scho-len in dit onderzoek niet veel gebruikt,eigenlijk alleen op projectbasis of bij be-paalde vakken. Van meerdere leerlingenmet Downsyndroom wordt wel gerap-porteerd dat zij hierin meedraaien.We doen twee keer per jaar een project vantwee weken waaraan de kinderen dan één keerper dag gezamenlijk werken, op allerlei manie-ren. We hebben bijvoorbeeld een project bou-wen gehad waarbij we met de hele groep paal-woningen hebben gemaakt. Ik heb als leer-kracht een taakverdeling gemaakt. Annelot zatook gewoon in een groepje, waarbij de kinde-ren individueel bootjes hebben gemaakt, maardie waren dan wel weer nodig voor heteindproduct. (...) Samenwerken doen de kinde-ren bijvoorbeeld ook bij wereldoriëntatie. Dekinderen uit groep drie/vier moesten samentakjes bestuderen en ze kregen maar één loepper twee kinderen. Door kinderen uit groep drieen vier te laten samenwerken zorg je ervoor datze kennis met elkaar delen. Ze doen samen het-zelfde werkblad. Het kind van groep vier leestbeter en helpt op die manier het kind uit groepdrie. (leerkracht van Annelot; 8 jaar, groep 3/4)

Bijvoorbeeld de weeghoek doen de kinderen ingroepjes. Hij zit ook in een groepje en doet dangoed mee. Of bijvoorbeeld het beroepen-project. Zijn vader is kok en is toen komen ko-ken op school. Milan deed heel goed mee methet koken in een groepje. Wij willen meer vandergelijke thematische projecten gaan doen.(leerkracht van Milan; 8 jaar; groep 3)

Helaas blijft bij veel scholen ook de toe-passing van peer-tutoring beperkt tot eenklein aantal activiteiten, zoals bijvoor-beeld duo-lezen of de tamelijk ongestruc-tureerde situaties waarin kinderen elkaareven mogen helpen met rekenen of metde computer. Op sommige scholen wordtook wel meer structureel gebruik ge-maakt van peer-tutoring (bijvoorbeeldbinnen het Montessori-systeem). In deobservaties kunnen verschillende voor-beelden worden gevonden van peer-tu-toring bij kinderen met Downsyndroom.Peer-tutoring kan onderwijskundigevoordelen hebben: het kind krijgt op dezewijze extra instructie en oefening.Donovan en Erik lezen een boek ‘Snatch’, eenboek met zo’n 15-20 regels tekst per pagina,met woorden als ‘vissenkom’ erin. De anderekinderen lezen stil. Erik leest hardop een paginavoor, terwijl Donovan meekijkt. Af en toe

vraagt Erik: ‘goed?’ Daarna leest Donovan eenpagina voor, vervolgens Erik weer. Erik leest ineen behoorlijk tempo (zeker zo snel alsDonovan), maar hij raffelt af en toe wel woor-den af. Zo’n drie keer per pagina vult Donovaneen woord hardop in voor Erik. (observatie vanErik; 11 jaar, groep 6)

Peer-tutoring kan daarenboven socialevoordelen hebben: het is veelal een in-teractief en taalrijk gebeuren.Cornelijne en een ander meisje zitten achter decomputer. Het meisje vraagt: ‘tot en met tien?’Cornelijne antwoordt: ‘ja’. Het meisje wijst ophet scherm en zegt: ‘hier’. Cornelijne drukt opde muis.Het is een programma waarbij een plaatje meteen hoeveelheid dieren verschijnt. Vervolgensmoet je dan op een plaatje daarnaast met demuis kiezen uit negen ongeordende cijfers.Cornelijne en het meisje doen dit steeds om debeurt. Ze praten erbij hardop tegen elkaar(‘hoeveel?’, hardop tellen, ‘goed’ e.d.). Af entoe komen er andere kinderen meekijken.Cornelijne herkent kleine aantallen (één tot enmet vier) regelmatig direct, zonder eerst te tel-len. De aantallen tot en met zes telt Cornelijneprima hardop. Bij grotere aantallen is ze echtersoms slordig en telt ze een dier dubbel. Hetmeisje corrigeert op die momenten: ‘je telt dub-bel’. Ze wijst dan één voor één de dieren aanen Cornelijne telt hardop mee.Cornelijne bedient tijdens haar beurt zelf demuis. Af en toe lukt het haar niet om de muispijlop de goede plek te krijgen (die loopt bijvoor-beeld het scherm af). Het meisje helpt op diemomenten om de muispijl weer te voorschijn tekrijgen door even de muis bij te schuiven. Zelaat Cornelijne vervolgens wel zelf klikken opde muis. (observatie van Cornelijne; 9 jaar,groep 3/4/5)

Terloopse sociale uitwisselingenInteracties tussen kinderen zijn niet be-perkt tot spelen en werken. Door de dagheen hebben kinderen velerlei terloopsecontacten. Bij alle kinderen met Down-syndroom in dit onderzoek kunnen hier-van voorbeelden worden gevonden inde observaties, hoewel dit bij het enekind wel veel frequenter voorkomt danbij het andere. Het gaat hierbij bijvoor-beeld om korte gesprekjes.Caspar tekent een huis, dat wil zeggen een vier-kant met ramen en een deur. Hij benoemt daar-bij hardop wat hij op dat moment aan het teke-nen is. Caspar gaat nu met zijn vinger over zijntekening heen rondom het decor in het middenen maakt daarbij broemgeluiden.Coen: ‘Even pannenkoeken halen in het restau-rant.’Caspar: ‘Ja.’Coen: ‘Heb je zin in de musical?’Caspar: ‘Ja. Daar rijdt de motor weer.’ Casparbeweegt zijn vinger weer over de tekeningCaspar: ‘[onverstaanbaar]’Coen: ‘Wat zeg je?’ ‘Wat moet ik voor je teke-nen?’Caspar: ‘Een motorrijder.’(observatie van Caspar; 13 jaar, groep 8)

Hierbij blijken sommige van de jongekinderen met Downsyndroom ook zon-der veel woorden hun boodschap overte kunnen brengen.Gwen staat op en loopt in de richting van eenjongen. Ze brengt haar hand in de richting vanzijn pakje drinken. De jongen lacht en draaitweg. Gwen roept hard ‘ha’. Ze pakt haar tas uit.Ze haalt er een pakje drinken uit. Dit is precieshetzelfde merk pakje als de jongen heeft. Gwenlaat haar pakje aan de jongen zien. Ze wijzennaar elkaars pakje.(observatie van Gwen; 6 jaar, groep 1/2)

Andere uitwisselingen zijn, bijvoorbeeld,elkaar werk of tekeningen laten zien:Cornelijne laat haar tekening zien aan eengroepje van drie meisjes.Iris: ‘Wat is het?’Cornelijne: ‘Hand’Anne: ‘Mooi zeg.’(observatie van Cornelijne; 9 jaar, groep 3/4/5)

Elkaar vragen om materiaal:Een meisje komt naar Anne toe en vraagt: ‘Gaje dit stuk gouddraad aan je masker plakken?’Anne: ‘Nee.’Meisje: ‘Mag ik het dan hebben?’Anne: ‘Goed.’(observatie van Anne; 11 jaar, groep 6)

Of elkaars haar vlechten:Annelot gebaart naar een meisje om naast haarte komen zitten. Het meisje komt naar Annelottoe en vraagt Annelot of ze haar haar magdoen. Ze haalt Annelots vlecht los, staat achterAnnelot, slaat haar armen om Annelot heen. Zevlecht de staart. (observatie van Annelot; 8 jaar,groep 3/4)

Opgenomen in een vast vriendengroepjeVoor een goede integratie in een klas ishet niet nodig dat alle klasgenoten evengraag met een kind omgaan. Kinderenin een klas hebben nu eenmaal hun ei-gen voorkeuren en daar is op zich nietsmis mee. Het is voldoende als sommigekinderen graag met het kind optrekken.Vrijwel alle leerkrachten rapporteren dater altijd wel een paar klasgenoten zijndie ook een voorkeur hebben voor hetkind met Downsyndroom.Daarbij wordt verschillende keren opge-merkt dat wanneer een klasgenoot ookbuiten de schooltijden met het kind metDownsyndroom speelt dit een goed ef-fect heeft op de contacten tijdens deschooluren. Ten eerste voelt het kind metDownsyndroom zich vrijer naar zo’nklasgenoot. Ten tweede zal zo’n klasge-noot ook in de schoolsituatie eerder ge-neigd zijn het kind met Downsyndroomte benaderen en heeft het daarbij waar-schijnlijk de ‘gebruiksaanwijzing’ van hetbetreffende kind in de thuissituatie be-ter leren kennen.Met Lana is hij veel vrijer dan met andere kin-deren. Lana is de dochter van zijn begeleider.Daar speelt hij veel mee, ook buiten school.(leerkracht van Floris; 6 jaar, groep 1/2)


Er is een aantal kinderen waar ze wel mee speelt.Laurens en Sanne, een meisje waarmee ze ookbuiten school speelt, die vragen haar wel ommee te doen. (leerkracht van Judith; 14 jaar,groep 7)

Het organiseren van spelcontacten thuis kandus ook de contacten met klasgenoten tijdensde schooluren positief beïnvloeden. In demeest ideale situatie – bij enkele kinde-ren in dit onderzoek daadwerkelijk ge-realiseerd – wordt het kind opgenomenin een vast groepje van kinderen die veelmet en bij elkaar spelen.

3.2. Minder aansluitingEr zijn niet alleen maar momenten metrijke interacties tussen het kind metDownsyndroom en andere kinderen. Bijveel van de kinderen met Downsyn-droom zie je in de observaties ook mo-menten waarin deze niet of veel minderinteracteren met andere kinderen danhun klasgenoten. Wat dit betreft kun jeje weer een continuüm voorstellen: lo-pend van kinderen die opgenomen zijnin een vast groepje van met elkaar op-trekkende klasgenoten die frequente enlangdurige interacties hebben met klas-

genoten tot kinderen die veel alleen zijnen over een dag genomen maar heel wei-nig en korte interacties hebben met klas-genoten.De respondenten geven verschillendeverklaringen voor die momenten waar-op het kind maar weinig interacteert,waarbij moet worden opgemerkt datdeze verklaringen elkaar niet per se uit-sluiten.1. De jongste kinderen met Downsyn-droom spelen vaak nog niet echt samen,maar eerder alleen of soms parallel. Wan-neer we ervan uitgaan dat kinderen metDownsyndroom een vertraagde ‘norma-le’ ontwikkeling doorlopen dan is dit teverwachten. De kinderen laten het gebrui-kelijke spelniveau van een iets jonger kindzien.Dorinde speelt erg leuk met het poppenhuis. Zezet popjes op de stoelen. Het is een rollenspel,denk ik, een imitatie van het dagelijkse leven.Ze praat bij dit spel, maar voor mij niet ver-staanbaar. Dorinde heeft daarbij liever niet dater andere kinderen meedoen. Volwassenenmogen wel. Misschien is dat bekender voorhaar. Dat geldt wel vaker voor vierjarigen. Zereageert wel op volwassenen: ‘Dorinde mag ikook een kopje thee’ of ‘Dorinde, geef maar aan

Linda (klasgenoot)’. Maar als je je omdraait dangaat ze weer alleen of parallel spelen. (leer-kracht van Dorinde; 5 jaar, groep 1/2)

Deze verklaring wordt bevestigd doorhet feit dat er bij de kinderen met Down-syndroom in de middenbouw – terug-kijkend – vaak kan worden vastgestelddat zij zich in de loop van de jaren meerop andere kinderen zijn gaan richten.In zijn zelfbeeld zit wel ontwikkeling, vergele-ken met twee jaar geleden. Toen was hij erg opzichzelf gericht. Nu is hij zich meer bewust vande andere kinderen. Dan probeert hij ook welgrappig te doen. Toen hij jonger was zwierf hijmeer rond zonder contact te maken. Nu zoekthij meer contacten met andere kinderen. (leer-kracht van Arjan; 9 jaar, groep 4)

2. Aan de andere kant is het ook duide-lijk – er is hier al vaker op gewezen – datbij kinderen met Downsyndroom het sa-menspel en de interacties met klasgeno-ten verregaand kunnen worden beïn-vloed door de veel voorkomende spraak-/taalbelemmeringen. In hoofdstuk 2 heb-ben we reeds gezien dat Gwen (6 jaar,groep 1/2) minder goed mee kan komenin het samenspel van andere kinderen,omdat hun communicatie voor haar tesnel gaat.In het citaat met betrekking tot Dorindein de vorige alinea geeft de leerkrachtaan dat zij in ieder geval Dorinde langniet altijd kan verstaan. Dat geldt ook –hoewel vaak in mindere mate – voor klas-genoten. De communicatiepogingen vanhet kind met Downsyndroom zullenhierdoor eerder worden genegeerd.Twee voorbeelden uit de observaties:Dorinde maakt een puzzel. Het is tijd om dezeop te ruimen. Op verzoek van de juf zijn er drieklasgenoten bijgekomen om samen met Dorin-de de puzzel af te maken. De kinderen puzze-len en Dorinde zit erbij. Ze praat af en toe,maar zo zacht, dat de kinderen niet reageren opwat ze zegt. (observatie van Dorinde; 5 jaar,groep 1/2)

Floris (tamelijk zacht): ‘ Lana kijk’. Hij wijst opde verkleedkist. Lana reageert niet. (observatievan Floris; 6 jaar, groep 1/2)

En: er is reeds op gewezen dat de kinde-ren met Downsyndroom over het alge-meen in de loop der jaren duidelijker enbeter gaan praten en dat dit een positiefeffect heeft op de communicatie en hetcontact met andere kinderen.

3. Van een aantal van de kinderen metDownsyndroom in dit onderzoek (in hetbijzonder Tom (7 jaar) en Judith (14 jaar))wordt gerapporteerd dat deze de nei-ging hebben zich te onttrekken aan inter-acties met andere kinderen en/of niet te rea-geren op de toenaderingspogingen vanklasgenoten.Het is pauze. Judith staat op het plein in eenhoek gevormd door de muren van twee loka-

Arjan, 7 jaar, groep 3/4


len. Een groep jongens voetbalt op die plek.Judith staat ineengedoken, misschien ook om tevoorkomen dat ze de bal tegen haar hoofdkrijgt. Ze staat minuten lang op die plek temid-den van de voetballers. Dan loopt ze naar eenbankje, zit daar een paar minuten, staat op enblijft naast het bankje staan. Ze maakt geencontact met de kinderen en de kinderen ookniet met haar. Een paar keer gaat Judith even bijeen groepje kinderen staan kijken, maar er isdaarbij geen contact. De meeste tijd is ze hele-maal alleen. (observatie van Judith; 14 jaar,groep 7)

Ze is wel altijd erg op zichzelf geweest. Heel afen toe vertelt ze iets, meestal naar aanleidingvan een vraag, zeer zelden helemaal uit zich-zelf. De kinderen proberen haar wel te betrek-ken bij dingen, maar ze kan daarop heel onaar-dig reageren. Dat hoor ik van de kinderen, daarben ik zelf meestal niet bij. Sommige dingenwil ze ook per se alleen doen, bijvoorbeeld‘mens-erger-je-niet’. Dan zeg ik wel eens dat zehet samen met een ander kind zou moeten spe-len. Ze kijkt me dan aan met een gezicht van‘waar bemoei jij je mee?’. (leerkracht vanJudith; 14 jaar, groep 7)

De leerkrachten (en soms ook de ouders)van deze kinderen geven enerzijds aandat zij – de volwassenen – wel eens moei-te hebben met het feit dat het kind vaakalleen is, maar dat anderzijds het kindzelf er niet onder lijkt te lijden. De res-pondenten stellen veelal dat deze kinde-ren zelf ook minder behoefte aan contact lij-ken te hebben.Ik had daar zelf eerst wel moeite mee als ze zoalleen rondloopt. Je bent dan bang dat ze een-zaam is. Maar dan zie ik haar zo alleen rondlo-pen en dan vraag ik of ze wil binnenkomen bijde andere kinderen die overblijven en dan zegtze ‘nee’. Ik heb er met haar moeder over gepraat.Die zegt dat Judith het naar haar zin heeft. Zevertelt thuis wel enthousiast over school. Jeaccepteert dat ze die pret op school niet zo laatzien, maar het zou wel leuk zijn. Je krijgt wel afen toe een vette grijns, als er bijvoorbeeld eenlolletje wordt gemaakt. Het is een eigenheimer,maar dat is minder erg als je weet dat ze zichdaar goed bij voelt. Ik ben ervan overtuigd datze zich veilig voelt op school. (leerkracht vanJudith; 14 jaar, groep 7)

Arjan heeft niet altijd behoefte aan meespelen.Hij vindt kijken ook prachtig. Hij heeft Down-syndroom en je moet hem niet altijd willen ver-gelijken met ‘gewone’ kinderen. Nu ja, wat iseigenlijk gewoon? (moeder van Arjan; 9 jaar,groep 4)

Daarenboven geeft een aantal respon-denten aan dat het kind weliswaar nietaltijd actief participeert in het spel vanandere kinderen, maar wel ervan leertdoor dit te observeren.De juf is tevreden over hoe het in de klas gaat.Op het schoolplein staat ze wel wat vakerapart, dan staat ze te kijken. Cornelijne vindtdat zelf geen probleem en dan ga ik het ook

geen probleem vinden. Lichamelijk doet zemee, dat wil zeggen: ze kijkt actief en ze springtals het ware met haar lijf mee, maar zonderecht te springen. Je ziet dat ze erin opgaat. Toenze klein was, peuter en kleuter, toen obser-veerde ze andere kinderen op haar hurken zit-tend. Al deed ze niet mee, ze genoot er welvan. Ik zei: ‘ze leert’. Dus ik herken het huidigegedrag op het schoolplein wel. (…) Thuis spe-len ze verstoppertje. Als ze dan niet wordt ge-vonden dan roept ze: ‘1,2,3, ik kap ermee’. Opeen toontje waarvan ik denk ‘dat doe je na’.Dus dat heeft ze dan op school opgepikt. En zekent wel alle springtouwliedjes. Die heeft zeook op school geleerd. Ze draait trouwens welop school. (moeder van Cornelijne; 9 jaar,groep 3/4/5)

Hieraan wordt toegevoegd dat klasge-noten, ondanks het feit dat het kind zichterugtrekt of weinig reageert, vaak welblijven proberen het kind te benaderenen dat er hierdoor toch interactiemomen-ten zijn.Gisteren deed ze trouwens plots wel mee metspelen op het schoolplein. Dat komt niet uithaarzelf. Dan is er toch een kind geweest dathaar heeft gevraagd. (leerkracht van Judith; 14jaar, groep 7)

Hij blijft erg geïsoleerd in de klas, maar hijwordt wel geaccepteerd. Er is wel enige uitwis-seling. Als ik naar de klas kijk dan zie ik dat ze,naarmate ze hem beter kennen, meer initiatie-ven nemen. Ze doen wel spel -voorstellen. Zeproberen dat wel. Ze maken wel het uitnodi-gende gebaar. Ze doen wel eens tikkertje methem bijvoorbeeld en dan gaan ze vlak voorhem rennen zodat hij kan tikken.Als ik hem naar de gymzaal breng – dat is éénkeer per week – staan daar kinderen te wachtenuit zijn klas en in de loop van het jaar zie iktoch meer uitwisseling: tikkertje, duwen trek-spelletjes, gebaren voordoen, hem aankijken entegen hem praten. (moeder van Tom; 7 jaar,groep 1/2 ‘s ochtends, groep 3 ‘s middags)

Ook zoekt het kind zelf soms contact.Het is wat dat betreft niet alles of niets.Hij zoekt een enkele keer uit zichzelf contactmet andere kinderen. Hij gaat erbij staan als zepokemonkaartjes ruilen of hij gaat wel eensstaan kijken naar een tekening of een prulletjevan een kind. Dat is toch een manier van con-tact zoeken. Anders was hij wel naar zijn plekgegaan. (persoonlijk assistent van Tom in groep3; 7 jaar, groep 1/2 ‘s ochtends, groep 3 ‘s mid-dags)

Tot slot: het is zeer wel mogelijk dat deneiging om zich te onttrekken aan interac-ties samenhangt met de specifieke spraak-/taalbelemmeringen van veel kinderen metDownsyndroom. In een recent onderzoeknaar kinderen met een normale intelli-gentie en een specifieke taalstoornis con-cludeert Coster (2001) namelijk dat dehelft van deze kinderen zich veelvuldigterugtrekt uit of angstig reageert op con-tact met anderen en dat dit gedrag direct

samenhangt met hun taalstoornis.Kinderen met een specifieke taalstoornishebben zowel moeite met het onderwoorden brengen van hun gedachten ingoede zinnen als met het begrijpen vangesproken taal. Zoals eerder vermeld kunje deze beide kenmerken ook aantreffenbij een groot deel van de kinderen metDownsyndroom (Guralnick, 1993; Buck-ley, 1992; Rondal, 1996).

4. De behoefte aan contact kan bij kinde-ren (overigens met en zonder Downsyn-droom) van kind tot kind verschillen. Inhet voorafgaande ging het om kinderendie volgens de respondenten zelf min-der behoefte aan interacties lijken te heb-ben. Bij een klein aantal van de ouderekinderen met Downsyndroom (in deloop van de middenbouw en boven-bouw) wordt door de respondenten aan-gegeven dat er echter ook situaties voor-komen waarin het kind wel degelijk zou willenparticiperen in de interacties en het spelvan de andere kinderen en zich daarbijgefrustreerd voelt over het eigen onvermo-gen.Hij wordt ook wel eens boos als hij iets nietkan. Bijvoorbeeld met gym. Hij snapt één-op-één tikken. Maar als er een tikkerwissel is danmist hij die en dan weet hij niet wie er dan detikkers zijn. De snelheid is ook te groot en het isoverdonderend. Dan kan hij niet echt meedoenen dat merkt hij en dan doet hij ook niet meermee. Dan gaat hij op de bank liggen en daarlijkt hij wel boos over. (leerkracht van Arjan; 9jaar, groep 4)

Overigens is frustratie over ‘niet meekunnen doen’ in het geval van Arjan eenincidenteel probleem. Zoals we eerderhebben gezien maken kinderen vaakspontaan aanpassingen voor hem en ac-cepteert hij deze. Bij twee van de kinde-ren uit de bovenbouw, Anne en Erik (bei-den 11 jaar), echter is dit probleemvolgens de respondenten niet beperkttot af en toe een incident. De responden-ten stellen dat deze beide kinderen zeerwel in de gaten hebben dat zij vaak nietecht goed mee kunnen komen in hetsteeds snellere regelspel van hun klasgeno-ten (en in hun steeds ingewikkelder worden-de communicatie) en dat zij dit als onpret-tig ervaren.Anne loopt over het veld. De bal gaat heel snel,er wordt keihard geschopt. Eén keer komt debal toevallig in haar buurt. Anne schopt tegende bal. De juf: ‘goed geschopt’. Anne loopttussen de voetballers door. Een minuut laterzegt een klasgenote: ‘Anne, je staat in de weg.Ga eens weg daar.’ Anne loopt naar de juf enzegt: ‘Ik mag niet meedoen’ (observatie vanAnne; 11 jaar, groep 6)

Het meespelen is heel wisselend, heel weinig,vind ik. Het ligt er een beetje aan wat die mei-den aan het doen zijn. Er zijn wel situaties dateen paar meiden haar mee laten spelen, vaakverstoppertje. Maar vaak loopt ze alleen rond.


Ze komt dan wel bij mij. Dan zeg ik: ‘Ga maarvragen of je mee mag doen.’ Soms speelt zedan de hele pauze. Het hangt ervan af wat zedoen. Of ze er echt bij betrokken wordt, daarhangt het vanaf of ze erbij blijft. Dat voelt zewel, als ze er alleen maar bij hangt. (leerkrachtvan Anne; 11 jaar, groep 6)

Deze kinderen reageren op dit ‘niet meekunnen (of mogen) doen’ door ofwel zichterug te trekken (Erik en Anne) ofwel teproberen de situatie naar hun hand tezetten en hun klasgenoten ertoe te be-wegen het spel aan te passen (Erik). Vaakdoet Erik dit laatste op een nogal ‘mani-pulatieve’ wijze, compleet met tranen.Erik kan heel boos zijn als iets niet gebeurt zo-als hij het wil. Bijvoorbeeld toen hij de bal niethad gekregen met voetbal. Hij kwam vrijdagnaar mij toe, bijna huilend ‘juf, je moet met dekinderen praten’. Ik wilde dat dan op maandagbespreken, maar dat gaat niet bij hem. Hij kanniet zo lang wachten. Dus toen heb ik het tochvrijdagmiddag besproken.De kinderen waren verontwaardigd: ‘hij had debal wel gehad’ En: ‘dan moet hij ook niet blij-ven hangen bij het hek’. Gisteren hebben dekinderen aan het eind van de pauze nog tienminuten alleen met hem gevoetbald, dat ze debal voor hem neerlegden en dat hij hem dan inhet doel mocht schoppen. Maar dat kan nietelke dag, de pauze tien minuten langer maken.En in de pauze willen de kinderen meestal eenecht partijtje spelen. Soms hebben ze wel ge-duld om rekening te houden met Erik, maarsoms willen ze gewoon goed spelen. (leer-kracht van Erik; 11 jaar, groep 6)

Hij voetbalt wel mee en dan moeten ze hemaccepteren als ‘kruk’. Dan krijgt hij op een ge-geven moment in zijn ogen niet genoeg de balen dan wordt hij een beetje boos. Hij mag welmeedoen, ze houden wel rekening met hem,maar niet altijd. Leren omgaan met teleurstel-lingen - dat je niet altijd je zin kan krijgen, dathet wel eens anders gaat dan jij wil - is een leer-punt voor Erik. (vader van Erik; 11 jaar, groep 6)

Bij Anne zie je in de observaties dat zijvaak al anticipeert op de situatie dat zijwellicht niet mee zal mogen doen. Der-gelijke negatieve verwachtingen (gebrekaan zelfvertrouwen op dit gebied) zijnbekend uit onderzoek naar kinderen dieweinig aansluiting vinden met klasge-noten en maken zichzelf maar al te snelwaar (Putallaz en Wasserman, 1990; Dod-ge, 1985; Ramsey, 1991).Anne loopt weg van de voetballende kinderen.Ze verdwijnt om de hoek naar een zijplein enkomt dan even later weer naar de juf toelopenen zegt: ‘Ze willen niet met me spelen.’Leerkracht: ‘Laten we kijken of er nog een an-der groepje is.’Een groepje meiden zit met barby-paardjes tespelen.Leerkracht: ‘Heb je dat groepje al gevraagd?’Anne: ‘Nee’(observatie van Anne; 11 jaar, groep 6)

Een toenemend verschil in ontwikke-lingsniveau uit zich niet alleen in het(regel)spel, maar eigenlijk in alle onder-linge interacties tussen de kinderen. Deouders en leerkrachten van Erik en Annestellen dat de sociaal-emotionele afstandmet klasgenoten groter wordt. Het spel ende onderlinge interacties worden com-plexer en het gaat allemaal sneller. Hetwordt voor Erik en Anne moeilijker ommee te kunnen spelen en mee te kunnenpraten. Van beide kinderen vermeldende respondenten dat deze dit zelf ook zoervaren en zich beginnen te realiserendat zij een handicap hebben.Hij begrijpt dat hij een handicap heeft. Ik merkdat hij er ook wel verdriet om heeft, zich on-machtig voelt. Dat gebeurt in situaties waarinhij merkt dat hij niet mee kan doen of niet be-grijpt wat er wordt gezegd of de emoties van deander niet begrijpt. (…)In die boosheid, daar zie ik wel frustratie. Het isook boosheid naar zichzelf toe. Als je ernaarvraagt dan weet hij vaak ook niet waarom. Ikdenk wel eens dat dat toch ook voortkomt uitfrustratie over zijn handicap, dat hij bezig ismet het leren accepteren van zijn handicap.Dat is mijn gevoel erover. De laatste tijd beginthij wel meer te weten waarom hij boos is enkan hij dat beter uiten. Daar groeit hij in. Opdeze leeftijd gaat zo’n kind beseffen dat hij an-ders is en moet hij daar een weg in vinden. (va-der van Erik; 11 jaar, groep 6)

In het geval van Anne komt hier nog hetvolgende bij: de sociaal-emotionele af-stand met haar klasgenoten is ook grotergeworden omdat bij veel van de meidenuit haar klas de puberteit is begonnen,terwijl dit bij Anne nog niet het geval is.In hoofdstuk 2 werd erop gewezen datterwijl de klasgenoten van Anne giebe-lend op het hek over jongens kletstenAnne op dat moment die interesse nogniet had.Tot slot: het verhaal van Caspar laat ziendat kinderen met Downsyndroom in debovenbouw niet per se minder aanslui-ting krijgen met klasgenoten. Daarbij kannog het volgende worden opgemerkt:ook in het geval van Erik en Anne is hetniet een kwestie van alles of niets. On-danks het gegeven dat beide kinderen inde bovenbouw minder contacten metklasgenoten hebben zijn er toch ook mo-menten waarop er wel bevredigende in-teracties plaatsvinden.Bij het overblijven gaat ze soms erg haar eigengang, maar soms heeft ze ook weer leuk aan-sluiting. Bijvoorbeeld: ze speelden schooltjemet zes kinderen en Anne was de juf. En datvinden die kinderen nog leuk om te doen. Maardan sluiten ze zich meer bij Anne’s belevingaan. Uit zichzelf zie ik ze geen schooltje meerspelen. Zij is nu de jongste qua beleving. (moe-der van Anne; 11 jaar, groep 6)

3.3. Situaties creërenOf een kind wel of geen aansluiting vindtmet klasgenoten hangt ook af van de

aard van de sociale situatie. Eén en het-zelfde kind kan in de ene situatie langsde kant staan, terwijl het in een anderesituatie wel participeert in het spel of deinteracties van klasgenoten. Sociale si-tuaties verschillen onder andere in:– de locatie (bijvoorbeeld een school-plein is een heel andere situatie dan eenpoppenhoek);– het materiaal (kan in meer of minderemate uitnodigen tot interacties);– de activiteit en daarmee de vereistevaardigheden (bijvoorbeeld bewegings-spel stelt andere eisen dan regelspel);– de mate waarin spraak-/taalvaardig-heden een voorwaarde zijn voor de be-treffende activiteit;– de mate waarin de activiteit coöpera-tief is georganiseerd (het gaat vooral ommeedoen) of competitief is georganiseerd(het gaat om winnen en verliezen);– het aantal kinderen dat participeert;– welke andere kinderen er participeren(met het ene kind kan het beter klikkendan met het andere);– de mate van begeleiding of toezichtdoor een volwassene.

Over verschillende kinderen in dit on-derzoek wordt gerapporteerd dat zij inde ene situatie meer aansluiting vindendan in de andere. Zo wordt over zowelTom als Dorinde gemeld dat zij op hetschoolplein meer contacten met anderekinderen hebben als zij zich in het glij-baanhuisje bevinden. Door de beperkteruimte aldaar zijn interacties met anderekinderen welhaast onvermijdelijk.Soms wil ze ook zelf contact, bijvoorbeeld inhet glijbaanhuisje. Dan zit ze bovenaan enduwt kinderen van de glijbaan naar beneden.(leerkracht van Dorinde; 5 jaar, groep 1/2)

Het voordeel van daarboven in het glijbaan-huisje zitten is dat hij in die situatie snel contactkrijgt. (persoonlijk assistent van Tom in groep 3;7 jaar, groep 1/2 ‘s ochtends, groep 3 ‘s mid-dags)

Tom loopt naar het glijbaanhuisje en klimt hettrapje op. Hij staat nu tussen een aantal kinde-ren op de hangbrug tussen het glijbaanhuisje eneen ander platform. De loopbrug schudt heftigheen en weer omdat een aantal kinderen erhard op springt. Tom houdt zich vast aan dereling. Hij valt bijna. Zijn bril zakt van zijnhoofd. Zijn sjaal valt bijna van zijn schouder.Tom zet zijn bril weer recht. Een meisje uit zijnklas legt zijn sjaal weer goed om zijn schouderen zegt daarbij iets tegen hem. Even laterspringt een ander meisje een seconde of tiensamen met hem, hand in hand, op de loopbrug.Tom probeert nu verder te lopen naar de over-kant van de loopbrug. Het laatste stuk van debrug helt omhoog. Tom glijdt terug. Hij pro-beert het opnieuw. Een meisje helpt Tom hier-bij door hem omhoog te duwen. (observatievan Tom; 7 jaar, groep 3 ‘s middags)

Ook het beschikbare materiaal kan een


verschil maken. Zo faciliteert de aanwe-zigheid van een poppenhoek in de gangbij de groep 3/4 van Annelot het uitge-breide fantasiespel van Annelot met eentweetal klasgenoten, zoals dit in hoofd-stuk 3.1 werd beschreven. Zo stimuleertde aanwezigheid van materiaal als kar-ren, tweepersoons-fietsjes, autobandenof touwen de participatie aan interactiefbewegingsspel op het schoolplein.Gwen fietst rond. Gwen spreekt zo nu en daneen kind aan en wordt zelf af en toe aangespro-ken. Gwen stapt even van de fiets af. Er is eenjongen die een autoband omhoog duwt op deglijbaan. Gwen helpt hem met duwen. Evenlater wordt Gwen uitgenodigd door een grootmeisje om achterop haar fiets te stappen. Gwenklimt erop. Ze zitten nu samen op de fiets. Hetlukt ze niet om de fiets in beweging te krijgen.Ze lachen erbij. (observatie van Gwen; 6 jaar,groep 1/2)

In hoeverre een kind aansluiting vindthangt uiteraard af van de match (of mis-match) tussen de eisen die een bepaaldeactiviteit stelt en de vaardigheden vanhet betreffende kind.Hij kan heel goed skelteren. Als hij dat doet,dan is hij niet gehandicapt. Daaraan kan hijgewoon meedoen. Skelteren, daarbij hoef jeniet te praten, dat is alleen maar achter elkaaraan racen. (moeder van Arjan; 9 jaar,groep 4)

Tom gaat vaak zijn eigen gang, maar hij kanwel contact maken in zaken als dansen, stoei-en, hutten bouwen, verven of piano spelen.(moeder van Tom; 7 jaar, groep 1/2 ‘s ochtends,groep 3 ‘s middags)

Tot slot vermelden verschillende respon-denten dat het kind veelal meer contactmaakt in intieme (en/of vertrouwde) si-tuaties, dan in situaties met veel anderekinderen.De leerkracht heeft de indruk dat ze in de klasmeer ingehouden is dan in een één-op-één-situatie. Daar kletst ze wel en krijgt ze bijvoor-beeld de slappe lach. Thuis en op feestjes is zeook minder ingehouden. (moeder van Judith;14 jaar, groep 7)

Een intieme situatie is overzichtelijkervoor het betreffende kind met Down-syndroom. (Dat voordeel is natuurlijkniet specifiek voor alleen kinderen metDownsyndroom.) En: een kind zal in eenspelsituatie met maar één of twee ande-re kinderen natuurlijk ook eerder erbijworden betrokken door zijn of haar spel-genoten.Hij gaat wel tussen de middag drie keer perweek naar een gastouder. In dat gezin wordt hijgoed geaccepteerd. Die komen hier ook af entoe eten. Er wordt dan trampoline gesprongenof gebouwd met speelkussens. Dat gaat alle-maal heel relaxed. Die kinderen betrekken Tomerbij. (moeder van Tom; 7 jaar, groep 1/2 ‘sochtends, groep 3 ‘s middags)

Intieme situaties zijn overigens niet af-hankelijk van de groepsgrootte. Ook ineen grote klas kunnen meer intieme si-tuaties, met maar enkele participantentegelijkertijd, worden gecreëerd.

Interacties ondersteunen op school?In hoeverre leerkrachten een leerling metDownsyndroom bewust ondersteunen inzijn of haar interacties met medeleerlin-gen loopt in de praktijk uiteen. Dit hangtaf van hun visie op een drietal zaken.Ten eerste: hoe belangrijk vindt de leer-kracht het in zijn algemeenheid om kin-deren te ondersteunen in hun samen-spel? Hierover kan verschillend wordengedacht.Als leerkracht kom je weinig in aanraking metde cultuur van andere klassen. Maar vorig jaarhebben we een uitwisselingsproject gehad,gekeken bij een aantal andere scholen. Dat isheel stimulerend. Als bijvoorbeeld een kind bijzijn spel steeds in herhaling valt, dan moet jedat kind ook stimuleren wat anders te doen.Dat vind ik. Maar dat doen niet alle leerkrach-ten, zelfs niet alle kleuterleerkrachten. Er zijn erook bij die langs de kant zitten toe te kijken.(…) Ik geef als leerkracht wel spelsuggesties ofik doe wel eens mee en dan trek ik me na eentijdje weer terug. Dat doe ik bij Annelot, en ookbij andere kinderen. Bijvoorbeeld dan begin ikmet een bordspel met een kind en dan willen erandere kinderen meedoen. Ook met buitenspeldoe ik dat wel eens. Dat is één van de manierenom kinderen tot spelen te krijgen. Dat hoort bijmijn werk, vind ik. Je helpt ze met rekenen, dusook met spelen. (leerkracht van Annelot; 8 jaar,groep 3/4)

Ten tweede: in hoeverre is het nodig hetbetreffende kind met Downsyndroom teondersteunen in zijn of haar interactiesmet andere kinderen? Dit – en daar is inde vorige paragrafen reeds uitgebreidaandacht aan besteed – kan van kind totkind variëren. Men vergelijke de volgen-de twee citaten.Hij is erg in zichzelf gekeerd op dit moment endan moet je er erg veel energie in stoppen. Hijfladdert weer veel, loopt veel rondjes, moeilijkom contact met hem te krijgen, zelfs oogcon-tact. Dat wisselt erg per periode. (persoonlijkassistent van Tom in groep 3; 7 jaar, groep 1/2‘s ochtends, groep 3 ‘s middags)

We hebben bij Caspar nooit specifiek actieondernomen om samenspel op gang te bren-gen. Dat ging vanzelf. (leerkracht van Caspar;13 jaar, groep 8)

Ten derde: in hoeverre is het in de prak-tijk haalbaar – gezien ook andere doel-stellingen – om daadwerkelijk veel aan-dacht te besteden aan het ondersteunenvan interacties?Floris helpen met samenspelen, daar komen wete weinig toe. Ik help ze wel eens op weg, bij-voorbeeld met het samendoen met een puzzel.Maar we besteden niet heel veel aandacht aansamenspelen. Er zijn zo veel punten waaraan je

wilt werken, met hem, maar ook met de klas. Jekomt niet tot al die punten. Dat moet je kunnenaccepteren. (leerkracht van Floris; 6 jaar, groep1/2)

Situaties creëren op schoolEerder hebben we gezien dat de aardvan de sociale situatie van invloed kanzijn op het al dan niet aansluiting vin-den met klasgenoten. Het creëren vangeschikte situaties (situaties waarin hetkind gemakkelijker contact krijgt) is duseen mogelijke manier om het kind te on-dersteunen.Ten eerste: er kunnen hiervan in de ob-servaties voorbeelden worden gevondenwaarover door de respondenten zelf nietbewust is nagedacht. In het onderstaan-de voorbeeld laat een overblijfmoederAnnelot kiezen wat zij in de pauze wildoen. Ze doet een suggestie. Het ligt voorde hand dat Annelot deze activiteit zalkiezen, als die haar aanspreekt en als zedaarin enige vaardigheid heeft. Het ma-teriaal (stoepkrijt) blijkt zeer geschikt omeen situatie te creëren waarin andere kin-deren mee willen doen en waarin al snelsprake is van parallelspel met enige on-derlinge uitwisseling.Overblijfmoeder: ‘Wat wil je doen? Krijten?’Annelot: ‘Ja, krijten.’Met een bak krijt in de hand loopt de overblijf-moeder met Annelot naar buiten.Overblijfmoeder: ‘Welke kleur wil je?’Annelot pakt een paars krijtje. Een vijftal anderekinderen komt erbij staan. Deze mogen ookeen krijtje kiezen. Het ene kind schrijft woor-den, een ander tekent een huisje, weer een an-der maakt parallelle lijnen, weer een ander doet‘boter, kaas en eieren’. Annelot kleurt een helestoeptegel paars. Daarna haalt ze een anderekleur en kleurt daarmee over een deel van hetvlak heen. (…) Annelot begint aan weer eenandere tegel en maakt daarop een traliepatroonna (parallelle lijnen) dat een ander kind naasthaar aan het maken is. Even later tekent ze dekruisjes na van het ‘boter, kaas en eieren-spel’van weer een ander kind. Dan vraagt ze aaneen ander kind of ze op diens tegel mag kleu-ren. Het kind antwoordt: ‘Ja, dat is goed’.(observatie van Annelot; 8 jaar, groep 3/4)

Ten tweede: een klein aantal responden-ten geeft aan bewust na te hebben ge-dacht over het creëren van zogenaamde‘set-ups’, dat wil zeggen situaties waar-in de kans groter is dat er waardevolleinteracties optreden tussen het kind enzijn of haar klasgenoten. De persoonlijkassistent van Tom geeft hieronder eentweetal voorbeelden met betrekking totde pauze op het plein en met betrekkingtot de gymles.In de pauze trek ik mij terug. Ik wil niet in depauze bovenop hem zitten, want dat doe ik dehele ochtend al. Alleen als ik zie dat hij zichhelemaal terugtrekt dan probeer ik hem te moti-veren om iets te gaan doen. (…) Er stondenvandaag wat tafels met wat materiaal op hetschoolplein, kommen met water en wat speel-


goed. Daar was op dat moment niemand meebezig. Toen heb ik Tom gevraagd daarheen tegaan. Hij ging toen uit zichzelf daarmee spelenen toen kwamen er andere kinderen bij die ookmet die spullen bezig gingen. Ik had dit zo ge-daan om een aantal redenen: hij zat in de wegwaar hij zat en ik weet dat hij dat speelgoedleuk vindt en ik hoopte dat er andere kinderenmee zouden gaan doen. (persoonlijk assistentvan Tom in groep 3; 7 jaar, groep 1/2 ‘s och-tends, groep 3 ‘s middags)

Wat hij bijvoorbeeld leuk vindt is met een balspelen. Dan laat ik ze tijdens de gymles over-gooien, al dan niet met een stuit, of om de beurtergens ingooien. Ik zoek dan een kind uit datwat socialer is, dat bijvoorbeeld ook uit zichzelfcontact met Tom zoekt. Er zijn kinderen die hetvragen ‘mag ik nu met Tom?’ (persoonlijk assis-tent van Tom in groep 3; 7 jaar, groep 1/2 ‘sochtends, groep 3 ‘s middags)

Ook in het geval van Dorinde wordt erdoor de onderwijsassistent geprobeerdmeer samenspel op gang te brengen doorhet begeleiden van spelsituaties met éénof twee andere kinderen.De onderwijsassistent probeert wel spel vanDorinde met andere kinderen te stimuleren.Bijvoorbeeld ze doet iets met Dorinde en vraagter dan één of twee andere kinderen bij. Ze pro-beert de kinderen te laten samenspelen. Dor-inde speelt nu nog naast andere kinderen. Ofde onderwijsassistent varieert een gezelschaps-spelletje, bijvoorbeeld kleurentorentje. Er zijnkinderen die dat op hetzelfde niveau spelen alsDorinde. (leerkracht van Dorinde; 5 jaar, groep1/2)

Daarnaast is de klassenleerkracht vanDorinde zich bewust van het belang vanmeer overzichtelijke en intieme situatiesvoor Dorinde. Zij creëert deze door Dor-inde bij bepaalde spelactiviteiten te kop-pelen aan een maatje. Dit wordt overi-gens door meerdere leerkrachten gedaan.Ik bepaal wie er die dag bij het spelen op hetplein als eerste spelmateriaal mag kiezen. MaarDorinde kun je niet goed laten kiezen uit al diematerialen. Dat is te vrij voor haar. Daarom hadik het in de klas met haar voorbesproken. Zehad gezegd dat ze de bal wilde. Toen heb ikgezegd: ‘De bal is voor Dorinde en Kimberley’.Ik vind niet dat iedereen altijd overal aan meemag doen. Dat kan Dorinde niet aan. Daarombepaal ik dat er op dat moment één ander kindmet haar mag spelen. (leerkracht van Dorinde;5 jaar, groep 1/2)

In het begin heb ik Gwen gekoppeld aan Paula,een verlegen meisje. Want Gwen gaf zelf aandat ze Paula leuk vond. (leerkracht van Gwen;6 jaar, groep 1/2)

Niet alleen bij spelactiviteiten, maar ookbij leeractiviteiten kan een kind wordengekoppeld aan een medeleerling. (Zie indit verband de eerdere paragraaf overleersituaties in hoofdstuk 3.1 met daarinvoorbeelden van peer-tutoring). Daarbij

stellen de respondenten dat peer-tuto-ring ook voordelen heeft voor het betref-fende maatje.Ik koppel wel eens bepaalde leerlingen aanhaar, goede leerlingen die wel wat tijd kunnenmissen en waarvan ik denk ‘die kunnen welmet haar overweg’. Meestal werkt ze met meis-jes. Maar als ik haar koppel aan een andereleerling dan gaat het ook goed met jongens.Gisteren heeft Joshua haar geholpen, heel goed,met heel veel geduld. (…) Joshua helpt ookzichzelf ermee. Het geeft hem rust. Hij kandaarin zijn goede kanten kwijt, geduld enzachtheid, terwijl hij die anders veel minderlaat zien. Andere kinderen worden er rijker van.(leerkracht van Cornelijne; 9 jaar, groep 3/4/5)

Bij het creëren van sociale situaties metklasgenoten kan men daarnaast nog den-ken aan de wijze waarop de extra forma-tie wordt ingezet: louter en alleen vooréén-op-één-begeleiding of ook voor be-geleiding in een groepje kinderen. Hetlaatste heeft als voordeel dat op die wij-ze een meer intieme situatie met klasge-noten wordt gecreëerd waarin het kindmet Downsyndroom en de deelnemen-de klasgenoten elkaar beter kunnen le-ren kennen.De begeleidster werkt wel met hem in eengroepje, een groepje met wisselende kinderen.Ze helpen hem daardoor in het sociale. Hijleert op die manier met andere kinderen om-gaan. Daar letten ze op. Want hij had de nei-ging om zich te veel op één bepaald kind terichten. (moeder van Floris; 6 jaar, groep 1/2)

Tot slot: er kunnen in de interviews voor-beelden worden gevonden van het creë-ren van situaties op school waarin deleerling met Downsyndroom gemakke-lijker aansluiting krijgt met andere kin-deren. Dat betekent echter nog niet dathierover door alle leerkrachten systema-tisch wordt nagedacht. Dat lijkt slechtsvoor enkele respondenten in enige matehet geval te zijn. Ongetwijfeld liggen erop dit gebied dus nog vele onbenuttekansen om de sociale integratie van leer-lingen met Downsyndroom te verbete-ren.

Situaties creëren thuisHet uitnodigen van klasgenoten om thuiste komen spelen is een heel belangrijkemanier om de sociale integratie in deklas in gunstige zin te beïnvloeden. Hetis al eerder vermeld: met de klasgenotendie thuis komen spelen heeft het kindmet Downsyndroom ook op school vaakmeer contact.Ze zoekt uit zichzelf contacten met andere kin-deren. Ze loopt erop af, zegt wat, maakt ietsduidelijk. Het meest met Sjanna. Daar wil zenaast zitten en mee spelen. Maar die spelenook na schooltijd bij elkaar thuis. (leerkrachtvan Gwen; 6 jaar, groep 1/2)

Tom staat op het voetbalveldje temidden vanvoetballende kinderen. De dochter van de gast-

ouder waar Tom drie keer per week luncht pro-beert hem fysiek weg te leiden van het veldje.Tom lacht en rent weg. Zij rent achter hem aan.Ze grijpt zijn sjaal en vangt hem daarmee doordeze om zijn middel heen te slaan. Ze laat Tomweer gaan, rent achter hem aan en vangt hemdan weer. Dit wordt zo een paar keer herhaald.Het spelletje duurt zo’n drie minuten. (observa-tie van Tom, 7 jaar, groep 3 ‘s middags)

Thuis is bij uitstek geschikt om intiemesituaties te creëren met maar weinig an-dere kinderen.Ze gaan vaak even op zijn kamer spelen. Datstimuleer ik ook: even met zijn tweeën naarboven. Het is een klein kamertje, zodat je ei-genlijk wel moet samenspelen. Daarom hebbenwe hem ook expres een kleine kamer gegeven.Ze spelen dan vaak met playmobiel. (moedervan Arjan; 9 jaar, groep 4)

Een kind met Downsyndroom zal in eendergelijke intieme, overzichtelijke en be-kende situatie vaak meer van zijn kun-nen tonen. Zo vertelt de leerkracht datDorinde op school parallel spel laat zien,terwijl haar moeder rapporteert dat zijthuis in staat is tot echt samenspel.Er wordt getekend of met duplo gespeeldof boekjes gelezen of met het speelhuismet poppetjes gespeeld. ‘Die moetenomhoog.’ Met handeling en spraak sa-men kom je een aardig eind. Het is echtsamenspel waarbij beide kinderen in-breng hebben. (moeder van Dorinde; 5jaar, groep 1/2)

Sommige ouders geven aan dat het zel-den nodig is om het spel van hun kindmet andere kinderen verder te begelei-den of op gang te brengen.Het samenspelen loopt vanzelf. Het is niet no-dig dat ik meespeel. Dus dat doe ik niet. Hijvermaakt zichzelf goed. Alleen als hij niet lek-ker in zijn vel zit, dan help ik hem wel eens opgang. (moeder van Floris; 6 jaar, groep 1/2)

Ik hoef niet mee te spelen. Ik geef wel eensspelsuggesties als het gaat wringen, omdat hette saai wordt of te druk. Haar jongere zusjeheeft natuurlijk ook de rol van samenspel opgang brengen. (moeder van Dorinde; 5 jaar,groep 1/2)

Enkele ouders geven aan dat zij de inter-acties van hun kind met andere kinde-ren ondersteunen door ervoor te zorgendat er voldoende en aantrekkelijk speel-goed aanwezig is.Ik bemoei mij niet met het spel, maar ik zorgwel voor leuk attractief speelgoed. Ik zorg erook voor dat er meerdere dingen van één soortzijn, bijvoorbeeld meerdere waterpistolen, zo-dat ze met meer kinderen kunnen spelen. An-ders heb je sneller gezeur en dan delft hij eer-der het onderspit. Hoewel dat nu wel betergaat. (moeder van Milan; 8 jaar, groep 3)

Sommige ouders vertellen dat zij daar-naast de interacties van hun kind met


andere kinderen ondersteunen of in hetverleden hebben ondersteund door sa-menspel te helpen opstarten en ook weldoor daarbij een activiteit uit te kiezenwaarin hun kind redelijk bedreven is (en– bij kinderen met meer aanzienlijkespraak-/taalbelemmeringen – waarbijweinig spraak nodig is).In het begin bracht ik kinderen op spel waarAnnelot goed in is, bijvoorbeeld fantasiespel,door de verkleedkist te pakken, zodat Annelotgoed in haar spel kan komen. (moeder vanAnnelot; 8 jaar, groep 3/4)

Je kunt een kind als Arjan helpen om aanslui-ting te krijgen door te zoeken naar activiteitenwaarin hij goed is, zoals skelteren. Op dat mo-ment, in die situatie, is hij niet gehandicapt.(moeder van Arjan; 9 jaar, groep 4)

Als volwassene even meespelen wordtdaarbij genoemd als een manier om sa-menspel op gang te brengen en/of hetspel aantrekkelijker te maken voor an-dere kinderen.In de kleuterklassen speelde ik ook wel eensmee. Ik hield het spel toen in de gaten. Als hetniet liep dan sprong ik in, gaf suggesties ofspeelde even mee. Nu is dat niet meer zo no-dig. Annelot is verbaal zo veel beter geworden.Ze kan nu zelf aangeven wat ze leuk vindt.(moeder van Annelot; 8 jaar, groep 3/4)

Meespelen heb ik wel gedaan toen ze jongerwas, van de peuterleeftijd tot een jaar of zeven.Vanaf een jaar of acht kon ze alleen buiten-spelen zonder toezicht. Meespelen met bord-spelen, dat doe ik nog wel eens. Het hangt vande activiteit af of je meespeelt. Het moet ookleuk zijn voor het andere kind. Daarom speeldeik ook wel eens mee, om het spel leuker te ma-ken. Je hebt wel meer een wakend oor erbij. Jehoudt meer in de gaten of het goed loopt. (moe-der van Anne; 11 jaar, groep 6)

Verschillende ouders stellen overigensdat zij bij hun andere kinderen zonderDownsyndroom in principe deze zelfdestrategieën toepassen.Sociale contacten ondersteunen, ja wel, maarnet als bij je andere kinderen, een leuke mid-dag ervan maken, naar het bos, samen knutse-len, suggesties geven, zelf laten kiezen. (moe-der van Caspar; 13 jaar, groep 8)

In het begin organiseerde ik bijvoorbeeld ietsheel leuks als er een kind voor het eerst kwamspelen, bijvoorbeeld popcorn maken. Om defocus af te halen van ‘wat gaan we met Dorindedoen?’ Om ze aan elkaar te laten wennen. Jedoet dat voor haar zusje ook als die een nieuwkind te spelen krijgt. (moeder van Dorinde; 5jaar, groep 1/2)

Wel merken veel ouders op dat zij meertoezicht moeten houden dan bij hun an-dere kinderen.

Ik speelde niet mee, maar ik zat er wel bij. Ikhoud veel meer toezicht, veel meer dan bij zijn

zus. Hij is toch anders, je moet hem wat vakerrichting geven en je moet ook in de gaten hou-den wat andere kinderen met hem doen. (moe-der van Milan; 8 jaar, groep 3)

Ik houd in de gaten of de kinderen het wel naarhun zin hebben. Ik zit er niet bovenop, maar ikhoud het wel in de gaten. Als Arjan moe is dantrek ik hem eruit door iets anders leuks te orga-niseren, bijvoorbeeld samen een ijsje te gaaneten in het winkelcentrum. (moeder van Arjan;9 jaar, groep 4)

Tot slot: zoals eerder vermeld hebbenenkele van de kinderen met Downsyn-droom de neiging zich te onttrekken aansamenspel. Verschillende ouders gevenaan dat zij in dat geval hun kind probe-ren terug te leiden naar het spel.Ze tekenen samen of kleien of glijden, schom-melen, of spelen croquet in de tuin, of gaanfietsen, maar ik moet ze dan op gang helpen. EnGwen is er sneller mee klaar. Ik haal haar erwel weer bij als ze dan een boek pakt, zo van‘als ze komen spelen dan moet je ook meespe-len’. Ik vind dat vervelend. Op die manier komter niet leuk iemand spelen. Hij wil graag spelenen zij onttrekt zich. Dan moet ik haar er steedsweer bij halen. (moeder van Gwen; 6 jaar,groep 1/2)

Judith kan soms als er iemand komt spelen ge-woon haar eigen gang blijven gaan in haar een-tje. Soms bedenk ik dan iets dat ze leuk met z’ntweeën kunnen doen, bijvoorbeeld schilderen.Als een kind hier een hele dag is dan laat ik datalleen spelen ook wel eens een tijd toe, maarals het te lang duurt dan stuur ik het bij. Ik pro-beer haar meer over te halen dan te dwingen,want dat laatste werkt niet goed en dat verpestde sfeer. (moeder van Judith; 14 jaar, groep 7)

3.4. Spelvaardigheden aanlerenHet bijbrengen van spelvaardighedenaan het kind met Downsyndroom ver-groot diens mogelijkheden om te kun-nen participeren in een grotere diversi-teit van spelsituaties. Toch blijkt er in deobservaties en interviews slechts een zeerbeperkt aantal voorbeelden te vinden vanaandacht hiervoor in de schoolsituatie.Zo probeert de persoonlijk assistent vanTom hem de regels te leren van een een-voudige memory en laat de kleuterleer-kracht van diezelfde Tom hem zien hoeje zandtaarten kunt bakken, spelvaardig-heden die in principe ook een plaats zou-den kunnen krijgen in spel met anderekinderen.Leerkracht: ‘Nu leren taarten bakken’De leerkracht keert de emmer op zijn kop.Tom tilt de emmer er vanaf. De zandtaart komttevoorschijn. Tom lacht. Dan duwt hij de taartomver.Leerkracht: ‘Weg taart.’Tom: ‘Weg.’De leerkracht telt hardop terwijl Tom de emmerschep voor schep vult: ‘Eén, twee, drie, vier,vijf, zes, zeven, a....’Tom: ‘Acht’

De leerkracht en Tom gaan zeker tien minutendoor met dit ‘vul-de-emmer’-, ‘keer-de-emmer-om’-, ‘maak-de-zandtaart-stuk’-spel. Op eengegeven moment vraagt de leerkracht Tom ookte helpen met het omkeren van de gevulde em-mer. Ze houdt daarbij rekening met zijn ver-traagde reacties en wacht rustig twintig secon-den op zijn reactie. Dan helpt Tom mee metomkeren. (observatie van Tom; 7 jaar, ‘s och-tends groep 1/2)

In de praktijk zijn het echter meer deouders dan de leerkrachten die werk ma-ken van het gericht aanleren van spel-vaardigheden – in het bijzonder bij kin-deren in de peuter- en kleuterleeftijd.Ik heb hem bijvoorbeeld aangeleerd dat je bijovertrappen om de beurt naar de ander toe-trapt. Nu hoef ik me niet meer met het spel tebemoeien, maar ik heb hem toen hij jonger waseen aantal spelletjes geleerd: met de bal enfietsen en steppen, zodat het voor andere kin-deren ook leuk is als hij meedoet. (moeder vanMilan; 8 jaar, groep 3)

De regels van het spel: aanleren enaanpassenHet lijkt erop dat de meeste leerkrachtenpauzes opvatten als vrije situaties waar-in kinderen zelf moeten bepalen wat zedoen. De leerkracht houdt wel een oogjein het zeil, en soms ook dat niet eens,maar hij of zij speelt nauwelijks een ac-tieve rol in de begeleiding van het spel.Een situatie waarin op school wel vakergericht aandacht wordt besteed aan hetaanleren van spelvaardigheden echter ishet aanleren van regelspel tijdens degymles.Bij slagbal met gymnastiek heeft hij nu de re-gels ook geleerd. Met slagbal slaat hij keihard,maar het lopen lukte eerst niet. Hij stopte nieten dan was hij uit. Dan is de vraag: ‘Telt zijnpunt?’ Als je hem alleen voor spek en bonenmee laat doen, wie wil hem dan in zijn team?De klas roept nu keihard ‘stop’, als hij moetstoppen met rennen. Dat doen ze bij anderekinderen ook, maar bij hem moet je het nogwat harder doen. En nu leert hij dat ook. (leer-kracht van Erik; 11 jaar, groep 6)

Bij oudere kinderen wordt ‘spelen om tewinnen’ steeds belangrijker. Omdat hetkind met Downsyndroom, ook als hetde regels van het spel wel goed kent,veelal minder bedreven zal zijn in hetsteeds snellere regelspel, maken leer-krachten – in overleg met het kind metDownsyndroom en in overleg met deklas – soms wel enige aanpassingen inde regels.De leerkrachten ondersteunen hem wel op sub-tiele wijze. Bijvoorbeeld in groep zes wordt bijgym het spel steeds sneller en meer op presta-tie, op winnen, gericht. De juf heeft toen metCaspar overlegd: ‘Jij bent wat minder snel enminder vaardig met de bal’. Zij heeft toen voor-gesteld dat wie Caspar kiest er nog één bij magkiezen, want dan zijn ze samen een goed kop-pel. (moeder van Caspar; 13 jaar, groep 8)


3.5. Communicatieve vaardighedenaanlerenVoor de overgrote meerderheid van dekinderen met Downsyndroom geldt dathun meest uitgesproken belemmeringenop het gebied van de spraak-/taalont-wikkeling (zinsbouw; articulatie; belem-meringen in de dialoog door woordvind-problemen en vertraagde reacties; moeitemet het goed begrijpen van langere zin-nen) liggen.Spraak-/taalbelemmeringen kunnen deinteracties met andere kinderen directbeïnvloeden. Kinderen met Downsyn-droom zullen de precieze inhoud van decommunicatieboodschappen van ande-re kinderen verkeerd kunnen begrijpen,met name wanneer deze kinderen lan-gere zinnen gebruiken. Kinderen metDownsyndroom zullen vaker niet wor-den verstaan en eerder te traag reagerenop de communicatie van hun spelgeno-ten. Hierdoor zullen hun eigen commu-nicatiepogingen sneller worden gene-geerd.Sommige kinderen met Downsyndroomzijn communicatief ingesteld en zullenhierop reageren door hun boodschap teherhalen, andere zullen zich terugtrek-ken en niet meer de moeite nemen het teproberen; weer andere reageren wellichtmet frustratie. Spraak-/taalbelemmerin-gen kunnen het verder moeilijker ma-ken om (op een gepaste manier) voorjezelf op te komen.Ze heeft in het begin wel kinderen geduwd engetrokken. Ze deed dat als ze ‘nee’ zei op haarmanier en dan niet werd begrepen. (moedervan Dorinde; 5 jaar, groep 1/2)

Ook is het moeilijker om anderen duide-lijk te maken wat je dwars zit of om uitte leggen wat er is gebeurd tijdens eenconflict met een ander kind.Als andere kinderen iets doen dat haar irriteert,dan kan ze hard schreeuwen en een hele bozelichaamstaal laten zien, ‘ha’gillen en haar tonguitsteken. Ze heeft wel eens een dag dat zebozig is. Ze kan dan niet uitleggen wat er aande hand is. Ze spuugt dan wel of steekt haartong uit en is dan dwarsig. (leerkracht vanGwen; 6 jaar, groep 1/2)

Spraak-/taalbelemmeringen kunnendaarnaast indirect van invloed zijn opde interacties met andere kinderen. Teneerste: omdat ook de innerlijke spraakminder goed zal zijn ontwikkeld. Datbetekent onder andere dat kinderen min-der speloverzicht zullen hebben en dathet reguleren van de eigen emoties enhet eigen gedrag moeilijker kan zijn.Flexibiliteit in het spel kan hierdoor eengrotere opgave zijn. Ten tweede: omdatde omgeving een kind dat moeilijk praatkan gaan onderschatten in zijn taalbe-grip, waardoor het kind niet meer ade-quaat wordt aangesproken.De spraak-/taalontwikkeling van de kin-deren in dit onderzoek varieert overi-

gens zeer, ook tussen kinderen van (vrij-wel) dezelfde leeftijd. Men vergelijke devolgende twee kinderen.Arjan praat in drie-woordzinnen. Zijn articula-tie is slecht, lang niet altijd verstaanbaar. Maarhij kan toch wel duidelijk maken wat hij be-doelt. Maar de één is beter in het hem begrijpendan de ander. (moeder van Arjan;9 jaar, groep 4)

Milan praat in vijf- à zes-woordzinnen, somsmet bijzinnen. Zijn articulatie is goed. Hij isprima verstaanbaar. (moeder van Milan;8 jaar, groep 3)

Alle respondenten geven aan dat met deleeftijd de expressieve taal van het be-treffende kind met Downsyndroom ver-betert. Veelal wordt daarbij vermeld datdit een gunstig effect heeft op de contac-ten met andere kinderen: meer uitwisse-ling, meer samenspel en minder ‘betut-teling’.In het licht van het bovenstaande magworden geconcludeerd dat het aanlerenvan communicatieve vaardigheden eenpositieve uitwerking kan hebben op deinteracties met andere kinderen. Enkeleleerkrachten besteden hieraan bewustaandacht. Zij laten het kind met Down-syndroom niet wegkomen met alleenmaar wijzen of grijpen als het in die si-tuatie eigenlijk best zou kunnen praten.Ik probeer hem te leren dat je eerst moet vragenen niet zomaar moet pakken. Dat is belangrijk

om hem te leren. Ik denk dat hij dat iets meerkan dan dat hij dat doet. Of je zegt ‘vraag maaraan Alex of hij mee wil gaan. Zeg maar “mee?”’Je wilt hem leren “mee” te zeggen in plaats vanaan een ander kind te trekken. Vaak doe je datsoort dingen als je zoiets ziet gebeuren. (leer-kracht van Arjan; 9 jaar, groep 4)

De meest uitgesproken interventies ophet gebied van communicatieve vaardig-heden kunnen worden gevonden in deinterviews met de leerkrachten van Flo-ris. Ten eerste hebben deze leerkrachtenbesloten om Floris systematisch en ge-richt de woorden aan te leren die bijbepaalde situaties horen. Daarbij heb-ben zij de klasgenoten nauw betrokken.In het begin duwde hij wel eens andere kinde-ren weg, want hij praatte toen nog helemaalniet. Hij zei niks, ook geen ‘ja’ of ‘nee’. Daarschrokken de kinderen dan wel van. Daaroverhebben we met de klas gepraat, dat hij niet dewoorden had en dat we hem dat samen kondenleren.Bijvoorbeeld een kind zei: ‘Floris duwde mij’.Dan vroegen wij aan dat kind: ‘Waarom zou hijdat doen?’ Het kind: ‘Omdat ik te dicht bij hemzat.’ Dan gingen we samen naar Floris toe envertelden hem dat hij ‘weg’ kan zeggen of‘nee’. Hierdoor kan hij leren dat duwen niethoeft, dat je dat anders kunt doen. Bij die ge-sprekjes hebben we hem ook geleerd om ‘ja’ of‘nee’ te zeggen. Hij kan niet zeggen wat er aande hand is, zoals een ander kind. Maar hij be-grijpt wel veel.

Globaal woorden leren lezen: dagboekje van Dorinde (5 jaar, groep 1/2)met door haar moeder geschreven zin erbij.


Op een gegeven moment zag je andere kinde-ren zeggen: ‘Wil je met me spelen? Ja hè, zegmaar “ja”’. Als hij dan niet wil dan zegt hij wel‘nee’. Bij andere kinderen reik ik ook voor-beeldzinnen aan, leer ik ze hoe je iets kunt vra-gen of zeggen, dat deed ik al. Bij hem doe jeeigenlijk hetzelfde, maar dan met losse woor-den of hele korte zinnen zoals bijvoorbeeld:‘ja’, ‘nee’, ‘open’, ‘aandoen’, ‘rits dicht.’ (leer-kracht van Floris; 6 jaar, groep 1/2)

Ten tweede zijn deze leerkrachten geba-ren als ondersteuning van spraak gaangebruiken.We hebben een cursus gedaan ‘ondersteu-nende communicatie’. We hoopten dat Florisdoor gebaren ook meer zou gaan praten. Datleek wel te helpen. Hij is meer gaan praten.Maar hij gebruikt ook wel eens alleen een ge-baar in plaats van een woord. Wij vragen dan:‘Wil je wat zeggen?’ (leerkracht van Floris;6 jaar, groep 1/2)

Het gebruiken van gebaren ter onder-steuning van de spraak (nota bene: géénklankgebaren die de klank van een letteruitbeelden maar betekenisvolle gebarendie een woord uitbeelden!) wordt in deliteratuur aanbevolen voor jonge kinde-ren met Downsyndroom (Gunn, 1988;Buckley, 1988; De Graaf, G.W.,1996;1999). Daarnaast wordt in dezelfde lite-ratuur als interventie ‘leren lezen om teleren praten’ aangeraden (in de peuter-en kleuterleeftijd, startend met een glo-baalwoord-methode).Ondanks de nadruk die dit vanuit deSDS al jaren krijgt is dit bij de kinderenin dit onderzoek overigens nauwelijksbewust toegepast. Bij de middenen bo-venbouwkinderen met Downsyndroomwordt weliswaar aan lezen gewerkt,maar niet met het expliciete doel daar-mee de gesproken taal te verbeteren.Slechts enkele respondenten melden datzij het lezen bewust gebruiken om hetpraten te verbeteren.Al een paar jaar geleden ben ik begonnen metmatchen van woordkaartjes. Die leerde ze snelherkennen. Sinds enkele maanden zijn we in-tensief met haar aan het lezen. Ze leest zelflees-verhaaltjes van Jip en Janneke, dat zijn versim-pelde versies van de verhalen uit het voorlees-boek. Alle woorden die ze kan zeggen leest zeook. Ze kent een paar honderd woorden. Zekan nog geen nieuwe leeswoorden ontcijferen.Ze kent inmiddels wel de letters en de klanken.Het lezen heeft in die zin effect op haar pratendat ze hardop leest en daardoor oefent. (moe-der van Gwen; 6 jaar, groep 1/2)

Hij spreekt in één-woordzinnen, soms een en-kele keer ‘hond waf’. Ik probeer wel hem twee-woordzinnetjes te laten zeggen, bijvoorbeeldzinnetjes als ‘Tom bus’, door hem die zinnetjeste laten lezen en door ze hem in de goede volg-orde te laten leggen. (persoonlijk assistent vanTom in groep 3; 7 jaar, groep 1/2 ‘s ochtends,groep 3 ‘s middags)

Tot slot: hoe de interacties met anderekinderen verlopen hangt niet alleen afvan de vaardigheden van het kind metDownsyndroom, maar uiteraard ook vande spelgenoten. In hoeverre houden dezerekening met de specifieke spraak-/taal-belemmeringen van het kind met Down-syndroom? Leerkrachten en ouders kun-nen hierop invloed uitoefenen doorklasgenoten goed te informeren. Inhoofdstuk 3.8 zal dit nog verder aan deorde komen.

3.6. Sociale vaardigheden aanlerenGuralnick en Weinhouse (1984) en Gur-alnick (1993; 1995; 1996) concluderen opgrond van hun onderzoeken naar peu-ters en kleuters met verstandelijke be-lemmeringen (inclusief kinderen metDownsyndroom) dat de ‘peer-related’ so-ciale competentie van deze kinderen (so-ciale vaardigheden die direct betrekkinghebben op de omgang met andere kin-deren) veelal achterblijft bij hun verstan-delijke ontwikkeling.Guralnick (1993) adviseert voor kinde-ren met Downsyndroom dan ook expli-ciete aandacht voor het gericht aanlerenvan ‘peer-related’ sociale vaardighedenen sociaal begrip. Dit zou een gunstigeffect kunnen hebben op de interactiesmet andere kinderen. We hebben inhoofdstuk 2 gezien dat ook de respon-denten in dit onderzoek het belang vangoede sociale vaardigheden onderken-nen: van verschillende kinderen werdgerapporteerd dat zij aantrekkelijke spel-partners zijn vanwege hun positieve so-ciale vaardigheden.In de nu volgende paragrafen zal wor-den ingegaan op de wijze waarop leer-krachten en/of ouders aandacht beste-den aan het aanleren van een aantalsociale vaardigheden. Omdat socialevaardigheden zo nauw verweven zijnmet het gebruik van taal is er in praktijkoverigens een grote overlapping met hetonderwerp van hoofdstuk 3.5.

Vragen of je mee mag doenIn de literatuur over sociale vaardighe-den wordt het vinden van aansluitingmet een aantal reeds spelende kinderengezien als een belangrijke en moeilijkesociale taak voor ieder kind (Putallaz enWasserman, 1990; Dodge, 1985; Ramsey,1991). Sommige kinderen in dit onder-zoek hebben hiermee overigens weinigmoeite.Vragen of hij mee kan spelen, dat doet hij alshij zin heeft wel. Of andere kinderen benade-ren hem. Dat loopt heel spontaan. (leerkrachtvan Caspar; 13 jaar, groep 8)

De leerkrachten van enkele kinderen ech-ter stellen dat zij expliciet aandacht hier-aan moeten besteden, omdat het betref-fende kind uit zichzelf er vaak niet toekomt om te vragen of hij of zij mag mee-spelen.

Soms geeft hij het zelf aan: ‘Wie wil er metmij…?’ of ‘Mag ik met iemand…?’ Hij zoektcontacten met de kinderen, bijvoorbeeld metde meisjes uit groep zeven, of met verstoppertjemet zijn eigen klas. Maar hij vraagt vaak ookniet zelf of hij mee mag doen. Soms vraagt hijhet dan wel via de juf. Hij zegt tegen mij: ‘Ik wilmeedoen’ en dan zeg ik het tegen de kinderen.(leerkracht van Erik; 11 jaar, groep 6)

De leerkracht van Erik vraagt het voorhem, de leerkracht van Anne gaat eenstap verder en moedigt haar aan het zelfte vragen.Vaak loopt ze alleen rond. Ze komt dan wel bijmij. Dan zeg ik: ‘Ga maar vragen of je mee magdoen’. Soms doet ze dat dan. Ik wil dat ze hetzelf vraagt. Als ze niet mee mag doen, dan zegik: ‘Kijk of er nog een ander groepje is’. Soms gaik mee, blijf ik in de buurt, soms niet. Dat wisselik af.Ik weet dat als ik toekijk van een afstandje an-dere kinderen eerder ‘ja’ zullen zeggen. Maar ikwil dat ze het niet altijd alleen voor mij doen.Daarom blijf ik soms expres op afstand. Danmag ze soms ook meedoen. Het zijn meestalwel dezelfde kinderen waar ze mee wil doen ofmee mag doen. (leerkracht van Anne; 11 jaar,groep 6)

Er zit een groepje meiden op het plein metBarbie-paardjes te spelen.Leerkracht: ‘Anne, ga maar vragen of je meemag doen.’De juf blijft op een meter of zeven staan kijken.Anne zegt iets tegen het groepje. De meisjeszeggen iets terug en maken wat plaats zodatAnne ertussen kan gaan zitten.Tien minuten later komt Anne naar de leer-kracht toe. Ze heeft een boomtakje. Op dit takjezit een Barbie- paardenzadel geklemd en er zijnteugels aan het takje vastgemaakt.Anne zegt lachend: ‘Kijk mijn paard.’Eén van de meiden heeft dit met haar in elkaargeknutseld.(observatie van Anne; 11 jaar, groep 6)

De leerkracht van Cornelijne kiest voornog een andere benadering. Zij oefentmet Cornelijne het ‘vragen om mee temogen spelen’ in een rollenspel.Op het schoolplein viel het ons op dat ze somsapart staat. Dat ziet er wel zielig uit, maar an-dere kinderen staan ook wel eens alleen. Eensin de zoveel tijd drink ik thee met haar in deremedial-teachingtijd, één keer per maand, omte kletsen. Zij zit er dan net zo bij als een buur-vrouw die op de thee komt. Dan vraag ik of zehet naar haar zin heeft in de klas en hoe ze hetop de speelplaats vindt.Dan vraag ik bijvoorbeeld of ze meespeelt opde speelplaats. Cornelijne zegt: ‘Ik doe nietaltijd mee. Ik ben soms ook moe, dan wil ikniet.’ Ik heb gevraagd of het ook wel eens zo isdat ze mee wil doen maar dat het niet lukt.Cornelijne zegt: ‘Ik weet niet hoe ik het moetvragen.’ Dan oefenen we dat in een rollenspel.Dan ben ik zogenaamd een kind en dan komtze naar mij toe lopen en moet dan vragen: ‘Magik meespelen?’. Ze wordt vaak gevraagd door


andere kinderen om mee te spelen, maar zemoet het ook zelf leren vragen. (leerkracht vanCornelijne; 9 jaar, groep 3/4/5)

Leren onderhandelenWanneer een aantal kinderen samen-speelt dan zullen er vanzelf situaties ont-staan waarin de één iets anders wil dande ander. Om samenspel op gang te hou-den is dan ook flexibiliteit nodig, eenevenwicht vinden tussen je zin krijgenen de ander zijn zin geven en de vaar-digheid om compromissen te bedenkenof te accepteren. Een aantal van de kin-deren in dit onderzoek is in dit opzichtbehoorlijk competent.Hij is flexibel. Hij kan meegaan in het spel vanandere kinderen en hij kan overleggen. Hij doetniet altijd wat de ander wil. Het gaat niet altijdover rozen, er zijn ook wel eens conflicten,maar dat is niet anders dan bij mijn andere kin-deren. (moeder van Caspar; 13 jaar, groep 8)

Ze kan langdurig met andere kinderen spelen.Ze gaat in op hun suggesties en heeft zelf ookideeën. Als Isabel, haar zusje, er iets tegeninbrengt dan gaat Annelot daar vaak wel in mee.Soms ook niet, als ze er geen zin heeft. Annelotsluit ook wel compromissen of stelt zelf eencompromis voor. Bijvoorbeeld: Isabel wil win-keltje spelen en Annelot wil tekenen. Dan zegtAnnelot: ‘Dan tekenen we eerst het geld en dangaan we daarmee winkeltje spelen.’ (moedervan Annelot; 8 jaar, groep 3/4)

Een aantal ouders vertelt hoe zijzelf om-gaan met situaties waarin hun kind eenconflict heeft met zijn of haar spel-partner(s). Enerzijds geven ouders dekinderen vaak eerst de kans het conflictzelf op te lossen.Het escaleert ook wel eens, als ze bijvoorbeeldalle twee hetzelfde poppetje willen hebben. Inprincipe laat ik ze het zelf oplossen, tenzij hette erg wordt. (moeder van Dorinde; 5 jaar,groep 1/2)

Anderzijds kiezen ouders er ook welvoor om in te grijpen. Door een compro-mis voor te stellen leren zij hun kind datdit een manier is om met een dergelijke‘conflict’-situatie om te gaan.

