Een alternatieve manier om wiskunde aan te brengen bij 

leerlingen met ASS.  

De ontwikkeling van een werksysteem voor wiskunde, niveau 1ste leerjaar, voor leerlingen met ASS. 

  

Marijke Sacré

 

Promotor: Prof. Dr. Martin Valcke 

 

Scriptie ingediend tot het behalen van de graad van  

Licentiaat in de Pedagogische Wetenschappen, afstudeerrichting onderwijspedagogiek 

             

Academiejaar 2007‐2008 

Voorwoord

Het schrijven van deze scriptie was een intensieve, maar fantastische ervaring. Daar autisme

vandaag de dag zoveel in de actualiteit aanwezig is, was mijn interesse ook meteen geprikkeld. Het

leek me dan ook boeiend om dit thema vanuit een onderwijspedagogisch perspectief te benaderen.

Deze scriptie zou niet zijn wat ze is zonder de medewerking en steun van een aantal mensen. Ik wil

dan ook zeker deze mensen bedanken die me met raad en daad bijstonden tijdens het opbouwen van

deze scriptie.

In de eerste plaatst wil ik Martin Valcke, mijn promotor, bedanken voor de ruimte die hij me gegeven

heeft om te groeien binnen het thema en mijn eigen weg hierbinnen te zoeken. Ook zijn

aanwijzingen, kritische blik en breinbrekers hebben in belangrijke mate bijgedragen tot een

persoonlijk leerproces en de kwaliteit van dit eindwerk.

Bij het ontwerpen van het product heb ik op de schouders gestaan van enkele personen. Deze wil ik

dan ook bedanken voor de tijd, het enthousiasme, het delen van hun kennis en inzichten, het geven

van hun eerlijke mening en het bieden van nieuwe alternatieven. Daarnaast wil ik ook alle deelnemers

van het onderzoek bedanken voor de tijd, de energie en de eerlijke commentaren.

Vervolgens wens ik ook het zowel het team als de leerlingen van Buitengewoon Onderwijs Heiveld te

Opwijk te bedanken voor het warme onthaal, de medewerking en de leuke (leer)ervaringen.

Speciale dank gaat uit naar familie en vrienden. Mijn ouders, voor hun niet afhoudende steun,

aanmoedigingen en inspiratie. Tjen Pauwels, voor het nalezen van mijn teksten. Dave en anderen

voor hun geduld, steun en afleidingen, vooral wanneer het wat moeilijker ging.

Bedankt allen!

3

Inhoudsopgave

Voorwoord………………………………………………………………………………………………………………………………. 3

Inhoudsopgave………………………………………………………………………………………………………………………… 4

I. Lijst van figuren en tabellen ……….……………………………………………………………..… 6

II. Inleiding ……………………..…………………………………………………………………………… 7

III. Context en probleemstelling ………………………………………………………………………… 8

IV. Theoretische basis ……………………………………………………………………………………. 10

1. Autisme en autismespectrumstoornissen …………………………………………………………. 10

1.1. Terminologie ……………………………………………………………………………………………………….. 10

1.2. Geschiedenis ……………………………………………………………………………………………………….. 11

1.3. De stoornis afgebakend .........................................................................................… 12

1.3.1. Gedragscontrolelijsten ……………………………………………………………………………………. 13

1.4. Autisme nader bekeken ………………………………………………………………………………………… 13

1.4.1. De triade van tekortkomingen ………………………………………………………………….……… 14

1.4.2. Autistisch spectrum …………………………………………………………………….…………………. 15

1.4.3. Prevalentie ………………………………………………………………………………………….………… 16

2. Autisme begrijpen: “binnenkant” theorieën ………………………………………………….…… 17

2.1. Wetenschappelijke basis …………………………………………………………………………………..….. 17

2.2. Ontwerpprincipes voor leerlingen met een verstandelijke beperking of

hoogbegaafdheid als basis ………………………………………………………………………….………… 18

2.3. De “binnenkant” theorieën ……………………..…………………………………………………….……... 20

2.3.1. Contextblindheid ……………………………………………………………………………………………. 21

2.3.2. Theory of Mind – mentalizing ………………………………………………………………………….. 21

2.3.3. Centrale coherentie – samenhangdenken ……………………………………………………….… 25

2.3.4. Executieve functies …………………………………………………………………………………….….. 29

2.4. Onder het topje van de ijsberg kijken ……………………………………………………………………. 30

3. Onderwijs aan kinderen met autisme ………………………………………………………….…… 34

3.1. Situering ………………………………………………………………………………………………………..…… 34

3.2. Een andere aanpak en de huidige stand van zaken …………………………………………….….. 35

3.3. Naar ontwerprichtlijnen voor onderwijs en ondersteuningsmateriaal voor

kinderen met ASS ………………………………………………………………………………………………… 36

3.3.1. Problematische ontwikkelingsaspecten en de invloed op het leerproces,

onderwijs en ondersteuningsmateriaal ……………………………………………………………… 37

4

3.3.2. Didactisch: het activerende directe instructiemodel ……………………………………………. 53

3.3.3. Kenmerken van het leerproces bij kinderen met autisme ……………………………..……. 54

4. Rekenwiskundeonderwijs en leerlingen met ASS ………………………………….…………… 56

4.1. Leren rekenen bij leerlingen met ASS …………………………………………………………..………… 56

4.2. Realistisch rekenen …………………………………………………………………………….………………… 59

4.2.1. Uitgangspunten realistisch rekenen ……………………………………………………….………… 59

4.2.2. Het instructiemodel voor realistisch rekenen …………………………………………………….. 60

4.2.3. Is realistisch rekenen met kinderen met ASS, wel realistisch? ………………..…………… 60

4.3. Ontwerpprincipes en aandachtspunten …………………………………………………….……………. 62

V. Ontwikkeling van onderwijskundig materiaal …………………………………………….….. 65

5. Ontwerpen …………………………………………………………………………………………..………. 65

6. Onderwijskundig ontwerpen ……………………………………………………………….………….. 66

6.1. Systeemmodellen: het IDI-model …………………………………………………………..…………… 67

7. Ontwerponderzoek ………………………………………………………………………..………………. 68

7.1. Definieeractiviteiten ………………………………………………………………………….………………. 68

7.2. Ontwikkelactiviteiten …………………………………………………………………………………………. 81

7.3. Evaluatieactiviteiten …………………………………………………………………………………….……. 88

VI. Discussie en conclusie …………………………………………………………………………..….. 96

Discussie ………………………………………………………………………………………………………………..……… 96

Conclusie …………………………………………………………………………………………….……………………….. 102

Literatuurlijst …………………………………………………………..………………………………… 103

Bijlagen …………………………………………………………………………………………………….. 112

5

I. Lijst van figuren en tabellen

Figuur 1: “binnenkant” theorieën …………………………..………………………………………………………….…… 20

Figuur 2: De ijsberg …….………………………………………………………………………………………………………… 31

Tabel 1: Opsomming sterke en zwakke kanten van personen met autisme volgens Vermeulen …..… 32

Tabel 2: Aandachtspunten ondersteuningsmateriaal afgeleid uit “binnenkant”theorieën ……………..… 32

Tabel 3: Overzicht van Doorn & Stavenga …………………………………………………………………………..…… 36

Tabel 4: Aandachtspunten ondersteuningsmateriaal volgens zintuiglijk functioneren ………………….... 41

Tabel 5: Aandachtspunten ondersteuningsmateriaal volgens geheugen ……………………………………... 42

Tabel 6: Aandachtspunten ondersteuningsmateriaal volgens voorstellingsvermogen ………………….... 45

Tabel 7: Aandachtspunten ondersteuningsmateriaal volgens sociale cognitie ………………………………. 47

Tabel 8: Aandachtspunten ondersteuningsmateriaal volgens taalbegrip ……………………………………… 49

Tabel 9: Aandachtspunten ondersteuningsmateriaal volgens zelfstandigheid ………………………….…… 50

Tabel 10: Aandachtspunten ondersteuningsmateriaal volgens bieden van structuur ………………….…. 53

Tabel 11: Het activerende directe instructiemodel ………………………………………………………………..….. 53

Tabel 12: Aandachtspunten ondersteuningsmateriaal volgens realistisch rekenwiskundeonderwijs … 63

Tabel 13: Samenvatting aandachtspunten met het oog op ontwerpen ………………………………………… 63

Tabel 14: Resultaten behoefteanalyse ………………………………………………………………………………….…. 69

Tabel 15: Realistische oriëntering ………………………………………………………………………………………..…. 71

Tabel 16: Specifieke cognitieve stijl …………………………………………………………………………………….….. 72

Tabel 17: Behandelde leerstof in 3 domeinen …………………………………………………………………………… 83

Tabel 18: Didactisch ………………………………………………………………………………………………….…………… 85

Tabel 19: Beoordeling werksysteem algemeen …………………………….……………………………………..……. 89

Tabel 20: Beoordeling instructiemoment volgens cognitieve stijl …………………………………………..……. 89

Tabel 21: Beoordeling materiaal volgens cognitieve stijl …………………………………………………..……….. 90

6

II. Inleiding

Deze scriptie gaat over gewone kinderen, met een stoornis binnen het autistisch spectrum. Deze

kinderen gaan ook gewoon naar school. De aanwezigheid van autisme maakt het schoolgaan echter

gewoon niet gemakkelijk, maar wel buitengewoon. Het onderwijs is een belangrijke partner in de

begeleiding van alle leerlingen, dus ook van deze gewoon buitengewone leerlingen. Het buitengewone

van leerlingen met autisme vraagt gewoon een andere aanpak en aanpassingen. Dit vraagt van het

onderwijs en anderen gewoon een buitengewone inzet.

Binnen het onderwijs is men zich er meer en meer van bewust dat gangbare didactische werkvormen

en principes niet buitengewoon genoeg zijn. Het werkveld vraagt om concrete

onderwijsleerprogramma’s die aansluiten bij de behoeften van leerlingen met ASS. Door het

ontwerpen van een werksysteem voor wiskunde op maat van leerlingen met ASS wordt getracht te

anticiperen op het vacuüm binnen het huidige educatief aanbod voor leerlingen met autisme.

Het theoretische luik van deze scriptie buigt zich over de aard van de autistische stoornis en de

voorwaarden die men hieruit kan afleiden voor het ontwerpen van ondersteuningsmateriaal. Na een

wetenschappelijke omschrijving van ASS wordt ingezoomd op de specifieke cognitieve stijl. Dit laatste

wordt geconcretiseerd aan de hand van de theorie rond contextblindheid, Theory of Mind, centrale

coherentie en executieve functies. In de derde plaats worden de implicaties voor het inrichten van

onderwijs aan leerlingen met autisme belicht. Als laatste worden de huidige trends binnen het

rekenwiskundeonderwijs bekeken vanuit het perspectief autisme.

Het tweede luik van deze scriptie, het ontwerponderzoek, geeft een kijk op de gemaakte keuzen en

overwegingen tijdens de ontwikkeling van het werksysteem en hoe dit product uiteindelijk onthaald is

door het werkveld. Dit proces wordt omschreven aan de hand van het IDI-model.

Afsluitend volgt een kritische benadering op de gehanteerde methodologie en het uiteindelijke

product. Ook worden suggesties voor vervolgonderzoek geformuleerd.

Het is niet de bedoeling om binnen deze scriptie een exhaustief beeld te geven betreffende autisme.