Ze is soms boos als ze haar zin niet krijgt, maardan draait ze wel weer bij. Bijvoorbeeld:Cornelijne wil boven spelen en het andere kindwil beneden. Dan zeg ik: ‘Dan gaat hij tochbeneden spelen. Hij hoeft niet te doen wat jijwilt.’ Of ik zeg: ‘Ga even mee naar boven endan samen beneden’ of andersom. Vaak stel ikzo’n soort compromis voor. (moeder vanCornelijne; 9 jaar, groep 3/4/5)

Waarschijnlijk doen ouders hier niet zoveel anders dan ze zouden doen methun andere kinderen. Voor alle kinde-ren is het belangrijk te leren dat je nietaltijd je zin kunt krijgen en dat je ook eencompromis kunt sluiten. Hoe belangrijkdit is, zie je in het geval van Erik, een

kind waarvan de respondenten aange-ven dat gebrek aan flexibiliteit, te bazigzijn en ook wel bij gelegenheid te mani-pulatief zijn een duidelijk probleemvormt. Ik breng de volgende citaten inherinnering.In alle algemeenheid is het niet altijd samen-spel. Hij wil vaak dat de spelkameraad doet wathij wil. (…) Leren omgaan met teleurstellingen -dat je niet altijd je zin kan krijgen, dat het weleens anders gaat dan jij wil - is een leerpunt.(vader van Erik; 11 jaar, groep 6)

Eriks ouders proberen hem hierin te be-geleiden door te werken aan het hemleren omgaan met compromissen en ookdoor hem in onverwachte situaties te la-ten zien dat er andere oplossingen zijndan boos worden.Ik heb het met het schoolkamp meegemaakt.Hij zit een boterham te eten en op een gegevenmoment wordt hij heel boos. Hij loopt boosweg en hij schreeuwt. Toen heb ik erover ge-praat met hem. Hij was zo boos geworden om-dat het laatste plakje salami voor zijn neus wasweggepakt. Hij doet langer over het opeten vaneen boterham dan andere kinderen. Hij heeft aldie tijd in zijn hoofd dat hij daarna nog eenboterham met salami wil. Op het moment dathij klaar is met zijn boterham blijkt de salami alop te zijn.Dan leg ik hem uit dat je kan vragen: ‘Is er nogmeer salami?’ Zo leert hij dat de wereld nietvergaat, maar dat je een oplossing kunt zoeken.Hij groeit daar ook wel in. Laatst had ik mijverslapen. Toen is hij naar beneden gelopen enbelde hij mijn werk op, dat ik later kwam. (va-der van Erik; 11 jaar, groep 6)

Eriks leerkrachten proberen Erik te lerenin situaties waarin het anders loopt danhij zou willen niet langs de kant te gaanstaan met een boos gezicht, maar eroverte praten met de leerkracht.Als hij boos is, bijvoorbeeld mee wil spelen enhet gaat niet op zijn manier, dan gaat hij mok-ken en dan komt hij ook niet naar de kinderenof naar je toe om te vertellen wat er aan dehand is. Dan gaat hij mokken in een hoekje. Ikzeg nu: ‘Nee, dan moet je naar mij toekomen.’Na Kerst ben ik daarmee begonnen, dat ik te-gen hem zeg dat hij moet vertellen wat er aande hand is. (leerkracht van Erik; 11 jaar, groep6)

In het geval van Erik hebben klasgeno-ten, volgens de respondenten, wel deneiging hem in te veel dingen zijn zin tegeven. Dit werkt manipulatief gedragvan zijn kant natuurlijk alleen maar inde hand. De leerkrachten praten hier-over met de klas en proberen klasgeno-ten daarbij te stimuleren tot een minderbeschermende houding. In een latere pa-ragraaf over ‘overbescherming‘ in hoofd-stuk 3.7 wordt hierop nog teruggeko-men.Tot slot: over enkele andere kinderenmet Downsyndroom in dit onderzoekwordt juist gerapporteerd dat deze on-

voldoende voor zichzelf opkomen (zieook de paragrafen over te dominanteklasgenoten en over ‘betutteling’).Ouders proberen dan hun kind hierinaan te moedigen.Ze is naar andere kinderen niet bazig. Het iseerder zo dat ze zich laat overdonderen. Ze kanniet altijd voor zichzelf opkomen. Door beter tegaan praten gaat dat wel steeds beter. Ik legvaak de situatie aan haar uit en vertel haar watze wel kan doen. Dan doe je eventueel eenalternatief voor. (moeder van Dorinde; 5 jaar,groep 1/2)

Ik heb hem wel gestimuleerd om voor zichzelfop te komen als hij dat onvoldoende deed, bij-voorbeeld hem verteld dat hij om een stepjekan vragen. Ik laat het hem dan eerst zelf uit-zoeken. Als hij het dan probeert dan prijs ikhem daarvoor en dan begrijpen die andere kin-deren het ook wel. (moeder van Milan; 8 jaar,groep 3)

Tegen je verlies kunnenBij oudere kinderen gaat regelspel in toe-nemende mate draaien om ‘winnen ofverliezen’. Jonge kinderen zijn daar vaaknog niet zo mee bezig.Dat hij iets minder goed kan, dat heeft hij nietdoor. Hij is niet op winnen gericht, meer opmeedoen. Voetbal om te winnen, dat heeftFloris nog niet door. (moeder van Floris; 6 jaar,groep 1/2)

In de middenbouw-jaren wordt het ech-ter belangrijk om te leren tegen je verlieste kunnen, iets dat ouders en leerkrach-ten met het kind kunnen oefenen.Hij wil winnen met letterbingo. Dat speel ikmet hem. Hij kan niet goed tegen zijn verlies. Ikwil hem dat leren, maar dat vindt hij wel heelmoeilijk. (steunleerkracht van Milan; 8 jaar,groep 3)

Overigens zijn vals spelen en smokkelendaarbij zaken die alle kinderen (met ofzonder Downsyndroom) bij gelegenheiddoen. Kinderen zullen elkaar hierin ookcorrigeren. Als het goed is doen klasge-noten dit ook bij het kind met Downsyn-droom.Hij doet mee met tikkertje, met verstoppertje,met het overgooien van ballen, met zo’n spelwaarbij de jongens proberen de meiden te van-gen. Hij begrijpt de spelregels en anders wordthij er wel op gewezen ‘dan doe je niet mee’.(leerkracht van Caspar; 13 jaar, groep 8)

Het is pauze. Anne en Sharon doen samentafelvoetbal. Anne kan dit behoorlijk goed,maar Sharon scoort iets vaker. Anne laat mer-ken dat ze het verliezen niet leuk vindt. Ze zegt‘nou hoor’ en probeert een paar keer de standvan Sharon terug te schuiven. Dat laat Sharonniet toe. Wel mag Anne van Sharon een aantalkeer een ‘penalty’ nemen – van dichtbij op hetgoal schieten – waardoor Anne uiteindelijktoch wint.Een jongetje wil ook meespelen. Hij mag vanAnne aan haar kant spelen. Anne speelt de spits


en het middenveld, hij de keeper en de verde-digers. Als ze achter staan vraagt het jongetjeaan Anne of zij het goed vindt om te ruilen.Anne zegt ‘oke’ en ze wisselen van plaats.Sharon wint dit spel. Anne roept wel ‘nouhoor’, maar verder blijft ze daar rustig onder.Een paar keer neemt ze tijdens het spel zonderoverleg een ‘penalty’. Sharon lost deze‘oneerlijkheid’ op door dit zelf ook te doen.(observatie van Anne; 11 jaar, groep 6)

Tot slot: in het geval van Erik hebbenklasgenoten ook in dit opzicht de nei-ging te veel van hem te accepteren. Ookover dit onderwerp wordt met de klasgesproken – zie verder de paragraaf over‘overbescherming’ in hoofdstuk 3.7.

Goede manierenDe meeste ouders in dit onderzoek ver-staan onder het aanleren van socialevaardigheden aan hun kind vooral ookhet aanleren van goede manieren.Natuurlijk probeer ik haar sociale vaardighedenaan te leren. Maar ze heeft van zichzelf inner-lijke beschaving. Ik hoef niet te interveniërenvanwege negatief gedrag. Maar ik leer haar welomgangsnormen: je netjes voorstellen, eenhand geven; ‘dank je wel’ zeggen, leren delen.(moeder van Annelot; 8 jaar, groep 3/4)

Ik leer haar bijvoorbeeld netjes iets te vragen,ook naar andere kinderen toe. Of als ze lelijkpraat of snauwt, dan zeg ik er wat van. (moedervan Cornelijne; 9 jaar, groep 3/4/5)

Veel ouders vinden het aanleren van der-gelijk pro-sociaal gedrag belangrijk. Goe-de manieren hebben immers een positiefeffect op anderen.Je stimuleert haar in gedrag dat positief effectheeft naar anderen, bijvoorbeeld gedag zeggen,bedanken, iets aangeven ‘wil je dat even ge-ven?’, opruimen, helpen met tafel dekken.(moeder van Dorinde; 5 jaar, groep 1/2)

Veel ouders geven aan dat deze aan-dacht voor het aanleren van omgangs-normen in het leven van alledag is inge-bakken.Veel dingen gaan ook spelenderwijs, bijvoor-beeld hem leren op zijn beurt te wachten ofopdrachtjes uit te voeren of ‘sorry’ te zeggen.(moeder van Floris; 6 jaar, groep 1/2)

Enkele leerkrachten merken op dat hetbij het aanleren van pro-sociaal en ge-past gedrag de ouders zijn die de hoofd-rol spelen en dat leerkrachten en oudersop dit punt moeten samenwerken.De meeste sociale vaardigheden beheerste hijreeds. Hij weet dat je ‘s morgens als je de klasbinnenkomt moet gaan zitten. Hij kent de routi-nes. Hij weet dat je eerst aanklopt voordat jeergens binnenloopt. Negentig procent van zijnsociale vaardigheden heeft hij van huis uit mee-gekregen. Hij is bevoorrecht door die goedethuissituatie. En: er is van het begin af aan eengoed samenspel geweest met de school. (leer-kracht van Caspar; 13 jaar, groep 8)

Tot slot: verschillende ouders stellen dathet bij het aanleren van de sociale regels(thuis en op school) aan het betreffendekind met Downsyndroom nodig is omook duidelijke grenzen te trekken endaarbij in hoge mate consequent te zijn.Wij zijn heel consequent in de opvoeding. Alsbepaalde dingen niet mogen dan mogen ze ooknooit. ‘Nee’ is ‘nee’. Dat is geen natuurlijkegang van zaken voor mij. Ik vind het moeilijkerom ‘nee’ tegen hem te zeggen dan tegen mijnandere kinderen. Ik ben gek op hem. Maar hijheeft wel ‘nee’ nodig. Dat weet ik, uit eigenervaring. (moeder van Floris; 6 jaar, groep 1/2)

Hij gedraagt zich prima als de verwachtingenen eisen adequaat zijn. Maar als dat niet hetgeval is dan gaat hij toch knuffelen of lijntrek-ken of rommelen. (moeder van Caspar; 13 jaar,groep 8)

De regels van de klasOok leerkrachten besteden wel aandachtaan het bijbrengen van omgangsnormenaan het kind met Downsyndroom. In deeerdere paragraaf over het aanleren vancommunicatieve vaardigheden werdhiervan een aantal voorbeelden gegeven.Daarnaast kun je denken aan het aanle-ren van de in de klas geldende regels enroutines (op je stoel blijven zitten in dekring; luisteren naar de leerkracht; naarbinnen gaan als de bel gaat e.d.).Verscheidene leerkrachten stellen dat hetbelangrijk is op dit gebied van het zichhouden aan regels voldoende eisen aanhet kind te stellen en consequent te zijn.Begin vorig jaar had Caspar een tijd lang eenremedial teacher die alles goed vond en datwerkt niet bij hem. Die remedial teacher moes-ten we leren dat je consequent moet zijn.Daarna ging Caspars gedrag weer een stuk be-ter. Caspar is thuis ook zo opgevoed. (leer-kracht van Caspar; 13 jaar, groep 8)

Ik ga de strijd meer aan dan mijn collega. Somsmoet ik ook boos worden ‘je kunt het ook zelf’.Of bijvoorbeeld als ze aan het heen en weerrennen is bij de deur en ik zeg ‘stop daarmee enga zitten’. Ik denk dat ze wel eens denkt ‘bekijkjij het maar’. Ik zeg dan wel ‘ik tel tot drie. Alsje het dan nog niet doet dan ben ik boos.’ Danzet ik haar stoeltje bij mij en dan trekt zij eenpruillip.Ik raak ook wel eens geïrriteerd. Dat mag eigen-lijk niet. Aan het begin van het jaar ben ik watte lief geweest. Nu ik strenger ben luistert zeveel beter. Het is een ‘tante Bep’. Ze is eigen-wijs. Maar soms heb je ook wel eens de tijd nietom de strijd aan te gaan. (leerkracht van Gwen;6 jaar, groep 1/2)

Wel zul je als leerkracht moeten kunnenaccepteren dat bij verandering van si-tuatie (voor het eerst naar de kleuter-school; of voor het eerst naar groep drie)het aanleren van de nieuwe regels voorhet kind met Downsyndroom meer tijdkan kosten dan voor de meeste anderekinderen. Geduld en relativeringsvermo-

gen – het kunnen loslaten wanneer het-geen je wilt bereiken niet één, twee, drielukt – zijn belangrijk.Voor hem gelden dezelfde regels als voor an-dere kinderen. Aan het begin van dit jaar hieldhij zich niet aan die regels, maar ze golden welvoor hem. In het begin zeiden we wel: ‘je moetiets meer toelaten, ook voor jezelf.’ Toen hetcontact met de nieuwe juf beter werd, toenwerd dat zich houden aan de regels beter.Hij moest natuurlijk ook wennen aan de nieu-we situatie. Hij zat niet meer bij de kleuters,maar in groep drie en ook nog eens in een an-der gebouw. Ik denk dat hij dezelfde wenfasedoorliep als andere kinderen. Alleen was zijngedrag opvallender en duurde het wat langer.Hij had wat langer nodig om zich aan te pas-sen. In het begin moet je wel accepteren dat ermomenten zijn dat hij niet betekenisvol bezigis. In dat opzicht moet je niet te perfectionis-tisch zijn. Je moet soms accepteren, ook in één-op-éénsituaties, dat het niet lukt. Je moet datkunnen loslaten. (leerkracht van Milan; 8 jaar,groep 3)

Bij gym moeten bijvoorbeeld alle kinderenlangs de gele lijn lopen. Hij wil er dan vanaf.Dan ga ik naar hem toe en wijs ik hem erop datde andere kinderen ook op de gele lijn lopen.Als hij dan weer met de andere meeloopt dantrek ik me weer terug. Nu hoef ik vaak niet eensmeer naar hem toe te lopen, maar kijk ik naarhem, of zeg ik ‘Tom met de anderen meelopen’en dat is meestal genoeg. Hij weet dat ik hetniet opgeef. Het is wel eens nodig het te blijvenherhalen, steeds opnieuw te sturen, maar ik gagewoon door. Ik word niet boos in zo’n situatie.Ik denk dat hij in zo’n situatie even het over-zicht verliest. (persoonlijk assistent van Tom ingroep 3; 7 jaar, groep 1/2 ‘s ochtends, groep 3‘s middags)

Daarbij kan het goed zijn de regels stapvoor stap expliciet aan te leren. Dat iseen geleidelijk proces, waarbij hetgeenvan het kind wordt geëist een steeds be-tere benadering is van de regels zoalsdeze voor andere kinderen gelden.Er is de regel ‘als je een fietsje loslaat of ermeebotst dan ben je je fietsje kwijt’. De juf heefteen paar keer expliciet die regel met Dorindebesproken. In het begin zei ze wel tegen eenander kind ‘het is Dorinde. Die snapt het nogniet helemaal, dus geef haar die fiets maar te-rug.’ Maar nu heeft Dorinde de regel geleerd enwordt ze er ook aan gehouden. (moeder vanDorinde; groep 1/2)

De regels in de klas gelden ook voor haar. Zijmoet ook stil zitten in de kring. Als ze heel ergzit te draaien dan zet ik haar in mijn buurt. Zogewoon mogelijk meedoen is ook de nadrukke-lijke wens van de ouders. Het gaat ook metGwen. Dat moest natuurlijk eerst wel wordenopgebouwd. Vorig jaar gaf ik haar tijdens dekring een eigen doos met popjes. Dan hoefdeze niet te draaien, maar dan kon ze daarmeespelen. Op een gegeven moment was dat nietmeer nodig. Maar Gwen is wel een rustig kind.(leerkracht van Gwen; 6 jaar, groep 1/2)


Bij het aanleren van de regels moet hetkind vaak ook erbij horende praktischevaardigheden onder de knie krijgen. Bijhet aanleren hiervan kan het effectief zijnte starten met veel ondersteuning omdie dan vervolgens geleidelijk af te bou-wen (bijvoorbeeld bij het aanleren vaneen motorische handeling: van hand-over-handbegeleiding, naar alleen eenzetje geven om te beginnen, naar alleenaanwijzingen geven, naar volledig zelf-standig laten handelen). Op het momentdat je weet dat het kind de betreffendevaardigheid begint te beheersen kun jedeze werkwijze omdraaien, dat wil zeg-gen: je begint dan met te proberen of hetkind zonder enige hulp de handeling uit-voert. Pas op het moment dat dat nietgebeurt ga je ondersteuning geven, waar-bij je steeds probeert het kind de hande-ling met zo min mogelijk hulp te latendoen.De kring is klaar. De kinderen staan op en be-ginnen hun stoelen terug te sjouwen naar huntafels. Een meisje zegt tegen Tom: ‘Ga maarnaar je plaats.’ Het meisje laat haar knuffel aanTom zien. Tom blijft zitten. De persoonlijk as-sistent loopt nu naar Tom toe en zegt: ‘Kommaar op je plaats.’ Ze loopt weer weg. (Tomkrijgt daarmee de kans het zelf te doen zonderfysieke aansporingen). Tom tilt zijn stoel op,maar zet die dan weer neer en gaat erop zitten.De persoonlijk assistent loopt er weer heen enzegt: ‘Kom naar je plaats’. Ze geeft even eenzacht zetje tegen Toms achterhoofd. Tom staatop, pakt de stoel op, zet hem dan weer neer engaat weer erop zitten. De persoonlijk assistentloopt weer naar hem toe en herhaalt de op-dracht. Tom staat op en tilt de stoel weer op. Depersoonlijk assistent duwt hem nu met stoel enal een klein stukje in de richting van zijn tafel.Ze laat hem weer los. Nu loopt Tom door en zetzijn stoel bij zijn tafel. (observatie van Tom; 7jaar, groep 3, ‘s middags)

Je kunt andere kinderen bij het aanlerenvan de regels als model gebruiken.Je herhaalt de regels, je doet ze voor, eventueelmet andere kinderen erbij. Andere kinderen alsmodel gebruiken werkt vaak goed. ‘Kijk, Martinlaat zien hoe je je schort ophangt.’ (leerkrachtvan Floris; 6 jaar, groep 1/2)

Bij kinderen met Downsyndroom is – invergelijking met de auditieve informa-tieverwerking en het auditieve korte-termijngeheugen – de visuele informa-tieverwerking en het visuele korte-termijngeheugen een relatief sterk punt(Bird en Buckley, 1997; Pueschel en Sus-trova, 1997). Het visueel maken van deregels en routines kan dan ook een bruik-bare strategie zijn.Hij begrijpt veel. Daarom gebruiken we ookdagstructuurkaarten met afbeeldingen voor deverschillende activiteiten. In het begin zei hijsteeds ‘mama’. Door die kaarten weet hij wat ernog komt, dat er eerst nog wordt gewerkt endan een hapje wordt gegeten en dan nog buitenwordt gespeeld en dat mama dan pas komt.

Daar heeft hij veel steun aan. Het is ook goedvoor sommige andere kinderen. (leerkracht vanFloris; 6 jaar, groep 1/2)

Amicaliteit en lichamelijk contactEen voorbeeld van het aanleren van om-gangsnormen (en het inperken van nietgepast gedrag) betreft amicaliteit en li-chamelijk contact. Kinderen moeten le-ren wat er op dit punt wel en niet hoort.Hij is wel wat te amicaal. Dat is wel een pro-bleem, iedereen begroeten die hij tegenkomt.Het is heel acceptabel als hij iemand een handgeeft bij een feestje, maar niet bij de bakker. Alsze het bij zo’n bakker leuk vinden dan blijft hijhet natuurlijk doen. En dat is wel hartverwar-mend en leuk als hij jong is, maar storend alshij ouder is. Ik probeer hem dat nu wel af teleren ‘nee, dat doen we niet’. (vader van Erik;11 jaar, groep 6)

De ouders van Caspar geven aan dat hetverstandig is hiermee niet te wachten totbijvoorbeeld ‘knuffelen’ een echt pro-bleem is geworden, maar om de regelsop dit gebied op jonge leeftijd reeds dui-delijk te gaan maken. Zowel in het bo-venstaande citaat over Erik, als in dathieronder over Caspar, komt duidelijknaar voren dat de opvoeder hierin kanworden tegengewerkt door een over-beschermende omgeving.

Hij is nog al kusserig aangelegd. Toen hij eenjaar of zes was, dacht ik: ‘dit wil ik niet meer’.Over dat knuffelen heb ik toentertijd wel eenconflict gehad met familieleden. Sommigenzeiden ‘ach, laat hem toch’. Ik heb toen gezegd‘ja, nu is het nog leuk. Maar als hij straks acht-tien is en hij doet dit nog steeds, dan krijgt hijhet op z’n bordje’. Daarin hebben we toen dui-delijk grenzen getrokken. We hebben hem ver-teld dat hij de jarige een kus mag geven en datis het. Je moet die sociale regels heel duidelijkmaken en direct op het moment zelf ingrijpenals hij zich er niet aan houdt. (moeder van Cas-par; 13 jaar, groep 8)

VerliefdheidBij drie van de vier bovenbouwkinderenmet Downsyndroom in dit onderzoekbeginnen er gevoelens van verliefdheidop anderen te ontluiken. Ook op dit ge-bied is het belangrijk het kind te lerenwat er qua gedrag wel en niet gepast is(en wellicht moeten de kinderen in ditopzicht ‘roomser dan de paus’ zijn).Judith is permanent heftig verliefd op allerleijonge mannen, bijvoorbeeld soapsterren, neef-jes, voetbalhelden, trainers van badminton enklasgenoten. Ze schrijft liefdesbriefjes: ‘Als ikdood ga, red mij dan’ of ‘Ik hou zielsveel vanjou’. Vorig jaar gaf ze ook wel van die briefjesaan een klasgenoot. Die ging naar zijn moederen die moeder naar de juf. De juf heeft het toen

Rekenwerk van Caspar, 13 jaar, groep 8


met ons en met Judith besproken. Ze heeft uit-gelegd aan Judith dat ze wel verliefd mag zijn,maar dat zo’n briefje zo’n jongen in verlegen-heid brengt. Wij hebben haar daarover ookonderhouden, dat ze wel een briefje mag schrij-ven maar het niet mag geven. (moeder vanJudith; 14 jaar, groep 7)

Caspar begint te puberen. Nu moet hij lerenwat er op dat gebied wel en niet kan. We heb-ben hem wel verteld dat als iemand aan je wilzitten en je vindt dat niet prettig dat je dat nietmoet toelaten. Om hem weerbaarder te maken.Maar dat betekent dus ook dat jij niet een andermag aanraken of kussen als die dat niet wil.(moeder van Caspar; 13 jaar, groep 8)

In het geval van Erik is er een situatieontstaan waarin hij zo nu en dan onge-wenst handtastelijk is. De ouders en leer-krachten van Erik proberen hem dit af teleren. Daarnaast maken de leerkrachtenaan de andere kinderen duidelijk dat zijvan Erik geen ongewenste handtastelijk-heden moeten toelaten. Kinderen heb-ben namelijk de neiging hem ook hierbijte veel te beschermen.Hij is verliefd op verschillende meisjes, ookmeiden uit groep zeven. Die vinden dat nietaltijd leuk. Hij zit aan je haar en dan gaan zijnhanden langzaam naar beneden. En die meidenwillen geen ‘nee’ zeggen, want dat vinden zedan zielig voor hem. Dat hebben we met diemeiden besproken: ‘Je moet het zeggen als jeiets van Erik niet wilt hebben’. Dat hebben weook met Erik besproken en uitgelegd dat hij nietop die manier handtastelijk mag zijn. En wehebben hem gezegd dat hij moet weten dat alsiemand ‘nee’ zegt dat het dan ook ‘nee’ is.(leerkracht van Erik; 11 jaar, groep 6)

Afleren of ombuigen van minderwenselijk gedragEnerzijds besteden ouders en leerkrach-ten aandacht aan het aanleren van pro-sociaal en gepast gedrag, anderzijds pro-beren zij antisociaal en ongepast gedragin te perken. We hebben van dit laatstereeds een aantal voorbeelden gezien inde vorige paragrafen. Je kunt hierbij ver-der denken aan gedragingen als krab-ben, slaan, in andermans kleren knip-pen, krassen op andermans werk ofexpres harde boeren laten.Ouders en leerkrachten beschrijven eenaantal manieren om minder wenselijkegedragingen af te leren. Deze strategie-en zijn overigens geenszins specifiekvoor kinderen met Downsyndroom,maar kunnen worden toegepast bij allekinderen.

Ten eerste: ouders en leerkrachten kun-nen een kind duidelijk maken welke con-sequenties negatief gedrag heeft. Bijvoor-beeld: negatieve gedragingen leiden totnegatieve reacties van andere kinderen.Dorinde begrijpt steeds beter dat negatief ge-drag negatieve reacties opwekt. Daar wijs ikhaar op. Bijvoorbeeld: ‘Jij mept de zandtaartjes

in elkaar, zij wil dat niet, als je doorgaat wil zeniet met jou spelen’. Vaak draait ze nu bij. Van-daag heeft ze ruim een uur buiten gespeeld enheb ik maar één keer iets hoeven zeggen. Eer-der ging ze huilen of zich mokkend terugtrek-ken. Ze wist wel dat ze niet mocht slaan, wantdan stop ik haar. Dan legde ik uit dat dat nietmag. (moeder van Dorinde; 5 jaar, groep 1/2)

Ten tweede: ouders en leerkrachten kun-nen een kind gericht een positief of eenmeer gepast alternatief aanleren. In deeerdere paragraaf over het aanleren vancommunicatieve vaardigheden in hoofd-stuk 3.5 is hiervan een voorbeeld te vin-den: de leerkrachten van Floris leren hem‘nee’ of ‘weg’ te zeggen als alternatiefvoor het wegduwen van kinderen. Hier-onder volgen nog enkele voorbeelden.Als ze mept, bijvoorbeeld de zandtaarten, danleg ik haar niet alleen uit waarom dat nietwerkt, dan geef ik haar ook een alternatief. Bij-voorbeeld: je kan zelf een zandtaart maken endie mag je wel platmeppen. Of: je kan helpenmet het vullen van de vormpjes, want daarbijmag je wel op het zand meppen. (moeder vanDorinde; 5 jaar, groep 1/2)

Tom heeft een tijd aan de haren van anderekinderen getrokken. Patricia, de oppasmoeder,heeft dat weten om te buigen. Haar meidenhebben heel lang haar. Ik vond het zo erg datTom aan hun haar trok. Patricia heeft Tom ge-leerd dat je in plaats van trekken kunt aaien. Zoheeft ze het negatieve contactmoment omge-bouwd tot een positief moment. (moeder vanTom; 7 jaar, groep 1/2 ‘s ochtends, groep 3‘s middags)

Zeker bij jonge kinderen zal het veelaleffectiever zijn om niet alleen verbaaleen alternatief voor te stellen, maar hetkind ook even fysiek te begeleiden. Deleerkracht van Dorinde vertelt in onder-staande voorbeeld hoe zij fysieke bege-leiding gebruikt en hoe zij dit bij dezelf-de gelegenheid ook weer probeert af tebouwen.Dorinde duwt andere kinderen van de glijbaannaar beneden. Die beginnen dat vervelend tevinden. Ze duwt erg hard. Dus nu probeer ikDorinde het weer af te leren. Ik ga bij haar inhet huisje zitten en stop haar bij het eerste kindfysiek door haar hand vast te houden. Bij hettweede kind houd ik haar hand alleen eventegen. Als ze dan bij een volgend kind haarhand zelf weghoudt dan zeg ik ‘goed zo, driekinderen niet geduwd.’ (leerkracht van Dorin-de; 5 jaar, groep 1/2)

Ten derde: soms zal het mogelijk zijnminder wenselijk gedrag in te perkendoor het kind te activeren tot ander ge-drag dat ermee niet goed verenigbaar is.Het volgende voorbeeld laat zien hoe deleerkracht van Dorinde niet alleen Dorin-de stopt en de regels nogmaals verdui-delijkt, maar hoe zij daarbij ervoor zorgtdat Dorinde het betreffende negatievegedrag niet direct weer kan herhalen

door haar met fysieke begeleiding opeen ander spoor te zetten.Dorinde botst met de driewieler tegen de stoelvan de juf.De leerkracht: ‘Je bent aan het botsen. Mag dat?’Dorinde: ‘Nee mag niet.’Dorinde botst direct daarna nog een keer tegende stoel van de juf.De leerkracht: ‘Eraf als je nog eens botst.’ Ter-wijl zij dit zegt draait de juf het stuur van dedriewieler in een andere richting, zodat Do-rinde vanzelf wegrijdt van de stoel van de juf.(observatie van Dorinde; 5 jaar, groep 1/2)

Ik verbied duidelijk, maar ik geef Dorinde eenuitweg, door haar af te leiden. Anders heb jealleen steeds confrontaties en dat is zonde. Vande case-manager van de Stichting GewoonAnders (een stichting die de onderwijsintegratiein Almere begeleidt) heb ik geleerd dat je nietalleen consequent moet reageren op overtre-dingen, maar dat het helpt als je het kind met-een daarachter aan iets positiefs laat doen.(leerkracht van Dorinde; 5 jaar, groep 1/2)

Een ander voorbeeld: het viel de auteurtijdens de observatie op dat Tom in vrijesituaties veel meer zelfstimulerend ge-drag (rondjes om zijn as draaien; fladde-ren; met zijn hand in zijn mond voelen)vertoonde dan in situaties waarin één-op-éénbegeleiding werd gegeven. Naarschatting: in vrije situaties vaak één keerper minuut, in één-op-één begeleide si-tuaties één keer per vijf à tien minuten.Het werken aan schoolse taken of aanspelvaardigheden onder leiding van eenvolwassene houdt Tom dus in hoge mateaf van zelfstimulerend gedrag.Dat fladderen en rondjes lopen wisselt erg perperiode. Het is nu vrij veel. Hij heeft net eenweek vrij gehad. Op school krijgt hij veel struc-tuur en regelmaat en dat heeft hij erg nodig.(persoonlijk assistent van Tom in groep 3; 7jaar, groep 1/2 ‘s ochtends, groep 3 ‘s middags)

Ten vierde: er zijn situaties waarin hetnegeren van ongewenst gedrag effectiefkan zijn, met name wanneer dit een vormvan (negatieve) aandacht vragen is.De klassenleerkracht in groep vier was tactischbij het de kinderen leren met haar om te gaan.Bijvoorbeeld: Anne pakt een gum af. De leer-kracht zegt ‘reageer niet, ze geeft het wel terug.’En dat ging dan ook zo. (moeder van Anne;11 jaar, groep 6)

Ten vijfde: soms zullen echter ook dui-delijke sancties nodig zijn om gedrag afte leren.Ze heeft bepaalde manies. Begin dit jaar wasdat continu boeren laten. Later was het snotafvegen aan een ander of tong uitsteken of ophaar voorhoofd tikken. Ik zeg tegen haar dat ikdat niet wil, dat ik het vies of vervelend vind endat ze daarmee moet ophouden. Meestal waar-schuw ik eerst één keer. De tweede waarschu-wing is: ‘Als je het nog een keer doet dan moetje voor straf bij meester Erik in de klas gaanstaan.’


Die straf duurt hooguit vijf minuten. Maar zeervaart dat als voldoende straf om het te laten.Als ze bij meester Erik heeft gestaan, een paarminuten, dan haal ik haar op. Dan zegt ze vaakuit zichzelf ‘sorry juf’. Je ziet aan haar dat ze erecht mee zit. En als ik dan zeg ‘het is oké’, danweet ze dat het goed is. Ze vraagt ook om diebevestiging. En dan gedraagt ze zich daarnawel goed. (leerkracht van Anne; 11 jaar,groep 6)

Het is dan – in ieder geval bij sommigekinderen – belangrijk om uitermate con-sequent te zijn.Je moet wel heel consequent zijn met gedrags-regels: wat ik goed vind, vind ik goed en wat ikniet goed vind dat mag ook echt niet. Ik benbang dat ze het niet begrijpt als de regels nietheel duidelijk zijn en dat ik haar daar niet meehelp. Nu weet ze wat er wel en niet mag. Datwerkt bij haar. Het is anders dan bij anderekinderen. Daar zie ik wel eens iets door de vin-gers, dan denk ik ‘laat maar even’. Maar bijAnne moet je bij bepaalde dingen consequentzijn, bij die dingen die je echt niet wilt. (leer-kracht van Anne; 11 jaar, groep 6)

Ten zesde: leerkrachten en ouders doener goed aan op het gebied van gedrags-regulatie samen te werken. Wanneer eenkind weet dat de leerkracht zijn of haarouders op de hoogte houdt, dan kan hetdit kind een extra reden geven om zichgoed te gedragen.In het begin van groep drie moest hij zelfstan-dig naar de remedial teacher toe lopen en weerterug. Dan ging hij vaak dralen en treuzelen.Op die manier probeerde hij de juf uit. Dat gingzo tot ik dat op school zag en hem heb vertelddat hij gewoon terug naar zijn klas moet. Ik hebeen gesprek erover gehad met hem thuis. Ik hebhem verteld dat wij dat van hem verwachten endat hij daar groot genoeg voor is. Dan moet jevervolgens in de gaten houden wat er gebeurt,hem prijzen als hij het wel doet en hem eropaanspreken als hij het niet doet. Hij wist dat ikhet bij de leerkracht navroeg en het contro-leerde. (moeder van Caspar; 13 jaar, groep 8)

Echter: het is bij dit alles cruciaal om alsleerkracht en als ouder niet gefixeerd teraken op het sanctioneren van negatiefgedrag alleen, maar vooral ook veel po-sitieve aandacht te besteden aan die mo-menten waarop het kind zich wel goedgedraagt (o.a.: Coie, 1985; Coie en Koepll,1990; Erwin, 1993; Scruggs en Mastro-pieri, 1992; De Graaf, G.W., 1999). Zokan het een groot effect hebben op hetgedrag van een kind wanneer het merktdat positief gedrag op school leidt toteen flinke dosis positieve aandacht vanzijn of haar ouders.Begin dit jaar heeft hij andere kinderen ge-krabd. Ik heb zijn nagels toen kort geknipt eniedere ochtend heb ik het duidelijk tegen hemgezegd, waarbij ik hem dan strak aankijk:‘Denk erom, geen kinderen pijn doen en dusniet krabben’. En dan zei ik tegen hem: ‘Mamavraagt het straks aan de juf’. Dan ging ik na af-

loop van een dagdeel naar de juf toe en danvroeg ik: ‘Heeft hij gekrabd?’. Dan zei de juf:‘Nee’. En dan zei ik tegen Arjan: ‘Geweldig,wat knap, wat een grote vent van mama’. Endaarna heeft hij het niet meer gedaan. Dat hebik een aantal weken volgehouden en dan af entoe een dag niet en nu doe ik het niet meer.(moeder van Arjan; 9 jaar, groep 4)

Enkele respondenten bevestigen dit be-lang van positieve aandacht ook in devolgende zin: ‘warmte’ en ‘persoonlijkeaandacht’ worden gezien als een belang-rijke eigenschap voor een goede leer-kracht.De leerkracht straalde warmte uit naar Anne enook naar andere kinderen. Ze liet merken datiedereen erbij hoort, bijvoorbeeld door eveneen arm om iemand heen te slaan. Dat is be-langrijk dat een juf dat doet. (moeder van Anne;11 jaar, groep 6)

Een leerkracht moet eisen stellen en persoon-lijke aandacht hebben voor kinderen. Dat isbelangrijk voor Caspar, maar dat is ook belang-rijk voor alle kinderen. (moeder van Caspar;13 jaar, groep 8)

Tot slot: op het moment dat een kindmidden in een periode zit waarin hetzich bepaald niet optimaal gedraagt kandit de betrokkenen tot wanhoop bren-gen: ‘dit moet ophouden!’ De ouders vankinderen met Downsyndroom vrezendan al snel voor de plaats van hun kindop de reguliere school. In een telefoon-gesprek met de moeder van Arjan enke-le maanden voor het officiële interviewstelde deze het zo:Arjan heeft de afgelopen week drie keer eenkind gekrabd, ook een kind van groep acht. Ikweet niet waarom hij dat doet. Ik ben van slagervan. Hoe gaat dat verder? Ik ben bang dat hijvan school af moet als dit zo doorzet. (moedervan Arjan; 9 jaar, groep 4)

In allerlei gevallen zie je echter dat diegedragsmatige problemen in de loop vande tijd weer verdwijnen. Terugkijkendstellen veel van de ouders en leerkrach-ten in dit onderzoek vast dat er in deloop van de schoolgeschiedenis van hetkind gedragsmatige problemen zijn ge-komen en gegaan.Judith heeft wel een tijd lang in schriften vanburen gekrast. Dat dat niet mag is vaker her-haald. Het is overgegaan. (moeder van Judith;14 jaar, groep 7)

De clown uithangen is nu veel minder dan inde kleutertijd. Hij kiest er nu soms voor om ineen drukke klas zelf rustig door te werken. (leer-kracht van Milan; 8 jaar, groep 3)

Hieruit kun je concluderen dat het ver-standig is om op dit gebied een lange-termijnperspectief te nemen en niet tepanieken als het een kortere of langereperiode moeizaam loopt.

3.7. De rol van de omgeving:interactiepatronenIn hoofdstuk 3.6 is gekeken naar het aan-of afleren van gedrag aan het kind metDownsyndroom. Deze focus op het in-dividuele kind geeft nuttige richtlijnen,maar moet aangevuld worden met eennauwkeurige beschouwing van de rolvan de omgeving. Gedrag vindt name-lijk nooit plaats in een vacuüm, maar ineen sociale omgeving, gevormd door an-dere leerling en door leerkrachten, bege-leiders en ouders. Deze omgeving kaneen rol spelen in het ontstaan en instand-houden van zowel wenselijk als onwen-selijk gedrag. In het bijzonder bij lang-durige en/ of ernstige gedragsproblemenzouden daarom altijd de volgende vra-gen moeten worden gesteld:– In welke situaties komt dit gedragvoor?– Hoe reageert de omgeving op dit ge-drag? Zou het kunnen dat het kind dereacties van de omgeving als een be-krachtiging (‘beloning’) ervaart voor hetbetreffende gedrag?– Wat zou de (communicatieve) functievan dit gedrag voor het kind kunnenzijn (bijvoorbeeld ‘ik wil aandacht’; ‘ikvoel me bedreigd’; ‘ik vind dit niet leuk’)?Minder wenselijk gedrag kan een reactiezijn op een inadequate benadering dooranderen en minder wenselijk gedragwordt vaak in stand gehouden (bekrach-tigd) door de reacties hierop van ande-ren. Je zou wat dat betreft beter kunnenspreken van wenselijke of onwenselijkeinteractie-patronen. In het onderstaandewordt de rol van de omgeving naderuitgewerkt.

Acceptatie en zorgzaamheidVrijwel alle respondenten beantwoordende vraag of het kind met Downsyndroomwordt geaccepteerd door zijn of haarklasgenoten met een volmondig ‘ja’.Hij hoort er echt bij. Hij wordt op feestjes ge-vraagd en niet omdat dat van hun moedersmoet. Je ziet het ook hieraan: ik vergeet hemwel eens, als ze bijvoorbeeld naar de gymgaan, en dan is er altijd wel een leerling diezegt ‘waar is Arjan?’. (leerkracht van Arjan;9 jaar, groep 4)

Door samen op te groeien, zo stellen en-kele respondenten, leren de kinderen opde reguliere school het kind met Down-syndroom kennen als persoon en zien zehet niet meer als ‘de vreemde gehandi-capte’.Arjan is ook geen mongool voor hen, Arjan isArjan, daar speel je gewoon mee. Bijvoorbeeldop de camping, daar kijken de kinderen welnaar hem als een gehandicapt kind en daarmoet ik die kinderen weer opvoeden. ‘Ah, watdoet ie gek’. ‘Jij doet ook wel eens gek.’ ‘O ja.’Of: ‘Hij praat niet goed’. ‘Ja, hij is wat anders,maar je kunt hem begrijpen en hij jou ook’. Of:‘Hij ziet er gek uit.’ ‘Niet gek, alleen anders, datis nog niet gek’. Dat doet mij op zo’n moment


wel zeer, want dat ben ik niet meer gewend.Dan realiseer ik me weer hoe heerlijk het is dathij in onze buurt en op school en in de kerk zogoed geaccepteerd wordt. (moeder van Arjan; 9jaar, groep 4)

Eén van de leerkrachten van de school voorvoortgezet onderwijs had aan de zestienjarigendaar gevraagd: ‘Hoe zouden jullie het vindenals er een “mongooltje” bij jullie in de klas zouzitten?’ De kinderen zeiden ‘best, als hij maarniet gek doet. Wie is het eigenlijk?’ De leer-kracht vertelde dat het om Caspar ging. Toenzeiden die kinderen ‘O, die kan gewoon ko-men, die is heel gewoon, dat is oké.’ Omdat zehem uit het dorp kennen hebben ze geen voor-oordelen. (moeder van Caspar; 13 jaar, groep 8)

We hebben eerder gezien dat er verschil-len zijn in sociaal gedrag tussen de ver-schillende kinderen met Downsyndroomin dit onderzoek. Echter: ook de kinderenmet Downsyndroom met minder goed soci-aal gedrag – ofwel kinderen die zich veelvul-dig afsluiten voor contact ofwel kinderen dieveel antisociaal gedrag vertonen – wordenvolgens de respondenten desondanks in be-hoorlijke mate geaccepteerd.Er zijn, denk ik, wel een paar kinderen die hemgek vinden. Maar hij hoort voor mijn gevoelwel bij de groep. Hij wordt geaccepteerd doorde klas. Vandaag was er bijvoorbeeld eenmeisje dat nog nooit eerder met Tom had gelo-pen. Ik vroeg haar ‘wil jij met Tom in de rij lo-pen?’ En dat was geen probleem. Terwijl hijvaak met zijn hand in zijn mond zit en veelkinderen dat vies vinden en hem liever geenhand willen geven. Maar zij deed er niet moei-lijk over. (persoonlijk assistent van Tom ingroep 3; 7 jaar, groep 1/2 ‘s ochtends, groep 3‘s middags)

Ze wordt wel geaccepteerd. Ze vinden haar nietaltijd een leuk kind. Ze is niet altijd even aar-dig, dus dat begrijp ik. Er wordt door sommigekinderen wel eens gezegd ‘kan ze niet naar eenandere groep?’ Maar er is ook een aantal mei-den die wel naar haar toetrekken, die het tochzien als ze verdrietig is, die dan naar haar toe-gaan en vragen: ‘Wat is er aan de hand?’ en dieproberen haar te troosten. (leerkracht van Anne;11 jaar, groep 6)

Onderzoek van Laws e.a. (1996) beves-tigt deze speciale status van geïntegreer-de leerlingen met Downsyndroom: de(sociometrisch bepaalde) populariteitvan de zestien onderzochte leerlingenmet Downsyndroom in dat betreffendeonderzoek werd niet beïnvloed door hungedrag of door hun expressieve taalvaar-digheden. Dat is bij leerlingen zonderverstandelijke belemmering/Downsyn-droom uitdrukkelijk wel het geval. Buck-ley (2000) concludeert hieruit dat klas-genoten waarschijnlijk op een specialemanier rekening houden met kinderenmet Downsyndroom. Dit kan, aldusBuckley, zowel positief worden geduid -het kind wordt geaccepteerd ondanks

zijn belemmeringen - als negatief wor-den geduid - klasgenoten corrigeren hetkind met Downsyndroom wellicht on-voldoende in zijn of haar gedrag.Veel respondenten stellen dat het kindmet Downsyndroom inderdaad een sta-tus aparte heeft, waarbij dit bij de mees-te kinderen in dit onderzoek door derespondenten als overwegend positiefwordt gezien.De kinderen letten op haar. De kinderen zienzelf dat Cornelijne vooruit gaat. Van twee meis-jes die veel met haar optrekken kreeg ik zo’nblik terug van ‘goed hè’ toen ik zei datCornelijne vandaag zo veel verteld had tijdensde kring. (…) Het is hun Cornelijne. Als ik metCornelijne naar het remedial-teachingkamertjega, dan moeten we de hele school door lopen.Iedereen zegt dan ‘ha Cornelijne, hoe is het?’Ze wordt bijna als een koningin behandeld.Daarin is ze eerder een uitzondering dan in hetnegatieve. (leerkracht van Cornelijne 9 jaar,groep 3/4/5)

Er zijn in deze klas veel conflicten tussen kinde-ren, maar niet met Caspar. Dat is not done. Dekinderen kunnen vaak weinig van elkaar heb-ben, maar wel van Caspar. (leerkracht van Cas-par; 13 jaar, groep 8)

Verschillende leerkrachten melden inaanvulling hierop dat het kind metDownsyndroom zachte kanten – zorg-zaamheid – oproept bij klasgenoten endat de aanwezigheid van het kind daar-door ook een gunstig effect heeft op hetklimaat in de klas.Annelot in de klas brengt ook wel leuke dingenin de kinderen naar boven. Kinderen voelenzich wel geroepen rekening te houden methaar. Haar aanwezigheid heeft een effect op deklas. Bepaalde kinderen weten: ‘ik ben hier nietzo goed in’, maar ten opzichte van Annelotvoelen ze zich meer gelijk of erboven staan.Dat geeft die kinderen ook veiligheid. Hetbrengt ook bij sommige rauwdouwers een an-dere kant omhoog, meer begrip. Als ze iets metAnnelot moeten doen dan zijn ze voorzichtiger,dan doen ze niet wild. (leerkracht van Annelot;8 jaar, groep 3/4)

De juf vertelde ook een voorbeeld van een heelegocentrisch meisje, die alleen aan ‘ik, ik en ik’dacht, maar die naar Judith toe wel behulp-zaam was. Dat is ook een voordeel van integra-tie, dat dat zoiets bij die kinderen oproept.(moeder van Judith; 14 jaar, groep 7)

In de interviews en observaties zijn erinderdaad vele voorbeelden te vindenvan zorgzaamheid in positieve zin:klasgenoten die uit zichzelf verantwoor-delijkheid nemen voor het kind;De kinderen hebben wel verantwoordelijk-heidsgevoel naar haar toe. Ze zijn bezorgd omhaar. Ze houden haar in de gaten, meer dan jezou verwachten. Bijvoorbeeld vanmorgen toenze temidden van een groep voetballende jon-gens was gaan staan, dan is er toch een kind dathaar daar weghaalt. De kinderen houden reke-

ning met haar. Bijvoorbeeld met trefbal vliegende ballen haar echt niet om de oren. Of als zeverdrietig is dan komt er altijd wel een kind uitde klas dat aan mij vertellen. Of ze waarschu-wen mij als Judith niet de goede opdracht doet.Kinderen letten wel op haar, kijken of ze hulpnodig heeft. Judith accepteert dat wel, bijvoor-beeld als ze haar de goede pagina aanwijzen.(leerkracht van Judith; 14 jaar, groep 7)

klasgenoten die het kind bij hun activi-teiten betrekken als het alleen staat;Annelot loopt naar het hek rondom het school-plein. Daar gaat ze staan. Ze kijkt ongeveer eenminuut naar een aantal touwtje springendekinderen. Dan loopt een kind met een spring-touw naar Annelot toe en geeft haar dit Annelotlacht en begint met het springtouw rondjes tedraaien. (observatie van Annelot; 8 jaar, groep3/4)

klasgenoten die rekening houden metde belemmeringen van het kind (bijvoor-beeld door hun taal aan te passen);De remedial teacher leert hem werkstukken temaken over onderwerpen die hem interesseren.Hoe gebruik je de bieb? Hoe deel je zoiets in?Hoe presenteer je het aan de klas? Hij is daarheel trots op, ook dat hij vragen uit de klas er-over kan beantwoorden. Die vragen zijn wel opeen ander niveau dan groep acht, maar dat pak-ken die kinderen prima op. (moeder van Cas-par; 13 jaar, groep 8)

en klasgenoten die spontaan adequatehulp geven.Caspar wordt wel geholpen door andere kinde-ren, bijvoorbeeld met handenarbeid vanwegezijn fijne motoriek. In de groepen zeven en achtdelen we de klas op in groepjes die iedere keereen andere techniek leren, bijvoorbeeld ééngroepje leert de vouwtechniek. Caspar wordtdaarbij af en toe spontaan geholpen door ande-ren. (leerkracht van Caspar; 13 jaar, groep 8)

De kinderen maken rekenwerk en mogen el-kaar daarbij helpen. Erik telt hardop ‘1, 2, 3, 4,5, 6’. Het kind naast Erik wijst nu met zijn pot-lood op Eriks werkblad en zegt daarbij ‘het ismin, niet plus’ (observatie van Erik; 11 jaar,groep 6)

Te dominante klasgenotenKlasgenoten houden rekening met hetkind met Downsyndroom. In positievezin betekent dit ook dat zij het kind inhun spel meenemen en soms aanpassin-gen maken waardoor het kind mee kandoen. In hoofdstuk 3.1, in de paragrafenover fantasiespel en bewegings- en regel-spel, is reeds nadrukkelijk gewezen opde voordelen voor het kind met Down-syndroom van deze structurerende rolvan spelgenoten: zij helpen het kind opdeze wijze in diens spelontwikkeling.Echter: het bovenstaande neemt niet wegdat klasgenoten op bepaalde momentenook te dominant kunnen zijn. In het on-derstaande voorbeeld uit de observatievan Floris zie je enerzijds hoe goed hij


zich door zijn twee klasgenoten laat mee-nemen in hun spel, maar anderzijds datzijn spelgenoten op bepaalde momenteninderdaad erg dominant zijn en Floris’spelinitiatieven negeren of niet serieusnemen.Twee meter boven de klas is een speelplateaumet een hekje eromheen. Daar staat een wiegen er liggen verkleedspullen. Onder die verho-ging is de poppenhoek.Floris zit bovenaan de trap met een wandelstokin zijn handen.Lana klimt de trap op en vraagt: ‘Zullen we ver-kleden?‘Ze zitten nu samen boven.Floris zwaait met een wit koord en zegt: ‘Tok,tok’.Lana: ‘Dat is toch geen kip.’Lana pakt een konijnenpak en zegt: ‘Doe maaraan, die in die.’Floris: ‘Konijn.’Lana: ‘Ja, konijn.’Lana probeert het pak aan de benen van Floriste hijsen.Floris: ‘ Lana, kijk’. Hij wijst op de verkleedkist.Lana reageert niet.Even later is het konijnenpak aangetrokken.Lana en Floris gaan naar beneden naar depoppenhoek. Floris heeft een mandje gepaktmet plastic nep-eten.Lana, wijzend op nog meer nep-eten: ‘Doemaar in de mand.’Lana en Floris stoppen allerlei spulletjes in demand.Lana: ‘Kom, nu naar boven.’Floris: ‘Ja’. Hij loopt mee met Lana naar de trap.Bas, een klasgenoot, tegen Floris: ‘Mag ik een eivan jou?’Floris: ‘Ja.’Hij geeft het jongetje een ei. Vervolgens loopthij terug naar de poppenhoek en legt hetmandje weg.Lana: ‘Nu naar boven Floris.’Floris klimt naar boven.Even later zitten Lana, Floris en Bas op het po-dium.Lana heeft een doktersset gepakt. Bas ligt op degrond. Lana luistert naar Bas’ hart met eenspeelgoed-stethoscoop. Floris ligt half over Basheen en geeft hem met een plastic injectie-spuitje een net-alsofprik. Nu wisselen Lana enBas van rol.Bas tegen Lana: ‘Hier is je hart.’ Hij luistert metde stethoscoop. Floris pakt een orenkijker enklopt daarmee op Lana’s arm. Bas en Lana la-chen.Lana: ‘Nu was Bas ziek.’Floris pakt ondertussen een grote babypop endoet een verbandje om zijn arm.Bas wijst op Floris en zegt tegen Lana: ‘Moet jezien.’Lana, overdreven duidelijk woord voor woordpratend tegen Floris: ‘Babypop is niet ziek. Basis ziek.’Floris: ‘Ja.’ Hij gaat door met het verbandje omde arm van de babypop te doen.(observatie van Floris; 6 jaar, groep 1/2)

Hieronder volgt uit de observatie vanGwen nog een ander voorbeeld van te

dominant gedrag door een klasgenoot.De leerkracht: ‘De meisjes sluipen nu naar degang.’ De meisjes staan op en lopen naar degang. Gwen staat ook op, maar is wat langza-mer dan de andere meisjes.De leerkracht: ‘Gwen, ga ook je tas halen.’Gwen loopt sluipend op haar tenen naar degang.De leerkracht: ‘Goed zo, mooi zachtjes.’Gwen heeft haar tas gepakt en komt nu vanafde gang terug lopen. Ze sluipt nog steeds ophaar tenen. Een groot meisje begint haar te du-wen, probeert haar mee te sjorren. Gwen pro-beert het meisje van zich weg te duwen. Hetmeisje begint opnieuw aan Gwen te trekken.De juf ziet het en schudt ‘nee’ naar het meisje.Het meisje laat Gwen nu los en loopt naar haarstoel. Gwen sluipt op haar tenen terug naarhaar stoel. (observatie van Gwen; 6 jaar,groep 1/2)

Het is al eerder gezegd: kinderen metDownsyndroom communiceren ondui-delijker, reageren vaak met tijdvertra-ging op de uitingen van anderen, en zul-len door klasgenoten bovendien veelalals ‘kleiner’ worden ervaren, door hunlengte en door hun – in vergelijking metklasgenoten – minder goed ontwikkeldemotoriek, zelfredzaamheid en spraak.Het ligt voor de hand dat deze kinderenhierdoor – in vergelijking met de meesteandere kinderen – een grotere kans lo-pen in situaties terecht te komen, waarinklasgenoten eigenlijk te dominant zijn.Overigens is deze problematiek zekerniet uniek voor kinderen met Downsyn-droom. En: in de praktijk betreft het langniet alle kinderen met Downsyndroomin dit onderzoek. Het geldt voorname-lijk voor de jongere – nog niet zo zelfred-zame en nog niet zo taalvaardige – kin-deren in de kleuterjaren en het beginvan de middenbouw.

‘Betuttelende’ klasgenotenEen te dominante houding in combina-tie met zorgzaamheid wordt al snel ‘be-tutteling’: klasgenoten benaderen hetkind dan op een te kinderachtige ma-nier, omringen het kind met een over-maat aan hulp, helpen het kind bij zakendie het zelf kan, en gaan door met hel-pen, zelfs als het kind het helemaal nietwil. Ook ‘betutteling’ is overigens nietuniek voor kinderen met Downsyn-droom.Dorinde maakt het liefste wakker in kinderen.Dat is mooi, maar heeft ook wel een moeilijkekant. Het is moeilijk als ze haar als een popjegaan beschouwen. Dat deden de kinderen ookmet een ander meisje, een nieuw Vietnameesmeisje, Ling. In het begin was dat wel fijn voorLing, maar het is niet de bedoeling. Ze gingenhaar optillen, op een fiets zetten, haar bekervoor haar mond houden. Toen heb ik op eenrommelmarkt een popje gekocht dat er net zouit zag als dat meisje. ‘Kijk, deze pop lijkt opLing, dit is een pop, maar Ling is geen pop.’(leerkracht van Dorinde; 5 jaar, groep 1/2)

En ook hier geldt: in de praktijk betrefthet lang niet alle kinderen met Down-syndroom in dit onderzoek, maar voor-namelijk de jongere – nog niet zo zelf-redzame en nog niet zo taalvaardige –kinderen. (De vier kinderen in de bo-venbouw worden nauwelijks ‘betutteld’,maar die zijn dan ook in hoge mate zelf-redzaam en kunnen zich verbaal behoor-lijk goed uitdrukken.)In de kleuterjaren was ze wankel en sprak zeminder goed. De juf zei tegen de kinderen ‘pasop, loop haar niet omver.’ Daarvan hebben diekinderen overgehouden dat je voorzichtig moetzijn met Annelot en daaruit ontstond ook datoverdreven aardig zijn tegen haar. Het is nuniet meer nodig om zo voorzichtig met haar tezijn. Soms zakken de kinderen door de knieënen praten ze op een kinderachtig toontje tegenhaar. Ze zien haar dan als een klein zusje enAnnelot vindt dat soort aandacht niet leuk.(moeder van Annelot; 8 jaar, groep 3/4)

Het eerste jaar was ze nog niet 100 procentzindelijk. Daarom droeg ze een pamper en zewas natuurlijk ook kleiner. Ze werd toen alseen klein meisje behandeld door de anderekinderen. Dat is nu beter. Dat eerste jaar be-handelden ze haar echt als pop. De juffen heb-ben duidelijk gemaakt ‘ze is net zo oud als jul-lie, ze kan het zelf.’ (moeder van Gwen; 6 jaar,groep 1/2)

Het komt natuurlijk voor dat een kindmet Downsyndroom inderdaad hulp no-dig heeft in een bepaalde situatie of bijeen bepaalde handeling. Door een com-binatie van onrijpe fijne motoriek en slap-pere spieren kan bijvoorbeeld het zelfdicht maken van een rits of het zelf open-draaien van een beker een onmogelijk-heid zijn. Er is natuurlijk niets mis meewanneer dan een klasgenoot even helpt.Echter: zelfs voor de volwassenen is hetsoms al moeilijk in te schatten waarbijhet kind wel of geen hulp nodig heeft.Kinderen met Downsyndroom blijkenvaak veel bekwamer te zijn dan zij ophet eerste gezicht lijken. De eerste in-druk is al snel dat een kind een bepaaldehandeling niet zal kunnen, terwijl hetfeitelijk alleen maar wat meer tijd nodigheeft om zichzelf op te starten (reactie-vertraging/ omschakelingstijd) en watmeer tijd nodig heeft om de handelinguit te voeren (tempo). De omgeving komthier lang niet altijd direct achter, zekerwanneer het betreffende kind de gebo-den (over)hulp zonder morren accepteerten het eigenlijk wel best vindt.In het begin deden wij ook zijn jas aan en zijnrits dicht, terwijl hij dat best zelf kan. Ik ont-dekte dat per toeval. Hij bleek zonder hulp zijnjas te hebben aangedaan. Hij is een boef. Hijmoet bijvoorbeeld wat opruimen. Dan draai ikmij om en dan doet hij het niet. Hij kijkt of wijkijken. En als wij niet kijken dan ruimt hij nietop. Hij is best wel makkelijk in die dingen. Hijheeft een kortere spanningsboog, maar hij pro-beert ook uit. Wij vragen veel van hem en dat


kan hij aan en dat is goed voor hem. (leerkrachtvan Floris; 6 jaar, groep 1/2)

Soms ben ik zo lang met Dorinde bezig, bij-voorbeeld met haar helpen haar jas aan te trek-ken, daar ben ik dan vijf minuten mee bezig.Dan ben ik niet beschikbaar voor andere kinde-ren. Daarin moet ik een evenwicht zoeken.Dan zeg ik wel ‘nu ga ik weg, je doet het zelfmaar.’ Dan doet ze dat vaak ook. (leerkrachtvan Dorinde; 5 jaar, groep 1/2)

De grens tussen hulp en overhulp is dusvoor de leerkracht al niet altijd evident,laat staan voor klasgenoten. Immers: erzijn ook allerlei momenten waarop erwel een beroep op hun hulpvaardigheidwordt gedaan.Vorig jaar was er een groep meiden die haarheel erg bemoederden. Nu is het een andereklas. Zij is ook een jaar ouder en was beter op-gewassen tegen die kleintjes. Het is ook welmoeilijk voor de kinderen, want soms maak jejuist wel gebruik van hun hulp. (leerkracht vanGwen; 6 jaar, groep 1/2)

In de observaties – voornamelijk bij dekleuters – zie je dan ook regelmatig si-tuaties waarin klasgenoten het kind metDownsyndroom helpen, terwijl het diehulp helemaal niet nodig heeft.De leerkracht heeft zojuist de kinderen vertelddat ze hun werkjes moeten gaan opruimen.De leerkracht loopt even naar Gwen toe, raakthaar gezicht aan met haar hand en zegt dan:‘Even je boekjes opruimen.’Gwen: ‘Ja’.Gwen leest verder.Een halve minuut later (reactievertraging /omschakelingstijd) begint ze met opruimen, datwil zeggen ze begint de boekjes terug te zettenin de kast. Een kind komt naar haar toe lopen,pakt de boeken die Gwen al in haar handenheeft uit haar handen en legt ze in de kast. Ver-volgens neemt ze Gwen bij de hand en neemthaar mee naar haar stoel. Gwen laat het la-chend toe. (observatie van Gwen; 6 jaar,groep 1/2)

De kinderen staan buiten in de rij om naar bin-nen te gaan. Er wordt onder leiding van de leer-kracht met de voeten gestampt en de mouwenen broekspijpen worden afgeklopt. Floris doetgoed mee. Even later tillen twee kinderen hemop van de grond en beginnen te stampen metzijn lijf. (observatie van Floris; 6 jaar, groep 1/2)

De kinderen met Downsyndroom reage-ren verschillend op dergelijke ‘betutte-ling’. Zoals we hierboven hebben gezienvinden sommigen het wel best. Leer-krachten en ouders zouden het echterook dan niet moeten toelaten: aangeleer-de hulpeloosheid kan namelijk het lan-ge-termijneffect zijn.Als ik (in vorige jaren) zag dat kinderen Casparte veel hielpen dan zei ik ‘hé Caspar, dat kan jezelf.’ Bijvoorbeeld als Helen te veel hielp, hemecht bemoederde. Caspar vond dat vaak welleuk. Als ik dan zei ‘dat kan je zelf’, dan hielp

dat wel. De doelstelling van Caspars ouders isook zo groot mogelijke zelfredzaamheid, zodathij straks zelfstandig in een woongroep kanwonen en zelf boodschappen kan doen, kankoken en ergens kan werken. Hij zegt zelf nuook wel ‘dat kan ik zelf.’ (leerkracht van Cas-par; groep 8, 13 jaar)

Sommige andere kinderen met Down-syndroom laten ‘betutteling’ niet toe enzijn in staat dit op een adequate wijzeduidelijk te maken. Veel respondentenrapporteren dat met het ouder wordenhet kind hierin groeit.Meisjes betuttelden hem wel eens. Ik denk toten met groep vijf. Het was niet heel erg. Nugebeurt dat niet meer zo. Hij liet dat op eengegeven moment niet meer toe. (vader van Erik;11 jaar, groep 6)

Op de vorige school waren er wel betuttelendekinderen. Nu is hij ouder geworden en komt hijmeer op voor zichzelf. Hij maakt duidelijkerwaar zijn grenzen liggen. (moeder van Floris;6 jaar, groep 1/2)

Weer andere kinderen met Downsyn-droom ten slotte proberen zich ‘betutte-ling’ van het lijf te houden door te slaan,te duwen, te bijten of te krabben. Het iseerder gesteld: dergelijke ‘gedragspro-blemen’ kunnen dus een reactie (van eentaalzwak kind!) zijn op een inadequatebejegening door anderen. Uit onder-staande voorbeelden komt naar vorendat leerkrachten dit niet altijd direct on-derkennen en soms zelfs klasgenoten fei-telijk aanmoedigen in hun ‘betuttelen-de’ gedrag.Tom heeft ook af en toe kinderen gebeten. Datgebeurde in situaties dat hij klem zat, als kinde-ren te dicht op hem zaten, te veel aan hem za-ten, hem betuttelden, hem als een baby behan-delden. In het begin stimuleerde de leerkrachtte veel dat kinderen hem hielpen. Er zijn nogsteeds kinderen die voortdurend aan zijn ge-zicht zitten, over zijn wangen aaien. Dat ge-

beurt in groep twee. In groep drie gebeurt datniet, maar dan is de persoonlijke begeleidererbij. (moeder van Tom; 7 jaar, groep 1/2‘s ochtends, groep 3 ‘s middags)

Voor de Kerstvakantie was er een jongetje diehem nogal op de huid zat, die hem graag wildehelpen. Telkens bij dat jongetje waren er inci-denten, dat Arjan hem duwde of sloeg ofkrabde. Ik heb tegen dat jongetje gezegd: ‘Jemag wel boos worden als Arjan zoiets doet.Dan mag je boos zeggen ‘Arjan, dat mag niet’.Dat jongetje zei ook: ‘Ik wil alleen helpen.’ (…)Ik heb dat jongetje op een gegeven momentook aan een andere tafel gezet, dus niet bijArjan aan tafel. Je hebt niet meteen door wat ergebeurt, je krijgt dat pas later door. Pas nadat ikben gaan observeren wat er precies gebeurde,zag ik dat dat jongetje hem te veel op de huidzat. (leerkracht van Arjan; 9 jaar, groep 4)

Leerkrachten (en ouders) kunnen – om-dat zij het niet in de gaten hebben ofomdat zij zich niet bewust zijn van degevolgen – ‘betutteling’ aanmoedigen,maar ze kunnen ook helpen het te voor-komen of af te remmen.Ten eerste: veel leerkrachten grijpen inop het moment dat zij zien dat het kindte veel wordt geholpen.Dorinde probeert haar wanten aan te doen.Kimberley wil helpen en probeert Dorinde’shand te pakken. Dorinde draait weg. Kimberleyprobeert haar hand toch weer te pakken. Deleerkracht zegt: ‘Laat het haar zelf doen,Kimberley. Jij wil ook wel eens iets zelf doen.’(observatie van Dorinde; 5 jaar, groep 1/2)

Iris mag Cornelijne helpen om een werkje tedoen. Iris wijst op een letter in de letterdoos.Cornelijne benoemt die letter en pakt deze.Nu pakt Iris een letter voor Cornelijne. De leer-kracht zegt: ‘Iris, wie is het werkje aan hetdoen?’Cornelijne leest op het papier een woord enziet blijkbaar dat de volgende letter de ‘o’ moetzijn.Cornelijne zegt: ‘o’.De leerkracht tegen Iris: ‘Laat haar het zelf zoe-ken’.Iris: ‘Okee’.(observatie van Cornelijne; 9 jaar, groep 3/4/5)

Ten tweede: leerkrachten (en ouders)kunnen uitleg geven aan klasgenotenover de wijze waarop ze wel en niet mo-gen helpen door er met hen over te pra-ten.Aan Annelot kan je het zien. Daarom houdenkinderen er meer rekening mee. Soms is dathelemaal niet nodig. Soms willen ze te veelhelpen. In het begin kwam het wel voor dat drieof vier kinderen haar tegelijk wilden helpen.Dan zei ik: ‘Nee, dat is niet nodig. Annelotmoet het zelf leren doen. Jullie hebben het ookzelf moeten leren. Dat komt bij Annelot watlangzamer, maar zij moet het ook zelf lerendoen. Jij kan meer dan Annelot en daarom kunje haar helpen, het is lief van je, maar het is debedoeling dat ze het zelf doet.’ Ik veroordeel de

tekening van Cornelijne, 9 jaar, groep 3/4/5


kinderen niet, maar ik geef ze uitleg. Ik heb zeook uitgelegd dat dat gekke toontje en daarbijeen eindje door je knieën zakken echt niethoeft. (leerkracht van Annelot; 8 jaar, groep3/4)

Ze mogen hem wel helpen, bijvoorbeeld metzijn jas aandoen of met knippen, maar te veelhulp gebeurt wel als je niet oppast. Ze vindenhet heerlijk om kinderen die zwakker zijn tebemoederen, niet alleen bij Floris. Wij vertellende kinderen dat je hem daar niet mee helpt. Ikheb de kinderen aangegeven dat er verschil istussen ‘helpen’ en ‘help mij het zelf te kunnen’.(leerkracht van Floris; 6 jaar, groep 1/2)

Wanneer klasgenoten zich gedragen alsopdringerige hulpverleners, dan zoudenzij eigenlijk als gulden regel moeten le-ren dat zij pas mogen helpen als zij eersthet kind hebben gevraagd of het dat ei-genlijk wel wil.Eerder dit jaar, in januari, februari, toen Arjanaf en toe andere kinderen krabde, heb ik eengesprek gehad met een paar kinderen uit zijnklas, tijdens de lunchpauze. Ik woon dicht bijschool. Toen heb ik die kinderen gezegd:‘Prima, dat je Arjan wilt helpen, maar je moethet eerst aan hem vragen. Als hij ‘nee’ zegt danhelp je hem niet. Als hij ‘ja’ zegt, dan is hetprima.’ Ik heb daarna niet meer van dat krab-ben gehoord. Die jongen wordt daar toch gekvan als iedereen zich steeds met hem bemoeit.(moeder van Arjan; 9 jaar, groep 4)

Ten derde: leerkrachten (en ouders) kun-nen zelf het goede voorbeeld geven doorhet kind niet te kinderachtig te behande-len en te laten zien op welke wijze je hetkind kunt ‘helpen het zelf te kunnen’.Ik vind dat je als leerkracht wat dat betreft hetgoede voorbeeld moet geven. Ik praat niet opeen pieptoontje met verkleinwoordjes tegen dekinderen in mijn klas, dus ook niet tegen Anne-lot. (leerkracht van Annelot; 8 jaar, groep 3/4)

Met lezen werken er wel andere kinderen methem, bijvoorbeeld samen een boek lezen ofsamen leesspelletjes doen. De kinderen helpenhem dan op een goede manier. Ze zien hoe ikmet hem omga en dat nemen ze over. Ik stelhem ook vragen en zeg niet alles voor. Dus zijdoen dat ook. (leerkracht van Milan; 8 jaar,groep 3)

Ten vierde: in hoofdstuk 3.5 over hetaanleren van communicatieve vaardig-heden en in de paragraaf over het lerenonderhandelen in hoofdstuk 3.6 hebbenwe gezien dat leerkrachten en oudershet kind kunnen aanmoedigen om meervoor zichzelf op te komen. Je ziet oudersen leerkrachten daarbij vaak een beroepdoen op de bekwaamheidsgevoelens vanhet kind met Downsyndroom: ‘Dat kunje zelf, daar ben je groot genoeg voor.’Soms zal het ook nodig zijn het kindpassende taaluitingen aan te leren. Zoleerden de leerkrachten van Floris hem‘nee’ of ‘weg’ te zeggen als alternatief

voor het wegduwen van kinderen.Ten vijfde: ouders en leerkrachten kun-nen het kind helpen door het vaardighe-den aan te leren op het gebied van dezelfredzaamheid. Als het kind minderhulp nodig heeft, dan zal het ook min-der snel te veel worden geholpen. En:het zal als ‘groter’ worden ervaren, zo-wel door de omgeving als door zichzelf.Hieronder volgt een voorbeeld waarinde leerkracht (in plaats van de moeilijkehandeling helemaal van het kind over tenemen) gericht probeert het kind (doorhand-over-hand hulp) een bepaaldevaardigheid aan te leren.Gwen loopt met haar pakje drinken naar deleerkracht toe. De leerkracht helpt haar met hetrietje in het pakje te doen. Ze doet dit door hetsamen te doen, dat wil zeggen door Gwenshand te leiden. (observatie van Gwen; 6 jaar,groep 1/2)

Voor een deel kunnen situaties waarinhet kind hulp nodig heeft ook wordenomzeild door rekening te houden metde motorische belemmeringen van veelkinderen met Downsyndroom: door kle-ding uit te zoeken met sluitingen die hetkind zelf kan bedienen, bijvoorbeeld eenbroek met een elastieken band in plaatsvan een knoop; door een lunchtrommelen een drinkbeker mee te geven die jemet weinig kracht open en dicht kuntdoen.Ten zesde: het is aan te raden zo moge-lijk (spelen/of leer-) situaties te creërenwaarin het kind meer gelijkwaardig kanmeedoen, omdat het de benodigde vaar-digheden redelijk goed beheerst. Op diemomenten zal het kind door zijn of haarklasgenoten (status) en door zichzelf(zelfbeeld) eerder als bekwaam wordenervaren en niet als ‘klein en hulpbehoe-vend’. Ik breng u het citaat van de moe-der van Arjan (zie de paragraaf over thuissituaties creëren in hoofdstuk 3.3) in her-innering:‘Arjan kan heel goed skelteren. Als hij dat doet,dan is hij niet gehandicapt. Daaraan kan hijgewoon meedoen.’ (moeder van Arjan, 9 jaar,groep 4)

Om dezelfde redenen (status en zelf-beeld) kan het goed zijn situaties te zoe-ken waarin het kind kan uitblinken enom dit dan ook als leerkracht te latenmerken aan het kind en de klas.Ik heb alle kinderen duidelijk gemaakt dat iedertalenten heeft en tekortkomingen en dat iemanddaarom niet meer of minder waard is. Niemandis perfect. Je hoeft niet overal goed in te zijn. Jewordt geaccepteerd met je leuke en niet leukekanten. Iemand kan het ene niet goed maar ietsanders misschien juist weer wel. Dat zit ook inhet pestprogramma. Caspar kan bijvoorbeeldheel goed een playbackshow opvoeren. Hijheeft een keer geplaybackt op Acda en deMunnik met het decor van de cd. Hij deed datheel goed na. Hij kan ook heel goed poppen-kast spelen samen met Tom. Caspar en Tom

bereidden samen een stuk voor. Tom bedachtdat dan, maar ze gingen dat dan samen uitspe-len. (leerkracht van Caspar; groep 8, 13 jaar)

Anne is heel goed in topo. Ze heeft dan een10 en de klas geeft haar dan een spontaan ap-plaus. Als ze iets goed doet, dan zeg ik dathardop. Dat doe ik bij andere kinderen ook.(leerkracht van Anne; 11 jaar, groep 6)

Ze kan goed jazz-gym doen. Op school heeftze lef: bij de weekafsluiting danste ze alleen opABBA. Daar waren de kinderen ook echt vanonder de indruk. Dat is de waarde van jazz-gym, dat ze iets durft wat die anderen niet dur-ven. (moeder van Anne; 11 jaar, groep 6)

Overbeschermende klasgenotenWanneer klasgenoten het kind als ‘klei-ner’ en ‘onbekwamer’ inschatten dan fei-telijk het geval is dan kan acceptatie enzorgzaamheid ook ontaarden in overbe-scherming: klasgenoten houden dan teveel rekening met het kind en laten hetkind wegkomen met gedrag dat zij vaneen andere klasgenoot niet zouden tole-reren. (Dit is het mogelijke nadeel vande status aparte van het kind met Down-syndroom – zie hiervoor ook Buckley(2000).) Net als te dominant behandeldworden of ‘betutteling’ is ook overbe-scherming op lang niet alle kinderen metDownsyndroom in dit onderzoek vantoepassing. Het is echter wel een inter-actiepatroon waarop men bedacht moetzijn. Er kunnen hiervan in de interviewsen observaties bij een aantal van de kin-deren voorbeelden worden gevonden.Als er een conflict is tussen Annelot en een an-der kind, dan duurt dat kort, dan is het gauwover. Het zou kunnen dat dat soms is omdat dekinderen te veel rekening met haar houden, datze denken ‘laat haar maar.’ (leerkracht vanAnnelot; 8 jaar, groep 3/4)

Annelot (combinatiegroep 3/4), Natasja (klas-genote uit groep 3) en Merel (klasgenote uitgroep 4) hebben gespeeld in de poppenhoek inde gang.De meester komt uit de klas en loopt naar depoppenhoek. Hij zegt: ‘Opruimen, bijna tijd.’Natasja: ‘Annelot, we gaan opruimen.’Annelot loopt naar de klas.Merel roept: ‘Annelot.’Natasja: ‘Laat haar maar, ze helpt toch niet.’Merel: ‘Dat weet ik. Dan doen wij het maar.’(observatie van Annelot; 8 jaar, groep 3/4)

Bij alle kinderen – op één na – wordtdeze overbescherming overigens niet alsexcessief gezien door de respondenten.Conflicten zijn er wel eens. Deze week had hijbijvoorbeeld iemand geknepen. Hij zei: ‘Maarzij heeft dit gedaan.’ Toen zei zij: ‘Laat maarjuf, het viel wel mee.’ Ik vind dat andere kinde-ren het dan snel laten zitten, zo van ‘Milan kandat niet helpen’. Kleine dingetjes laten ze eer-der zitten. Maar niet te veel, vind ik. Als er echtiets aan de hand is, dan gaan ze er wel op door.(leerkracht van Milan; 8 jaar, groep 3)


Overbescherming is echter wel een the-ma dat zodanig belangrijk kan zijn dathet door een aantal van de leerkrachtenmet de klas is besproken.Annelot werd te veel gepamperd, te veel in dewatten gelegd: ‘o, dat mag Annelot wel’, bij-voorbeeld als ze iets afpakte van een ander. Bijeen ander kind zouden ze zeggen ‘blijf af’. Dusde leerkracht heeft bij die uitleg over Down-syndroom ook verteld: ‘Het is gewoon eenmeisje. Er zijn wel wat dingen anders, maar doemaar gewoon. Dus ook gewoon “nee” zeggen.’Ik denk dat dat heel goed was. De kinderen zijnnog steeds heel aardig, maar het is wel wat ge-woner geworden, niet te lief. (moeder vanAnnelot; 8 jaar, groep 3/4)

Het is moeilijk voor de kinderen om op eengelijke manier boos te worden op Arjan als opeen ander kind. Het is toch wel goed als ze datwel kunnen. Ik heb gezegd ‘als hij je bijvoor-beeld slaat, niet terugslaan, maar wel duidelijklaten merken dat je dat niet wilt en dat zeggenmet een boos gezicht.’ (leerkracht van Arjan;9 jaar, groep 4)

Er is in eerdere paragrafen al een paarkeer op gewezen: bij één van de kinde-ren, Erik, is overbescherming door klas-genoten wel een uitgesproken probleemgeworden. Uit de onderstaande obser-vatie van een kringgesprek komt naarvoren dat Eriks klasgenoten het moeilijkvinden om ‘nee’ tegen hem te zeggen ofhem anderszins teleur te stellen, maarook dat Erik hiervan op een tamelijk ‘ma-nipulatieve’ wijze gebruik is gaan ma-ken. De leerkracht van Erik probeert indit kringgesprek klasgenoten te stimule-ren om Erik niet te overbeschermen enom hem niet altijd zijn zin te geven uitvrees dat hij anders gaat huilen.Er wordt een kringgesprek gehouden, waarbij(in zijn afwezigheid) over Erik wordt gesproken.Sandra: ‘Ik vind het soms niet leuk. Hij doet weleens rare dingen. Maar hij is soms ook erg aar-dig.’Leerkracht: ‘Het is extra moeilijk voor Sandra,want Erik is een beetje verliefd op haar en zijniet op hem.’Sandra: ‘Soms word ik boos, maar dat vind ikdan ook weer zielig voor hem. Hij kan dan zoverdrietig zijn.’Leerkracht: ‘Het is moeilijk waar je wel en nietrekening mee moet houden, hoe komt dat?’(…)Donovan: ‘Ik vind het vervelend, als hij vraagt:“Kom je bij mij spelen?” en als ik dan niet kan.Dan kijkt hij zo raar.’Leerkracht: ‘Kan je niet of wil je niet?’Donovan: ‘Ik wil wel bij hem spelen, maarsoms kan ik niet.’Leerkracht: ‘Kan je niet of wil je niet?’Donovan: ‘Ik wil soms ook niet.’Leerkracht: ‘Waarom is het gemakkelijker omdat tegen een ander vriendje wel te zeggen.’Anna: ‘Hij kijkt er zo zielig bij.’Jan: ‘Hij huilde, omdat hij bij voetbal de balniet had gekregen.’Georgio: ‘Een trucje.’