Enkel deze informatie die van belang is voor het ontwikkelen van educatief materiaal wordt besproken

en geanalyseerd.

7

III. Context & probleemstelling

Autisme is vandaag de dag een hot item. Kranten, boeken, toneelstukken, films,… geven blijk van een

verhoogde maatschappelijke interesse voor het thema. Hoewel al deze bronnen het eigen verhaal van

de persoon in kwestie vertellen is er toch een gemeenschappelijke factor te vinden. Wat me opviel is

dat zoveel leerlingen met autisme vooral grote problemen kennen in hun schoolloopbaan.

De school doet zijn best. Echt waar, er zijn al veel aanpassingen gebeurd om de schooltijd van

onze Robbe meer draaglijk te maken. Maar, hij gaat niet graag naar school. Hij haat het zelfs.

De andere leerlingen op school pesten hem en hij kan het schoolgebeuren niet echt vatten.

Hij heeft al veel vooruitgang geboekt op taalgebied. Ook zijn driftbuien zijn heel hard

verminderd. Toch zijn hij en zijn school geen goede vrienden. Hij loopt soms een beetje

verloren. Ik heb het gevoel dat hij een beetje uit de boot valt. Wat de omgang met Robbe

betreft kan ik de school alleen maar dankbaar zijn. Maar, het echte leren verloopt niet zo

goed. De ene keer haalt hij goede resultaten en zijn we dolenthousiast, maar de andere keer

is hij alles weer vergeten. Wat hij moet leren komt overeen met dat van kinderen met een

mentale handicap. Maar, onze Robbe is normaal begaafd. Ik heb de indruk dat ze soms

voorbij gaan aan wat autisme echt is. Zijn leerproblemen zijn het gevolg van zijn autistisch

denken. Ik snap wel dat de leerkrachten moeten roeien met de riemen die ze hebben. Ze zijn

uiterst creatief. Maar, toch is er iets wat onze Robbe mist. Ik vind het spijtig dat hij de school

zo haat.

Dit is één getuigenis van een moeder. Maar, toch geeft dit verhaal een algemeen gevoel weer dat

heerst bij leerlingen met autisme en hun familie.

Het wetenschappelijk onderzoek betreffende de specifieke cognitieve stijl bij personen met ASS is nog

jong. Hoewel de wetenschappelijke aandacht voor het thema nog vrij recent is, werden toch al een

aantal opmerkelijke vaststellingen gedaan. Nieuwe inzichten zorgden ervoor dat men nu vragen is

gaan stellen bij de benadering van het onderwijs voor leerlingen met ASS.

Recente cijfers spreken van 3.000 tot 5.000 leerlingen met ASS op de Vlaamse schoolbanken. Dit is

een aanzienlijke groep die niet mag genegeerd worden. Binnen het onderwijs groeit het bewustzijn

dat gangbare didactische principes en werkvormen niet effectief zijn voor leerlingen met een stoornis

binnen het autistisch spectrum.

Stilaan worden leerkrachten en anderen bijgeschoold rond het thema autisme. Een oriëntering binnen

deze opleidingsprogramma’s leert echter dat veel aandacht geschonken wordt aan sociale

vaardigheden, communicatie en zelfredzaamheid binnen een schoolse context. Schoolse vaardigheden

kennen weinig tot geen draagvlak binnen het opleidingsaanbod aan de Vlaamse leerkrachten. Hier en

daar ontspruiten wel enige initiatieven.

8

Hoewel de wetenschappelijke wereld reeds een aantal conclusies kan trekken naar implicaties voor

het aanleren, begeleiding en ondersteuning van schoolse vaardigheden bij leerlingen met een stoornis

binnen het autistisch spectrum, blijft concreet ondersteuningsmateriaal voorlopig uit. Uit het werkveld

komt echter steeds frequenter de vraag ‘Is er niet iets concreet waarmee we onmiddellijk aan de slag

kunnen gaan?’ Een oriëntering naar concreet bestaand materiaal leverde weinig op. Er zijn vrijwel

geen speciale lees-, taal- en rekenmethoden voor kinderen met autisme op de markt (Baltussen,

Clijsen & Leenders, 2003). Binnen deze scriptie werd geopteerd om te werken binnen het leerdomein

wiskunde. Enkel het ondersteuningsprogramma voor realistisch reken aan leerlingen met ASS,

RRASS!, komt enigszins in aanmerking. Echter, dit is niet vergezeld van concrete werkbladen,

lesmateriaal….

Het is de finaliteit van deze scriptie om ondersteuningsmateriaal voor rekenwiskundeonderwijs,

getallenkennis en bewerkingen, aan leerlingen met ASS, niveau 1ste leerjaar te ontwerpen en te

evalueren. Dit ontwerponderzoek bestaat in de eerste plaats uit een theoretische fundering waarbij

volgende onderzoeksvraag kan gesteld worden: Rekening houdend met de aard van de

stoornis, de cognitieve stijl, het onderwijssysteem en huidige trends binnen

rekenwiskundeonderwijs, met welke voorwaarden dient het ondersteuningsmateriaal

rekening te houden?

Naast dit theoretische luik wordt gekeken hoe het ontworpen ondersteuningsmateriaal wordt onthaald

door de leerkrachten. Hierbij hoort volgende onderzoeksvraag: Hoe beoordelen leerkrachten en

andere ervaringsdeskundigen het werksysteem op aansluiting bij de cognitieve stijl van

personen met ASS, de leerstofinhoud, de didactische benadering en in hoeverre komt het

al dan niet tegemoet aan de behoefte aan concreet materiaal?’

9

IV. Theoretische basis.

1. Autisme en autismespectrumstoornissen

Vanuit de doelstelling van het ontwerpen van onderwijsleermateriaal is een goed begrip van de

autistische stoornis van essentieel belang. Omwille van dit belang wordt eerst even stil gestaan bij de

aard van autistische stoornis. Meer concreet wordt de terminologie, de geschiedenis, de

diagnosestelling en het spectrum van naderbij bekeken.

1.1. Terminologie

Een goed begrip van autisme start bij de gebruikte termen om de stoornis aan te duiden. Immers,

‘Het etiket dat aan een handicap wordt toegewezen, zal bepalen welk soort hulp het kind krijgt’

(Peeters, 1994). Het etiket ‘autisme’ alleen is echter niet voldoende. We hebben immers te maken met

een groep hoogstwaarschijnlijk samenhangende stoornissen. Het klassieke autisme vormt de kern,

maar dat is het dan ook. De internationale literatuur maakt gebruik van de volgende bepalingen:

autism and autistic-like conditions, autism and related conditions, autism and pervasive developmental

disorder, autistic/autism spectrum disorder(s). In ons land komen volgende termen naar voren:

autisme en verwante (contact)stoornissen, autistische stoornissen, autismespectrumstoornissen.

De term 'Pervasieve ontwikkelingsstoornis' kan beschouwd worden als overkoepelende aanduiding van

het gehele gebied van autisme en verwante stoornissen. Deze benaming wordt ook gebruikt in DSM-

III-R, DSM-IV, DSM-IV-TR en ICD-10. In het Nederlands en ook internationaal komt de aanduiding

‘autismespectrumstoornis’, ASS, op de voorgrond. Deze laatste is echter niet vrij van kritiek. Zo stelt

Coleman (2003) dat de term spectrum alleen gebruikt mag worden als het zou gaan om variaties in

de gedragsverschijnselen within a disease entity that has a single etiology (p. 31).

Vandaag worden termen als ‘debiel’, ‘gehandicapte’, ‘mindervalide’ en dergelijke, niet meer gebruikt in

de literatuur. Nu spreekt men respectievelijk van een persoon met een verstandelijke beperking, een

persoon met het syndroom van Down en anderen. De reden hiervoor is simpel: de nadruk komt

immers steeds meer te liggen op de persoon zelf, die naast een eigen persoonlijkheid ook een

beperking heeft. Toch dringen bepaalde auteurs met een ASS erop aan om ‘autist’ te worden

genoemd daar zij op een heel indringende wijze in alle aspecten van hun van functioneren beïnvloedt

worden door hun autisme. Anderzijds zijn er ook personen die zich helemaal niet willen identificeren

met hun autisme. Zij kiezen ervoor om ‘persoon met ASS’ genoemd te worden omdat zij van mening

zijn dat ze meer zijn dan enkel autist. In wat volgt wordt gesproken van ‘personen, kinderen of

10

leerlingen met ASS of autisme’. Dit omdat de persoon achter de ASS te allen tijde mee in rekening

wordt gebracht.

1.2. Geschiedenis

Voor een goed begrip van de stoornis dient men even een blik te werpen op de geschiedenis van

autisme. Hoewel autisme pas de laatste jaren in de actualiteit is verschenen kan men niet spreken van

een recent verschijnsel. Ook Firth (2003) beaamt deze stelling. Zij brengt aloude volksverhalen als de

wilde van Aveyron, verhalen over Roemeense wezen, en zelfs de schone slaapster in verband met

autisme. De stoornis wordt echter nog maar enkele decennia onderkend en benoemd.

Wetenschappelijk onderzoek over de aard en uitingsvormen van de stoornis is nog in volle

ontwikkeling.

Kanner (1943) en Asperger (1944) kunnen beschouwd worden als de pioniers van het

wetenschappelijk onderzoek rond ‘kinderlijk autisme’. De benaming ‘kinderlijk autisme’ is nu niet meer

in omgang daar ze doet vermoeden dat men autisme kan ontgroeien. Dit is echter allesbehalve het

geval. Onafhankelijk van elkaar beschreven ze in 1943 en 1944 op een gedetailleerde manier enkele

eigenaardige kinderen met gemeenschappelijke en fascinerende symptomen. Naast deze

gedetailleerde gevalsbeschrijvingen reikten beiden de eerste theoretische verklaringen aan voor de

stoornis. Beiden waren zij van mening dat vanaf de geboorte een fundamenteel biologische stoornis

aanwezig was, die zeer karakteristieke problemen tot gevolg heeft (Firth, 2005). Als meest opvallende

probleem rapporteerden zij dat deze kinderen niet in staat schenen te zijn om normale affectieve

relaties met andere personen te onderhouden.

De uitvoerige gevalsbeschrijvingen van deze twee deskundigen dienen nog steeds als referentiepunt

voor de belangrijkste kenmerken van klassiek autisme. De kern van de beschreven stoornis bestond

volgens Kanner uit de autistische eenzelvigheid, weerstand tegen veranderingen en piekvaardigheden.

Deze 3 uitingsvormen zouden gemeenschappelijk zijn voor alle gevallen, niettegenstaande

detailafwijkingen en de aanwezigheid van bijkomende problemen (Firth, 2003). Asperger suggereerde

net als Kanner dat er een contactstoornis is op het dieperliggende niveau van het gevoelsleven. Ook

bij Asperger lag de nadruk op eigenaardigheden in communicatie en sociale aanpassingsproblemen.

Daarnaast legde deze ook de focus op stereotiepe bewegingen en het mysterieuze, fragmentarische

patroon van intellectuele prestaties. Beiden beschreven ze ‘eilandjes van vaardigheden’ (Firth, 2005).

Deze laatste kan men omschrijven als piekvaardigheden op welbepaalde domeinen.