Leerkracht: ‘Niet altijd. Waarom kun je moeilij-ker tegen Erik zeggen dat je niet wil spelen.’Mara: ‘Omdat hij anders is.’Joris: ‘Dan gaat hij het meteen tegen zijn moe-der zeggen.’Steffie: ‘Ik kan moeilijk “nee” zeggen, niet al-leen tegen Erik.’Leerkracht: ‘Het is wel eens moeilijk. Erik is hierom gewone dingen te doen, maar hij is tocheen beetje anders. Ik kan moeilijk tegen hemzeggen: “Ga je aardrijkskunde-toets doen”. Datbedoelen we niet met gewone dingen doen.Maar Erik moet wel leren om met teleurstellin-gen om te gaan. Het kan voor ons moeilijk zijn,zeker als hij gaat huilen, maar Erik kan niet al-tijd zijn zin krijgen.’Donovan: ‘Ik geef hem meestal wel zijn zin.’Jan: ‘Dan staat hij bij het voetballen op hethekje te hangen en dan huilt hij.’Sandra: ‘Hij loopt ook niet.’Leerkracht: ‘Hij moet leren zich aan de regelsvan voetballen te houden.’Sandra: ‘Als Erik bij mij komt eten dan laten wehem winnen met rennen en dan is hij heel blij.’(observatie van Erik; 11 jaar, groep 6)

Handelingsverlegenheid van devolwassenenNiet alleen klasgenoten, ook de volwas-senen kunnen het moeilijk vinden omaan het kind met Downsyndroom eisente stellen. Leerkrachten (en ouders) zou-den moeten letten op het voorbeeld datzij zelf in dit opzicht geven: klasgenotenzullen immers hierdoor worden beïn-vloed in hun houding en gedrag ten op-zichte van het kind met Downsyndroom.In het geval van Erik bijvoorbeeld kun jein de observaties enerzijds situaties vin-den waarin de leerkracht eisen aan Eriksgedrag stelt, maar anderzijds ook situa-ties waarin Erik zijn zin bij de leerkrachtweet door te drijven.Er wordt een kring gevormd. Erik zit nog buitende kring aan zijn tafel te werken.Leerkracht: Peter, schuif eens iets aan, dan is erprecies een plekje voor Erik.Enkele kinderen: ‘Erik.’Leerkracht: ‘Erik, dat maak je straks af. Nu ko-men.’Erik reageert niet.Leerkracht: ‘Erik, nu moet je maken dat je in dekring komt.’Erik zit te draaien op zijn stoel, wrijft met zijnhanden in zijn ogen en doet alsof hij huilt.Leerkracht: ‘Ik vind het niet leuk, je zit je aan testellen.’Erik blijft met zijn handen in zijn ogen wrijvenen huilgeluiden maken.Leerkracht: ‘Wil je graag naast mij zitten? Metwie wil je ruilen?’Erik ruilt met een kind dat naast de leerkrachtzit.Leerkracht: ‘Je hebt het weer voor elkaar.’(observatie van Erik; 11 jaar, groep 6)

De leerkracht heeft hier in de bovenbe-schreven situatie de overweging gemaaktdat het tot een grotere verstoring vanhet klasgebeuren zou hebben geleid,

wanneer zij Erik op dat moment zijn zinniet had gegeven. Over deze situatiemerkte zij op: ‘Je hebt niet altijd de tijdom het goed op te lossen, en je moet ookgeen drama maken’. Wanneer een leer-kracht echter te vaak voor een dergelijkehandelwijze kiest dan leert zij een kinddaarmee dat ‘manipulatief’ gedrag loont.Eriks vader stelt dat Eriks (aangeleerde)‘manipulatieve’ gedrag zijn grootste pro-bleem is en dat de leerkrachten – medevanuit hun eigen handelingsverlegen-heid – dit onvoldoende hebben weten tedoorbreken. Dit is een belangrijke redengeweest waardoor Eriks integratie in hetreguliere onderwijs uiteindelijk schip-breuk heeft geleden.Een handicap van hem is dat hij mensen kanbespelen, door toneel te spelen. Hij overzietniet de lange-termijnconsequenties daarvan.De nieuwe juf had daar wel moeite mee: ‘Hoega ik met hem om? Mag ik wel “nee” zeggen?’Dat ‘zijn zin willen krijgen’ is de grootste redendat het niet meer goed loopt met zijn gedrag.Hij moet zich leren aanpassen, leren rekeningte houden met de groep, leren om niet de heledag een lolletje ervan te maken. Hij hoeft ookweer niet als een grijze muis in een hoekje tezitten. Maar toch: het is te moeilijk geblekenom hem daarin voldoende eisen te stellen. Alshij zijn zin niet krijgt dan haalt hij alles uit dekast ‘Ach voor één keertje. Ik mag ook nooitwat.’ (vader van Erik; 11 jaar, groep 6)

Daarnaast heeft Erik ook bepaalde ‘pri-vileges’ op school. Je kunt je afvragen ofde leerkrachten met een dergelijke voor-keursbehandeling niet het voorbeeld ge-ven aan klasgenoten om Erik meer dannodig speciaal te bejegenen (te overbe-schermen; hem te veel zijn zin te geven).Op school heeft hij niet altijd zin in wat hijmoet doen. Dan wil hij bijvoorbeeld liever deconciërge helpen met de melk rondbrengen.Dat mocht hij dan vaak. Ik vind eigenlijk datdat hem te veel in een uitzonderingspositie zet.Eigenlijk is dat niet integratief. De bedoeling isjuist hem niet bijzonder te maken. (vader vanErik; 11 jaar, groep 6)

De boodschap om Erik speciaal te be-handelen zit ook vervat in de onderstaan-de observatie van het kringgesprek: deleerkracht roept klasgenoten op om re-kening te houden met Eriks beperkin-gen – op zich niets mis mee. Echter: zijzet daarbij Erik naar het inzicht van deauteur wel erg als ‘zielig’ neer.Er wordt een kringgesprek gehouden, waarbij(in zijn afwezigheid) over Erik wordt gesproken.Mike: ‘Ik vind het niet eerlijk als wij een moei-lijke taak krijgen en dat hij dan wat anders mag.’Leerkracht: ‘Ja, dat gebeurt wel eens, dat hij eenkeer extra mag buitenspelen. Herinneren julliede kleurplatenwedstrijd. Hij had (van een jurybestaande uit ouders van de school) de derdeprijs gekregen. En dan kun je wel zeggen ‘dievan mij is mooier’, maar Erik heeft het syn-droom van Down en, als je dat weet, dan ver-dient hij die derde prijs. Nu kan hij nog prijzen


winnen bij ons. Maar als hij straks achttien isdan kan hij niet meer zoals wij prijzen winnen,dan is hij nergens zo goed in. Dus misschienmoeten we het hem nu maar een beetje gun-nen.’Sandra: ‘Erik kwam bij mij spelen en toen hebik hem laten winnen. Toen was hij heel blij.Maar toen dacht hij dat hij een prijs zou krij-gen.’Donovan: ‘Ik heb mijn broertje helemaal inelkaar geslagen. Want Erik had hem een teke-ning gegeven en toen had mijn broertje gezegd:“Wat lelijk”.’Leerkracht: ‘Als mensen niet weten dat hijDownsyndroom heeft en dat je daar rekeningmee moet houden kunnen ze zoiets zeggen.’Lara: ‘Kijk, ik heb ook een tekening van Erikgekregen.’Leerkracht: ‘Als je eerlijk bent en je weet nietdat hij het Syndroom van Down heeft dan is hetgekras.’Lara: ‘Maar ik vind hem best mooi.’Leerkracht: ‘Stel dat jij hem had gemaakt, danhadden we gezegd ‘dat is niet mooi, dat is ge-kras.’ Maar als je weet dat Erik Downsyndroomheeft is dat anders.’(observatie van Erik; 11 jaar, groep 6)

De leerkracht van Erik is niet de enigedie worstelt met de grens tussen reke-ning houden met en overbescherming.Ook andere respondenten (leerkrachtenen ouders) geven aan dat zij het nietaltijd gemakkelijk vinden om te bepalenwelke verwachtingen adequaat zijn enwelke eisen zij wel en niet aan het kindkunnen stellen. Deze handelingsverle-genheid hangt samen met het feit dat hetgebruikelijke referentiekader ‘van eenkind van die en die leeftijd kun je dit endit verwachten’ niet zonder meer kanworden toegepast.Je begint ergens aan, maar je weet niet wat jekunt verwachten. Bij ‘normale’ kinderen ver-wacht je een bepaald patroon. Bij kinderen metDownsyndroom heb je niet dat verwachtings-patroon. Ik heb er geen ervaring mee. Ik heballeen mensen met Downsyndroom in de busgezien, maar nog nooit een dergelijk kind in deklas meegemaakt. (leerkracht van Dorinde; 5jaar, groep 1/2)

Wel of niet dezelfde regels?De vraag welke eisen je wel en niet kuntstellen aan het kind met Downsyndroomzal hier worden toegespitst op de vraagin hoeverre voor de verschillende kinde-ren in dit onderzoek de ‘normale’ regelsvan de klas gelden. De meeste respon-denten (ook de leerkrachten van Erik)geven aan dat zij het belangrijk vindendat het kind zo veel mogelijk leert zichaan de in de klas gebruikelijke regels enroutines te houden. Het kind is dan min-der een uitzondering en zal ook doorklasgenoten minder als ‘anders’ wordenervaren. Dat kan de acceptatie van hetkind ten goede komen (en het verkleintwaarschijnlijk de kans op ‘betutteling’of overbescherming).

In principe gelden voor hem dezelfde regels alsvoor de rest van de klas. Als zij stil moeten zijn,dan moet hij dat ook. Dat vind ik belangrijk.Dat is toch meedoen met de groep. Als hij zichniet aan de regels hoefde te houden, dan staathij nog meer buiten de groep. (persoonlijk assis-tent van Tom in groep 3; 7 jaar, groep 1/2‘s ochtends, groep 3 ‘s middags)

Waar je een kind gewoon kan laten doen, doedat dan, dan is er daarover tenminste geen dis-cussie met de klas. Dan is Cornelijne mindereen uitzondering. (moeder van Cornelijne;9 jaar, groep 3/4/5)

Aan de andere kant geven leerkrachtenaan dat het belangrijk is om rekening tehouden met de verschillen tussen kinde-ren. Soms passen leerkrachten de regelsen eisen aan voor bepaalde kinderen,overigens niet alleen bij kinderen metDownsyndroom.Wat we bij Floris gedaan hebben doen we ookbij andere kinderen. We passen het wel iets aanvoor hem. Bijvoorbeeld met opruimen hoeft hijniet een heel spel op te ruimen, maar wel eendeel. Of bijvoorbeeld bij het schoonmaken vangeknoei. Hij hoeft het niet helemaal zelf op teruimen. Daar heeft hij ook de kracht niet voor.Bij andere kinderen pas je de regels ook weleens iets anders toe. Elk kind moet zich aan deregels houden, maar elk kind wel op zijn eigenniveau. Van sommige kinderen accepteer ikbijvoorbeeld dat ze nu eenmaal minder lang stilkunnen zitten in de kring. (leerkracht van Floris;6 jaar, groep 1/2)

Een aantal regels gelden ook voor haar. Maar inde klas is het zo dat elk kind anders is. Dat isons uitgangspunt. Het is ook goed dat iederkind anders is, anders zou het saai zijn. Bijvoor-beeld, de regel met betrekking tot het fietsen,het niet mogen botsen tegen een ander, geldtvoor Harry ook anders. Hij is scheel en zietalles dubbel, dus daar houd je rekening mee.(leerkracht van Dorinde; 5 jaar, groep 1/2)

Bij kinderen met Downsyndroom kanhet nodig zijn rekening te houden metbijvoorbeeld hun motorische belemme-ringen (zoals minder kracht in de han-den – zie hierboven bij het citaat overFloris), met hun tempo en met de om-schakelingstijd die zij vaak nodig heb-ben bij verandering van activiteit.Je moet wel rekening houden met zijn werk-tempo. Maar andere kinderen hoeven ook min-der rijtjes te maken als hun tempo lager is. (…)Hij kan ook koppig zijn: ‘Dat doe ik niet’. Alshij gaat bokken, dan wijs ik op de wijzers vande klok en zeg: ‘Als je over tien minuten nietaan het werk bent dan moet je om half viernablijven.’ Als hij die tien minuten de tijd krijgtdan trekt hij meestal wel bij. (leerkracht vanCaspar; 13 jaar, groep 8)

Over de kleuters met Downsyndroom(en over één van de middenbouwkinde-ren) wordt verder nog gerapporteerd datopdrachten aan de klas het kind veelal

ontgaan en dat het kind even persoon-lijk moet worden aangesproken.Als je de klas een opdracht geeft dan mistGwen dat vaak. Je moet haar even apart aan-spreken. Dat moet eigenlijk altijd. (leerkrachtvan Gwen; 6 jaar, groep 1/2)

Tot slot: In de praktijk kan er een smallemarge zijn tussen enerzijds tolerantie –terecht rekening houden met de verschil-len tussen kinderen – en anderzijds over-bescherming – te veel toelaten van eenkind.Ik ben vaak iets schappelijker naar haar toe.Dat is niet helemaal de bedoeling, dat weet ikwel. Bijvoorbeeld zij gooit haar lege brood-zakje of drinkpakje weg tijdens het voorlezen.Dat is tegen de regel. Dan zie ik dat bij haareerder door de vingers. Misschien houd ik tochiets te veel rekening met haar: ‘Laat haar maareven’. Maar, ook voor sommige andere kinde-ren ben ik wel iets schappelijker. (leerkrachtvan Annelot; 8 jaar, groep 3/4)

Waar precies grenzen worden getrok-ken is niet eenduidig, maar hangt af vande interpretatie door de leerkracht vande capaciteiten van het betreffende kindom een bepaalde regel te leren. Bij kin-deren met Downsyndroom bestaat hetrisico dat deze capaciteiten – mede alsgevolg van de veel voorkomende belem-meringen op het gebied van de spraak –worden onderschat.De begeleider heeft een aantal strepen aan degrens van het schoolplein geverfd om aan tegeven aan Dorinde dat ze niet daarover heenmag. Ze houdt zich aan die grenzen. Hij heeftdat lijfelijk met haar ingeoefend. Dus samenover de grens stappen en dan meteen terug:‘Nee, binnen de lijn blijven’. Een paar dagenlater zagen we dat Dorinde dat in haar eentjehelemaal naspeelde, weliswaar met een onver-staanbaar commentaar erbij, maar het was dui-delijk dat ze het naspeelde. Ze weet meer dandat wij denken. Dat is voor mij ook leren. (leer-kracht van Dorinde; 5 jaar, groep 1/2)

Aandacht krijgen voor negatief gedragIn het geval van overbescherming wordtnegatief (of ongepast) gedrag al snel be-krachtigd doordat het kind merkt dathet daarmee zijn zin kan krijgen, ofwelzich kan onttrekken aan eisen. Negatief(of ongepast) gedrag kan echter ook wor-den bekrachtigd op een andere manier:dat is wanneer dit gedrag (positieve ofnegatieve) aandacht oplevert van de om-geving. Bij enkele kinderen in dit onder-zoek kunnen we dit interactiepatroon zoaf en toe waarnemen.Arjan loopt over het schoolplein. Hij komt bij dezandbak. Hij pakt een handvol zand en gooit dienaar twee kinderen. Die praten nu tegen hem,daarbij heftig gebarend. Arjan rent lachendweg. (observatie van Arjan; 9 jaar, groep 4)

Arjan zoekt wel contact. Met name door aan-dacht te trekken. Bijvoorbeeld net in de pauze.Hij gooide een handvol zand naar twee kinde-


ren. Dat is uitdagen: ‘Hé, ik ben er ook nog’.Hij maakt ook grapjes. Terwijl hij naar de gangloopt met de hulpjuf mee bijvoorbeeld evenmet zijn billen schudden. De kinderen lachendaar om. (leerkracht van Arjan; 9 jaar, groep 4)

Dorinde gaat af en toe met haar hoofd op destoel van een ander kind liggen, zodat die nietkan gaan zitten. Het is een uitdaagspelletje, netals andersom op haar stoel gaan zitten. Zemaakt een lolletje en dat is ook een manier vancontact maken. Ook tijdens tekenen maakt zewel contact door een beetje te pesten, evengauw te krassen op de tekening van een kindnaast haar. (leerkracht van Dorinde; 5 jaar,groep 1/2)

Lang niet alle kinderen met Downsyn-droom in dit onderzoek ‘clownen of klie-ren’ om aandacht te krijgen. Als het algebeurt dan is het vaak mild en redelijkgemakkelijk te doorbreken.Hij heeft wel eens de neiging tot clownen. Danzeg ik ‘doe even gewoon’ en dat is vrijwel altijdafdoende. (leerkracht van Caspar; 13 jaar,groep 8)

Van verschillende kinderen wordt bo-vendien gerapporteerd dat dit gedragvan tijdelijke aard is geweest en dat zijeroverheen zijn gegroeid. Met het toene-men van hun communicatieve vaardig-heden hebben deze kinderen waarschijn-lijk meer gepaste manieren geleerd omaandacht te krijgen.Clownen heeft hij wel gedaan. Ik denk dat zeop school hem dan soms even wat ruimte ge-ven en het dan weer afkappen. Hij is daar tochwel overheen gegroeid. Hij doet het nu meer ingepaste vorm, bijvoorbeeld door aandacht tekrijgen voor een playbackoptreden op het mo-ment dat hij die aandacht daarvoor ook magkrijgen. (vader van Erik; 11 jaar, groep 6)

Bij één van de kinderen, Anne, is ditinteractiepatroon – aandacht trekkendoor negatief gedrag – echter wel eenuitgesproken en hardnekkig sociaal pro-bleem. (Vanuit mijn consultatieve werkbij de Stichting Down’s Syndroom weetik dat dit niet uniek is voor de situatievan Anne, maar dat er rondom sommigeandere kinderen met Downsyndroomeen vergelijkbare situatie is ontstaan.) Inhet geval van Anne gaat het ten eersteom ongepast en provocatief gedrag, bij-voorbeeld: boeren laten, snot afvegen aaneen ander, krassen met stiften op andermans tafel of kleren, tong uitsteken, ex-pres knoeien met materiaal.Ze heeft bepaalde manies. Begin dit jaar wasdat continu boeren laten. Later was het snotafvegen aan een ander of tong uitsteken of ophaar voorhoofd tikken. (leerkracht van Anne;11 jaar, groep 6)

De kinderen in de klas zijn een masker aan hetmaken. Daarbij wordt lijm gebruikt. Annesmeert haar handen vol met lijm. Ze klapt inhaar handen en trekt lijmdraden tussen haar

handen. De leerkracht ziet het niet, want dezeis een kast aan het opruimen en zit met haar rugnaar de klas toe.Anne: ‘Bas, kijk.’Bas reageert niet.Anne: ‘Nog een keer.’ Anne smeert haar han-den weer in met lijmSofie (meisje dat naast Anne zit): ‘Je handenworden vies.’Anne: ‘Leuk.’Anne: ‘Leslie, Leslie!’Leslie kijkt even.Anne gaat door met lijmdraden trekken tussenhaar handen en roept nog een paar andere kin-deren aan om ernaar te kijken. Enkele kinderenkomen erbij staan. Eén meisje doet even mee.(…)Anne gaat naar de wastafel. Het lukt haar nietom alle lijm eraf te wassen.Anne: ‘Ik ga het straks thuis schoonmaken. Kijk,je kan het er ook aftrekken.’Anne trekt een velletje lijm los van haar hand,maakt er een propje van en gooit dit in mijnkoffiekopje.Ik: ‘Niet doen, gooi het maar in de wasbak’.Anne trekt direct nog een velletje lijm los engooit dat in mijn kopje.Anne smeert opnieuw haar handen in met lijmen gaat zeker tien minuten door met het dradentrekken met lijm en het maken van lijmpropjes.Dan zegt een klasgenoot: ‘Juf, Anne maakt lijm-balletjes.’Leerkracht: ‘Anne, hou daarmee op.’Anne maakt nog snel een paar lijmballetjes engooit die in mijn koffiekopje.(observatie van Anne; 11 jaar, groep 6)

Ten tweede heeft Anne – in ieder gevaltijdens de dag dat ik heb geobserveerd –frequent kleine conflicten met klasgeno-ten, veelal naar aanleiding van gedragvan hun kant (geroezemoes; wippen meteen stoel; kleine inbreuken in Anne’s per-soonlijke ruimte) waaraan Anne zichblijkbaar ergert.Sofie begint met haar stoel te wippen. Anneduwt Sofie’s stoel op de grond. Sofie begintonmiddellijk weer te wippen. Anne duwtSofie’s stoel nu met kracht recht.Sofie, met een boos gezicht: ‘Anne, niet doen.’Anne: ‘Sorry.’(observatie van Anne; 11 jaar, groep 6)

Anne, op luide toon: ‘Ralf!’Ralf zit een plaats voor haar, maar zit op ditmoment omgedraaid op zijn stoel een boek telezen.Anne, tegen de leerkracht: ‘Ralf. Waarom zit hijmijn kant op met zijn gezicht?’Leerkracht: ‘Anne, ga gewoon door met jewerk.’Anne trekt haar tafel een halve meter naar ach-teren.Een minuut later schuift Anne haar tafel weerterug naar voren en schopt naar de voet vanRalf. Die kijkt even boos op, maar blijft verderzitten zoals hij zit - omgekeerd dus.Anne: ‘Juf, hij wil niet schoenen weg.’De juf reageert niet.Anne schuift haar tafel weer naar achteren en

zegt: ‘Dan blijf ik hier zitten.’Anne tegen Sofie (meisje dat naast Anne zit):‘Kijk, zijn schoenen.’(observatie van Anne; 11 jaar, groep 6)

De leerkracht vertelt daarbij dat conflic-ten met klasgenoten ook wel leiden tot‘mepwerk’.Conflicten zijn er wel. Dat is toch wel mep-werk. Beide partijen doen dat. Zij is wel vaakéén van de eersten die daarmee begint. (…) Ikweet lang niet altijd wat er aan dat meppenvooraf is gegaan. Misschien is het een vorm vanaandacht vragen van de andere kinderen, ofeen kind heeft eerder iets gezegd waarop zijdan reageert. (leerkracht van Anne; 11 jaar,groep 6)

Wat zouden nu de achterliggende oor-zaken voor Anne’s problematische soci-ale gedrag kunnen zijn?1. De leerkracht vraagt zich af of boven-beschreven conflicten (en het ongepasteprovocerende gedrag) wellicht een vormvan negatief aandacht vragen door Anneis. Dat is naar het inzicht van de auteurwaarschijnlijk wel het geval.2. Het is echter ook mogelijk – zoals deleerkracht veronderstelt – dat Anne somseen conflict start omdat zij ‘op naontste-king’ reageert op iets wat eerder is voor-gevallen. Haar ouders rapporteren datAnne zelf thuis vertelt dat zij door som-mige kinderen wordt gepest en wordtuitgescholden voor ‘getikt’ en ‘gehandi-capt’.De leerkrachten horen nu van ons via het hoofddat ze gepest wordt en het is de bedoeling deklas daarop aan te spreken. Ik wil het niet deleerkracht verwijten. Het was een moeilijkeklas. En Anne verandert de laatste maandenook naar ons toe. Ze wordt sneller boos. Ach-teraf denken wij dat dat te maken kan hebbenmet de situatie op school. (ouders van Anne;11 jaar, groep 6)

Anne roept iets (voor mij onverstaanbaar) doorde klas naar Bas (waarschijnlijk iets plagerigs,gezien wat er daarna gebeurt). Een jongetje inde buurt van Bas draait zich om, lacht en zegtiets (onverstaanbaar voor mij). Bas draait zichnu ook om, trekt een boos gezicht, kijkt daarbijnaar Anne en zegt: ‘Weet je wat jij bent? Hart-stikke getikt gehandicapt.’ (observatie vanAnne; 11 jaar, groep 6)

Uit de literatuur (o.a.: Hymel, Wagneren Butler, 1990) over kinderen die ‘afge-wezen’ worden door klasgenoten komtnaar voren dat er vaak sprake is van eennegatieve spiraal: het kind gedraagt zichonaardig of agressief naar andere kinde-ren; andere kinderen gaan het kind daar-door als negatief ervaren en beginnenhet onaardig te behandelen of buiten tesluiten; het kind reageert hierop doordeze vijandigheid en buitensluiting vanandere kinderen te gaan verwachten engedraagt zich als gevolg van deze per-ceptie al snel onaardig of agressief. Het


startpunt van een dergelijke negatievespiraal kan zowel bij de percepties enhet gedrag van het kind als bij de per-cepties en het gedrag van de groep lig-gen. Op zich maakt dat niet zo veel uit,want op het moment dat deze negatievespiraal op gang is gekomen worden deverschillende componenten zowel oor-zaak als gevolg.In het geval van Anne zou er heel welsprake kunnen zijn van een dergelijkenegatieve spiraal (in ieder geval in haarverhouding met een deel van de klas; deleerkracht stelt namelijk – zie de para-graaf over acceptatie en zorgzaamheid –dat Anne ondanks haar gedrag toch doorveel kinderen in de klas wel wordt geac-cepteerd). Het moment dat haar proble-matische gedrag duidelijk in frequentieis toegenomen, valt volgens haar oudersen de leerkracht die haar enkele urenper week individueel begeleidt, samenmet de overgang naar groep zes, in eendependance verder van haar huis metalleen groep zes tot en met acht. Dat is –zoals we in hoofdstuk 2 hebben gezien –ook het moment geweest waarop zij deaansluiting met klasgenoten meer en meerverloren heeft.Wellicht is dit relatieve isolement ookeen van de redenen geweest om danmaar aandacht te vragen via negatief ge-drag. (Daarmee is niet gezegd dat eenkind in het speciaal onderwijs niet ookgeïsoleerd kan raken!)3. De observatie viel op een dag in delaatste week voor de zomervakantie. Erwas meer onrust in de klas dan gewoon-lijk. De leerkracht stelt dat Anne metmeer probleemgedrag reageert op onrust.4. Het is mogelijk dat er ook een lichame-lijk probleem heeft meegespeeld. Zowelde leerkracht die Anne individueel be-geleidt als haar ouders vertelden mij (eenjaar na het officiële interview) dat An-ne’s gedrag en werkhouding verbeter-den enkele weken nadat gestart was (eenhalf jaar daarvoor) met een behandelingmet schildklierhormoon. Mensen metDownsyndroom hebben op iedere leef-tijd een verhoogde kans op schildklier-afwijkingen, veelal hypothyreoïdie, eentekort aan schildklierhormoon (vrije T4).Gebrek aan energie is een van de meestgenoemde klinische verschijnselen (Pue-schel en Sustrová, 1997; Rasore-Quarti-no, 1998; Rogers en Coleman, 1992).

Welke interventies zijn er gedaan?1. In hoofdstuk 3.6. werd reeds beschre-ven dat de leerkracht duidelijke sanctiesgebruikt voor gedrag dat zij echt niet wilhebben en dat zij daarin zeer consequentis.2. De leerkracht heeft met de klas be-sproken op welke wijze zij met agressievan Anne’s kant moeten omgaan.Er is een tijd geweest dat de kinderen uit de klasterugmepten. Zij sloeg dan ook weer, dus datloste verder niks op. Toen heb ik een afspraak

met de klas gemaakt: ‘Als Anne mept, dan mep-pen jullie niet terug, maar dan kom je naar mijtoe. Dat terugslaan lost niks op.’ Dat werktewel, die afspraak. Ik besprak het dan met beidekinderen erbij en dan kwam er wel uit dat zijvaak was begonnen met slaan. Daar probeertze vaak onderuit te komen: ‘Hij deed dit’. Endat was dan vaak niet waar. Ze verraadt zich-zelf ook door haar lichaamstaal. Uiteindelijkgeeft ze wel toe. Dan zegt ze ook wel ‘sorry’.Ze vertelt dan wel wat er echt gebeurd is. Kin-deren die er omheen stonden bevestigen datdan. Het is ook wel eens andersom, dat eenander kind is begonnen met slaan. (leerkrachtvan Anne; 11 jaar, groep 6)

3. Om de negatieve spiraal waarin Anneterecht is gekomen te doorbreken is be-sloten om haar een jaar te laten double-ren, zodat zij een nieuwe kans krijgt omop een positieve manier aansluiting metklasgenoten te krijgen.Ze mist op dit moment de aansluiting met degroep. We hopen dat ze die met een groep jon-gere kinderen wel weer krijgt. Daarbij komt dateen aantal kinderen in deze groep haar als ne-gatief ervaren. Als ze blijft zitten dan kan ze eennieuwe start maken. (leerkracht van Anne;11 jaar, groep 6)

4. Aan het begin van het nieuwe school-jaar is er voorlichting gegeven over ‘ver-schillen tussen kinderen’ en over Down-syndroom (uit een telefoongesprek metde ouders – drie maanden na het offi-ciële interview)De school heeft er begin dit jaar een week-thema van gemaakt: ‘Ook al zie je er anders uit,dan ben je nog gewoon.’ Dan kunnen de kinde-ren erover napraten zonder dat het direct overéén bepaald kind gaat. De eerste weken heeftde leerkracht die haar individueel begeleidt alsinvaller voor Anne’s klas gestaan. Die heeft ookhet boekje ‘Iedereen is anders’ gebruikt met deklas en het de kinderen mee naar huis gegeven.(ouders van Anne; 11 jaar, groep 6)

5. Er is dus (een half jaar na het officiëleinterview) gestart met schildklierhor-moonsuppletie.

Tot slot: In aanvulling hierop zou je nogaan de volgende punten kunnen den-ken:1. Positieve aandacht voor positief ge-drag systematisch uitvergroten. In hoofd-stuk 3.6. werd beschreven hoe de moe-der van Arjan hem de hemel in prees alsde leerkracht haar vertelde dat het voor-afgaande dagdeel zonder problematischgedrag (slaan, knijpen e.d.) was verlo-pen. Deze strategie bleek hier heel effec-tief te zijn.2. Situaties die meer probleemgedragoproepen eventueel beperken of extrabegeleiding hierbij organiseren. Dat be-treft vaak vrije situaties, als overblijvenen pauzes op het plein.3. Systematisch positieve sociale vaar-digheden aanleren als alternatief voor

antisociaal of onvriendelijk gedrag. Bij-voorbeeld: Je kunt Anne aanleren dat zijin een situatie dat een ander kind ietsdoet wat haar hindert (bijvoorbeeld wip-pen met een stoeltje of een papier latenuitsteken op Anne’s tafel) op een vrien-delijke toon kan zeggen dat zij het hin-derlijk vindt. Dat kun je in een rollen-spel inoefenen.4. Positieve relaties met klasgenoten be-vorderen:– door klasgenoten thuis te spelen te vra-gen;– door Anne op school samen met éénof twee klasgenoten – in eerste instantiemet enige begeleiding door een volwas-sene – aan een gemeenschappelijk werk-stuk of project te laten werken;– door een ‘circle of friends’ te organise-ren, dat wil zeggen door klasgenoten tevragen (op basis van vrijwilligheid) acti-viteiten met Anne te ondernemen (opschool en in de vrije tijd) en door metenige regelmaat met dit groepje klasge-noten en Anne hierover te overleggen.(Zie o.a. Downing, 1996; Falvey e.a., 1995;Stone en Campbell, 1991.)5. Anne’s zelfvertrouwen vergroten eneen positief zelfbeeld bevorderen:– door situaties te creëren waarin Anneop een positieve manier aandacht kankrijgen van klasgenoten (dat wordt ookwel gedaan bij Anne – zie de eerdereparagraaf over ‘betutteling’);– door er als leerkracht/ één-op-één be-geleidende leerkracht/ ouders op te let-ten dat er momenten van persoonlijkeaandacht voor Anne zijn (even met haarpraten over wat zij heeft meegemaakt inhet weekend bijvoorbeeld);– door Anne zelf adequate informatie tegeven over haar belemmeringen (en haarcapaciteiten) en haar te helpen dit in haarzelfbeeld te integreren.

Uitdagen en misbruik maken doorklasgenotenWanneer kinderen aandacht trekkendoor negatief gedrag is er nog een inter-actiepatroon waarop men bedacht zoumoeten zijn: klasgenoten die het kindbewust uitlokken tot negatief of onge-past gedrag. Bij een klein aantal van dekinderen met Downsyndroom in dit on-derzoek geven de respondenten aan datdit uitdagen of misbruik maken van hetkind door andere kinderen zo af en toegebeurt. Het is belangrijk om in een der-gelijk geval met de klas hierover te pra-ten en klasgenoten duidelijk te makendat het bewust uitlokken van negatiefgedrag onacceptabel is.Er zijn ook kinderen die hem uitdagen, die pro-beren om hem gek te laten doen. Ik word vrese-lijk boos op die kinderen. Ik heb erover gepraatmet de klas: ‘Je moet niet hem iets laten doenomdat jij dat grappig vindt.’ Als er zoiets ge-beurt dan bespreek ik dat met de klas. Ik hebkinderen ook wel eens straf gegeven, bijvoor-beeld binnen moeten blijven in een pauze. Dat


uitdagen geeft wel eens moeilijke situaties. Hetkeert ook wel terug. Het zijn vaak een beetjeklierige typetjes die dat ook bij anderen weldoen. (leerkracht van Arjan; 9 jaar, groep 4)

Er wordt een kringgesprek gehouden, waarbij(in zijn afwezigheid) over Erik wordt gesproken.Sandra (klasgenoot): ‘Als andere kinderen uiteen andere groep zeggen “Erik, trek je broekeens naar beneden” dan is het voor hem moei-lijk om “nee” te zeggen.’Leerkracht: ‘Daar hebben we het toen over ge-had, dat jullie er wat van mogen zeggen, als jeziet dat andere kinderen zoiets doen.’Sandra: ‘Als meidengroep, van groep zes, zeg-gen wij nu, als we dat zien: “Hou ermee op”.’(observatie van Erik, 11 jaar, groep 6)

Wanneer een dergelijk interactiepatroonoptreedt doen leerkrachten er goed aanom de klasgenoten duidelijke richtlijnente geven voor hun gedrag ten opzichtevan het kind met Downsyndroom en uitte leggen waarom deze richtlijnen gel-den. Daarnaast kun je natuurlijk ook hetkind zelf richtlijnen voor gepast gedraggeven.Ze laat zich wel eens door kinderen voor hunkarretje spannen. Een paar meiden vroegenhaar zoentjes te geven aan een jongen en zijdoet dat dan. Dan vielen er klappen, want diejongens hebben daar geen zin in. Toen heb ikdaar een stokje voor gestoken. Ik heb tegenAnne gezegd dat ze niet zomaar zoentjes kangeven. En tegen die meiden dat ze dat niet aanAnne mogen vragen. Ik heb ook uitgelegdwaarom. Zie je: Anne heeft succes. Die meidenlachen. Anne denkt dan dat die meiden haarleuk vinden. Ik heb ze uitgelegd dat ze op diemanier Anne belachelijk aan het maken zijn.(leerkracht van Anne; 11 jaar, groep 6)

3.8. Voorlichting over het kind metDownsyndroom aan klasgenotenSommige leerkrachten ervaren het als eendilemma of zij met de klas moeten pra-ten over het kind met Downsyndroom.Zij vrezen dat zij het kind hierdoor meerdan nodig ‘speciaal’ maken.Ik zit er ook wel eens mee dat je dingen moetbespreken. Je wilt met Arjan toch dat hij een zogewoon mogelijk kind is. Maar dan moet jetoch tegen kinderen zeggen dat ze hem nietmoeten uitdagen om gekke dingen na te doen.Je benadrukt door te bespreken dat hij andersis. (leerkracht van Arjan; 9 jaar, groep 4)

Echter: de meeste respondenten zijn heterover eens dat net doen alsof er nietsbijzonders aan de hand is met het kindmet Downsyndroom niet werkt. De kin-deren in een klas zijn zich in de meestegevallen – en zeker vanaf groep drie –bewust van het feit dat hun klasgenootmet Downsyndroom in een aantal op-zichten bijzonder is. Dat is niet verwon-derlijk: het kind heeft nu eenmaal Down-syndroom. Als gevolg daarvan is hetmeestal kleiner van stuk en heeft het eenaantal opvallende uiterlijke kenmerken,

een in meer of mindere mate vertraagdeontwikkeling en vaak opvallende spraak-/taalbelemmeringen. En: als het klasgeno-ten uit zichzelf al niet opvalt, dan horenzij het wel van hun ouders.In de kleuterklas is het wel eens spontaan tersprake gekomen in de kring. Een jongetje zei‘Gwen is gehandicapt’. Misschien had hij datgehoord van zijn ouders. Of het kwam aan deorde via Carola, een ander meisje met Down-syndroom bij ons op school. (leerkracht vanGwen; 6 jaar, groep 1/2)

Ze hadden haar als kleuter al gezien. Ze had-den gezien dat haar uiterlijk wat anders is, eeniets andere lichaamsbouw, een brede rug. (leer-kracht van Cornelijne; 9 jaar, groep 3/4/5)

Als het klasgenoten opvalt dat het kindin een aantal opzichten bijzonder is, watalleen al gegeven de uiterlijke kenmer-ken van kinderen met Downsyndroomvoor de hand ligt, dan kan deze onbe-kendheid ook tot een grotere afstand lei-den. Uitleg maakt dat klasgenoten de‘bijzonderheid’ van het kind kunnenplaatsen.Olivia, een klasgenoot van Annelot, zei tegenmij: ‘Eerst vond ik Annelot vreemd’. Ik zei ‘Oja, joh?’ Toen zei Olivia: ‘Ja, maar toen heeftmeester Jan uitgelegd dat ze wat anders is en nuvind ik haar heel leuk.’ (moeder van Annelot;8 jaar, groep 3/4)

Wanneer klasgenoten geen uitleg krij-gen, bestaat er bovendien het risico datzij op grond van fragmentarische infor-matie tot onjuiste conclusies komen. Der-gelijke misverstanden kunnen wordenopgelost door met de klas te praten.Eén jongetje zei dat hij het echt niet prettig zouvinden om Cornelijne in de klas te hebben. Hijvond haar een beetje eng. Hij bleek te denkendat het besmettelijk was. Daarover hebben wegepraat. Dat het geen ziekte is als griep of kan-ker die je kunt krijgen, dat je ermee wordtgeboren. (leerkracht van Cornelijne; 9 jaar,groep 3/4/5)

Daar komt nog het volgende bij: leer-krachten zullen in meer of mindere mateaanpassingen moeten maken voor hetkind met Downsyndroom. Klasgenotenzullen deze eerder als fair zien, als zijbegrijpen waarom deze aanpassingennodig zijn.Hij doet met alles mee op zijn niveau. Hij heeftniet het gevoel dat hij anders is. Andere kinde-ren zien het wel, bijvoorbeeld als ik bij gym ietsaanpas voor hem. Dan zeggen kinderen: ‘Datdoe je zeker voor Floris, zodat hij ook mee kandoen.’ Kinderen vinden dat geen probleem, metname als je hebt uitgelegd waarom. (leerkrachtvan Floris; 6 jaar, groep 1/2)

Het nut van voorlichting komt ook uitde literatuur naar voren: adequate (nietstereotyperende of ‘zielige’) informatiegeven over wat een verstandelijke be-lemmering/Downsyndroom inhoudtleidt tot een meer positieve attitude vanklasgenoten ten aanzien van kinderenmet een belemmering (Gottlieb, 1980;Odom en Diamond, 1998; Lorenz, 1998).In de praktijk hebben vrijwel alle leer-krachten in dit onderzoek uitleg aan deklas gegeven, ofwel, dit is in voorgaan-de jaren gebeurd. Soms geven leerkrach-ten deze voorlichting vóórdat het kindin de klas zit, als voorbereiding.Het is voorbereid voordat ze hier in de midden-bouw kwam. Ik praat met de kinderen overalles, dus ook hierover. ‘Hoe zouden jullie hetvinden als Cornelijne in de klas komt? Heb jeiets bijzonders aan haar gezien? Hoe is ze an-ders?’ Sommige kinderen vonden het moeilijkmet haar om te gaan. Dan praat je eroverwaarom ze blokkeren. Woorden als Down-syndroom en verstandelijke handicap gebrui-ken we. (leerkracht van Cornelijne; 9 jaar,groep 3/4/5)

Soms wachten leerkrachten ook totdathet kind enige tijd in de klas zit. Hetvoordeel hiervan is dat je dan kunt ver-wijzen naar concrete gebeurtenissen.Toen ze twee maanden in mijn klas zat heb iker een keer in een kringgesprek aandacht aanbesteed. Ik heb dat bewust niet meteen gedaan,maar ermee gewacht. Het is beter als de kinde-ren eerst wat ervaring hebben opgedaan, dankun je verwijzen naar concrete zaken. We heb-ben gesproken over wat de kinderen ervan vin-den. Waar lopen ze tegenaan? Eén jongetje zeitijdens de kring ‘Annelot is een ongelukkigkind’. Dat heb ik niet meteen als leerkrachtveroordeeld. Datzelfde jongetje zegt trouwensook dat Annelot het leuk vindt op school. (leer-kracht van Annelot; 8 jaar, groep 3/4)

Voorlichting geven aan de klas beperktzich overigens niet tot een eenmalige uit-leg over wat Downsyndroom/verstan-delijke belemmering inhoudt en enigeinformatie over de specifieke karakteris-tieken van het betreffende kind. Het isom te beginnen geen eenrichtingsver-keer. Leerkrachten geven niet alleen in-formatie, maar vragen klasgenoten veel-

Arjan, 9 jaar, groep 4


al ook naar hun ervaringen. Ten tweedeis een dergelijk gesprek vaak niet een-malig: leerkrachten blijven met de klasin gesprek gaan als daar aanleiding vooris.Vanaf groep drie is er altijd met de groep overgepraat. Je legt dingen uit. Bijvoorbeeld dat hijhet moeilijk vindt om te stoppen en dat ze ombepaalde dingen niet moeten lachen. (leer-kracht van Erik; 11 jaar, groep 6)

In het vorige hoofdstuk 3.7 is er een aan-tal keer op gewezen dat het in ieder ge-val belangrijk is om met de klas te pra-ten in die gevallen dat er onwenselijkeinteractiepatronen ontstaan (‘betutte-ling’; overbescherming; aandacht krijgenvoor negatief gedrag; uitdagen en mis-bruik maken door klasgenoten). Klasge-noten moeten dan duidelijke richtlijnenvoor hun gedrag krijgen en uitleg daar-bij waarom deze richtlijnen gelden (énleerkrachten moeten zelf het goede voor-beeld geven). Maar ook als er geen spra-ke is van dergelijke opvallende socialeproblemen kan het zinvol zijn met deklas te praten. Leerkrachten kunnen on-der andere ingaan op de wijze waaropklasgenoten:– rekening kunnen houden met het kindmet Downsyndroom, met name in dezin van rekening houden met diens even-tuele spraak-/taalbelemmeringen;Toen Dorinde er niet bij was heb ik met de klasbesproken dat Dorinde anders is, dat ze welgoed kan denken, maar dat het moeilijk voorhaar is om iets te vertellen. Dat ze daarom somsook boos wordt en ‘nee, nee, nee’ roept. Ik hebze een toneelstuk laten spelen. Eén kind speeltbijvoorbeeld de vader en die zegt ‘naar bed’. Enhet andere kind wil dan aan die vader vertellendat ze wil fietsen, maar ze kan niet praten. Danvoelen de kinderen hoe het is om niet goed tekunnen praten. Daardoor gaan ze aanvoelendat dat Dorinde’s manco is. (leerkracht vanDorinde; 5 jaar, groep 1/2)

Annelot kan duidelijk minder makkelijk com-municeren en het kost haar meer tijd om iets totzich door te laten dringen en om te praten. Ikheb dat wel in de kring besproken. Bijvoor-beeld dat Annelot soms ergens langer overmoet nadenken voor ze met een antwoordkomt. Dat herkennen de kinderen wel, als jehet uitlegt aan de hand van het feit dat zij alseen vraag moeilijk is ook wel eens langer moe-ten denken (leerkracht van Annelot; 8 jaar,groep 3/4)

– het kind op een adequate wijze kun-nen helpen (zie hoofdstuk 3.7);– en het kind in hun interacties en spelkunnen betrekken (zie hoofdstuk 3.4 overhet aanpassen van spelregels).Het is mogelijk om dergelijke klassen-gesprekken te doen waar het kind metDownsyndroom zelf bij aanwezig is. Ech-ter, met name wanneer het gaat om eensituatie waarin onwenselijke interactie-patronen zijn ontstaan, kunnen er ook

goede redenen zijn om een klassenge-sprek te houden in afwezigheid van hetkind: het kan belangrijk zijn dat klasge-noten het gevoel hebben vrijuit te kun-nen spreken. En het is mogelijk dat hetgesprek te veel over het hoofd heen zougaan van het betreffende kind zelf.Ik vind het wel eens moeilijk en raar dat weover hem spreken als hij er niet bij is. Met eenandere leerling doe je dat ook niet. Maar jemoet wel. Ik ben bang dat als Erik erbij zouzitten dat hij het niet goed begrijpt maar wel dehele tijd hoort ‘Erik doet dit en Erik doet dat’.(leerkracht van Erik; 11 jaar, groep 6)

Voorlichting of klassengesprekken overde omgang met het kind met Downsyn-droom zijn overigens niet altijd nodig.Wanneer het kind met Downsyndroomjaar in jaar uit is meegestroomd met de-zelfde groep hebben klasgenoten hetkind door en door leren kennen – en erspelen natuurlijk niet altijd sociale pro-blemen.Tot slot: net doen alsof er niets bijzon-ders aan de hand is met het kind metDownsyndroom zal vaak niet werken.Er is echter een andere optie waarmeehet kind niet meer dan nodig ‘speciaal’wordt gemaakt, terwijl er wel met deklas kan worden gesproken over de om-gang met het kind met Downsyndroom:leerkrachten kunnen dit inkaderen in ge-sprekken over het gegeven dat alle kin-deren van elkaar verschillen.Wij proberen aan de kinderen te leren dat ie-dereen is zoals hij is en zo mag zijn. De éénheeft scheve ogen, de ander een haakneus.Floris is een mongooltje en mag er zijn. Ik hoopdat de kinderen hierdoor integratie in de sa-menleving ook normaler gaan vinden. Dat ie-dereen anders is, daar hebben we het vakerover gehad, bijvoorbeeld naar aanleiding vaneen kind met wild vlees en een jongen zondervingers in de klas. Anders, maar toch hetzelfde.Dus dat wisten ze heel goed. Floris was nietschokkend voor hen. (leerkracht van Floris; 6jaar, groep 1/2)

Op soortgelijke manier zou je ook de‘betutteling’ van een kind met Down-syndroom aan de orde kunnen stellen inhet kader van een klassengesprek overhelpen in het algemeen: waarbij en opwelke wijze vind jij hulp krijgen prettigof juist niet?Dergelijke gesprekken kunnen een posi-tieve uitwerking hebben op het socialeklimaat in de klas. In het volgende hoofd-stuk 3.9 wordt dieper ingegaan op ditonderwerp.

Thuis uitleg gevenAls klasgenoten thuis bij het kind metDownsyndroom komen spelen dan is dit– omdat het een meer intieme situatie is– een goede gelegenheid om de ‘ge-bruiksaanwijzing’ van het betreffendekind beter te leren kennen. Voor deouders van het kind met Downsyndroom

kan het bovendien een gelegenheid zijnom zo nodig enige uitleg aan klasgeno-ten te geven. Om te beginnen komenklasgenoten vaak uit zichzelf met vra-gen.Ik geef wel eens wat uitleg aan kinderen diehier komen spelen naar aanleiding van hunvragen. Ik leg bijvoorbeeld uit dat Gwen lang-zamer groeit, anders praat en dat sommige din-gen langzamer gaan. Kinderen zeggen weleens: ‘Ze is al zes, hoe kan dat?’ Aan haar broerheb ik uitgelegd dat ze Downsyndroom heeften dat ze daarom meer moet oefenen. Het gaatnog langs die jongere kinderen heen. Er zijnwel kinderen die weten dat ze gehandicapt is.(moeder van Gwen; 6 jaar, groep 1/2)

Kleuters kunnen zich erover verbazendat het kind met Downsyndroom kleinvan stuk is en minder goed praat, terwijlhet toch bijvoorbeeld al zes jaar oud is.Van volwassenen of van oudere kinde-ren kunnen zij woorden als ‘gehandi-capt’ of ‘Downsyndroom’ hebben ge-leerd. Inhoudelijk zijn dergelijke con-cepten op die leeftijd echter nog niet zoheel precies ingevuld. Vanaf de midden-bouw gaan kinderen dergelijke concep-ten meer uitwerken. De ouders in ditonderzoek rapporteren dat klasgenotenop die leeftijd meer vragen hierover be-ginnen te stellen.De laatste jaren komen kinderen wel naar mijtoe met vragen, zoals ‘Waarom is Annelot zoklein, of waarom zit ze nog in groep drie?’. Datsoort dingen. Ik leg dan uit dat ze Downsyn-droom heeft en wat dat inhoudt. Ik leg er altijdde nadruk op dat ze alles kan leren maar dat hetlangzamer gaat. Bo vroeg: ‘Is Annelot gehandi-capt?’ Toen zei ik: ‘Wat vind jij?’ Bo zei: ‘Nee.’(moeder van Annelot; 8 jaar, groep 3/4/5)

Pas vanaf een jaar of zeven gaan kinderen ziendat ze anders is. Dan gaan ze vragen stellen.Dus, je legt uit dat ze iets anders is. Ik heb dieuitleg wel altijd positief gehouden, dat ze veelkan, maar dat het langer duurt en meer moeitekost. (moeder van Anne; 11 jaar, groep 6)

Ouders kunnen enige uitleg geven overwat Downsyndroom inhoudt. Daarnaastkunnen zij klasgenoten zo nodig concre-te aanwijzingen geven voor de omgangmet het kind.Ik leg wel eens uit hoe je beter met hem kuntomgaan, bijvoorbeeld als Lana heel veel tegenhem probeert te zeggen en te snel praat. Danzeg ik wel eens ‘langzamer praten, dan begrijpthij het beter.’ (moeder van Floris; 6 jaar, groep1/2)

Ik geef kinderen die komen spelen wel eens watuitleg. Bijvoorbeeld met lopen, dat Dorindeniet direct kan starten met rennen, dat ze haareven de tijd moeten geven, zodat ze ook meekan doen. Dat ze haar moeten aankijken metpraten, anders heeft Dorinde niet door dat hettegen haar is. Dat ze haar niet moeten behan-delen als een pop. En ik leg wel uit wat Dorindebedoelt, als dat niet overkwam. Maar dat is


steeds minder nodig. (moeder van Dorinde;5 jaar, groep 1/2)

Ook hier geldt weer dat uitleg steedsminder nodig zal zijn als het kind metDownsyndroom jaar in jaar uit is mee-gestroomd met dezelfde groep.In het begin vertelde ik wel eens dat ze wat lan-ger moeten wachten op een reactie als ze hemiets vragen. Maar uitleg is verder niet echt nodig:ze hebben vanaf groep drie in dezelfde klasgezeten. (moeder van Caspar; 13 jaar, groep 8)

3.9. Een goed sociaal klimaatcreërenHet sociale klimaat in de klas – de wijzewaarop de klasgenoten met elkaar om-gaan – is ongetwijfeld van invloed op desociale integratie van het kind metDownsyndroom. Op welke manierenproberen leerkrachten nu het sociale kli-maat in de klas in positieve zin te beïn-vloeden?

Praten over verschillenMeerdere leerkrachten geven aan dat zijhet belangrijk vinden om met de klas tepraten over verschillen tussen kinderen.We praten er in de klas vaker over dat iedereenanders is. Er zit bijvoorbeeld een jongen in deklas zonder haar, door een ziekte. Die jongenhad er veel moeite mee toe hij zijn haar ver-loor. Dat is een aanleiding om erover te praten.We hebben kringgesprekken over ‘Wat heb jijvoor leuks of wat vind jij leuk aan jezelf?’ Allekinderen vertellen iets positiefs over zichzelf endan iets positiefs over hun buurman.Een logopediste van een ander kind zei dat zijer verbaasd over was dat dat kind niet gepestwerd met het feit dat hij de ‘r’ niet kon zeggen.In onze klas wordt er over dat soort dingen welgepraat, vooral over positieve kanten, maarsoms ook over ‘Wat vind je moeilijk van jezelf?’Iedereen heeft ook wel iets dat hij moeilijkvindt. Dat kunnen heel filosofische gesprekkenzijn. Bijvoorbeeld een meisje vertelde dat zehet zo lastig vond dat zij lange haren heeft, om-dat haar moeder iedere ochtend de klitten eruitmoet trekken en dat doet pijn. Waarop John,die jongen die zijn haren is verloren, zegt:‘Daar heb ik nou nooit last van.’ Aan elk nega-tief ding zit ook een positief ding, dat leg ik danuit. (leerkracht van Dorinde; 5 jaar, groep 1/2)

Deze leerkrachten stellen dat dergelijkegesprekken het sociale klimaat in de klasten goede komen. Kinderen houden meerrekening met elkaar. Dit kan ook gun-stig zijn voor de acceptatie van het kindmet Downsyndroom.Kinderen kijken mij wel eens aan: ‘Ach ja, datis onze Dorinde’. Zo gaat dat ook bij anderekinderen die iets moeilijks hebben. We pratenerover, dat je rekening moet houden met el-kaar. Je moet een goede sfeer scheppen, dankan je veel meer met elkaar. Dan is er minderruzie. Als juf heb je daar veel invloed op, dooriedere keer weer erover te praten. Ik ben de-gene die daarvoor zorgt. (leerkracht van Dor-inde; 5 jaar, groep 1/2)

Praten over sociale thema’sLeerkrachten vertellen dat zij daarnaastin klassengesprekken aandacht bestedenaan allerlei andere sociale thema’s. Erwordt bijvoorbeeld gepraat over vriend-schap, over gevoelens en over de om-gang met elkaar.We hebben gesprekjes over allerlei onderwer-pen: bijvoorbeeld over ‘Wat is een vriend, ofhoe voel je je als je verdwaald bent of als jevogel dood is?’ Ik vind het belangrijk dat kinde-ren leren gevoelens te verwoorden en leren eenander daar ruimte in te geven, dat iemand hetkan vertellen als hij iets heeft meegemaakt.Dan krijg je een betere sfeer in de klas en min-der ruzie. (leerkracht van Dorinde; 5 jaar,groep 1/2)

In kringgesprekken besteed ik ook aandachtaan de omgang met elkaar, naar aanleiding vandingen die er zijn gebeurd of naar aanleidingvan bijbelverhalen. Dat is voor de kleuters eengoede ingang. Wat ik ook wel doe is een be-paald gedrag bespreken aan de hand van eenverhaal over iets dat twee kinderen meemaken,bijvoorbeeld ergens bang voor zijn of geplaagdworden. Dan vraag ik de kleuters wat zij daarvanvinden. (leerkracht van Gwen; 6 jaar, groep 1/2)

Zoals al eerder is vermeld in hoofdstuk2 veronderstelt de leerkracht van Caspardat diens sociale contacten met klasge-noten zijn verbeterd als een indirect ge-volg van een project met de klas oversociaal gedrag. In het kader van dit pro-ject werden klassengesprekken gehou-den over de omgang met elkaar. Het vol-gende citaat is deels een herhaling vaneen citaat uit hoofdstuk 2.Een aantal jaar geleden was hij meer alleen, nuspeelt hij meer samen. Dat is spontaan veran-derd. Maar we hebben het in de groep tijdenseen project wel gehad over samenspelen, sa-men delen en niet uitsluiten. Dat was in hetkader van een project over sociaal gedrag enpesten: ‘opkomen voor jezelf’. Ik denk dat datonbewust invloed heeft gehad op de helegroep, op de sfeer in de klas. Maar dat was nietspeciaal op hem gericht. De aanleiding voor ditproject was dat er een aantal kinderen werdgepest. Aan de hand van verhalen maakte jedan duidelijk dat het veel leuker is om samen tedoen. En er waren verhalen over het goedmakenna een ruzie en over muurbloempjes – ‘Hoezou die zich voelen?’ (leerkracht van Caspar;13 jaar, groep 8)

Een niet competitief klimaat bevorderenWanneer je kinderen begrip wilt bijbren-gen voor verschillen tussen mensen danis het ook belangrijk als leerkracht eenniet (al te) competitieve sfeer te bevor-deren.Niemand neemt er aanstoot aan als Caspar bijslagbal niet scoort. Dat heeft ook te maken metde normen die we op deze school proberen overte brengen: Winnen of verliezen is niet het be-langrijkste. Het gaat erom samen plezier te heb-ben in sport. (leerkracht van Caspar; 13 jaar,groep 8)

In de literatuur over integratie wordtaangegeven dat coöperatief onderwijs –leerlingen in kleine groepjes laten samen-werken aan gemeenschappelijke projec-ten – bijdraagt aan een minder competi-tief klimaat, een klimaat waarin kinderenmet verschillende achtergronden (quaras, cultuur, geslacht of begaafdheid) el-kaar meer gaan waarderen (Slavin, 1985a;1995a; b; Johnson en Johnson, 1980; 1981;1986; Putnam, 1993; Lipsky en Gartner,1997). Coöperatief onderwijs is boven-dien een werkwijze waarbij leerlingenexpliciet sociale vaardigheden wordenbijgebracht, hetgeen goed is voor het so-ciale klimaat in de klas. Op enkele vande scholen in dit onderzoek wordt, zoalsvermeld in hoofdstuk 3.1, in enige mategebruik gemaakt van coöperatief onder-wijs.

Sociaal gedrag bevorderenLeerkrachten kunnen het sociale klimaatin hun klas gunstig beïnvloeden doorprosociaal gedrag van leerlingen te be-noemen en te prijzen en door antisociaalgedrag in te perken (Ramsey, 1991; Put-nam en Spenciner, 1993). Enkele van deleerkrachten in dit onderzoek vermel-den expliciet dat zij leerlingen prijzenvoor goed sociaal gedrag.Ik geef natuurlijk regelmatig complimentenvoor goed gedrag, zowel voor leergedrag alsvoor bijvoorbeeld zorg voor het lokaal, de klasvegen, de kapstok opruimen. Het is goed kinde-ren te leren verantwoordelijkheid te dragenvoor hun omgeving. (leerkracht van Annelot;8 jaar, groep 3/4)

Ook vertellen de leerkrachten dat zij in-grijpen bij conflicten tussen kinderen ofbij situaties waarin kinderen zich antiso-ciaal gedragen. Daarbij merken verschil-lende leerkrachten wel op dat het be-langrijk is om kinderen ook zelf de kanste geven sociale problemen op te lossen.Bovendien is het onmogelijk als leer-kracht ieder voorval te begeleiden.Ik probeer eerst of de kinderen het zelf kunnenoplossen. Als dat niet lukt dan grijp ik wel in.Soms neem ik een kind dan in bescherming,soms trek ik grenzen. In het begin wilde ik alleszelf reguleren. Maar dat kan niet. Daar word jegek van. (leerkracht van Caspar; 13 jaar, groep6)

Als de kinderen ruzie hebben dan probeer ik zehet eerst zelf op te laten lossen. Als dat niet luktdan hoor ik de twee kanten om erachter te ko-men wat er is gebeurd. Ik probeer uit te zoekenwat de aanleiding was. Soms vraag ik ze ook:‘Hoe zou je dat nu anders kunnen oplossen?’(leerkracht van Anne; 11 jaar, groep 6)

Soms zullen leerkrachten echter wel in-grijpen. Het komt voor dat leerkrachteneen incident zien aankomen en er voorkiezen om vooraf te interveniëren.Je probeert het af te remmen voordat er ietsgebeurt. Bijvoorbeeld: een druk kind leid je


even af of neem je even apart zodat het nietuitdraait op een confrontatie. Als je ziet dat erwat gaat gebeuren - je ziet bijvoorbeeld dat hijmet een schep wil slaan - dan haal je het kinderuit en dan praat je even met het kind. Dankan zo’n kind de situatie weer positief benade-ren. (leerkracht van Gwen; 6 jaar, groep 1/2)

Vaak zullen leerkrachten incidenten ookmet de betrokken kinderen achteraf na-bespreken. Daarbij kunnen leerkrachtende betreffende kinderen richtlijnen ge-ven hoe zij met een dergelijke situatieom zouden moeten gaan ofwel de kin-deren vragen zelf alternatieven te be-denken.Juf Amanda bespreekt met twee leerlingen eenconflict na. Ze vraagt wat er is gebeurd. Eenkind heeft per ongeluk zand gegooid. Het an-dere kind heeft boos teruggegooid. De juf ver-telt dat je niet moet teruggooien, maar moetzeggen dat je het niet leuk vindt. (observatievan Floris; 6 jaar, groep 1/2)

Als kinderen zich niet sociaal gedragen, bij-voorbeeld iets nemen van een ander zonder hette vragen, dan laat ik ze het opnieuw doen.Dan vraag ik ze eerst: ‘Hoe moet je dat doen?’Het is goed om ze eerst de kans te geven datzelf te bedenken. (leerkracht van Annelot; 8jaar, groep 3/4)

Verschillende leerkrachten geven aan datzij sociale incidenten, zeker als het omterugkerende problemen gaat, ook welin de kring nabespreken.Als er sociale conflicten spelen dan handel jedat natuurlijk ook wel eens met één kind af,zonder dat in de kring te gaan bespreken. Maarbij terugkerende problemen dan bespreken wedat wel in de kring. (leerkracht van Annelot;8 jaar, groep 3/4)

Als kinderen uit mijn groep bijvoorbeeld stom-pen of elkaar aan de jas trekken dan wordt dataan mij gemeld door de pleinwacht. Dat is eenvan de leerkrachten. Dan bespreek ik dat directna de pauze. Ik herinner ze aan de regel ‘res-pect hebben voor elkaar’. En eventueel bespreekik hoe ze een situatie anders zouden kunnenoplossen. (leerkracht van Caspar; 13 jaar,groep 8)

Er wordt een kringgesprek gehouden.De leerkracht: ‘We moeten het nog hebbenover een voorval vandaag. Daar was een an-dere oplossing geweest. Peter, wil jij vertellenwat er gebeurde vóór het vechten.’Peter: ‘Ik was aan het rennen en ik was gevallenover een stoepje. En toen begon Rick hard telachen.’Leerkracht: ‘Wat voor gevoel geeft dat?’Een meisje: ‘Niet leuk.’Leerkracht: ‘Waar komt dat gevoel vandaan?’Een meisje: ‘Het doet pijn van binnen.’Leerkracht: ‘Ja, omdat je dan het gevoel hebtdat je wordt uitgelachen. Nu is Peter gaanvechten. Wie wil daar iets over zeggen.’Een jongen: ‘Je kunt het anders oplossen door tezeggen: “Andersom zou jij het ook niet leuk

vinden als ik zou lachen als jij was gevallen”.’Leerkracht: ‘Ja, maar als een kind dan tochdoorgaat met lachen.’Zelfde jongen: ‘Dan zou ik er niet op reageren.’Leerkracht: ‘Het ene oor in, het andere uit.Maar dat is voor sommige kinderen moeilijk.Wat moet je dan doen?’Cornelijne: ‘Je mag niet plagen.’Leerkracht: ‘Nee, uitlachen is plagen en datmag niet. Maar wat moet je doen als je kooktvan boosheid?’Een meisje: ‘Naar de juf gaan.’Ander meisje: ‘Dat is moeilijk. Soms ben ik zokwaad op mijn zus. Dan heb ik geen tijd meerom naar mijn moeder te gaan.’Leerkracht: ‘Vandaag had het anders opgelostmoeten worden, want het was geen spelletje.’Peter: ‘Nee, het was geen spelletje. Het wasecht.’Een meisje: ‘Je kunt het beter uitpraten.’Leerkracht: ‘Ja, dat is beter, maar moeilijk als jeje zelfbeheersing hebt verloren.’Leerkracht: ‘Wat wil je zeggen, Cornelijne?’Cornelijne: ‘Als iemand gaat knijpen, dan moetje het aan de juf vragen “Ze mogen niet knij-pen”.’Een meisje: ‘Als ik iemand zie vechten dandenk ik: “Er is al genoeg oorlog in de wereld”.’(observatie van Cornelijne; 9 jaar, groep 3/4/5)

Daarnaast stellen verschillende leer-krachten dat zij met de klas in preventie-ve zin over sociale problemen praten (zieook de eerdere paragraaf over ‘pratenover sociale thema’s’).Ik doe veel preventief bij de gesprekken in dekring, maar ook wel naar aanleiding van voor-vallen. We hebben het er bijvoorbeeld over datze niet met iedereen vrienden hoeven te zijn,maar dat ze wel respect moeten hebben. Of datals een kind je niet ligt dat je dan beter uit diensbuurt kunt blijven in plaats van dat kind de heletijd op te zoeken. (leerkracht van Anne; 11 jaar,groep 6)

Ik probeer verder ook veel preventief te doen,door juist zonder de directe aanleiding van eenconflict bepaalde zaken te bespreken. Het isdaarbij belangrijk om dicht bij de beleving vande kinderen te blijven. Bijvoorbeeld over knik-keren. Op een gegeven moment wordt dat weereens een rage. En ik weet dat knikkeren eenbron is van conflicten. Ik geef de kinderen dande gelegenheid om over het knikkeren te pratenen dan komen zaken als bijvoorbeeld ‘eerlijk-heid’ bij het knikkeren vanzelf naar boven.(leerkracht van Annelot; 8 jaar, groep 3/4)

Tot slot merkt één van de leerkrachtenop dat je als leerkracht zelf ook het goe-de voorbeeld moet geven.Ik vind dat je op het gebied van sociale omgangmet elkaar zelf het goede voorbeeld moet ge-ven. Dat is een zeer belangrijk aspect van jeberoep. Je geeft als leerkracht de hele dag eenvoorbeeld. Als een leerkracht bijvoorbeeldvaak tiert tegen kinderen, dan gaan leerlingenook eerder ruziën op het schoolplein. Ik kendeeen leerkracht die zo met zijn klas omging endie verzuchtte: ‘Waarom kunnen ze nooit iets

normaal oplossen?’ Het punt is dat hij zelf hetvoorbeeld geeft. (…) Humor is ook belangrijk,voor jezelf, maar ook voor de kinderen. Je geefthet voorbeeld. Luchtig zijn werkt vaak beter,ook bij het reguleren van gedrag. Tegen eenrondlopend kind zeg ik bijvoorbeeld ‘Zit er eenpunaise op je stoel?’. Als je als leerkracht dekinderen met humor benadert dan gaan kinde-ren elkaar ook zo bejegenen. (leerkracht vanAnnelot; 8 jaar, groep 3/4)

Regels: flexibiliteit én structuurMeerdere leerkrachten geven aan dat hetbelangrijk is om niet te rigide om te gaanmet de regels en routines. Flexibiliteit isbelangrijk: een leerkracht moet kunneninspringen op de situatie; en een leer-kracht moet in staat zijn rekening te hou-den met verschillen tussen kinderen.Flexibiliteit vind ik belangrijk voor een leer-kracht. Soms heb je iets in je hoofd, maar dan ishet beter om het niet te doen, omdat het te veelis op dat moment. Ik bedoel niet dat je niet zoumoeten plannen, je moet wel een bepaald planin je hoofd hebben. Je moet ook niet iedere dagde structuur doorbreken, alleen al om kinderente laten voelen dat er wel regelmaat is. De klasbestaat uit 24 leerlingen, 24 individuen; de éénheeft meer structuur nodig dan de ander. Som-migen geef je wat meer ruimte, bij anderenmoet je juist meer controleren of ze werken.Die kunnen die vrijheid niet aan. (leerkrachtvan Annelot; 8 jaar, groep 3/4)

Aan de andere kant kan te weinig struc-tuur leiden tot onrust in een klas en toteen minder goed sociaal klimaat.We hebben een paar jaar geleden een tropen-jaar gehad. Caspar had toen een leerkracht diealles goed vond. Dat werkte niet bij Caspar,maar ook niet bij de andere kinderen. Het vol-gende schooljaar kreeg hij een andere leer-kracht. Die was wel streng. Er kwam weer rustin de klas. De kinderen voelden zich prettiger,de sfeer was beter en Caspar ging ook weergoed vooruit. (moeder van Caspar; 13 jaar,groep 8)

Verschillende leerkrachten stellen datduidelijke grenzen belangrijk zijn. Kin-deren voelen zich veiliger wanneer zijweten wat er van hen wordt verwachten wanneer zij zich beschermd voelentegen wangedrag van anderen.Ik vind dat duidelijke afspraken en duidelijkeconsequenties veiligheid geven aan kinderen.Ik vind dat je niet te veel verantwoordelijkheidbij de kinderen moet leggen. (leerkracht vanCaspar; 13 jaar, groep 8)

De eerste regel is dat iedereen zich veilig enprettig moet voelen op school. Je moet duidelijkzijn over wat er wel en niet mag én je moet hetgezellig maken. Je bent lief voor de kinderen. Jeleert ze aardig te zijn voor elkaar. Je let op dater niet kinderen worden geïntimideerd. (leer-kracht van Gwen; 6 jaar, groep 1/2)

Over één ding zijn de leerkrachten hetzeker eens: het moet voor de kinderen


duidelijk zijn dat pestgedrag niet toe-laatbaar is.Als er gepest wordt dan krijgen ze met mij temaken. Dat weten de kinderen heel goed. Alser een kind wordt geplaagd, om het even wie,dan pak ik dat aan. Dat is een regel: je plaagtiemand niet om zijn uiterlijk of om wat voorkleren hij of zij aan heeft. Als er geplaagd wordtdan maak ik duidelijk dat je dat niet doet endan gaan we er meteen over praten, dat je eriemand pijn mee kunt doen. (leerkracht vanCornelijne; 9 jaar, groep 3/4/5)

De uitersten van enerzijds een ‘laissez-faire’stijl en anderzijds een autoritairestijl van leiding geven zijn niet gunstigvoor het sociale klimaat in een klas (Ram-sey, 1991). Leerkrachten moeten dan ookeen middenweg vinden. Waar zij pre-cies dit evenwicht leggen verschilt vanleerkracht tot leerkracht.Ik vind dat de regels duidelijk moeten zijn. Mijncollega (duo-baan) wil meer dat het gezellig isin de klas. Ik vind meer dat de kinderen zichaan mijn regels moeten houden. Ik ben strenger.Mijn collega laat het langer gaan. (leerkrachtvan Gwen; 6 jaar, groep 1/2)

Om als leerkrachten meer op één lijn tekomen is er op verschillende scholen methet gehele team gepraat over de om-gangsregels die er voor de kinderen zou-den moeten gelden.We hebben als team heel goed nagedacht overde regels. Ze hangen ook op een papier in deklas: ‘Beoordeel iemand niet op zijn uiterlijk;sluit niemand buiten; blijf van elkaars spullenaf; lach niemand uit; scheld niemand uit; rod-del niet over anderen; mishandel niemand li-chamelijk of geestelijk; bemoei je niet met an-dermans zaken; kies geen partij als twee kinde-ren ruzie maken; vertel het aan de leerkracht alsjijzelf of iemand anders wordt gepest (dat isgeen klikken).’ (leerkracht van Judith; 14 jaar,groep 7)

Er geldt binnen onze school als geheel eigenlijkmaar één regel: ‘niemand doet iets wat storendis voor een ander’. We verdronken namelijk opeen gegeven moment in de regels. En we kon-den het niet eens worden over welke regels welen niet zouden moeten gelden. Het is een tegrote school daarvoor. Maar in deze ene regelkan iedereen zich vinden. (leerkracht van Cas-par; 13 jaar, groep 8)

Soms worden de regels ook met de klasbesproken: het is voor kinderen belang-rijk dat zij de regels als eerlijk en zinvolervaren en hierop enige invloed kunnenuitoefenen (Ramsey, 1991).Ik heb de regels aan het begin van het jaar welsamen met de kinderen doorgesproken en er-over gepraat waarom deze regels gelden enhun gevraagd hoe zij erover dachten. Ik kan nurustig de klas uitlopen. Er wordt dan wat ge-fluisterd, meer niet. Ze hebben die regels ookgeaccepteerd als hun regels. (leerkracht vanCaspar; 13 jaar, groep 8)

Op één van de scholen in dit onderzoekgaat men nog een stap verder: in hetkader van een pestproject worden deomgangsregels met de kinderen samenopgesteld.Aan het begin van het schooljaar hebben weeen paar regels opgeschreven, op een groot velpapier op de deur. De kinderen voegen zelfregels toe in de loop van het jaar. Dat is eenonderdeel van het pestprotocol. Het komt uiteen landelijk project ‘pesten over en uit’.Bij kleuters gaat het dan meer om regeltjes,want die maken nog niet zo’n duidelijk onder-scheid tussen regels voor de omgang en anderegedragsregels. Kinderen zeggen nu zelf: ‘Wemoeten het opschrijven.’ En: ‘wij komen eropterug als de gelegenheid zich voordoet’. Kinde-ren weten wat er staat, ook al kunnen ze nietlezen. (leerkracht van Floris; 6 jaar, groep 1/2)

Orde houdenDe ene leerkracht laat meer toe dan deandere – en dit kan ook per situatie ver-schillen – maar iedere leerkracht houdtwel enige orde. In de vorige paragraafwerd er reeds op gewezen dat te weinigorde in een klas niet bevorderlijk is voorhet sociale klimaat. Als zodanig kun jevoldoende orde beschouwen als eenrandvoorwaarde voor de sociale integra-tie van leerlingen met belemmeringen.Uit de observaties komen verschillendemanieren naar voren waarop leerkrach-ten orde houden:1. Om te beginnen laten leerkrachten aanhun klas merken dat zij de kinderen inde gaten houden, dat zij zien wat er ge-beurt. Leerkrachten laten dit merkendoor opmerkingen als: ‘Ik zie een paarkinderen die nog niet aan het werk zijn.’;‘Ik heb gezien wie er goed heeft ge-werkt.’. Soms is een blik in de richtingvan een kind al voldoende om dit telaten ophouden met onwenselijk gedrag.2. Daarnaast spreken leerkrachten kin-deren die in ‘overtreding’ zijn daaropvaak persoonlijk aan: ‘Marc, ga op je ei-gen stoel zitten.’; ‘Leslie, hou daarmeeop.’ Volgens de literatuur kan het na-deel hiervan zijn dat steeds dezelfde na-men worden genoemd en dat de betref-fende kinderen hierdoor in een negatievespiraal terecht komen, waarbij zij lerendat zij aandacht krijgen voor negatiefgedrag en waarbij iedereen dat ook vanhen gaat verwachten (Scruggs en Mastro-pieri, 1992; Leyser en Gottlieb, 1981).3. Ook dreigen leerkrachten wel metsancties of leggen zij deze op: ‘Ik heb nudrie keer gewaarschuwd. Wie er nu nogvan zijn plaats komt moet in de pauzebinnen blijven.’4. Volgens de literatuur moeten leer-krachten ervoor waken om te veel alleengebruik te maken van negatieve feed-back (corrigeren; straffen). Voor het so-ciaal klimaat en het werkklimaat is hetbeter om voornamelijk positieve feed-back (de leerlingen complimenteren voorwat zij goed doen) te geven (Scruggs en

Mastropieri, 1992). Ook de leerkrachtenin dit onderzoek maken uiteraard ge-bruik van positieve feedback: ‘Wat heb-ben jullie goed opgeruimd.’; ‘Ik zie datPeter en Leslie al lezen, heel goed.’ Som-mige van de leerkrachten in dit onder-zoek doen dit echter zeer mondjesmaatin vergelijking met de negatieve feed-back die zij geven.5. Leerkrachten geven er af en toe blijkvan dat zij weliswaar corrigerend optre-den, maar dat zij zich wel kunnen inle-ven in het kind: ‘Ik begrijp dat je zenuw-achtig bent, omdat je straks eenspreekbeurt moet houden, maar ga nugewoon aan je werk.’6. Leerkrachten corrigeren niet alleen,maar geven daarbij soms ook uitlegwaarom het kind wordt gecorrigeerd:‘Niet er doorheen praten, want dan weetje straks niet wat je moet doen.’; ‘De com-puter is een duur apparaat, dus ik wildat je daar goed mee omgaat.’ Er wordtin de literatuur (Ramsey, 1991) aangera-den om niet alleen te corrigeren, maarook aan de kinderen uit te leggen waar-om regels gelden.7. Leerkrachten geven ook positieverichtlijnen voor gedrag en/of sprekenhun verwachtingen op dit gebied hard-op uit. Leerkrachten doen dit door op-merkingen als: ‘Zet je tas maar onder jestoel, Tim.’ (in plaats van: ‘Hou op metwiebelen.’); ‘Probeer tussen één en tweeuur zo veel mogelijk werkjes te doen.Het zou prettig zijn wanneer je je dag-taak afmaakt.’8. Tot slot creëren leerkrachten orde inhun klas door structuur aan te brengenin hetgeen de leerlingen moeten doen.Structuur in de organisatie: ‘Nu haalteerst de groep van Tim zijn tas.’ Struc-tuur in de tijd: ‘Het stoplicht van de leer-kracht staat op rood, dat betekent dat jezelfstandig moet werken op dit moment.’

3.10. Het zelfbeeld van het kindmet DownsyndroomEr wordt wel verondersteld dat een kindmet een verstandelijke belemmering ineen reguliere klas te zeer geconfronteerdzou worden met het feit dat het ‘anders’is. Het kind zou hierdoor een negatiefzelfbeeld kunnen ontwikkelen: het zouzichzelf kunnen gaan zien als degenedie altijd het minst capabel is.

ZelfvertrouwenVrijwel alle respondenten rapporterenechter dat de kinderen in dit onderzoekvoldoende zelfvertrouwen hebben.Als een kind door krijgt dat het minder kan, dankan het daarvan erg ongelukkig worden, als hetkind het zich erg aantrekt. Maar dat is niet hetgeval bij Annelot. (…) ‘Dat is makkelijk’ is eenstopwoord van Annelot. Dat zegt wel iets overhaar houding, over haar zelfvertrouwen. (leer-kracht van Annelot; 8 jaar, groep 3/4)


Ze heeft volgens mij behoorlijk wat zelfvertrou-wen. Dat ze dat durft, midden in het schooljaar,drie dagen op proef op een school voor reguliervoortgezet onderwijs. Wel wat gespannen,maar ook vrolijk en mondig, stapt ze daar op af.Ze stuurt ons naar huis ‘gaan jullie maar’ (moe-der van Judith; 14 jaar, groep 7)

Wel vertellen meerdere respondenten dathet voorkomt dat het kind bij bepaaldeactiviteiten of in bepaalde situaties merktdat het deze moeilijk vindt of dat hetniet goed kan meedoen. Deze frustratieblijft bij de meeste van deze kinderenechter gerelateerd aan een beperkt aan-tal situaties of activiteiten. Het betekentnog niet dat het kind over de hele liniegeen zelfvertrouwen zou hebben.Aan de ene kant heeft Milan veel zelfvertrou-wen. Maar bij het lezen is hij wel faalangstig.Hij merkt dat dat heel moeizaam gaat. (leer-kracht van Milan; 8 jaar, groep 3)

Ze heeft, denk ik, wel door dat ze bepaaldedingen minder goed kan, bijvoorbeeld rennen.Ik leg haar dat uit, niet als iets negatiefs, maarmeer dat als ze oefent dat ze het dan steedsbeter leert. Winnen interesseert haar nog niet,maar ze wil wel meedoen. Bijvoorbeeld: zemaakt een soort rare handstand en dat vindt zeook prima. Als ze maar mee kan doen. (moedervan Dorinde; 5 jaar, groep 1/2)

Echter: zoals we gezien hebben in hoofd-stuk 3.2 komt het bij twee van de ouderekinderen met Downsyndroom, Erik enAnne, vaker voor dat zij willen partici-peren in de interacties en het spel van deandere kinderen en zich daarbij gefrus-treerd voelen over het eigen onvermo-gen of zelfs al bij voorbaat ervan uit lij-ken te gaan dat zij toch niet mee mogendoen. Het primaire probleem daarbij is,naar het inzicht van de auteur, niet zozeer dat deze kinderen zichzelf als min-der vaardig in vergelijking met anderekinderen ervaren, maar veeleer dat zijmerken dat zij niet kunnen participerenaan de interacties met andere kinderen,terwijl zij wel die behoefte hebben. In-terventies (zie ook hoofdstuk 3.7) zou-den in een dergelijke situatie dan ook inieder geval gericht moeten zijn op hetbevorderen van positieve relaties metklasgenoten (klasgenoten thuis te spelenvragen; het kind laten samenwerken metéén of twee klasgenoten aan een gemeen-schappelijk werkstuk/project; het orga-niseren van een ‘circle of friends’). Daar-naast zou direct kunnen worden gewerktaan het bevorderen van zelfvertrouwenen een positief zelfbeeld bij het betref-fende kind met Downsyndroom (situa-ties creëren waarin het kind positieveaandacht krijgt van andere kinderen;momenten creëren van persoonlijke aan-dacht voor het kind door ouders/leer-krachten/begeleiders; het kind adequa-te informatie geven over zijn/haarbelemmeringen (en capaciteiten) en het

kind helpen dit in zijn/haar zelfbeeld teintegreren).

Besef van de eigen belemmeringen/handicapDe jongere kinderen met Downsyn-droom – de kleuters en een deel van demiddenbouwkinderen – zijn zich volgensde respondenten nog niet bewust vanhet feit dat zij Downsyndroom of eenverstandelijke belemmering/handicaphebben en in dat opzicht ‘anders’ zijndan andere kinderen.Hij weet niet dat hij een handicap heeft ofDownsyndroom. Dat hij iets minder goed kan,dat heeft hij ook niet door. Hij is niet op winnengericht, meer op meedoen. (moeder van Floris;6 jaar, groep 1/2)

Ik weet niet of hij weet dat hij een handicapheeft. Ik denk van niet. We hebben het wel eensover Downsyndroom. Dat herhaalt hij dan,maar ik denk niet dat hij beseft dat hij anders is.(moeder van Arjan; 9 jaar, groep 4)

Bij een aantal van de kinderen metDownsyndroom in de middenbouw be-gint een eerste besef te komen.Cornelijne zei laatst: ‘Ik ben gehandicapt omdatik snottebellen heb.’ Je ziet ontwikkeling ookop persoonlijkheidsgebied. Het is verheugenddat ze erover nadenkt. Dat is goed. Dat hoort inhet proces. Haar moeder heeft er met haar overgepraat, dat ze minder goed kan leren. Wij heb-ben wel aangegeven dat dit een punt van aan-dacht is waar we met z’n drieën, de leerkracht,de remedial teacher en Cornelijne’s moeder,over moeten praten: ‘Hoe gaan we hiermee om?’(leerkracht van Cornelijne; 9 jaar, groep 3/4/5)

De vier kinderen in de bovenbouw we-ten dat zij Downsyndroom en/of eenverstandelijke belemmering/handicaphebben en wat dit in grote lijnen inhoudt.Hij weet dat hij wat anders is, dat hij mindermakkelijk leert. Ik heb hem wel uitleg gegevenover zijn tempo van leren en denken. Hij weetwel dat het Downsyndroom heet, maar wij heb-ben die term nooit zo benadrukt. Hij weet dat hijeen handicap heeft, die term hebben wij meergebruikt. (moeder van Caspar; 13 jaar, groep 8)Enkele ouders vertellen dat het kind ookwel moeite hiermee heeft (of heeft ge-had).Ze heeft best wel zelfvertrouwen, maar ze heeftnu wel door dat ze een handicap heeft. Danstaat ze voor de spiegel en dan zegt ze: ‘Ik wilniet gehandicapt zijn.’ (moeder van Anne; 11jaar, groep 6)

Ze weet wat ze heeft in termen van Downsyn-droom. Er zijn wel momenten dat ze dat verve-lend heeft gevonden. Dat ze zei: ‘Ik wil ookgewoon zijn.’ (moeder van Judith; 14 jaar,groep 7)

Uitleg aan het eigen kindDe ouders van de jongere kinderen metDownsyndroom – de kleuters en een deelvan de middenbouwkinderen – stellen

over het algemeen dat zij het nog nietnodig vinden om het kind te informerenover diens belemmeringen. Zij verwach-ten dat het kind deze informatie nog on-voldoende kan begrijpen.Ik heb nog nooit met haar over Downsyndroomof over handicap gesproken. Ik ga dat nog weldoen, maar nu is dat nog erg vroeg. (moedervan Gwen; 6 jaar, groep 1/2)

Ik heb hem nog niets uitgelegd over Down-syndroom of handicap. Dat heeft nu nog geenzin, denk ik. Downsyndroom is gewone ge-spreksstof in ons gezin en daar reageert hij nietecht op. (moeder van Arjan; 9 jaar, groep 4)

Toch gaan alle ouders er vroeg of laattoe over om hun kind hierover te infor-meren, vaak ook zonder dat zij weten ofhet kind het zal begrijpen.Wij hebben haar jaren geleden voor het eerstverteld dat ze Downsyndroom heeft, ik denknaar aanleiding van een SDS-weekend in Dren-the of naar aanleiding van foto’s in Down+Up.Toen wisten we nog niet of ze er iets van zoubegrijpen. (moeder van Judith; 14 jaar, groep 7)

Lotgenotencontact, waarbij de ouders enkinderen met Downsyndroom elkaarontmoeten, of foto’s in Down+Up, hetmagazine van de SDS, kunnen een aan-leiding zijn om met het kind erover tepraten. De aanwezigheid van andere kin-deren in het gezin die vragen stellen kansoms ook de aanleiding vormen om hetkind met Downsyndroom zelf te infor-meren.Een tijdje geleden hebben we ook aan Hymke,Dorinde’s jongere zusje, uitgelegd dat DorindeDownsyndroom heeft en wat dat is. Daar zatDorinde ook bij. Ik heb uitgelegd waarom zijnaar het ziekenhuis moest. En dat het een soortziekte in je hoofd is, dat er geen medicijnenvoor zijn, dat je het niet van haar kan krijgen,dat ze slappere spieren heeft en minder goedkan lopen en nog niet goed voelt wanneer zemoet poepen of plassen en dat ze ook mindergoede ogen heeft. (moeder van Dorinde; 5 jaar,groep 1/2)

De voorlichting die ouders aan hun kindgeven is niet alleen maar een zakelijkeuitleg over Downsyndroom of belem-mering/handicap, maar bevat ook ge-voelsmatige boodschappen. Ouders ver-tellen hun kind dat zij het accepteren.Een tijdje geleden hebben we hem verteld dathij een handicap heeft, dat bepaalde dingenmoeilijker zijn voor hem, dat hij moeilijkerleert. En dat wij het niet erg vinden. (vader vanErik; 11 jaar, groep 6)

Ouders benadrukken dat het kind nietalleen belemmeringen heeft maar ookcapaciteiten, net als ieder ander mens:het kind mag zichzelf waarderen.We hebben uitgelegd dat iedereen dingen heeftwaar hij goed of minder goed in is en dat hijbijvoorbeeld wel heel goed met mensen kanomgaan. (moeder van Caspar; 13 jaar, groep 8)


Ten aanzien van het leren willen oudersenerzijds uitleggen aan het kind dat hetmoeilijker leert, maar anderzijds het kindook weer niet ontmoedigen.Ik heb haar uitgelegd dat ze wel kan leren, maardat het soms moeilijk is. En dan zegt zij: ‘Ik kanheel goed rekenen, ik heb al een rekenschrift.’Het dubbele is natuurlijk dat ze op school dehemel in wordt geprezen voor wat ze kan.(moeder van Cornelijne; 9 jaar, groep 3/4/5)

Ik heb haar wel verteld dat ze anders is als an-dere kinderen, net als Mirte en Cornelijne, datze daardoor wat langzamer leert, dat ze meerhaar best moet doen, bijvoorbeeld met lezenom dat te leren. Maar ik vertel haar ook dat ikdenk dat ze alles kan leren wat ze wil. (moedervan Annelot; 8 jaar, groep 3/4)

Tot slot: enkele van de kinderen hebbenop een gegeven moment laten blijkenmoeite te hebben met het woord ‘gehan-dicapt’. Zij willen ‘gewoon’ zijn. Een aan-tal ouders heeft hierop gereageerd doorhet woord ‘gehandicapt’ dan maar nietmeer te gebruiken. De auteur meent dathet echter verstandiger is om dit woordniet resoluut te vermijden – de rest vande wereld gebruikt dit woord nu een-maal wel – maar om de negatieve ge-voelswaarde weg te nemen door het kinduit te leggen dat het in velerlei opzichten‘gewoon’ is én dat het niet de enige ismet een handicap.Toen Judith zei ‘Ik wil ook gewoon zijn’, heb-ben we haar gezegd dat ze in heel veel dingengewoon is, dat ze met Downsyndroom is gebo-ren en daardoor voor sommige dingen wat meerhaar best moet doen. Nu hoor ik haar er nietmeer over. (moeder van Judith; 14 jaar, groep 7)

Je probeert aan haar uit te leggen wat een han-dicap is en wat Downsyndroom is. Dat ze nietde enige is. We proberen haar nu ook te latenspelen met een ander kind met Downsyndroom.Lotgenotencontact vind ik nu belangrijker wor-den. (moeder van Anne; 11 jaar, groep 6)

LotgenotencontactGeen van de ouders in dit onderzoekvindt lotgenotencontact zodanig belang-rijk dat zij om die reden gekozen hebbenvoor een ZML-school. De kinderen indit onderzoek groeien op in een geïnte-greerde situatie. Men zou zich echterkunnen voorstellen dat het goed zoukunnen zijn om in aanvulling hierop ookenige contacten met andere kinderen metDownsyndroom en/of een verstandelij-ke belemmering voor het kind te organi-seren. Veel van de ouders in dit onder-zoek geloven inderdaad dat een dergelijklotgenotencontact voor hun kind op denduur belangrijk zou kunnen worden.Lotgenotencontact vind ik belangrijk. Ik vindhet goed dat ze straks andere kinderen kent diehetzelfde hebben als zij, dat ze een referentie-punt heeft: ‘Ik ben niet de enige die het heeft’.Op dit moment is dat nog niet belangrijk voorhaar. (moeder van Dorinde; 5 jaar, groep 1/2)

Het zou het kind een referentiekaderkunnen geven. Daarnaast stellen ver-schillende ouders dat het kind in de pu-berteit en volwassenheid voor gelijk-waardige vriendschappen – en zekervoor een partner – zal zijn aangewezenop lotgenoten.Lotgenotencontact voor haar vind ik heel be-langrijk. Want ik denk, als ze groter wordt, danwordt de kans op vereenzaming groter. Metname in de puberjaren kan de beleving vanhaar en andere kinderen uit elkaar gaan lopen.Als zij verliefd wordt in groep acht dan zal zeworden afgewezen. Een vriendje zal ze daarniet moeten zoeken. En, voor echte gelijkwaar-dige vriendschappen zal ze daar niet moetenzijn. Er zullen best wel mensen zonder handi-cap zijn die graag met haar omgaan, die in diezin vrienden van haar zijn, maar voor gelijk-waardige vriendschappen zal ze andere men-sen met een handicap nodig hebben. (moedervan Annelot; 8 jaar, groep 3/4)

Enkele ouders voegen hieraan toe dat zijverwachten dat hun kind als volwasse-ne zal wonen met andere mensen meteen handicap. Deze ouders stellen dathet kind zowel moet leren te functione-ren in de ‘gewone’ wereld als in de we-reld van mensen met een belemmering/handicap.Maar op de lange duur is lotgenotencontact welbelangrijk, dat hij ook die wereld leert kennen.Want hij komt daar toch terecht, bijvoorbeeldals hij zelfstandig gaat wonen. Niet helemaal,hij moet ook in de gewone wereld leren func-tioneren. (moeder van Arjan; 9 jaar, groep 4)

Sommige van de ouders hebben daad-werkelijk contact met andere kinderenmet een verstandelijke belemmering/Downsyndroom voor hun kind georga-niseerd. Enkele ouders hebben hier goe-de ervaringen mee.Lotgenotencontact vind ik wel belangrijk. Je kuntdaardoor goed uitleggen wat Downsyndroomis. Op de lange termijn wordt het ook belang-rijk voor meer gelijkwaardige contacten. Dat isbelangrijk voor later. En: het gaat gewoon heelleuk met Annelot, een meisje met Downsyn-droom dat ze heel vaak ziet, en met Mirte, eenander meisje met Downsyndroom dat ze af entoe ziet. (moeder van Cornelijne; 9 jaar, groep3/4/5)

In de praktijk kan het echter ook tegen-vallen.Ik nodig wel eens een andere jongen metDownsyndroom uit van Arjans leeftijd. Dietwee kinderen speelden helemaal niet met el-kaar. Dat waren twee eilanden. Dus op dit mo-ment is dat nog niet zo zinvol. (moeder vanArjan; 9 jaar, groep 4)

Het is ook niet zo dat een kind metDownsyndroom zich per se verbondenzal voelen met andere kinderen metDownsyndroom.Ik wijs hem wel eens op een kind in Down+Upen zeg dan: ‘Jij hebt ook Downsyndroom’. Dan

zegt hij: ‘Dat ben ik niet’. Hij identificeert zich erniet mee. (moeder van Caspar; 13 jaar, groep 8)

Noch worden het automatisch vriendenomdat ze allebei Downsyndroom heb-ben. Er moet wel een zekere match zijnin ontwikkeling, ervaringen en belang-stellingen.Op een gegeven moment hebben wij gedacht‘geïntegreerd, dan komt ze nooit lotgenotentegen’. Toen hebben wij wat contacten georga-niseerd met een ander kind met Down-syndroom. Dat was een jonger kind en Judithvond dat ook echt een jonger kind. Misschienwordt die afstand kleiner als ze ouder zijn. Datcontact hebben we een tijdje actief onderhou-den, maar Judith is daar nu niet echt enthou-siast in. […] Zelf weet je dat ze anders is. Pu-bers hebben een spiegel nodig. Het is goed alsJudith zou kunnen optrekken met één of meermeiden die hetzelfde meemaken als zij. Zemoeten wel ook geïntegreerd zijn, het moet quaervaring bij elkaar passen. (moeder van Judith;14 jaar, groep 7)

3.11. ConclusieIn dit hoofdstuk is ingegaan op de inter-acties tussen het kind met Downsyn-droom en andere kinderen: hoe verlo-pen deze in de praktijk, welke factorenzijn hierbij van belang en op welke wijzeproberen leerkrachten en ouders hieropinvloed uit te oefenen?

Een continuüm van sociale integratieIn hoofdstuk 2 is geconcludeerd dat er,als je het sociale netwerk van de kinde-ren in dit onderzoek beziet, verschillenzijn in de mate van sociale integratie. Indit hoofdstuk 3 is gekeken naar de aardvan de interacties van de verschillendekinderen. De sociale integratie van dekinderen met Downsyndroom kan ookin dit opzicht (overigens niet anders danbij kinderen zonder Downsyndroom)worden opgevat als een continuüm: lo-pend van kinderen die opgenomen zijnin een vast groepje van met elkaar op-trekkende klasgenoten en die frequenteen langdurige (en overwegend positie-ve) interacties hebben met klasgenotentot kinderen die veel alleen zijn en overeen dag genomen maar heel weinig enkorte interacties hebben met klasgeno-ten (ofwel veel negatieve interacties heb-ben).Overigens kunnen er bij alle kinderenmet Downsyndroom in dit onderzoek,ook bij de kinderen aan de onderkantvan het continuüm, situaties worden ge-vonden met positieve interacties metklasgenoten (hoofdstuk 3.1.). Er kunnenvelerlei factoren worden aangevoerd dievan invloed kunnen zijn op de socialeintegratie van het kind met Downsyn-droom. Dat kunnen kindfactoren zijn,zoals de sociale gerichtheid, sociale vaar-digheden, sociaal gedrag en spraak-/taalvaardigheden van het betreffendekind. Dat kunnen omgevingsfactoren


zijn, zoals het sociale klimaat in de klas,al dan niet adequate voorlichting overde belemmeringen van het kind aan klas-genoten, ouders die in meer of minderemate een actieve rol spelen in het orga-niseren van spelcontacten na schooltijd,de houding van de leerkracht ten aan-zien van het kind met Downsyndroomen de mate waarin en de wijze waaropleerkrachten en ouders eisen stellen aanhet gedrag van het kind.

Rol van spraak-/taalbelemmeringenBij de jongste kinderen met Downsyn-droom kan het feit dat zij vaak niet echtsamenspelen, maar eerder alleen of pa-rallel, nog wel worden opgevat als hetgebruikelijk spelniveau van een iets jon-ger kind. Echter: er is bij kinderen metDownsyndroom (zie o.a.: Guralnick,1993; Buckley, 1992) niet alleen sprakevan een vertraagde ontwikkeling, maarook van specifieke spraak-/taalbelem-meringen (zinsbouw; articulatie; belem-meringen in de dialoog door woordvind-problemen en vertraagde reacties; moeitemet het goed begrijpen van langere zin-nen). Veel van de bevindingen in dithoofdstuk kunnen beter worden begre-pen wanneer zij mede in verband wor-den gebracht met deze specifieke spraak-/taalbelemmeringen:1. Voor één van de middenbouwkinde-ren met Downsyndroom in dit onder-zoek geldt dat zij een zodanig goede ta-lige (en sociale) ontwikkeling heeft dat

zij in het fantasiespel met klasgenoteneen gelijkwaardige inbreng heeft. Bij demeeste kleuters en middenbouwkinde-ren met Downsyndroom in dit onder-zoek echter functioneren de spelgenoten alsspelverdeler, als degenen die fantasiespelop gang houden. Ook met betrekking totregelspel vermelden leerkrachten datklasgenoten het kind met Downsyn-droom op sleeptouw nemen, het helpende regels te leren ofwel spontaan aan-passingen doen waardoor het kind meekan doen (hoofdstuk 3.1.).2. Door de specifieke spraak-/taalbelem-meringen kan de communicatie van ande-re kinderen te snel gaan voor het kind metDownsyndroom én diens eigen (vaak moei-lijk verstaanbare) communicatiepogingenzullen eerder worden genegeerd (hoofdstuk3.2.).3. Sommige kinderen met Downsyn-droom hebben de neiging zich te onttrek-ken aan interacties met klasgenoten. Overi-gens wordt dit door de respondentenniet als een groot probleem gezien. Zijstellen dat de betreffende kinderen zelfook minder behoefte lijken te hebben aansociale interacties met andere kinderen.Uiteraard kunnen kinderen hierin ver-schillen. Toch is het heel goed mogelijkdat deze neiging om zich te onttrekken aaninteracties met andere kinderen ook weer sa-menhangt met de specifieke spraak-/taalbe-lemmeringen van veel kinderen metDownsyndroom. In ieder geval werd ditzelfde fenomeen gevonden in een recent

onderzoek naar kinderen met een nor-male intelligentie en een specifieke taal-stoornis (Coster, 2001) (hoofdstuk 3.2.).4. Er doen zich ook situaties voor waarinhet kind wel degelijk zou willen participerenin de interacties van andere kinderen en zichdaarbij gefrustreerd voelt over het eigen on-vermogen. Bij twee van de bovenbouw-kinderen in dit onderzoek, Erik en Anne,is dit een structureel probleem. Deouders en leerkrachten van beide kinde-ren stellen dat de sociaal-emotionele af-stand met klasgenoten groter wordt. Hetspel en de onderlinge interacties wor-den complexer en het gaat allemaal snel-ler. Het wordt voor Erik en Anne moei-lijker om mee te kunnen spelen en mee tekunnen praten (hoofdstuk 3.2.) (Er magoverigens worden aangenomen dat zijvoor wat betreft hun spraakontwikke-ling wel voordeel hebben gehad van degeïntegreerde situatie – zie Buckley,2000).5. In hoeverre een kind met Downsyn-droom in een bepaalde situatie kan par-ticiperen in het spel of de interacties metklasgenoten kan mede afhangen van demate waarin spraak/-taal vaardigheden eenvoorwaarde zijn voor de betreffende activi-teit (hoofdstuk 3.3.).6. Spraak-/taalvaardigheden spelen eengrote rol in de sociale competentie van eenkind. Wanneer een kind moeilijker kanformuleren, vaak met enige tijdvertra-ging reageert en minder goed verstaan-baar is kan het moeilijker onderhande-

Annelot, 8 jaar, groep 3/4


len met andere kinderen en op een ge-paste wijze voor zichzelf opkomen. Om-dat ook de innerlijke spraak veelal min-der goed zal zijn ontwikkeld, zal eenkind bovendien minder speloverzichthebben en meer moeite hebben met hetreguleren van de eigen emoties en heteigen gedrag. Flexibiliteit in spel en an-dere interacties kan hierdoor een grotereopgave zijn. (hoofdstuk 3.5. en 3.6.).7. Omdat de omgeving een kind datmoeilijk praat kan gaan onderschatten inzijn of haar taalbegrip, wordt een derge-lijk kind al snel niet meer adequaat aange-sproken. Klasgenoten kunnen het kind bij-voorbeeld te dominant benaderen,‘betuttelen’, en/of te veel in beschermingnemen bij ongepast gedrag. Ook leer-krachten vinden het overigens vaakmoeilijk om te bepalen welke eisen ade-quaat zijn (hoofdstuk 3.7.).

De spraak-/taalontwikkeling van de kin-deren in dit onderzoek varieert zeer vankind tot kind (ook tussen kinderen vandezelfde leeftijd) én ieder kind gaat hier-in in de loop van de jaren vooruit tenopzichte van zichzelf. De spraak-/taal-ontwikkeling is een belangrijke, maarniet de enige factor die van invloed kanzijn op de sociale integratie van een kindmet Downsyndroom.

De rol van leeftijdDe aard van de interacties met klasgeno-ten is geen onveranderlijk gegeven, maarmoet ook in relatie met de leeftijd vanhet kind worden beschouwd.1. De respondenten geven aan dat hetkind met Downsyndroom veelal meer aan-sluiting krijgt met klasgenoten in de loopvan de kleuteren middenbouwjaren. Hetkind met Downsyndroom groeit in zijnof haar gerichtheid op andere kinderenen de spraak-/taalvaardigheden van hetkind nemen toe. En: klasgenoten lerenhet kind beter kennen (en raken gewendaan diens eventuele articulatieproble-men) (hoofdstuk 3.2. en hoofdstuk 2).2. Het kind met Downsyndroom wordtin de loop van de kleuteren midden-bouwjaren zelfredzamer en het zal doorbetere spraakvaardigheden eerder instaat zijn voor zichzelf op te komen. Deproblemen van ‘te dominante klasgenoten’,‘betutteling en overhulp’ komen dan ook voor-namelijk – of in ieder geval in zijn meestuitgesproken vorm – voor in de kleuterjaren.Waarschijnlijk zijn de klasgenoten in demiddenbouw – omdat middenbouwkin-deren minder egocentrisch zijn dan kleu-ters – ook beter in staat hun gedrag opeen adequate wijze aan te passen aan demogelijkheden van het kind met Down-syndroom (hoofdstuk 3.7. en hoofdstuk2).3. De ouders en leerkrachten van de kin-deren met Downsyndroom in de boven-bouw rapporteren een toenemend ver-schil in ontwikkelingsniveau met

klasgenoten. Over twee van de kinde-ren, Anne en Erik, wordt gerapporteerddat deze het zeer wel in de gaten hebbendat zij vaak niet echt goed mee kunnenkomen in het steeds snellere regelspel vanhun klasgenoten (en in hun steeds inge-wikkelder wordende communicatie) en datzij dit als onprettig ervaren (hoofdstuk3.2.).Het is daarbij overigens niet een kwestievan alles of niets. Ondanks het gegevendat beide kinderen in de bovenbouwminder contacten met klasgenoten heb-ben zijn er toch ook momenten waaroper wel bevredigende interacties plaats-vinden. En: het is niet zo dat kinderen metDownsyndroom in de bovenbouw per se min-der aansluiting met klasgenoten krijgen: inhet geval van Caspar is diens sociale in-tegratie volgens de respondenten juistverbeterd in de bovenbouw. In hoofd-stuk 2 hebben we gezien dat de leer-kracht vermoedt dat dit samenhangt meteen verbetering van de sfeer in de klasals gevolg van een project over sociaalgedrag.

Aard van eventuele sociale problemenBij veel van de kinderen in dit onderzoekzijn de respondenten in hoge mate tevredenover de aansluiting met klasgenoten en overhet sociale gedrag van het betreffende kind.In sommige gevallen ontstonden er ech-ter wel uitgesproken sociale problemen.In andere gevallen hadden deze wellichtkunnen ontstaan, maar is het de betrok-kenen gelukt dit te voorkomen of dezein een beginnend stadium in goede ba-nen te leiden. Wat is de aard van desociale problemen die er kunnen spelen?1. Een geïntegreerd kind met Downsyn-droom kan in meerdere of mindere mategeïsoleerd raken (hoofdstuk 3.2.). Dit kansamenhangen met kindfactoren (bijvoor-beeld: de neiging zich terug te trekken;weinig spraak-/taalvaardigheden; anti-sociaal gedrag) en met omgevingsfacto-ren (sociale klimaat in de klas; (al danniet voldoende) bereidheid van klasge-noten om het kind bij hun spel te betrek-ken; informatie aan de klas; houding vande leerkracht). Interventies kunnen dusenerzijds gericht zijn op het functionerenvan het kind en anderzijds op de wijze waar-op de klasgenoten het kind bij hun interac-ties proberen te betrekken. Nota bene: het isniet gezegd dat een kind in het speciaal on-derwijs niet ook geïsoleerd kan raken!2. De combinatie van het feit dat hetkind uiterlijk herkenbaar is als een kindmet Downsyndroom, veelal kleiner vanstuk is, over het algemeen een onrijperemotoriek heeft en veelal spraak-/taalbe-lemmeringen heeft kan leiden tot de sta-tus aparte (Laws e.a., 1996; Buckley, 2000)die veel geïntegreerde leerlingen metDownsyndroom hebben. Klasgenotenervaren het kind vaak als ‘kleiner’ danzichzelf. In positieve zin kan deze statusaparte ertoe leiden dat klasgenoten zich

zorgzaam gedragen, dat wil zeggen: hetkind bij hun activiteiten betrekken, reke-ning houden met de belemmeringen vanhet kind (bijvoorbeeld door hun taal aante passen) en spontaan adequate hulpgeven. In negatieve zin kunnen klasgeno-ten het kind als ‘kleiner’ en ‘onbekwa-mer’ inschatten dan feitelijk het geval is,wat kan leiden tot ‘scheve’ interactiepatro-nen als ‘te dominante klasgenoten’, ‘betutte-ling en overhulp’ en ‘overbescherming’(hoofdstuk 3.7.). Voorlichting aan de klas -én zelf als leerkracht/begeleider of ouder hetgoede voorbeeld geven - is dan essentieel.3. Aandacht trekken door negatief of onge-past gedrag door het kind met Downsyn-droom – en soms ook het uitlokken van der-gelijk gedrag door klasgenoten – is eeninteractiepatroon waarop men bedachtmoet zijn (hoofdstuk 3.7.). Bij de meestekinderen in dit onderzoek is dit interac-tiepatroon geen of niet een groot pro-bleem, maar als het in ernstige mate ont-staat, dan kan het een zeer negatieveuitwerking hebben op de sociale inte-gratie van het betreffende kind. Er ont-staat dan namelijk al snel een negatievespiraal (zie o.a.: Hymel, Wagner en But-ler, 1990), waarbij negatief gedrag leidttot buitensluiting en buitensluiting leidttot negatief gedrag. Bij één van de kin-deren in dit onderzoek heeft dit waar-schijnlijk gespeeld.Op grond van het eerdere literatuuron-derzoek (De Graaf, 1999) moet wordenaanbevolen in zo’n geval een grondigeanalyse te maken van de situaties waar-in dergelijk gedrag optreedt en de wijzewaarop het wordt bekrachtigd. Interven-ties moeten dan enerzijds gericht zijn ophet aanleren en bekrachtigen van positiefsociaal gedrag van het kind én het negeren ofsanctioneren van negatief gedrag. (Sanctio-neren als negeren niet mogelijk is of nietblijkt te werken na verloop van tijd. Notabene: de sanctie moet door het kind nietworden ervaren als een vorm van ‘heer-lijke’ negatieve aandacht!). Anderzijdsmoet worden geprobeerd positieve rela-ties met klasgenoten te bevorderen (voor-lichting aan klasgenoten; uitnodigen vanklasgenoten thuis; het kind met één oftwee klasgenoten – in eerste instantiemet enige begeleiding – aan een gemeen-schappelijk werkstuk of project latenwerken; een ‘circle of friends’ organise-ren, dat wil zeggen klasgenoten vragen(op basis van vrijwilligheid) activiteitenmet het kind te ondernemen (op schoolen in de vrije tijd) en met enige regel-maat met dit groepje klasgenoten en hetkind hierover te overleggen (zie o.a.Downing, 1996; Falvey e.a., 1995; Stoneen Campbell, 1991).

Situationele bepaaldheidIn hoofdstuk 3.3. is vastgesteld dat het aldan niet aansluiting krijgen met anderekinderen mede afhankelijk is van de aardvan de sociale situatie (locatie; materi-


aal; match tussen de vereiste vaardighe-den en de vaardigheden van het betref-fende kind; spraakvaardigheden nodig?;competitief of coöperatief; aantal spel-genoten; welke spelgenoten?; mate vanbegeleiding door een volwassene).1. Leerkrachten (en ouders) zouden dan ookkunnen beginnen met te observeren in welkesituaties het kind met Downsyndroom meeraansluiting heeft. Immers: met die kennisgewapend kunnen er meer geschikte si-tuaties worden gecreëerd. In de praktijkblijkt dat het kind met Downsyndroom veelalmeer contact maakt in intieme (en/of ver-trouwde) situaties, dan in situaties metveel andere kinderen. Intieme situatieszijn overigens niet afhankelijk van degroepsgrootte. Ook in een grote klas kun-nen meer intieme situaties, met maar enkeleparticipanten tegelijkertijd, worden ge-creëerd.2. Er kunnen in de observaties praktijk-voorbeelden worden gevonden van hetcreëren van geschikte spelsituaties opschool voor het kind met Downsyn-droom. Soms is hierover overigens nietbewust nagedacht. Slechts een klein aan-tal respondenten geeft aan bewust na tehebben gedacht over het creëren van zo-genaamde ‘set-ups’, dat wil zeggen spelsi-tuaties waarin de kans groter is dat erwaardevolle interacties optreden tussenhet kind en zijn of haar klasgenoten.Er wordt dan vaak gestart met enige bege-leiding door een volwassene, die zich vervol-gens – zo mogelijk – weer terugtrekt. Leer-krachten creëren verder meer intiemesociale situaties met andere kinderendoor het koppelen van een maatje aan hetkind met Downsyndroom voor bepaaldespel- en/of leersituaties (peer-tutoring),en ook wel door het inzetten van de extraformatie voor de begeleiding van een groepjekinderen (in plaats van één-op-één).3. Er zijn in de observaties enige voor-beelden te vinden van zowel coöperatiefonderwijs (samenwerken aan een gemeen-schappelijke taak) als peer-tutoring (eenmeer bekwaam kind helpt een kind zicheen vaardigheid eigen te maken). Ditblijkt dan voor het betreffende kind metDownsyndroom een interactief en taalrijkgebeuren te zijn. Deze werkvormen wordenop de meeste scholen in dit onderzoek overi-gens (te) weinig gebruikt.4. Wanneer bepaalde klasgenoten ook thuiskomen spelen dan heeft dit vaak een positiefeffect op de contacten met die betreffendeklasgenoten tijdens de schooluren. De thuis-situatie is bij uitstek geschikt voor het creë-ren van meer intieme situaties. Vaak zullenkinderen met Downsyndroom in een der-gelijke overzichtelijke en bekende situa-tie meer van hun kunnen tonen. Bij som-mige kinderen is er weinig of geenbegeleiding van het samenspel thuis no-dig, bij andere kinderen meer. Oudersgebruiken daarbij een aantal strategie-ën, die zij overigens ook wel – maar vaakminder bewust en intensief – toepassen

bij hun andere kinderen: aantrekkelijk envoldoende spelmateriaal verschaffen; het evenopstarten van een spelactiviteit waarin hunkind redelijk bedreven is en wat het leukvindt; even meespelen om het spel aantrekke-lijker te maken voor andere kinderen; af entoe checken of het spel nog wel goed verloopt;het kind terugleiden naar het spel wanneerhet zich te veel daaraan onttrekt.5. Ook in verband met het doorbrekenvan ‘scheve’ interactiepatronen als ‘te domi-nante klasgenoten’, ‘betutteling en overhulp’en ‘overbescherming’ (hoofdstuk 3.7.) kanhet belangrijk zijn bewust (spelen/ofleer-) situaties te creëren. Het gaat daar-bij om het creëren van situaties waarin hetkind meer gelijkwaardig kan meedoen, om-dat het de benodigde vaardigheden re-delijk goed beheerst (denk hierbij in hetgeval van moeizaam sprekende kinde-ren bijvoorbeeld aan activiteiten waarbijspraak een niet zo belangrijke rol speelt).Op die momenten zal het kind door zijnof haar klasgenoten (status) en door zich-zelf (zelfbeeld) eerder als bekwaam wor-den ervaren en niet als ‘klein en hulpbe-hoevend’. Om dezelfde redenen (statusen zelfbeeld) kan het goed zijn situatieste zoeken waarin het kind kan uitblinken enom dit dan ook als leerkracht te latenmerken aan het kind en de klas.6. Er is al eerder op gewezen dat het inhet geval van gedragsproblemen (met namein de zin van aandacht krijgen voor nega-tief gedrag) cruciaal is een analyse te ma-ken van de situaties waarin dergelijk ge-drag optreedt en de wijze waarop hetwordt bekrachtigd.

Interventies gericht op het functionerenvan het kind met Downsyndroom1. Het aanleren van spelvaardigheden aanhet kind met Downsyndroom is het on-derwerp van hoofdstuk 3.4. Hierdoor kaneen kind participeren in een grotere di-versiteit van spelsituaties. Het zijn voor-al de ouders van de kinderen met Downsyn-droom, in het bijzonder in de peuter- enkleuterleeftijd, die hieraan aandacht beste-den. Het lijkt erop dat leerkrachten pau-zes toch vooral opvatten als vrije situa-ties waarin kinderen zelf moeten bepalenwat ze doen. Een situatie waarin op schoolwel vaker gericht aandacht wordt be-steed aan het aanleren van spelvaardig-heden – ook aan het kind met Downsyn-droom – echter is het aanleren van regelspeltijdens de gymles. Omdat het kind metDownsyndroom veelal minder bedrevenzal zijn in het steeds snellere regelspel,maken leerkrachten daarbij – in overlegmet het kind met Downsyndroom en inoverleg met de klas – soms ook wel eni-ge aanpassingen in de regels.2. In hoofdstuk 3.5. is ingegaan op hetleren van communicatieve vaardigheden aanhet kind met Downsyndroom. Leer-krachten en ouders noemen een aantalinterventies op dit gebied: spraak eisenvan het kind in die situaties waarin het kind

dit best kan; het kind de woorden leren zeg-gen die bij bepaalde situaties horen; beteke-nisvolle gebaren (gebaren die staan voor eenwoordbetekenis) als ondersteuning vanspraak gebruiken; ‘leren lezen om te lerenpraten’ (in de peuter- en kleuterleeftijd, star-tend met een globaalwoord-methode). Daar-naast is het belangrijk klasgenoten te le-ren hoe zij rekening kunnen houden metde spraak-/taalbelemmeringen van hetkind met Downsyndroom (bijvoorbeeld:langer wachten op een antwoord). Totslot: ook wat betreft het aanleren vancommunicatieve vaardigheden geldtweer dat slechts weinig respondentendaarbij systematisch te werk gaan.3. Het onderwerp van hoofdstuk 3.6. ishet aanleren van sociale vaardigheden. Vol-gens onderzoek van Guralnick (1993;1995; 1996) blijft de ‘peer-related’ socialecompetentie (sociale vaardigheden diedirect betrekking hebben op de omgangmet andere kinderen) van kinderen meteen verstandelijke belemmering/Down-syndroom veelal achter bij hun verstan-delijke ontwikkeling. Het gericht aanle-ren van sociale vaardigheden wordt doorGuralnick dan ook aanbevolen.Hoewel ook dit in zijn algemeenheid nieterg systematisch wordt aangepakt doorde leerkrachten en de ouders, kunnen erin de interviews en de observaties tochzeer veel voorbeelden worden gevon-den van het aanleren van sociale vaar-digheden. Dit is nu eenmaal in hoge mateingebakken in het leven van alledag.Voorbeelden:– sommige leerkrachten moedigen het kindaan om aan andere kinderen te vragen of hetmee mag spelen of oefenen dit zelfs in eenrollenspel;– ouders leren hun kind compromissen tebedenken of te accepteren in situaties waar-in een spelgenoot iets anders wil dan hetkind (dit is een zeer belangrijke vaardig-heid!);– ouders moedigen hun kind (zo nodig)aan op een adequate wijze voor zichzelf op tekomen; ouders besteden aandacht aan hetleren van goede manieren aan hun kind;– leerkrachten leren het kind stap voorstap de in de klas geldende regels en routinesaan;– ouders en leerkrachten geven het kindrichtlijnen voor wat wel en niet gepast isonder andere op het gebied van amica-liteit, lichamelijk contact en verliefdheid;– ouders en leerkrachten proberen even-tueel antisociaal gedrag en ongepast gedragin te perken of om te buigen.

Ter afsluiting nog enkele opmerkingen.Ten eerste: de precieze inhoud van de aante leren sociale vaardigheden is leeftijdsgere-lateerd. Voor een kleuter is het bijvoor-beeld nog gepast wanneer hij of zij eenklasgenoot kust of knuffelt, terwijl eenouder kind daar niet meer mee moet aan-komen. In de praktijk kan het overigensverstandig zijn om reeds op jonge leeftijd


regels op het gebied van bijvoorbeeld ‘knuffe-len’ duidelijk te gaan maken aan het kindmet Downsyndroom, dit om te voorko-men dat te amicaal gedrag (zonder on-derscheid te maken tussen situaties waar-in dit wel en niet gepast is) in latere jareneen diepgeworteld gedragspatroon blijktte zijn geworden.Ten tweede: ouders (en leerkrachten)kunnen bij het aanleren van gepast ge-drag aan het kind met Downsyndroomte maken krijgen met tegenwerking vaneen overbeschermende omgeving (‘ach, laatzo’n kind toch’).Ten derde: in het geval van gedragspro-blemen is het cruciaal een analyse te makenvan de situaties waarin dit optreedt en dewijze waarop het wordt bekrachtigd.Ten vierde: ouders en leerkrachten zoudenmoeten samenwerken op het gebied vanhet aanleren van sociaal gedrag én zekerop het gebied van het afleren van antiso-ciaal en ongepast gedrag.Ten vijfde: het is belangrijk op het ge-bied van sociaal gedrag eisen aan het kindte stellen en consequent te zijn. Tegelijker-tijd moeten opvoeders echter wel be-schikken over geduld en relativeringsver-mogen.Tot slot: bij het aanleren van sociale vaar-digheden én bij het afleren of ombuigenvan antisociaal of ongepast gedrag is hetbelangrijk een lange-termijnperspectief tenemen en niet in paniek te raken als heteen kortere of langere periode moeizaamloopt.

Weinig systematische aanpakHet is in het voorafgaande reeds een aan-tal keer genoemd: in zijn algemeenheidgaan leerkrachten (en ouders) weinig sys-tematisch te werk bij het direct ondersteu-nen van de sociale integratie van het kindmet Downsyndroom. Dit zowel wat be-treft het creëren van geschikte socialesituaties waarin het betreffende kind ge-makkelijker aansluiting met andere kin-deren kan krijgen als wat betreft het aan-leren van spel-, communicatieve ensociale vaardigheden. Een aantal opmer-kingen hierbij:1. Het is blijkbaar lang niet altijd nodigdat de betrokken leerkrachten en ouders ex-perts zijn op het gebied van de ondersteu-ning van sociale integratie. Immers: zijslagen erin – ook met een weinig syste-matische aanpak – bij een aantal van dekinderen met Downsyndroom een be-hoorlijke mate van sociale integratie tebereiken.2. Desalniettemin mag men concluderendat er, gezien de weinig systematischeaandacht hiervoor, waarschijnlijk nogvele onbenutte kansen liggen om de socia-le integratie van leerlingen met Down-syndroom te verbeteren.3. Een meer systematische benadering is inhet bijzonder belangrijk wanneer het betref-fende kind met Downsyndroom weinig in-teracties heeft met andere kinderen ofwel

wanneer het veel negatieve interacties heeft.Leerkrachten zouden dan meer systema-tisch en analytisch moeten kijken naar desituaties waarin het kind al dan niet aanslui-ting heeft (met welke kinderen? met hoe-veel kinderen? bij welke activiteit?) en/ofal dan niet ‘problematisch’ gedrag vertoont(aanleidingen voor het gedrag; mogelij-ke functies van het gedrag; bekrachti-gingen van het gedrag). Dat vereist gron-dig observeren. Maar deze kennis maakthet beter mogelijk om: meer geschiktesi-tuaties te creëren; te bepalen welke spel-, communicatieve en sociale vaardighe-den het kind heeft en welke het zou moe-ten leren; te bepalen welk alternatiefgedrag het kind zou kunnen leren voor‘problematisch’ gedrag; bekrachtigingenvan gedrag te veranderen.4. Wellicht hangt de weinig systemati-sche aandacht voor de directe ondersteu-ning van de sociale integratie van hetkind met Downsyndroom deels samenmet het feit dat alleen sommige klassen-leerkrachten het begeleiden van individueleleerlingen – in zijn algemeenheid – bij hunspel met andere kinderen als een belangrijketaak van de klassenleerkracht zien. Pauzesworden vaak opgevat als vrije situatieswaarin kinderen zelf moeten bepalen watzij doen.Leerkrachten voelen zich wel verant-woordelijk voor de onderlinge interac-ties van kinderen in die zin dat zij inklassengesprekken ingaan op sociale om-gang, ingrijpen bij incidenten en inci-denten na bespreken, maar dergelijke in-terventies zijn meer gericht op het creërenvan een goed sociaal klimaat dan op de bege-leiding van individuele kinderen.Deze gerichtheid van klassenleerkrach-ten op de groep is begrijpelijk: vanuithet perspectief van een klassenleerkrachtis het begeleiden van de groep als geheelnatuurlijk prioriteit één en komt de be-geleiding van individuele leerlingen pasaan de orde wanneer daar tijd voor over-schiet.5. Vanwege het gegeven dat een klas-senleerkracht in de eerste plaats gerichtzal zijn op het begeleiden van de groepis het aan te bevelen dat degene die op dereguliere school verantwoordelijk is voor deindividuele begeleiding van het kind metDownsyndroom dit niet alleen opvat als‘remedial teaching’, maar het ook als zijnof haar taak ziet om het kind – zo nodig –direct te ondersteunen bij diens sociale in-teracties met klasgenoten. Op sommigescholen in dit onderzoek was dit overi-gens het geval.

Voorlichting aan klasgenoten1. Sommige leerkrachten vrezen dat zijhet kind met Downsyndroom meer dannodig speciaal maken wanneer zij de klasuitleg geven over de belemmeringen vanhet betreffende kind. Echter: de kinde-ren in een klas zijn zich, in ieder gevalvanaf de middenbouw en soms al eer-

der, toch wel bewust van het feit dat hunklasgenoot met Downsyndroom in eenaantal opzichten bijzonder is. Uitleg maaktdat klasgenoten de ‘bijzonderheid’ van hetkind kunnen plaatsen. Uitleg kan ook voor-komen dat de kinderen op grond van frag-mentarische informatie zelf tot onjuiste con-clusies komen.In de praktijk hebben vrijwel alle leer-krachten in dit onderzoek dan ook uit-leg aan de klas gegeven, ofwel, dit is invoorgaande jaren gebeurd. Een dergelij-ke uitleg is veelal niet eenmalig en het isgeen eenrichtingsverkeer: leerkrachtengeven niet alleen informatie maar vra-gen klasgenoten vaak ook naar hun er-varingen.2. In die gevallen dat er onwenselijke inter-actiepatronen ontstaan (‘betutteling’; over-bescherming; aandacht krijgen voor ne-gatief gedrag; uitdagen en misbruikmaken door klasgenoten) is het cruciaalom met de klas te praten. Klasgenoten moe-ten dan duidelijke richtlijnen voor hun ge-drag krijgen en uitleg daarbij waarom dezerichtlijnen gelden (én leerkrachten moetenzelf het goede voorbeeld geven).3. Ook als er geen uitgesproken sociale pro-blemen spelen kan uitleg zinvol zijn. Leer-krachten kunnen ingaan op: hoe klasge-noten rekening kunnen houden met hetkind met Downsyndroom (met name metdiens spraak-/taalbelemmeringen); hoezij op adequate wijze het kind kunnenhelpen; en hoe zij het kind in hun inter-acties kunnen betrekken.4. Voorlichting of klassengesprekkenover de omgang met het kind met Down-syndroom zullen niet meer zo nodig zijnwanneer het betreffende kind jaar in jaaruit is meegestroomd met een bepaaldeklas én er geen sociale problemen spelen.5. Leerkrachten kunnen een gesprek overde omgang met het kind met Downsyn-droom inkaderen in meer algemene gesprek-ken, bijvoorbeeld over het gegeven dat allekinderen van elkaar verschillen of over deonderlinge omgang in de klas in zijn alge-meenheid. Dit maakt het kind met Down-syndroom niet meer dan nodig speciaal.Bovendien sluit een dergelijke inkade-ring wellicht ook beter aan bij de oriën-tatie van klassenleerkrachten op de be-geleiding van de groep als geheel. Eengesprek over de omgang met het kindmet Downsyndroom wordt door de leer-kracht dan misschien minder snel erva-ren als een aparte extra taak.6. Ouders geven, wanneer klasgenotenthuis bij het kind met Downsyndroomkomen spelen, soms ook wel enige uitleg,met name over de ‘gebruiksaanwijzing’van hun kind.

Het creëren van een goed sociaal klimaatEr is in het voorafgaande gepleit voormeer systematische aandacht voor de di-recte begeleiding van de sociale integra-tie van kinderen met Downsyndroom.Hier wil de auteur onderstrepen dat leer-


krachten deze sociale integratie indirect on-dersteunen wanneer zij werken aan het creë-ren van een goed sociaal klimaat in hun klas.Deze indirecte ondersteuning is essen-tieel.In een goed sociaal klimaat zullen kin-deren zich minder bedreigd voelen enelkaar eerder ondersteunen. En: inter-venties gericht op het sociale functione-ren van individuele leerlingen hebbenalleen kans van slagen wanneer er eenondersteunende groep medeleerlingen is(Hymel, Wagner en Butler, 1990; Priceen Dodge, 1989; Merrell en Gimpel, 1998;Erwin, 1993; Ladd, Price en Hart, 1990;De Graaf, 1999).Ook Salisbury e.a. (1995) benadrukken –in hun met het hier gepresenteerde tevergelijken onderzoek – dat het klini-sche, op begeleiding van het individuelekind, gerichte perspectief aangevuldmoet worden met het meer op begelei-ding van de groep gerichte perspectiefvan een klassenleerkracht. Tot slot brengik u in herinnering dat de geslaagde so-ciale integratie van Caspar in de boven-bouw door de respondenten voor eenflink deel wordt toegeschreven aan eenverbetering van de algehele sfeer in deklas als gevolg van een project over so-ciaal gedrag.Leerkrachten kunnen een beter sociaalklimaat stimuleren door (hoofdstuk 3.9.):1. klassengesprekken over het feit dat allekinderen van elkaar verschillen;2. klassengesprekken over sociale thema’s(vriendschap; gevoelens; omgang);3. een niet al te competitief klimaat te stimu-leren;4. sociaal gedrag te bevorderen, door in tegrijpen bij antisociaal gedrag, kinderen richt-lijnen voor prosociaal gedrag te geven, kin-deren zelf alternatieven voor gedrag te latenbedenken, incidenten na te bespreken met debetreffende kinderen of met de klas, zelf hetgoede voorbeeld te geven (respect voor ande-ren, humor en relativeringsvermogen);5. wat betreft de regels een evenwicht tevinden tussen structuur bieden en flexibelzijn;6. de regels met de klas te bespreken of zelfsin samenspraak met de klas op te stellen;7. in voldoende mate orde te houden (waarbijruim gebruik zou moeten worden gemaaktvan positieve methodes als prijzen voor goedgedrag en uitleg geven waarom regels gel-den).

Zelfvertrouwen en zelfbeeld1. De meeste kinderen met Downsyndroomin dit onderzoek hebben volgens de res-pondenten ruim voldoende zelfvertrouwen(hoofdstuk 3.10.). Het is niet zo dat dezekinderen zich de ‘mindere’ voelen tenopzichte van hun klasgenoten. Echter:bij twee van de oudere kinderen met Down-syndroom, Erik en Anne, komt het wel regel-matig voor dat zij willen participeren in deinteracties en het spel van de andere kinde-ren en zich daarbij gefrustreerd voelen over

het eigen onvermogen of zelfs al bij voorbaatervan uit lijken te gaan dat zij toch niet meemogen doen (hoofdstuk 3.2. en 3.10).Het probleem is hier naar het inzicht van deauteur echter niet zo zeer het feit dat dezetwee kinderen zichzelf als minder vaardigbeschouwen in vergelijking met klasgeno-ten, maar dat zij zich buitengesloten voelen.Interventies zouden in een dergelijk ge-val dan ook voornamelijk gericht moe-ten zijn op het bevorderen van positieverelaties met klasgenoten (bijvoorbeeld door:voorlichting aan klasgenoten; klasgeno-ten thuis uitnodigen; coöperatieve pro-jecten met enkele klasgenoten; klassen-gesprekken over sociale thema’s alsvriendschap en buitensluiting) en na-tuurlijk ook op het ombuigen van het ‘pro-blematische’ gedrag (manipuleren (Erik)en aandacht trekken door negatief ge-drag (Anne)) dat deze beide kinderen– mede in reactie op de gehele situatie –hebben ontwikkeld (zie hoofdstuk 3.6.en 3.7.).2. Zelfvertrouwen heeft volgens de litera-tuur (zie bijvoorbeeld Erwin, 1993; Mer-rell en Gimpel, 1998) een grote invloed opde sociale competentie van kinderen endaarmee op de kwaliteit van hun socialeinteracties. Interventies zouden dan ookdirect gericht kunnen zijn op het bevor-deren van zelfvertrouwen en een positief zelf-beeld bij het betreffende kind met Down-syndroom. Sommige respondentenproberen ook om die reden situaties tecreëren waarin het kind met Downsyndroommeer gelijkwaardig mee kan doen, omdathet de benodigde vaardigheden redelijkgoed beheerst, en situaties te zoeken waar-in het kind kan uitblinken en waarin de leer-kracht dit dan openlijk kan benoemen.Immers: in dergelijke situaties zal hetkind door zijn of haar klasgenoten (sta-tus) en door zichzelf (zelfbeeld) eerderals bekwaam worden ervaren en niet als‘klein en hulpbehoevend’. (Dat laatste istenslotte een risico wanneer het kind uit-sluitend asymmetrische interacties zouhebben waarin het steeds de minst be-kwame partner is.)3. In dit onderzoek wordt het niet ge-noemd, maar in de literatuur (Harper,e.a., 1994; Scruggs en Mastropieri, 1992;Allen en Schwartz, 1996; Berres, 1996)wordt gesteld dat het voor het zelfvertrou-wen van een kind met een verstandelijkebelemmering heel goed kan zijn wanneer hetbij tijden een leiderschapsrol krijgt. Dit kanworden bereikt door het kind met Down-syndroom zo af en toe ook te laten spelenmet een jonger kind of door het, bij bepaaldeleeractiviteiten, nu eens in de rol van ‘tutor’te plaatsen ten opzichte van zo’n jonger kind.Bij mijn eigen dochter met Downsyn-droom werd dit laatste in groep zes doorhaar begeleider op school georganiseerddoor haar één keer per week te latenlezen met een groepje kinderen uit groepvier. In die situatie was mijn dochter hetkind dat de andere kinderen kon laten

zien hoe je met een goede intonatie enmet stemmetjes voor verschillende per-sonen in het boek kan voorlezen.4. Enkele respondenten stellen dat hetvoor het bevorderen van een positief zelf-beeld belangrijk kan zijn momenten te creë-ren van persoonlijke aandacht voor het kinddoor ouders/leerkrachten/begeleiders (evenmet het kind praten over wat het heeftmeegemaakt in het weekend bijvoor-beeld).5. Bij de oudere kinderen met Downsyn-droom (in de loop van de middenbouwen in de bovenbouw) wordt het belang-rijk het kind met Downsyndroom zelf ade-quate informatie te geven over zijn/haar be-lemmeringen (en capaciteiten) en het kindte helpen dit in zijn/haar zelfbeeld teintegreren. Dit is een taak van de ouders.Het betreft hier niet alleen een ‘zakelij-ke’ uitleg, maar deze uitleg bevat ookgevoelsmatige boodschappen. Onder an-dere: de ouders houden van het kind;het kind heeft belemmeringen én capa-citeiten; het kind mag zichzelf waarde-ren; alle mensen verschillen van elkaar;het leren is moeilijker, maar het kindkán wel leren; het kind is niet de enigemet een belemmering/ handicap.6. Geen van de ouders in dit onderzoekvindt lotgenotencontact voor hun kind –contacten met andere kinderen metDownsyndroom en/of een verstandelij-ke belemmering – zodanig belangrijk datzij om die reden gekozen hebben vooreen ZML-school. Veel ouders menen datlotgenotencontact voor hun kind – inaanvulling op de geïntegreerde situatie– op zijn vroegst in de bovenbouw vande basisschool belangrijk zou kunnenworden.Lotgenotencontact kan het kind met Down-syndroom dan een referentiekader geven enbiedt soms mogelijkheden voor meer symme-trische interacties en vriendschapsrelaties.Een voorwaarde is dan wel dat er in vol-doende mate een match is in ontwikkeling,ervaringen en belangstellingen. Dat zal –gezien de grote onderlinge verschillentussen mensen met een verstandelijkebelemmering/Downsyndroom – vaakniet het geval zijn. Als een blind paardmensen met dezelfde belemmering ofhetzelfde syndroom bij elkaar plaatsenis wat dat betreft geen effectieve strate-gie. Als dit een zinvolle interventie wilzijn, dan moet het meer een kwestie zijnvan het zorgvuldig zoeken van bij elkaarpassende kameraden.


Hoofdstuk 4 Het kind als leerling

Enkele leerkrachten stellen dat partici-peren in het klasgebeuren, ook op mo-menten dat de stof deels over het hoofdvan het kind heen gaat, toch zinvol kanzijn. Op zijn minst leert het kind metDownsyndroom meedraaien in de struc-tuur van de schooldag. Soms blijkt hetkind ook meer betrokken te zijn dan hetgeval lijkt, en soms blijkt het achteraftoch het een en ander te hebben opge-pikt.Ik laat Annelot wel meedoen met bijvoorbeeldwereldverkenning. Ik vind: alles wat ze bij zo-iets oppikt is mooi. En: ze leert op die manier inieder geval mee te draaien in een structuur van‘nu doen we dit en dan doen we dat’. (leer-kracht van Annelot; 8 jaar, groep 3/4)

De kring, zoals vandaag (waarbij de kindereneen krantenartikel bespraken), gaat wel overzijn hoofd, maar ik geloof dat hij er toch onbe-wust van leert, ondanks dat de inhoud op ditmoment langs hem heen lijkt te gaan. (leer-kracht van Erik; 11 jaar, groep 6)

Arjan zit achter de computer met zijn rug naarde klas toe.De leerkracht zegt tegen de klas: ‘Nog vijf tel-len en dan is het klaar.’ De leerkracht beginthardop te tellen. Arjan begint hardop mee tetellen.De steunleerkracht fluistert tegen mij: ‘Je denktsoms dat hij niet geïnteresseerd is, dat hij nietoplet op wat er gebeurt, en dan zie je, zoals nu,dat hij wel degelijk op zit te letten. Hij zit metzijn rug naar de juf toe, maar hij heeft door datzij telt.’ (observatie van Arjan; 9 jaar, groep 4)

Nastreven van functionele integratie be-tekent overigens niet dat iedere vormvan extra begeleiding buiten de klaswordt afgewezen: korte periodes metéén-op-één-begeleiding kunnen uiter-mate effectief zijn. Daarnaast kan extrabegeleiding natuurlijk ook aan eengroepje leerlingen worden gegeven inplaats van puur één-op-één, met als so-ciaal voordeel dat hierdoor meer over-zichtelijke en intieme situaties wordengecreëerd met medeleerlingen (ziehoofdstuk 3.3).

Per situatie kijkenDe mate waarin functionele integratiekan worden gerealiseerd is afhankelijkvan de match tussen enerzijds de eisendie in een bepaalde situatie worden ge-steld en anderzijds het functioneren vanhet kind. Daarbij moet men zich een aan-tal dingen realiseren:1. Kinderen met Downsyndroom zijn nietallemaal hetzelfde, maar hebben (als ge-volg van verschillen in aanleg, als ge-volg van hun onderling sterk verschil-lende medische problematiek én alsgevolg van verschillen in geboden kan-sen) als individu een eigen profiel vansterke en zwakke punten, onder anderewat betreft: niveau per vakgebied;spraak; motoriek; sociaal functioneren;zelfredzaamheid; mate waarin het kindzelfstandig werkt. Een dergelijk profielis niet statisch. Ten eerste is het functio-neren van een kind mede afhankelijk vandiens energie en die kan fluctueren perperiode, per dag en zelfs per momentvan de dag.Soms is het op, dan moet je ook niet meer wil-len. Hij zit dan bijvoorbeeld op het eind van demiddag met een autootje te rijden. Laat hemdan. (leerkracht van Floris; 6 jaar, groep 1/2)

Daarnaast verandert het functionerenvan een kind natuurlijk ook in de loopder jaren als gevolg van de ontwikkelingdie het kind doormaakt. Om de lezerenig idee te geven van het functionerenvan de kinderen in dit onderzoek tentijde van de observaties en interviewswordt er met betrekking tot de eerstedrie zaken (niveau per vakgebied;spraak; motoriek) in tabel 4.1 een over-zicht per kind gegeven. Dit overzicht isgebaseerd op de informatie uit de inter-views en observaties.2. Kinderen participeren over een school-dag bekeken in verschillende soorten ac-tiviteiten, wat betreft inhoud (rekenen;lezen; zingen; zaakvakken; eten in depauze) en wat betreft werkvorm (klassi-kale instructie; kringgesprek; individue-le verwerking; overhoring; groepjeswerk;vrij spel; enz.). Verschillende activitei-ten stellen verschillende eisen.3. De mate waarin in zijn algemeenheidhet onderwijs wordt geïndividualiseerdkan verschillen van school tot school(maar ook binnen scholen, bijvoorbeeldtussen de kleuterbouw en de hogere ja-

In dit hoofdstuk zal worden ingegaan op verschillende aspecten die temaken hebben met het kind met Downsyndroom als leerling. Een aantalvan deze aspecten kan ook van invloed zijn op de sociale integratie vanhet kind.

4.1. Functionele integratieOns idee is een eigen programma voor Gwenen daarnaast hopelijk zo veel mogelijk meelaten doen met het programma van de klas. Zogewoon mogelijk meedoen is ook de nadrukke-lijke wens van de ouders. (leerkracht vanGwen; 6 jaar, groep 1/2)

Functionele integratie, zo veel mogelijkmeedoen aan het ‘gewone’ programmavan de klas, kan een positief effect heb-ben op de sociale integratie van kinde-ren met belemmeringen. Participatie aanhetzelfde programma creëert gedeeldeervaringen. Wellicht zal hierdoor hetkind door zichzelf en door zijn of haarklasgenoten eerder als een lid van degroep worden gezien. Om die redenwordt in de Engelstalige literatuur overinclusief onderwijs aangeraden voor alleleerlingen, inclusief leerlingen met be-lemmeringen, te streven naar participa-tie in het ‘gewone’ programma van deklas en worden daarbij richtlijnen gege-ven om het onderwijsprogramma ookvoor hen toegankelijk te maken (zie o.a.:Falvey en Grenot-Scheyer, 1998; Udvari-Solner, 1995a; b; Downing, 1996; Janneyen Snell, 2000). Ook verschillende res-pondenten geven aan dat zij om boven-genoemde reden een zekere mate vanfunctionele integratie nastreven.Ik laat hem zijn eigen werk doen, maar wel ophetzelfde vakgebied als de andere kinderen.Omdat hij dan nog een beetje betrokken is bijhet klasgebeuren, ook in de ogen van de anderekinderen. (persoonlijk assistent van Tom ingroep 3; 7 jaar, groep 1/2 ‘s ochtends, groep 3‘s middags)

Sommige van de kinderen met Down-syndroom laten bovendien ook zelf mer-ken dat zij hetzelfde soort activiteit wíl-len doen als de andere kinderen.Caspar heeft wel een apart programma gevolgd.Maar hij wilde schrijven als de anderen schre-ven en lezen als de anderen lazen. Dus dathebben we zo gedaan. (Leerkracht van Caspar;13 jaar, groep 8)


ren). Meerdere scholen in dit onderzoekgeven hierbij aan dat zij – los van deintegratie van de leerling met Downsyn-droom – überhaupt rekening houden metde verschillen tussen leerlingen.In zijn algemeenheid houden we rekening metverschillen tussen kinderen. We gebruiken hetGIP-model. Dat is een direct-instructiemodelwaarbij de kinderen daarna zelfstandig werken.Je loopt dan eerst een rondje om te kijken of dekinderen het wel hebben begrepen. Door hetstoplichtsysteem maak je voor de leerkracht tijdvrij om bepaalde kinderen extra te helpen. Elkkind heeft ook een eigen stoplicht. Als een kindeen vraag heeft dan zet het zijn stoplicht oprood, dan weet de leerkracht dat dat kind hulpnodig heeft. Het kan dan gewoon doorgaan metwat het wel weet. Het hoeft niet te zitten wach-ten met zijn vinger omhoog. Binnen dit systeemkun je heel goed bepaalde kinderen een apartprogramma laten draaien. (leerkracht vanMilan; 8 jaar, groep 3)

4. Het kind met Downsyndroom kanworden ondersteund om te participerenaan een activiteit: door de eisen aan tepassen; door het kind voor te bereidenin een één-op-één-situatie; of door extrabegeleiding in te zetten tijdens de betref-fende activiteit.5. Participeren aan een activiteit is nieteen alles-of-niets-zaak. Soms is partici-patie met dezelfde leerdoelen mogelijk;vaak zal het gaan om participatie metaangepaste leerdoelen – maar wel in het-zelfde leerstofgebied (zo oefent Anne bij-voorbeeld in groep zes de spellingspak-ketten van groep vijf); soms zal het gaanom curriculum-overlap – het kind doetwel mee aan de activiteit, maar de leer-doelen voor het kind liggen op een an-der gebied (bijvoorbeeld: de klasgenotenleren inhoudelijk te discussiëren over eenbepaald onderwerp én het kind leert tekijken naar degene die aan het woord is).

RoutinesHet is in hoofdstuk 3.6 (en 3.7) reedsvermeld: op het moment dat een kindmet Downsyndroom als jongste kleuterde basisschool betreedt is het voor deleerkrachten een eerste prioriteit om hetkind te leren mee te draaien in de routi-nes van de klas. In de observaties kun-nen ook al bij de kleuters vele momen-ten worden geconstateerd waarop dekinderen met Downsyndroom inderdaaduit zichzelf meedraaien in dergelijke rou-tines. Ze gaan veelal uit zichzelf in de rijstaan, hebben geleerd op hun stoeltje teblijven zitten tijdens de kring, eten ge-woon een boterham in de pauze, gooienhun rommel in de vuilnisbak, doen zelfhun jas aan en uit; en zijn reeds zindelijkof worden gedurende de kleuterjarenzindelijk.Wel komt het bij de kleuters (en bij éénvan de kinderen in de middenbouw, nl.Tom) vaak voor dat overgangen van deene naar de andere activiteit en/of op-drachten aan de klas het kind ontgaanen dat het op zo’n moment even per-soonlijk moet worden aangesproken.Ook moet het kind wat vaker eraan wor-den herinnerd dat het verantwoordelijk-heid moet nemen voor de persoonlijkeverzorging (naar de wc gaan; de neussnuiten) en voor de omgeving (oprui-men). Daarnaast kunnen motorische be-lemmeringen (kracht; coördinatie; tem-po) maken dat sommige kinderen bijbepaalde handelingen (bijvoorbeeld: eenbeker opendraaien; kleding sluiten; metvoldoende kracht de handen wassen)hulp nodig hebben. Dat geldt echter ookvoor sommige jongste kleuters zonderDownsyndroom.Kennis van de routines, zelfsturing, zelf-redzaamheid en motorische vaardighe-den nemen toe met het opgroeien, bijalle kinderen en dus ook bij die met

Downsyndroom. Als gevolg hiervandraaien de oudere kinderen met Down-syndroom in dit onderzoek over het al-gemeen redelijk tot zeer goed mee in degewone routines. Het enige opvallendeis dat praktische handelingen in een watlager tempo worden uitgevoerd én dathet kind soms wat meer tijd nodig heeftom over te schakelen van de ene naar devolgende activiteit.

Klassikale instructie/activiteitenDe meeste kinderen met Downsyndroom(maar ook sommige klasgenoten zonderDownsyndroom) volgen in de midden-en bovenbouw in meer of mindere mateeen eigen programma, soms bij vrijwelalle vakken, soms bij enkele vakken.Daarbij zijn de onderlinge verschillen invaardigheden tussen de kinderen metDownsyndroom, ook tussen kinderenvan dezelfde leeftijd, groot (zie tabel 4.1).Op het moment dat een kind een eigenprogramma volgt is de klassikale instruc-tie die betrekking heeft op dat vakge-bied niet meer bestemd voor dat kind. Inde praktijk werkt het op die momentenmeestal – zo blijkt uit de observaties – aldan niet met extra begeleiding aan eeneigen programma.Klassikale instructie is overigens in zijnalgemeenheid niet de meest effectievemanier om het kind met Downsyndroomte instrueren: het is vaak zeer verbaal,het tempo is hoog en er is minder gele-genheid om kleine stapjes in te bouwendan bij een één-op-ééninstructie. Het ishierdoor moeilijker voor kinderen metevidente spraak-/taalbelemmeringen,zoals de meeste kinderen met Downsyn-droom, om hierbij de aandacht vast tehouden. Maar ook bij andere klassikaleactiviteiten (bijvoorbeeld: voorlezen doorde leerkracht; dictee; kringgesprekken;een klassikale gymnastiekles) is het kind

Rekenwerk van Cornelijne, 9 jaar, groep 3/4/5/


met Downsyndroom, als gevolg vanspraak-/taalbelemmeringen (begrip;woordvindproblemen; vertraagde reac-ties) en/of motorische belemmeringen(tempo; timing; kracht; coördinatie) nietzonder meer betrokken bij het gebeuren.Uit de observaties en interviews komteen aantal manieren naar voren waaropleerkrachten kunnen proberen het kind– als dit nodig is – meer te betrekken bijklassikale instructie/activiteiten:1. Het kind kan meer bij de les wordengehouden door het dichter bij de leer-kracht te laten zitten, zodat deze het kind‘terug kan halen’ als het niet meer oplet.Ze doet bij klassikale activiteiten in de kringbeter mee als ze in de buurt van de juf zit. Alsze verder weg zit dan dwaalt ze eerder af. Alsze dichter bij mij zit dan kan ik haar er meerbijhouden als ze te veel afdwaalt. Bijvoorbeeldals ze met haar handen de haren van anderemeisjes wil kammen. Ook met liedjes doet zebeter mee als ze bij mij in de buurt zit. (leer-kracht van Gwen; 6 jaar, groep 1/2)

2. Enkele leerkrachten maken bewust ge-bruik van een gevarieerde intonatie, ge-zichtsexpressie en lichaamstaal om deaandacht van de kinderen, inclusief hetkind met Downsyndroom, vast te hou-den tijdens klassikale activiteiten. Ookhet gebruik maken van visuele presenta-tie van materiaal (video; platen; voor-werpen e.d.) kan hierbij helpen.De leerkracht leest voor uit een boek over een‘ijdele kip’. Ze doet tijdens het voorlezen af entoe een tokkende kip of een kukelende haan na.De leerkracht laat de platen zien en ze gebruiktstemmetjes voor de verschillende karakters inhet boek. Ze bedient zich daarbij van een grotevariatie in stem, gezichtsexpressie en lichaam-staal (gebaren). De kinderen, ook Floris, reage-ren duidelijk op haar expressieve stemgebruikdoor naar haar gezicht te kijken op die momen-ten dat de leerkracht een nieuwe variatie inhaar stem aanbrengt. (observatie van Floris;6 jaar, groep 1/2)

Het gebruiken van gebaren is ook goed voorandere taalzwakke kinderen en voor kinderendie zich moeilijk concentreren. Kinderen vin-den het ook leuker. Ze onthouden bijvoorbeeldliedjes zo ook gemakkelijker en ze zijn er meerbij betrokken. (leerkracht van Floris; 6 jaar,groep 1/2)

3. Het kind met Downsyndroom kanmeer actief worden betrokken bij eenklassikale les door het ergens in die leseen taak te geven (bijvoorbeeld: een stuk-je voorlezen of iets aanwijzen).De kinderen hebben Toporama voor zich, eenaardrijkskundeboek.De leerkracht: ‘Op bladzijde 30 staat eenhoogtekaart. Er staan bergen op de kaart, dat isanders dan bij ons.’Judith leest in het boek en wijst af en toe ietsaan met haar pen in het boek.De leerkracht: ‘Judith wil jij voorlezen?’Judith leest een tekst voor over de Alpen. Ze

leest in een vlot tempo, maar met zachte stem.De juf verbetert het woord ‘tandradbaan’.Judith leest een hele pagina voor in ongeveertwee minuten.De leerkracht: ‘goed zo’.De leerkracht geeft vervolgens een uitleg overwat een haarspeldbocht is en vraagt aan de klasof zij weten waarom wegen zo worden aange-legd in de bergen. (observatie van Judith;14 jaar, groep 7)

Soms kun je hem even betrekken bij een klassi-kale les. Bijvoorbeeld met biologie. Maar ikmoet dan de vraag zo stellen dat hij alleen ‘ja’of ‘nee’ hoeft te antwoorden. We gebruiken bijbiologie vaak ook concreet materiaal, over on-derwerpen als kleur of hard en zacht of gelui-den van dieren. Kinderen vinden het soms heelnormaal dat Arjan bepaalde dingen weet. Somsis het ook van ‘Arjan weet dat ook! GoedArjan’. Hij heeft een bijzondere positie in deklas, dat merk je dan wel. Of bij les over hetverkeer hadden we een fiets in de klas. Iknoemde onderdelen van de fiets en Arjan weesze dan aan. Hij weet al die onderdelen perfect.Hij kan het alleen niet duidelijk uitspreken. (…)Het betrokken zijn bij het klasgebeuren valttegen. Je kunt alleen af en toe op iets inspringenen hem erbij betrekken. Misschien zouden weiets meer van te voren hierover na moeten den-ken bij het voorbereiden van lessen. (leerkrachtvan Arjan; 9 jaar, groep 4)

4. Het kan zijn dat volledig participerenin de betreffende klassikale activiteit niethaalbaar is. Het is dan vaak nog welmogelijk om het kind partiëel te betrek-ken bij het gebeuren. Onder partiële par-ticipatie wordt verstaan dat een kind inenige mate actief betrokken is bij een acti-viteit (Udvari-Solner, 1995a; b). Uit hetbovenstaande citaat over Arjan komtnaar voren dat het de leerkrachten luktom op ad-hocbasis Arjan partieel te be-trekken bij klassikale lessen, waarbij zijgebruik maakt van de volgende aanpas-singen om zijn taal-/spraakbelemmerin-gen te omzeilen: vragen stellen waaropeen ‘ja’ of ‘nee’ volstaat; Arjan iets latenaanwijzen als alternatief voor iets moe-ten zeggen. Bij partiële participatie kun-nen de leerdoelen voor het kind even-tueel ook op een ander gebied liggen(curriculum-overlap). In het onderstaan-de voorbeeld zijn de leerdoelen voor dekinderen in de klas: het luisteren naargeluiden en hierover praten en vervol-gens het uitbeelden van dieren. Tom doetmee, maar het leerdoel voor hem is meer:het meegaan in een groepsgebeuren enhet reageren op en imiteren van de an-dere kinderen.[Een stagiaire van de PABO geeft les aan dekleuterklas.] De stagiaire vraagt de kinderen ophun billen op de grond in een kring te gaanzitten. Tom gaat uit zichzelf tussen de kinderenin de kring zitten.Stagiaire: ‘Alle kinderen ogen dicht en heelgoed luisteren.’ Tom: ‘Ssstt.’ Tom maakt daarbij het ‘sstt-ge-

baar’ met een wijsvinger voor de mond.De meeste kinderen zitten met de ogen dicht.Tom zit met zijn ogen open. Hij maakt een paarkeer een geluid. Het spel dat de kinderen moe-ten doen is luisteren welke geluiden er allemaalte horen zijn als je allemaal heel stil bent en erdaarna over napraten.Vervolgens laat de stagiaire de kinderen eenfantasiespel doen. De kinderen wordt gevraagddieren in de dierentuin uit te beelden. Iederkind mag voor zichzelf een dier bedenken omuit te beelden. Ze mogen er geen geluiden bijmaken. Sommige kinderen lopen, de meestekruipen. Tom loopt rondjes door het lokaal. Destagiaire raadt een paar dieren: ‘Jij bent eenvogel’. Een paar kinderen liggen op de grond,die spelen bijvoorbeeld slang. Tom gaat ook opde grond liggen.Stagiaire: ‘Nu weer in de kring.’Hierna mogen de kinderen om de beurt eendier nadoen en de andere kinderen moetenraden.De stagiaire laat klappen voor twee kinderendie het heel goed hebben voorgedaan. Tomklapt even mee. (observatie van Tom; 7 jaar,groep 1/2 ‘s ochtends)

5. Persoonlijke begeleiding kan wordeningezet om een kind in een één-op-één-situatie bepaalde vaardigheden bij tebrengen, maar het kan ook worden ge-bruikt om een kind zo te ondersteunendat het meer kan meedoen aan dezelfdeactiviteit als de andere kinderen.Met gym gaat hij bijvoorbeeld zijn eigen rond-jes er doorheen lopen. Daar stuur ik hem dan inbij, dat hij ook in de rij moet blijven en het cir-cuit moet doen. En dan doet hij op zijn maniermee. Ik probeer het hem met zo min mogelijkhulp te laten doen. Ik sla wel eens een onder-deel over of ik help hem er even opklimmen ofik vereenvoudig het, bijvoorbeeld dat hij niethelemaal naar boven hoeft te klimmen in hetklimrek. Gym is het enige vak waar ik wat meermogelijkheden heb hem bij de andere kinderente betrekken. (persoonlijk assistent van Tom ingroep 3; 7 jaar, groep 1/2 ‘s ochtends, groep 3‘s middags)

[De klas doet dictee]De leerkracht: ‘Het eerste woord is “deur” van“hij doet de deur open”.’De kinderen schrijven.Een klassenassistent en Milan zitten met eenletterdoos met magnetische letters voor zich optafel. Het hele alfabet ligt daarin klaar. Milanzoekt op verzoek van de klassenassistent deletter ‘d’ (van deur). Hij doet dat vlot. Dan moethij de ‘e’ pakken. Dat duurt lang. Hij pakt eersteen aantal andere letters - lacht daarbij - enpakt dan pas de ‘e’. De ‘u’ pakt hij weer snel.De ‘r’ duurt weer langer. (…)Op het moment dat het eerste woord is gelegd,gaan de klassenassistent en Milan verder methet woord dat de leerkracht op dat moment aande klas opgeeft. Voor Milan is dat het tweedewoord, voor de klas het tiende. (observatie vanMilan; 8 jaar, groep 3)


Tot slot: in een eerder onderzoek (DeGraaf, 1996) vermeldden twee oudersvan geïntegreerde leerlingen met een ver-standelijke belemmering/Downsyn-droom nog een andere strategie om hetkind meer te betrekken bij klassikale in-structie, namelijk ‘pre-teaching’. Door‘vooruit te werken’ in een één-op-éénsi-tuatie (op school of thuis) is het kind alenigszins bekend met bepaalde leerstofen gaat deze minder langs het kind heenop het moment dat deze in de klas wordtbehandeld. Deze strategie kan effectiefzijn in die gevallen waarin de discrepan-tie tussen de kennis en vaardigheden vanhet kind met Downsyndroom en de klas-genoten niet te groot is.