Hoewel er in beide beschrijvingen grote gelijkenissen te vinden zijn voor wat betreft de definitie van

autisme, is Aspergers definitie de meest ruime. Hij voegde gevalsbeschrijvingen toe die aantoonden

dat hersenbeschadiging aan de oorsprong lag van de beperkte verstandelijke vermogens. Hij schreef

over personen die bijna ‘normaal’ konden genoemd worden. Deze personen hadden een hoge

11

intelligentie en heel subtiele symptomen. Later kreeg deze groep het nog altijd controversiële etiket

‘Aspergersyndroom’. Hoewel het nooit Aspergers bedoeling is geweest, is de erkenning van deze

laatste groep één van de belangrijkste aanpassingen in de diagnosestelling (Firth, 2003).

Hoewel de term ‘autisme’ ook al door anderen in de mond genomen werd, mag men gerust de

publicatie van Kanner als een mijlpaal beschouwen. De begripsinhoud van het woord ‘autisme’ en de

afgrenzingen van het syndroom naar andere psychiatrische stoornissen heeft veel stof doen

opwaaien. Over één punt is iedereen het eens. Autisme kent vele gezichten. Het komt in vele vormen

voor. De stoornis kan verschillende symptomen omvatten die leiden tot een brede waaier van

uitingsvormen. Daarom spreekt men sinds enkele jaren ook van een ‘autismespectrum’.

1.3. De stoornis afgebakend

Er is geen medische basis die ‘autisme’ kan aanduiden. Bij het syndroom van Down, kan men naast

uiterlijke kenmerken een fout in de genen vinden. Bij autisme ligt dit nu net iets moeilijker. Er wordt

volop gezocht naar een biologisch concept (de lengte van de vingers, groeicurve hoofdomtrek,…) dat

de indicatie van ASS kan aangeven. Resultaten blijven echter voorlopig uit. Het uitblijven van een

medische grond heeft gevolgen voor het stellen van de diagnose. Bij een vermoeden van autisme is

men aangewezen op een gedragsdiagnose. Wat men op het gebied van gedrag kan waarnemen vormt

de basis. Het stellen van de diagnose is dan ook eerder een proces van eliminatie, gebaseerd op het

controleren van alle gebieden van bezorgdheid en waarnemingen waar de ontwikkeling van het

individu aan de basis ligt. Een dergelijk gedragsdiagnose heeft enkele beperkingen. Vermeulen

(2007a) haalt 3 mogelijke problemen van dergelijke gedragsdiagnose aan. In de eerste plaats is

opvallend dat heel wat ‘autistische gedragingen’ ook voorkomen bij personen die geen autisme

hebben. Zo stellen personen met een mentale beperking ook stereotiepe gedragingen. Daarenboven

kan men ook in de gewone ontwikkeling autistische kenmerken vaststellen. Als tweede beperking

haalt hij aan dat ook mensen met autisme evolueren. Het gedragsbeeld van deze personen verandert

naarmate ze bijleren, andere ervaringen opdoen. Belangrijk is te weten dat autisme niet te genezen

is. In de laatste, maar daarom niet minst belangrijke, plaats ziet men een grote tekortkoming omwille

van het feit dat autisme veel uitingsvormen kent. Dé autist bestaat niet. Sommigen beweren dan ook

dat een echte diagnose niet mogelijk is door de uiteenlopende vormen van de stoornis (Firth, 2003).

Toch is er enige eensgezindheid onder de diagnostici zelf, vooral dan wat de kerngevallen betreft. Het

hoeft geen verduidelijking dat er zich problemen voordoen bij grensgevallen. Hierbij kan men denken

aan kinderen met een hoge intelligentie. Immers, intelligentie speelt een grote rol voor wat betreft de

manifestatie van de stoornis. Hiermee wordt bedoeld dat: hoe hoger het intelligentieniveau, hoe beter

men in staat is tot het compenseren, zelfs tot verdoezelen van problemen. Daardoor lijkt het, uiterlijk,

dat de persoon in kwestie helemaal niet binnen de criteria van autisme valt.

12

1.3.1. Gedragscontrolelijsten

Deskundigen hebben op internationaal niveau afspraken gemaakt over bepaalde gedragscriteria die

zouden wijzen op een stoornis binnen het autistische spectrum. De meest gebruikte criteria kan men

terugvinden in ICD-10 (International Classification of Diseases, tiende versie) en in DSM-IV

(Diagnostic and statistical Manual, IV is de voorlopig laatste versie hiervan). De gedragscriteria zijn

opgedeeld volgens 3 grote thema’s:

- Kwalitatieve tekortkomingen in wederzijdse sociale interactie, op ontwikkelingsniveau.

- Kwalitatieve tekortkomingen in verbale en niet-verbale communicatie, op ontwikkelingsniveau

- Een uitgesproken beperkte waaier van activiteiten en interesses, op ontwikkelingsniveau.

Van belang hierbij is het woordje ‘kwalitatief’. Hiermee wordt bedoeld dat personen met ASS wel

degelijk sociale interacties (kunnen) aangaan, in tegenstelling tot wat vaak wordt gedacht. Ook bij het

communicatieve luik valt deze beperking waar te nemen. Op het eerste zicht lijkt er niet altijd iets mis.

Maar, veelal is er sprake van obsessies voor bepaalde onderwerpen, echolalie, enz. Net dan komt de

kwalitatieve tekortkoming om de hoek kijken. Het gaat niet om een niet kunnen. Het gaat om

tekortkomingen, in vergelijking met normaal ontwikkelende kinderen zonder autisme, op deze drie

gebieden.

Zowel bij DSM als ICD wordt autisme ondergebracht bij de ‘pervasieve ontwikkelingsstoornissen’,

tussen ‘ verstandelijke handicap’ en ‘specifieke ontwikkelingsstoornissen’ in. Bij een verstandelijke

handicap is de ontwikkeling globaal vertraagd. Een specifieke ontwikkelingsstoornis doelt op een

beperking, een beïnvloeding, in een specifiek vaardigheidsgebied. Denk hierbij bijvoorbeeld aan

taalontwikkelingsstoornis, gehoorproblemen, gezichtsproblemen en dergelijke. ASS is een pervasieve

ontwikkelingsstoornis, kortweg POS. Dit pervasieve aspect houdt in dat er verschillende gebieden zijn

met ‘kwalitatieve stoornissen’ in de normale ontwikkeling (Peeters, 1994). Dit pervasieve aspect geeft

aan dat de stoornis een levenslange invloed uitoefent op alle domeinen van het menselijk

functioneren, bijvoorbeeld schools functioneren, motoriek, vrije tijd, seksualiteit, communicatie en dies

meer.

1.4. Autisme nader bekeken

ASS wordt gezien als het resultaat van een neurologische afwijking die het functioneren van de

hersenen beïnvloed. Autisme is in wezen een cognitieve stoornis. ASS wordt ook omschreven als een

ontwikkelingsstoornis. Dit doelt op het feit dat men autisme niet als een momentopname mag zien.

Men wordt er mee geboren en het is een bagage die men levenslang moet meedragen. Autisme is

13

niet te genezen. Maar, dit betekent niet dat personen met ASS niet kunnen leren anticiperen op hun

tekortkomingen. Autisme is een heel complexe stoornis. Het heeft vergaande gevolgen voor de

ontwikkeling van kinderen. Aangezien de stoornis heel de mentale ontwikkeling beïnvloedt, verschillen

de symptomen ook naargelang de leeftijd. Personen met ASS verschillen enorm in hun gedrag en

ontwikkelingsmogelijkheden. Zoals supra vermeld zijn er evenveel variaties van een autistische

stoornis als er mensen zijn die zich binnen dit spectrum bevinden. Aan de basis ligt een triade van

tekortkomingen, voor het eerst geformuleerd door Wing (Wing, 2000). De ontwikkeling van sociale

relaties, communicatievaardigheden en voorstellingsvermogen/verbeelding loopt verkeerd. Het gevolg

van de stoornissen is een beperkt en repetitief patroon van interesses en activiteiten. Ook de eerder

vermelde gedragscontrolelijsten zijn opgebouwd rond deze triade van stoornissen. Deze kenmerken

kunnen in verschillende combinaties en met een verschillende intensiteit voorkomen. Dé autist bestaat

niet. De kern van autisme ligt in de andere manier van informatieverwerking. Hoe dit concreet

gebeurd kan u lezen in het volgende onderdeel.

1.4.1. De triade van tekortkomingen

1. Stoornis in de sociale omgang

Belangrijk hierbij zijn de kwalitatieve verschillen in vergelijking met normaal ontwikkelende kinderen.

De kwaliteit van de sociale contacten is minder. Dit uit zich vooral op het gebied van wederkerigheid

(Vermeulen, 1999). Als gevolg van deze sociale stoornis zijn 4 subtypes onderscheiden: het afzijdige

of inalerte type, het passieve type, het stijlformalistische of hoogdravende type en het actieve maar

bizarre type.

2. Stoornis in de communicatie

Dit onderdeel van de triade uit zich op diverse manieren. In de eerste plaats ligt hier een structureel

aspect van de taalontwikkeling aan de basis. De taalontwikkeling bij personen met autisme is

vertraagd. Maar, er is meer. In de tweede plaats gaat het om het onvermogen om verbale en non-

verbale vaardigheden te gebruiken.

3. Stoornis in het verbeelden vermogen

Het is algemeen aanvaard dat personen met een autistische stoornis een verstoorde ontwikkeling

hebben van het voorstellingsvermogen. Binnen de spelontwikkeling komt deze stoornis duidelijk naar

boven drijven. Fantasiespel is voor vele kinderen met ASS een moeilijke opgave. Velen komen er ook

niet toe. Het spel van kinderen met autisme beperkt zich eerder tot imitatie en herhalingen die

onmiddellijke zintuiglijke ervaringen opleveren.

Het resultaat van deze triade is een beperkt, repetitief en stereotiep gedrags- interesse- en

activiteitenpatroon (Wing, 2000). In de gedragscontrolelijsten wordt dit in een aparte rubriek

14

opgenomen. De manifestatie van stereotiepe gedragingen is echter niet altijd onmiddellijk te

herkennen. Veel hangt af van het intelligentieniveau van de persoon in kwestie. Bij kinderen met

autisme én een verstandelijke handicap vallen stereotiepe lichaamsbewegingen en gebruik van

voorwerpen op. Bij personen met ASS en een normale begaafdheid is het minder duidelijk. Zij

trachten deze te vermijden. In stresssituaties kunnen deze nog wel tot uiting komen. Het beperkte

interessepatroon doelt op het feit dat de interesse enger is, zich meestal richt tot specifieke aspecten

van een thema. Verder hebben personen met autisme het moeilijk met (plotse) veranderingen. Dit uit

zich in een repetitief activiteitenpatroon.

Naast de tekortkomingen vanuit de triade zijn er een aantal bijkomende problemen. Deze problemen

behoren niet tot de kern van autisme, maar komen vaak in samenhang voor. Het meest opvallende is

de ongewone reactie op zintuiglijke prikkels. Bij personen met ASS is veelal een overgevoeligheid te

merken voor geluid of licht. Daarnaast is bij een aantal personen met autisme ook overgevoeligheid

op tactiel vlak. Anderzijds reageren sommige personen ook ondergevoelig. Zij reageren bijvoorbeeld

niet op heet water of pijn.