KringgesprekVeel kinderen met Downsyndroom heb-ben spraak-/taalbelemmeringen (waar-bij over het algemeen de spraak achter-loopt bij het begrip). Het kringgesprek isdan ook typisch een situatie waarin par-ticipatie voor veel van deze kinderenmoeilijk is. De betrokkenheid hierbij va-rieert in de praktijk tussen: erbij zittenzonder zichtbare betrokkenheid; kijkennaar degene die aan het woord is enlachen als anderen lachen; korte antwoor-den geven op eenvoudige vragen; uitzichzelf iets vertellen – dat niets te ma-ken heeft met het onderwerp van hetkringgesprek, dat er zijdelings mee temaken heeft, dat direct eraan gerelateerdis. Uiteraard hangt de mate van betrok-kenheid bij kringgesprekken samen metde spraak-/taalvaardigheden van hetbetreffende kind én met diens commu-nicatieve gerichtheid in een groepssitua-tie. Verschillen tussen de kinderen zijndaarbij groot.Anne wil een enkele keer in de kring vertellenwat ze heeft beleefd. Dat vindt ze moeilijk, hetonder woorden brengen. Ik weet dan wel watze wil zeggen, door het heenen weerschrift.Ze trekt zich tijdens de kring vaak terug in zich-zelf. Het lijkt langs haar heen te gaan. Ik vraagme wel eens af of dat voor haarzelf wel zo leukis. Ik heb een keer aan haar gevraagd: ‘Watvind je niet zo leuk op school?’ Zij zei toen: ‘Dekring’. Dat bevestigt wat ik al dacht. Knap vanhaar dat ze dan toch rustig blijft zitten tijdensde kring. (leerkracht van Anne; 11 jaar, groep 6)

Je moet Caspar wel eens afremmen met pratenin de kring. Dan moet je duidelijk zeggen dat ernu een ander kind aan de beurt is. Hij is boven-dien wel eens moeilijk te verstaan als hij te snelen te enthousiast praat. Je kunt Caspar vragenstellen, niet te lange en niet te ingewikkeldevragen, en dan krijg je keurig antwoord. (leer-kracht van Caspar; 13 jaar, groep 8)

In de interviews wordt een aantal ma-nieren genoemd om het kind met Down-syndroom meer te betrekken bij hetkringgesprek. Het kan helpen om in eencommunicatieschrift tussen ouders enleerkrachten op te schrijven wat het kind

buiten schooltijd heeft meegemaakt. Metdeze informatie kan de leerkracht viagerichte vragen het kind helpen om hier-over iets te vertellen.De laatste tijd doet ze nu ook actief mee als weliedjes zingen in de kring. Maar praten over watze het weekend heeft gedaan, dat doet ze niet.Behalve als ik een aanknopingspunt heb via hetheen-en-weer-schrift. Dan kan ik vragen waarze met vakantie is geweest. En hoe? Ze was methet vliegtuig geweest. En dat zei ze toen wel. Zekan vragen met één woord beantwoorden.(leerkracht van Gwen; 6 jaar, groep 1/2)

Ook kan het helpen om het kind zelf ietsmee te geven aan de hand waarvan hetkan vertellen. (Als het kind een aantalvisuele globaalwoorden kan lezen, zouje daarvan ook gebruik kunnen maken –het kind kan zijn of haar verhaal danoplezen.)Hij neemt vaak iets mee van huis. Zijn moedergeeft dat mee. Dat laat hij dan zien aan de kin-deren. Daardoor heeft hij dan contact. Hijneemt elke ochtend wat mee. Ik besteed ersoms aandacht aan, soms niet. We starten elkeochtend met een gesprekje en andere kinderenkrijgen ook niet driemaal achter elkaar debeurt. (leerkracht van Arjan; 9 jaar, groep 4)

Tot slot: op het moment dat het kind ietste berde brengt dat zijdelings met het

onderwerp van gesprek te maken heeftkan de leerkracht de bijdrage van hetkind expliciet verbinden met de rest vanhet gesprek en het kind aanmoedigenhierop door te gaan.In de kring zit Annelot er wel bij. Ik heb geenlast van haar. Ze wil ook wel eens een keerhardop iets zeggen, dat heeft dan vaak maarzijdelings of helemaal niet te maken met hetonderwerp waarover op dat moment wordtgesproken. Bijvoorbeeld de kinderen vertelleniets over knikkeren en Annelot wil haar knuffellaten zien. Dat vind ik wel eens moeilijk. Eenander kind zou je op zo’n moment afkappen oferop wijzen dat het gesprek over een anderonderwerp gaat. Maar als ik bij Annelot zouzeggen ‘we hebben het nu over knikkeren’, danwerkt dat niet, dan klapt ze dicht. En ik vind hetwel goed dat ze iets zegt.Soms heeft wat zij zegt wel zijdelings te makenmet het gesprek en dan kan je daar op insprin-gen. Bijvoorbeeld: laatst waren we in de kringaan het praten over helpen. Toen begonAnnelot over haar konijn. Als je een konijn hebtdan moet je natuurlijk ook helpen met het hokschoonmaken en met eten geven. Ze verteldetoen wat langer door en het was goed te ver-staan. Dat is niet altijd het geval. Je moet niet teoverdreven reageren als Annelot iets vertelt,want dan klapt ze dicht, maar je moet natuur-lijk wel laten merken dat je het waardeert. (leer-kracht van Annelot; 8 jaar, groep 3/4)

ZaakvakkenVanaf halverwege de middenbouw, enzeker in de bovenbouw, worden zaak-vakken een substantieel onderdeel vanhet curriculum. Deze vakken wordenvaak overwegend klassikaal aangebo-den. Bij drie van de vier bovenbouw-leerlingen met Downsyndroom in ditonderzoek is het mogelijk gebleken bij(een deel van) de zaakvakken met aan-passingen in ieder geval enige aanslui-ting met het klassikale curriculum te rea-liseren.Aanpassingen betreffen met name detoetsen (minder stof; de vragen als voor-bereiding meegeven naar huis). Daarbijis het belangrijk te beseffen dat geschik-te aanpassingen van kind tot kind kun-nen verschillen. (Het is bijvoorbeeld nietzo dat dé oplossing voor topo altijd hetverminderen van het aantal plaatsen tottien is – er zijn kinderen met Downsyn-droom waarbij topo überhaupt niet zalworden gedaan, omdat andere vaardig-heden meer prioriteit behoeven, maarde auteur kent buiten dit onderzoek ookenkele kinderen met Downsyndroom diewel tientallen plaatsen voor een topo-toets kunnen leren.)‘Nieuws uit de natuur’ van de schooltelevisievolgt hij. (…) Het is verbazend hoeveel hij daardan toch van oppikt. Je hoort heel veel laterterug. (…) Bij aardrijkskunde zit hij erbij. Deaardrijkskunde over Nederland heeft hij nogwel gevolgd. Dat was in groep zes. Hij kon dattoen ook wel begrijpen. Topografie van Neder-land heeft hij ook nog wel gedaan. Daarna

Dictee van Annelot, 8 jaar, groep 3/4


heeft hij bijna geen topo meer gedaan. Ge-schiedenis, toen de onderwerpen dichtbij huiswaren, kreeg hij het wel mee. (leerkracht vanCaspar; 13 jaar, groep 8)

Topo doet ze mee. Tijdens de topotoets moetde klas bij dertig nummers de goede plaatsschrijven en Anne bij tien nummers. Haarouders vergroten de betreffende kaart uit. Haarouders zoeken dan uit welke associaties zeheeft, zodat ze een stad kunnen koppelen aaneen bepaalde ervaring, bijvoorbeeld aan eentante die daar woont. Geschiedenis, ze zit erwel bij, of ze gaat aan de computer werken ofze doet wat ander werk.Volgend jaar, als ze groep zes doubleert, willenwe bij aardrijkskunde ook inhoudelijk iets eruitlichten voor haar, bijvoorbeeld als het overlandbouw gaat dat zij dan ook iets doet rondhet thema ‘boer’. Het is de bedoeling dat zedan een eigen werkblad krijgt, maar qua onder-werp wel gerelateerd aan de rest van de klas.(leerkracht van Anne; 11 jaar, groep 6)

Het groepje waarin Judith zit is nu bezig methet maken van een werkstuk over Egypte. Deandere kinderen lezen teksten en moeten diedan in hun eigen woorden omzetten. Dat hoeftJudith niet per se. (…) Judith schrijft stukkenover Egypte over. Ze onthoudt wel wat ze heeftovergeschreven. Ze is zeer geïnteresseerd ingeschiedenis, aardrijkskunde, biologie enwereldoriëntatie. Ze doet met die vakken meemet de klas.Wel krijgt ze een eigen toets. Kinderen moetenbijvoorbeeld van Spanje en Portugal tientallenplaatsen weten en Judith moet er tien kennen.Ik verminder voor haar het aantal plaatsen datze hoeft te leren. Of ter voorbereiding van repe-tities krijgen de kinderen een uittreksel mee. Ingroep zes kregen ze dan ook de vragen voor derepetitie mee. Nu niet meer, nu moeten ze zelfbedenken welke vragen ik zou kunnen stellen.Maar Judith geef ik nog wel de vragen mee.Dan kan zij ook slagen. Zij wil ook een tienhalen. (leerkracht van Judith; 14 jaar, groep 7)

Soms wordt er ook voor gekozen omtijdens bepaalde zaakvakken een alter-natief curriculum aan te bieden in eenéén-op-één-situatie.Vanaf groep zes zijn ze ertoe over gegaan tij-dens een deel van de zaakvakken iets andersmet hem te doen buiten de klas, één-op-éénmet de remedial teacher te werken aan lezen,schrijven en klokkijken. Het laatste jaar is daar-bij het maken van een werkstuk gekomen. Deremedial teacher leert hem werkstukken te ma-ken over onderwerpen die hem interesseren.Hoe gebruik je de bieb? Hoe deel je zoiets in?Hoe presenteer je het aan de klas? Hij is daarheel trots op, ook dat hij vragen uit de klas er-over kan beantwoorden. (…) Hij vindt het leukom voor de klas te staan. Daar is hij best vrij in.(leerkracht van Caspar; 13 jaar, groep 8)

De leerkrachten van de bovenbouwkin-deren met Downsyndroom in dit onder-zoek vertellen dat de betreffende kinde-ren, net als hun klasgenoten, een

werkstuk moeten maken en een spreek-beurt moeten houden over een onder-werp naar keuze. Ook dit is uiteraardeen manier om het kind in enige mate bijde zaakvakken te betrekken. Een werk-stuk of spreekbeurt is als individueel pro-ject bovendien goed aan te passen aande vaardigheden van het kind.Judith gaat ook een boekbespreking doen. Zemoet ook een spreekbeurt houden en een werk-stuk presenteren. Judith vindt dat wel moeilijk.Ze is verlegen. Ze vindt het vervelend om zo inhet middelpunt van alle aandacht te staan. Zeheeft een spreekbeurt gehouden over ‘GoedeTijden Slechte Tijden’. Ze heeft eerst een stukband laten zien en er daarna iets over verteld.Dat mag ze dan voorlezen van papier. (leer-kracht van Judith; 14 jaar, groep 7)

Hij heeft vorig jaar ook een spreekbeurt gehou-den, over zijn fiets. Toen had hij zijn driewielerop een tafel gezet en dan wees hij alle onderde-len aan en vertelde hoe die heetten. Dat wasbest moeilijk nog. Hij had dat samen met zijnbroer voorbereid. De klas moedigde hem echt

aan bij die spreekbeurt. (leerkracht van Erik;11 jaar, groep 6)

Individuele verwerkingNaast klassikale instructie en klassikaleactiviteiten neemt individuele verwer-king van leerstof in het Nederlandse on-derwijs een zeer grote plaats in. In hoe-verre van leerlingen wordt verwacht datzij daarbij allemaal op dezelfde tijd methetzelfde materiaal of aan dezelfde werk-bladen werken verschilt van school totschool. Sommige leerkrachten in dit on-derzoek geven aan dat – ook los van deaanwezigheid van de leerling met Down-syndroom – het op hun school heel ge-woon is dat niet alle kinderen op ver-werkingsmomenten precies hetzelfdeprogramma doen. Dat gegeven maaktnatuurlijk ook een leerling met Down-syndroom die aan een eigen programmawerkt in die situatie minder een uitzon-dering.Er zijn zo veel kinderen in de klas die een eigenprogramma hebben of die bijvoorbeeld maar

Werkstuk over Italië van Judith, 14 jaar, groep 7


de helft hoeven te doen. (leerkracht van Erik; 11jaar, groep 6)

Momenten van individuele verwerkingvan leerstof zijn gemakkelijker aan tepassen aan de vaardigheden van eenkind dan klassikale instructie of klassi-kale activiteiten. Het kind kan op diemomenten zelfstandig werken aan eentaak op maat. In de praktijk kan dit va-riëren van: dezelfde taak als die van deklasgenoten; een enigszins aangepastetaak; een andere taak op hetzelfde leer-stofgebied; en soms een taak op een an-der leerstofgebied.Echter: voor veel kinderen met Down-syndroom blijkt zelfstandig werken goedte moeten worden begeleid en stap voorstap te moeten worden opgebouwd.Sommige bovenbouw-kinderen in ditonderzoek hebben in de loop van de ja-ren een goede werkhouding en concen-tratie ontwikkeld en kunnen inmiddelsprima zelfstandig werken. Bij de anderekinderen is (enige tot veel) extra begelei-ding van en toezicht door een volwasse-ne noodzakelijk om hen aan het werk tekrijgen en te houden. Wel proberen veelleerkrachten deze afhankelijkheid vanextra sturing door een volwassene af tebouwen (van volledige één-op-één-begeleiding – naar het samen opstartenvan een korte taak en het kind dit zelflaten afmaken – naar een langere taakzelfstandig doen en alleen af en toechecken of het kind nog werkt – naarverantwoordelijkheid leren dragen voorhet afmaken van een dagprogramma metmeerdere taken). De verschillen tussende kinderen met Downsyndroom zijnhierbij groot, maar vrijwel alle kinderenboeken vooruitgang in zelfstandig wer-ken. Gezien het belang van dit onder-werp zal hierop in meer detail wordenteruggekomen in hoofdstuk 4.3.

Peer-tutoring en coöperatief lerenIn een peer-tutoring-situatie wordt eenkind bij zijn leren geholpen door eenmeer vaardige medeleerling. Bij coöpe-ratief leren werken kinderen samen aaneen gemeenschappelijk project. In de li-teratuur wordt over peer-tutoring (Har-per e.a., 1994; Scruggs en Mastropieri,1992; Allen en Schwartz, 1996) en overcoöperatief leren (Johnson en Johnson,1980; 1981; 1986; Slavin 1995a; b) gestelddat deze vormen van onderwijs voorde-len hebben voor de integratie van leer-lingen met belemmeringen. Er wordentaalrijke en interactieve situaties ge-creëerd waarbij kinderen elkaar in eenpositieve sfeer leren kennen en waarbijhet kind met een belemmering door an-dere kinderen (in plaats van door eenvolwassene) wordt gestimuleerd om tewerken. Wel zal het in eerste instantieveelal nodig zijn dat er enige begelei-ding door een volwassene wordt gege-ven, ook om ervoor te zorgen dat het

kind met een belemmering niet onder-gesneeuwd raakt door zijn of haar (tedominante) medeleerlingen. Ondanks depotentiële voordelen worden beide vor-men van onderwijs op de scholen in ditonderzoek overigens slechts in beperktemate gebruikt. Zie verder hoofdstuk 3.1.(en 3.3.).

Spelen en sociale uitwisseling metklasgenotenHierop is reeds uitgebreid ingegaan inhoofdstuk 3.

4.2. Leergedrag verbeterenAangepast schools gedrag en succes inschoolse vaardigheden draagt voor leer-lingen met en zonder (lichte) verstande-lijke belemmering bij aan hun acceptatiedoor klasgenoten (Roberts en Zubrick,1992). Het is niet onderzocht of deze be-vinding ook geldt voor leerlingen metDownsyndroom. Wellicht is dit in min-dere mate het geval omdat deze leerlin-gen, waarschijnlijk mede door de uiter-lijke herkenbaarheid van hun syndroom,een ‘status aparte’ hebben in de ogenvan klasgenoten. In ieder geval vondenLaws e.a. (1996) dat storend gedrag geeninvloed had op de populariteit van leer-lingen met Downsyndroom, terwijl ditbij andere leerlingen uitdrukkelijk welhet geval is. Het is dus niet zeker of hetleergedrag van kinderen met Downsyn-droom invloed heeft op hun acceptatiedoor klasgenoten. Mogelijkerwijs is ditechter wel het geval. Interventies gerichtop het verbeteren van leergedrag zou-den dan zinvol kunnen zijn, ook vanuithet oogpunt van sociale integratie.Het leergedrag van kinderen met Down-syndroom wordt in de literatuur (Pieter-se en Center, 1984; Scheepstra, 1998; Wis-hart (1988; 1993; 1994; 1996) omschrevenals niet optimaal: kinderen met Down-syndroom hebben in vergelijking metandere kinderen veelal een minder goe-de werkhouding, zijn sneller afgeleid endoen minder vaak wat er van hen wordtgevraagd op het gebied van schoolwerk.Onderzoek van Wishart laat zien dat kin-deren met Downsyndroom enerzijdsmoeite hebben met de consolidatie engeneralisatie van nieuwe vaardighedenen anderzijds bij leertaken geneigd zijnveel energie te investeren in vermijdings-strategieën, soms door een directe wei-gering om mee te werken, maar vaakook door misbruik te maken van hunsociale vaardigheden (bijvoorbeeld: eengek gezicht te trekken of een act op tevoeren). Wishart stelt dat het erop lijktdat de kinderen koste wat kost falen pro-beren te vermijden.Ook sommige ouders en leerkrachten indit onderzoek herkennen een aantal vandeze in de literatuur beschreven motiva-tionele problemen (het is al vaker opge-merkt: de verschillen tussen de kinderenmet Downsyndroom zijn groot – ook in

dit opzicht). Van sommige kinderenwordt verteld dat zij direct afhaken alszij merken dat zij niet kunnen voldoenaan de eisen van een taak.Vorig jaar heeft ze goed meegedaan aan deCITO-toets voor de jongste kleuters. Dit jaarhebben we haar de toets voor de oudste kleu-ters mee laten doen. Die was te moeilijk. Danhaakt ze af en doet ze helemaal niks meer.(leerkracht van Gwen; 6 jaar, groep 1/2)

Over meerdere kinderen wordt gerap-porteerd dat zij veel bevestiging zoekenals zij een nieuwe onbekende taak moe-ten doen.Ze wil het graag goed doen. Ze wil op safe spe-len. Daarom vraagt ze meer om bevestiging. Deopdracht van vanmorgen, het leggen van woor-den uit losse letters, was een erg nieuwe taak.Dan zoekt ze vaker bevestiging. (leerkracht vanCornelijne; 9 jaar, groep 3/4/5)

Enkele kinderen vertonen bij tijden ookduidelijk leervermijdingsgedrag en pro-beren daarbij de grenzen uit.We hebben ook een periode een remedialteacher gehad die alles goed vond en geen ei-sen stelde. Dat werkt niet bij Caspar. Hij kanalles uit de kast trekken om iets niet te hoeven.Dat herken ik wel. (moeder van Caspar; 13 jaar,groep 8)

Leervermijdingsgedrag wordt ook welverpakt in clownesk gedrag, in het ex-pres fout doen van een taak, of in hetdoen alsof je de taak niet kunt. Het kandaarbij lastig zijn te bepalen of een kindeen taak te moeilijk vindt of juist te ge-makkelijk en te saai, want in beide ge-vallen kan het kind hetzelfde vermij-dingsgedrag vertonen.Met de kleuren doet hij wel alsof hij er niets vanbegrijpt. Hij weet het wel, maar heeft er nietzo’n zin meer in. (leerkracht van Floris; 6 jaar,groep 1/2)

[De klas doet een dictee. Milan doet mee dooreen deel van de woorden, onder begeleidingvan een klassenassistent, te leggen metmagneetletters]De leerkracht: ‘Het volgende woord is ‘tijd’ van‘het is bijna tijd.’Milan: ‘Het is tijd.’ Hij gaat met zijn armen overelkaar zitten.Klassenassistent: ‘Het is nog geen tijd.’Milan: ‘Wel.’ Hij lacht erbij.(…)Klassenassistent: ‘Waar is de ‘h’?’Milan reageert niet. De klassenassistent her-haalt de vraag.Milan frutselt aan een op zijn hand geplaktesticker.De klassenassistent vraagt nogmaals: ‘Waar isde ‘h’?’ Ze herhaalt die vraag wel een keer oftien.De klassenassistent pakt dan zelf de letter ‘h’ envraagt aan Milan: ‘Is dit de ‘h’?’Milan: ‘ja.’Klassenassistent: ‘Kom Milan, plak hem maarop.’


Milan doet dat.Klassenassistent: ‘Waar is de ‘aa’?’Milan wijst de letter ‘b’ aan en zegt daarbij ‘fout’.(observatie van Milan; 8 jaar, groep 3)

Arjan loopt naar mij toe en laat zijn werkjezien. Hij zegt ‘roos’ en wijst naar de pagina metde woorden ‘roos’ en zegt ‘boom’ en wijst naarde pagina met de woorden ‘boom’. Ik vraaghem, terwijl ik naar de bladzijde met daaropvier keer het woord ‘roos’ wijs: ‘Hoeveel zijndat er?’Arjan begint te tellen: ‘1, 3.’.De steunleerkracht: ‘2.’Arjan begint opnieuw: ‘1, 2, 3, 5.’ Hij lachterbij.Ik zeg: ‘Jij maakt een grapje.’Arjan: ‘4.’Ik vraag: ‘Hoeveel zijn het er nu samen?’Arjan: ‘4.’(observatie van Arjan; 9 jaar, groep 4)

Tot slot: ook consolidatieproblemen – hetduurt langer voor een vaardigheid ‘zit’en soms kan het kind een reeds verwor-ven vaardigheid even niet oproepen –worden vermeld.Sommen rondom de twintig, plus en min, be-heerst ze goed. Sommen onder de honderd ietsminder. Soms lukt dat haar wel. Het is ook deervaring van de taakleerkracht dat ze somskwijt is hoe het werkt. Dan maakt zij bijvoor-beeld fouten door omdraaiingen. (leerkrachtvan Judith; 14 jaar, groep 7)

Motivatie is situatie-afhankelijkDe motivatie om te leren is niet een vas-te onveranderlijke eigenschap van eenkind, maar is afhankelijk van de situatie.Over veel kinderen in dit onderzoekwordt gerapporteerd dat hun leergedragsterk kan wisselen. Ten eerste: motivatiewordt beïnvloed door de energietoestandvan een kind.Haar schools gedrag is wisselend. Je moet haarwel vrij veel aan het werk zetten. De ene keerlukt dat wel, de andere keer niet, nog met geentien paarden. Als ik merk dat ze echt moe is danlaat ik haar. (leerkracht van Anne; 11 jaar,groep 6)

Zijn schools gedrag wisselt. Hij is niet werk-schuw, vaak wil hij graag werken. Soms heefthij een bui, dan kan hij heel gek doen. De klasreageert daar soms lachend op. Dan zeg je daarwat van: ‘Niet lachen, dit is niet leuk.’ Hij wasvanmorgen dwarser dan normaal. Als hij nietwil werken, dan is er vaak iets aan de hand, danheeft hij bijvoorbeeld iets onder de leden. Of eris iets bijzonders, zoals nu dat er iemand naarhem kijkt. (leerkracht van Erik; 11 jaar, groep 6)

Er zijn soms dagen, dan weigert hij iets te doen,hangt hij op zijn bank en doet niets of alles ex-pres fout. Ook als je hem helpt. Dan is hij vaaklichamelijk niet fit, blijkt dan vaak later. (…)Zo’n dag moet je het loslaten. De volgende dagkun je het vaak weer goed oppakken. (leer-kracht van Arjan; 9 jaar, groep 4)

Ten tweede: onrust in de klas – en daar-door veel afleiding – kan de werkhou-ding van een kind (en niet alleen van hetkind met Downsyndroom) negatief beïn-vloeden.Dat steeds ‘juf’ roepen en bevestiging vragen,dat doet ze normaal niet. Dat komt omdat hetnu rommelig is in verband met de laatste weekschool. (leerkracht van Anne; 11 jaar, groep 6)

Ten derde: motivatie wordt ook beïn-vloed door de aard van de taak: hoemoeilijk vindt het kind de taak; hoe inte-ressant vindt het kind de taak; hoe com-petent is het bij de betreffende taak?Hij heeft bijvoorbeeld moeite met rekenen. Datzegt hij zelf ook. Als je vraagt wat hij leuk vindtop school dan antwoordt hij ‘werken’, als jevraagt wat hij minder leuk vindt dan antwoordthij ‘rekenen.’ Bij rekenen gaat hij eerder ‘bok-ken’. (leerkracht van Caspar; 13 jaar, groep 8)

Met de computer is hij bijvoorbeeld bezig met‘Toy-stories’. Hij is zo handig met het toetsen-bord. Als het niet lukt zegt hij ‘kut’. Aan dat com-puteren zie je dat hij leerbaar is, als iets heminteresseert. (moeder van Arjan; 9 jaar, groep 4)

MotiverenLeerkrachten en ouders gebruiken ver-schillende manieren om het kind metDownsyndroom te motiveren op die mo-menten dat het afhaakt of dreigt af tehaken. Deze ‘trukendoos’ is overigensniet specifiek voor kinderen met Down-

syndroom.1. Soms kan het helpen om het kind teactiveren, alleen al door het te vrageneen meer actieve lichaamshouding aante nemen.Er ligt een rijtje plaatjes op tafel met dobbel-steenpatronen. Tom krijgt van de persoonlijkeassistent het dobbelsteenpatroon 5. De bedoe-ling is dit onder het andere dobbelsteenpatroon5 te matchen. Tom doet dat niet, maar wil zijnpatroon naast het rijtje leggen. Daarbij zit hijniet meer rechtop, maar hangt hij half over detafel.Persoonlijk assistent: ‘ Tom, ga eens rechtopzitten!’De persoonlijk assistent wacht twintig secon-den en herhaalt dit. Na het tweede verzoek gaatTom rechtop zitten. De persoonlijk assistentschuift het 5-patroon nu onder het andere 5-patroon en zegt daarbij: ‘Onder, je moet heteronder leggen.’ Ze geeft Tom het 4-patroon.Dit legt hij direct onder het 4-patroon.(observatie van Tom in groep 3;7 jaar, groep 1/2 ‘s ochtends, groep 3 ‘s middags)

2. Het enthousiasme waarmee een taakwordt aangeboden door een leerkrachtof begeleider kan invloed hebben op demotivatie van het kind.Om hem te motiveren is enthousiasme en af-wisseling nodig. Daar houdt hij van. Hij is heelgevoelig voor de manier waarop je hem ietsaanbiedt. Soms ben ik niet origineel genoeg,dan vindt hij het te saai. (leerkracht van Arjan; 9jaar, groep 4)

Werk van Caspar, 13 jaar, groep 8


3. Soms kan het kind worden opge-warmd om een moeilijkere taak te gaandoen, door eerst te starten met een meereenvoudige taak. Afwisseling van moei-lijkere met meer eenvoudige taken is so-wieso een manier om de aandacht vaneen kind langer vast te houden.Het kan helpen om hem eerst een andere op-dracht te laten doen die hij wel graag wil doenen dan terug te keren naar een opdracht die hijlastiger vindt. (leerkracht van Milan; 8 jaar,groep 3)

4. Het kan helpen een beroep te doen ophet competentiegevoel, het ‘groot willenzijn’, van het kind.De leerkracht komt bij de tafel van Anne staanen zegt: ‘Anne, leg die spullen in je kastje. Pakeen pen.’ Anne zegt iets [voor mij onverstaan-baars] terug. De leerkracht: ‘Laat eens zien hoedat gaat. Volgens mij kun je dit [woordpakketvan spelling] als een trein. Maak die, dan komik zo bij je kijken.’(observatie van Anne; 11 jaar, groep 6)

Lezen blijf ik met hem doen. Als het moeilijk isdan gebruik ik de volgende truc. Dan zeg ik ‘ditis eigenlijk een verhaal voor mij, het is nog temoeilijk voor jou.’ En dan wil hij het na eenpaar zinnen overnemen en leest zo een paarbladzijden. (moeder van Caspar; 13 jaar, groep8)

5. Het ‘erbij willen horen’ kan ook eenreden zijn voor een kind om te werken.Ik merk dat het belangrijk voor haar is, dat alsde andere kinderen rekenen dat zij dat dan ookdoet. Ze moet het idee hebben dat het geldtvoor alle kinderen. (leerkracht van Anne; 11jaar, groep 6)

Arjan heeft niet zo die drang van ‘Ik wil hetkunnen’. Hij werkt meer voor een pluim of eenkrul, of omdat de andere kinderen het ookdoen. (leerkracht van Arjan; 9 jaar, groep 4)

6. Een ‘saaie’ of moeilijke taak kan meeraantrekkelijk worden gemaakt door dezete contextualiseren in een andere activi-teit die het kind aanspreekt.Wat bij hem ook goed werkt is hem de dingendie je hem wilt leren laten beleven of ervaren.Bijvoorbeeld: het woord ‘op’ leren lezen alsglobaal woord is voor hem veel interessanterals we dan ergens bovenop gaan staan. (steun-leerkracht van Arjan; 9 jaar, groep 4)

Ze wil dingen regelen. Ik maak daar gebruikvan bij de remedial teaching. Zij mag dan de jufspelen die werk aan het doen is. Ik mag dan paskijken als ze klaar is. Cornelijne zegt dan: ‘Jijmag niet kijken, ik zeg wanneer ik klaar ben.’Door dat spelletje is ook de tijd dat ze zelfstan-dig werkt opgerekt. (steunleerkracht vanCornelijne; 9 jaar, groep 3/4/5)

Ik heb liedjes gebruikt bij het aanleren van tel-len, zoals ‘één, twee, drie, vier, hoedje vanpapier’ en de ‘zevensprong’. Dan tellen we alzingend voorwerpen af. Zo heeft Annelot de

zeven geleerd. (steunleerkracht van Annelot; 8jaar, groep 3/4)

7. Sommige kinderen kunnen meer ge-motiveerd raken voor een taak wanneerzij dit samen met een ander mogen doen.Wat ook wel werkt is de opdracht samen tedoen bij mijn bureau, dat vindt ze leuk. Of hethaar samen met een ander kind laten doen.(leerkracht van Annelot; 8 jaar, groep 3/4)

8. Soms zal een leerkracht, ouder of be-geleider moeten onderhandelen met hetkind door een beloning (een sticker ofeen andere activiteit) in het vooruitzichtte stellen.Hij is deze week iets dwarser. Hij wil niet watik wil. Je moet dan met hem onderhandelen.Soms geef je hem een klein beetje zijn zin,maar ik kan ook heel dwars zijn. Hij wil bij-voorbeeld niet rekenen. Dan zeg ik wel eens:‘Dan ga ik het doen, en dan mag jij niet, en danmag je straks ook niet met mij lezen.’ Dan gaathij meestal wel aan het werk. (steunleerkrachtvan Erik; 11 jaar, groep 6)

Vaak is Annelot best gemotiveerd om te werkenen sporadisch is er geen land mee te bezeilen.Het is vaak niet duidelijk waarom dat zo gaat.Als ze minder gemotiveerd is dan moet je truc-jes uit de kast halen, bijvoorbeeld iets anders inhet vooruitzicht stellen. Dat kan een andereactiviteit zijn of een sticker. (leerkracht vanAnnelot; 8 jaar, groep 3/4)

Enkele leerkrachten stellen hierbij dat zijconcrete beloningen liever niet te vaak,alleen als het echt nodig is, willen ge-bruiken.Arjan heeft wat vaker bevestiging nodig. Bij-voorbeeld dat ik even mijn duim omhooghoud. Bij nieuwe dingen is hij onzeker. En danbeloon ik hem ook wel met dingen als eenplaatje of een koekje. Maar ik wil dat alleendoen als dat echt nodig is. Zijn moeder vindt,geloof ik, dat ik dat meer zou moeten doen.Maar ik vind het beter om te prijzen of mijnduim omhoog te draaien of een aai over zijnbol te geven, dan koekjes of stickers te geven.Op zijn tijd wil ik dat laatste ook wel doen,maar het moet geen vaste gewoonte zijn. Ik wildie beloningen alleen gebruiken als hij een keeriets heel goed gedaan heeft of als hij iets heelerg moeilijk vindt of soms als hij een moeilijkedag heeft. (steunleerkracht van Arjan; 9 jaar,groep 4)

Beloning werkt ook goed: een sticker of eensnoepje in het vooruitzicht stellen. Ik maak watmeer gebruik van beloningen als hij moe is,bijvoorbeeld op het einde van de week. Er zijnook periodes dat dat niet nodig is. (steun-leerkracht van Milan; 8 jaar, groep 3)

9. Voor kinderen kan het gemakkelijkerzijn zich aan het werk te zetten als zijweten waar zij aan toe zijn wat betreftde hoeveelheid werk die er van henwordt verwacht. Op enkele van de scho-len in dit onderzoek geven de leerkrach-

ten ook om die reden het kind een dui-delijk overzicht van zijn of haar dagtaak.Je moet een dagtaak voor hem klaar leggen. Diestructuur is belangrijk. (leerkracht van Caspar;13 jaar, groep 8)

10. Kinderen zijn vaak meer gemotiveerdom te werken, wanneer zij het gevoelhebben dat zij enige zeggenschap heb-ben over de inhoud van hun werk. Eenleerkracht, ouder of begeleider kan eenkind op verschillende manieren keuzesgeven. Je kunt een kind laten kiezen wel-ke taak het gaat doen, of in welke volg-orde het een aantal taken zal uitvoeren.Er was een periode dat hij faalangst ontwik-kelde bij het lezen. Hij wilde het niet meer.Sinds kort werk ik met de ELLO-benadering bijhet leren lezen. Dat is een methode waarbijwordt gewerkt vanuit keuzes van het kind zelf.Hij mag zelf kiezen uit een aantal activiteitenen dat verhoogt zijn motivatie zeer. Ik hoor aleen paar weken niet meer: ‘Ik vind het moei-lijk’. Daarvoor was er een periode dat hij datwel vaak zei. Hij wil bijvoorbeeld nu uit zich-zelf wisselrijtjes doen. Vieze woorden leggen,dat vond hij prachtig. Het hoort ook bij dezemethode een kind zelf te laten bedenken wathet wil leren lezen. Sinds ik op deze manierwerk is zijn motivatie voor het lezen erg om-hoog gegaan. (leerkracht van Milan; 8 jaar,groep 3)

Je kunt een kind ook bínnen een gege-ven taak een keuze geven, bijvoorbeeld:met welke kleur pen wil je schrijven?Zelfs dergelijke beperkte keuzes kunnenmotivatieverhogend werken (zie bijvoor-beeld: Cordova en Lepper, 1996).[De steunleerkracht werkt achterin de klas metAnnelot aan rekenwerk.]De steunleerkracht heeft een werkblad gepaktmet een bus erop met twee verdiepingen. Erstaat het getal ‘4’ bij geschreven.Steunleerkracht: ‘Er moeten vier mensen in debus.’Annelot: ‘Kinderen’Steunleerkracht: ‘Ja goed, kinderen. Kijk tweekinderen onder in de bus, hoeveel nog boven?’(…)Steunleerkracht: ‘Nu gaan we deze oefeningdoen.’Annelot: ‘Jippie, makkelijk’Het betreft nog meer bussommen, maar hierstaan nog geen getallen bij geschreven.Steunleerkracht: ‘Hoeveel wil je erboven, jemag het zelf weten’Annelot: ‘vier’De steunleerkracht zet vier poppetjes op debovenste verdieping van de eerste bus.Steunleerkracht: ‘En hoeveel hier?’Annelot: ‘drie.’De steunleerkracht zet de drie poppetjes neer.Annelot schrijft nu onder leiding van de steun-leerkracht de getallen ‘4’, ‘3’ en ‘7’ erbij.(observatie van Annelot; 8 jaar, groep 3/4)

De persoonlijk assistent laat Tom eerst eenschrijf-overtrekwerkje doen, bestaande uit eengestippelde vlag en de groot geschreven woor-


den ‘vlag’ en ‘ Tom’. Tom trekt de letters vandeze woorden zonder hulp goed over. Nu maghij van de persoonlijk assistent kiezen in welkekleur hij de vlag wil overtrekken. Het over-trekken van de stok lukt Tom niet goed en depersoonlijk assistent geeft vervolgens hand-over-handhulp.De persoonlijk assistent: ‘Wil je schrijven ofknippen?’ Tom: ‘Knippen’. Hij pakt de schaar.(observatie van Tom in groep 3; 7 jaar, groep1/2 ‘s ochtends, groep 3 ‘s middags)

11. Meer keuzemogelijkheden inbouwenis niet hetzelfde als het kind onbeperktevrijheid geven. Leerkrachten merken opdat het ook belangrijk is eisen te stellenen duidelijke grenzen aan te geven.Sinds ik met een keuzesysteem werk is hij hele-maal goed gemotiveerd. Je moet daarbij somswel grenzen trekken: als je voor iets gekozenhebt dan moet je het eerst afmaken. Dat weethij ook. Daar ben ik heel duidelijk in. Duide-lijke afspraken zijn voor hem heel belangrijk.(leerkracht van Milan; 8 jaar, groep 3)

Verschillende leerkrachten stellen datboos worden daarbij niet erg effectief is.Duidelijke consequenties zijn wel belang-rijk.Ik ga niet boos worden. Dat werkt niet. Somsprobeert ze onder werk uit te komen. Dan zegik bijvoorbeeld: ‘Dan kan je ook niet buiten-spelen in de pauze.’ Dan pakt ze het meestalwel op. Een ander kind moet ook in de pauzewerk afmaken, dus dat geldt ook voor haar. Ofik zeg bijvoorbeeld: ‘Nu heb je voor de pauzeniet gerekend, dan moet je het na de pauzedoen.’ Dan pakt ze het later wel vaak op en danzit ze na de pauze uit zichzelf te rekenen. (leer-kracht van Anne; 11 jaar, groep 6)

Daarbij proberen leerkrachten in hun ei-sen wel rekening te houden met wat hetkind op dat moment aankan. Dit is uiter-aard een gevoelsmatige inschatting.Als ze echt niet tot werken te bewegen is, om-dat ze moe is, dan laat ik haar natuurlijk nietbinnen blijven. In het begin vond ik het lastigwanneer je wat kon eisen en wanneer niet, omdat aan te voelen. Dat voel ik nu wel beter aan.(leerkracht van Anne; 11 jaar, groep 6)

Tot slot: sommige kinderen met Down-syndroom hebben enige omschakelings-tijd nodig bij het starten van een nieuweactiviteit. In plaats van te eisen dat hetkind direct op dat moment aan het werkgaat – met als resultaat veelal een weige-ring –, werkt het vaak beter om een der-gelijk kind een bepaalde hoeveelheid tijdte geven om zichzelf op te starten. Deauteur brengt u het volgende citaat inherinnering.Als hij gaat bokken, dan wijs ik op de wijzersvan de klok en zeg ‘als je over tien minuten nietaan het werk bent, dan moet je om half viernablijven.’ Als hij die tien minuten de tijd krijgtdan trekt hij meestal wel bij. (leerkracht vanCaspar; 13 jaar, groep 8)

12. Verschillende respondenten gevenaan dat er wel eisen moeten worden ge-steld aan het kind, maar dat te veel drukom te presteren ertoe kan leiden dat hetkind blokkeert.Ik denk dat hij soms geblokkeerd wordt doorfaalangst. Je hoeft niet boos op hem te worden.In een ontspannen sfeer kan hij meer. Hemonder druk zetten werkt niet. (moeder vanMilan; 8 jaar, groep 3)

Ik denk dat ik haar te vaak in een situatie plaatswaarin ze aan mij moet laten zien dat ze ietskan, omdat ik gezien heb dat ze het een keerkon, en dat het op dat moment niet lukt. En danhaakt ze af. Ik moet op zo’n moment meer hulpgeven of het iets makkelijker maken. (moedervan Annelot; 8 jaar, groep 3/4)

Een manier om om te gaan met de situa-tie waarin een kind afhaakt is – zoals demoeder van Annelot hierboven aangeeft– het variëren van de hoeveelheid hulpdie je het kind geeft tijdens de taak: meereisen als het betrokken is bij de taak,meer hulp als het kind dreigt af te ha-ken.[Er ligt een rijtje plaatjes op tafel metdobbelsteenpatronen.]De persoonlijk assistent geeft Tom een 1-pa-troon. Tom benoemt dit goed: ‘1’. Hij legt hetvervolgens op de verkeerde plaats, dat wil zeg-gen niet onder het al op tafel liggende 1-pa-troon.De persoonlijk assistent perkt de keus nu in –door bij te wijzen – tot twee plaatjes : ‘Is het dieof is het die?’ Tom kiest nu direct de juiste.De persoonlijk assistent geeft Tom een 6-pa-troon en benoemt dit: ‘6’. Tom telt uit zichzelfde stippen. Hij telt goed, benoemt dan ‘6’. Hijlegt het vervolgens op de verkeerde plaats.De persoonlijk assistent perkt wederom dekeuze in - door bij te wijzen - tot twee kaartjes.Tom legt het 6-patroon nu wel direct onder het6-patroon.Als alle kaartjes paarsgewijs onder elkaar lig-gen, wijst de persoonlijk assistent deze éénvoor één aan, waarbij ze steeds het aantalnoemt. Ze werkt van links naar rechts. De laat-ste is het 6-patroon.De persoonlijk assistent vraagt dan: ‘Geef mijde 6.’ (de meeste rechtse)Tom pakt echter de 3 (de meest linkse).De persoonlijk assistent: ‘Dat is de 3. Geefmaar de 3.’ Tom geeft deze.De persoonlijk assistent: ‘Goed zo. Geef nu de2’De persoonlijk assistent wacht een aantal se-conden, maar Tom pakt niets. De persoonlijkassistent tikt nu op het juiste kaartje en zegt:‘Mag ik de 2 van jou?’Tom doet weer niets. De persoonlijk assistentgeeft hem zeker tien seconden tijd. Dan schuiftzij het juiste kaartje naar hem toe. Tom pakt heten geeft het aan haar.De persoonlijk assistent gaat met haar verzoe-ken nu het rijtje af van links naar rechts. Tomvoldoet nu weer snel aan haar verzoeken, datwil zeggen: hij pakt gewoon steeds het meestlinkse kaartje en geeft dat. De persoonlijk assis-

tent benoemt steeds het aantal en Tom zegt ditgoed na. (observatie van Tom in groep 3; 7 jaar,groep 1/2 ‘s ochtends, groep 3 ‘s middags)

Tom heeft voorafgaand aan deze taakreeds drie kwartier intensief gewerkt metde persoonlijk assistent. De persoonlijkassistent weet zijn aandacht toch nog vastte houden door te variëren met de eisen.Ze haalt de druk van de ketel door eenmoeilijke ‘testsituatie’ – een situatiewaarin wordt gekeken of het kind eenbepaalde vaardigheid reeds beheerst –te veranderen in een ‘leersituatie’ – eensituatie waarin een begeleider het kindhulp geeft om zich een vaardigheid ei-gen te maken. Zo hoeft Tom op het ein-de van de taak niet echt na te denkenwelk kaartje het juiste is – hij kan ge-woon het rijtje afwerken van links naarrechts –, maar ondertussen worden dedobbelsteenpatronen wel duidelijk voorhem benoemd.13. Kinderen kunnen gevoelig zijn voorde wijze waarop een leerkracht of bege-leider ‘fouten’ corrigeert. Het is belang-rijk dit op zodanige wijze te doen dat desfeer prettig blijft en het kind zich ge-waardeerd voelt. In onderstaande obser-vatiefragmenten worden de kinderengecorrigeerd, terwijl zij tegelijkertijd ookworden geprezen.Anne: ‘Juffrouw!’ Anne houdt haar schriftjeomhoog.Leerkracht: ‘Ik kom zo.’Anne werkt door, af en toe praat ze hardoptegen zichzelf, vermoedelijk leest ze de woor-den uit het spellingspakket voor.Een minuut later komt de leerkracht erbij. Zekijkt naar het schriftje en zegt: ‘Heel goed, keu-rig.’De leerkracht loopt weg. Anne fluistert evenlater: ‘Klaar’. De leerkracht komt weer naarhaar toe. De leerkracht wijst enkele woordjesaan en zegt daarbij: ‘Die nog even opnieuw. Jehebt het hartstikke goed gedaan.’ Ze aait Anneeven over haar haar.(observatie van Anne; 11 jaar, groep 6)

[De steunleerkracht en Annelot werken achterin de klas. Ze hebben een taakje gedaan meteen aantal losse cijfers]Annelot legt uit zichzelf de gebruikte cijfersterug in de telrij. Alleen legt ze de 3 na de 7.Steunleerkracht: ‘Heel goed dat je ze goed wiltleggen. Maar dit is de 3. Waar hoort die? Datweet je wel.’Annelot pakt de 3 en legt deze tussen de 2 ende 4.(…)Het volgende taakje behelst het maken vanaantallen op een kralenrek.Steunleerkracht: ‘Annelot, maak de 3.’Annelot telt drie kralen af.Steunleerkracht: ‘Hoeveel is 1 erbij? Dan hebje…’Annelot: ‘4.’Annelot begint de kralen nu willekeurig heenen weer te schuiven. De steunleerkracht houdtde kralen met haar hand tegen, zodat ze niet


meer kunnen bewegen.Steunleerkracht: ‘Kijk, nu zijn het er 5, haal ereens één weg.’Annelot: ‘Het is 5.’Steunleerkracht: ‘Heel goed, kijk, ik haal er 1weg.’Annelot telt de overgebleven vier kralen.(observatie van Annelot; 8 jaar, groep 3/4)

Ook de wijze waarop de steunleerkrachtin bovenstaande voorbeeld ‘het romme-len met de kralen’ corrigeert, door diteven fysiek te blokkeren, zonder er ver-der negatieve aandacht aan te besteden,draagt ertoe bij dat de sfeer prettig blijft.14. Uiteraard prijzen leerkrachten de kin-deren sowieso veelvuldig tijdens en naafloop van een taak voor goed werkge-drag.Ik prijs hem niet op een overdreven manier.Maar wel even wat vaker de duim in de lucht,wat vaker bevestiging geven. (leerkracht vanFloris; 6 jaar, groep 1/2)

Hierbij moet het volgende worden aan-getekend: het is raadzaam om daarbij delat voor goed werkgedrag geleidelijk aanhoger te leggen. Het risico bestaat an-ders dat het kind leert dat een minimaleinspanning en prestatie al wordt gepre-zen, terwijl het eigenlijk wel meer zoukunnen. Het kind leert dan niet kritischte zijn op de eigen verrichtingen en hetkan op de lange termijn een houdingontwikkelen waarin het zijn of haar werkwel erg gauw goed vindt.15. Tot slot: het kan de moeite lonendoor te zetten. Op het moment dat eenkind merkt dat het een taak begint tebeheersen, kan aanvankelijke weerstandtegen die moeilijke taak veranderen ineen gevoel van competentie. Voor iedermens geldt dat bekwaamheidsgevoelensop zich een bron van motivatie vormen.Het komt wel eens voor dat Gwen niet wil wer-ken met mij, bijvoorbeeld met een werkbladdat haar interesse niet heeft, zoals over ‘meeren minder’. Maar dan zoek ik naar een anderemanier: hoe kan ik het leuker maken of begrij-pelijker? Ik kan het niet opgeven. Het is te le-ren, dus we gaan het gewoon proberen. Ik ge-loof in haar leermogelijkheden. Je kunt haarheel veel leren, maar het duurt langer. Als jedoorzet dan valt uiteindelijk het kwartje en danmerk je dat zij er ook plezier aan beleeft en datgeeft mij dan weer motivatie om door te zetten.(moeder van Gwen; 6 jaar, groep 1/2)

4.3. Leren zelfstandig te werkenDe combinatie van zelfstandigheid en goedsociaal gedrag, dat heeft het mogelijk gemaaktvoor Caspar om tot groep acht te komen. (leer-kracht van Caspar; 13 jaar, groep 6)

In hoofdstuk 4.1. is er reeds op gewezendat zelfstandige verwerking van leerstofeen belangrijke plaats inneemt in ons on-derwijs – zeker vanaf groep drie – en datdit bij veel kinderen met Downsyndroomstap voor stap moet worden opgebouwd.

Zelfstandig leren werken is op zich waar-devol: het helemaal zelf een taak kun-nen uitvoeren kan een bron zijn van com-petentiegevoel en zelfvertrouwen. Hetis echter ook belangrijk om nog een an-dere reden: de hoeveelheid extra bege-leiding die kan worden ingezet voor hetkind met Downsyndroom is in veel ge-vallen beperkt. Als een kind niet leert –op momenten zonder extra begeleiding– zelfstandig te werken, neemt de effec-tieve leertijd voor dat kind af (‘verloren’momenten) en bestaat zelfs het risico dathet kind storend wordt.Hij is niet zo leergericht, althans niet voorschoolse vakken. Zijn spanningsboog daarvooris gering: een kwartiertje of een halfuurtje endan is het op. Zelfstandig werken is dan ookeen probleem op school. Hij moet een anderprogramma volgen dan zijn klasgenoten en jemoet erbij zitten om hem op gang te krijgen.Dan kan hij ineens zeggen: ‘Mijn potlood isgebroken’. En dat stoort de les. (vader van Erik;11 jaar, groep 6)

Van kleuters – in zijn algemeenheid –wordt minder taakgerichtheid verwachtdan van kinderen in de middenen bo-venbouw. In de kleuterbouw zijn er veelmeer vrije momenten waarin kinderenspelen en zelf exploreren. Alleen op be-paalde momenten – bijvoorbeeld tijdenseen korte werkles in de ochtend – wordtwat meer taakgerichtheid gevraagd. Deleerkrachten van de kleuters met Down-syndroom geven aan dat er op die mo-menten eigenlijk extra begeleiding zoumoeten zijn.Ze doet niet echt mee aan de werkles, maar derest van de dag doet ze mee. Met gymmen enmet spelen doet ze mee, en in de kring, en meteten en drinken. Met de werkles zit ze in deklas. Er is dan geen extra hulp. Ik kan dus maareen beetje extra aandacht op haar richten. Ikzet haar aan het werk. Dan doet ze dat even endaarna gaat ze iets anders doen, bijvoorbeeldhaar jurk onderkladden. Ze maakt niet haarwerkje af zoals andere kinderen. Ik geef haargroepje wel een eenvoudige opdracht, iets

knippen of iets inkleuren of iets plakken. Hetgaat toch het beste als er iemand naast zit.(leerkracht van Gwen; 6 jaar, groep 1/2)

Werken gaat goed als er iemand in zijn buurtzit om hem aan de gang te houden. Hij haaktsnel af. Dan gaat hij dwalen en bij andere kin-deren kijken. Ik probeer hem zo lang mogelijkwel te begeleiden. En dan zeg ik: ‘Jij gaat nuverder’. Dan help ik een ander kind, wel aandezelfde tafel. (leerkracht van Floris; 6 jaar,groep 1/2)

In de middenbouw neemt – voor allekinderen – het aantal momenten dat erzelfstandig én taakgericht gewerkt moetworden toe. Dat is één van de redenenwaarom scholen vaak besluiten een leer-ling met Downsyndroom een jaar extrate laten kleuteren. Zo’n extra jaar zou –naar het inzicht van de auteur én vol-gens enkele respondenten – wel degelijkmeer moeten inhouden dan alleen maarafwachten. Het zou moeten worden ge-bruikt om het kind gericht voor te berei-den op groep drie, zowel wat betreft leer-stof (lezen/rekenen) als wat betreft hetopbouwen van taakgerichtheid.We laten haar nog een keer kleuteren volgendjaar, maar wel met een aangepast programmain die zin dat ze gericht wordt voorbereid opgroep drie. (moeder van Gwen; 6 jaar, groep1/2)

Het kind met Downsyndroom zelfstan-dig leren werken is één van de groteuitdagingen van de middenbouw. Er zijnhierbij overigens aanzienlijke verschil-len tussen de kinderen. Sommige kinde-ren hebben taakgericht gedrag geleerdvanuit een situatie met slechts een be-perkte mate van extra begeleiding (drietot vijf keer een half uur à één uur perweek).Ik heb de acht uur formatie voor Cornelijne. Opdinsdag, woensdag en donderdag werk ik eenuurtje met haar, soms iets langer. Ze gaatenorm vooruit. Ze staat open voor steeds meerdingen. Ze wordt zelfstandiger, dat ze zelf aan

Gestructureerde taken voor het zelfstandig werken van Tom, 7 jaar, groep 3


een werkje blijft. Ze heeft nu ook meer inte-resse in de groep. Eerst observeerde ze alleenmaar, nu wil ze meer doen wat de anderendoen. Het is een gewoon schoolkind gewor-den. Ze kan nu een taak afmaken, in de één opéén, maar inmiddels ook in de klas. Ze zit metveilig leren lezen nu op het niveau tweede helftgroep drie. Tellen gaat ook steeds beter. (steun-leerkracht van Cornelijne; 9 jaar, groep 3/4/5)

Bij enkele van de kinderen constaterende respondenten echter dat het noodza-kelijk was/is te starten met een hogemate van één-op-één-begeleiding – veelmeer dan de acht uur extra formatie diede overheid ter beschikking stelt – omvervolgens te streven naar een geleide-lijk afbouw hiervan.Eén-op-één-begeleiding heeft hij echt nodigvoor zijn rust en concentratie en voor de rustvan de juf en de klas. (moeder van Milan;8 jaar, groep 3)

Hij werkt veel met begeleiding erbij, want datgaat beter. Ik heb veel hulp. De ene week is destagiaire (stage voor klassenassistent) er driedagen per week, de andere week vijf dagen.Die werkt veel met hem. (leerkracht van Milan;8 jaar, groep 3)

Ik denk dat hij op de gewone basisschool meerleert dan in het ZML-onderwijs, maar dat is ookzo omdat ik er vijf ochtenden per week bij benen met hem werk. Zonder dat zou hij, zeker inhet begin, niet veel gedaan hebben. Nu zou jehem misschien ook zelf een werkje in opdrachtvan de leerkracht kunnen laten doen. (persoon-lijk assistent van Tom in groep 3; 7 jaar, groep1/2 ‘s ochtends, groep 3 ‘s middags)

Bij de twee minst zelfstandige kinderenin dit onderzoek, Tom en Arjan, wordtop een zeer systematische wijze gepro-beerd hen zelfstandig taken te leren doen.Binnen deze aanpak kunnen de volgen-de elementen worden onderscheiden:– kies overzichtelijke en duidelijk ge-structureerde taken;– bereid het kind goed voor op de taak,door deze eerst één of meer keren samente doen;– geef het kind bij het samendoen vande taak ook af en toe de kans om, op hetmoment dat het een fout maakt, dezezelf te zien en te verbeteren;– bekijk, voorafgaand aan het zelfstan-dig maken van de taak, samen met hetkind nog even het materiaal en instrueerhet kind nogmaals duidelijk;– probeer de hoeveelheid toezicht af tebouwen: van de andere kant op kijkenterwijl het kind de taak doet, naar openkele meters afstand gaan staan, naareven een ander kind helpen, naar (alséén-op-één begeleider) de klas uitgaan;– rek de tijd van zelfstandig werken op,startend met korte taken.Ik probeer hem zelfstandig te leren werken. Ikprobeer nu de tijd op te rekken. Ik maak zeeroverzichtelijke en visueel duidelijke werk-

bladen, maar ik probeer wel de indeling vanhet werkblad of de structuur van de opdracht tevariëren, bijvoorbeeld het plaatje moet achterhet woord worden geplakt in plaats van hetwoord achter het plaatje, of niet alleen allesallemaal netjes onder elkaar. Anders ben ikbang dat hij in één stramien gaat zitten. Voor-dat ik hem zelfstandig laat werken bekijken weeven het materiaal, zodat ik weet dat hij deglobaalwoorden en de plaatjes herkent. En danlegt hij het weer naast het blad en daarna gaathij het zelf op de goede plek plakken. Hij corri-geert ook steeds vaker zichzelf, als hij het foutdreigt te doen. In het begin zei ik als hij het foutlegde: ‘Kijk nog eens een keer goed’. Nu houdik m’n mond en dan blijkt hij het steeds vakerzelf te ontdekken. Dus als ik erbij zit dan corri-geer ik niet meteen. (persoonlijk assistent vanTom in groep 3; 7 jaar, groep 1/2 ‘s ochtends,groep 3 ‘s middags)

Tom legt binnen een minuut zonder enige hulpvan de persoonlijk assistent de vijf woordkaart-jes naast de vijf bijbehorende plaatjes op eenA4-tje. De assistent zit er alleen maar naast.De assistent haalt de woordkaartjes weer wegen legt ze op een stapeltje. Ze zegt: ‘Ga ze ermaar achter plakken, goed kijken.’ De assistentgeeft Tom lijm en een kwast en loopt de klasuit. Wij observeren Tom nu ongemerkt door hetraam. Tom smeert de achterkant van het eerstewoordkaartje goed in met lijm. Hij is heel pre-cies en doet er meer dan een minuut over. Dantrekt hij het kaartje los van de lijmmat. Hij brengthet kaartje met daarop ‘aap’ bij het plaatje vaneen oog, bemerkt dan zelf dat dat niet klopt,verbetert zichzelf en plakt ‘aap’ bij het plaatjevan een aap. (observatie van Tom in groep 3;7jaar, groep 1/2 ‘s ochtends, groep 3 ‘s middags)

Eerst moet hij de woorden ‘roos’ omcirkelen endan ‘boom’ in een andere kleur. Daarna moethij ze uitknippen en op twee verschillendebladzijden opplakken. Ik vind het belangrijk dathij zelfstandig leert werken. Het omcirkelen enhet uitknippen doet hij helemaal zelf. We ma-ken er een boekje van. Ik doe zo’n opdrachtéén keer met hem samen, en dan help ik hembij de overgang van de ene deelstap naar deandere. Dan weet hij welke stappen er achterelkaar komen en dan doet hij het de volgendekeer helemaal zelfstandig in de klas. (steun-leerkracht van Arjan; 9 jaar, groep 4)

[Er wordt door de kinderen in de klas in stiltegewerkt aan werkbladen.]De steunleerkracht komt de klas binnen metArjan. Arjan doet een boek in zijn la en gaataan zijn tafel zitten. De steunleerkracht wijst opeen vel papier met daarop een aantal willekeu-rig gerangschikte groot geschreven woorden‘roos’ en ‘boom’. Ze fluistert een instructietegen Arjan.Arjan pakt een pen en omcirkelt een woord. Desteunleerkracht gaat de klas uit. Ze komt naenkele minuten terug. Ze wijst op het papier.Arjan pakt zijn pen weer op en omcirkelt weereen woord. De steunleerkracht draait weg vanArjan. Ze kijkt de andere kant op. Arjan brengtzijn pen naar zijn hoofd, steunt op zijn hand,

en gaat dan weer verder met het omcirkelenvan de woorden ‘boom’.De steunleerkracht geeft hem nu een pen in eenandere kleur. Hij omcirkelt de woorden ‘roos’.De steunleerkracht geeft Arjan even later eenschaar. Hij knipt de woorden ‘boom’ uit. Desteunleerkracht kijkt toe van twee meter af-stand. De steunleerkracht loopt weer naar Arjantoe, zegt iets tegen hem en loopt dan weer weg.Arjan knipt verder. De steunleerkracht loopt deklas uit. Na een minuut komt ze weer binnen.Ze praat met een meisje naast Arjan. Ze helptkort een ander kind in het groepje van Arjan.De steunleerkracht kijkt toe van twee meterafstand. Arjan kijkt naar haar en zij steekt haarduim omhoog. Arjan ook. Ze loopt naar hemtoe en strijkt even over zijn haar en trekt zichdan weer terug op twee meter afstand. Evenlater wappert Arjan met zijn vel. Hij heeft allevier de woordjes ‘boom’ uitgeknipt. De steun-leerkracht zegt ‘ja’ en legt een rood vel papierop Arjans tafel. Ze geeft hem lijm en een lijm-kwast. (observatie van Arjan; 9 jaar, groep 4)

Een zo systematische – stap voor stap –aanpak van zelfstandig leren werken isniet noodzakelijk bij alle kinderen metDownsyndroom. Echter, veel responden-ten vertellen wel dat het, meer dan bij demeeste andere kinderen in de klas, no-dig is het kind met Downsyndroom dui-delijk op te starten en vervolgens watvaker te checken of het wel werkt.Annelot pakt nu wel al ‘s ochtends zelf werk-bladen en doet die dan. Het hangt wel af vanhaar bui. Soms banjert ze alleen maar door deklas heen. Daar moet ik wel op letten. (leer-kracht van Annelot; 8 jaar, groep 3/4)

Op momenten dat er geen extra begeleiding isleg ik eerst de klas uit wat ze moeten doen enga ik daarna naar Milan toe. Ik vraag hem opdie momenten bijvoorbeeld een letter te schrij-ven of een tekening te maken of te lezen, vaakeen zelfde activiteit als de rest van de klas doet.Dan loop ik mijn rondje door de klas en komweer terug om Milan aan de volgende opdrachtte zetten. (leerkracht van Milan; 8 jaar, groep 3)

Zoals in hoofdstuk 4.2. al werd vermeldis de werkhouding van een kind daarbijniet een vast gegeven, maar is ze afhan-kelijk van factoren als: de energietoe-stand van het kind; rust of onrust in deklas; de aard van de taak. Bij moeilijketaken en erg nieuwe taken zal het kindeerder afhaken, terwijl het bij taken diehet goed beheerst eerder een goede con-centratie zal opbrengen.Dit is een nieuw werkje voor Cornelijne, giste-ren pas voor het eerst aangeboden. Ook voorde andere groep-drie-leerlingen is dit heelnieuw, zo’n woordpakket voor dictee oefenen.Voorbereidende schrijfoefeningen doet Corne-lijne wel helemaal zelfstandig zonder dat zesteeds om hulp vraagt. (leerkracht van Corne-lijne; 9 jaar, groep 3/4/5)

Voor het zelfstandig werken maakt het ook uithoe moeilijk een werkje is. Plussommen be-


grijpt hij goed, maar minsommen begrijpt hijminder. Lezen gaat weer heel goed, maar dat iszijn oogappeltje. (leerkracht van Erik; 11 jaar,groep 6)

Een manier om een kind ook zelfstandigmoeilijkere en nieuwe taken te kunnenlaten doen in de klas is het samen meteen kind voorbereiden van het betref-fende werk in een één-op-éénsituatie. Dezeer systematische toepassing van dezestrategie in het geval van Tom en Arjanis hierboven reeds beschreven, maar ookbij sommige andere kinderen wordt hier-van gebruik gemaakt.Caspar krijgt iedere dag drie kwartier één-op-één-begeleiding, donderdag door zijn moeder,de andere dagen door de remedial teacher. Opmaandag zelfs twee keer drie kwartier. Deremedial teacher doet werk samen met hem endan doet Caspar dat werk nog een keer in deklas. Bijvoorbeeld met begrijpend lezen vullenze één keer samen de werkbladen in met meer-keuzevragen. En later doet Caspar hetzelfdenog een keer helemaal zelf in de klas. (leer-kracht van Caspar; 13 jaar, groep 8)

Tot slot: hoewel er grote verschillen zijntussen kinderen met Downsyndroom,ook tussen kinderen van dezelfde leef-tijd, rapporteren alle respondenten dathet kind in vergelijking met zichzelfvooruitgang boekt in zelfstandig wer-ken in de loop der jaren. Twee van debovenbouwkinderen met Downsyn-droom hebben zelfs een zeer goede werk-houding ontwikkeld. Daarbij draagt metname het op een gegeven moment goedhebben leren lezen en schrijven eraan bijdat kinderen een grotere variatie aan ta-ken zelfstandig kunnen doen.Ze heeft een goede werkhouding. Ze verveeltzich geen seconde. Bijvoorbeeld als ze klaar ismet rekenwerk, dan gaat ze rustig opruimen endan pakt ze iets anders en gaat ze rustig wer-ken. (…) Ik ken haar vanaf de kleuterbouw. Ikheb gezien hoe dat opbouwt. Ze gaat haar eigengang. Als ze werkt kun je een kanon afschietennaast haar; ze zou het nog niet merken. (…)Judith heeft altijd wel een goede werkhoudinggehad, maar ze kán nu natuurlijk ook meer zelf-standig omdat ze goed kan lezen en schrijven.(leerkracht van Judith; 14 jaar, groep 7)

4.4. Thuis werken aan schoolsevaardighedenMet betrekking tot de mate waarinouders thuis werken aan het aanlerenvan schoolse vaardigheden aan hun kindkan men zich een continuüm voorstel-len. Aan de ene kant van het continuümbevindt zich een aantal ouders die hunkind als baby en peuter intensief hebbenbegeleid met het door de SDS in Neder-land geïntroduceerde early-intervention-programma ‘Kleine Stapjes’ (of met devoorganger daarvan, het ‘Macquarie Pro-gram’) en die deze actieve benaderinghebben voortgezet toen hun kind naargroep één van de basisschool ging. ‘Klei-

ne Stapjes’ bevat een supplement voorhet aanleren van schoolse vaardighedenen deze ouders hebben hun kind in depeuter- en/of kleuterjaren ook daarmeebegeleid. In een aantal gevallen heeft ditvooruitwerken op de schoolse vaardig-heden van groep drie geholpen om deleerkrachten te overtuigen van de haal-baarheid van continuering van de inte-gratie na de kleuterjaren.Early intervention was toen ook via de SDS netbekend in Nederland. Dat soort spelletjes uithet programma zijn we met Judith gaan doen,matchen van plaatjes en van vormen en kleu-ren en dan op een gegeven moment ook mat-chen met woordkaarten. Met dat laatste zijn wegestart toen Judith een jaar of vier was. Ze zatnet op school. Met name in het derde kleuter-jaar hebben we hierin energie gestopt. Judithkende zo’n honderd globaal leeswoorden toenze naar groep drie ging en daar heeft ze verderleren lezen met ‘Veilig leren lezen’. Later heb ikthuis ook wel veel met mkm-boekjes geoefend.Op school vonden ze al heel gauw dat ze goedmeedeed op school en dus vonden de leer-krachten het niet nodig dat ze thuis ook nogging werken. Wel kreeg ze vanaf groep vierhuiswerk mee, hetzelfde als de andere kinde-ren, bijvoorbeeld woordpakketten voor spel-ling. (moeder van Judith; 14 jaar, groep 7)

Al een paar jaar geleden ben ik begonnen methet matchen van woordkaartjes. Sinds enkelemaanden zijn we intensief met haar aan hetlezen. Ze kent al een paar honderd leeswoor-den. Ik doe ook schrijfoefeningen met haar. Zewerkt met invulletters. Ze kan ze wel overtrek-ken, maar nog niet zelf schrijven. Lezen doe ikbijna iedere dag voordat zij naar bed toe gaat.We lezen dan om de beurt een stuk. Je bent dansnel twintig minuten bezig. Ook maak ik na heteten vaak even wat werkbladen met haar, bij-voorbeeld ‘zoek alle woorden met een “v”.’ Ikben erg blij met de werkbladen die ik via Stich-ting Scope (een stichting in Amsterdam die be-geleiding geeft bij ontwikkelingsstimulering)krijg. Ik ben ook veel met rekenen bezig ge-weest: dobbelsteenpatronen herkennen; decijfers herkennen; begrippen als ‘ meer’ en‘minder’ of ‘veel’ en ‘weinig’. Rekenen heeftwel minder haar belangstelling. Ze kan de telrijtot en met 20 bijna zonder fouten opzeggen.Synchroon tellen, voorwerpen tellen terwijl jedeze één voor één aanwijst, tot een aantal vantien, gaat steeds beter. Kleine aantallen tot drieherkent ze direct. (moeder van Gwen; 6 jaar,groep 1/2)

Overigens vermelden verschillende vandeze ouders dat zij wel minder tijd zijngaan besteden aan het aanleren vanschoolse vaardigheden thuis, sinds hunkind naar groep drie is gegaan. Kinde-ren – in zijn algemeenheid – moeten van-af groep drie ook op school meer in-spanning leveren op dit gebied en dezeouders hebben een school getroffen waardit ook wordt gevraagd van hun kindmet Downsyndroom.Ik oefen thuis wel schoolse vaardigheden. Ik

doe dat wel iets minder sinds ze in groep driezit, want Annelot is na schooltijd vaak moe enmoet dan eerst bijkomen. Om een uur of vijfdoe ik dan nog even een half uurtje werken methaar. In de kleuterbouw deed ik veel meer.Maar toen was ze ook vaker een middag thuis.(moeder van Annelot; 8 jaar, groep 3/4)

Ik oefen de topo met haar. En we lezen methaar. Rekenen, daar doe ik ook wel wat aanthuis, vooral achter de computer, bijvoorbeeldklokkijken op de computer. We hebben altijdwel thuis met haar gewerkt aan schoolse vaar-digheden. Maar je bent beperkt, want de schoolkost haar ook al een hoop energie. Ze zit heledagen op school en als ze thuiskomt dan magze eerst buiten spelen. Ze heeft ook nog allerleiclubjes. (moeder van Anne; 11 jaar, groep 6)

Aan de andere kant van het continuümstaan ouders die thuis zeer weinig wer-ken aan het aanleren van schoolse vaar-digheden aan hun kind.We oefenen wel eens schoolse vaardigheden,wel wat lezen. En uit zichzelf doet hij wel eenswat huiswerk dat hij meeneemt van school.(vader van Erik; 11 jaar, groep 6)

Voor deze ouders heeft in zijn algemeen-heid het gericht aanleren van schoolsevaardigheden aan hun kind met Down-syndroom minder prioriteit. Echter: en-kele van deze ouders hebben in het ver-leden wel een korte periode hardergewerkt aan het aanleren van schoolsevaardigheden, maar dat was dan onderdruk van de omstandigheden, om deschool überhaupt te overtuigen van deleermogelijkheden van hun kind op ditgebied.Ik werk nauwelijks thuis aan schoolse vaardig-heden met Arjan. Misschien doe ik dat te wei-nig. Maar ik vind: hij zit al de hele dag opschool en moet daar al op zijn tenen lopen. Alshij dan thuiskomt dan vind ik het belangrijk dathij kan spelen. Toen hij jonger was, voor detweede keer in groep twee zat, vond de schooldat hij nog niet voldeed aan de lees-voorwaarden. Toen zei Erik de Graaf, de direc-teur van de SDS: “Dan ga je hem nu zelf lerenlezen. Maak zelf een boekje voor hem en leerhem een aantal woorden te herkennen.” Hijleerde zo dat hele boekje met tien woorden teherkennen en toen zijn de leerkrachten er meedoorgegaan. In groep drie had hij er geen zinmeer in om thuis te lezen. Hij was moe vanschool. En ik vind spelen ook heel belangrijk.Hij zit er wel bij als zijn zusje uit zichzelf telt ofhakt en plakt met lezen. Daar leert hij ook van.(moeder van Arjan; 9 jaar, groep 4)

En: enkele van deze ouders geven aandat zij op zich wel hebben geprobeerdmet hun kind te werken aan het aanle-ren van schoolse vaardigheden, maar dathet hen niet lukt om hun kind te motive-ren met hen te werken.Ik werk thuis niet aan schoolse vaardigheden.Dat hebben we wel gedaan, echt oefenen vanwoordjes lezen uit ‘maan, roos, vis’. Maar hij


gaat ontwijken. Hij wil niet. Ik wil hem welhelpen, maar het moet wel op een leuke ma-nier. (moeder van Milan; 8 jaar, groep 3)

4.5. ConclusieIn onderstaande worden de belangrijk-ste punten uit dit hoofdstuk samengevaten in verband gebracht met een aantalbevindingen uit de literatuur.

Functionele integratie1. In de literatuur over inclusief onder-wijs (zie o.a.: Falvey en Grenot-Scheyer,1998; Udvari-Solner, 1995a;b; Downing,1996; Janney en Snell, 2000) wordt aan-geraden voor alle leerlingen te strevennaar een zo groot mogelijke participatie inhet ‘gewone’ programma van de klas (func-tionele integratie). Immers: gedeelde erva-ringen dragen ertoe bij dat een kind doorzichzelf en door zijn of haar klasgenoten alslid van de groep wordt gezien. Verschillen-de respondenten geven aan dat zij omdie reden een zekere mate van functio-nele integratie nastreven. Dat betekentoverigens niet dat één-op-éénbegeleidingbuiten de klas volledig moet worden afgewe-zen: korte periodes met één-op-éénbege-leiding kunnen uitermate effectief zijnén eventueel kan deze extra begeleidingook aan een groepje leerlingen wordengegeven, met als sociaal voordeel dathierdoor meer overzichtelijke en intie-me situaties worden gecreëerd met me-deleerlingen (zie hoofdstuk 3.3).2. De mate waarin functionele integratiekan worden gerealiseerd is afhankelijk vande match tussen enerzijds de eisen die in eenbepaalde situatie gesteld worden en ander-zijds het functioneren van het kind. Ver-schillen in functioneren tussen kinderenmet Downsyndroom kunnen groot zijnen – wat betreft de vereiste vaardighe-den – is de ene activiteit de andere niet.Wanneer er sprake is van een mismatch

tussen functioneren enerzijds en eisenanderzijds kunnen in die situatie curri-culaire aanpassingen worden gedaan: hetkind met Downsyndroom kan wordenondersteund om te participeren door deeisen aan te passen; door het kind voor tebereiden in een één-op-éénsituatie; of doorextra begeleiding in te zetten tijdens de be-treffende activiteit. Dergelijke curriculaireaanpassingen, op zich ongewoon, zijnvaak nodig om een kind met Downsyn-droom zo gewoon mogelijk mee te latendoen. Bij veel van deze aanpassingengaat het om wat meer persoonlijke aan-dacht door een volwassene: het kind moetworden aangespoord om mee te draaienin de routines, moet actief worden be-trokken bij klassikale activiteiten en heeftmeer begeleiding en toezicht nodig bijindividuele verwerking van leerstof. Ver-schillen tussen kinderen met Downsyn-droom – ook van dezelfde leeftijd – zijndaarbij aanzienlijk. En: over vrijwel allekinderen wordt gerapporteerd dat hunzelfstandigheid toeneemt met de jaren.3. Er zijn geen ‘standaard’-aanpassingendie voor ieder kind met Downsyndroomgelden. De onderlinge verschillen tus-sen de vaardigheden van deze kinderenzijn groot en verschillende situaties stel-len verschillende eisen. Maatwerk voor dítkind in déze situatie is vereist. In de Ameri-kaanse literatuur over inclusief onder-wijs (zie bijvoorbeeld: Falvey en Grenot-Scheyer, 1998; Janney en Snell, 2000)wordt daarom aangeraden een gedetail-leerde matrix te maken van een school-dag met daarin de activiteiten en de leer-doelen voor de klas enerzijds en deeventuele aanpassingen in ondersteu-ning, eisen of leerdoelen voor die speci-fieke leerling met een belemmering an-derzijds. Op de scholen in dit onderzoekwordt niet op een dergelijke systematischewijze gewerkt. Er worden wel aanpassin-

gen gedaan, maar dit gebeurt veelal opad-hocbasis. Bij sommige kinderen vol-staat deze aanpak. Echter: de auteur meentdat er winst te behalen is door hierover meerbewust na te denken en meer te plannen.4. Participatie is geen alles-of-nietszaak.Soms is participatie met dezelfde leer-doelen mogelijk; vaak zal het gaan omparticipatie met aangepaste leerdoelen –maar wel in hetzelfde leerstofgebied;soms zal het gaan om curriculumover-lapping – het kind doet wel mee aan deactiviteit maar de leerdoelen voor hetkind liggen op een ander gebied. En:uiteindelijk moet een leerkracht ook kun-nen accepteren dat er – ondanks alles –‘verloren’ momenten kunnen ontstaanwaarin het niet lukt het kind met Down-syndroom te betrekken bij het klasge-beuren en waarin het kind wellicht nieteens zinvol bezig is. Ter relativering: ookbij andere kinderen in een klas komendergelijke momenten voor.Ik heb wel moeten wennen aan momenten datje er niet bij kan zitten. Daarmee moeten wijhet doen. En hij ook. Maar er moest wel eenknop om bij mij. Een voorbeeld van zo’n mo-ment is toen hij boven op het platform zat. Danweet ik echt niet of dat erg functioneel is wat hijdaar doet. Het geldt ook wel voor andere kin-deren dat je niet altijd voldoende kan begelei-den. Maar die kun je gemakkelijker even aan-spreken. Bij hem komt het dan vaak niet bin-nen. Dan moet je toch even naar hem toe. (…)Het is ook wel goed dat wij niet constant bovenop hem zitten. Dat is voor geen enkel kindgoed. Hij moet ook gewoon stout kunnen zijnen zo. (leerkracht van Floris; 6 jaar, groep 1/2)

Schoolse prestaties van de kinderen1. In tabel 4.1 is een overzicht gegevenvan het functioneren van de kinderen indit onderzoek ten tijde van de observa-ties en interviews met betrekking totschoolse vaardigheden, spraak en moto-riek. De spreiding blijkt groot. Er magechter niet worden geconcludeerd dat hier-mee het gehele spectrum van functionerenvan kinderen met Downsyndroom is verte-genwoordigd. Er zijn kinderen met Down-syndroom met minder vaardigheden dande kinderen in dit onderzoek. Er zijnechter ook kinderen met Downsyndroommet meer vaardigheden. Met het over-zicht is dus uitdrukkelijk niet een boven-grens neergezet.2. Bij alle kinderen met Downsyndroom indit onderzoek (ook bij de kleuters - zij hetin mindere mate) wordt gewerkt aan hetaanleren van schoolse vaardigheden (lezen;rekenen; schrijven) en deze - zeker lezen -krijgen een hoge prioriteit. Wanneer we debereikte resultaten van de kinderen indit onderzoek op het gebied van lezenvergelijken met de leesvaardigheden vanleerlingen met Downsyndroom op eenZML-school (De Graaf, E.A.B., 2001a; b)of het Engelse equivalent daarvan (DeGraaf, E.A.B., 2001a) dan valt een enormverschil op: slechts een klein deel van deRekenwerk van Milan, 8 jaar, groep 3


leerlingen met Downsyndroom op deZML-school leert lezen, de meeste daar-van pas als tiener. Een onderzoek naarde telvaardigheden van zestien leerlin-gen met Downsyndroom in de leeftijdvan zeven tot en met dertien jaar op hetEngelse equivalent van een ZML-school(Porter, 2000) laat een soortgelijk beeldzien wat betreft rekenen: de meeste vandeze leerlingen bleken niet in staat tothet foutloos uitvoeren van een eenvou-dige teltaak (hoeveel blokjes liggenhier?). De zes leerlingen in dit Engelseonderzoek die dit wel konden waren –op één uitzondering na – reeds tieners.Uit tabel 4.1 komt naar voren dat veelvan de leerlingen met Downsyndroom in hethier gepresenteerde onderzoek dus aanzien-lijk vaardiger zijn, zowel wat betreft lezenals wat betreft rekenen, dan leerlingen metDownsyndroom in het speciaal onderwijs.Als we ervan uitgaan dat de leerlingenin dit onderzoek min of meer represen-tatief zijn voor geïntegreerde leerlingenmet Downsyndroom in de Nederlandsesituatie – hetgeen gezien de wijze waar-op de steekgroep tot stand is gekomenoverigens niet met 100 procent zeker-heid kan worden gesteld – dan roept ditdirect de volgende vraag op: zijn dezekinderen vaardiger als gevolg van hetfeit dat zij geïntegreerd zijn, ofwel zijndeze kinderen geïntegreerd omdat zijvaardiger zijn? Waarschijnlijk werkenbeide mechanismen. Er zal enerzijds ze-ker sprake zijn van selectieve integratie inde Nederlandse situatie: meer vaardigeleerlingen met Downsyndroom hebbenmeer kans op de basisschool te wordentoegelaten en er te mogen blijven. Ander-zijds wijst recent onderzoek van Buckley(2000) erop dat leerlingen met Downsyn-droom op reguliere scholen gemiddeld ge-sproken inderdaad zeer veel betere resulta-ten behalen op het gebied van lezen, rekenenen schrijven dan op speciale scholen. Daar-bij was er in dit onderzoek van Buckleygeen sprake van selectieve integratie: hetal dan niet geïntegreerd zijn hing niet afvan de aanvankelijke vaardigheden vande leerling, maar werd bepaald door detoevallige woonplaats van het betreffen-de kind (en de per woonplaats verschil-lende politiek op het gebied van integra-tie). Buckley schrijft de betere resultatenop het gebied van schoolse vaardighe-den (én spraakvaardigheden) van leer-lingen met Downsyndroom in het regu-liere onderwijs toe aan de volgendefactoren: hogere verwachtingen ten aan-zien van de leermogelijkheden van debetreffende leerlingen; meer prioriteitvoor schoolse vaardigheden; gedrags-voorbeelden van andere kinderen; meeréén-op-één-instructie. Deze zelfde facto-ren zullen waarschijnlijk ook een rol spe-len in de Nederlandse situatie.

LeergedragHet is niet zeker of het leergedrag van

kinderen met Downsyndroom invloedheeft op hun acceptatie door klasgeno-ten (Laws e.a., 1996). Mogelijkerwijs isdit echter wel het geval (Roberts en Zu-brick, 1992). Interventies gericht op het ver-beteren van leergedrag zouden dan zinvolkunnen zijn, ook vanuit het oogpunt vansociale integratie.Het leervermijdingsgedrag van kinde-ren met Downsyndroom, zoals dit in deliteratuur wordt beschreven (Wishart,1988; 1993; 1994; 1996), wordt – tot opzekere hoogte – herkend door verschil-lende respondenten. De respondentenstellen echter dat een gebrekkige leer-motivatie niet een vast kenmerk is vanhet betreffende kind, maar zeer kan wis-selen per situatie en per moment: de kin-deren kunnen dus ook heel coöperatiefen geïnteresseerd zijn. Leerkrachten enouders beschikken bovendien over een‘trukendoos – overigens niet specifiek voorkinderen met Downsyndroom – om hetkind te motiveren op die momenten dathet afhaakt of dreigt af te haken, onderandere: het afwisselen van moeilijke en ge-makkelijke taken; het contextualiseren vaneen ‘saaie’ taak in een activiteit die het kindaanspreekt; onderhandelen met het kind overeen beloning; enige keuzevrijheid geven tus-sen taken of binnen een taak; duidelijke eisenstellen; meer hulp geven bij de uitvoeringvan een moeilijke taak; het kind prijzen voorgoed werkgedrag (en daarbij de lat geleide-lijk aan hoger leggen); het kind een duidelijkoverzicht geven van het werk dat er van hemof haar wordt verwacht.

Zelfstandig leren werkenZelfstandige verwerking van leerstof neemtin ons onderwijs – zeker vanaf groepdrie – een belangrijke plaats in. Bij veelkinderen met Downsyndroom moet ditstap voor stap worden opgebouwd. Als eenkind niet leert om – op momenten zon-der extra begeleiding – zelfstandig tewerken, neemt de effectieve leertijd voordat kind af (‘verloren’ momenten) en be-staat zelfs het risico dat het kind storendwordt. Dit laatste zou invloed kunnenhebben op de acceptatie van het kinddoor klasgenoten. Bij twee van de leer-lingen met Downsyndroom in dit on-derzoek is het zelfstandig leren werkenzeer systematisch aangepakt, met de vol-gende strategie:– kies overzichtelijke en duidelijk gestructu-reerde taken;– bereid het kind goed voor op de taak, doordeze eerst één of meer keren samen te doen;– geef het kind bij het samendoen van de taakook af en toe de kans om, op het moment dathet een fout maakt, deze zelf te zien en teverbeteren;– bekijk, voorafgaand aan het zelfstandig ma-ken van de taak, samen met het kind nogeven het materiaal en instrueer het kind nog-maals duidelijk;– probeer de hoeveelheid toezicht af te bou-wen: van de andere kant op kijken terwijl

het kind de taak doet, naar op enkele metersafstand gaan staan, naar even een anderkind helpen, naar (als één-op-één-begeleider)de klas uitgaan;– rek de tijd van zelfstandig werken op, star-tend met korte taken.Een zo systematische – stap voor stap –aanpak van zelfstandig leren werken isniet noodzakelijk bij alle kinderen metDownsyndroom. Echter, veel responden-ten vertellen wel dat het, meer dan bij demeeste andere kinderen in de klas, nodigis om het kind met Downsyndroom duidelijkop te starten en vervolgens wat vaker techecken of het wel werkt. Alle kinderenboeken in vergelijking met zichzelf in deloop der jaren vooruitgang bij het zelf-standig werken. Daarbij draagt met namehet op een gegeven moment goed heb-ben leren lezen en schrijven eraan bij datkinderen een grotere variatie aan takenzelfstandig kunnen doen.

Thuis werken aan schoolse vaardighedenDe mate waarin ouders thuis met hunkind werken aan het aanleren van school-se vaardigheden varieert. Daarbij zijn erzeker verschillen in attitude ten aanzienhiervan: de ene ouder geeft aan het aan-leren van schoolse vaardigheden een ho-gere prioriteit dan de andere. Sommigeouders hebben in de eerste levensjarenmet behulp van een early-intervention-programma als ‘Kleine Stapjes’ hun kindsystematisch begeleid en zetten deze ac-tieve kindontwikkelende benadering voortin de schooljaren. Andere ouders heb-ben een meer afwachtende kindvolgendehouding. Naast attitude spelen echter ookandere overwegingen mee: hoeveel ener-gie kan de ouder zelf opbrengen op ditgebied in het licht van andere beslom-meringen; hoeveel kan het kind aan opdit gebied (mede afhankelijk van wat erop school al van het kind is geëist); zithet kind op de ‘schopstoel’ (de schoolwil het kind verwijderen) en moeten deouders eigenlijk bewijzen dat het kindwel enige leermogelijkheden heeft op hetgebied van schoolse vaardigheden (ditkan met name spelen bij de overgangnaar groep drie); is de betreffende ouderin staat zijn of haar kind te motiverenvoor het aanleren van schoolse vaardig-heden thuis? Daarbij moet worden aan-getekend dat in Nederland in de meesteplaatsen ouders bij ontwikkelingsstimu-lering nauwelijks regelmatige en lang-durige (i.t.t. incidentele) professionelebegeleiding krijgen, dit in schril contrastmet de situatie in bijvoorbeeld Engelandwaar dergelijke professionele begelei-ding van ouders al tientallen jaren degebruikelijke gang van zaken is (vanafde geboorte van het kind met Downsyn-droom, doorgaand tot in de schooljaren,met regelmatige thuisbezoeken door eenprofessional).


Tabe

l 4.1

naam

leef

tijd

mot

orie

ksp

raak

leze

n /

taal

schr

ijven

/re

kene

nza

akva

kken

kind

en g

roep

spel

len

Dor

inde

5 ja

ar;

lope

n; re

nnen

; op

1 be

en s

taan

;3-

5 w

oord

zinn

en;

leze

n (d

irec

t her

kenn

en) v

anen

kele

lette

rste

llen

tot 1

0; s

ynch

roon

(en

resu

ltatie

f)

groe

p 1/

2fie

tsen

met

zijw

iele

n; m

oeite

niet

alti

jd v

erst

aan-

enke

le g

loba

alw

oord

en; e

nige

uit h

et h

oofd

telle

n va

n vo

orw

erpe

n (“

hoev

eel s

taan

met

oog

-han

d-co

ördi

natie

;ba

ar; e

xpre

ssie

vele

tterk

enni

ssc

hrijv

ener

?”) e

n op

ver

zoek

afte

llen

van

voor

knip

pen;

teke

nen

van

gezi

cht

taal

loop

t ach

ter o

pw

erpe

n (“

geef

mij

er 3

”) to

t 5of

pop

petje

rece

ptie

ve ta

al

Flor

is6

jaar

;lo

pen;

renn

en; s

prin

gen;

glij

-2-

3 w

oord

zinn

enen

ige

lette

rken

nis

net g

esta

rt m

ette

llen

tot 1

0; s

ynch

roon

(en

resu

ltatie

f)

groe

p 1/

2de

n va

n gl

ijbaa

n; b

al v

ange

n;th

uis,

1-w

oord

zin

het l

eren

voor

wer

pen

telle

n to

t 5; a

ftelle

n va

n aa

ntal

teru

gsch

oppe

n va

n ro

llend

ene

n op

sch

ool;

over

trek

ken/

voor

wer

pen

tot 5

(“ge

ef m

ij er

4”)

bal;

fysi

othe

rapi

e i.v

.m. s

pier

-go

ed v

erst

aanb

aar;

nasc

hrijv

en

slap

te;

knip

pen;

teke

nen

expr

essi

eve

taal

van

lette

rs

van

gezi

cht o

f pop

petje

;lo

opt a

chte

r op

kleu

ren

binn

en d

e lij

ntje

sre

cept

ieve

taal

Gw

en6

jaar

;lo

pen;

renn

en; s

prin

gen;

3-4

woo

rdzi

nnen

;le

zen

(dir

ect h

erke

nnen

) van

lette

rs o

ver-

dobb

elst

eenp

atro

nen

dire

ct h

erke

nnen

;gr

oep

1/2

klim

men

; bal

van

gen

enre

delij

k ve

rsta

an-

een

paar

hon

derd

glo

baal

trek

ken

cijfe

rken

nis

tot 1

0; b

egri

p va

n ve

el/w

eini

g,

gooi

en; r

enne

nd s

chop

pen;

baar

; exp

ress

ieve

woo

rden

; boe

kjes

met

dez

em

eer/

min

der;

telle

n to

t 20;

syn

chro

on (e

n

over

een

lijn

lope

n; fi

etse

n m

etta

al lo

opt a

chte

r op

woo

rden

leze

n vo

or p

lezi

er;

resu

ltatie

f) te

llen

van

voor

wer

pen

tot 1

0;

zijw

iele

nre

cept

ieve

taal

volle

dige

lette

rken

nis

klei

ne a

anta

llen

(tot 3

) dir

ect h

erke

nnen

Tom

7 ja

ar;

renn

en; o

ver b

ank

lope

n m

et1-

woo

rdzi

nnen

;le

zen

(dir

ect h

erke

nnen

) van

grot

e le

tters

dobb

elst

eenp

atro

nen

herk

enne

n; m

atch

en‘s

och

tend

sgy

m; f

iets

en e

en p

aar s

lage

n;sp

orad

isch

2-w

oord

-zo

’n 3

0 gl

obaa

lwoo

rden

;ov

ertr

ekke

n;va

n ka

artje

s m

et s

tippe

n (1

,2,3

); te

llen

tot

groe

p 1/

2;go

oien

en

mik

ken

met

een

bal

;zi

nnen

; act

ieve

vrijw

el v

olle

dige

lette

rken

-na

legg

en v

an10

; enk

ele

cijfe

rs b

enoe

men

; sam

en‘s

mid

dags

glijd

en o

p gl

ijbaa

n; b

alw

oord

ensc

hat v

anni

s; b

egin

van

vis

uele

ana

ly-

woo

rden

met

voor

wer

pen

telle

n en

afte

llen;

get

albe

grip

groe

p 3

vang

en (a

ls v

an te

vor

en a

lert

82 w

oord

en; n

iet

se e

n au

ditie

ve s

ynth

ese

van

loss

e le

tter

is n

og n

auw

elijk

s aa

nwez

ig

erop

gem

aakt

); ba

l sch

oppe

n;al

tijd

vers

taan

baar

;ko

rte

woo

rden

(spe

llend

kaar

tjes

door

knip

pen

met

han

d-ov

er-h

and

expr

essi

eve

taal

leze

n)de

ze o

nder

een

hulp

loop

t ach

ter o

pvo

orbe

eld

te

rece

ptie

ve ta

al; v

aak

legg

en

in z

ichz

elf g

ekee

rd

Ann

elot

8 ja

ar;

renn

en; t

ouw

dra

aien

met

zinn

en m

et b

ijzin

-le

zen

(dir

ect h

erke

nnen

) van

lette

rs n

asch

rij-

telle

n to

t 30;

teru

gtel

len

vana

f 20;

syn

-do

et m

ee b

ij

groe

p 3/

4to

uwtje

spr

inge

n; s

prin

gen;

nen;

goe

d ve

rsta

an-

zo’n

30

glob

aalw

oord

en; v

ol-

ven;

10

lette

rsch

roon

voo

rwer

pen

telle

n to

t 10;

voo

rbi

olog

ie e

n

fiets

en m

et z

ijwie

len;

hup

pe-

baar

; opv

alle

ndle

dige

lette

rken

nis;

vis

uele

uit h

et h

oofd

wer

pen

afte

llen

(tot 1

0) o

p ve

rzoe

k (“

geef

wer

eldo

riën

tatie

len;

hin

kele

n; s

choo

lsla

ggo

ed in

dia

loog

anal

yse

en a

uditi

eve

synt

hese

schr

ijven

; en-

mij

6 bl

okje

s”);

cijfe

rken

nis

tot 1

0;

zwem

men

(maa

r gee

n di

plom

a)(fa

ntas

iesp

el)

van

kort

e w

oord

en (s

pelle

ndke

le w

oord

enop

telle

n to

t 10

met

con

cree

t mat

eria

al;

leze

n), m

aar n

og m

et m

oeite

.ui

t het

hoo

fd1-

erbi

j-so

mm

en e

n 1-

eraf

- som

men

op

kunn

en s

chri

j-re

kenr

ek; s

plits

en to

t 6 u

it he

t hoo

fd

ven

kenn

en; o

ptel

len

uit h

et h

oofd

tot 5


naam

leef

tijd

mot

orie

ksp

raak

leze

n /

taal

schr

ijven

/re

kene

nza

akva

kken

kind

en g

roep

spel

len

Cor

nelij

ne9

jaar

;to

uwtje

spr

inge

n; b

al v

ange

n;zi

nnen

met

spel

lend

leze

n va

n m

mkm

m-

lette

rs u

it he

tte

llen

tot 2

0; s

ynch

roon

telle

n to

t 10;

groe

plo

s fie

tsen

zon

der z

ijwie

len

bijz

inne

n; g

oed

woo

rden

, met

eni

ge m

oeite

;ho

ofd

schr

ij-af

telle

n va

n vo

orw

erpe

n op

ver

zoek

tot 1

0

3/4/

5(m

aar h

ulp

bij o

p- e

nve

rsta

anba

arbo

ekje

s op

avi

-2 le

zen

voor

ven

(som

s no

g(“

geef

mij

er 7

”); c

ijfer

kenn

is to

t 10;

hel

e

afst

appe

n); p

oppe

tjes

met

plez

ier;

leer

krac

ht w

il ha

arsp

iege

len

van

en h

alve

ure

n op

de

klok

klei

ne d

etai

ls te

kene

n; m

uis

lere

n om

van

spe

llend

leze

nd

en b

); ui

t het

van

com

pute

r bed

iene

n.in

de

rich

ting

van

het d

irec

tho

ofd

spel

len

herk

enne

n va

n w

oord

en te

van

kort

e

gaan

woo

rden

met

loss

e le

tter-

kaar

tjes

Mila

n9

jaar

;re

nnen

; spr

inge

n; fi

etse

n5-

6 w

oord

zinn

en;

volle

dige

lette

rken

nis;

vis

uele

over

trek

ken

telle

n to

t 20;

goe

d sy

nchr

oon

telle

n va

n

groe

p 3

zond

er z

ijwie

len;

pop

petje

sni

et a

ltijd

anal

yse

en a

uditi

eve

synt

hese

van

lette

rs e

nvo

orw

erpe

n; o

p ve

rzoe

k ee

n aa

ntal

met

det

ails

teke

nen

vers

taan

baar

;va

n ko

rte

woo

rden

(spe

llend

woo

rden

;vo

orw

erpe

n af

telle

n; c

ijfer

kenn

is to

t 20;

com

mun

icat

ief

leze

n); m

oeiz

ame

enke

le le

tters

plus

- en

min

som

met

jes

tot 2

0 m

et te

lraa

m;

inge

stel

dau

tom

atis

erin

g in

de

rich

ting

(n, m

, l, o

, i);

begr

ip v

an m

eer e

n m

inde

r; s

plits

en

van

woo

rden

dir

ect (

zond

erui

t het

hoo

fdbe

grijp

en m

et m

ater

iaal

, maa

r nie

t uit

het

spel

len)

her

kenn

en; m

ogel

ijksp

elle

n va

nho

ofd

kenn

en; v

erdw

ijnso

mm

en (8

-8),

1-

fam

iliai

re d

ysle

xie

kort

e w

oord

ener

bij-

som

men

en

1-er

af-s

omm

en to

t 20

uit

met

loss

ehe

t hoo

fd.

lette

rkaa

rtje

s

Arj

an9

jaar

;re

nnen

; ske

ltere

n; b

al3-

woo

rdzi

nnen

;le

zen

(dir

ect h

erke

nnen

) van

over

trek

ken

telle

n to

t 10;

cijf

erke

nnis

tot 1

0;in

cide

ntee

l

groe

p 4

scho

ppen

; fie

tsen

met

artic

ulat

ie z

wak

,en

kele

tien

talle

n gl

obaa

lva

n le

tters

en

voor

wer

pen

sync

hroo

n te

llen

tot 5

;be

trok

ken

bij d

e

zijw

iele

n; b

ijna

maa

r voo

r bek

ende

nw

oord

en; v

rijw

el v

olle

dige

woo

rden

afte

llen

tot 5

op

verz

oek

(“ge

ef m

ij 4

zaak

vakk

en

zwem

dipl

oma;

pop

petje

s m

etve

rsta

anba

ar;

lette

rken

nis;

vis

uele

ana

lyse

blok

jes”

)

deta

ils te

kene

n; to

etse

nbor

dco

mm

unic

atie

fen

aud

itiev

e sy

nthe

se v

an

van

com

pute

r bed

iene

nin

gest

eld

kort

e w

oord

en (s

pelle

nd

leze

n), m

aar n

og m

et m

oeite

Ann

e11

jaar

;lo

s fie

tsen

; zw

emdi

plom

a c;

zinn

en m

etle

zen

van

boek

jes

op a

vi 5

/6;

door

lope

ndvr

ijwel

alle

plu

ssom

men

tot 2

0 ui

t het

topo

graf

ie (p

er

groe

p 6

jazz

gym

(ook

com

plex

ebi

jzin

nen;

kan

bij t

ekst

en o

p av

i 3/4

schr

ift (l

us-

hoof

d; m

inso

mm

en z

ijn la

stig

er; p

lus-

enpr

ovin

cie)

van

dans

en);

knip

pen;

mui

ze-

artic

ulat

ie g

oed

als

nave

rtel

len

wat

ze

heef

t gel

ezen

lette

rs);

spel

-m

inso

mm

en to

t 100

met

reke

nrek

of

Ned

erla

nd

trap

petje

mak

en m

et s

cher

peze

nie

t te

snel

en k

an m

eerk

euze

-vra

gen

bij

lings

pakk

ette

nho

nder

dvel

d; ta

fels

van

1,2

,5 e

n 10

doo

r

vouw

enpr

obee

rt te

pra

ten

zo’n

teks

t bea

ntw

oord

enva

n gr

oep

5el

kaar

; taf

el v

an 3

en

4 op

dre

un


naam

leef

tijd

mot

orie

ksp

raak

leze

n /

taal

schr

ijven

/re

kene

nza

akva

kken

kind

en g

roep

spel

len

Erik

11 ja

ar;

renn

en; b

al s

chop

pen;

fiet

sen

10-w

oord

zinn

en;

tech

nisc

h va

ardi

ge le

zer;

lusl

ette

rs, m

aar

plus

som

men

tot 1

0 zo

nder

mat

eria

al;

spre

ekbe

urt

groe

p 6

op d

riew

iele

r; z

wem

men

rede

lijk

vers

taan

-be

grijp

t vol

gens

de

niet

min

som

men

zijn

last

iger

; geb

ruik

t som

sho

uden

ove

r

baar

, maa

r som

sre

spon

dent

en w

el c

oncr

ete

door

lope

ndte

llen

op d

e vi

nger

s al

s hu

lpm

idde

l bij

gesc

hikt

slor

dig

en b

inne

ns-

deta

ils, m

aar o

verz

iet n

iet e

ensc

hrift

; uit

het

som

men

; goe

d te

llen,

syn

chro

on te

llen

enon

derw

erp

mon

ds; t

aalb

egri

pge

heel

ver

haal

.ho

ofd

spel

len

afte

llen

van

aant

al v

oorw

erpe

n op

ver

zoek

;

is (i

n te

gens

telli

ngva

n ko

rte

aant

alle

n to

t 5 d

irec

t her

kenn

en.

tot w

at e

r ove

r de

woo

rden

mee

ste

kind

eren

met

Dow

nsyn

droo

mw

ordt

ger

appo

rtee

rd)

min

der d

an d

e ex

pres

-si

eve

taal

; geb

ruik

t

ook

tal v

an w

oord

en

waa

rvan

hij

de

bete

keni

s ni

et k

ent.

Cas

par

13 ja

ar;

renn

en; k

limm

en; f

iets

en m

etzi

nnen

met

bijz

in-

leze

n va

n bo

eken

op

avi 5

/6go

ed s

chri

jven

plus

- en

min

som

men

tot 2

0 z

onde

rm

eeki

jken

naa

r

groe

p 8

één

hand

; kle

uren

bin

nen

nen;

voe

gwoo

rden

voor

ple

zier

; kan

nav

erte

llen

met

blo

k-m

ater

iaal

; get

al+

1, ti

enta

l +5,

en

“Nie

uws

uit d

elij

ntje

s; te

kene

n va

nen

lidw

oord

enw

at h

ij he

eft g

elez

en e

n ka

nle

tters

; ook

geta

l+10

-som

men

zon

der m

ater

iaal

(tot

Nat

uur”

;

bijv

oorb

eeld

een

hui

s m

etsi

nds

twee

jaar

gel

eden

;m

eerk

euze

-vra

gen

bij z

o’n

lang

e w

oord

en10

0); s

omm

en to

t 100

op

reke

nrek

; hel

e,to

pogr

afie

en

deta

ilsco

mm

unic

atie

f in-

teks

t bea

ntw

oord

enui

t het

hoo

fdha

lve

uren

en

kwar

tiere

n op

de

klok

aard

rijk

skun

dege

stel

d; v

oor v

reem

-sp

elle

nke

nnen

; van

af g

roep

7 m

eer p

rakt

ijkto

e-va

n N

eder

land

den

niet

alti

jd v

er-

pass

inge

n va

n re

kene

n oe

fene

n (k

lok;

gel

d)en

beg

in v

an

staa

nbaa

r; n

iet a

ltijd

gesc

hied

enis

tot

nauw

keur

ig in

woo

rd-

groe

p 6

gevo

lgd;

keuz

e (te

rwijl

hij

het

nu: o

.l.v.

de

eige

nlijk

wel

wee

t)st

eunl

eerk

rach

t

wer

kstu

kken

mak

en

Judi

th14

jaar

;re

nnen

; klim

men

; spr

inge

n;zi

nnen

met

bijz

inne

n;bo

ven

avi;

boek

en e

nre

gelm

atig

en

plus

-en

min

som

men

tot 2

0 zo

nder

zeer

geï

nter

es-

groe

p 7

los

fiets

en; g

oede

fijn

eso

ms

klei

ne g

ram

ma-

tijds

chri

ften

leze

n vo

orm

ooi

mat

eria

al; p

lus-

en

min

som

men

tot 1

00,

seer

d in

ges

chie

-m

otor

iek

(zie

sch

rijv

en)

tical

e fo

utje

s; g

oed

plez

ier;

kan

nav

erte

llen

wat

ze

hand

schr

ift m

etso

ms

met

reke

nrek

, som

s zo

nder

mat

eria

al;

deni

s, a

ardr

ijks-

vers

taan

baar

; in

heef

t gel

ezen

; doe

t zel

fsta

ndig

door

lope

ndm

eest

e ta

fels

tot 1

0 ui

t het

hoo

fd k

enne

n.ku

nde,

topo

graf

ie

groe

pssi

tuat

ies

wer

kwoo

rdsv

ervo

egin

gen

opsc

hrift

en b

iolo

gie;

verl

egen

; dia

loog

-de

com

pute

r(lu

slet

ters

);vo

lgt d

e kl

assi

ka-

prob

lem

en (n

iet a

ltijd

ook

lang

ele

les

van

groe

p 7,

dire

ct d

e in

form

atie

woo

rden

uit

het

maa

r kri

jgt a

an-

kunn

en o

proe

pen)

;ho

ofd

spel

len

gepa

ste

toet

sen

expr

essi

eve

taal

(min

der s

tof e

n/of

loop

t ach

ter o

pvr

agen

van

te-

rece

ptie

ve ta

alvo

ren

thui

s m

ogen

beki

jken

)


Hoofdstuk 5 Randvoorwaarden

wijsintegratie? Gaat het alleen of vooralom ‘erbij horen’ en vriendjes en vrien-dinnetjes na schooltijd of gaat het ookom ontwikkelingsstimulering en om hetschoolse leren?– Wat zijn de leermogelijkheden van ditkind en hoe kunnen deze het beste wor-den aangesproken? Wat moet en kan jeeisen van dit kind?– Welk gedrag wil je per se niet accepte-ren?– Wat is de rol en inbreng van de oudersbij de integratie van het kind? Wordt ervan hen verwacht dat zij zich niet be-moeien met de inhoud van het onder-wijsprogramma voor hun kind, of wordthun bemoeienis juist op prijs gesteld ofzelfs verwacht?

Veel ouders en leerkrachten in dit on-derzoek lijken wat betreft deze uitgangs-punten wel op één lijn te zitten. In iedergeval spreken zij expliciet waarderinguit voor elkaars visie en aanpak.Het is heel goed dat er thuis eisen aan hemworden gesteld, heel goed om hem te pushen,anders was hij nooit zo ver gekomen. (leer-kracht van Caspar; 14 jaar, groep 8)

Het is goed gegaan, niet alleen door ons. Het isaltijd een wisselwerking. Deze school is heelopen. Ik ken wel andere scholen waar oudersniet welkom zijn. Dat vind ik eng. (moeder vanCaspar; 14 jaar, groep 8)

Wanneer ouders en leerkrachten echterniet op één lijn zitten wat betreft boven-genoemde uitgangspunten dan kan ditveel frictie geven en dat kost energie vande betrokkenen (zie ook De Graaf, 1996).Vanuit zijn consultatieve werk bij deStichting Down’s Syndroom heeft de au-teur de ervaring dat het daarbij kan gaanom situaties waarin de leerkrachten vin-den dat de ouders te weinig bijdragenaan de ontwikkeling van hun kind metDownsyndroom – het kind op de regu-liere school ‘droppen’ – maar vaker nogom situaties waarin de ouders juist ho-gere verwachtingen hebben van de leer-mogelijkheden van hun kind dan deschool én meer inbreng willen hebben

bij het onderwijs aan hun kind. Leer-krachten vinden dan vaak dat de betref-fende ouders van hun ‘raaf’ een ‘uil’ wil-len maken (een verwijt dat ongetwijfeldniet alleen ouders van een kind metDownsyndroom te horen kunnen krij-gen), terwijl de ouders vinden dat hetkind onder zijn of haar niveau wordtaan- gesproken. Ook een aantal van deouders in dit onderzoek geeft aan zichover dit laatste zorgen te maken, danwel – ergens in de schoolloopbaan vanhun kind – in die situatie te hebben ver-keerd.Je moet de vinger aan de pols houden: ‘Gaathet wel goed met haar? Gaan ze wel goed methaar om? Laten ze haar niet lanterfanten onderhaar niveau? Wat denken ze dat ze kan?’ (…)Je hebt die onzekerheid ieder jaar, of ze welverder mag en wat ze volgend jaar voor eisenaan haar zullen stellen. (moeder van Dorinde;5 jaar, groep 1/2)

Dat hebben we al een keer een aantal maandenmeegemaakt. Die leerkracht ging toen ‘meer’en ‘minder’ oefenen, terwijl de leerkrachten invoorafgaande jaren dat al jaren gedaan haddenen zij al veel verder was met rekenen. Ze deedal sommetjes met het honderdveld. (moedervan Anne; 11 jaar, groep 6)

Als ouders en leerkrachten wel op éénlijn zitten wat betreft de bovengenoem-de uitgangspunten – of in ieder gevalniet recht tegenover elkaar staan – dan ishet opbouwen van een vertrouwensre-latie gemakkelijker. Dat is belangrijk. Teneerste worden binnen een vertrouwens-relatie problemen eerder aangekaart.We hebben met alle partijen – ouders, leer-kracht en remedial teacher – afgesproken datals er iets niet goed gaat dat er dan meteen aande bel wordt getrokken. Die vertrouwensrelatiewas er. (leerkracht van Caspar; 13 jaar, groep 8)

Ten tweede zullen de ouders en leer-krachten dan eerder tot een gemeen-schappelijke en consistente aanpak vande betreffende problemen komen. Metname in het geval van gedragsproble-matiek is dit cruciaal (zie hoofdstuk 3.6.).Het opbouwen van een vertrouwensre-latie heeft meer kans van slagen als debetrokkenen niet gefixeerd raken op al-leen maar die zaken die niet goed verlo-pen. Positieve feedback geven is belang-rijk voor het verbeteren van de relatie.

In de interviews worden door de respondenten factoren in randvoorwaar-delijke zin genoemd die kunnen bijdragen aan het al dan niet slagen vande integratie. Hierop zal in dit hoofdstuk worden ingegaan.

5.1. Samenwerking tussen oudersen schoolHet klikte tussen alle betrokkenen. Het moeteen samenspel zijn tussen de drie poten: deremedial teacher, de klassenleerkracht en deouders. Zijn programma hebben we met diedrie poten samen samengesteld. Zijn oudersstaan er 200 procent achter. Dat is belangrijk.Het is ook belangrijk dat zij hem hebben bege-leid op school, bijvoorbeeld met begrijpendlezen. En ze doen soms voor ons het kopieer-werk van de werkbladen voor Caspar. Zonderhun inzet was het ons niet gelukt. (leerkrachtvan Caspar; 13 jaar, groep 8)

Om de integratie van een kind metDownsyndroom zo goed mogelijk te la-ten slagen is samenwerking vereist tus-sen de verschillende mensen die betrok-ken zijn bij het kind. Dat zijn in iedergeval de ouders, de klassenleerkracht(en)en degene(n) die op school extra bege-leiding geeft (geven) aan het kind (eensteunleerkracht/remedial teacher of as-sistent). Integratie brengt veelal meeroverleg en contact tussen ouders en leer-krachten met zich mee dan in het onder-wijs gebruikelijk is. Het is intensiever,maar verschillende respondenten, oudersen leerkrachten, geven aan dat zij ditook als een leuke en bijzondere ervaringhebben beleefd.Ik heb de integratie altijd heel leuk gevonden.Ik heb steeds meer het gevoel gekregen dat hetde goede keuze is geweest. Wij zijn ook begon-nen met twijfels. Ik heb niet het gevoel er alleenvoor te staan. Wij hebben ook altijd heel goedcontact gehad met de school. Wat bijzonder iszijn de intensieve contacten met een aantalleerkrachten. Je deelt meer zorgen. Het is nietvergelijkbaar met mijn andere kind. (moedervan Judith; 14 jaar, groep 7)

Men mag veronderstellen dat de samen-werking beter verloopt wanneer deouders en de leerkrachten op één lijnzitten wat betreft een aantal belangrijkeuitgangspunten (dat geldt natuurlijk nietalleen in een geïntegreerde onderwijssi-tuatie, maar even zo goed in het speciaalonderwijs):– Wat is de motivatie voor de onder-


Ik heb geleerd de kleuterleerkracht meer te be-lonen. Dat maakt heel veel uit. Ik ben er op eengegeven moment toe overgegaan om in plaatsvan te kijken naar wat ze fout doet te gaan kij-ken naar wat ze goed doet. Ik denk dat ik an-ders ben gaan kijken, omdat ik zelf veel hebmeegemaakt. (moeder van Tom; 7 jaar, groep1/2 ‘s ochtends, groep 3 ‘s middags)

Tot slot: ten einde een goede samenwer-king te krijgen en te houden is het be-langrijk duidelijke afspraken te makenover regelmatig overleg. Eventueel kandaarnaast nog een communicatieschriftworden gebruikt.We hebben met de ouders afgesproken reëel tezijn en elkaar goed op de hoogte te houden. Totjanuari hebben we iedere vrijdag overleg gehadmet de ouders. Tot een paar weken terug schre-ven wij iedere dag in een heen-en-weerschrift.Nu hebben we ongeveer één keer per maandoverleg. En de map met werk dat hij doet gaatook mee naar zijn ouders (leerkracht van Floris;6 jaar, groep 1/2)

5.2. Wat vraagt het van de ouders?Integratie van een kind met Downsyn-droom vraagt in de eerste plaats dat diensouders erin geloven. Hoewel sommigescholen als gevolg van ‘Weer SamenNaar School’, een beleid gericht op leer-lingen met leerproblemen of een lichteverstandelijke belemmering, al enigszinsingesteld zijn op integratie, ligt het ini-tiatief voor de integratie van een leerlingmet Downsyndroom immers bij diensouders en niet zo zeer bij de scholen.‘Weer Samen Naar School’, wij staan daaropen voor. Er zitten bij ons meer kinderen dietien of vijftien jaar geleden doorverwezen zou-den zijn naar het speciaal onderwijs, bijvoor-beeld kinderen met gedragsproblemen of kin-deren met een IQ onder de 80. Ook voorCornelijne staan we open. (…) Wij weten nietof regulier onderwijs voor Cornelijne het besteis. Het is ook een keuze van de ouders. (steun-leerkracht van Cornelijne; 9 jaar, groep 3/4/5)

Ouders zullen een school moeten over-tuigen om hun kind te plaatsen en vaakzullen zij zich gedurende de schoolloop-baan van hun kind sterk moeten blijvenmaken voor de continuering van de in-tegratie. Als de ouders er zelf niet meerin geloven, dan zal de integratie niet langmeer duren.De leerkrachten en de ambulant begeleidervinden dat ze Erik meer praktijkgericht onder-wijs zouden moeten bieden. Mijn vrouw vindtdat hij op zijn tenen loopt en daarom beter af isop de ZML. Pijnlijk, ik voel me in de steek gela-ten. Maar ik leg me erbij neer. (vader van Erik;11 jaar, groep 6)

In hoofdstuk 5.1. is al vastgesteld dat ouderssowieso meer energie zullen moeten inves-teren in het overleggen met de school. Daar-naast kan het integreren van een kind metDownsyndroom ook in praktische zin extrawerk met zich meebrengen.

Het is gigantisch veel meer geregel om een kindmet een handicap op te voeden. Je moet meerplannen, meer erover nadenken. Bijvoorbeeld:als ik haar naar een gewone school laat gaan,dan trekt ze qua energie op dit moment nogniet het overblijven. Dus dan moet ik thuis zijnof zorgen voor iemand die haar opvangt. (moe-der van Dorinde; 5 jaar, groep 1/2)

Bovendien investeren sommige oudersveel energie in het gericht stimuleren vande ontwikkeling van hun kind.Het is hard werken voor mij als ouder, dat jetoch, als je wilt dat ze meedraait, vaardighedenthuis gaat oefenen. (moeder van Gwen; 6 jaar,groep 1/2)

Ook het helpen opbouwen van een so-ciaal netwerk voor hun kind met Down-syndroom (zie hoofdstuk 2) kan extraaandacht van de ouders vragen.Een geïntegreerde schoolloopbaan vooreen kind met Downsyndroom vraagt dusvaak een behoorlijk grote inzet van diensouders. De ouders zullen dit eerder kun-nen opbrengen als zij geloven in de meer-waarde van integratie.

Omgaan met de eigen gevoelensLos van integratie in het onderwijs vraagthet krijgen van een kind met Downsyn-droom van ouders dat zij de emoties diedit bij henzelf oproept een plaats geven.Hoewel er natuurlijk verschillen zijn tus-sen mensen in de beleving van deze si-tuatie, is voor veel ouders de geboortevan een kind met Downsyndroom eenbehoorlijke schok.

Toen Annelot geboren werd, het eerste jaar,heb ik het erg moeilijk ermee gehad. Dat hadalles te maken met een negatief beeld dat ikhad. Ik had een nicht met Downsyndroom endie moeder liep altijd te zuchten en te steunen,alles aan die moeder was zielig. Ik was toen zesjaar, en voor een meisje van zes is het vreemdom een meisje van acht te zien die bezig wasmet gekke dingen, met kwijlen, slaan en gillen.Dat was het beeld dat ik van Downsyndroomhad. (moeder van Annelot; 8 jaar, groep 3/4)

Het krijgen van een kind met Downsyn-droom is een confronterende ervaring,in die zin dat mensen hun eigen – vaakheftige – emoties onder ogen zullen moe-ten zien. Eén van de ouders merkt opdat zij heel lang haar eigen emotionelemoeite met het feit dat haar zoon Down-syndroom heeft, heeft ontkend, terwijldeze erkenning haars inziens wel nood-zakelijk is om goed met de situatie tekunnen omgaan.Ik vind het moeilijk om de handicap van Tom teaccepteren. Ik heb er lang tegenaan zitten hik-ken om te erkennen dat ik het er moeilijk meeheb. Niet in de thuissituatie, maar vooral bui-tenshuis, dat je je zorgen maakt over hoe Tomzich zal gedragen en of ík dat kan hanteren endie druk emotioneel aan kan. En je bekekenvoelen, dat heb je sterker bij een kind met eenhandicap.Daarbij komt nog die discussie: ‘Waarom hebje hem niet laten aborteren?’ Ik stond altijd voorhet perspectief: Tom heeft wel Downsyndroom,maar we gaan hem wel gewoon benaderen.Daardoor ga je voor een deel over je eigen ge-voelens heen wat betreft de moeite die je ermeehebt. Je ontkent niet de handicap, maar wel demoeite die je er zelf mee hebt.

Teke

ning

van

Dor

inde

, 5 ja

ar, g

roep

1/2


Het lijkt wel of je het niet meer als lastig magervaren. Het is wel lastig en moeilijk. Je krijgt ereen heel stuk bij en dat heb ik lang terzijde ge-schoven. Ik heb te lang de extra zorg die hijnodig heeft onderschat. Ik heb bijvoorbeeldook relatief weinig aan early intervention ge-daan. Voor een deel ben ik buitenshuis ge-vlucht. Daar loop ik nu tegenaan. Met dat ik datgevoel weer een plaats geef is het voor Tomook beter. (moeder van Tom; 7 jaar, groep 1/2‘s ochtends, groep 3 ‘s middags)

Voor veel ouders geldt dat zij direct nade diagnose door een turbulente perio-de van pijn, verdriet, schaamte, en/ofwoede heen zijn gegaan. Achteraf echter– na meer of minder tijd – ervaren veelouders het gegeven dat zij een kind metDownsyndroom hebben niet alleen maarals negatief of zwaar, vaak zelfs als over-wegend positief. Verschillende oudersrapporteren dat zij zelf door deze erva-ring als mens zijn gegroeid.Toen overleefde Annelot de hartoperatie. Toenwas het voor mij: ‘Oké, ze blijft bij mij’. Toenben ik me gaan hechten. Ik zou haar nu abso-luut niet voor een ander willen ruilen. En ik benhet Macquarie Program (early-intervention-programma, voorloper van Kleine Stapjes) gaangebruiken en dan zie je dat ze de normale ont-wikkeling volgt, alleen wat trager. (…) Door degeboorte van Annelot, en wat dat dan bij jeoproept, leer je jezelf kennen.Ik lag als een bouwpakketje op de grond. Ik hebmezelf weer opgebouwd en ik ben daarmeesterker geworden met meer zelfvertrouwen enmeer levenservaring. Ik ben socialer gewordendoor Annelot. Ik ben anders naar mensen gaankijken, meer naar hun sterke kanten gaan kij-ken, wat ze wel kunnen, in plaats van naar hunzwakke kanten. Ik heb meer begrip voor men-sen gekregen. Ik denk door Annelot. Ik dachtdat ze allerlei dingen never nooit zou leren endan leert ze die toch, misschien niet alles, maarwat ze wel kan ga je zo waarderen. (moedervan Annelot; 8 jaar, groep 3/4)

Meerdere ouders vertellen dat het henheeft geleerd ‘de kleine dingen van hetleven’ meer te gaan waarderen.We hebben een zware periode gehad. Hijbleek het syndroom van West te hebben, dat iseen vorm van epilepsie. Goddank is hij daargoed uitgekomen. We zien hem als een verrij-king. Je gaat de dingen zo waarderen. Dat elkstapje niet vanzelfsprekend is. Je gaat in hetalgemeen meer waardering hebben. Gezond-heid is niet vanzelfsprekend, hoe mensen metelkaar omgaan, hoe mensen met hem omgaan,het is allemaal niet vanzelfsprekend. (moedervan Floris; 6 jaar, groep 1/2)

Sommige ouders stellen dat het hun ho-rizon heeft verruimd.Ik ben blij dat we deze knul hebben gekregen.Anders had ik heel veel gemist: het makkelijkom leren gaan met mensen met een handicapen het iets kunnen betekenen voor mensen metDownsyndroom door het beeld bij de onweten-den bij te stellen. Er zijn mensen met dat ver-

ouderde beeld van: ‘Woont die dan nog bij jouthuis?’ Die mensen denken dat je een kind metDownsyndroom niet kunt thuishouden. Hetidee alleen al. Of mensen hebben van die ste-reotypen als: ‘Ze zijn zo lief’. Het heeft mij ookeen taak gegeven en daar ben ik heel blij mee.(moeder van Arjan; 9 jaar, groep 4)

Het hebben van een kind met Downsyn-droom wordt door verscheidene oudersin dit onderzoek dus beschreven als eenconfronterende, maar ook als een trans-formerende ervaring. (Dit komt overeenmet de bevindingen uit een recente stu-die naar de ervaringen van ouders metdiverse belemmeringen: Scorgie en Sob-sey, 2000.)

Integratie vraagt emotionele draagkrachtOmdat onderwijsintegratie in ons landdoor het onderwijsveld en door de over-heid vooralsnog niet als een vanzelfspre-kend recht wordt beschouwd, begevenouders van een kind met Downsyn-droom die voor onderwijsintegratie kie-zen zich in een situatie waarin zij in hogemate afhankelijk zijn van de goodwillvan de school. De keuze voor integratieeist dus van de ouders de emotioneledraagkracht om met deze onzekerheidte kunnen leven. Verschillende oudersgeven aan dat dit een zware last kanzijn.De integratie van Tom op school is vreselijkzwaar geweest voor mij. Ik heb het gevoel ge-had dat ik er vreselijk veel voor moest doen,veel in moest investeren. In het begin heb ikveel gesprekken met de directeur gehad en eengoed contact met hem. De directeur had hetprobleem om dat over te brengen aan de do-centen. Iedere keer het zoeken van mensen, deonzekerheid over de toekomst: ‘Mag hij blij-ven?’ Ik had de neiging van te voren een vecht-houding aan te nemen: ‘Dit moet gaan lukkentot en met groep acht.’ Dan leg je een heleclaim op het geheel. Je bent een eenling op eeneilandje. Je bent erg afhankelijk van een stukgoodwill. Je staat erg alleen in wat je wilt. Datheb ik toch vaak zo ervaren. (moeder van Tom;7 jaar, groep 1/2 ‘s ochtends, groep 3 ‘s middags)

Het is voor ouders niet gemakkelijk wan-neer er voortdurend een zwaard van Da-mocles boven de schoolplaatsing van hunkind hangt. Meerdere ouders beschrij-ven dat er veel spanning van hen af vielop het moment dat duidelijk werd dat erwerkende weg binnen de school eenbreed draagvlak voor de integratie vanhun kind was ontstaan.Nu ik merk dat het op school wel goed gaat –nu ik vertrouwen heb in deze school – merk ikdat ik weer rust heb en weer kan gaan werken.In de periode dat het niet goed ging op de vo-rige school en toen ze in het begin op dezeschool het niet naar haar zin had, dan zit datdiep. Dat geeft een onderhuids gevoel vanspanning. Niet dat ik er onder leed, maar ik hebnu wel weer meer rust. Het wordt steeds bredergedragen door de school. Bijvoorbeeld: dat een

andere leerkracht op school tegen mij zegt dathet goed is dat kinderen als Cornelijne vakernaar de reguliere school gaan. Ik denk dat bijnaalle leerkrachten vinden dat ze erbij hoort endat geeft mij ook rust. (moeder van Cornelijne;9 jaar, groep 3/4/5)

Toen is er op een gegeven moment in een ge-sprek afgesproken dat de school een bepaaldeverplichting is aangegaan. Vanaf dat moment iser met de school afgesproken: ze mag doorgaantenzij er grote problemen zijn. (…) De eerstejaren hebben we ons wel afhankelijk gevoeld,tot na die afspraak. (moeder van Judith; 14 jaar,groep 7)

Als duidelijk is dat er commitment bij deleerkrachten is voor de integratie vanhet kind én als het kind zich goed voelten goed ontwikkelt, dan kan integratieook een heel leuke ervaring zijn voor deouders (en voor het kind).Ik heb me ingegraven in de school. Ik ben voor-zitter van de ouderraad. Ze weten wie je benten wie je dochter is. Ze weten wie ze verdrietdoen als ze niet goed met Annelot zouden om-gaan. En Annelot heeft inmiddels bewezen datze een sociaal dier is, dat ze leerbaar is en datze mee kan draaien in een klas. Ik heb er inmid-dels vertrouwen in dat de school haar niet omiets kleins weg zal sturen. En ik weet dat zemijn inbreng serieus nemen, bijvoorbeeld deremedial teacher zit daar op mijn voorstel.(moeder van Annelot; 8 jaar, groep 3/4)

Met groep acht is hij meegegaan op schoolreis.Dat dat gewoon goed loopt dat vind ik tof voorhem, dan ben je trots op hem dat dat zo gaat. Ikheb geen problemen met hem. Met de schoolzijn we altijd in gesprek geweest. Dat scheelt.(moeder van Caspar; 13 jaar, groep 8)

Lotgenotencontact als ondersteuningvoor jezelfOuders van een kind met Downsyn-droom bevinden zich in zekere zin ineen uitzonderingspositie: ouders van an-dere kinderen hebben niet deze zelfdeervaring én kunnen zich hierin ook langniet altijd inleven. Ook zal het idee omeen kind met Downsyndroom te inte-greren op een reguliere school niet zon-der meer door andere mensen wordengedeeld. Enkele ouders stellen dat zij alsgevolg hiervan hun eigen positie als een-zaam ervaren.Inherent aan de situatie is een zekere eenzaam-heid. Ik ben er niet ongelukkig van, maar je kanhet niet bij veel mensen kwijt. De mensen den-ken snel: ‘Je hebt toch voor die integratie geko-zen?’ Het is best eenzaam. Ouders die niet zo’nkind hebben begrijpen je situatie niet echt.(moeder van Anne; 11 jaar, groep 6)

Verschillende ouders geven aan dat zijondersteuning voor zichzelf realiserendoor middel van contacten met lotgeno-ten, dat wil zeggen andere ouders vangeïntegreerde kinderen met Downsyn-droom.


Ik voel me niet eenzaam. Ik ken andere mensendie hier ook mee bezig zijn. Daar voel ik medoor gesteund. (moeder van Annelot; 8 jaar,groep 3/4)

Ik heb natuurlijk een school waarmee ik goedoverweg kan, goed mee kan praten. En ik voelme gesteund door mijn familie en door contac-ten binnen de kern van de Stichting Down’sSyndroom (SDS) en met andere kern-coördinatoren. Ik heb uitwisselingsgesprekkenmet mensen uit de SDS, ik krijg tips, hoe kan ikme dan eenzaam voelen? Zonder de SDS zouhet heel anders zijn geweest. Dan had hij ookniet op die school gezeten. (moeder van Arjan;9 jaar, groep 4)

5.3. Wat vraagt het van de school?Integratie vraagt op zijn minst de open-heid van de leerkrachten om met ver-schillen om te wíllen gaan.Je moet wel rekening willen houden met hetkind. Een leerkracht van een andere schoolwaar een kleuter met Downsyndroom was aan-gemeld vroeg bijvoorbeeld: ‘Kunnen ze stil opeen stoeltje blijven zitten?’ Nou dat kunnen zeniet, dat moet je ze aanleren. Maar die leer-kracht had zoiets van: ‘Nou, dan kan het nietbij mij.’ (leerkracht van Erik; 11 jaar, groep 6)

Ik zie het bij Gwen net als bij andere kinderen.Wij houden een kind net zo lang totdat wij nietmeer kunnen, of totdat wij denken dat het kindbeter af is op een speciale plek, als het echt nietmeer mogelijk is voor ons om een kind te hel-pen. In de afgelopen tien jaar hebben we nie-mand meer verwezen naar het speciaal onder-wijs. (leerkracht van Gwen; 6 jaar, groep 1/2)

Integratie heeft meer kans van slagenwanneer de betrokken leerkrachten ditaangaan als een positieve uitdaging.Je vraagt waarom wij hem hebben toegelaten?Dan zeg ik: ‘Waarom niet?’ Ik heb al een hooponderwijservaring en ik vond het leuk om dekans te krijgen om een kind met Down-syndroom te begeleiden. Dat wilde ik al langer.Wel onder bepaalde voorwaarden: het moetgeen zoethouden worden. Maar dat geldt ookbij andere kinderen. Ik wil hem wat kunnenbijbrengen, maar dat hoeft niet precies het-zelfde te zijn als bij de andere kinderen. (leer-kracht van Floris; 6 jaar, groep 1/2)

Dat wil niet zeggen dat leerkrachten zichniet onzeker erover zouden mogen voe-len – het is voor de meeste immers eennieuwe ervaring. Echter: soms kan angstmaken dat leerkrachten er überhaupt nietaan willen beginnen ofwel dat zij over-dreven ‘beren en tijgers’ zien. Het vol-gende citaat kan worden gezien als eenillustratie hiervan.Ik moet een contract tekenen met de StichtingGewoon Anders (een stichting die in Almerebegeleiding geeft bij integratie). Dan wil ik ookmijn verantwoordelijkheid inbouwen. Wij kun-nen als school moeilijk de volledige verant-woordelijkheid nemen voor dingen die er miskunnen gaan. Dorinde stopt bijvoorbeeld din-

gen in haar mond. Laatst heeft ze een bakjepunaises gevonden en haar mond volgestoptmet punaises. Ze heeft ze gelukkig niet door-geslikt. (…) Dorinde is zo anders. Zij is andersin het contact. Ik wil niet die aansprakelijkheid.Ze zou bijvoorbeeld een ander kind in de ogenkunnen prikken met een potlood, in haar on-schuld. Met andere kinderen praat je daarover.Ik kan van alles tegen Dorinde zeggen. Maar ikkan niet zeggen: ‘Je moet de schaar anders vast-houden.’ Want dat komt niet door. Ze kan niethaar eigen gedachten verwoorden. En er zijnzoveel dingen mogelijk die mis kunnen gaan.Op mijn bureau staat een scherpe schaar, diezou ze kunnen pakken. Ze heeft duidelijk andergedrag. Laatst zat ze in de poppenhoek eenplastic hamburger in haar mond te stoppen.Ze zou die wel kunnen opeten. Dat houdt echteplaatsingsafspraken nog tegen. (leerkracht vanDorinde; 5 jaar, groep 1/2)

Vertrouwen in de leermogelijkhedenvan het kindNaar het inzicht van de auteur komt uithet bovenstaande citaat in het bijzondernaar voren dat de betreffende leerkrachtbar weinig vertrouwen heeft in de leer-mogelijkheden van het betreffende kind– zo gaat de leerkracht er al bij voorbaatvanuit dat zij Dorinde niet zal kunnenaanleren een schaar op een veilige ma-nier vast te houden. Nu lopen kinderenmet Downsyndroom – zeker de kinde-ren met weinig spraakvaardigheid –sowieso het risico door hun omgevingernstig te worden onderschat.Mijn buurvrouw is handbaltrainer. Zij zei: ‘Tommaakt de indruk niet veel te kunnen, maar alshij dan aan de gang gaat, dan blijkt hij wel tekunnen ballen en te kunnen scoren, zelfs ie-mand te kunnen passeren met schijnbewegin-gen.’ De indruk die hij maakt is vaak minderdan wat hij kan, denk ik. Daardoor krijgt hijminder adequate reacties naar zich toe, omdatmensen hem verkeerd inschatten. (moeder vanTom; 7 jaar, groep 1/2 ‘s ochtends, groep 3‘s middags)

Dit betekent dat de attitude van de leer-krachten (en ouders), hun vertrouwenin de leermogelijkheden van het kind,een wereld van verschil kan maken. Hetgaat daarbij om een subjectieve belevingen interpretatie. En: de ene leerkracht iswat dat betreft de andere niet.Met ruim vier is ze naar de school in het dorpgegaan. Ze heeft daar twee jaar in groep ééngezeten. Toen mocht ze niet naar groep tweeen ze mocht op termijn ook niet naar groepdrie. (…) De leerkrachten daar wilden haar degestructureerde dingen van groep twee nietecht aanbieden, want ze zou volgens hen al-leen kunnen spelen. (moeder van Cornelijne;9 jaar, groep 3/4/5)

Leerkracht 1: ‘Soms lijkt ze voor mijn gevoel stilte staan of zelfs een stap terug te maken’Leerkracht 2: ‘Dat geloof ik niet zo. Het heeftmeer met Gwens houding van dat moment temaken. Soms zit ze niet lekker in haar vel en

dan wil ze niet meewerken.’ (leerkrachten vanGwen; 6 jaar, groep 1/2)

Naarmate een leerkracht meer gelooft inde leermogelijkheden van het kind zalhij of zij ook meer geneigd zijn te zoekennaar wegen en niet alleen afgaan op wathet kind op dat moment laat zien. Hetonderstaande citaat illustreert dit mecha-nisme op korte termijn: de leerkracht vanJudith gelooft dat Judith verslag kandoen van een bepaalde gebeurtenis, deleerkracht kijkt verder dan Judiths di-recte gedrag van dat moment en heeftdaardoor een andere weg gevonden omJudith haar relaas te kunnen laten ver-tellen.Ze begrijpt meer dan wij denken, maar ze kanhet vaak beter schriftelijk dan mondeling vertel-len. Zo heeft ze onlangs een dag meegedraaidop een school voor regulier voortgezet onder-wijs. Toen vroeg ik de volgende dag hoe hetgeweest was. Dan krijg je geen antwoord, nietmeer dan ‘moi’ of ‘ja’ en ‘nee’. Daarna heb ikhaar gevraagd om op papier te zetten hoe hetgeweest was. En toen kreeg ik een heel verhaal.Ze had wiskunde en geschiedenisles meege-daan en de wiskundeleraar was aardig en haarvader had haar gebracht en opgehaald en naschooltijd had ze gegiecheld met een vriendin.Dan krijg je dus toch te horen hoe het gegaanis. Het duurt langer bij haar om informatie doorte laten komen. Dat lukt dan niet direct op hetmoment van de vraag. Als ik haar de tijd geefdoor zo’n blaadje te geven dan schrijft ze rustigeen vel vol. (leerkracht van Judith; 14 jaar,groep 7)

Ook op de langere termijn kunnen der-gelijke mechanismen (‘zichzelf waarma-kende voorspellingen’) een rol spelen:als leerkrachten niet geloven dat een kindeen bepaalde vaardigheid zal kunnen le-ren, dan zullen zij nu eenmaal ook min-der geneigd zijn energie te stoppen inhet aanleren van de betreffende vaar-digheid.

Oplossingsgeori nteerd versusstereotyperendHet volgende punt ligt in het verlengdevan hetgeen hierboven is gesteld: hetmaakt een wereld van verschil of leer-krachten problemen benaderen vanuiteen optimistische en oplossingsgeoriën-teerde houding dan wel vanuit een pes-simistische en stereotyperende houding.Zo lang je zaken kunt bespreken met de schoolis er niet een echt probleem. Ze hebben Down-syndroom ook niet gebruikt om alles op teschuiven. Als er een probleem is dan besprekenze het en gooien ze het niet op Downsyn-droom. (moeder van Caspar; 13 jaar, groep 8)

Arjan is geen hoogvlieger. Het is goed dat hij inje onderzoek zit als voorbeeld. Dat is prettigvoor andere ouders, want het is zo makkelijkpraten als een kind een hoogvlieger is. (…) Metvier jaar is hij naar school gegaan, met een luieraan. (…) Ik woon vlakbij de school en ze bel-


den me op bij ongelukjes. Alles is oplosbaar alsde school positief is. Ik heb het voorbeeld daar-van in huis wonen. (moeder van Arjan; 9 jaar,groep 4)

Het is daarbij belangrijk dat leerkrach-ten in staat zijn hun eigen frustratie tehanteren op die momenten dat zakenniet direct naar wens verlopen (bijvoor-beeld: het kind zit niet lekker in zijn vel;het kind maakt geen contact; het kinddoet niet wat je vraagt; het kind gedraagtzich gewoonweg vreselijk). Het aan-leren van vaardigheden en gedrag – enzeker het afleren van ongewenst gedrag– vraagt nu eenmaal vaak een langeadem.Het is al eerder gezegd: geduld en relati-veringsvermogen – het emotioneel kun-nen loslaten wanneer hetgeen je wilt be-reiken niet één, twee, drie lukt – zijncruciaal. (Zie hoofdstuk 3.6 en 4.1.) Ookis het belangrijk om als leerkracht nega-tief gedrag van een kind niet persoonlijkop te vatten.Tot slot: bij een oplossingsgeörienteerdehouding hoort ook de bereidheid infor-matie te zoeken en de bereidheid ommet alle betrokkenen voorkomende pro-blemen open te bespreken (zie hoofd-stuk 5.1)

Draagvlak in het teamHet is belangrijk dat er voldoende draag-vlak in een team wordt gecreëerd voorde integratie van het kind met Down-syndroom, alleen al omdat het kind zoumoeten kunnen doorstromen naar vol-gende groepen. Daarnaast is het prettigvoor de direct betrokken leerkrachtenwanneer zij weten dat andere leerkrach-ten hen steunen. Dit betekent niet datper se alle leerkrachten erachter moetenstaan, maar het draagvlak moet ook weerniet te smal zijn.Ik stond er indertijd op dat het hele team ervoorwas. Dan moet je natuurlijk nog een juf vindendie hem één-op-één wil begeleiden. Toen datgelukt was kon het. Ik vind het nu overdrevendat het hele team erachter moet staan, want eenteam kan tenslotte van samenstelling verande-ren. Maar het is wel prettig als het in een team-vergadering door iedereen wordt gedragen.(moeder van Arjan; 9 jaar, groep 4)

Als een groot deel van het team achterde integratie van het kind staat dan zaler ook eerder worden gezocht naar op-lossingen binnen de school wanneer erbijvoorbeeld meer begeleiding moet wor-den ingezet.Zijn klas is de enige klas met een assistent(stagiaire). De school zorgt voor extra handenvoor Milan. Er was een periode geen klassen-assistent. Toen heeft de school een moedergeregeld die graag met hem wilde werken. Alsdie klassenassistent ziek is of als die terugkom-dagen heeft dan zorgen ze dat die moeder er is.Die moeder wordt heel goed geïnstrueerd. Deschool regelt zoiets. Ik heb wel eens het gevoel

‘dat ze dat allemaal voor hem doen.’ (moedervan Milan; 8 jaar, groep 3)Soms zullen ouders – noodgedwongen –starten vanuit een situatie waarin slechtsenkele leerkrachten de integratie onder-steunen. Het kan dan op een schipbreukuitlopen, maar het komt ook voor dat ineen later stadium alsnog een breed draag-vlak ontstaat.De eerste jaren is het nooit een democratischebeslissing van het team geweest. De directeurvond het een goed idee en op individuele basiswerden leerkrachten gevraagd om het te doen.(…) Een aantal jaar later is er wel een gesprekgeweest met een groot deel van het team. Erwaren ook twijfelaars – ‘de school is niet des-kundig; speciale scholen zijn er niet zomaar;daar doe je zo’n kind geen lol mee’ –, maar erwas voldoende draagvlak. (moeder van Judith;14 jaar, groep 7)

De directeur kan een belangrijke rol spe-len bij het creëren van draagvlak.Judith is net toegelaten tot een school voor re-gulier voortgezet onderwijs en kan daar vol-gend schooljaar starten. Er zit zelfs iemand indat team met een oudere zoon met Down-syndroom, ergens in de twintig. Die was zeerkritisch, maar hij heeft uiteindelijk wel vóórgestemd.Met name de directeur heeft veel krediet bij destaf. Die indruk heb ik. En dat heeft ook gehol-pen. Dat is vergelijkbaar met de situatie op debasisschool waar de directeur ook zeer serieuswerd genomen door het team. Je moet niet on-derschatten hoe belangrijk de invloed is vaneen goede leiding en een hecht team. (moedervan Judith; 14 jaar, groep 7)

In het ideale geval zou integratie eendoor de hele school gedragen beleid moe-ten zijn – inclusief bijscholing en des-kundigheidsbevordering. Feitelijk is erin Nederland eerder sprake van ad-hoc-situaties, in ieder geval met betrekkingtot de integratie van leerlingen metDownsyndroom. De continuïteit van des-kundigheid is hierdoor kwetsbaar.Een groot gevaar bij integratie is dat de kenniste veel bij één of twee leerkrachten zit en als diedan wegvallen dan kan de hele integratie gaanwankelen en dat geeft onzekerheid bij de leer-krachten. (moeder van Anne; 11 jaar, groep 6)

Ambulante begeleidingAmbulante begeleiding zou kunnen zor-gen voor overdracht van deskundigheiden bevorderlijk kunnen zijn voor inte-gratie. Dat is echter alleen het geval alsde ambulante begeleider kennis van za-ken heeft, als deze een oplossings-geörienteerde (en kindontwikkelende)houding heeft en als deze in voldoendemate achter het idee van integratie staat.In Nederland wordt ambulante begelei-ding voor geïntegreerde leerlingen metDownsyndroom steeds meer – en vol-gens toekomstig overheidsbeleid zelfsverplicht – gegeven vanuit het speciaalonderwijs voor Zeer Moeilijk Lerenden.

Het risico bestaat dat dergelijke ambu-lante begeleiders, vanuit hun specifiekeachtergrond, niet de benodigde kennishebben van geïntegreerd onderwijs, nochveel geloof zullen hebben in de moge-lijkheden van integratie. Zoals het citaathieronder illustreert is dit – in ieder ge-val in de perceptie van de betreffendevader – niet alleen maar denkbeeldig.De ambulant begeleider had wel goede bedoe-lingen, maar haar inbreng heeft volgens mij welbijgedragen aan het beëindigen van zijn inte-gratie. Het is een goed mens, maar ze staat niethelemaal achter integratie. Die ambulante be-geleider had veel contact met mijn vrouw. Dieambulant begeleider heeft ook de leerkrachtenbegeleid, naar hun zeggen met goede tips,maar ik denk dat zij hen ook heeft beïnvloed inhun denken over de integratie van Erik. (vadervan Erik; 11 jaar, groep 6)

Voldoende n-op- nbegeleidingBij drie van de kinderen met Downsyn-droom in dit onderzoek is volgens derespondenten een hoge mate van één-op-éénbegeleiding in de klas noodzake-lijk (zie hoofdstuk 4.3.). Het gaat hierbijom veel meer tijd dan de (vier of achtuur) extra formatie die de overheid terbeschikking stelt.Scholen en/of ouders hebben in dezedrie gevallen creatieve oplossingen ge-vonden, bijvoorbeeld in de vorm van deinzet van een stagiaire voor klassenas-sistent. Naar het inzicht van de auteurzou het overheidsbeleid echter ook struc-tureel moeten worden ingericht op dezesituaties. In Engeland, in het project inde omgeving van Portsmouth (beschre-ven in Buckley, 2000), is het vanzelfspre-kend dat de overheid een hoge mate vanpersoonlijke assistentie voor geïntegreer-de leerlingen met Downsyndroom be-taalt. Waarom zou dit in het toch be-paald niet arme Nederland dan nietkunnen?

De draagkracht van de schoolEen laatste randvoorwaarde die door res-pondenten wordt genoemd is de draag-kracht van de school. Ingrijpende veran-deringen in scholen, bijvoorbeeld fusiesof grote wisselingen in het team, kunnenveel onrust geven en daardoor de draag-kracht van een school verminderen. Hetintegreren van een kind met Downsyn-droom zal dan al snel worden ervarenals een zware last die er ook nog bij-komt, in plaats van als een positieve uit-daging.Het is allemaal erg snel gegaan. Mijn analyse isdat dat voor een flink deel komt door de rom-meligheid op school het afgelopen jaar: tweedocenten in een duobaan; de intern begeleid-ster die normaliter met hem werkt stond, inverband met ziektes van collega’s, voor de klasvan oktober tot januari; de directeur kondigdeaan dat hij een andere betrekking zou krijgen.Er was veel onrust binnen de school. (vader vanErik; 11 jaar, groep 6)


Maar: los van dergelijke ingrijpende ver-anderingen zijn er natuurlijk sowiesoverschillen in draagkracht tussen scho-len.De Knotwilg is een school waar veel kan enwaar ze trots zijn op het feit dat ze uit de voetenkunnen met kinderen van verschillende achter-gronden. Het is een zwarte school met eenbovengemiddelde CITO-score. Het is ook eenschool met heel veel ruimte voor projecten enleuke dingen, met bijvoorbeeld een uitgebreidprogramma van buitenschoolse activiteiten alsdans en muziek. (moeder van Judith; 14 jaar,groep 7)

5.4. ConclusieIn dit hoofdstuk is ingegaan op een aan-tal factoren die in randvoorwaardelijkezin kunnen bijdragen aan het al dan nietslagen van de integratie.

Samenwerking1. Integratie heeft meer kans van slagenals er een goede samenwerking bestaattussen alle betrokkenen. Dat zijn in iedergeval de ouders, de klassenleerkracht(en)en degene(n) die op school extra bege-leiding geeft (geven) aan het kind (eensteunleerkracht/remedial teacher of as-sistent). Samenwerking zal beter verlo-pen wanneer de ouders en de leerkrach-ten op één lijn zitten wat betreft een aantaluitgangspunten: de motivatie voor onder-wijsintegratie (sociaal en/of cognitief); deleermogelijkheden van het kind en de hou-ding ten aanzien van het leren van het kind(kindvolgend versus kindontwikkelend); degedragseisen aan het kind; de rol en inbrengvan de ouders.Veel ouders en leerkrachten in dit on-derzoek lijken wat betreft deze uitgangs-punten wel op één lijn te zitten. Als ditniet het geval is dan kan dit veel frictiegeven (zie De Graaf, 1996). Vanuit zijnconsultatieve werk bij de StichtingDown’s Syndroom heeft de auteur deervaring dat het daarbij voor kan komendat de leerkrachten vinden dat de ouderseen te weinig kindontwikkelende hou-ding hebben, maar vaker nog dat deouders juist hogere verwachtingen heb-ben van de leermogelijkheden van hunkind dan de school én meer inbreng wil-len hebben bij het onderwijs aan hunkind. Ook een aantal van de ouders indit onderzoek geeft aan zich nu of eer-der in de schoolloopbaan van hun kindzorgen te hebben gemaakt of hun kindop school niet onder zijn of haar niveauwordt/werd aangesproken.2. Het opbouwen van een vertrouwens-relatie tussen de ouders en de leerkrach-ten – cruciaal voor een consistente aan-pak van eventuele problemen – isgemakkelijker wanneer de betrokkenenqua uitgangspunten enigszins op één lijnzitten. Verder helpt het als de betrokke-nen niet gefixeerd raken op alleen maardie zaken die niet goed verlopen en el-kaar positieve feedback geven. Tot slot: het

is belangrijk om duidelijke afspraken te ma-ken over regelmatig overleg.

Wat vraagt het van de ouders?Integratie van een kind met Downsyn-droom is in hoge mate afhankelijk vanhet geloof hierin van de betreffendeouders: ouders zullen de school ervanmoeten overtuigen, bij aanvang en vaakook nog verderop in de schoolloopbaanvan hun kind; ouders zullen er veelalenergie in moeten stoppen (overleg, ont-wikkelingsstimulering, ondersteuningvan sociale integratie); ouders zullen (ooklos van integratie overigens) hun eigenemoties ten aanzien van het feit dat hunkind een belemmering heeft een plaatsmoeten geven; ouders zullen moeten le-ven met de onzekerheid of hun kind opde reguliere school mag blijven.Dit laatste vraagt soms veel van de emo-tionele draagkracht van de ouders. Ver-schillende ouders geven aan dat zij on-dersteuning voor zichzelf organiseren doormiddel van contacten met lotgenoten, datwil zeggen andere ouders van geïnte-greerde kinderen met Downsyndroom.

Wat vraagt het van de school?1. Integratie vraagt de openheid van leer-krachten om met verschillen om te willen

gaan. Het heeft meer kans van slagenwanneer leerkrachten het als een positie-ve uitdaging zien. Onzekerheid is legi-tiem, maar een te grote mate van angstkan verlammend werken.2. Kinderen met Downsyndroom – zekerde kinderen met weinig spraakvaardig-heid – lopen een grote kans te wordenonderschat. Dit betekent dat de attitudevan de leerkrachten (en ouders), hun ver-trouwen in de leermogelijkheden van het kind,een wereld van verschil kan maken. Debereidheid om verder te kijken dan hetdirecte gedrag van het kind is cruciaal.In het verlengde van deze tegenstellingtussen een kindvolgende en een kindont-wikkelende houding ligt de tegenstellingtussen enerzijds optimistisch en oplossings-geörienteerd naar problemen kijken ofwel an-derzijds pessimistische en stereotyperend.3. Het is daarbij belangrijk dat leerkrach-ten (en ouders) in staat zijn om hun ei-gen frustratie te hanteren op die mo-menten dat zaken niet direct naar wensverlopen. Dat vraagt geduld en relative-ringsvermogen, met name het emotioneelkunnen loslaten wanneer hetgeen je wiltbereiken niet één, twee, drie lukt. Ook ishet belangrijk als leerkracht negatief ge-drag van een kind niet persoonlijk op tevatten.

Toegepaste rekenvaardigheden: Judith (14 jaar, groep 7) houdt de stand bij.


4. Bij een oplossingsgerichte houdinghoort ook de bereidheid informatie te zoe-ken en de bereidheid problemen met alle be-trokkenen open te bespreken.5. De directie kan een belangrijke rol spelenbij het creëren van een breed draagvlak bin-nen de school voor de integratie van hetkind met Downsyndroom. Een breeddraagvlak is belangrijk voor de conti-nuïteit van de integratie. Ook maakt ditdat de direct betrokken leerkrachten zichgesteund zullen voelen door hun colle-ga’s.Soms zullen ouders – noodgedwongen –starten vanuit een situatie waarin slechtsenkele leerkrachten de integratie onder-steunen. Het kan dan op een schipbreukuitlopen, maar het komt ook voor dat ineen later stadium alsnog een breed draag-vlak ontstaat. In het ideale geval zou inte-gratie een door de hele school gedragen be-leid moeten zijn – inclusief bijscholing endeskundigheidsbevordering. Feitelijk iser in Nederland eerder sprake van ad-hoc-situaties.6. Ambulante begeleiding zou bevorderlijkkunnen zijn voor integratie, als de am-bulante begeleider kennis van zakenheeft, als deze een oplossingsgeörienteer-de (en kindontwikkelende) houdingheeft en als deze in voldoende mate ach-ter het idee van integratie staat. Het risi-co is reëel dat ambulante begeleiders van-uit het onderwijs voor Zeer MoeilijkLerenden, vanuit hun specifieke achter-grond, niet de benodigde kennis hebbenvan geïntegreerd onderwijs, noch veelgeloof zullen hebben in de mogelijkhe-den van integratie. In ieder geval heeftvolgens één van de respondenten de hou-ding van de ambulante begeleider tenaanzien van integratie bijgedragen aande beëindiging van de geïntegreerdeschoolloopbaan van zijn kind.7. Voldoende individuele begeleiding is be-langrijk (zowel voor de directe begelei-ding van het kind als voor de planningen voorbereiding van eventuele curricu-laire aanpassingen, zoals in meer of min-dere mate aangepast werk). Soms is ermeer nodig dan de (vier of acht uur)extra formatie die de overheid ter be-schikking stelt. Enkele scholen hebbenhiervoor creatieve oplossingen gevonden(bijvoorbeeld de inzet van een stagiairevoor klassenassistent). Het zou echter lo-gischer zijn het overheidsbeleid ookstructureel op dergelijke situaties in terichten, zoals dit bijvoorbeeld gebeurt inhet project in Portsmouth (Engeland),zoals beschreven in Buckley (2000).8. Fusies of grote wisselingen in het teamkunnen veel onrust geven en de draag-kracht van een school verminderen. Losvan dergelijke veranderingen zijn er na-tuurlijk sowieso verschillen in draag-kracht tussen scholen. Ouders kan wor-den aangeraden te proberen bij hunschoolkeuze hiermee rekening te hou-den (bijvoorbeeld door eens navraag te

doen bij de ouders van andere kinderenop die school). In de praktijk kan hetechter moeilijk blijken als ouder van tevoren een beeld te krijgen van het reilenen zeilen van een school én bovendien:niemand kan in de toekomst zien.

Positieve of negatieve spiralenVelerlei factoren kunnen van invloed zijnop het verloop van de integratie van eenkind. Het ligt voor de hand dat deze fac-toren niet op zichzelf staan, maar met elkaarin wisselwerking treden. Op deze wijzekunnen er positieve of negatieve spira-len ontstaan. Dit kwam al eerder naarvoren in de vorige hoofdstukken (2 en3). Het wordt door sommige responden-ten ook expliciet zo benoemd.Het is ook belangrijk dat ze zich lekker voelt bijde juf. Dat helpt. Je krijgt een wisselwerking,een positieve spiraal. Zij vindt de juf leuk en datvindt de juf weer leuk. (steunleerkracht vanCornelijne; 9 jaar, groep 3/4/5)

De leerkrachten zeiden dat jaren geleden al:het is een wisselwerking. Als Judith zich openopstelt dan reageren andere kinderen daar ookpositief op en dat werkt dan weer op Judith.(moeder van Judith; 14 jaar, groep 7)

Het verloop van de integratie wordt be-paald door veel factoren en lang niet aldeze factoren kunnen worden ‘gekozen’door de betrokkenen. Dat maakt dat in-tegratie niet volledig ‘maakbaar’ is en dat,zoals de moeder van Judith hieronderstelt, toeval een grote rol kan spelen.Het hangt van de toevalligheden aan elkaar.Bijvoorbeeld bij Judith hebben we een jaar ver-loren doordat de leerkracht steeds ziek was.Wie er voor de klas staat, de toevallige samen-stelling van de klas, dat kan net het verschilmaken (moeder van Judith; 14 jaar, groep 7)

Echter: de onderlinge wisselwerking tus-sen factoren impliceert ook dat het ver-standig is in problematische situaties in-terventies niet eenzijdig te richten op slechtséén factor (bijvoorbeeld alleen het gedragvan het kind), maar te proberen een ne-gatieve spiraal te veranderen in positie-ve spiraal door meerdere mogelijk relevan-te factoren aan te pakken (bijvoorbeeld: hetgedrag van het kind én diens zelfver-trouwen én de houding van medeleer-lingen ten aanzien van het kind, de hou-ding van de leerkracht én het algemeneklimaat in de klas). Het geloof van debetrokkenen in de mogelijkheden om in-vloed uit te oefenen op de integratie vanhet kind bepaalt, naar het inzicht van deauteur, daarbij in hoge mate de inzetvan de betrokkenen. Met een optimisti-sche attitude is een geslaagde integratie nogniet gegarandeerd, maar de kans erop wordtwel groter.