1.4.2. Autistisch spectrum

Binnen het domein van POS, pervasieve ontwikkelingsstoornis, krijgt men een opdeling in 5

subcategorieën:

1. Klassiek autisme: een persoon met deze stoornis vertoont afwijkingen wat betreft het

fantasiespel, sociale interactie en communicatie. Stereotiep gedrag, stereotiepe activiteiten en

interesses zijn duidelijk herkenbaar. Dit manifesteert zich veelal voor het derde levensjaar.

2. CDD (Childhood disintegrative disorder): de persoon ontwikkelt zich normaal en vertoont

verbale en non-verbale communicatieve vaardigheden die bij de leeftijd behoren. Ook kan

men sociale interactie, spel en aangepast gedrag opmerken. Deze ontwikkelingen zijn normaal

gedurende de eerste twee levensjaren. Daarna treedt een duidelijk verlies van eerder

verworven vaardigheden op.

3. Rettsyndroom: tot op heden zijn enkel meisjes bekend waarbij deze stoornis zich

manifesteert. Gedurende de eerste 5 maanden is er een normale ontwikkeling. Deze maanden

worden gevolgd door verlies van eerder ontwikkelde vaardigheden. Zo verliest men

doelbewust gebruik van de handen. Dit wordt vervangen door handenwringen. Er is een

duidelijke achterstand te merken wat betreft psychomotorische vaardigheden.

15

4. Aspergersyndroom: personen met Asperger lijken op mensen met autisme, maar toch ook

weer niet. Personen met deze stoornis hebben dikwijls een gemiddelde tot bovengemiddelde

intelligentie. Ook vertonen zij geen enkele achterstand op het gebied van taalontwikkeling of

achterstand in andere aspecten van hun verstandelijke ontwikkeling. Toch zijn duidelijke

kenmerken van ASS te onderscheiden zoals moeite met sociale signalen en beperktheid in

interesse en activiteiten.

5. Atypisch autisme (POS, niet anders omschreven; PDD-NOS): een diagnose van PDD-NOS

wordt gesteld wanneer het kind niet aan de criteria van een specifieke diagnose voldoet, maar

er wel sprake is van ernstige en pervasieve stoornissen in specifiek gedrag. Deze categorie

wordt gebruikt wanneer er ernstige en pervasieve beperkingen zijn in de ontwikkeling van

wederkerige sociale relaties samen met tekortkomingen in ofwel de verbale ofwel de non-

verbale communicatieve vaardigheden of door de aanwezigheid van stereotiep gedrag,

interesse en activiteiten. Een onderbrengen in deze categorie kan het gevolg zijn van een

begin op latere leeftijd, atypische symptomatologie of te weinig symptomen of deze allemaal.

1.4.3. Prevalentie

Autisme komt meer voor dan oorspronkelijk gedacht werd, zeker wanneer men uitgaat van de idee

van een spectrum waarbinnen zich verschillende uitingsvormen manifesteren. Firth (2005) spreekt van

een prevalentie van ongeveer 60/10.000 voor stoornissen in het autismespectrum en tussen de 8 en

30/10.000 voor de meer klassieke vorm van autisme. Vermeulen (2007b) sluit zich daar bij aan

(respectievelijk 1 op de 200 à 1 op de 400 personen met een stoornis binnen het autistisch spectrum).

Hij geeft een vertaling van deze cijfers naar de Vlaamse en Nederlandse context, tussen de 50.000 en

10.000 personen met ASS. Dit betekent dat er in het Vlaamse onderwijs tussen de 3.000 en 5.500

leerlingen met ASS op de schoolbanken vertoeven. Dit aanzienlijke aantal mag dan ook niet worden

genegeerd.

16

2. Autisme begrijpen: “binnenkant” theorieën

Zoals reeds vermeld kan men niet spreken over dé persoon met autisme. Men gaat uit van een

spectrum waarbinnen zich verschillende uitingsvormen manifesteren. Omwille van het ontbreken van

een medische grond op basis waarvan personen met ASS kunnen worden geïdentificeerd, is men

aangewezen op een gedragsdiagnose. Deze gedragingen, de buitenkant, doelen op de triade van

tekortkomingen: communicatie, sociale interactie en verbeelding, flexibiliteit en interesse. Deze

gedragingen zijn bij iedereen verschillend. Daarom tracht men te zoeken naar wat personen met

autisme wél gemeenschappelijk hebben. ‘Wat mensen met autisme met elkaar delen, wat autisme van

de rest onderscheidt, zit van binnen: mensen mét autisme denken anders dan mensen zonder

autisme’ (Vermeulen, 2007a, p. 9). Als gevolg van een andere manier van denken, gaan mensen met

ASS zich ook anders gedragen. ‘De link tussen onze hersenen en ons gedrag noemen we onze

cognitie’ (Degrieck, 2001, p. 13). Men kan dan ook spreken van een specifieke cognitieve stijl bij deze

doelgroep. ‘Als we zeggen dat mensen met autisme een verschillende cognitieve stijl hebben, bedoelt

men daar in de eerste plaats mee dat hun hersenen de zintuiglijke informatie op een ongewone

manier verwerken. Zij horen, voelen, zien als wij, maar hun hersenen gaan met die informatie op

verschillende manieren om’ (Peeters, 1994).

Meer concreet kan men zich afvragen welke de kenmerken van de cognitieve stijl van personen met

ASS zijn. Deze kenmerken kunnen een eerste aanzet gegeven tot het identificeren van

ontwerpprincipes die de basis vormen bij het ontwerpen van een werksysteem voor wiskunde. Hierbij

is het belangrijk op te merken dat de bedoeling van het komende onderdeel niet ligt bij een

diepgaande analyse van de specifieke cognitieve stijl van personen met ASS. Enkel die elementen die

belangrijk zijn voor het identificeren van ontwerpprincipes vanuit een focus op rekenwis-

kundeonderwijs worden bekeken.

2.1. Wetenschappelijke basis

Het wetenschappelijke draagvlak aangaande een specifieke cognitieve stijl bij personen met ASS is

nog jong. Sinds de jaren tachtig is het autistisch denken onderwerp geworden van vele onderzoeken

(Vermeulen, 2007). Hoewel de wetenschappelijke theorievorming nog maar in de kinderschoenen

staat, zijn een aantal opmerkelijke vaststellingen gedaan. Deze inzichten worden de laatste jaren meer

intensief bestudeerd en aangepast. Dit is mede het gevolg van het feit dat veel personen met ASS zelf

hun ervaringen neerschrijven en/of vertellen. Men kan nog niet spreken van dé theorie over autistisch

denken. Het thema autisme en, meer concreet, de cognitieve stijl van deze groep wordt de laatste

jaren veelvuldig onder de loep genomen. Originele theorieën en ideeën zijn hier meermaals mee in

botsing gekomen en hebben om actualisering gevraagd. In wat volgt worden enkel deze ‘nieuwe’,

meer geactualiseerde inzichten over het autistisch denken besproken. Omwille van die reden worden

slechts enkele vooraanstaande auteurs en onderzoekers vermeld. Deze auteurs en onderzoekers staan

17

echter op de schouders van hun voorgangers. De eer komt dan ook niet altijd toe aan deze die dit

verdienen. Het volgende onderdeel kan men dan ook best beschouwen als een stand van zaken over

de huidige kennis en inzichten aangaande de specifieke cognitieve stijl van personen met ASS. Het is

een basis waarop nog veel onderzoek moet volgen.

2.2. Ontwerpprincipes voor leerlingen met een verstandelijke beperking of

hoogbegaafdheid als basis.

Vroeger dacht men dat personen met ASS een buitengewoon talent hadden of genieën waren. Denk

maar aan Einstein of Beethoven. Tegenover iedere persoon met ASS die een genie is, staan er veel

meer gewone mensen, als die al bestaan. De idee dat mensen met ASS een buitengewoon talent

hebben wordt gevoed door verhalen zoals Rain Man. In deze film heeft de autistische man Raymond,

een ongelooflijk talent voor cijfers. Zo kan hij honderden telefoonnummers onthouden, rekensommen

oplossen waar anderen een rekenmachine voor nodig hebben enz. Er zijn personen met ASS en

buitengewone talenten. Maar, dit buitengewone talent beperkt zich meestal tot één bepaald gebied.

Zo kan Raymond geen conversatie voeren of op een adequate manier sociaal reageren. Deze genieën

zijn eerder uitzondering dan regel. Het misverstand over de hoogbegaafdheid van personen met ASS

is een gevolg van een verkeerd begrip van intelligentie (Vermeulen, 2007). Deze optimistische visie is

na verloop van tijd helemaal omgeslagen.

Later werden autisme en verstandelijke beperking in één adem genoemd. Vele behandelingen richtten

zich echter op deze verstandelijke beperking. Voor sommige personen met ASS kan dit een wereld

van verschil betekenen. Voor velen echter is uitgaan van een verstandelijke beperking nefast voor de

verdere ontwikkeling. Immers, de verwachtingen ten aanzien van deze personen worden dan niet erg

hoog ingeschat. Het is voor individuen met ASS dan ook moeilijk om hun volle potentieel te bereiken.

‘De termen ontwikkelingsvertraging en verstandelijke beperking houden in dat er sprake is van een

trage ontwikkeling en moeilijk leren’ (Firth, 2006, p. 173). Iedereen kent wel de bekende

intelligentiequotiënten. Een IQ tussen 115 en 85 is een normaal gemiddelde. Spreekt men van een

‘laag IQ’ dan doelt men op een uitkomst tussen de 85 en de 70. Bij een IQ lager dan 70 spreekt men

van ‘een vertraagde ontwikkeling’. Hoe lager, hoe meer bewijs men vindt van een hersenafwijking.

Een hersenafwijking zou dan duiden op een beperkt vermogen voor wat betreft het verwerken van

informatie. Wanneer bij personen met ASS een laag IQ gevonden wordt, zou dit een verklaring

kunnen zijn voor hun beperktere mogelijkheden. Uit veel rapporten bleek dat kinderen met ASS

vertraagd zijn in hun ontwikkeling. Men kwam uit op 75% ( Firth, 2005). Deze resultaten bleken niet

te kloppen. Uit een meer recenter onderzoek van Baird, Charman en Baron-Cohen van 2000

uitgevoerd in het zuidoosten van Engeland, bleek dat maar 35% van de kinderen met ASS, waaronder

ook Aspergersyndroom, een IQ hadden lager dan 70.

Verder dient men ook stil te staan bij de aard van intelligentietesten en de kenmerken van personen

met ASS. Bij autisme kan men spreken van ‘kenniseilandjes’ en piekvaardigheden. Denk maar aan

18

Raymond uit Rain Man. Met deze eilandjes van vaardigheden, zoals Kanner ze destijds noemde, wordt

niet altijd rekening gehouden bij het afnemen van intelligentietesten. Daarenboven kunnen de

resultaten worden beïnvloed door de communicatiestoornissen die een goed begrip van de opdrachten

binnen de intelligentietesten beletten. Deze bevindingen hebben tot gevolg dat men niet zo snel meer

de associatie kan leggen tussen autisme en verstandelijke beperking. Er zijn immers verschillende

soorten intelligentie. Vanuit deze idee kan men zich afvragen of personen met ASS slim of dom zijn.