Leven met minder dan ideale oplossingenDe integratie van een kind vindt plaatsin het echte leven, en niet in een boek

over idealen. De weerbarstige praktijkvan alledag zal leerkrachten (en ouders)soms het gevoel kunnen geven dat zijtekortschieten. Lipsky en Gartner (1997)merken in dit verband op dat binnen de‘disability rights movement’ (mensenrech-tenbeweging voor en door mensen meteen belemmering) wordt uitgegaan vande acceptatie van verschillen tussen men-sen, maar daarmee ook van de accepta-tie van menselijke kwetsbaarheid en vande noodzaak te kunnen leven met onze-kerheid en minder dan ideale oplossin-gen. Bij integratie is het dus belangrijk tekunnen leven met minder dan ideale oplos-singen (waarbij uitdrukkelijk niet wordtbedoeld dat het doorverwijzen van hetkind naar een speciale school dan weleen ideale oplossing is! – ook daar be-schikt men niet over tovermiddelen).Voor sommige ouders gaat het bij inte-gratie vooral om het verbeteren van deontwikkeling van hun kind – deze ouderszullen het succes van integratie voorna-melijk of alleen hieraan afmeten –, voorsommige ouders wegen echter ook so-ciaal-ethische motieven – zoals het creë-ren van een minder discriminerende sa-menleving – zwaar. Dat maakt dat dezeouders ook hiernaar zullen kijken wan-neer zij de integratie evalueren.Ikzelf vind het krom om een kind met twee-en-een-half jaar in een speciaal KDC te plaatsen,dan tot achttien jaar in het speciaal onderwijs tehouden en dan te verwachten dat de samenle-ving hem kent en accepteert. Dat werkt niet. Deomgeving krijgt zo geen kans hem te leren ken-nen. (moeder van Caspar; 13 jaar, groep 8)

Zo lang je mensen met een handicap in eenhokje duwt, dan blijft het een onderwerp waarmensen niet over na hoeven te denken, nietsmee hoeven te doen. Dat is ook een reden omhaar te integreren. (moeder van Gwen; 6 jaar,groep 1/2)


Annelot zoekt en vindt aansluitingbij een groepje knikkerende kinderen.

eerst: toekijken van een afstand

dan: bij het groepje gaan zitten

tenslotte: meedoen


Hoofdstuk 6 Conclusie en discussie

De centrale vraagstelling van dit onderzoek is: Op welke manieren probe-ren ouders en leerkrachten in de Nederlandse praktijk de sociale integratiete ondersteunen van leerlingen met Downsyndroom in het reguliere onder-wijs? En: hoe verhoudt zich dit tot hetgeen er in de literatuur wordt aanbe-volen op dit gebied? Omdat interventies alleen kunnen worden begrepenin de context van de gehele sociale situatie van de betreffende kinderen isook de beschrijving hiervan een doel van dit onderzoek. In dit laatsteafsluitende hoofdstuk zullen de belangrijkste bevindingen wordensamengevat. Daarbij zullen er aanbevelingen worden gedaan voor depraktijk, zeg maar voor de geïntegreerde schoolklas van morgen.

ervaringen – dat zij daarmee invloedkunnen uitoefenen op de sociale inte-gratie van het kind met Downsyndroom.De vraag of hetgeen leerkrachten en/ofouders proberen te doen bij de onder-steuning van de sociale integratie vande kinderen met Downsyndroom ookwerkelijk een ‘objectief meetbaar’ effectheeft – of hoe groot een eventueel effectis – kan op grond van dit onderzoek nietworden beantwoord.

Beperkte onderzoeksperiodeZoals in hoofdstuk 1 reeds vermeld: ominzicht te verkrijgen in het proces vansociale integratie zou het ideaal zijn kin-deren over een langere periode te vol-gen. Om redenen van arbeidsintensivi-teit is dit niet gedaan. Enig inzicht in hetproces in de tijd wordt echter wel ver-kregen doordat er in de interviews ookretrospectieve vragen zij gesteld (helaasmet het risico op vertekening door hetgeheugen) en doordat er tijdens de an-derhalf jaar van het schrijven van hetonderzoeksverslag nog enkele keren te-lefonisch contact is geweest met alle geïn-terviewde ouders en met enkele van deleerkrachten. Relevante informatie uiteen aantal van deze gesprekken (metname rondom de situatie van Anne) isverwerkt in de tekst; dit is dan explicietvermeld.

Conclusies zijn tentatiefDit onderzoek is kwalitatief van aard.Het opstellen van de interviews en vande aandachtspunten voor de observaties,het uitvoeren van de interviews en deobservaties, het toekennen van trefwoor-den, de uiteindelijke selectie van tekst-en observatiefragmenten en het leggenvan verbanden tussen verschillende be-vindingen is het werk van één persoon.Conclusies moeten dan ook als tentatief

worden beschouwd.Het is in principe mogelijk dat een ande-re onderzoeker aandacht zou hebben be-steed aan andere aspecten, andere ac-centen zou hebben gelegd of op grondvan hetzelfde materiaal tot enigszins an-dere conclusies zou zijn gekomen. Ech-ter: op een aantal manieren is geprobeerdsubjectiviteit in de interpretatie tegen tegaan – zie hieronder.

Interviewvragen en aandachtspuntenvoor observatieTeneinde de gevolgde werkwijze min-der subjectief en meer inzichtelijk vooranderen te maken is in hoofdstuk 1 eenoverzicht gegeven van de thema’s in deinterviews en de aandachtspunten bij deobservaties. Er is verduidelijkt dat dezevragen en aandachtspunten zijn geba-seerd op hetgeen volgens de integratieli-teratuur relevant zou kunnen zijn voorde sociale integratie van leerlingen metbelemmeringen (De Graaf, 1999). Er isbij het opstellen van de interviewsche-ma’s en van de aandachtspunten bij deobservaties naar gestreefd om alle the-ma’s uit de literatuur volledig te ver-werken.

TrefwoordenVervolgens is aangegeven dat de toege-kende trefwoorden grotendeels directzijn afgeleid van deze interviewvragenen/of van de aandachtspunten bij de ob-servaties. Hierdoor is deze labelling meerinzichtelijk.

Presentatie van het ruwe materiaalZoals in hoofdstuk 1 reeds is gesteld:mede in verband met het interpretatievekarakter van dit type onderzoek, en hetdaarmee gepaard gaande risico van eente subjectief gekleurde interpretatie, iservoor gekozen het ruwe materiaal, inde vorm van citaten uit de interviews enin de vorm van observatiefragmenten,uitgebreid in de tekst te presenteren. Eris zodoende een zeer aanzienlijk deel vanhet ruwe materiaal gepresenteerd (het-geen het risico van een te selectieve weer-gave van het materiaal verkleint). De le-zer kan hierdoor zelf controleren opgrond van welke uitspraken/observatie-fragmenten de onderzoeker zijn inter-pretaties en conclusies in de betreffendeparagraaf heeft gebaseerd. Een bijko-

6.1. Methodologische beperkingenEerst zal echter worden ingegaan op eenaantal methodologische beperkingen vandit onderzoek.

Geen vergelijkend onderzoekIn dit onderzoek zijn ouders en leerkrach-ten geïnterviewd van geïntegreerde kin-deren met Downsyndroom en er is ge-observeerd in geïntegreerde situaties. Ditonderzoek geeft dus geen inzicht in deideeën en ervaringen van ouders en/ofleerkrachten van leerlingen met Down-syndroom in het speciaal onderwijs, nochin de gang van zaken op een specialeschool.Dit onderzoek is niet opgezet om eenvergelijking te maken tussen het regu-lier en het speciaal onderwijs. Het doelvan dit onderzoek is inzicht verkrijgenin de wijze waarop ouders en leerkrach-ten sociale integratie van leerlingen metDownsyndroom in het reguliere onder-wijs proberen te ondersteunen én omdeze bevindingen te relateren aan wat erin de literatuur wordt aanbevolen op ditgebied.In zoverre er in de tekst toch directe ver-gelijkingen worden getrokken tussen hetreguliere en het speciale onderwijs is ditofwel de weergave van een mening vanéén of meer van de respondenten ofwelwordt dit gedaan op grond van bevin-dingen uit de integratieliteratuur ofwelbetreft dit een visie van de auteur. (Indat geval wordt dit expliciet erbij ver-meld.)

Geen effectonderzoekDit onderzoek is geen effectonderzoeknaar ‘harde’ resultaten die bereikt wor-den door de geïnventariseerde interven-ties. De beschreven interventies wordentoegepast door ouders en/of leerkrach-ten en deze geloven – op grond van hun


mend voordeel is dat het onderwerp gaatleven – het is alsof de lezer zelf middenin de praktijk staat.

Ruwe materiaal opvraagbaarAndere specifiek geïnteresseerde onder-zoekers kunnen op verzoek bij de auteur(of bij de SDS) een ‘band’ verkrijgen metde ruwe gegevens (uitgetypte interviewsen observaties) zodat zij zelf nog meer inde gelegenheid zijn te controleren of indit artikel inderdaad recht is gedaan aanhet materiaal.

Tegenvoorbeelden zoekenBij het schrijven van dit onderzoeksver-slag is geprobeerd op het moment dat ereen bewering wordt gedaan of een con-clusie wordt geformuleerd niet alleen tezoeken in het ruwe materiaal naar voor-beelden die de betreffende bewering ofconclusie ondersteunen, maar ook naartegenvoorbeelden. Op het moment datdeze werden gevonden werd de oor-spronkelijke bewering of conclusie bij-gesteld, genuanceerd of aangevuld. Doordeze werkwijze is ook geprobeerd tevoorkomen dat het verslag te veel alleende mening van de onderzoeker zou weer-geven: er is dus geprobeerd een verslagte schrijven dat recht doet aan de me-ning van de respondenten en/of aan deobservaties.Nu, aan het eind van dit onderzoek, heeftde onderzoeker nogmaals kritisch gepro-beerd te kijken in hoeverre de tekst in-derdaad recht doet aan het ruwe materi-aal. De vraag die hij zich gesteld heeft isof er bepaalde beweringen worden ge-daan of conclusies worden getrokken diedoor delen van het ruwe materiaal wor-den weersproken. Deze inventarisatie le-vert het volgende op:• De tekst doet recht aan het feit dat ergrote verschillen zijn in de mate van so-ciale integratie tussen de verschillendekinderen. Het feit dat sommige kinde-ren zeer goed zijn geïntegreerd wordtbevestigd door de interviews met de be-treffende leerkrachten en met de betref-fende ouders en door de observaties. Hetfeit dat er bij een deel van de kinderensociale problemen spelen (bij enkele kin-deren zelfs aanzienlijke) wordt niet ver-doezeld of te mooi voorgespiegeld. Ookde aard van de sociale problemen (isole-ment, ‘scheve’ interacties en/of gedrags-problemen) wordt adequaat weergege-ven. Er wordt daarbij in de tekst echteropgemerkt dat de meeste respondenten,ook als er problemen spelen, toch nogvoordelen zien in geïntegreerd bovenspeciaal onderwijs (hetgeen door de lite-ratuur – zie hoofdstuk 1 – wordt beves-tigd).Deze mening geldt inderdaad voor hetmerendeel van de respondenten – overi-gens niet vreemd, gezien het feit dat hiergaat om mensen die bewust hebben ge-kozen voor integratie en hierin veel heb-

ben geïnvesteerd – maar er zijn ook en-kele tegenvoorbeelden, vooral van leer-krachten. Twee leerkrachten geven aanniet te weten of geïntegreerd onderwijsvoordelen heeft voor het kind, maar dezeafweging aan de ouders over te laten.Eén leerkracht (van Arjan) ziet wel so-ciale voordelen (opgenomen worden inde buurt), maar meent dat het betreffen-de kind meer zou leren op het gebiedvan praktische vaardigheden op eenZML-school.Eén van de leerkrachten van Anne zietwel een aantal voordelen van integratie,maar vraagt zich wel af of Anne nietgelukkiger zou zijn op een specialeschool, omdat het sociale gebeuren in dereguliere klas voor een deel over haarhoofd heengaat. De persoonlijk begelei-der van Tom en diens moeder vermel-den dat – in tegenstelling tot hun eigenmening hierover – de klassenleerkrach-ten vinden dat Tom beter in het speciaalonderwijs zou kunnen worden geplaatst,omdat de betreffende klassenleerkrach-ten geloven dat hij daar meer aanslui-ting zou hebben met andere kinderen endat het lesprogramma meer aangepastzou zijn aan zijn handicap.De vader van Erik, tenslotte, geeft aandat hij de sociale problemen van Erikziet als een tijdelijk dal, maar dat Eriksmoeder, de ambulant begeleider en deleerkrachten vinden dat Erik de aanslui-ting met klasgenoten mist door een tegrote sociaal-emotionele afstand en daar-om beter af zou zijn op het ZML-onder-wijs en daar bovendien meer praktischevaardigheden zou kunnen leren.• Nauw gerelateerd aan het vorige puntis de vraag in hoeverre het kind een po-sitief ofwel een negatief zelfbeeld ont-wikkelt in reactie op de integratie. Ookhier geldt dat het merendeel van de res-pondenten stelt dat het kind een positiefzelfbeeld ontwikkelt en zichzelf nietvoortdurend als de mindere ervaart. Ech-ter: enkele respondenten (een van de leer-krachten van Anne en de leerkrachten,de ambulant begeleider en de moedervan Erik) menen dat het kind geïsoleerdaan het raken is en dat dit kan leiden toteen negatief zelfbeeld. Overigens is deauteur in hoofdstuk 3 uitgebreid inge-gaan op deze problematiek. Hij gaat erechter van uit dat de situatie van datmoment van Anne en van Erik op dereguliere school zou kunnen worden ver-beterd en dat plaatsing op een specialeschool zeker niet automatisch leidt toteen betere situatie. Deze visie van deauteur wordt gedeeld door de ouders ende remedial teacher van Anne en doorde vader van Erik, maar dus niet dooralle betrokkenen.• De auteur van dit stuk gaat zelf uit vanhet idee dat sociaal gedrag aangeleerdgedrag is en dus – in ieder geval in zeke-re mate – veranderbaar. Daarbij is hetbelangrijk nauwkeurig te kijken naar de

situaties waarin bepaald gedrag wordtopgeroepen/bekrachtigd. De auteurheeft bij het verklaren van sociale pro-blematiek geprobeerd te kijken naar deonderlinge wisselwerking tussen het ge-drag van het kind met Downsyndroomen de omgeving.Deze in wezen optimistische én analyti-sche benadering wordt dus door som-mige respondenten, niet door alle, ge-deeld. Enkele respondenten doenexpliciete uitspraken waarin zij duide-lijk maken dat zij bepaalde gedragingenbeschouwen als direct voortkomend uithet syndroom/de belemmeringen vanhet kind. Eén van de leerkrachten: ‘Ikzeg ook wel tegen de kinderen dat som-mige dingen erbij horen. Jullie kennenhem, dat zijn mongolenstreken.’En: sommige respondenten zijn het erweliswaar mee eens dat de omgevinginvloed heeft op gedrag, maar ze latenna hiernaar analytisch te kijken. Zij vol-staan met algemene uitspraken als ‘hij/zij moet sociaal-emotioneel op zijn tenenlopen’ in plaats van een nauwkeurigebeschouwing van feitelijke situaties. Ditgeldt uitdrukkelijk niet voor alle respon-denten: er zijn ook ouders en leerkrach-ten die net als de auteur proberen meeranalytisch naar gedrag te kijken.• Het uit de literatuur bekende gegevendat kinderen met Downsyndroom veel-al spraak-/taalbelemmeringen hebben endat dit invloed heeft op hun sociale func-tioneren en op de reacties van de omge-ving, wordt bevestigd door veel van derespondenten en door de observaties.Veel respondenten bevestigen daarbij hetidee dat het kind door de omgeving medeals gevolg van spraak-/taalbelemmerin-gen (met name het achterblijven van deexpressieve ten opzichte van de recep-tieve taal) kan worden onderschat.Een uitzondering vormt het materiaaluit de interviews met betrekking tot Erik.De respondenten stellen namelijk datErik vaak overschat wordt in zijn be-grip, omdat hij allerlei woorden gebruiktwaarvan hij eigenlijk de inhoud niet goedbegrijpt, terwijl anderen daar dan geenrekening mee houden.• De auteur stelt, op grond van de litera-tuur en op grond van de uitspraken vansommige respondenten, dat het algeme-ne sociale klimaat in de klas invloed heeftop de sociale integratie van het kind metDownsyndroom. Veel respondenten zijnhet inderdaad eens met het idee dat hetsociale klimaat een belangrijke factor is,ook bij het ontstaan van sociale proble-men. Enkele respondenten blijken in depraktijk sociale problemen echter veelmeer toe te schrijven aan het directe so-ciale gedrag van het betreffende kindmet Downsyndroom en wegen dan inhun overwegingen het sociale klimaatnauwelijks mee.• De auteur constateert op grond van deobservaties dat enkele leerkrachten (in


verhouding tot andere leerkrachten indit onderzoek) bij het orde houden op-vallend veel gebruik maken van nega-tieve feedback (corrigeren en straffen).De auteur stelt op grond van literatuurdat dit niet effectief is en niet goed isvoor het sociaal klimaat. Het is heel welmogelijk dat de betreffende leerkrach-ten dit zelf anders ervaren.• De auteur stelt dat een optimistische,oplossings-geörienteerde en kindontwik-kelende houding gunstig is voor het sla-gen van integratie. Deze stelling wordtdoor een deel van de respondenten on-derschreven, maar er zijn ook respon-denten die uitgaan van een meer kind-volgende houding. Dit wordt overigensin de tekst ook aangegeven.Samenvattend: de auteur gaat, mede opgrond van de literatuur, uit van een aan-tal ideeën (voordelen van integratie; beïn-vloedbaarheid van (sociaal) gedrag ende noodzaak hiernaar analytisch te kij-ken; onderschatting van kinderen metDownsyndroom, omdat de expressievetaal achterloopt bij de receptieve taal;belang van het algehele sociale klimaat;belang van orde houden door positieve

feedback; belang van een optimistische,oplossings-geörienteerde en kindontwik-kelende houding). Deze ideeën wordendoor veel respondenten gedeeld, maarer zijn ook voorbeelden van responden-ten die andere uitgangspunten hanteren.Overigens vindt de auteur dat dit in zijnalgemeenheid afdoende is vermeld in detekst van de verschillende hoofdstukken.

TriangulatieEr is gebruik gemaakt van triangulatie.Dat wil zeggen: er is tijdens het schrij-ven van het verslag gekeken of informa-tie uit één van de gebruikte informatie-bronnen (ouders; leerkrachten; observa-ties) wordt bevestigd door informatie uitde beide andere informatiebronnen, of-wel wordt tegengesproken. Er mag vanworden uitgegaan dat informatie waar-over overeenstemming bestaat tussen deverschillende bronnen een hogere matevan intersubjectiviteit heeft. Verschillenin informatie tussen de verschillendebronnen kunnen anderzijds ook inhou-delijk interessant zijn, omdat hierdoorverschillen in perspectief aan het lichtkunnen komen.

1. Met betrekking tot veel thema’s bleekhet in de praktijk mogelijk beweringenen conclusies te onderbouwen op grondvan materiaal uit meerdere bronnen: delezer zal in de verschillende paragrafenzeer veel voorbeelden kunnen vindenwaarin bij een bewering of conclusie zo-wel een citaat van een ouder als een ci-taat van een leerkracht wordt gegevenofwel een interviewcitaat in combinatiemet een observatiefragment.Zo stellen zowel veel ouders als veel leer-krachten dat de sociale en communica-tieve eigenschappen van het betreffendekind een belangrijk effect kunnen heb-ben op diens sociale integratie; dat desociale integratie wordt ondersteundwanneer ouders een actieve rol spelenbij het uitnodigen van vriendjes/vrien-dinnetjes; dat de houding van de oudersvan klasgenoten een rol speelt; dat hetsociaal klimaat in de klas van belang is;dat de meeste klasgenoten zorgzaam zijnen dat dit zowel positieve als negatievekanten kan hebben; dat de sociale inte-gratie veelal verbetert in de loop van dekleuter- en middenbouwjaren; enz.Zo komen interviews en observatiesovereen wat betreft bijvoorbeeld: de matewaarin het kind contact heeft met klas-genoten; de aanwezigheid van eventue-le ‘scheve’ interacties; de aanwezigheidvan eventuele gedragsproblemen; de wij-ze waarop leerkrachten proberen taal teeisen van het kind; de wijze waarop leer-krachten proberen het kind te motiverentot leren; enz.2. In zoverre er verschillen zijn tussen deinformatie uit de verschillende bronnenkunnen deze deels worden verklaard uithet feit dat sommige vragen/observa-ties betrekking hadden op zaken die nietalle betrokkenen kunnen waarnemen.Aan de ouders is bijvoorbeeld gevraagdnaar de sociale contacten en het socialegedrag van hun kind en naar de wijzewaarop de ouders de sociale integratieondersteunen in de thuissituatie. Dethuissituatie onttrekt zich uiteraard aanhet oog van de leerkrachten en is ookniet in de observaties meegenomen.Een ander voorbeeld: de onderzoekerheeft vrije spelsituaties geobserveerd diezich voor een deel bleken te onttrekkenaan de blik van de klassenleerkracht.Tenzij een leerkracht besluit af en toegericht te observeren in een aantal vrijesituaties (plein; poppenhoek op de gang)ontgaat hem of haar een deel van desociale interacties (dat geldt in minderemate voor kleuterleerkrachten, die vaaksowieso meer gericht zijn op spel obser-veren en eventueel ondersteunen). Uitbovenstaande voorbeelden blijkt dat hetzinvol kan zijn meerdere bronnen vaninformatie te gebruiken, omdat deze geenvan alle een volledig beeld geven en el-kaar ook kunnen aanvullen.3. Voor een ander deel is er ook sprakevan werkelijke verschillen in interpreta-

Opstel van Anne, 11 jaar, groep 6


tie tussen sommige ouders en sommigeleerkrachten (maar soms ook tussen devader van een kind en diens moeder oftussen de ene leerkracht van een kind ende andere). Het gaat daarbij dan groten-deels om de zaken die bij het vorige punt(tegenspraak zoeken) ook al werden ge-noemd: enkele leerkrachten zien meernadelen aan integratie dan de betreffen-de ouders; enkele leerkrachten hebbeneen minder hoge inschatting van het ni-veau en de leerbaarheid van het betref-fende kind dan diens ouders; enkele leer-krachten schrijven de sociale problemenvan het kind (toenemend isolement)vooral toe aan het directe sociale gedragvan het kind, terwijl de betreffendeouders geneigd zijn de oorzaak meer tezoeken in de wijze waarop het kindwordt bejegend.Verschillen in interpretatie zijn waar-schijnlijk deels terug te voeren tot ver-schillen in attitude ten aanzien van deleermogelijkheden van het kind (een op-timistisch en kindontwikkelende hou-ding versus een pessimistische afwach-tende houding). Het is echter ookmogelijk dat er psychologische zelfbe-scherming meespeelt. Sommige oudersvinden het wellicht moeilijk de leerpro-blemen en/of gedragsproblemen vanhun kind in voldoende mate te erkennen(ze wijten de problemen dan liever aande omgeving), terwijl sommige leer-krachten het wellicht moeilijk vindenhun eigen rol bij het ontstaan van socialeproblemen te onderkennen (zij leggen deproblemen dan liever geheel bij het kind).Overigens is er slechts bij enkele van dekinderen sprake van dergelijke duidelij-ke interpretatieverschillen tussen oudersen leerkrachten – veelal in situaties dater uitgesproken sociale problemen spe-len. Bij het merendeel van de kinderenechter zitten de ouders en leerkrachtenin dit onderzoek ook wat deze puntenbetreft (voordelen/nadelen integratie;leerbaarheid en niveau van het kind; oor-zaak sociale problemen) op één lijn (ziehoofdstuk 5).Daarnaast impliceert het feit dat de ver-schillende betrokkenen met name de oor-zaken van sociale problemen, het niveauen de leerbaarheid van het kind en hettoekomstperspectief bij sociale proble-men verschillend kunnen interpreterendat onderzoekers, maar ook practici (bij-voorbeeld ambulant begeleiders), in zo’nsituatie niet moeten afgaan op slechtshet verhaal van één van de partijen.4. Een laatste punt betreft de eventueletegenspraak tussen interpretaties van deonderzoeker op grond van de observa-ties enerzijds en de informatie uit de in-terviews anderzijds. Zoals eerder gesteld:de auteur heeft bij het verklaren van so-ciale problematiek geprobeerd te kijkennaar de onderlinge wisselwerking tus-sen het gedrag van het kind met Down-syndroom en de omgeving en heeft im-

pliciet vanuit dit theoretische perspec-tief geobserveerd. De observator heeftdus gekeken naar: de situatie waarin ge-drag optreedt; eventuele aanleidingenvan het gedrag; inhoud van het gedrag;reacties op het gedrag. De respondentenkijken veelal minder analytisch (en min-der nauwkeurig) naar sociale situatiesen hun uitspraken zijn hierdoor vaakmeer globaal.Enkele respondenten neigen bovendienertoe bepaalde gedragingen te beschou-wen als direct voortkomend uit het syn-droom/de belemmeringen van het kind.Ten tweede: soms verklaart de auteurbepaalde gedragingen in de observatiesuit de spraak-/taalbelemmeringen vanhet kind met Downsyndroom (met namereactievertraging en omschakelingspro-blemen van de ene activiteit naar de an-dere). Sommige respondenten bekijkendit ook zo, maar het komt ook voor datrespondenten hetzelfde gedrag bijvoor-beeld interpreteren als ‘dwarsheid’.Ten derde: in hoofdstuk 3.7. stelt de on-derzoeker dat de leerkracht tijdens eenkringgesprek Erik als ‘zielig’ neerzet.Zoals in de tekst aldaar ook explicietwordt vermeld is dit een interpretatievan de onderzoeker en niet van de res-pondent.

Effect van de observator op het gebeurenDe onderzoeker heeft geprobeerd bij deobservaties de normale situatie zo minmogelijk te verstoren (zie hoofdstuk 1voor details). De observator heeft bo-vendien na afloop bij de leerkracht geïn-formeerd of en in hoeverre de geobser-veerde momenten afweken van degebruikelijke gang van zaken. Dat levertde volgende informatie op.Sommige leerkrachten stellen dat de kin-deren er wel aan gewend zijn dat er ie-mand – bijvoorbeeld een ambulant be-geleider of een intern begeleider – in deklas observeert en dat de aanwezigheidvan de onderzoeker weinig invloed hadop de gang van zaken. De leerkrachtenvan Erik en die van Caspar geven aandat deze beide kinderen in reactie op deobservatie iets drukker (en in het gevalvan Erik iets ‘dwarser’) waren dan ge-woonlijk.De leerkracht van Erik stelt dat sommi-ge klasgenoten hulpvaardiger waren dannormaliter, vanaf het moment dat zij be-grepen dat de auteur kwam om Erik teobserveren (na het kringgesprek overErik, halverwege de observatie). De moe-der van Caspar merkt op dat enkele klas-genoten overdreven hulpvaardig dedenin de richting van Caspar (althans opbepaalde momenten), omdat de leer-kracht had laten merken dat de onder-zoeker kwam om Caspar te observeren.De leerkracht van Milan stelt dat de klasdrukker was dan gewoonlijk als reactieop de observatie.Tot slot: enkele kinderen (Gwen; Cas-

par) deden beter mee aan een bepaaldeactiviteit (zingen) dan – volgens de leer-krachten – normaal het geval is, wellichtomdat zij door hadden dat zij werdenbekeken. Al met al is het aannemelijkdat de gebruikelijke gang van zaken nietzodanig verstoord is door de observa-ties dat conclusies op grond van de ob-servaties niet meer valide zouden zijn.

Aard van de steekproef en generalis-eerbaarheidEen methodologische beperking vormtnog de wijze waarop de steekproef totstand is gekomen. Er is – zie hoofdstuk 1voor de motivatie hiervan – gekozen voorpurposeful sampling (zie Bogdan en Bi-klen, 1998; Merriam, 1988). Dit heeft alsvoordeel dat er zeer uiteenlopende si-tuaties zijn meegenomen in het onder-zoek, hetgeen recht doet aan het feit dater in de praktijk grote verschillen zijntussen kinderen met Downsyndroom (entussen de aanpak van ouders en scholen).Het nadeel van deze werkwijze is echterdat er geen sprake is van representativi-teit in statistische zin. Dit maakt dat erniet met zekerheid uitspraken kunnenworden gedaan over de geldigheid vande bevindingen in dit onderzoek voorde bredere groep van alle geïntegreerdeleerlingen met Downsyndroom. Ook indit opzicht moeten de conclusies dus alstentatief worden beschouwd. Zeker ingetalsmatig opzicht (‘zoveel procent vande ouders...’) mogen er op grond vandeze steekproef geen algemene uitspra-ken worden gedaan.Een vraag die hier nog moet worden be-antwoord is of de keuze voor nog meerrespondenten dan twaalf een heel anderbeeld zou hebben opgeleverd, of er spra-ke is van voldoende heterogeniteit endaarmee van verzadiging (meer situa-ties leveren niet veel nieuwe informatiemeer op). Op het niveau van de algeme-ne en meer abstracte conclusies is naarhet inzicht van de onderzoeker sprakevan verzadiging (continuüm van socialeintegratie; aard van de sociale proble-men; interventies), op het niveau vandetails (bijvoorbeeld de meer gespecifi-ceerde inhoud van eventueel problema-tisch gedrag) is het voorstelbaar dat nieu-we casussen wel enige aanvullingenkunnen geven.Een ander punt betreft de consequentiesvan het feit dat de ouders zijn gekozenuit de ‘pool’ van ouders die direct be-kend waren bij de onderzoeker en/of bijde Stichting Down’s Syndroom en/of bijde Stichting Scope. Hoewel er is gepro-beerd wat betreft de mate waarin oudersactief zijn bij de begeleiding van hunkind te streven naar heterogeniteit is hetmogelijk dat er toch, als gevolg van deze‘pool’, sprake is van in dit opzicht meerdan gemiddeld actieve ouders. Overi-gens zou dit de beschreven situaties min-der representatief maken, maar vanuit


het oogpunt van één van de hoofddoe-len van dit onderzoek, namelijk de speur-tocht naar good practice, heeft dit natuur-lijk alleen maar voordelen. Immers: hetdoel is om te weten te komen wat er kanworden gedaan om sociale integratie teondersteunen.Tot slot: de twaalf kinderen zaten tentijde van het onderzoek in het reguliereonderwijs. Zeker voor de oudere kinde-ren betekent dit dat het hier gaat omsurvivors, om die kinderen die het ‘ge-red’ hebben in het reguliere onderwijs.Deze kinderen hebben wellicht een hoopfactoren (kindfactoren en omgevingsfac-toren) mee gehad (overigens kan ook ditvanuit het oogpunt van good practicejuist interessant zijn).Ook schatten de respondenten de voor-delen van integratie voor kinderen metDownsyndroom (als gevolg van het re-latieve succes in hun situatie) wellichthoger in dan ouders/leerkrachten dieeen negatieve ervaring hiermee hebbenopgedaan ofwel ouders/leerkrachten diehelemaal geen ervaring hiermee hebbenopgedaan. Aan de andere kant moet wor-den benadrukt dat er in dit onderzoekkinderen zitten die qua cognitief func-tioneren beslist geen hoogvliegers zijn(maar in cognitief opzicht zeker aan de‘onderkant’ zitten, althans van geïnte-greerde kinderen met Downsyndroomin Nederland): het zijn dus niet alleenmaar ‘goudhaantjes’.Ook bleek tijdens het onderzoek dat erniet alleen sprake was van ‘succesverha-len’ in sociaal opzicht. Men kan vermoe-den – en dit wordt bevestigd doorScheepstra (1998) – dat de daarbij be-schreven problemen ook zouden kun-nen leiden tot beëindiging van de inte-gratie. In één geval (Erik) is dit, kort nade interviews en de observatie, ook daad-werkelijk gebeurd.

Niet gestelde vragenAls onderzoeker moet men zich afvra-gen in hoeverre een onderzoek meer hadkunnen opleveren wanneer er nog ande-re vragen waren gesteld. Wat betrefthoofdstuk 2, 3 en 4 constateert de auteurdat er ruim voldoende ruw materiaalvoorhanden was om de thema’s uit dezehoofdstukken in detail te kunnen uit-werken. Bij hoofdstuk 5 echter heeft hijzich moeten baseren op relatief weinigmateriaal. Toch is een aantal thema’s uitdit hoofdstuk zeer relevant voor het ver-loop van de integratie: de attitude vande betrokkenen (kindontwikkelend ver-sus kindvolgend); hun ideeën over devoor- en nadelen van integratie; hun uit-gangspunten ten aanzien van het niveauen de leerbaarheid van het kind; hunideeën over de oorzaken van sociale pro-blemen en de beïnvloedbaarheid daar-van; en de mate waarin ouders en leer-krachten over dergelijke punten over-eenstemming weten te bereiken. Achter-

af vindt de auteur dat er in de inter-views over deze thema’s systematischeren meer gedetailleerd informatie hadmoeten worden verzameld.Tot slot: een andere niet – in ieder gevalniet rechtstreeks – gestelde vraag is devolgende: welke ondersteuning zoudenouders en leerkrachten zelf graag willenhebben voor hun eigen functioneren?Vanuit praktisch opzicht (de vormgevingvan dienstverlening aan ouders en vanambulante begeleiding aan scholen) isdit een zeer relevante vraag.

6.2. Belangrijkste bevindingen enpraktische aanbevelingenBij verscheidene hoofdstukken (3, 4 en5) zijn uitgebreide samenvattingen ge-geven. De lezer wordt voor meer detailsnaar de hoofdstukken zelf en naar dezesamenvattende paragrafen verwezen.Hieronder zullen de belangrijkste bevin-dingen in meer gecomprimeerde vormworden besproken en zullen in kadersaanbevelingen voor de praktijk wordengegeven.

Sociaal netwerkHet sociale netwerk van de kinderen be-staat niet alleen uit vriendjes/vriendin-netjes via de school. Het wordt ook ge-voed door het netwerk van de ouders(vrienden en kennissen van de oudersen de kinderen daarvan), het netwerkvan de broers/zussen van het kind, spel-kameraden uit de directe woonomge-ving, en – in mindere mate – georgani-seerde buitenschoolse activiteiten(clubjes) en lotgenotencontact (met an-dere kinderen met een verstandelijkebelemmering/Downsyndroom). Het re-latieve belang van vriendjes/vriendin-netjes via school voor het sociale net-werk van een kind hangt dus af van degehele situatie.

Aanbeveling voor oudersDe school kan een belangrijke bron vormenvoor het krijgen van vriendjes/vriendinnetjes.De school is echter niet de enige bron. Gebruikook andere mogelijke wegen: kinderen vanvrienden/kennissen van de ouders; spel-kameraden van broers/zussen; buurt; clubjes;en eventueel lotgenotencontact.

Het netwerk van vriendjes/vriendinne-tjes van de kinderen met Downsyndroomin dit onderzoek bestaat in de praktijkuit leeftijdgenoten, jongere kinderen,maar ook oudere kinderen.

Aanbeveling voor oudersSymmetrische relaties, waarbij kinderen min ofmeer hetzelfde ontwikkelingsniveau hebben,zijn niet de enige relaties die waardevol zijn.Kinderen van zeer uiteenlopende leeftijden envaardigheden kunnen het aantrekkelijk vindenom met elkaar om te gaan. Investeer in een ge-varieerd netwerk.

Als je het sociale netwerk van de kinde-ren in dit onderzoek beziet, zijn er ver-schillen in de mate van sociale integra-tie, lopend van nauwelijks contacten metandere kinderen buiten schooltijd tot vol-ledig opgenomen zijn in een netwerk vanmet elkaar optrekkende vrienden.Een aantal factoren wordt door de res-pondenten genoemd als bevorderlijkvoor het opbouwen van een sociaal net-werk voor het kind:• de directe woonomgeving is kinder-rijk en kindveilig;• de ouders van het kind hebben zelfeen netwerk van vrienden/kennissenmet kinderen;• er komen vriendjes/vriendinnetjes spe-len via broertjes/zusjes;• het kind gaat in de buurt naar school;• zijn of haar ouders spelen een actieverol in het organiseren van spelcontacten;• zijn of haar ouders hebben goed con-tact met de ouders van klasgenoten;• de leerkrachten hebben de ouders vanklasgenoten (en eventueel de klasgeno-ten zelf) adequaat geïnformeerd;• het kind met Downsyndroom beschiktover een aantal positieve communicatie-ve en sociale vaardigheden;• er heerst een goed sociaal klimaat inde klas;• het kind is jarenlang met dezelfdegroep meegestroomd.

Aanbevelingen voor ouders• Probeer bij voorkeur een school te vinden inde directe woonomgeving.• Wees als ouder actief in het organiseren vanspelcontacten met ander kinderen.• Probeer een goed contact op te bouwen metde ouders van klasgenoten.• Investeer in het stimuleren van de sociale encommunicatieve vaardigheden van uw kind.• Neem bij beslissingen over al dan niet zitten-blijven de mogelijke effecten op het socialenetwerk van uw kind mee in uw overwegingen.

Aanbevelingen voor leerkrachten• Houd de ouders van het kind met Down-syndroom op de hoogte met welke klasgenotenhet ‘klikt’.• Geef adequate informatie aan de ouders vanandere kinderen op school: Waarom doet deschool dit? Hoe is het georganiseerd? Hoewordt de extra begeleiding ingezet en welkeoverheidsgelden krijgt de school hiervoor? Dui-delijke informatie kan handelingsverlegenheidbij de ouders van andere kinderen verminderenen kan helpen om onvrede te voorkomen.• Geef de ouders van het kind met Down-syndroom eventueel de gelegenheid hun ver-haal te doen op een klasavond. Zij kunnen dantevens vragen van andere ouders beantwoor-den. Ook dit kan handelingsverlegenheid bij deouders van klasgenoten verminderen.• Geef adequate informatie over het kind metDownsyndroom aan klasgenoten.• Investeer in het stimuleren van de sociale encommunicatieve vaardigheden van het kindmet Downsyndroom.


• Investeer in een goed sociaal klimaat.• Neem bij beslissingen over al dan niet zitten-blijven van het kind met Downsyndroom demogelijke effecten op het sociale netwerk vanhet betreffende kind mee in uw overwegingen.

Niet alle genoemde factoren hoeven perse aanwezig te zijn om een bevredigendsociaal netwerk op te bouwen. Wanneerechter te veel factoren negatief uitwer-ken, dan kan het kind in meer of minde-re mate geïsoleerd raken. (Waarmee ove-rigens niet gezegd is dat dan plaatsingin het speciaal onderwijs tot een meerbevredigende sociale situatie zou leiden.)Op de rol van de leeftijd van het kindwordt nog teruggekomen.Ook in die situaties waarin er weinig ofgeen klasgenoten komen spelen naschooltijd noemen de meeste responden-ten overigens een aantal andere voorde-len van de integratie in het reguliere on-derwijs: het kind gaat met plezier naarschool; klasgenoten zijn zorgzaam; debekendheid in de buurt (en dus de socia-le veiligheid) wordt vergroot; op langetermijn kunnen door onderwijsintegra-tie mensen met en zonder belemmerin-gen leren met elkaar om te gaan; hetkind wordt door klasgenoten op schoolgestimuleerd in sociaal gedrag (gedrags-voorbeelden; eisen; toenaderingen); hetkind wordt gestimuleerd in het aanlerenvan schoolse vaardigheden (eisen; voor-beeldgedrag van andere kinderen).Door een klein aantal respondenten, metname enkele leerkrachten, wordt ook eenaantal mogelijke nadelen van geïnte-greerd onderwijs genoemd, met name:‘sociaal-emotioneel op de tenen lopen’;geen symmetrische relaties met klasge-noten; gebeuren in de klas gaat over hethoofd van het kind heen; een te weinigpraktisch curriculum op de reguliereschool.

Sociaal netwerk en sociale interacties:een continu mZowel wat betreft het sociaal netwerk(vriendjes na schooltijd) als wat betreftde aard van de interacties van de kinde-ren kan sociale integratie worden opge-vat als een continuüm: lopend van kin-deren die opgenomen zijn in een vastgroepje van met elkaar optrekkende klas-genoten en die frequente en langdurige(en overwegend positieve) interactieshebben met klasgenoten tot kinderen dieveel alleen zijn en over een dag geno-men maar heel weinig en korte interac-ties hebben met klasgenoten (ofwel veelnegatieve interacties hebben).Velerlei factoren kunnen invloed heb-ben op de sociale integratie, zowel kind-factoren (sociale gerichtheid; socialevaardigheden; sociaal gedrag; spraak-/taalvaardigheden; zelfvertrouwen) alsomgevingsfactoren (o.a.: sociale klimaatin de klas; voorlichting aan klasgenoten;rol van de ouders bij het organiseren

van spelcontacten na schooltijd; houdingvan de leerkracht ten aanzien van hetkind met Downsyndroom; de mate waar-in en de wijze waarop leerkrachten enouders eisen stellen aan het gedrag vanhet kind).

Rol van spraak-/taalbelemmeringenBij kinderen met Downsyndroom (zieo.a.: Guralnick, 1993; Buckley, 1992) is erniet alleen sprake van een vertraagdeontwikkeling, maar ook van specifiekespraak-/taalbelemmeringen (zinsbouw;articulatie; belemmeringen in de dialoogdoor woordvindproblemen en vertraag-de reacties; moeite met het goed begrij-pen van langere zinnen). Veel van debevindingen in dit onderzoek kunnenbeter worden begrepen wanneer zij medein verband worden gebracht met dezespecifieke spraak-/taalbelemmeringen,onder andere:1. Bij de meeste kleuters en middenbouw-kinderen met Downsyndroom functio-neren de spelgenoten – als gevolg vanhun betere spraak – als spelverdeler.2. De communicatie van andere kinde-ren kan te snel gaan voor het kind metDownsyndroom en diens eigen (vaakmoeilijk verstaanbare) communicatiepo-gingen zullen eerder worden genegeerd.En: kinderen met Downsyndroom zul-len de precieze inhoud van de commu-nicatieboodschappen van andere kinde-ren (en van de leerkracht) verkeerdkunnen begrijpen, met name wanneerdeze kinderen (leerkracht) langere zin-nen gebruiken.3. Sommige kinderen met Downsyn-droom hebben de neiging zich te ont-trekken aan interacties met klasgenoten– ditzelfde fenomeen wordt gevondenin een recent onderzoek naar kinderenmet een normale intelligentie en een spe-cifieke taalstoornis (Coster, 2001)4. Bij twee bovenbouwkinderen in ditonderzoek is sprake van frustratie overhet eigen onvermogen om te kunnen par-ticiperen in de interacties van andere kin-deren. Het spel en de onderlinge inter-acties worden complexer en het gaatallemaal sneller. Het wordt voor beidekinderen moeilijker mee te kunnen spe-len en mee te kunnen praten. (Er magoverigens worden aangenomen dat zijvoor wat betreft hun spraakontwikke-ling wel voordeel hebben gehad van degeïntegreerde situatie – zie Buckley,2000).5. In hoeverre een kind met Downsyn-droom in een bepaalde situatie kan par-ticiperen in het spel of de interacties metklasgenoten kan mede afhangen van demate waarin spraak-/taalvaardighedeneen voorwaarde zijn voor de betreffendeactiviteit.6. Spraak-/taalvaardigheden spelen eengrote rol in de sociale competentie vaneen kind. Spraak-/taalvaardigheden heb-ben zowel direct invloed op de commu-

nicatie als indirect invloed via de inner-lijke spraak. Een minder goed ontwik-kelde innerlijk spraak kan als gevolg heb-ben: minder speloverzicht; minder goedreguleren van eigen gedrag en emoties;minder flexibiliteit.7. Minder goede spraak kan leiden totonderschatting door de omgeving vanhet (taal)begrip. Hierdoor kan het ont-staan van ‘scheve’ gedragspatronen (‘be-tutteling’; overbescherming; e.d.) in dehand worden gewerkt. Ook leerkrach-ten vinden het overigens vaak moeilijkte bepalen welke eisen adequaat zijn.

De spraak-/taalontwikkeling van de kin-deren in dit onderzoek varieert zeer vankind tot kind (ook tussen kinderen vandezelfde leeftijd) én ieder kind gaat hier-in in de loop van de jaren vooruit tenopzichte van zichzelf. De spraak-/taal-ontwikkeling is een belangrijke, maarniet de enige factor die van invloed kanzijn op de sociale integratie van een kindmet Downsyndroom.

Aanbevelingen voor leerkrachten• Houd er rekening mee dat de spraakontwik-keling van kinderen met Downsyndroom vaakachterloopt bij de ontwikkeling van hun taal-begrip. Ga bij het inschatten van wat het kindzou kunnen begrijpen dus niet uit van hoe hetpraat!• Vaak hebben kinderen met Downsyndroommoeite met het verwerken van langere zinnen.Het kan helpen om de informatie uit een langezin in een aantal kortere zinnen te vatten.• Bij sommige kinderen met Downsyndroomduurt het verwerken van gesproken informatie,en het oproepen van de benodigde informatieuit het geheugen om een antwoord te formule-ren of anderszins te reageren, wat langer danwij gewend zijn van kinderen zonder Down-syndroom. Concludeer dus niet meteen dat hetkind het wel niet zal hebben begrepen als hetniet onmiddellijk antwoord geeft of reageert,maar geef het kind wat meer tijd.• Soms hebben kinderen met Downsyndroom,waarschijnlijk in samenhang met bovenge-noemde informatie-oproepproblemen (dezegelden ook voor de innerlijke spraak), meeromschakelingstijd nodig bij verandering vanactiviteit. Houd hier rekening mee. Het van tevoren aankondigen van veranderingen vanactiviteit en/of het visueel maken van een dag-schema kan hierbij behulpzaam zijn.• Als de leerkracht opdrachten geeft aan deklas als geheel kunnen deze het kind metDownsyndroom ontgaan. De leerkracht zal watvaker het kind even persoonlijk moeten aan-spreken.• Geef de klasgenoten uitleg over de specifiekespraak-/ taalbelemmeringen van het kind metDownsyndroom en richtlijnen voor de omgangmet het kind. Bijvoorbeeld: bij sommige kinde-ren met Downsyndroom werkt het beter wan-neer je erop let dat het kind je aankijkt voordatje iets tegen hem of haar zegt; geef het kind meertijd om te reageren; gebruik zo nodig wat korte-re zinnen; behandel het kind niet als te ‘klein’.


Rol van leeftijdZowel het sociale netwerk van het kindals de aard van de interacties met klas-genoten is geen onveranderlijk gegeven,maar moet ook in relatie met de leeftijdvan het kind worden beschouwd.1. De kinderen met Downsyndroom indit onderzoek krijgen veelal meer aan-sluiting met klasgenoten in de loop vande kleuteren middenbouwjaren, waar-schijnlijk als gevolg van het toenemenvan de sociale gerichtheid en van despraak-/taalvaardigheden van het be-treffende kind en als gevolg van het feitdat klasgenoten het kind beter leren ken-nen (en gewend raken aan diens articu-latie).2. Toename van zelfredzaamheid en vanspraak-/taalvaardigheden maakt dat dekinderen met Downsyndroom in de loopvan de kleuteren middenbouwjaren be-ter in staat zijn voor zichzelf op te ko-men. De problemen van ‘betutteling enoverhulp’ nemen hierdoor af. Waar-schijnlijk zijn klasgenoten in de midden-bouw, omdat zij minder egocentrisch zijndan kleuters, ook beter in staat zich opeen adequate wijze aan de mogelijkhe-den van het kind met Downsyndroomaan te passen.3. Bij de kinderen met Downsyndroomin de bovenbouw rapporteren de res-pondenten een toenemend verschil inontwikkelingsniveau met klasgenoten.Bij twee van deze kinderen gaat dit ge-paard met frustratie over het niet meekunnen komen in het steeds snellere re-gelspel en in de steeds ingewikkelderwordende communicatie van klasgeno-ten. Het is daarbij overigens niet eenkwestie van alles of niets.En: het is niet zo dat kinderen met Down-syndroom in de bovenbouw per se min-der aansluiting krijgen. In het geval vanCaspar is de sociale integratie zelfs ver-beterd. Volgens de leerkrachten hangtdit samen met een verbetering van desfeer in de klas als gevolg van een pro-ject over sociaal gedrag.

Aard van eventuele sociale problemenBij veel van de kinderen in dit onder-zoek zijn de respondenten in hoge matetevreden over de aansluiting met klas-genoten en over het sociale gedrag vanhet betreffende kind. In sommige geval-len ontstonden er echter wel uitgespro-ken sociale problemen, of konden socia-le problemen in een beginnend stadiumworden omgebogen.Drie soorten van problemen kunnenworden onderscheiden:1. Een geïntegreerd kind met Downsyn-droom kan in meer of mindere mate geï-soleerd raken. (Hetgeen overigens na-tuurlijk evenzeer kan gebeuren in hetspeciaal onderwijs!).

Aanbeveling voor leerkrachten en ouders• Wanneer het kind geïsoleerd raakt of dreigt teraken zouden interventies gericht moeten wor-den op zowel kindfactoren (sociaal gedrag;spelvaardigheden; spraak-/taalvaardigheden;zelfvertrouwen) als op omgevingsfactoren (o.a.:voorlichting aan klasgenoten; geschikte spel-en leersituaties creëren; het algehele socialeklimaat verbeteren; klasgenoten thuis uitnodi-gen).

2. De kinderen met Downsyndroom heb-ben als gevolg van uiterlijke herkenbaar-heid, lichaamslengte, onrijpe motorieken spraak-/taalbelemmeringen vaak eenstatus aparte (zie ook Laws e.a., 1996;Buckley, 2000). In positieve zin betekentdit dat klasgenoten zich zorgzaam ge-dragen en proberen het kind bij hun in-teracties te betrekken. In negatieve zinkunnen klasgenoten het kind echter als‘kleiner’ en ‘onbekwamer’ inschatten danfeitelijk het geval is. Er kunnen dan ‘sche-ve’ interactiepatronen ontstaan: ‘te do-minante klasgenoten’, ‘betutteling enoverhulp’ of ‘overbescherming’.

Aanbevelingen voor leerkrachten enouders• In het geval van ‘scheve’ interactiepatronen(‘te dominante klasgenoten’, ‘betutteling enoverhulp’ of ‘overbescherming’) is voorlichtingaan klasgenoten essentieel. Het is daarbij ookbelangrijk zelf het goede voorbeeld te geven inde bejegening van het kind met Down-syndroom.• Investeer in het aanleren van vaardighedenop het gebied van de zelfredzaamheid. Als hetkind minder hulp nodig heeft, dan zal het ookminder snel te veel worden geholpen. En: hetzal als ‘groter’ worden ervaren, zowel door deomgeving als door zichzelf.• Soms is het mogelijk om situaties waarin hetkind hulp nodig heeft te omzeilen door reke-ning te houden met diens motorische belemme-ringen (bijvoorbeeld door kleding uit te zoekenmet sluitingen die het kind zelf kan bedienen,zoals een broek met een elastieken band inplaats van een knoop; door een lunchtrommelen een drinkbeker mee te geven die je met wei-nig kracht open en dicht kunt doen).• Probeer (spelen/of leer-)situaties te creërenwaarin het kind meer gelijkwaardig kan mee-doen, omdat het de benodigde vaardighedenredelijk goed beheerst. Zoek ook naar situatieswaarin het kind kan uitblinken.

3. Enkele van de kinderen met Down-syndroom trekken negatieve aandachtdoor antisociaal of ongepast gedrag ensoms lokken klasgenoten dit gedrag ookexpres uit. Een dergelijk patroon kan (endit was bij één van de kinderen waar-schijnlijk ook het geval) als het niet tijdigwordt doorbroken leiden tot een nega-tieve spiraal waarbij negatief gedrag leidttot buitensluiting en buitensluiting totnegatief gedrag (zie o.a.: Hymel, Wag-ner en Butler, 1990).

Aanbeveling voor leerkrachten en ouders• Op grond van het eerdere literatuuronder-zoek (De Graaf, 1999) moet worden aanbevo-len in het geval van gedragsproblemen eengrondige analyse te maken van de situatieswaarin dergelijk gedrag optreedt, de preciezeinhoud van het gedrag en de eventuele functievan dit gedrag voor het kind én de wijzewaarop het wordt bekrachtigd.• Interventies moeten enerzijds gericht zijn ophet aanleren en bekrachtigen van positief so-ciaal gedrag van het kind én het negeren ofsanctioneren van negatief gedrag (sanctionerenals negeren niet mogelijk is of niet blijkt te wer-ken na verloop van tijd; nota bene: de sanctiemoet door het kind niet worden ervaren als eenvorm van ‘heerlijke’ negatieve aandacht!).• Anderzijds moet worden geprobeerd posi-tieve relaties met klasgenoten te bevorderen:voorlichting aan klasgenoten; uitnodigen vanklasgenoten thuis; het kind met één of tweeklasgenoten – in eerste instantie met enige be-geleiding – aan een gemeenschappelijk werk-stuk of project laten werken; het organiserenvan een circle of friends, dat wil zeggen klasge-noten vragen (op basis van vrijwilligheid) acti-viteiten met het kind te ondernemen (op schoolen in de vrije tijd) en met enige regelmaat metdit groepje klasgenoten en het kind hierover teoverleggen (zie o.a. Downing, 1996; Falveye.a., 1995; Stone en Campbell, 1991).

Situationele bepaaldheid1. Hierboven werd er op gewezen dathet in het geval van gedragsproblemen(aandacht krijgen voor negatief gedrag)belangrijk is te observeren in welke si-tuaties deze optreden. Dezelfde aanbe-veling moet ook worden gedaan wat be-treft het al dan niet aansluiting krijgenmet andere kinderen, als wat betreft‘scheve’ interactiepatronen. De aard vanverschillende sociale situaties maakt na-melijk uit. En, met die kennis gewapendkunnen er meer geschikte situaties wor-den gecreëerd: situaties waarin het kindmeer aansluiting heeft en/of situatieswaarin het kind meer gelijkwaardig kanmeedoen en/of eventueel situaties waar-in een kind kan uitblinken.2. In de praktijk blijken de kinderen metDownsyndroom veelal meer contact temaken in intieme (en/of vertrouwde) si-tuaties, dan in situaties met veel anderekinderen. Ook in een grote klas kunnenmeer intieme situaties, met maar enkeleparticipanten tegelijkertijd, worden ge-creëerd.3. Er kunnen in de observaties praktijk-voorbeelden worden gevonden van hetcreëren van geschikte spelsituaties opschool voor het kind met Downsyn-droom. Soms is hierover overigens nietbewust nagedacht. Slechts een klein aan-tal respondenten geeft aan bewust na tehebben gedacht over het creëren van set-ups – zie verder de aanbevelingen hier-onder.Leerkrachten creëren verder meer intie-me sociale situaties met andere kinde-


ren door het koppelen van een maatjeaan het kind met Downsyndroom voorbepaalde spelen/of leersituaties (peer-tutoring), en ook wel door het inzettenvan de extra formatie voor de begelei-ding van een groepje kinderen (in plaatsvan één-op-één).

Aanbevelingen voor leerkrachten• Observeer in welke situaties het kind meeraansluiting heeft met klasgenoten. Wat zijn dekenmerken van die situaties? Denk hierbij aan:de aard van de activiteit; de mate waarin spraakeen belangrijke rol speelt; het aantal kinderendat meespeelt; welke kinderen er meespelen;materiaal en locatie; de mate van begeleidingdoor een volwassene. Kijk vervolgens of u meervan dergelijke geschikte situaties zou kunnencreëren.• In de praktijk blijken de kinderen met Down-syndroom veelal meer contact te maken in in-tieme (en/of vertrouwde) situaties dan in situa-ties met veel andere kinderen. Ook in een groteklas kunnen meer intieme situaties, met maarenkele participanten tegelijkertijd, worden ge-creëerd.• Probeer tevens situaties te zoeken waarin hetkind kan uitblinken en laat dit dan ook als leer-kracht merken aan het kind (zelfbeeld) en deklas (status).• Creëer zo nodig een set-up, dat wil zeggeneen spelsituatie waarin de kans groter is dat erwaardevolle interacties optreden tussen hetkind en zijn of haar klasgenoten. Kies een acti-viteit waar het kind redelijk bedreven in is, of-wel leer het kind gericht een bepaald spel aan.Betrek vervolgens andere kinderen bij de be-treffende activiteit. Start met enige begeleidingdoor een volwassene, die zich vervolgens – zomogelijk – weer terugtrekt.• Koppel een maatje aan het kind met Down-syndroom voor bepaalde spelen/of leer-situaties (peer-tutoring)• Zet de extra formatie eventueel in voor debegeleiding van een groepje kinderen (in plaatsvan één-op-één).

4. Wanneer bepaalde klasgenoten ookthuis komen spelen dan heeft dit vaakeen positief effect op de contacten metdie betreffende klasgenoten tijdens deschooluren. De thuissituatie is bij uitstekgeschikt voor het creëren van meer in-tieme situaties. Bij sommige kinderenmet Downsyndroom is er weinig of geenbegeleiding van het samenspel thuis no-dig, bij andere kinderen meer. Oudersgebruiken daarbij een aantal strategie-ën, die zij overigens ook wel – maar vaakminder bewust en intensief – toepassenbij hun andere kinderen. Zie verder deaanbevelingen hieronder.

Aanbevelingen voor ouders• Nodig klasgenoten thuis uit om te komenspelen. Dit heeft vaak een positief effect op decontacten met die betreffende klasgenoten tij-dens de schooluren.• Soms zal er nauwelijks begeleiding van hetsamenspel thuis nodig zijn. In de gevallen dat

het samenspel niet vanzelf goed loopt, gebrui-ken ouders één of meer van de volgende strate-gieën: aantrekkelijk en voldoende spel-materiaal verschaffen; het even opstarten vaneen spelactiviteit waarin hun kind redelijk be-dreven is en die het leuk vindt; even meespelenom het spel aantrekkelijker te maken voor an-dere kinderen; af en toe checken of het spel nogwel goed verloopt; het kind terugleiden naarhet spel wanneer het zich te veel daaraan ont-trekt.

Interventies gericht op het functionerenvan het kind met Downsyndroom1. Door het aanleren van spelvaardighe-den kan een kind participeren in eengrotere diversiteit van spelsituaties. Hetzijn vooral de ouders van kinderen metDownsyndroom, in het bijzonder in depeuter- en kleuterleeftijd, die hieraanaandacht besteden. Het lijkt erop dat leer-krachten pauzes toch vooral opvatten alsvrije situaties waarin kinderen zelf moe-ten bepalen wat ze doen. Wel bestedenleerkrachten aandacht aan het aanlerenvan regelspel tijdens de gymles. Daarbijmaken zij – in overleg met het kind metDownsyndroom en in overleg met deklas – soms ook wel enige aanpassingenin de regels.

Aanbevelingen voor leerkrachten enouders• Zie het aanleren van spelvaardigheden alseen leerdoel. Ga na welke spelen klasgenotendoen tijdens de pauze of op andere vrije mo-menten en probeer het kind met Down-syndroom de regels van enkele van deze spelenen de benodigde spelvaardigheden bij te bren-gen. Vraag andere kinderen op school of uit debuurt of zij het kind de kinderspelen die zijdoen willen helpen aanleren. Er zijn vaak kin-deren (denk daarbij niet alleen aan leeftijdge-noten, maar ook aan oudere kinderen) die ditleuk zullen vinden om te doen.• Wanneer het kind niet goed mee kan doenaan bepaalde spelen, bijvoorbeeld vanwegemotorische problemen (tempo; handigheid;kracht), dan kunnen spelregels worden aange-past in overleg met het kind en in overleg metklasgenoten. Klasgenoten blijken soms heelgoed in staat, wanneer hun zo’n probleemwordt voorgelegd, hiervoor oplossingen te ver-zinnen.

2. Gezien wat in het voorafgaande is ge-steld over de betekenis van spraak-/taal-belemmeringen bij kinderen met Down-syndroom zou het systematisch aanlerenvan communicatieve vaardigheden eenhoge prioriteit moeten hebben. Leer-krachten en ouders noemen inderdaadeen aantal interventies op dit gebied –zie de aanbevelingen hieronder. Tochgeldt slechts voor weinig respondentendat zij bij het aanleren van communica-tieve vaardigheden aan het kind metDownsyndroom systematisch te werkgaan.

Aanbevelingen voor leerkrachten enouders• Eis spraak van het kind in die situaties waarinhet kind dit best kan.• Leer het kind de woorden te zeggen die bijbepaalde situaties horen. Gebruik daarbij even-tueel andere kinderen als rolmodel.• Gebruik bij jonge kinderen met Down-syndroom (en bij oudere kinderen met Down-syndroom met meer aanzienlijk spraakbelem-meringen) betekenisvolle gebaren (gebaren diestaan voor een woordbetekenis) als onder-steuning van spraak.• Maak gebruik van het ‘leren lezen om te lerenpraten’ (vanaf de peuter- en kleuterleeftijd,startend met een globaalwoord-methode enuitgaande van woorden uit de eigen belevings-wereld van het kind).• En nogmaals: geef de klasgenoten uitleg overde specifieke spraak-/taalbelemmeringen vanhet kind met Downsyndroom en richtlijnenvoor de omgang.

3. Omdat de ‘peer-related’ sociale com-petentie (sociale vaardigheden die directbetrekking hebben op de omgang metandere kinderen) van kinderen met eenverstandelijke belemmering/Downsyn-droom veelal achterloopt bij hun ver-standelijke ontwikkeling, wordt in deliteratuur aanbevolen sociale vaardighe-den gericht aan te leren (Guralnick, 1993;1995; 1996).Leerkrachten en ouders gaan ook hierbijniet erg systematisch te werk, maar om-dat dit nu eenmaal in hoge mate is inge-bakken in het leven van alledag, kunnener in de interviews en observaties tochveel voorbeelden worden gevonden vanhet aanleren van sociale vaardigheden.Zie verder de aanbevelingen hieronder.

Aanbevelingen voor leerkrachten enouders• Moedig het kind – zo nodig – aan om aanandere kinderen te vragen of het mee mag spe-len of oefen dit zelfs in in een rollenspel.• Leer het kind compromissen te bedenken ofte accepteren in situaties waarin een spelgenootiets anders wil dan het kind. Dit is een zeerbelangrijke vaardigheid!• Moedig het kind – zo nodig – aan op een ade-quate wijze voor zichzelf op te komen.• Besteed aandacht aan het aanleren van goedemanieren (groeten; vragen in plaats van afpak-ken; bedanken; e.d.). Goede manieren hebbeneen positief effect op hoe anderen op iemandzullen reageren.• Leer het kind stap voor stap de in de klas gel-dende regels en routines aan. Gebruik anderekinderen daarbij eventueel als rolmodel. Somskan het helpen om regels en routines visueel temaken (dagstructuurkaarten).• Geef het kind expliciet richtlijnen voor watwel en niet gepast is onder andere op het ge-bied van amicaliteit, lichamelijk contact enverliefdheid. De precieze inhoud hiervan isuiteraard leeftijdsgerelateerd. Voor een kleuteris het bijvoorbeeld nog gepast wanneer hij ofzij een klasgenoot kust of knuffelt. Toch kan het


verstandig zijn om reeds op jonge leeftijd regelsop het gebied van bijvoorbeeld ‘knuffelen’ (zo-als deze voor oudere kinderen gelden) duidelijkte gaan maken aan het kind met Down-syndroom, dit om te voorkomen dat te amicaalgedrag (zonder onderscheid te maken tussensituaties waarin dit wel en niet gepast is) in la-tere jaren een diepgeworteld gedragspatroonblijkt te zijn geworden.• Wees erop voorbereid dat u bij het aanlerenvan gepast gedrag aan een kind met Down-syndroom kan worden tegengewerkt door over-beschermende reacties van anderen (‘ach. laatzo’n kind toch’).• Probeer eventueel reeds aanwezig antisociaalgedrag en/of ongepast gedrag in te perken ofom te buigen. Maak daarbij – zo nodig – eenanalyse van de situaties waarin het gedrag op-treedt, de precieze inhoud van het gedrag en deeventuele functie van het gedrag voor het kindén de wijze waarop dit wordt bekrachtigd.• Werk als ouders en leerkrachten samen bijhet aanleren van sociaal gedrag en zeker op hetgebied van het afleren van antisociaal en onge-past gedrag.• Stel op het gebied van sociaal gedrag eisenaan het kind en wees consequent. U zult daar-bij echter ook geduld en relativeringsvermogennodig hebben. Ga uit van een lange-termijn-perspectief. Het aanleren van gedrag, en zekerhet afleren of ombuigen van ongewenst gedrag,kost nu eenmaal tijd.

Weinig systematische aanpakIn zijn algemeenheid gaan leerkrachten(en ouders) weinig systematisch te werkbij het direct ondersteunen van de socia-le integratie van het kind met Downsyn-droom. Enerzijds is dit blijkbaar ook nietaltijd nodig – bij een aantal van de kin-deren is immers een behoorlijke matevan sociale integratie gerealiseerd. An-derzijds betekent dit dat er waarschijn-lijk nog vele onbenutte kansen liggenom de sociale integratie van leerlingenmet Downsyndroom te verbeteren. Eenmeer systematische aanpak is met namebelangrijk in situaties waarin het betref-fende kind met Downsyndroom weiniginteracties heeft met andere kinderen of-wel wanneer het veel negatieve interac-ties heeft.

Aanbevelingen voor leerkrachten• Op het moment dat er sociale problemenspelen, bijvoorbeeld isolement of gedrags-problemen van het kind met Downsyndroom, ishet belangrijk systematisch te observeren inwelke situaties het kind al dan niet aansluitingheeft (met welke kinderen? met hoeveel kinde-ren? bij welke activiteit?) en/of al dan niet ‘pro-blematisch’ gedrag vertoont (aanleidingen voorhet gedrag; mogelijke functies van het gedrag;bekrachtigingen van het gedrag). Dat vraagtgrondig observeren.Maar deze kennis maakt het beter mogelijk om:meer geschikte situaties te creëren; te bepalenwelke spel-, communicatieve en sociale vaar-digheden het kind heeft en welke het zou moe-ten leren; te bepalen welk alternatief gedrag het

kind zou kunnen leren voor ‘problematisch’ ge-drag; bekrachtigingen van gedrag te veranderen.• Omdat u als klassenleerkracht nu eenmaalvaak de handen vol zult hebben aan uw ge-wone onderwijstaken zou u ook aan een ander(een intern begeleider; een collega; een ambu-lant begeleider; een coach) kunnen vragen eenkeer te observeren. Een voordeel hiervan isbovendien dat een ander persoon ook metmeer afstand zal kunnen kijken naar uw eigeninvloed als leerkracht op het sociale gebeurenin de klas.

Tot slot: wellicht hangt de weinig syste-matische aandacht voor de directe on-dersteuning van de sociale integratie vanhet kind met Downsyndroom deels sa-men met het feit dat klassenleerkrachtenzich sowieso vaak meer richten op debegeleiding van de groep als geheel (hetcreëren van een goed sociaal klimaatdoor bijvoorbeeld klassengesprekken)dan op de directe begeleiding van (desociale interacties van) individuele kin-deren. Vanuit het perspectief van eenklassenleerkracht is het begeleiden vande groep als geheel natuurlijk ook prio-riteit één en komt de begeleiding vanindividuele leerlingen pas aan de ordewanneer daar tijd voor overschiet.

Aanbeveling voor leerkrachten• Vanwege het gegeven dat een klassenleer-kracht in de eerste plaats gericht zal zijn op hetbegeleiden van de groep, is het aan te bevelen

dat degene die op de reguliere school verant-woordelijk is voor de individuele begeleidingvan het kind met Downsyndroom dit niet alleenopvat als ‘remedial teaching’, maar het ook alszijn of haar taak ziet om het kind – zo nodig –direct te ondersteunen bij diens sociale inter-acties met klasgenoten.

Voorlichting aan klasgenotenSommige leerkrachten vrezen dat zij hetkind met Downsyndroom meer dan no-dig speciaal maken wanneer zij de klasuitleg zouden geven over de belemme-ringen van het betreffende kind. Echter:de kinderen in een klas zijn zich, in iedergeval vanaf de middenbouw en soms aleerder, toch wel bewust van het feit dathun klasgenoot met Downsyndroom ineen aantal opzichten bijzonder is. In depraktijk hebben vrijwel alle leerkrachtenin dit onderzoek dan ook uitleg aan deklas gegeven, ofwel dit is in voorgaandejaren gebeurd (zie verder de aanbevelin-gen hieronder). Voorlichting ofklassengesprekken over de omgang methet kind met Downsyndroom zullen nietmeer zo nodig zijn wanneer het betref-fende kind jaar in jaar uit is meege-stroomd met een bepaalde klas én er geensociale problemen spelen.

Aanbevelingen voor leerkrachten• Klasgenoten zijn zich meestal toch wel be-wust van de ‘bijzonderheid’ van hun klasge-noot met Downsyndroom. Uitleg over Down-

Rekenwerk van Anne, 11 jaar, groep 6


syndroom maakt dat zij deze ‘bijzonderheid’kunnen plaatsen. Het kan ook voorkomen datde kinderen op grond van fragmentarische in-formatie zelf tot onjuiste conclusies komen.Zeer geschikt Nederlandstalig voorlichtings-materiaal over Downsyndroom en over de in-tegratie van deze kinderen in het onderwijs is‘Iedereen is anders’ (Terlouw, 1999), gratisverkrijgbaar bij de Zorn Uitgeverij (tel. 071-54191 41 / fax 071-512 02 78).• Uitleg is niet per se eenmalig en het zou geeneenrichtingsverkeer moeten zijn. Vraag klasge-noten ook naar hun ervaringen.• Voorlichting is cruciaal in die gevallen dat eronwenselijke interactiepatronen ontstaan, zo-als: ‘betutteling’; overbescherming; aandachtkrijgen voor negatief gedrag; uitdagen en mis-bruik maken door klasgenoten. Klasgenotenmoeten dan duidelijke richtlijnen krijgen voorhun gedrag en uitleg daarbij waarom dezerichtlijnen gelden (én leerkrachten moeten zelfhet goede voorbeeld geven).• Ook als er geen uitgesproken sociale proble-men spelen kan een klassengesprek over deomgang met het kind met Downsyndroom zin-vol zijn. Er kan dan worden ingegaan op: hoeklasgenoten rekening kunnen houden met hetkind met Downsyndroom (met name met diensspraak-/taalbelemmeringen); hoe zij op ade-quate wijze het kind kunnen helpen; en hoe zijhet kind in hun interacties kunnen betrekken.• Het is mogelijk om een klassengesprek overde omgang met het kind met Downsyndroomte doen waar het kind met Downsyndroom zelfbij aanwezig is. Echter, met name wanneer hetgaat om een situatie waarin onwenselijkeinteractiepatronen zijn ontstaan, kunnen er ookgoede redenen zijn om een klassengesprek tehouden in afwezigheid van het kind: het kanbelangrijk zijn dat klasgenoten het gevoel heb-ben vrijuit te kunnen spreken; en het is moge-lijk dat het gesprek te veel over het hoofd heenzou gaan van het betreffende kind zelf.• Kader een gesprek over de omgang met hetkind met Downsyndroom eventueel in in meeralgemene gesprekken, bijvoorbeeld over hetgegeven dat alle kinderen van elkaar verschil-len of over de onderlinge omgang in de klas inzijn algemeenheid. Dit maakt het kind metDownsyndroom niet meer dan nodig speciaalén dergelijke algemene gesprekken over socialethema’s kunnen een goede invloed hebben ophet sociale klimaat in de klas. Een dergelijkebenadering past wellicht ook beter bij de oriën-tatie van klassenleerkrachten op de begeleidingvan de groep als geheel.

Aanbeveling voor ouders• In de thuissituatie, wanneer er klasgenotenkomen spelen, kunt u – zo nodig – deze klas-genoten enige uitleg geven over de ‘gebruiks-aanwijzing’ van uw kind.

Het cre ren van een goed sociaal klimaatEr is in het voorafgaande gepleit voormeer systematische aandacht voor de di-recte begeleiding van de sociale integra-tie van kinderen met Downsyndroom.Leerkrachten kunnen deze sociale inte-gratie indirect ondersteunen door te wer-

ken aan het creëren van een goed sociaalklimaat in hun klas.Deze indirecte ondersteuning is essen-tieel. In een goed sociaal klimaat zullenkinderen zich minder bedreigd voelenen elkaar eerder ondersteunen. En: in-terventies gericht op het sociale functio-neren van individuele leerlingen hebbenalleen kans van slagen wanneer er eenondersteunende groep medeleerlingen is(Hymel, Wagner en Butler, 1990; Priceen Dodge, 1989; Merrell en Gimpel, 1998;Erwin, 1993; Ladd, Price en Hart, 1990;De Graaf, 1999). Ook Salisbury e.a. (1995)benadrukken – in hun met het hier ge-presenteerde vergelijkbare onderzoek –dat het klinische, op begeleiding van hetindividuele kind gerichte, perspectiefaangevuld moet worden met het meerop begeleiding van de groep gerichteperspectief van een klassenleerkracht.Tot slot brengt de auteur u in herinne-ring dat de geslaagde sociale integratievan Caspar in de bovenbouw door derespondenten voor een flink deel wordttoegeschreven aan een verbetering vande algehele sfeer in de klas als gevolgvan een project over sociaal gedrag. Zieverder de aanbeveling hieronder.

Aanbeveling voor leerkrachten• Voor de ondersteuning van de sociale inte-gratie van een kind met Downsyndroom is hetcreëren van een goed sociaal klimaat essen-tieel. Een beter sociaal klimaat wordt bevorderddoor onder andere:1. klassengesprekken over het feit dat alle kin-deren van elkaar verschillen;2. klassengesprekken over sociale thema’s(vriendschap; gevoelens; omgang);3. het stimuleren van een niet al te competitiefklimaat;4. het bevorderen van sociaal gedrag, door in tegrijpen bij antisociaal gedrag, kinderen richtlij-nen voor pro-sociaal gedrag te geven, kinderenzelf alternatieven voor gedrag te laten beden-ken, incidenten na te bespreken met de betref-fende kinderen of met de klas; zelf het goedevoorbeeld te geven (respect voor anderen; hu-mor en relativeringsvermogen);5. wat betreft de regels een evenwicht te vindentussen structuur bieden en flexibel zijn;6. de regels met de klas te bespreken of zelfs insamenspraak met de klas op te stellen;7. in voldoende mate orde te houden (waarbijruim gebruik zou moeten worden gemaakt vanpositieve methodes als prijzen voor goed ge-drag en uitleg geven waarom regels gelden).

Zelfvertrouwen en zelfbeeld1. De meeste kinderen met Downsyn-droom in dit onderzoek hebben volgensde respondenten ruim voldoende zelf-vertrouwen. Het is niet zo dat deze kin-deren zich de ‘mindere’ voelen ten op-zichte van hun klasgenoten. Echter: bijtwee van de oudere kinderen met Down-syndroom, Erik en Anne, komt het welregelmatig voor dat zij willen participe-ren in de interacties en het spel van de

andere kinderen en zich daarbij gefrus-treerd voelen over het eigen onvermo-gen of zelfs al bij voorbaat ervan uit lij-ken te gaan dat zij toch niet mee mogendoen.Het probleem is hier naar auteurs me-ning echter niet zo zeer het feit dat dezetwee kinderen zichzelf als minder vaar-dig beschouwen in vergelijking met klas-genoten, maar dat zij zich buitengeslo-ten voelen. Interventies zouden in eendergelijk geval dan ook voornamelijk ge-richt moeten zijn op het bevorderen vanpositieve relaties met klasgenoten en na-tuurlijk ook op het ombuigen van het‘problematische’ gedrag (manipuleren(Erik) en aandacht trekken door negatiefgedrag (Anne)) dat deze beide kinderen– mede in reactie op de gehele situatie –hebben ontwikkeld.2. Zelfvertrouwen en een positief zelf-beeld heeft volgens de literatuur (zie bij-voorbeeld Erwin, 1993; Merrell en Gim-pel, 1998) een grote invloed op de socialecompetentie van kinderen en daarmeeop de kwaliteit van hun sociale interac-ties. Interventies zouden dan ook directgericht kunnen zijn op het bevorderenvan zelfvertrouwen en een positief zelf-beeld bij het betreffende kind met Down-syndroom. Leerkrachten en ouders ge-ven hiervan een aantal voorbeelden. Zieverder de aanbevelingen hieronder.