Dit is echter een vraag die niet van toepassing is. Men dient zich eerder af te vragen in welke mate de

intelligentiestructuur van personen met autisme afwijkt van deze van personen zonder autisme

(Vermeulen, 1997). Autisme is een stoornis die zich kenmerkt door problemen met de ontwikkeling

van communicatie, sociaal gedrag en verbeelding. Deze problemen kunnen niet begrepen worden

door het kijken naar een ontwikkelingsachterstand alleen. Naast het kijken naar ‘vertraagde’

ontwikkelingsmogelijkheden, moet men ook aandacht hebben voor de ‘afwijkende’ ontwik-

kelingsmogelijkheden (Peeters, 1994). Zoals u later kan lezen situeren intelligentietekorten bij mensen

met ASS zich vooral op het gebied van snelle, parallelle en geïntegreerde informatieverwerking. Op

andere vlakken kunnen ze echter veel intelligenter zijn dan personen zonder ASS.

Maar, er is een keerzijde van de medaille. Hoe intelligenter, hoe meer compenserende mogelijkheden.

Zo kan men problemen verdoezelen. ‘Ze zijn soms toch zo normaal’. Daardoor krijgen we niet altijd

het correcte beeld van de stoornis.

Hoe men het ook draait of keert, men mag niet veronderstellen dat een hoog IQ de aanwezigheid van

een hersenafwijking uitsluit (Firth 2005). Hersenafwijkingen komen niet alleen voor bij personen met

ASS en een laag IQ. Ook bij personen met een gemiddelde en hoge intelligentie zijn er bewijzen te

vinden van hersenafwijkingen. Autisme is een stoornis die geen onderscheid maakt tussen

intelligentieniveaus. Autisme komt op alle intelligentieniveaus voor. Personen met autisme begrijpen

de wereld anders, omwille van hun autisme. Dit autisme in samenhang met een verstandelijke

beperking kan men beschouwen als ‘dubbel gehandicapt’ ( Vermeulen, 1997, p. 96). Naast het anders

verwerken, begrijpen deze individuen er ook minder van als gevolg van hun verstandelijke beperking.

Bij het ontwerpen van ondersteuningsmaterialen kan men niet zomaar uitgaan van ontwerpprincipes

voor personen met een verstandelijke beperking of hoogbegaafdheid. Autisme kenmerkt zich in de

eerste plaats door een andere ontwikkeling, een andere manier van denken. Dit is het kwalitatieve

aspect van de stoornis. Deze andere manier van denken, de kern van autisme, kan dan ook gezien

worden als de basis voor het ontwerpen van ondersteuningsmateriaal. Men dient zich daarom af te

vragen ‘hoe dit anders denken’ kan worden omschreven?

19

2.3. De “binnenkant” theorieën

Het thema autisme en cognitie wordt steeds benaderd in het licht van drie theorieën: ‘theory of mind’

of de hypothese van ‘mentalizing’, centrale coherentie (ook omschreven als samenhangdenken) en de

theorie van executieve functies. De basis van deze theorieën is de idee van contextblindheid van

personen met ASS. In recent onderzoek van Firth (2005) worden deze 3 theorieën samengebracht in

een overkoepelende hypothese: die van het ‘afwezige zelf’. Deze ‘afwezige zelf’ zou de gemene deler

zijn van de 3 oorspronkelijke theorieën. Men kan hier echter nog maar spreken van een hypothese.

Verder onderzoek naar autisme, cognitie en informatieverwerking zal moeten uitwijzen of dit ‘afwezige

zelf’ als een theorie kan beschouwd worden. Daar deze hypothese van ‘het afwezige zelf’ nog

nauwelijks onderzocht werd, is het té voorbarig die te bespreken.

De 3 theorieën kan men als volgt weergeven, naar voorbeeld van Autisme Centraal:

Figuur 1: De “binnenkant”theorieën.

THEORY OF MIND

Hoe het ook zij, men kan uitgaan van de idee van een flessenhals. Hoewel er veel verschillen zijn

binnen de doelgroep van personen met een autistische spectrumstoornis, hebben zij een probleem

van informatieverwerking gemeenschappelijk. Deze problemen zijn het gevolg van het onvermogen

van personen met ASS om de vele prikkels die hun brein bereiken te filteren. Zij kunnen moeilijk

details van kerninformatie onderscheiden. Men kan dan ook stellen dat veel informatie blijft steken in

de flessenhals. Betekenissen en concepten die in het geheugen zijn opgeslagen sturen en controleren

de binnenkomende informatie inadequaat (Vermeulen in Firth, 2005).

CENTRALE COHERENTIE cont

extb

lindh

eid

EXECUTIEVE FUNCTIE Autistische kenmerken

20

2.3.1. Contextblindheid

Volgens Mertens (2007) vertrekt de idee van contextblindheid van de autistische waarneming als

uitgangspunt. De theorie stelt dat personen met ASS enerzijds blind zijn voor de waarneembare

context. Vermeulen (2007a) spreekt van hyperselectiviteit. Deze hyperselectiviteit is volgens hem

typerend voor mensen met autisme: ze overzien het geheel niet en blijven hangen aan details volgens

een vaste 1-1 koppeling. Zingeving of betekenisverlening gebeurt eerder op het niveau van details

dan van het grotere geheel. Anderzijds zijn personen met ASS blind voor de context die verbeeld dient

te worden. (cfr. de triade van tekortkomingen) Personen met ASS vervallen dan ook dikwijls in

hyperrealisme: ‘What you see is what you get’. Zingeving of betekenisverlening gebeurt eerder op het

niveau van waarneming dan op het niveau van verbeelding.

Dit betekent dat personen met ASS vaak overspoeld worden door prikkels en hierdoor hun vlucht

nemen in detailwaarneming, letterlijke waarneming, geen rekening houden met de context, bizarre

associaties, ander gedrag omwille van een andere betekenisverlening. Deze kenmerken van de

autistische waarneming stellen eisen aan het ontwerpen van ondersteuningsmateriaal. Essentieel is

dat niets aan de verbeelding mag overgelaten worden. De leerstof, de opgaven, het materiaal, de

contexten, ... moeten expliciet aangeven wat van de leerling verwacht wordt en niets tussen de lijnen

laten.

2.3.2. Theory of mind – mentalizing

Deze theorie gaat uit van sociale interactieproblemen bij personen met ASS en tracht hiervoor een

verklaring te zoeken. Hoewel ik me in wat volgt niet expliciet richt op sociale contacten en ASS wil ik

deze hypothese toch vermelden. Om de simpele reden dat het de start was van wetenschappelijk

onderzoek aangaande de informatieverwerking bij personen met ASS. Interactieproblemen en

communicatie gaan hand in hand. Ook onderwijs staat of valt met een goede communicatie en

interactie. Met dit voor ogen zou het ontbreken van een uiteenzetting over ToM (Theory of Mind)

nefast zijn voor een goed begrip van deze scriptie.

Daily social life depends on the ability to evaluate the behavior of other people on the basis of their

mental states, such as their goals, emotions, and beliefs. This is accomplished by dedicated cognitive

systems, collectively referred to as theory of mind (Tager-Flusberg, 2007, p. 311). ToM is een

vaardigheid die nodig is om sociaal gedrag te kunnen leren. Jarenlang dacht men dat dit hét probleem

was van mensen met ASS. Na jaren onderzoek weet men echter dat er bij autisme nog andere

problemen zijn die een significante rol spelen, centrale coherentie en de theorie of executieve

functies.

21

De idee van ToM gaat al enkele jaren mee. Twintig jaar geleden bracht Baron-Cohen deze hypothese

in omloop met als doel een verklaring te geven voor de gedragssymptomen die autisme leken te

kenmerken.

Het begrip ToM verwijst naar het onvermogen om na te denken over eigen en andermans gedachten (

en andere ‘interne cognitieve toestanden’), en om op basis daarvan menselijk gedrag te kunnen

voorspellen en verklaren’ (de Roeck, 1997, p. 6). Meer recenter vinden we definitie van ToM als volgt:

‘ToM stelt dat personen met ASS egocentrisch denken, dat zij zich nauwelijks of niet een beeld van de

mentale wereld van anderen kunnen vormen, waardoor ze in sociale contacten afstemmings-

problemen hebben’ ( Firth, 2003 ).

ToM doelt op de vaardigheid te beseffen dat gedrag van andere mensen wordt bepaald door wat er

zich in het innerlijke van de mensen afspeelt. Dit innerlijke is niet onmiddellijk observeerbaar, men

kan het enkel afleiden. Voor deze afleiding is een complex cognitief mechanisme nodig. Zo kan men

bijvoorbeeld moeilijk aan een persoon zien dat hij honger heeft. Het gevoel van honger zorgt er voor

dat hij een koekje uit de kast zal nemen. Er weet van hebben dat iemand anders trek in een koekje

kan hebben verklaart zijn gedrag: het nemen van een koekje uit de kast. Het is de wens iets lekker te

eten dat de persoon tot handelen aanzet. Het is de verwachting dat er een koekje in de kast zit dat de

persoon uiteindelijk naar deze kast leidt. De wens kan men aanduiden als ‘desire’, de verwachting als

‘belief’. Deze twee begrippen spelen een hoofdrol binnen de Theory of Mind. Het ontbreken van

beliefs (er geen weet van hebben) en onjuiste beliefs maken het moeilijk om te kunnen functioneren

in de maatschappij. Dit heeft immers tot gevolgd dat men niet kan voorvoelen hoe mensen in

bepaalde situaties zullen reageren. Dit leidt tot onzekerheid. Wanneer men kan aantonen dat

personen met ASS niet beschikken over ToM- beliefs, dan zou dat een verklaring kunnen zijn voor het

feit dat personen met ASS de wereld graag voorspelbaar houden. Is dat wel zo?

Het verschijnsel van een gebrek aan ToM is binnen de wetenschap algemeen aanvaard. Onderzoeken

van onder andere de hand van Baron-Cohen ondersteunen en rechtvaardigen deze hypothese (Baron-

Cohen, Tager-Flusberg & Cohen, 1993, 2000). Uta Firth gaat hierop verder. Zij geeft echter een

andere naam aan deze hypothese en spreekt van ‘mentalizing’ (Firth, 2003). Dit had volgens haar het

voordeel niet belast te zijn met een onjuiste bijbetekenis van een bewuste theorie. Mentalizing is

immers een werkwoord dat een automatische en zeer onbewuste activiteit beschrijft. Men ging uit van

de hypothese dat er een soort mechanisme aanwezig is van bij de geboorte. Dit mechanisme zou

ingebouwde verwachtingen hebben over voorwerpen en mensen en zou hierop verschillend reageren.

Een ToM zou op dit mechanisme gebaseerd zijn. Wanneer dit mechanisme op een inadequate wijze

werkt zou dit (kunnen) leiden tot een ontsporing van de ontwikkeling met autisme tot gevolg (Firth,

2005).

22

Tussen de leeftijd van 3 en 6 jaar beginnen kinderen normaal gesproken enig besef te ontwikkelen

dat gedrag in grote mate bepaald wordt door wat zich binnenin afspeelt, dat gedachten van persoon

tot persoon kunnen verschillen.

Vanaf een jaar of 3 ontwikkelen kinderen het begrip dat er een relatie is tussen eigen gedachten en

de concrete wereld. Dit is ook de leeftijd waarop men leert gedrag van anderen verklaren op basis van

wat er zich in iemands gedachten afspeelt. Later leert men dat gedrag niet alleen bepaald wordt door

situaties maar door de betekenis die iemand er aan geeft. Zoals u verder kan lezen, hebben personen

met ASS een probleem met betekenisverlening. Denk bijvoorbeeld aan het kijken naar een foto.