Aanbevelingen voor leerkrachten enouders• Creëer situaties waarin het kind met Down-syndroom meer gelijkwaardig mee kan doen,omdat het de benodigde vaardigheden redelijkgoed beheerst en zoek ook naar situaties waarinhet kind kan uitblinken (en waarin de leerkrachtdit dan openlijk kan benoemen). In dergelijkesituaties zal het kind door zijn of haar klasgeno-ten (status) en door zichzelf (zelfbeeld) eerderals bekwaam worden ervaren en niet als ‘kleinen hulpbehoevend’.• Voor het opbouwen van zelfvertrouwen hoeftniet alleen gedacht te worden aan activiteitenop school, maar ook aan het investeren in bij-voorbeeld een hobby.• Op grond van de literatuur (Harper, e.a.,1994; Scruggs en Mastropieri, 1992; Allen enSchwartz, 1996; Berres, 1996) kan worden ge-steld dat het voor het zelfvertrouwen van eenkind met een verstandelijke belemmering heelgoed kan zijn wanneer het bij tijden eenleiderschapsrol krijgt. Dit kan bijvoorbeeldworden bereikt door het kind met Down-syndroom zo af en toe ook te laten spelen meteen jonger kind of door het, bij bepaalde leer-activiteiten, nu eens in de rol van ‘tutor’ teplaatsen ten opzichte van zo’n jonger kind.• Voor het bevorderen van een positief zelf-beeld kan het belangrijk zijn om momenten tecreëren van persoonlijke aandacht voor hetkind door ouders/ leerkrachten/ begeleiders(even met het kind praten over wat het heeftmeegemaakt in het weekend bijvoorbeeld;interesse tonen in diens hobby’s).


3. Bij de oudere kinderen met Downsyn-droom (in de loop van de middenbouwen in de bovenbouw) wordt het belang-rijk om het kind met Downsyndroomzelf adequate informatie te geven overzijn/ haar belemmeringen (en capacitei-ten) en het kind te helpen dit in zijn/haar zelfbeeld te integreren. Dit is eentaak van de ouders. Zie verder de aanbe-veling hieronder.

Aanbeveling voor ouders• Geef uw kind met Downsyndroom – in iedergeval in de loop van de middenbouw en debovenbouw – adequate informatie over zijn/haar belemmeringen (en capaciteiten) en helphet kind dit in zijn/haar zelfbeeld te integreren.Het betreft hier niet alleen een ‘zakelijke’ uit-leg, maar deze uitleg bevat ook gevoelsmatigeboodschappen, onder andere: de ouders hou-den van het kind; het kind heeft belemmerin-gen én capaciteiten; het kind mag zichzelfwaarderen; alle mensen verschillen van elkaar;het leren is moeilijker, maar het kind kán welleren; het kind is niet de enige met een belem-mering/ handicap.

4. Geen van de ouders in dit onderzoekvindt lotgenotencontact voor hun kind –contacten met andere kinderen metDownsyndroom en/of een verstandelij-ke belemmering – zodanig belangrijk datzij om die reden gekozen hebben vooreen ZML-school. Veel ouders menen datlotgenotencontact voor hun kind – inaanvulling op de geïntegreerde situatie– op zijn vroegst in de bovenbouw vande basisschool belangrijk zou kunnenworden. Sommige ouders hebben daad-werkelijk lotgenotencontact voor hunkind georganiseerd. Enkele ouders heb-ben hier goede ervaringen mee opge-daan. Soms is het echter ook als weinigzinvol ervaren. Zie verder de aanbeve-lingen hieronder.

Aanbeveling voor ouders• In aanvulling op de integratie zou lotgenoten-contact – contacten met andere kinderen metDownsyndroom/ verstandelijke belemmering –een kind met Downsyndroom (met name vanafde bovenbouw) een referentiekader kunnengeven. Lotgenotencontact biedt soms ook mo-gelijkheden voor meer symmetrische interactiesen vriendschapsrelaties. Een voorwaarde is danwel dat er in voldoende mate een match is inontwikkeling, ervaringen en belangstellingen.Het is niet effectief om als een blind paard men-sen met dezelfde belemmering of hetzelfdesyndroom bij elkaar te plaatsen. Het zou veelmeer een kwestie moeten zijn van het zorgvul-dig zoeken van bij elkaar passende kameraden.

Intermezzo: symmetrischevriendschappenOp deze plaats is een reflectie op enkelebevindingen uit de literatuur op zijnplaats.1. Buckley (2000) heeft een vergelijkendonderzoek gedaan naar de leerresulta-

ten van tieners met Downsyndroom inde omgeving van Portsmouth (naar allewaarschijnlijkheid vergelijkbaar quafunctioneren bij aanvang van hun on-derwijsloopbaan) die ofwel hun onder-wijs op reguliere scholen hadden gehadofwel op speciale scholen. Zij conclu-deert dat het reguliere onderwijs gelijkeof (aanzienlijk) betere resultaten gaf ophet gebied van schoolse vaardigheden,spraak-/taalvaardigheden, praktischevaardigheden en persoonlijke en socialevaardigheden.Een uitzondering was één maatstaf voorvriendschapsvaardigheden. Tieners inhet speciaal onderwijs scoorden hogerhierop (maar dat gold wel alleen voor degroep tieners van 15 jaar en ouder enweer niet voor de jongere groep). Buck-ley brengt deze bevinding in relatie meteen onderzoek van Laws e.a. (1996). Lawse.a. deden onderzoek naar de populari-teit van kinderen van 8-11 jaar metDownsyndroom op de reguliere school.De kinderen met Downsyndroom wa-ren gemiddeld net zo populair als klas-genoten en werden even vaak als vriendgekozen, maar minder vaak als ‘bestevriend’.Buckley concludeert dat tieners metDownsyndroom sociaal geïsoleerd kun-nen raken in het regulier voortgezet on-derwijs (maar voortekenen hiervan kun-nen dus al zichtbaar zijn in debovenbouw van het basisonderwijs), nietomdat tieners zonder belemmeringenhen er niet bij zouden betrekken, maaromdat ze niet altijd de gelegenheid heb-ben de speciale, nauwe, ondersteunendevriendschappen te ontwikkelen die ge-baseerd zijn op wederzijds begrip, ver-gelijkbare vaardigheden en interesses,die belangrijk worden gedurende de ado-lescentie. Buckley raadt om die redenaan niet alleen kinderen met Downsyn-droom, maar alle kinderen met een ver-standelijke belemmering te integreren inhet reguliere onderwijs. Dat betekentvoor de geïntegreerde kinderen name-lijk meer mogelijkheden voor symmetri-sche vriendschapsrelaties met kinderenmet overeenkomstige vermogens envaardigheden.2. Het risico van onvoldoende mogelijk-heden voor symmetrische relaties ingeïntegreerde situaties wordt ook ge-noemd in de literatuur uit een aantalandere landen. In Denemarken heeft vol-gens Zoer (1995) de ervaring met onder-wijsintegratie geleerd dat leerlingen meteen verstandelijke belemmering vanaf devoortgezet-onderwijsleeftijd vaak be-hoefte krijgen aan lotgenotencontact. Insommige delen van Denemarken pleitmen daarom voor speciaal voortgezetonderwijs, in andere delen wordt ge-streefd naar regulier voortgezet onder-wijs in combinatie met lotgenotencon-tact in de vrije tijd voor hen die dit graagzelf willen.

In de Amerikaanse literatuur (zie o.a.Falvey en Rosenberg, 1998) wordt ge-steld dat er in de beginjaren van onder-wijsintegratie veel nadruk lag op het be-vorderen van relaties van kinderen meteen belemmering met andere kinderenzonder een dergelijk label, maar dat ditin de loop der jaren is aangevuld met hetbesef dat ieder mens behoefte heeft aandiverse relaties. Ook lotgenotencontacten vriendschappen met anderen met eengelijksoortige belemmering moeten der-halve mogelijk worden gemaakt voormensen met een belemmering. Maar:Falvey en Rosenberg benadrukken datóók asymmetrische relaties – tussen men-sen met zeer verschillende vermogensen vaardigheden – vriendschapsrelatieskunnen zijn.3. De meeste van de kinderen met Down-syndroom uit het hier gepresenteerdeonderzoek hebben wel een aantal vastespelkameraadjes, soms via de school,soms ook via de buurt of het netwerkvan hun ouders. Daarbij hebben, zo ver-tellen de respondenten, vrijwel alle kin-deren in de middenen bovenbouw (deleeftijd waarop kinderen beginnen eenduidelijker onderscheid tussen spelka-meraadjes en ‘echte’ vrienden te maken)ook één of meer ‘echte’ vrienden.Soms gaat het daarbij om ‘gewone’ klas-genoten; in enkele gevallen blijkt een an-der kind met leerproblemen in dezelfdeklas of op dezelfde school een goed maat-je te zijn (dat bevestigt de suggestie vanBuckley om meer kinderen met belem-meringen te integreren); soms gaat hetom een vriend of vriendin uit een ande-re bron dan de school (netwerk vanouders; buurt; lotgenotencontact).

Aanbevelingen voor ouders• In de loop van de bovenbouw – en in de pe-riode van het voortgezet onderwijs – zou eensymmetrische vriendschapsrelatie belangrijkerkunnen worden voor de ontwikkeling van uwkind en voor de kwaliteit van diens leven(Buckley, 2000). Probeer een dergelijke relatiemogelijk te maken en kijk daarbij verder danalleen de school.• Echter nogmaals: symmetrische relaties,waarbij kinderen min of meer hetzelfdeontwikkelingsniveau hebben, zijn niet de enigerelaties die waardevol zijn. Kinderen van zeeruiteenlopende leeftijden en vaardigheden kun-nen het aantrekkelijk vinden om met elkaar omte gaan. Investeer dus in een gevarieerd net-werk.• En: in het geval van een kind met meer aan-zienlijke belemmeringen zal lotgenotencontacten het zoeken naar symmetrischevriendschapsrelaties minder zinvol zijn. Derge-lijke kinderen kunnen niet compenseren voorelkaars communicatieve belemmeringen en eris dan feitelijk nauwelijks sprake van enige uit-wisseling wanneer deze kinderen bij elkaarworden geplaatst (Brinker en Thorpe, 1986;Brinker, 1985).


Functionele integratie1. In de literatuur over inclusief onder-wijs (zie o.a.: Falvey en Grenot-Scheyer,1998; Udvari-Solner, 1995a; b; Downing,1996; Janney en Snell, 2000) wordt aan-geraden voor alle leerlingen te strevennaar een zo groot mogelijke participatiein het ‘gewone’ programma van de klas(functionele integratie). Immers: gedeel-de ervaringen dragen ertoe bij dat eenkind door zichzelf en door zijn of haarklasgenoten als lid van de groep wordtgezien. Verschillende respondenten ge-ven aan dat zij om die reden een zekeremate van functionele integratie nastre-ven.2. De mate waarin functionele integratiekan worden gerealiseerd is afhankelijkvan de match tussen enerzijds de eisendie in een bepaalde situatie gesteld wor-den en anderzijds het functioneren vanhet kind. Wanneer er sprake is van eenmismatch tussen functioneren enerzijdsen eisen anderzijds kunnen in die situa-tie curriculaire aanpassingen worden ge-daan – zie verder de aanbevelingen hier-onder.3. Er zijn geen ‘standaard’-aanpassingendie voor ieder kind met Downsyndroomgelden. De onderlinge verschillen tus-sen de vaardigheden van deze kinderenzijn groot en verschillende situaties stel-len verschillende eisen. Maatwerk voordít kind in déze situatie is vereist. In deAmerikaanse literatuur over inclusiefonderwijs (zie bijvoorbeeld: Falvey enGrenot-Scheyer, 1998; Janney en Snell,2000) wordt daarom aangeraden een ge-detailleerde matrix te maken van eenschooldag met daarin de activiteiten ende leerdoelen voor de klas enerzijds ende eventuele aanpassingen in ondersteu-ning, eisen of leerdoelen voor die speci-fieke leerling met een belemmering an-derzijds.Op de scholen in dit onderzoek wordtniet op een dergelijke systematische wij-ze gewerkt. Er worden wel aanpassin-gen gedaan, maar dit gebeurt veelal opad-hocbasis. Bij sommige kinderen vol-staat deze aanpak. Echter: er is naar demening van de auteur winst te behalendoor hierover meer bewust na te denkenen meer te plannen.

Aanbevelingen voor leerkrachten• Streef voor het kind met Downsyndroom naarzo veel mogelijk participatie in het ‘gewone’programma. Zo nodig kan het kind wordenondersteund om te participeren in een activi-teit: door de eisen aan te passen; door het kindvoor te bereiden in een één-op-éénsituatie; ofdoor extra begeleiding in te zetten tijdens debetreffende activiteit. Soms is participatie metdezelfde leerdoelen mogelijk; vaak zal het gaanom participatie met aangepaste leerdoelen –maar wel in hetzelfde leerstofgebied; soms zalhet gaan om curriculum-overlapping – het kinddoet wel mee aan de activiteit, maar de leerdoe-len voor het kind liggen op een ander gebied.

• Uiteindelijk moet een leerkracht ook kunnenaccepteren dat er – ondanks alles – ‘verloren’momenten kunnen ontstaan. Ter relativering:ook bij andere kinderen in een klas komen der-gelijke momenten voor.• Bij veel van de aanpassingen gaat het om watmeer persoonlijke aandacht door een volwas-sene: het kind moet worden aangespoord meete draaien in de routines, moet actief wordenbetrokken bij klassikale activiteiten en heeftmeer begeleiding en toezicht nodig bij indivi-duele verwerking van leerstof. Verschillen tus-sen kinderen met Downsyndroom – ook vandezelfde leeftijd – zijn daarbij aanzienlijk.• Maak eventueel een matrix van een school-dag met daarin de activiteiten en de leerdoelenvoor de klas enerzijds en de eventuele aanpas-singen in ondersteuning, eisen of leerdoelenvoor de specifieke leerling met Downsyndroomanderzijds. Een dergelijke werkwijze maakt datu meer systematisch zult nadenken over moge-lijkheden om participatie te vergroten.• Het streven naar functionele integratie bete-kent niet dat één-op-éénbegeleiding buiten deklas volledig moet worden afgewezen: korteperiodes met één-op-éénbegeleiding kunnenuitermate effectief zijn en eventueel kan dezeextra begeleiding ook aan een groepje leerlin-gen worden gegeven, met als sociaal voordeeldat hierdoor meer overzichtelijke en intiemesituaties worden gecreëerd met medeleerlin-gen.• Op een aantal manieren kan worden gepro-beerd een kind met Downsyndroom meer tebetrekken bij klassikale instructie/activiteiten:zet het kind dichter bij de leerkracht, zodatdeze het ‘terug kan halen’ als het niet meer op-let; maak als leerkracht gebruik van een geva-rieerde intonatie, gezichtsexpressie en lichaam-staal; gebruik – waar mogelijk – visuele presen-tatie van materiaal (video; platen; voorwerpen);geef het kind ergens in de klassikale les eentaak (bijvoorbeeld een stukje voorlezen of ietsaanwijzen); omzeil eventueel spraakproblemendoor het kind ‘ja’- ‘nee’-vragen te stellen of ietste laten aanwijzen in plaats van te moeten pra-ten; maak gebruik van persoonlijke begeleiding(door een assistent of door een leerkracht) omhet kind te ondersteunen meer mee te doen aande klassikale activiteit; gebruik eventueel ‘pre-teaching’ (vooruit lopen op de klassikale stof ineen één-op-éénsituatie).• Op grond van de literatuur moet worden aan-geraden meer gebruik te maken van peer-tutoring (een kind wordt bij zijn leren geholpendoor een meer vaardige medeleerling) en vancoöperatief leren (kinderen werken samen aaneen gemeenschappelijk project) (Harper e.a.,1994; Scruggs en Mastropieri, 1992; Allen enSchwartz, 1996; Johnson en Johnson, 1980;1981; 1986; Slavin 1995a;b). Deze werkwijzenvergroten de participatiemogelijkheden voorkinderen met belemmeringen. Er worden taal-rijke en interactieve situaties gecreëerd waarbijkinderen elkaar in een positieve sfeer leren ken-nen en waarbij het kind met een belemmeringdoor andere kinderen (in plaats van door eenvolwassene) wordt gestimuleerd om te werken.Wel zal het in eerste instantie veelal nodig zijndat er hierbij enige begeleiding door een vol-

wassene wordt gegeven, ook om ervoor te zor-gen dat het kind met een belemmering nietondergesneeuwd raakt door zijn of haar (tedominante) medeleerlingen.

Schoolse prestaties van de kinderen1. In tabel 4.1 in hoofdstuk 4 is een over-zicht gegeven van het functioneren vande kinderen in dit onderzoek ten tijdevan de observaties en interviews met be-trekking tot schoolse vaardigheden,spraak en motoriek. Hoewel de sprei-ding groot is, mag niet worden gecon-cludeerd dat het gehele spectrum vanfunctioneren van kinderen met Down-syndroom is vertegenwoordigd. Er is methet overzicht nadrukkelijk geen onder-of bovengrens neergezet.2. Een vergelijking met de literatuur (DeGraaf, E.A.B., 2001a; b; Porter, 2000) laatzien dat veel van de leerlingen metDownsyndroom in het hier gepresenteer-de onderzoek aanzienlijk vaardiger zijn,zowel wat betreft lezen als wat betreftrekenen, dan leerlingen met Downsyn-droom in het speciaal onderwijs. Ver-moedelijk is enerzijds sprake van selec-tieve integratie in de Nederlandsesituatie – meer vaardige leerlingen metDownsyndroom hebben meer kans opde basisschool te worden toegelaten ener te mogen blijven – en anderzijds vaneen positief effect van de integratie opleerresultaten.In ieder geval werd dit laatste aange-toond in de systematische vergelijkendestudie van Buckley (2000). Buckleyschrijft de betere resultaten op het ge-bied van schoolse vaardigheden (enspraakvaardigheden) van leerlingen metDownsyndroom in het reguliere onder-wijs toe aan de volgende factoren: hoge-re verwachtingen ten aanzien van de leer-mogelijkheden van de betreffendeleerlingen; meer prioriteit voor schoolsevaardigheden; gedragsvoorbeelden vanandere kinderen; meer één-op-éénin-structie. Deze zelfde factoren zullenwaarschijnlijk ook een rol spelen in deNederlandse situatie.

LeergedragHet is niet zeker dat het leergedrag vankinderen met Downsyndroom invloedheeft op hun acceptatie door klasgeno-ten (Laws e.a., 1996). Mogelijkerwijs isdit echter wel het geval (Roberts en Zu-brick, 1992). Interventies gericht op hetverbeteren van leergedrag zouden danzinvol kunnen zijn, ook vanuit het oog-punt van sociale integratie.Het leervermijdingsgedrag van kinde-ren met Downsyndroom, zoals dit in deliteratuur wordt beschreven (Wishart,1988; 1993; 1994; 1996), wordt – tot opzekere hoogte – herkend door verschil-lende respondenten. De respondentenstellen echter dat een gebrekkige leer-motivatie niet een vast kenmerk is vanhet betreffende kind, maar zeer kan wis-


selen per situatie en per moment: de kin-deren kunnen dus ook heel coöperatiefen geïnteresseerd zijn. Leerkrachten enouders beschikken bovendien over een‘trukendoos – overigens niet specifiekvoor kinderen met Downsyndroom – omhet kind te motiveren op die momentendat het afhaakt of dreigt af te haken (zieverder de aanbevelingen hieronder).

Aanbeveling voor leerkrachten en ouders• De sociale integratie van het kind met Down-syndroom wordt wellicht indirect verbeterdwanneer het kind goed leergedrag vertoont (endus niet storend is en meer een ‘gewone’ leer-ling). Leerkrachten en ouders geven onder an-dere de volgende tips:1. moeilijke en gemakkelijke taken afwisselen;2. een ‘saaie’ taak contextualiseren in een acti-viteit die het kind aanspreekt;3. onderhandelen met het kind over een belo-ning;4. enige keuzevrijheid geven tussen taken ofbinnen een taak;5. duidelijke eisen stellen;6. meer hulp geven bij de uitvoering van eenmoeilijke taak;7. het kind prijzen voor goed werkgedrag (endaarbij de lat geleidelijk aan hoger leggen).8. Voor sommige kinderen kan het gemakkelij-ker zijn om zich aan het werk te zetten als zijweten waar zij aan toe zijn wat betreft de hoe-veelheid werk die er van hen wordt verwacht.Geef het kind eventueel een duidelijk overzichtvan zijn of haar dagtaak.

Zelfstandig leren werkenZelfstandige verwerking van leerstofneemt in ons onderwijs – zeker vanafgroep drie – een belangrijke plaats in. Bijveel kinderen met Downsyndroom moetdit stap voor stap worden opgebouwd.Als een kind niet leert – op momentenzonder extra begeleiding – zelfstandig tewerken, neemt de effectieve leertijd voordat kind af (‘verloren’ momenten) en be-staat zelfs het risico dat het kind storendwordt. Dit laatste zou invloed kunnenhebben op de acceptatie van het kinddoor klasgenoten.Bij twee van de leerlingen met Down-syndroom in dit onderzoek is het zelf-standig leren werken zeer systematischaangepakt (zie de aanbevelingen hier-onder). Bij veel leerlingen is een mindersystematische – stap voor stap – benade-ring ook afdoende gebleken. Veel res-pondenten vertellen wel dat het, meerdan bij de meeste andere kinderen in deklas, nodig is het kind met Downsyn-droom duidelijk op te starten en vervol-gens wat vaker te checken of het welwerkt. Alle kinderen boeken in vergelij-king met zichzelf in de loop der jarenvooruitgang bij het zelfstandig werken.

Aanbevelingen voor leerkrachten enouders • Soms is een zeer systematische aanpak vanhet aanleren van zelfstandig werken noodzake-

lijk. De volgende strategie kan dan wordengebruikt:1. gebruik zeer duidelijk gestructureerde taken(dus: ook niet te veel informatie op één werk-blad of erg kleine en priegelige werkbladen);2. doe eerst de taak een of meer keren samenmet het kind;3. geef het kind tijdens dit samendoen af en toede kans, op het moment dat het een fout maakt,zelf deze te zien en te verbeteren;4. instrueer het kind voorafgaand aan het zelf-standig werken nog een keer duidelijk;5. bouw het toezicht af (van de andere kant opkijken, naar op enkele meters afstand gaan zit-ten, naar (als één-op-éénbegeleider) de klasuitgaan);6. start met korte taken en rek de tijd voor zelf-standig werken op.• Bij de meeste kinderen met Downsyndroomis een zodanige systematische aanpak niet no-dig, maar het is vaak wel nodig om hen duide-lijk op te starten en wat vaker te checken of hetkind inderdaad wel werkt.• Houd er rekening mee dat het kind bij moei-lijke taken én erg nieuwe taken eerder zal afha-ken, terwijl het bij taken die het goed beheersteerder een goede concentratie zal opbrengen.Kies dus voor het zelfstandig werken taken diehet kind beheerst (en let erop dat de taken over-zichtelijk zijn).• Een manier om een kind ook zelfstandig moei-lijkere en nieuwe taken te kunnen laten doen inde klas is het betreffende werk in een één-op-éénsituatie samen met een kind voorbereiden.• Maak eventueel gebruik van een duidelijkdagschema voor het kind met daarop de takenvoor die dag (die dan afgestreept kunnen wor-den).• Investeer in het leren lezen en schrijven. Be-heersing van deze vaardigheden maakt uitein-delijk dat kinderen een veel grotere variatie aantaken zelfstandig kunnen doen.

Thuis werken aan schoolse vaardighedenDe mate waarin ouders thuis met hunkind werken aan het aanleren van school-se vaardigheden varieert. De ene oudergeeft aan het aanleren van schoolse vaar-digheden een hogere prioriteit dan deandere. Naast dergelijke verschillen inattitude spelen echter ook andere over-wegingen mee: hoeveel energie kan deouder zelf opbrengen; hoeveel kan hetkind aan op dit gebied (mede afhanke-lijk van wat er op school al van het kindis geëist); zit het kind op de ‘schopstoel’(de school wil het kind verwijderen) enmoeten de ouders eigenlijk bewijzen dathet kind wel enige leermogelijkhedenheeft op het gebied van schoolse vaar-digheden (dit kan met name spelen bijde overgang naar groep drie); is de be-treffende ouder in staat zijn of haar kindte motiveren voor het aanleren vanschoolse vaardigheden thuis?Daarbij moet worden aangetekend datin Nederland in de meeste plaatsenouders bij ontwikkelingsstimulering (zo-wel in de baby- en peuterjaren als in deschooljaren) nauwelijks regelmatige en

langdurige (i.t.t. incidentele) professio-nele begeleiding krijgen; dit in schril con-trast met de situatie in bijvoorbeeld En-geland waar dergelijke professionelebegeleiding van ouders al tientallen ja-ren de gebruikelijke gang van zaken is(vanaf de geboorte van het kind metDownsyndroom, doorgaand tot in deschooljaren, met regelmatige thuisbezoe-ken door een professional).

RandvoorwaardenIn hoofdstuk 5 is ingegaan op een aantalfactoren die in randvoorwaardelijke zinkunnen bijdragen aan het al dan nietslagen van integratie. Een aantal bevin-dingen uit dit hoofdstuk worden hier-onder in de vorm van aanbevelingen ge-presenteerd.

Aanbevelingen voor ouders enleerkrachten• Integratie heeft meer kans van slagen als ereen goede samenwerking bestaat tussen allebetrokkenen. Dat zijn in ieder geval de ouders,de klassenleerkracht(en) en degene(n) die opschool extra begeleiding geeft (geven) aan hetkind (een steunleerkracht/remedial teacher ofassistent).• Samenwerking zal beter verlopen wanneer deouders en de leerkrachten op een lijn zitten watbetreft een aantal uitgangspunten: de motivatievoor onderwijsintegratie (sociaal en/of ook cog-nitief); de leermogelijkheden van het kind en dehouding ten aanzien van het leren van het kind(kindvolgend versus kindontwikkelend); degedragseisen aan het kind; de rol en inbrengvan de ouders. Praat met elkaar over deze uit-gangspunten.• Een vertrouwensrelatie tussen ouders en leer-krachten is cruciaal voor een gezamenlijke enconsistente aanpak van eventuele problemen.Het helpt daarbij als de betrokkenen niet ge-fixeerd raken op alleen maar die zaken die nietgoed verlopen. Geef elkaar vooral ook posi-tieve feedback. Integratie is mensenwerk enhoeft niet perfect te zijn.• Het is belangrijk om duidelijke afspraken temaken over regelmatig overleg.

Aanbevelingen voor ouders• Integratie van een kind met Downsyndroomis in hoge mate afhankelijk van uw geloof hier-in: u zult de school ervan moeten overtuigen,bij aanvang en vaak ook nog verderop in deschoolloopbaan van uw kind; u zult er energiein moeten stoppen (overleg; ontwikkelingssti-mulering; ondersteuning van sociale integratie).• U zult (ook los van integratie overigens) uweigen emoties ten aanzien van het feit dat uwkind een belemmering heeft, een plaats moetengeven. Als u kiest voor integratie in het regu-liere onderwijs dan zult u bovendien moetenkunnen leven met de onzekerheid of uw kindop de reguliere school mag blijven. Dit kanveel vragen van uw emotionele draagkracht.• Lotgenotencontact, dat wil zeggen uitwisse-ling met andere ouders van geïntegreerde kin-deren met Downsyndroom, kan ondersteunendwerken (herkenning; tips).


• Probeer bij een eventuele keuze tussen ver-schillende reguliere scholen u een beeld te vor-men van de draagkracht van deze verschillendescholen (bijvoorbeeld door eens navraag tedoen bij de ouders van andere kinderen op dieschool). In de praktijk kan het echter moeilijkblijken als ouder van te voren een beeld te krij-gen van het reilen en zeilen van een school enbovendien: niemand kan in de toekomst zien.• Probeer een school te vinden met een breeddraagvlak binnen het team (maar dat hoeft niet100 procent van het team te zijn) voor de inte-gratie. Soms zal – noodgedwongen – moetenworden gestart vanuit een situatie waarinslechts enkele leerkrachten de integratie vanhet kind met Downsyndroom ondersteunen.Het kan dan op een schipbreuk uitlopen, maarhet komt ook voor dat in een later stadium,werkende weg, alsnog een breed draagvlakontstaat.

Aanbevelingen voor leerkrachten(en directie)• Integratie vraagt van leerkrachten de open-heid om met verschillen om te willen gaan. Hetheeft meer kans van slagen wanneer leerkrach-ten het als een positieve uitdaging zien. Onze-kerheid is legitiem, maar een te grote mate vanangst kan verlammend werken.• Kinderen met Downsyndroom – zeker dekinderen met weinig spraakvaardigheid – lopeneen grote kans te worden onderschat. Dit bete-kent dat de attitude van de leerkrachten (enouders), hun vertrouwen in de leermogelijk-heden van het kind, een wereld van verschilkan maken. Een kindontwikkelende houding,de bereidheid om verder te kijken dan het di-recte gedrag van het kind, is cruciaal. En: bijproblemen heeft een optimistische en oplos-singsgeörienteerde benadering meer kans vanslagen dan een pessimistische en stereotype-rende houding.• Het is voor leerkrachten (en ouders) belang-rijk hun eigen frustratie te hanteren op die mo-menten dat zaken niet direct naar wens verlo-pen. Dat vraagt geduld en relativerings-vermogen, met name het emotioneel kunnenloslaten wanneer hetgeen je wilt bereiken nieteen, twee, drie lukt. Ook is het belangrijk omals leerkracht negatief gedrag van een kind nietpersoonlijk op te vatten.• Bij een oplossingsgeoriënteerde houdinghoort ook de bereidheid informatie te zoekenen de bereidheid problemen met alle betrokke-nen open te bespreken.• De directie zou het als haar verantwoordelijk-heid moeten beschouwen een breed draagvlakvoor integratie te creëren binnen het team (metname door het team goed te informeren). Eenbreed draagvlak (maar dat hoeft niet iedereleerkracht te zijn) is belangrijk voor de conti-nuïteit van de integratie én voor de ondersteu-ning van de direct betrokken leerkrachten doorde rest van het team. In het ideale geval zouintegratie een door de hele school gedragenbeleid moeten zijn – inclusief bijscholing endeskundigheidsbevordering.• Van een eventuele ambulante begeleider zouu moeten vragen dat deze helpt te zoeken naaroplossingen binnen de geïntegreerde situatie, in

plaats van te proberen het kind ‘weg te praten’naar het speciaal onderwijs.• Zorg voor voldoende individuele begeleiding(dit is belangrijk, zowel voor de directe begelei-ding van het kind als voor de planning en voor-bereiding van eventuele curriculaire aanpassin-gen, zoals in meer of mindere mate aangepastwerk). Soms is er meer nodig dan de (vier ofacht uur) extra formatie die de overheid ter be-schikking stelt. Zoek dan naar creatieve oplos-singen, bijvoorbeeld in de vorm van: eenstagiaire voor klassenassistent; een Melkert-baan; de inzet van een Persoonsgebonden Bud-get (ouders kunnen gelden voor begeleiding/zorg van een kind met een verstandelijke be-lemmering aanvragen in de vorm van eenPersoonsgebonden Budget).• Wanneer er meer persoonlijke begeleidingwordt gegeven moet wel worden gewaakt vooreen aantal uit de buitenlandse literatuur be-kende valkuilen. De klassenleerkracht moetzich verantwoordelijk blijven voelen voor alleleerlingen in haar klas, en de verantwoordelijk-heid voor de leerling met een belemmeringmag dus niet uitsluitend bij een persoonlijkbegeleider worden gelegd. En: een persoonlijkebegeleider moet niet een barrière gaan vormentussen het kind en klasgenoten, maar juist ookcontacten met klasgenoten faciliteren en zichdus ook kunnen terugtrekken op momenten dater zinvolle interacties met andere kinderenplaatsvinden.

Positieve of negatieve spiralenVelerlei factoren kunnen in onderlingewisselwerking van invloed zijn op hetverloop van de integratie. Er kunnendaarbij negatieve of positieve spiralenontstaan. Omdat lang niet al deze facto-ren kunnen worden ‘gekozen’ door debetrokkenen betekent dit dat integratieniet volledig ‘maakbaar’ is. Aan de an-dere kant impliceert het gegeven dat ver-schillende factoren in onderlinge wissel-werking van invloed kunnen zijn op deintegratie dat het verstandig is om inter-venties niet eenzijdig te richten op slechtséén factor (bijvoorbeeld alleen het ge-drag van het kind, of alleen de attitudevan medeleerlingen), maar te probereneen eventuele negatieve spiraal te ver-anderen in een positieve spiraal doormeerdere mogelijk relevante factoren aante pakken.Een recent onderzoek van Favazza, Phil-lipsen en Kumar (2000) bevestigt dezestelling. In dit onderzoek werd gebruikgemaakt van drie soorten van interven-ties om de attitude van kleuters ten aan-zien van kinderen met belemmeringenpositief te beïnvloeden: verhalen en ge-leide discussies op school over kinderenmet belemmeringen; gestructureerdespelsessies van de betreffende kleutersmet kinderen met een belemmering; ver-halen en geleide discussies thuis met eenfamilielid over kinderen met belemme-ringen.Elke afzonderlijke interventie leidde totkortdurende verbeteringen in attitude,

maar alleen bij de kleuters uit de klas diehad geparticipeerd in alle drie de inter-venties was de toegenomen acceptatievijf maanden na de interventies nogsteeds aanwezig. De onderzoekers advi-seren dan ook bij de verbetering van ac-ceptatie en integratie van kinderen metbelemmeringen meerdere strategieënnaast elkaar toe te passen.

Aanbeveling voor ouders en leerkrachten• Interventies ter bevordering van de socialeintegratie van het kind met Downsyndroomhebben meer kans van slagen wanneer er wordtgeprobeerd meerdere factoren tegelijkertijd tebeïnvloeden: kindfactoren (sociaal gedrag;spraak; spelvaardigheden; zelfvertrouwen) enomgevingsfactoren (houding van medeleerlin-gen; houding van de leerkracht; algehele so-ciale klimaat; voorlichting aan klasgenoten;voorlichting aan ouders van klasgenoten; klas-genoten thuis uitnodigen om te komen spelen;geschikte spelen leersituaties creëren).• Het geloof van de betrokkenen in de moge-lijkheden om invloed uit te oefenen op de inte-gratie van het kind bepaalt, naar de mening vande auteur, daarbij in hoge mate de inzet van debetrokkenen. Met een optimistische attitude iseen geslaagde integratie nog niet gegarandeerd,maar de kans erop wordt wel groter.

Leven met minder dan ideale oplossingenDe integratie van een kind vindt plaatsin het echte leven, en niet in een boekover idealen. Het is belangrijk te kunnenleven met minder dan ideale oplossin-gen (Lipsky en Gartner, 1997). Daarbijwordt overigens uitdrukkelijk niet be-doeld dat het doorverwijzen van het kindnaar een speciale school dan wel eenideale oplossing is! Ook daar beschiktmen niet over tovermiddelen.Tot slot: bij het evalueren van integratiezullen sommige ouders het succes puurafmeten aan de ontwikkeling van hunkind, terwijl andere ouders ook sociaal-ethische motieven – zoals het creëren vaneen minder discriminerende samenle-ving – zullen meewegen.

Aanbeveling voor ouders en leerkrachten• Integratie is mensenwerk. Het is een leerpro-ces voor alle betrokkenen. Integratie hoeft nietperfect te zijn om goed genoeg te zijn.• Bij het evalueren van integratie zou naar au-teurs mening niet eenzijdig moeten wordengekeken naar alleen de directe effecten op deontwikkeling van het kind, maar ook naar deeffecten op: diens sociale netwerk; de accepta-tie van het kind en diens sociale veiligheid inde woonbuurt; de houding van klasgenoten tenaanzien van mensen met een belemmering; énde acceptatie van mensen met een belemme-ring in onze samenleving.


6.3. Hoe verhouden de bevindingenzich tot de literatuur?Terugkoppeling van de bevindingennaar hetgeen er uit de literatuur bekendis leidt tot de volgende twee conclusies:

1. De Nederlandse praktijk kan zekernog worden verbeterd op grond van aan-bevelingen uit de literatuur.• Verschillende aanbevelingen voor deverbetering van sociale integratie uit deliteratuur kunnen weliswaar worden te-ruggevonden in de casussen, maar er isveelal nauwelijks sprake van een syste-matische toepassing van interventies.Enerzijds is dit blijkbaar niet altijd nodig– bij sommige kinderen is immers ooknu al een behoorlijke mate van socialeintegratie gerealiseerd. Anderzijds lig-gen hier waarschijnlijk nog onbenuttekansen voor verbetering, zeker in diesituaties dat kinderen geïsoleerd rakenen/of dat er negatieve ‘scheve’ interac-tiepatronen ontstaan en/ of gedragspro-blemen zijn.• In de aanbevelingen in hoofdstuk 6.3.is meerdere malen benadrukt dat er bijsociale problemen meer systematisch enanalytisch zou moeten worden gekekennaar de situaties waarin deze zich voor-doen. Deze kennis maakt het mogelijkmeer geschikte situaties te creëren; te be-palen welke spel-, communicatieve ensociale vaardigheden het kind heeft enwelke het zou moeten leren; te bepalenwelk alternatief gedrag het kind zou kun-nen leren voor ‘problematisch’ gedrag;bekrachtigingen van gedrag te verande-ren.• Ook naar mogelijkheden om de func-tionele integratie te vergroten (zo veelmogelijk participeren in het ‘gewone’programma) wordt door leerkrachtennauwelijks systematisch gekeken. Ookhier liggen onbenutte kansen. Een mo-gelijke werkwijze is het maken van eengedetailleerde matrix van een schooldagmet daarin de activiteiten en de leerdoe-len voor de klas enerzijds en de eventue-le aanpassingen in ondersteuning, eisenof leerdoelen voor die specifieke leerlingmet een belemmering anderzijds (zie bij-voorbeeld: Falvey en Grenot-Scheyer,1998; Janney en Snell, 2000).• Er wordt slechts in beperkte mate ge-bruik gemaakt van peer-tutoring en vancoöperatief leren. Ook hier liggen kan-sen om de participatie-mogelijkhedenvoor kinderen met belemmeringen tevergroten. (zie: Harper e.a., 1994; Scruggsen Mastropieri, 1992; Allen en Schwartz,1996; Johnson en Johnson, 1980; 1981;1986; Slavin 1995a;b).

2. Aan de andere kant levert dit onder-zoek ook een aantal aanvullingen op tenopzichte van de literatuur.• Veel van het onderzoek naar onder-wijsintegratie beperkt zich tot de situa-tie op school. Uit het huidige onderzoek

komt echter naar voren dat de socialeintegratie van het kind met Downsyn-droom – ook de interacties in de school-situatie – mede wordt beïnvloed doorhet sociale leven van het kind na school-tijd. De mate waarin de ouders van hetbetreffende kind actief zijn bij het uitno-digen van klasgenoten om thuis te ko-men spelen, hun eventuele begeleidingvan het samenspel thuis (als dit nodigis), de mate waarin de ouders goede con-tacten weten op te bouwen met oudersvan klasgenoten zijn factoren die waar-schijnlijk invloed hebben op de socialeintegratie van het kind.• In bestaand onderzoek wordt vaak al-leen gekeken naar vriendjes/vriendin-netjes via de school en te weinig het ge-hele sociale netwerk van het kind inbeschouwing genomen. Toch – en datwordt duidelijk uit het huidige onder-zoek – is de school zeker niet de enigebron van waardevolle relaties.• Er wordt er in de literatuur wel aan-dacht besteed aan het beïnvloeden vande houding van klasgenoten, maar ei-genlijk – met uitzondering van een re-cent onderzoek van Favazza, Phillipsenen Kumar (2000) (in de vorige paragraafbesproken) – nauwelijks of geen aan-dacht besteed aan de beïnvloeding vande houding van de ouders van klasge-noten. Uit dit huidige onderzoek wordtduidelijk dat de houding van de oudersvan klasgenoten waarschijnlijk een be-langrijke factor is (medebepalend voorde opbouw van een sociaal netwerk bui-ten schooltijd) én dat scholen hierin ver-antwoordelijkheid kunnen nemen doordeze ouders goed te informeren.• Het huidige onderzoek laat zien datvoor klassenleerkrachten het primaatmeer ligt bij het begeleiden van hetgroepsproces, dan bij de begeleiding vande sociale interacties van individuele kin-deren. Veel onderzoek laat dergelijkeoriëntaties van leerkrachten buiten be-schouwing. Toch is het belangrijk bij ad-viezen voor interventies rekening te hou-den met deze gerichtheid van deleerkracht op de groep. Enerzijds bete-kent dit dat interventies – zo mogelijk –zouden moeten worden ingepast in debegeleiding van het groepsgebeuren (bij-voorbeeld door gesprekken over de om-gang met het kind met Downsyndroomin te kaderen in meer algemene gesprek-ken over sociale thema’s), anderzijdsmoet er – zo nodig – ruimte worden ge-creëerd voor interventies die meer op dedirecte interacties van het individuelekind met andere kinderen zijn gericht(bijvoorbeeld door de één-op-éénbege-leider daarin verantwoordelijkheid tegeven).• In een aanzienlijk deel van het bestaan-de onderzoek wordt op een nogal globa-le manier gekeken naar de interactiestussen kinderen met en zonder belem-mering. Onderzoek beperkt zich veelal

tot het aantal interacties met klasgeno-ten en/of tot het al dan niet geaccep-teerd zijn door klasgenoten (sociometrie).In het huidige onderzoek wordt duide-lijk dat niet alleen moet worden gekekennaar ‘isolement versus acceptatie’, maardat er in meer detail zou moeten wordengekeken naar de aard van de sociale in-teracties, met name naar ‘scheve’ inter-actiepatronen, zowel in positieve zin(zorgzaamheid en adequate hulp) als innegatieve zin (dominantie; ‘betutteling’;overbescherming) en naar eventuele ge-dragsproblemen (negatief aandacht vra-gen; maar ook uitdagen door klasgeno-ten).• Bestaand onderzoek heeft in zeer veelgevallen betrekking op de integratie vankleuters. In het huidige onderzoek wordtduidelijk hoe zeer echter het proces vanintegratie wordt beïnvloed door de leef-tijd van de betreffende kinderen. Dit on-derzoek geeft enig inzicht in een aantalmogelijke effecten van leeftijd (toenamevan sociale integratie in de loop van dekleuter- en middenbouwjaren; toenamevan sociaal-emotionele afstand in de loopvan de bovenbouw). (Dit onderzoek isoverigens beperkt gebleven tot de basis-schoolperiode. Maar: het moge duidelijkzijn dat de overgang naar het voortgezetonderwijs een gigantisch effect zal heb-ben op het sociale netwerk van het kind.)• In bestaand onderzoek is nauwelijksaandacht voor interventies gericht op hetzelfvertrouwen van het geïntegreerdekind met Downsyndroom en het zelf-beeld van het kind. Wellicht heeft dit temaken met het feit dat bestaand onder-zoek zich vaak beperkt tot de kleuter-leeftijd. Bij oudere kinderen met Down-syndroom (in de loop van de midden-bouw en bovenbouw) wordt het volgensde ouders in dit onderzoek echter vanwezenlijk belang de betreffende kinde-ren zelf voor te lichten over de eigenbelemmeringen (en capaciteiten).• Enkele andere onderzoeken (Buckley,2000; Laws e.a., 1996) vermelden datgeïntegreerde leerlingen met Downsyn-droom vanaf de bovenbouw en daarnain het regulier voortgezet onderwijs ookbehoefte kunnen krijgen aan symmetri-sche relaties en vriendschappen. Buck-ley (2000) adviseert om die reden allekinderen met een belemmering te inte-greren (dan zijn er meer mogelijkhedenom een vriend met dezelfde capaciteitente vinden). Zoer (1995) rapporteert datmen in de Deense situatie dergelijke re-laties ook wel zoekt in de sfeer van devrijetijdsbesteding.Uit het huidige onderzoek blijkt dat hetnetwerk van de kinderen met Downsyn-droom niet alleen bestaat uit klasgeno-ten en dat passende vriendschappen in-derdaad ook kunnen worden gevondenvia andere wegen, bijvoorbeeld: kinde-ren uit de woonbuurt of kinderen vankennissen van de ouders of soms lotge-


noten (andere kinderen met een belem-mering). Lotgenotencontact voor hunkind met Downsyndroom kan volgensde ouders in dit onderzoek zinvol wor-den vanaf de bovenbouw. In de praktijkzijn de ervaringen hiermee overigenszeer wisselend. Er moet wel een matchzijn in ontwikkeling, ervaringen en be-langstellingen. Het gaat dus niet om hetals een blind paard bij elkaar plaatsenvan kinderen met dezelfde belemmering,maar om het zorgvuldig zoeken van eenpassende kameraad. Het huidige onder-zoek suggereert dat dit zorgvuldig zoe-ken van één of meer passende kamera-den (in de zin van symmetrische relaties)belangrijk kan worden vanaf de boven-bouw en daarna.• Dit onderzoek laat een groot verschilzien tussen de Nederlandse situatie ende situatie in de Engelstalige wereld watbetreft de mate waarin persoonlijk bege-leiding voor het geïntegreerde kind metDownsyndroom wordt gerealiseerd. Inde Engelstalige literatuur wordt nog weleens gewezen op de mogelijke nadelenvan te veel persoonlijke begeleiding dooreen volwassene op de sociale integratievan het geïntegreerde kind, maar danheeft men het over full-timebegeleidingof op zijn minst over begeleiding voorde helft van de schooluren.In de Nederlandse situatie is echter spra-ke van relatief weinig extra begeleiding(vier à acht uur extra formatie per week).Enerzijds blijken scholen het hiermeesoms een heel eind te kunnen redden,anderzijds hebben sommige van de scho-len en ouders op creatieve wijze meerbegeleiding weten te organiseren en stel-len zij dat dit in die gevallen ook nood-zakelijk is.• Dit onderzoek wijst er op dat de attitu-de van de betrokkenen – hun geloof inde leermogelijkheden van het kind, hunideeën over de beïnvloedbaarheid vansociaal gedrag en sociale interacties enhun houding ten aanzien van proble-men – van grote invloed kan zijn op hetverloop van de integratie. Ook uit devergelijking tussen de ideeën van oudersen leerkrachten blijkt dat er dergelijkeverschillen in attitude kunnen voorko-men.Deze verschillen in attitude hebben waar-schijnlijk aanzienlijke invloed op de aan-pak en inzet van de betrokkenen en daar-mee op het verloop van de integratie. Deinvloed van de attitudes van leerkrach-ten op het functioneren van leerlingen inhet algemeen is bekend uit onderzoeknaar effectieve scholen, maar is niet on-derzocht specifiek in relatie tot (geïnte-greerde) leerlingen met Downsyndroom.Het huidige onderzoek wijst erop dat deattitude van leerkrachten echter een zeerrelevante factor zou kunnen zijn. Zowelonderzoek naar bestaande attitudes vanleerkrachten en het effect hiervan als on-derzoek naar interventies gericht op het

veranderen van deze attitudes zoudenderhalve relevant kunnen zijn.• Tot slot: zoals in hoofdstuk 1 al is ge-steld kunnen de globale aanbevelingenuit de literatuur door dit type van kwali-tatief onderzoek worden aangevuld metgedetailleerde praktijkvoorbeelden. Datis inderdaad het geval gebleken. Dekracht van dit type onderzoek moet ookhierin worden gezocht: het onderwerpgaat leven – het is alsof de lezer zelfmidden in de praktijk staat. Bovendienkunnen praktijkvoorbeelden mensen diein de praktijk werken (ouders; leerkrach-ten; begeleiders) ten zeerste helpen bijde vertaling van theoretische uitgangs-punten naar concrete situaties.

6.4. Aanbevelingen voor verderonderzoek• Een onderzoek waarin daadwerkelijkinterventies gericht op het verbeteren vansociale integratie worden gepland, toe-gepast en geëvalueerd zou een logischvervolg zijn op dit onderzoek. Dit zouzowel kunnen in de vorm van een rede-lijk kortlopende effectonderzoek, waar-bij zou kunnen worden gekeken naar derelatieve bijdrage van verschillende soor-ten van interventies, als in de vorm vaneen meer langlopend actieonderzoek,waarbij interventies al gaande de weg inde praktijk in overleg met de betrokke-nen worden bijgesteld.• Het gedurende vele jaren volgen vaneen groep kinderen zou een andere lijnvan onderzoek kunnen zijn. Zoals inhoofdstuk 1 werd gesteld: een dergelijkonderzoek zou kunnen leiden tot eendiepergaand inzicht in het proces vansociale integratie.• Een inventariserend onderzoek naarde effecten van de schoolplaatsing (re-gulier versus speciaal) op het sociale net-werk van de betreffende kinderen lijktmij ook nog aanvulling op eerder onder-zoek.• Op grond van het huidige onderzoekkan ook nog worden gedacht aan onder-zoek naar de effecten van de attitudevan leerkrachten – hun geloof in de leer-mogelijkheden van het kind met Down-syndroom, hun ideeën over de beïn-vloedbaarheid van sociaal gedrag ensociale interacties en hun houding tenaanzien van problemen – op het verloopvan de ontwikkeling en de integratie vande betreffende leerling met Downsyn-droom. Tevens kan worden gedacht aanonderzoek naar de wijze waarop de atti-tude van leerkrachten zou kunnen wor-den beïnvloed.• Een onderzoeksvraag zou ook nog kun-nen zijn: welke ondersteuning zoudenouders en leerkrachten van geïntegreer-de kinderen met Downsyndroom zelfgraag willen hebben voor hun eigen func-tioneren? Vanuit praktisch opzicht (devormgeving van dienstverlening aanouders en van ambulante begeleiding

aan scholen) is dit een zeer relevantevraag.

6.5. Aanbevelingen voor beleidIn paragraaf 6.3. zijn aanbevelingen ge-geven voor leerkrachten en ouders, alsde direct betrokkenen bij het ondersteu-nen van integratie. Hier zal het gaan omaanbevelingen voor overheidsbeleid.• In de Engelstalige wereld is het ge-bruikelijk dat ouders van kinderen meteen belemmering systematische begelei-ding kunnen krijgen bij early interven-tion, lopend vanaf de geboorte tot in deschooljaren. Dat wordt ook gedaan medevanuit de gedachte en de ervaring datdit leidt tot meer geïntegreerde school-plaatsingen. In Nederland wordt dezebegeleiding echter in de meeste plaatsennauwelijks systematisch aangepakt. Deoverheid zou ervoor moeten zorgen datdeze vorm van interventie op een gede-gen wijze wordt vormgegeven: dat bete-kent ook specifieke bijscholing op dit ge-bied van de professionals die dit zoudenmoeten uitvoeren.• Ambulante begeleiding van geïnte-greerde leerlingen moet worden gege-ven vanuit een positieve houding tenaanzien van integratie. Het risico is reëeldat ambulante begeleiders vanuit het on-derwijs voor Zeer-Moeilijk-Lerendenon-derwijs, vanuit hun specifieke achter-grond, niet de benodigde kennis hebbenvan geïntegreerd onderwijs, noch veelgeloof zullen hebben in de mogelijkhe-den van integratie. De verplichte koppe-ling van ambulante begeleiding van geïn-tegreerde leerlingen aan het speciaalonderwijs, zoals de overheid dit nu wilvormgeven, is wat dat betreft dubieus.Het zou beter zijn wanneer regulierescholen de gelden voor ambulante bege-leiding bij verschillende aanbieders zou-den mogen besteden. Meer keuzevrijheidvan ouders en reguliere scholen zal ookmaken dat aanbieders van ambulantebegeleiding meer gedwongen zullen zijnom cliëntgericht te werken en te strevennaar kwaliteit.• In sommige situaties is meer indivi-duele begeleiding nodig dan de vier àacht uur extra formatie die de overheidnu ter beschikking stelt voor geïntegreer-de leerlingen. Weliswaar blijken sommi-ge scholen en ouders in staat om creatie-ve oplossingen te vinden om meerbegeleiding te realiseren, maar naar au-teurs mening zou het overheidsbeleidook structureel moeten worden ingerichtop deze situaties. In Engeland, in hetproject in de omgeving van Portsmouth(beschreven in Buckley, 2000), is het van-zelfsprekend dat de overheid een hogemate van persoonlijke assistentie voorgeïntegreerde leerlingen met Downsyn-droom betaalt. Waarom zou dit in hettoch bepaald niet arme Nederland danniet kunnen?


Literatuur

Allen, K.E. en I.S. Schwarz (1996). The excep-tional child. Inclusion in early childhood educa-tion. Albany/Bonn. Delmar Publishers

Berres, M.S. (1996). All children, all schools. In:M.S. Berres, D.L. Ferguson, P. Knoblock en C.Woods. Creating tomorrow’s schools today. Sto-ries of inclusion, change and renewal. NewYork. Teachers College Press.

Bird, G. & S. Buckley, (1997). Onderwijskundigebehoeften van kinderen met Down syndroom:Een handboek voor leerkrachten.Amersfoort. V&V Producties.

Bogdan, R.C. & S.K. Biklen, (1998). QualitativeResearch for Education. An introduction to theo-ry and methods. Boston, London. Allyn& Bacon.

Brinker, R.P., (1985). Interactions BetweenSeverely Mentally Retarded Students andOther Students in Integrated and SegregatedPublic School Settings. In: American Journal ofMental Deficiency 89 (6), 587-594

Brinker, R.P. en M.E. Thorpe, (1986). Features ofIntegrated Educational Ecologies That PredictSocial Behavior Among Severely Mentally Re-tarded and Nonretarded Students. In: AmericanJournal of Mental Deficiency 91 (2), 150-159.

Buckley, S., (1988). Attaining basic educationalskills: reading, writing and number. In: D. Lane& B. Stratford (red). Current approaches toDown’s syndrome. London. Cassell EducationalLimited.

Buckley, S., (1992). The Development of theChild with Down Syndrome: Implications forEffective Education. In: P.T. Rogers & M. Cole-man, Medical Care in Down Syndrome. A pre-ventive Medicine Approach, 29-67. New York,Marcel Dekker, Inc.

Buckley, S., (1993). Developing the speech andlanguage skills of teenagers with Down’s syn-drome. Down Syndrome: Research and Practice1 (2), 63-71.

Buckley, S., G. Bird & A. Byrne, (1996). The prac-tical and theoretical significance of teaching lit-eracy skills to children with Down syndrome. In:J.A. Rondal, J. Perera, L. Nadel & A. Comblain(red). Down’s syndrome: Psychological, psycho-biological and socio-educational perspectives.London. Whurr Publishers Ltd.

Buckley, S., (2000a). Onderwijs aan kinderen metDownsyndroom. Een overzicht van onderwijs-kundige voorzieningen en resultaten in het Ver-enigd Koninkijk. In: Update, bijlage van Down+Up 52 (winter 2000), 1-10.

Buckley, S. & G. Bird, (2000). Down SyndromeIssues and Information. Development andeducation for children with Down syndrome(0-16 years). Portsmouth. The Down SyndromeEducational Trust.

Chapman, J.W., (1988). Special education in theleast restrictive environment: Mainstreaming ormaindumping? In: Australia and New ZealandJournal of Developmental Disabilities 14 (2),123-134.

Coie, J.D. (1985). Fitting social skills interventionto the target group. In: Schneider, Rubin enLedingham. Children’s peer relations: issues inassessment and intervention. New York / Berlin.Springer-Verlag.

Coie, J.D. en G.K. Koepll (1990). Adapting inter-vention to the problems of aggressive and dis-ruptive rejected children. In: S.R. Asher en J. D.Coie. Peer rejection in childhood. Cambridge/New York. Cambridge University Press.

Cole, D.A. en L.H. Meyer, (1991). Social integra-tion and severe disabilities: a longitudinal

analysis of child outcomes. In: The journal ofspecial education 25 (3), 340-351.

Cordova, D.I. & M.R. Lepper (1996). Intrinsic Mo-tivation and the Proces of Learning: BeneficialEffects of Contextualization, Personalization andChoice. In: The journal of educational psycholo-gy: including experimental pedagogy, child psy-chology and hygiene, and educational statistics.88 (4). 715-729.

Coster, F., (2001). Behavioural problems in chil-dren with specific language impairments. Proef-schrift Rijksuniversiteit Groningen.Groningen. Uitgeverij Stichting KinderstudiesGroningen.

Danby, J. en C. Cullen, (1988). Integration andMainstreaming: a review of the efficacy of main-streaming and integration for mentally handi-capped pupils. In: Educational Psychology 8 (3),177-195.

Dodge, K.A. (1985). Facets of social interactionand the assessment of social competence in chil-dren. In: Schneider, Rubin en Ledingham. Chil-dren’s peer relations: issues in assessment andintervention.New York/ Berlin. Springer-Verlag.

Downing, J.E. (1996), Including students with se-vere and multiple disabilities in typical class-rooms. Practical strategies for teachers. Balti-more. Paul H. Brookes.

Dunlop, K.H., Z. Stoneman en M.L. Cantrell(1980). Social interaction of exceptional andother children in a mainstreamed preschool class-room. In: Exceptional Children 47 (2), 132-141.

Erwin, P. (1993). Friendship and peer relations inchildren. Chisester/New York. John Wiley &Sons.

Falvey, M.A. en M. Grenot-Scheyer (1998).Instructional strategies. In: M.A. Falvey (red).Inclusive and heterogeneous schooling. Assess-ment, curriculum and instruction. Baltimore/London. Paul H. Brookes.

Falvey, M.A. en R.L. Rosenberg (1998). Develop-ing and fostering friendships. In: M.A. Falvey(red). Inclusive and heterogeneous schooling.Assessment, curriculum and instruction. Balti-more/ London. Paul H. Brookes.

Falvey, M.A., M. Forest, J. Pearpoint en R. L.Rosenberg (1995). Building connections. In: J.S.Thousand, R.A. Villa en A.I. Nevin. Creativityand collaborative learning. Baltimore. Paul H.Brookes.

Favazza, Phillipsen & Kumar (2000), Measuringand promoting acceptance of young childrenwith disabilities. In: Exceptional Children 66 (4),491-508.

Fekkes, M., E.H. Verrips & R.A. Hirasing, (1998).A nation-wide study into Health Related Qualityof Life (HRQOL) in children with Down syn-drome. In: E.A.B de Graaf, A. Vermeer, H.S.A.Heymans & M.I.M. Schuurman (red). Down syn-drome behind the dykes. Research in The Neth-erlands. Amsterdam. VU University Press.

Gottlieb, J. (1980). Improving attitudes toward re-tarded children by using group discussion. In:Exceptional Children 47 (2), 106-111.

Graaf, E.A.B. de, (1993a). Integratie, wat betekentdat? In: Down en Up 24 (winter 1993), 9- 11.

Graaf, E.A.B., (2001a). Leesvaardigheden van kin-deren met Downsyndroom. In: Update, bijlagevan Down + Up 54 (zomer 2001),1-8.

Graaf, E.A.B., de, (2001b). Zo lezen ze op hetZML in Groningen. In: Update, bijlage vanDown + Up 54 (zomer 2001), 1-8.

Graaf, G.W. de, (1996). Mijn kind gaat naar degewone school. Integratie van kinderen met eenverstandelijke belemmering. Leuven/Amersfoort.Acco.

Graaf, G.W. de, (1998a). Students with adevelopmental disability, particularly Downsyndrome, in regular education: parents’ ideasand approaches. In: E.A.B de Graaf, A. Vermeer,H.S.A. Heymans & M.I.M. Schuurman (red).Down syndrome behind the dykes. Research inThe Netherlands. Amsterdam. VU UniversityPress.

Graaf, G.W, de, (1998b). Supporting integratededucation: experiences of special day care cen-tres. In: E.A.B de Graaf, A. Vermeer, H.S.A. Hey-mans & M.I.M. Schuurman (red). Down syn-drome behind the dykes. Research in TheNetherlands. Amsterdam. VU University Press.

Graaf, G.W., de, (1998c). Down-syndroom. In:Vademecum Zorg voor Verstandelijk Gehandi-capten (december 1998) 1210 p1-35.

Graaf, G.W. de, (1999). Sociale integratie gaatniet vanzelf. Een literatuurstudie met aanbeve-lingen voor gerichte interventies bij kinderenmet Downsyndroom. Special bij Down + Up 48.

Gresham, F.M., (1982). Misguided mainstreaming:The case for social skills training with handicap-ped children. In: Exceptional Children 54,415-425.

Gunn, P., (1988). Speech and language. In: D.Lane & B. Stratford (red). Current approaches toDown’s syndrome. London. Cassell EducationalLimited.

Guralnick, M.J., (1993). Developmentally Appro-priate Practice in the Assessment and Interven-tion of Children’s Peer Relations. Topics in earlychildhood special education 13 (3), 344-371.

Guralnick, M.J., (1995). Toekomstige ontwik-kelingen in early intervention (vroeghulp).In: Update nr.10, bijlage van Down + Up 30(zomer 1995), 2-10.

Guralnick, M.J., (1996). Future directions in earlyintervention for children with Down’s syndrome.In: J.A. Rondal, J. Perera, L. Nadel & A.Comblain (red). Down’s syndrome: Psycho-logical, psychobiological and socio-educationalperspectives. London. Whurr Publishers Ltd.

Guralnick, M.J. en J.M. Groom, (1987). The PeerRelations of Mildly Delayed and Nonhandicap-ped Preschool Children in Mainstreamed Play-groups. In: Child Development 58, 1556-1572.

Guralnick, M.J. en E. Weinhouse, (1984). Peer-Related Social Interactions of DevelopmentallyDelayed Young Children: Development andCharacteristics. In: Developmental Psychology20 (5), 815-827.

Guralnick, M.J., R.T. Connor, & M. Hammond(1995). Parent Perspectives of Peer Relationshipsand Friendships in Integrated and SpecializedPrograms. American Journal on Mental Retar-dation 99 (5), 457-476.

Guralnick, M.J., R.T. Connor, M. Hammond, J.M.Gottman en K. Kinnish (1995). Immediate effectsof mainstreamed settings on the social interac-tions and social integration of preschool chil-dren. In: American Journal on Mental Retarda-tion 100 (4), 359-377.

Harper, G., L. Maheady en B. Mallette (1994).The power of peer-mediated instruction. In: J.S.Thousand, R.A. Villa en A.I. Nevin. Creativityand collaborative learning. Baltimore. Paul H.Brookes.

Hegarty, S., (1987). Meeting Special Needs in Or-dinary Schools: An Overview. Cassell Education-al Limited, London.

Hymel, S., E. Wagner en L.J. Butler (1990). Repu-tational bias: View from the peer group. In: S.R.Asher en J. D. Coie. Peer rejection in childhood.Cambridge/New York. Cambridge UniversityPress.

Janney, R.E. & M.E. Snell, (2000). Teachers’Guides to Inclusive Practices. Modifying School-work. Baltimore, London. Paul H. BrookesPublishing Co.


Jenkinson, J.C., (1983). Correlates of SociometricStatus Among TMR Children in Regular Class-rooms. In: American Journal of Mental Deficien-cy 88 (3), 332-335.

Johnson, D.W. en R.T. Johnson, (1980).Integrating Handicapped Students into the Main-stream. In: Exceptional Children 47 (2), 90-98.

Johnson, R.T. en D.W. Johnson (1981). Buildingfriendships between handicapped and non-handicapped students: effect of cooperative andindividualistic instruction. In: American Edu-cational Research Journal 18 (4), 415-423.

Johnson, D.W. en R.T.Johnson, (1986). Main-streaming and Cooperative Learning Strategies.In: Exceptional Children 52 (6), 553-561.

Katoda, H. en G. Miron, (1990). Educational Inte-gration for persons with handicaps: a conceptualdiscussion. In: European Journal of SpecialNeeds Education 5 (2), 126-135.

Ladd, G.W., J.M. Price en C.H. Hart (1990). Pre-schoolers’ behavioral orientations and patternsof peer contact: predictive of peer status? In: S.R.Asher en J. D. Coie. Peer rejection in childhood.Cambridge/New York. Cambridge UniversityPress.

Laws, G., M. Taylor, S. Bennie, & S. Buckley(1996). Classroom behaviour, language compe-tence, and the acceptance of children withDown syndrome by their mainstream peers.Down Syndrome Research and Practice, 4 (3),100-112.

Leffert, J.S. en G.N. Siperstein (1996). Assessmentof social-cognitive processes in children withmental retardation. In: American Journal onMental Retardation 100 (5), 441-455.

Lewis, A. en V. Lewis (1988). Young children’sattitudes, after a period of integration, towardspeers with severe learning difficulties. In: Euro-pean Journal of Special Needs Education 3 (3),161-171.

Leyser, Y. en J. Gottlieb (1981). Social statusimprovement of unpopular handicapped andnonhandicapped pupils: a review. In: TheElementary School Journal 81 (4), 228-236.

Lieber, J., K. Capell, S.R. Sandall, P. Wolfberg,E. Horn, P. Beckman (1998). Inclusive preschoolprograms: Teachers’ beliefs and practices. In:Early Childhood Research Quarterly 13 (1),87-105.

Lipsky, D.K. en A. Gartner (1996). Inclusion,school restructuring and the remaking of ameri-can society. In: Harvard Educational Review 66(4), 762-796.

Lipsky, D.K. en A. Gartner (1997). Inclusion andschool reform. Transforming America’s class-rooms. Baltimore. Paul H. Brookes.

Lorenz, S. (1998). Children with Down’s Syn-drome. A guide for teachers and learning supportassistents in mainstream primary and secondaryschools. London/ David Fulton Publishers.

Marotz Ray, B., (1985). Measuring the social posi-tion of the mainstreamed handicapped child.In: Exceptional Children 52 (1), 57-62.

Merrell, K.W. en G. A. Gimpel (1998). Socialskills of children and adolescents: conceptuali-zation, assessment, treatment. Mahwah, NewJersey/ London. Lawrence Erlbaum Associates.

Merriam, S.B., (1988). Case study research in edu-cation. A qualitative approach. San Fransisco,London. Jossey-Bass Publishers.

Mittler, P. en P. Farrell, (1987). Can children withsevere learning difficulties be educated in ordi-nary schools? In: European Journal of SpecialNeeds Education 2 (4), 221-236.

Odom, S.L. en K.E. Diamond (1998). Inclusion ofyoung children with special needs in early child-hood education: the research base. In: EarlyChildhood Research Quarterly 13 (1), 3- 25.

Oelwein, P.L., (1995). Teaching reading to chil-dren with Down syndrome: a guide for parentsand teachers. Woodbine House. Bethesda(USA).

Okagaki, L., K.E. Diamond, S. J. Kontos, L.L.Hestenes (1998). Correlates of young children’sinteractions with classmates with disabilities.In: Early Childhood Research Quarterly 13 (1),67-86.

Pieterse, M. en Y. Center, (1984). The integrationof eight Down’s Syndrome Children into regularschools. In: Australia and New Zealand Journalof Developmental Disabilities 10 (1), 11-20.

Pijl, S.J.P. & A.J.M. Scheepstra (1998). Pioneeringin integration: Pupils with Down syndrome at-tending regular education. In: E.A.B de Graaf, A.Vermeer, H.S.A. Heymans & M.I.M. Schuurman(red). Down syndrome behind the dykes.Research in The Netherlands. Amsterdam.VU University Press.

Porter, J. (2000). Learning to Count: a difficulttask? In: Down Syndrome: Research and Practice6 (2).

Price, J.M. en K.A. Dodge (1989). Peers’ contribu-tions to children’s social maladjustement. In: T.J.Berndt en G.W. Ladd (red). Peer relationships inchild development. New York/ Chichester. JohnWiley & Sons.

Pueschel, S.M. & M. Sustrová, (1997), SelectedMedical Conditions. In: S.M. Pueschel & M. Sus-trová. Adolescents with Down syndrome: To-wards a More Fulfilling Life. Baltimore/London.Paul H. Brookes Publishing Co.

Putallaz, M. en A. Wasserman (1990). Children’sentry behavior. In: S.R. Asher en J. D. Coie. Peerrejection in childhood. Cambridge/New York.Cambridge University Press.

Putnam, J.W. (1993). The proces of cooperativelearning. In: J.W. Putnam (red). Cooperativelearning and strategies for inclusion. Celebratingdiversity in the classroom. Baltimore. Paul H.Brookes.

Putnam, J.W. en L.J. Spenciner (1993). Supportingyoung children’s development through coopera-tive activities. In: J.W. Putnam (red). Cooperativelearning and strategies for inclusion. Celebratingdiversity in the classroom. Baltimore. Paul H.Brookes.

Ramsey, P.G. (1991). Making friends in school:promoting peer relationships in early childhood.New York. Teachers College Press.

Rasore-Quartino, A., (1998), De huidige stand vanzaken bij de medische aspecten van Down syn-droom. In: Update 22, bijlage van Down + Up42 (zomer 1998), p.1-7.

Roberts, C. en S. Zubrick (1992). Factors influen-cing the social status of children with mild aca-demic disabilities in regular classrooms. In:Exceptional Children 59 (3), 192-202.

Rynders, J.E., S.J. Schleien, L.H. Meyer, T.L.Vandercook, T. Mustonen, J.S. Colond, K. Olson(1993). Improving integration outcomes for chil-dren with and without severe disabilities throughcooperatively structured recreation activities: asynthesis of research. In: The Journal of SpecialEducation 26 (4), 386-407.

Rynders, J.E. & M.L. Low (2001). “Adrift “ in theEducational Mainstream: The Need to StructureCommunicative Interactions Between Studentswith Down Syndrome and their NondisabledPeers. In: Down Syndrome Quarterly 6 (1), 1-8.

Sale, P. en D.M. Carey (1995). The sociometricstatus of students with disabilities in a full-inclu-sion school. In: Exceptional Children 62 (1),6-19.

Salisbury, C., C. Gallucci, M.M. Palombaro enC.A. Peck, (1995). Strategies that promote socialrelationships among elementary students withand without severe disabilities in inclusiveschools. In: Exceptional Children 62 (2),125-137.

Scheepstra, A.J.M., (1998). Leerlingen metDown’s syndroom in de basisschool. ProefschriftRUG. Groningen: Stiching Kinderstudies.

Scorgie, K. & D.Sobsey (2000). TransformationalOutcomes Associated with Parenting Childrenwho have Disabilities. In: Mental Retardation.38 (3). 195-206.

Scruggs, T.E. en M.A. Mastropieri (1992). Effectivemainstreaming strategies for mildly handicappedstudents. In: The Elementary School Journal 92(3), 389-409.

Siperstein, G.N. en J. S. Leffert (1997). Compari-son of socially accepted and rejected childrenwith mental retardation. In: American Journal onMental Retardation 101 (4), 339-351.

Slavin, R.E. (1985). An introduction to cooperativelearning research. In: R. Slavin, S. Sharan, S.Kagan, R. Hertz-Lazarowitz, C. Webb en R.Schmuck (red). Learning to cooperate, coopera-ting to learn. New York. Plenum Press.

Slavin, R.E. (1995a ). Synthesis of research oncooperative learning. In: H. Pool en J.A. Page.Beyond tracking. Finding succes in inclusiveschools. Bloomington, Indiana. Phi DeltaKappa.

Slavin, R.E. (1995b). Cooperative learning.Theory, research and practice. Boston/London.Allyn and Bacon.

Stone, J. en C. Campbell (1991). Student tostudent: curriculum and the development of peerrelationships. In: G.L. Porter en D. Richler.Changing Canadian Schools. Perspectives ondisability and inclusion. North York, Canada.The Roeher Institute.

Taylor, A.R., S.R. Asher en G.A. Williams (1987).The social adaptation of mainstreamed mildlyretarded children. In: Child Development 58,1321-1334.

Terlouw, S. (1999). Iedereen is anders. Leiden.Zorn Uitgeverij BV.

Toshner, J.A. en A. Ford (1996). Research sum-mary: What impact is inclusive education havingon students and families? Wisconsin SchoolInclusion Project. Wisconsin.

Uditsky, B. (1993). From integration to inclusion:The Canadian experience. In: R. Slee (red). Isthere a desk with my name on it? The politics ofintegration. Lewes. The Falmer Press

Udvari-Solner, A. (1995a). A decision-makingmodel for curricular adaptations in cooperativegroups. In: J.S. Thousand, R.A. Villa en A.I.Nevin. Creativity and collaborative learning.Baltimore. Paul H. Brookes.

Udvari-Solner, A. (1995b). Aanpassingen aan hetcurriculum. In: Update nr.9, bijlage van Down+Up 29 (lente 1995), 1-16.

VGN (Vereniging Gehandicaptenzorg Nederland)(1996). Leren van Elkaar. Ambulante begeleidingvanuit de kinderdagcentra naar het reguliereonderwijs. Utrecht, VGN.

Wishart, J., (1988). Early Learning in Infants andYoung Children with Down Syndrome. In: L.Nadel, The psychobiology of Down Syndrome.Cambridge, Massuchusetts;London, England. The MIT Press.

Wishart, J., (1993). Avoidance strategies in youngchildren with Down’s syndrome. Down Syn-drome: Research and Practice 1 (2), 47-55.

Wishart, J., (1994). Leren op een moeilijke mani-er: vermijdingsstrategieën bij jonge kinderen metDown’s syndroom. In: Update nr.6, bijlage vanDown + Up 26 (zomer 1994), 1-10.

Wishart, J., (1996). Learning in young childrenwith Down’s syndrome: Developmental trends.In: J.A. Rondal, J. Perera, L. Nadel & A. Comblain(red). Down’s syndrome: Psychological, psycho-biological and socio-educational perspectives.London. Whurr Publishers Ltd.

Zoer, T., (1995). Zichtbaar of onzichtbaar. In:Down + Up 31 (herfst 1995), 26-29.

SDS-Bestelrubriek + procedure

titel bestelcode donateurs niet-donateursEen wereld van verschil WWV ƒ 27,55 € 12,50 ƒ 33,06 € 15,00‘Get Down on it’, Nederlandse video over werkersmet Downsyndroom in dienstverband GDI ƒ 33,00 € 15,00 ƒ 40,00 € 18,20Down-syndroom, uitgebreide, wetenschappelijkeNederlandstalige beschrijving, 35 blzn. VAD ƒ 8,50 € 3,90 ƒ 11,00 € 5,00Down syndrome behind the dykes: researchin The Netherlands, Engelstalig, 208 blzn. DBD ƒ 49,90 € 22,60 ƒ 57,00 € 25,90Down to earth (Nederlandse videoover onderwijsintegratie, 26 min.) DTE ƒ 33,00 € 15,00 ƒ 40,00 € 18,20Kleine Stapjes, early intervention-programma (‘vroeghulp’),ringband met ca. 600 blzn. (uitgave V+V Producties) KSB ƒ 120,00 € 54,50 ƒ 130,00 € 59,00Kleine Stapjes, supplement schoolse vaardigheden, early intervention-programma (leren lezen, tellen en cijfers, tekenen en voorbereidingop het schrijven), ca. 150 blzn. (uitgave V+V Producties) KSS ƒ 31,50 € 14,30 ƒ 37,50 € 17,00Kleine Stapjes, instructie-video bij de gelijknamige boeken, ca. 3,5 uur KSV ƒ 95,00 € 43,10 ƒ 125,00 € 56,70T.E.L.L. (Teaching Early Language for Living),Nederlandstalige instructie-video bij het T. E. L. L.-programma, 1,5 uur TLV ƒ 60,00 € 27,20 ƒ 75,00 € 34,00Syndroom van Down (uitgave De Kring, Bussum) CUN ƒ 39,90 € 18,10 ƒ 45,00 € 20,40Early intervention; gewoon een alerte manier van opvoeden(uitgave V+V Producties) EIB ƒ 29,75 € 13,50 ƒ 35,00 € 15,90Onderwijskundige behoeften van Down syndroom(uitgave V+V Producties) OKB ƒ 29,75 € 13,50 ƒ 35,00 € 15,90Mijn kind gaat naar de gewone school (uitgave Acco) GEW ƒ 46,75 € 21,20 ƒ 52,00 € 23,60Low-Stress; methode voor het aanvankelijk rekenen,oorspr. uitgave Kok Educatief, complete set, in totaal ca. 195 blz. LST ƒ 65,00 € 29,50 ƒ 80,00 € 36,30Leidraad voor de onderwijskundige begeleiding van leerlingenmet Downsyndroom LDR ƒ 10,00 € 4,50 ƒ 13,00 € 5,90Sociale integratie gaat niet vanzelf SOC ƒ 10,00 € 4,50 ƒ 13,00 € 5,90

Een greep uit informatiemateriaalvan de SDS. Bestellingen wordenuitgevoerd door De Zuidwester, eendienstencentrum voor mensen meteen handicap in Hoogeveen.Daarbij is de SDS op financi legronden gedwongen de kosten vande administratieve verwerking tothet absolute minimum te beperken.Dat betekent dat de SDS van uvraagt vooruit te betalen. Zo:

1) Reken aan de hand van deonderstaande lijst zelf het totaal-bedrag van uw bestelling uit. Daarbijgelden de prijzen in de linkerkolomuitsluitend voor de donateurs van deSDS. Niet-donateurs betalen hetbedrag in de rechterkolom. Daarinzijn verzend- en afhandelingskostenverdisconteerd.

2) Maak het totaalbedrag over opPostbankrekening 1651723 ofRabobank 36.71.08.445, beide tenname van de SDS te Wanneperveen.Vermeld daarbij op het strookje debetreffende bestelcodes.3) Geef de SDS en het diensten-centrum een paar weken de tijd omuw bestellingen aan de hand van debestelcodes gereed te maken.

Prijswijzigingen voorbehouden

Aanmeldingsformulier donateurs SDSKopi ren, invullen en opsturen naar de SDS, Bovenboerseweg 41, 7946 AL Wanneperveen

Naam: Special WVV

Adres:

Postcode: Tel:

Plaats: Geb.datum kind/volwassene met Downsyndroom:

Overige gegevens: moeder/vader/zuster/broer van een meisje/jongen/vrouw/man met Down syndroom/hulpverlener/belangstellende (s. v. p. doorhalen wat niet van toepassing is) meldt zich aan als donateur van de SDS. Mijn bijdrage van ƒ ............,....is overgemaakt op rekeningnummer 1651723 bij de Postbank of 36.71.08.445 bij de Rabobank te Wanneperveen,beide ten name van de Stichting Down’s Syndroom. De minimumbijdrage is ƒ 55,09 (€ 25,-) per jaar, mits u inNeder-land woont, anders ƒ 66,11 (€ 30,-). Het streefbedrag bedraagt echter ƒ 77,13 (€ 35,-) respectievelijk ƒ 88,15(€ 40,-). Extra steun is zeer welkom.

Datum: Handtekening:


Annelotte van Biezen op basisschool De Margriet in Rotterdam (foto: Erik de Graaf)

Een wereld van verschil - Leraar24 · 2016-12-13 · Floris; 6 jaar, groep 1/2) Als hij naar een...

Documents

Transcript of Een wereld van verschil - Leraar24 · 2016-12-13 · Floris; 6 jaar, groep 1/2) Als hij naar een...