Wanneer je deze foto samen met een persoon met ASS bekijkt, is het opvallend dat er een

verschillende betekenis aan de foto gegeven wordt. Dit komt omdat personen met ASS zich eerder

gaan richten op details in plaats van op het geheel.

Een ToM kan verschillende niveaus van complexiteit vertonen. Veelal wordt in de wetenschappelijke

literatuur de opsplitsing gemaakt tussen eerste orde ToM en tweede orde ToM (de Roeck, 1997; Firth,

2003; Tager-Flusberg, 2007). Eerste orde doelt op het denken over iets. Tweede orde draait rond

denken over denken, een meta-denken.

Eerste orde:

Eerste orde ToM ontwikkelt zich rond de leeftijd van 4 jaar. Kenmerkend hiervoor is het Sally Anne-

experiment (Baron-Cohen, Leslie & Firth, 1985; Firth, 2005; Tager-Flusberg, 2007). Deze taak zou

geen probleem mogen zijn voor kinderen van 4-5 jaar oud. Dit experiment dient te toetsen of

kinderen met ASS niet begrijpen dat de andere een verschillende overtuiging kan hebben. Men werkt

hier rond het principe van ‘false belief’. Er wordt gewerkt met twee poppen, een mand en een doos.

Anne kijkt toe terwijl Sally een knikker in de mand stopt. Sally gaat vervolgens even weg. Terwijl Sally

is gaan wandelen, neemt Anne de knikker en stopt hem in de doos. Wanneer Sally terugkomt om met

haar knikker te spelen wordt aan de kinderen gevraagd waar Sally de verborgen knikker zal gaan

zoeken (Tager-Flusberg, 2007). Het goede antwoord is de mand. Sally had de knikker er immers zelf

ingelegd en weet niet dat Anne hem in de doos heeft gestopt terwijl zij aan het wandelen was. Sally

kan dit ook niet weten, want ze was er niet. Kinderen die al over ToM beschikken beseffen dat Sally

niet in de doos zal kijken, maar in de mand waar ze de knikker heeft achtergelaten. Kinderen die nog

geen ToM hebben, zeggen dat de knikker in de doos zit. Zij kunnen nog geen rekening houden met

de valse overtuiging van Sally. Kinderen met ASS bleken bijna voor 80% bij deze tweede groep te

horen (de Roeck, 1997).

Van dit experiment ontwikkelde men nog enkele variaties. Zo heeft men de poppen vervangen door

echte mensen. De resultaten kwamen grotendeels overeen met het oorspronkelijke experiment.

Verder heeft men nagegaan of de resultaten niet te wijten waren aan het feit dat kinderen met ASS

moeilijkheden hadden met de door de opdracht gestelde eisen. Misschien hadden zij het moeilijk met

het toekennen van verkeerde opvattingen? Daartoe werd het experiment ‘Het potlood en het

23

smartiedoosje’ uitgevoerd (Firth, 2003). Ook hier weer kreeg men vergelijkbare resultaten. Zo zijn er

tal van experimenten te vinden.

Tweede orde:

Ook hier werkt men volgens de idee van false belief. Hier speelt het vermogen om te denken over wat

iemand anders denkt, dat iemand anders denkt over de werkelijkheid, de centrale rol (de Roeck,

1997). Deze categorie van ToM ontwikkelt zich rond de leeftijd van 6 jaar. Als men aan kinderen van

die leeftijd bijvoorbeeld vertelt dat Piet en Jan honger hebben en er een koekjestrommel op tafel

staat. Vertelt men hen daarna dat de koekjestrommel niet langer op tafel, maar terug in de kast staat.

Zodanig dat zij niet van elkaar te weten komen dat ze deze informatie hebben gekregen. Stelt men

aan deze proefpersonen dan opnieuw de vraag: ‘Waar denkt Piet dat Jan de koekjestrommel gaat

zoeken?’ en omgekeerd. Dan blijkt dat men ook bij dit experiment vooral problemen zag opduiken bij

personen met ASS.

De originele studies zijn meermaals overgedaan door verschillende onderzoekers. Er is nu maar weinig

twijfel over het feit dat kinderen met ASS moeilijkheden hebben met het toekennen van mentale

toestanden aan zichzelf en aan anderen (Tager-Flusberg, 2007). Men kan er echter niet vanuit gaan

dat moeilijkheden met mentalizing zouden betekenen dat het onmogelijk is om kennis te verwerven

over mentale toestanden. Je kunt immers aan de hand van expliciete logicaregels ook leren over

mentale toestanden. De vraag is echter of men met dit compenserend leren een zelfde vaardigheid

verwerft ( Firth, 2005). Denk bijvoorbeeld aan het presteren onder stresssituaties.

Ondanks veelvuldige empirische bewijzen, kan men toch enkele vraagtekens plaatsen bij de

hypothese van ToM.

Zo kan men vragen stellen bij de universaliteit en uniekheid van de ToM. Er zijn mensen met ASS die

toch goed scoren op de tweede orde ToM testen. Sommige volwassenen slagen zelfs in nog

complexere ToM taken. Leslie (1991) vermeldt hier echter dat deze individuen nog steeds gebrekkige

sociale vaardigheden rapporteren. De goede scores zouden ook het gevolg kunnen zijn van

alternatieve strategieën. Ook Baron-Cohen, Leslie en Firth (1985) geven een verklaring voor de goede

scores. Zij stellen dat er mensen met autisme zijn die wel een ToM ontwikkelen, zij het op een

vertraagde manier. Steeds meer onderzoek wijst uit dat begaafde mensen met autisme niet altijd een

probleem hebben met meta-denken. Zij ontwikkelen wel degelijk een ToM. Het feit dat er personen

met ASS zijn die goed scoren op de tests, maar toch duidelijk sociale problemen hebben, wijst er op

dat de hypothese van ToM zijn beperkingen heeft.

Een tweede probleem heeft te maken met het feit dat de ToM-hypothese zich richt op het niet

begrijpen en voorspellen van mentale toestanden en, daaruit volgend, problemen met sociale

contacten. Maar sociale en communicatieve vaardigheden ontwikkelen zich lang vooraleer ToM-

vaardigheden zich ontwikkelen bij kinderen zonder autisme (Tager-Flusberg, 2007). Immers, de ToM-

24

hypothese gaat uit van een vermogen dat op 4-jarige leeftijd aanwezig is. Voor personen met een

mentale leeftijd onder deze grens kan men de theorie dan ook niet gebruiken.

Er zijn ook problemen met ToM gesignaleerd bij andere groepen dan deze met ASS. Zo heeft men

weet van problemen met ToM, bij dove kinderen, kinderen met ADHD, kinderen met een

verstandelijke handicap, sociaal angstige en sociaal agressieve en kinderen uit lagere sociale milieus.

Het is niet direct duidelijk of het bij deze laatste groep gaat om een achterstand in de ontwikkeling

van ToM of dat er zoals bij kinderen met ASS sprake is van een afwijkend ontwikkelingspad. Als

laatste bedenking kan men stellen dat een ToM weinig verklaring biedt voor andere typische

kenmerken van ASS. Naast sociale en communicatieve problemen zijn rigiditeit en stereotiepe

gedragingen symptomen van autisme. Deze twee laatste aspecten kunnen niet op adequate wijze

verklaard worden aan de hand van ToM. Ook de sterke kanten van personen met ASS kunnen

onvoldoende uit ToM verklaard worden (Tager-Flusberg, 2007).

Het onderzoeksterrein is dan ook uitgebreid naar meer globale cognitieve vaardigheden, de idee van

een zwakke centrale coherentie en tekorten op het vlak van executieve functies.

De ToM-idee gaat uit van een bij personen met autisme ontbrekende of beperkte vaardigheid die

toelaat om te denken dat anderen gedachten hebben of zich bewust te zijn van eigen gedachten.

Omwille van een vermeende zwak ontwikkelde of ontbrekende ToM hebben personen met ASS het

moeilijk bij het begrijpen en voorspellen van menselijk gedrag en algemeen met het communiceren

met anderen. De gevolgen voor het ontwerpen van ondersteuningsmateriaal kan men benoemen als

rekening houden met beperkingen op het gebied van sociale finesse. Omwille van het ontbreken van

sociale intuïtie is het niet altijd mogelijk om groepswerken of andere sociale activiteiten in te plannen.

Ook het verwijzen naar de mentale toestand van anderen, bijvoorbeeld binnen opgaven, kan voor

problemen zorgen.

2.3.3. Centrale coherentie – samenhangdenken

Zoals supra vermeld zijn problemen op het gebied van sociale interactie en communicatie de

opvallendste kenmerken van het gedrag van personen met ASS. Naast deze sociale factoren zijn er

nog tal van frappante eigenschappen van personen met autisme. Immers, uit veel onderzoeken is

gebleken dat personen met ASS over vaardigheden beschikken die niet in overeenstemming zijn met

hun ontwikkelingsleeftijd. Men spreekt dan van ‘piekvaardigheden’ of ‘eilandjes van vaardigheden’.

Men doelt dan op (uitzonderlijk) goede prestaties op bepaalde domeinen. Denk bijvoorbeeld aan het

maken van puzzels. Mensen zonder autisme starten eerst met de buitenkant en werken zo naar

binnen toe. Bij personen met ASS is dit niet altijd zo. Zij kunnen met gemak puzzels maken zonder

voorbeeldtekening, zonder foto, zonder eerst aan de buitenkant te beginnen. Ook de subtest

‘Blokpatronen’ van de WISC intelligentietest leidde bij kinderen met ASS tot goede prestaties, dit in

25

tegenstelling tot personen zonder ASS (Firth, 2005). Men ging ervan uit dat personen met ASS

beperkte vermogens hadden tot ‘centrale coherentie’. In navolging van Firth, die deze term en

hypothese introduceerde, werd vanaf de jaren negentig steeds meer onderzoek gedaan naar

vermoedelijke zwakke centrale coherentie bij personen met ASS.

‘Centrale coherentie’ of ‘samenhangdenken’, zoals Vermeulen (2007a, p. 9) het noemt, slaat op het

vermogen samenhang aan te brengen in binnenkomende informatie. Firth ging er oorspronkelijk van

uit dat er centrale denkprocessen aanwezig zijn die waargenomen informatie verwerken. Een

essentieel kenmerk van deze centrale processen is dat zij een grote drang naar coherentie bezitten.

Alle binnenkomende informatie moét geplaatst worden binnen een ruimere context, er moét betekenis

aan gegeven worden (de Roeck, 1997). Centrale coherentie is niet iets dat je al dan niet hebt. Het is

een vermogen dat tot ontwikkeling komt. Men kan niet stellen dat het specifieke denken en gedrag

van personen met ASS te wijten is aan een gebrek aan centrale coherentie. Personen met autisme

hebben wel degelijk centrale coherentie, maar alleen is dit onvoldoende ontwikkeld. Daarom spreekt

men bij personen met autisme van ‘zwakke centrale coherentie’ (Firth, 2003). Binnen de groep van

personen met een stoornis binnen het autistisch spectrum zijn er bovendien nog gradaties van

centrale coherentie. Hoe komt dit verschil nu tot uiting?

Personen zonder ASS en centrale coherentie:

Personen zonder autisme zoeken spontaan naar betekenis van waarnemingen. Dit wordt gedaan door

deze waarnemingen en informatie binnen een context te plaatsen. Alle losse deeltjes worden binnen

die context geïntegreerd tot een samenhangend geheel. Men blijft niet hangen bij de losse deeltjes. Er

wordt ook verwacht dat er samenhang is. Daarbij gaan personen zonder autisme nog verder dan het

integreren van concrete waarnemingen. Men maakt ook gebruik van verbeelding. Er wordt immers

ook rekening gehouden met wat niet wordt waargenomen. Het geheel is immers niet altijd gelijk aan

de som van de delen, volgens het eerste axioma van de systeemtheorie. Bij betekenisverlening

vertrekken personen zonder ASS van (onzichtbare) relaties tussen de verschillende delen. Bij personen

zonder autisme is de ‘integrerende intelligentie’ zeer goed ontwikkeld (Vermeulen, 2007a, p. 19).

Het is moeilijk om dit geheel te doorbreken. Eenmaal de samenhang is gevonden, is het alles behalve

evident om de verschillende elementen als eigenstandig te beschouwen. Bijvoorbeeld, het spelletje

waar 3 fouten moeten gezocht worden op schijnbaar dezelfde foto’s. Personen zonder ASS begrijpen

de afzonderlijke delen beter wanneer het geheel begrepen is. Pas dan krijgen de vele details de juiste

betekenis.

26

Personen met ASS en centrale coherentie:

Personen met autisme verwerken de binnenkomende informatie op een andere manier. Zij missen de

verbeelding om voorbij details te kijken. Betekenis wordt dan ook verleend aan dat ene detail. Men

spreekt van een ‘losgekoppelde manier van betekenisverlening’ (Vermeulen, 2007a). Er wordt

betekenis gekoppeld aan afzonderlijke elementen, volgens een één-één-relatie. Alle details staan op

zich en ze hebben elk hun eigen betekenis. Deze koppeling, betekenis-detail, wordt absoluut

gehanteerd. Dit absoluut verwerken van betekenissen is tegengesteld aan een relatieve

betekenisverwerking. Bij een relatieve verwerking van informatie benadert men de afzonderlijke

elementen in relatie met elkaar.

De verschillende indrukken worden niet in een samenhangend geheel geplaatst maar uit de context

getrokken. Dit heeft tot gevolg dat de details een andere betekenis krijgen. Een andere betekenis ten

opzichte van de betekenis die mensen zonder ASS er aan zouden geven. Kortom, mensen met ASS

hebben moeite met het integreren van details en betekenisgeving vanuit de context. Zij ‘begrijpen’ de

wereld dan ook in afzonderlijke feiten, in losse details. Dit wordt een ‘mechanische betekenisverlening’

genoemd (Vermeulen, 2007, p16). Wanneer we betekenis koppelen aan eigenstandige details en de

betekenis ervan niet zien binnen het grotere geheel, dan is het ook moeilijk om zinvol en zinloze

materiaal van elkaar te scheiden. Personen met ASS verliezen zich dan ook wel eens in details.

De wereld bestaat uit vele betekenisnuances. De passende betekenis hang af van de context. Denk

aan het woordje ‘bank’. Dit woordje heeft vele betekenissen: een zitbank in het park, een gebouw

waar geldverrichtingen gebeuren, een Zweedse bank in de turnles, een onderdeel van de salon, enz.

Het spreekt voor zich dat deze betekenis afhankelijk is van de context. Niet enkel woorden zitten vol

betekenisnuances waar personen met ASS het moeilijk mee hebben. Zoals Peeters (1994) aanhaalt

lijkt onze wereld voor personen met autisme op een surrealistisch schilderij. ‘Ik zie alles, maar ik

begrijp er niets van!’ Mensen zonder autisme leven in een universum: ze ervaren vanuit de

samenhang der dingen een eenheid in de veelheid. Mensen met autisme leven daarentegen in een

multiversum: een wereld van ontelbare, onsamenhangende details die slechts één enkele betekenis

hebben: de letterlijke. De wereld van mensen met autisme is meer een verbrokkelde wereld

(Vermeulen, 2007a, p. 27).

Als er problemen zijn met het ontdekken van de samenhang in de wereld is het ook geen wonder dat

er moeilijkheden rijzen met sociale contacten en communicatie. Ook het aanpassen van het gedrag

aan veranderende situaties wordt dan moeilijk. Deze vaardigheden worden extreem moeilijk wanneer

men blind blijft voor de context waaraan men zich juist dient aan te passen. Personen met autisme

trachten op deze tekorten te anticiperen door gebruik te maken van compensatietechnieken,

afhankelijk van het intelligentieniveau. Zij zullen bijvoorbeeld veiligheid zoeken in herhalende

handelingen en in structuur en routines.

27

Toch zijn er niet enkel nadelen verbonden aan een zwakke centrale coherentie. Zo scoren personen

met ASS, en een zwakke centrale coherentie (uitzonderlijk) goed bij taken waarbij details los van de

context moeten worden gezien. Ook bij opdrachten die een strikte opvolging van regels vragen vallen

in goede aarde bij personen met ASS.

Mensen met autisme focussen zich op details op drie verschillende gebieden: visuele waarneming,

auditieve waarneming, verbale semantiek (Firth, 2005). Verder kan juist de gerichtheid op details er

ook voor zorgen dat routines juist doorbroken worden. Het is een mes dat aan twee kanten snijdt.

Gedrag en routines worden gekoppeld aan één detail. Als men ook maar één detail verandert ontstaat

in de ogen van personen met autisme een nieuwe situatie. Door het veranderen van het detail kunnen

zij nog moeilijk, tot onmogelijk, terugkeren naar het gedrag dat eraan gekoppeld was. Zo kan

spontaan gedrag ontstaan.

Voor feitenkennis is nauwelijks samenhangdenken nodig. Personen met autisme hebben meestal ook

een erg uitgebreide theoretische kennis. Herinneringen blijven echter steeds gefragmenteerd. Hun

grote mechanische geheugen kan misleidend zijn. Men mag daarom niet blind blijven voor

compensatie van tekorten door gebruik te maken van dit grote geheugen. Het is oppassen geblazen

voor overschatting.

Verband centrale coherentie en ToM:

Firth was de eerste die de theorie over centrale coherentie in verband bracht met de ToM-hypothese.

Zij beschouwde het hebben van een ToM het summum van centrale coherentie (de Roeck, 1997).

Daaruit volgt dat problemen met ToM altijd het resultaat zijn van zwakke centrale coherentie. Zoals

supra vermeld, is het niet verwonderlijk dat wanneer men moeilijk de samenhang ziet, de context

moeilijk kan begrijpen, er problemen zijn met ToM. Er zijn echter personen met autisme die goed

scoren op ToM-testen. Het is bekend dat er personen zijn met ASS die wel degelijk een ToM

ontwikkelen. Toch geven deze personen blijk van een zwakke centrale coherentie. Verder is het

volgens de Roeck (1997) niet echt logisch dat bepaalde mensen toch in staat zouden zijn een ToM te

ontwikkelen zonder een sterke centrale coherentie. Een sterke centrale coherentie ziet zij als

noodzakelijk om een ToM te ontwikkelen. De ‘Strange Stories Test’, oorspronkelijk ontwikkeld door

Happé, staaft deze bevindingen (Happé, 1994; Jolliffe & Baron-Cohen, 1999). Blijkbaar waren de

proefpersonen in staat een ToM te gebruiken, maar konden die niet combineren met informatie die uit

de bredere context van het verhaal moest worden gehaald. ‘Mentalizing’ vereist dan toch misschien

niet dat verschillende onderdelen worden geïntegreerd.

Er is meer empirisch bewijs te vinden voor de stelling van (zwakke) centrale coherentie. Toch mag

men onderzoeken die dergelijke hypothese tegenspreken niet links laten liggen. Er blijven nog te veel

open vragen.

28

De hypothese van centrale coherentie vertrekt van de splintervaardigheden als uitgangspunt. Deze

idee draait rond de vermeende problemen bij personen met autisme om samenhang aan te brengen

en te zien binnen de hoeveelheid aan informatie. Omwille van een loskoppelde manier van denken

leggen personen met autisme eerder 1-1 relaties en richten ze zich eerder op details in plaats van op

het grotere geheel. Maar, deze focus zorgt ervoor dat zij (uitzonderlijk) goed functioneren op taken

die detailgerichtheid vragen. Ondersteunend materiaal kan rekening houden met deze zwakke

centrale coherentie door het zien van samenhang niet als vanzelfsprekend te beschouwen en hier

expliciet op te wijzen. Ook door details niet, of juist bewust te veranderen, kan men tegemoet komen

aan noden die voortkomen uit het autistisch denken.

2.3.4. Executieve functies

De theorie over executieve (dis)functies, uitvoerende cognitieve (dis)functies of besturings-

(dis)functies stelt dat bij personen met autisme het vermogen om acties te plannen en om doelgericht

te handelen tekort schiet. Het gevolg hiervan is dat er problemen zijn bij het aansturen van het

gedrag. Executieve functies zijn van belang voor beslissingen op hoger niveau. Concreet gaat het om

stap voor stap kunnen plannen. Impulscontrole, onderdrukken van voor de hand liggende maar foute

reacties, aanpassen van strategieën, georganiseerd kunnen zoeken en zelfmonitoring (Firth, 2003). Bij

wie aan een executieve stoornis lijdt, vallen volgende problemen op: een tekortkoming in het

werkgeheugen, onvermogen om van de ene taak op een andere over te schakelen, te plannen en

methodisch te zoeken, onvermogen om met nieuwe ideeën te komen en nieuwe handelingen te

verrichten, overdreven door prikkels gestuurd gedrag, impulsiviteit en het niet kunnen afremmen van

dominante reacties (Firth, 2005).

Een tekort voor wat betreft executieve functies maakt doelgericht handelen moeilijker. Het effectief en

efficiënt oplossen van problemen komt onder druk te staan. Wat in oorsprong een functionele of

efficiënte oplossing was gaat een eigen leven leiden. Men gaat het gedrag stellen ook al heeft dit

geen zin (meer) in die bepaalde situatie (Vermeulen, 2007a). Routinetaken vragen niet om

besturingsfuncties. Deze besturingsfuncties zijn echter wel nodig wanneer er veranderingen optreden

in de normale gang van zaken, wanneer routine gedrag niet langer volstaat. Met andere woorden,

tekorten op het gebied van besturingsfuncties zouden de oorzaak zijn van stereotiepe gedragingen en

een enge interessesfeer. Dergelijke gedragingen kunnen gezien worden als het resultaat van het

onvermogen aan controle op een hoger niveau (Firth, 2003). Het is voor mensen met autisme

allesbehalve vanzelfsprekend om nieuwe elementen toe te voegen aan bestaande patronen. Een

bewijs van deze inflexibiliteit is te vinden in de Wisconsin-sorteringstest (South, Ozonof & McMahon,

2007).

29

Mensen met autisme zijn echter niet de enige klinische groep die weinig flexibiliteit aan de dag

kunnen leggen. Ook personen die een kwetsuur hebben aan de frontale kwabben geven blijk van

dergelijk gedrag. Bovendien bestaan er verschillende profielen van deze besturingsfuncties. Er zijn

wellicht ook personen met autisme die geen duidelijke problemen vertonen op dit vlak. Een executieve

disfunctie is dan ook niet dé verklaring voor het denken en, bijgevolg ook niet voor het gedrag van

personen binnen een autistisch spectrum.

De theorie van executieve functies gaat uit van een verzameling cognitieve functies op het niveau van

de frontale lobben. Meer concreet spreekt men van een vaardigheid om de meest geschikte strategie

te kiezen, uit te voeren en te evalueren om een probleem op te lossen. Belangrijk hiervoor zijn

volgende deelvaardigheden: controle van impulsen en ongepaste reacties, planning, organisatie van

gedrag en gedachten, zich kunnen losmaken van de context. Bij personen met ASS zou er een

probleem zijn op het gebied van deze besturingsfuncties. Dit brengt met zich mee dat

ondersteuningsmateriaal zelf dient te voorzien in planning en organisatie. Bijvoorbeeld, door geen

samengestelde opdrachten te geven, maar die te verdelen in enkele deelstappen.

De drie aangehaalde theorieën dient men steeds in samenhang te bekijken wil men een inzicht

verwerven in het denken en gedrag van personen met ASS. Immers, er is nog geen enkele theorie die

universeel en specifiek is en die erin slaagt om een verklaring te bieden voor alle factoren van het

denken van personen met ASS. Men krijgt steeds meer het bewijs dat autisme het resultaat is van een

combinatie van basisproblemen. Hierbinnen kent men nog de nodige gradaties. We hebben te maken

met een cluster van cognitieve tekorten. Hoe de 3 theorieën/hypothesen met elkaar in interactie

staan, vraagt nog veel onderzoek.

2.4. Onder het topje van de ijsberg kijken

Zoals eerder vermeld kan men ondanks het verschillende uiterlijke gedrag bij personen met ASS een

gemene deler onderscheiden. Deze gemene deler bevindt zich aan de binnenkant, de specifieke

cognitieve stijl van personen met ASS. Personen met ASS verwerken informatie op een andere manier

en gaan zich daardoor anders gedragen. De binnenkant stuurt de buitenkant.

Autisme kan men voorstellen als een ijsberg. Het topje van de ijsberg, datgene wat zich boven het

wateroppervlak bevindt, is zichtbaar. Men kan echter niet alleen uitgaan van wat men ziet: de

buitenkant. Onder het wateroppervlak zit immers de basis van de autistische stoornis: de andere

manier van denken. Wanneer we deze theoretische invalshoeken, de ‘binnenkant’, integreren met de

eerder vermeld triade, de ‘buitenkant’, kunnen we tot volgende voorstelling komen:

30

Figuur 2: De ijsberg

Stoornis in sociale interactie Stoornis in communicatie: problemen met samenhang denken en communicatie wordt vaak niet of verkeerd begrepen Beperkt verbeelden vermogen: fantasie en werkelijkheid, beperkte interesses en herhalingen, weerstand tegen verandering, rigiditeit in denken en handelen

Ondersteuningsmateriaal kan niet enkel anticiperen op het topje van de ijsberg, maar dient het geheel

in rekening te brengen. Immers, het denken stuurt het gedrag. Hoewel de eerder vermelde theorieën

eerder een verklaring zoeken voor de problemen die het anders denken van personen met autisme tot

gevolg heeft, mag men niet blind zijn voor de sterke kanten die de autistische stoornis met zich

meebrengt. Enkel het in samenhang bekijken van de zwakke en sterke aspecten van de

kennisverwerking bij personen met autisme geeft enig inzicht in de cognitieve stijl van deze groep.

Vermeulen (2007a, p. 112) maakte een opsomming:

31

Tabel 1

Opsomming sterke en zwakke kanten van personen met autisme volgens Vermeulen.

Sterke kanten van mensen met autisme Sterke kanten van mensen zonder autisme

Letterlijk begrijpen

Analytisch denken

Oog voor details

Serieel verwerken van informatie

Concrete zaken

Formele, logische regels

Leren volgens de regels

De feiten

De wetten

Beelden

Berekenen

Gelijkenissen

Absoluut

Objectiviteit

Rechttoe rechtaan, eerlijk

Perfectionisme

Het uiterlijke

Deductief redeneren

Realisme

Begrijpen naar de geest

Geïntegreerd denken

Oog voor het grotere geheel

Parallel verwerken van informatie

Abstracte zaken

Onlogische dingen

Leven tussen de regels

De ideeën

De uitzonderingen op de wet

Verbeelden

Intuïtief aanvoelen

Analogieën

Relatief

Subjectiviteit

Slipperig: humor, liegen en bedriegen

Soepelheid

Het innerlijke

Inductief redeneren

Surrealisme

Zowel de sterke als zwakke kanten van personen met ASS dienen het uitgangspunt te zijn bij het

onderwerpen van ondersteuningsmateriaal. Immers, wanneer men enkel gaat aanpassen en

remediëren op de zwakke kanten, gaat men voorbij aan de aard van de stoornis.

Wanneer we nog eens expliciet inzoomen op de eerder vermelde theorieën kunnen volgende

aandachtspunten meegenomen worden bij het ontwerpen van het product:

Tabel 2

Aandachtspunten ondersteuningsmateriaal afgeleid uit “binnenkant”theorieën

Contextblindheid Theory of Mind Centrale coherentie Executieve functies

Niets tussen de lijnen

laten

Realisme

Rekening houden met

beperkte sociale

finesse

Aandacht voor

losgekoppelde manier

van denken

Aandacht voor

planning en organisatie

Deelopdrachten

32

Aandacht voor details

Niet verdergaan op

verbeelding

Objectiviteit

Concretiseren

Aandacht voor

taalgebruik

Gebruik van beelden

Opletten met

samenwerken en

groepswerk

Niet verwijzen naar

mentale toestanden

Voor samenhang

zorgen

Aandacht voor details

Serieel verwerken van

informatie

Gelijkenissen

Deelopdrachten

Consequentie

33

3. Onderwijs aan kinderen met autisme

Uit het vorige is gebleken dat men bij personen met ASS kan spreken van een specifieke cognitieve

stijl. De bedoeling van deze scriptie, het ontwerpen van een werksysteem voor leerlingen met autisme

binnen het leerdomein wiskunde, vraagt ook een analyse van hoe men binnen het onderwijs rekening

kan houden met de cognitieve stijl die de autistische stoornis kenmerkt. Uit het voorgaande is reeds

gebleken dat men niet zozeer kan uitgaan van ondersteuningsbehoeften van personen met een

verstandelijke beperking of met hoogbegaafdheid. Dit hoofdstuk geeft een neerslag van aspecten

binnen het onderwijssysteem die men kan aanpassen zodat rekening wordt gehouden met de

specifieke behoeften van personen met ASS.

Ook hier weer wordt het onderwijs benaderd vanuit het ontwerpen van ondersteuningsmateriaal op

het gebied van wiskunde. De komende analyse geeft dan ook niet het geheel van potentiële

aanpassingen binnen het onderwijs weer.

3.1. Situering

Multicultureel onderwijs en diversiteit zijn begrippen die binnen de onderwijswereld hoog op de

agenda staan. Diversiteit wordt over het algemeen, en terecht, als een verrijking beschouwd.

Multicultureel onderwijs betekent echter meer dan alleen maar onderwijs voor allochtone leerlingen.

Ook leerlingen met een stoornis binnen het autistisch spectrum passen binnen deze idee. De

specifieke cognitieve stijl van personen met ASS maakt dat zij anders tegen de wereld aankijken

(Vermeulen, 2007b). Is leren omgaan met verschillen tussen mensen met verschillende perspectieven

in onze samenleving geen wezenlijk onderdeel van multiculturele vorming?

Wanneer we naar de huidige structuur van het Vlaamse onderwijs kijken, merken we dat er nog

weinig rekening wordt gehouden met leerlingen met ASS. In de eerste plaats is dat het gevolg van de

waaier aan uitingsvormen van deze stoornis. Autisme komt voor op alle intelligentieniveaus en gaat

dikwijls gepaard met andere stoornissen. Sommige kinderen lopen school in het reguliere onderwijs,

anderen in het buitengewone onderwijs. Kan men stellen dat alle leerlingen met autisme thuis horen

in het buitengewoon onderwijs? Het Buitengewoon Onderwijs is opgedeeld in acht types. Deze

indeling is 30 jaar oud. Er worden steeds meer, en terecht, vragen gesteld bij deze opdeling. De

kennis aangaande autisme is sinds de jaren tachtig onderwerp geweest van vele studies. Bij de

verdeling van het Buitengewoon Onderwijs in types is geen rekening gehouden met autistische

stoornissen. Autisme heeft verschillende uitingsvormen. Leerlingen met autisme zijn nu in elk type

terug te vinden. In realiteit krijgen zij een type 7-attest. Type 7 is de groep waarbinnen zich leerlingen

met een auditieve handicap bevinden. Omwille van communicatieproblemen brengt men kinderen met

ASS ook onder in deze groep (Vandenbroucke, 2006).

34

Zoals eerder vermeld is het toekennen van een etiket bepalend voor de hulp die een persoon krijgt

(Peeters, 1994). Het toekennen van een label kan deuren openen naar een adequate aanpak en

begeleiding op schools niveau. De stoornis is ondertussen feitelijk geregistreerd. Labellen is niet

zaligmakend want autisme manifesteert zich op verscheidene gebieden in tal van gradaties. Omwille

van deze verscheidenheid is het vaak niet aan te raden uit te gaan van strakke labels. Het onderwijs

aan kinderen met ASS vraagt meer een zoeken naar pieken en dalen, dus uitgaan van unieke

leerprocessen (Vandenbroucke, 2006). Dat is maatwerk wat veel creativiteit, tijd en energie vergt.

Hoe het ook zij, in het reguliere of buitengewone onderwijs, vragen kinderen met autisme om een

buitengewone aanpak. De auti-vernieuwing in het Buitengewoon Onderwijs heeft aangetoond dat

jongeren met autisme wel degelijk anders zijn en dus ook een andere aanpak nodig hebben. Het

traditionele buitengewone onderwijs was voor hen niet buitengewoon genoeg (Peeters, 1994, p. 20).

Dergelijke andere aanpak is niet voorbehouden aan één onderwijsvorm. Het gaat immers niet om de

plaats, wél om de kwaliteit.

3.2. Een andere aanpak en de huidige stand van zaken

In de literatuur is men het eens dat personen met ASS nood hebben aan een aangepaste aanpak op

het gebied van zowel inhoud als vorm van het curriculum, als op het gebied van de organisatie en

structuur van de onderwijsomgeving.

Mensen met autisme kunnen net als andere leerlingen leren en evolueren, ondanks hun

ontwikkelingsstoornis. De aard van de stoornis brengt echter met zich mee dat zij moeilijk spontaan

tot leren komen en dat men hen stap voor stap moet aanleren. Hierdoor hangen zij meer dan anderen

af van een aangepaste begeleiding (http://users.telenet.be/auti-wijs/). Ook een onderzoek van Renty

(2005) staaft deze bevindingen. Hij spreekt ook van de evidentie dat gerichte en aangepaste

interventie ten aanzien van personen met ASS tot positievere resultaten leidt. De resultaten van het

onderzoek tonen in de eerste plaats aan dat organisaties met een aangepast onderwijs- of

ondersteuningsaanbod voor personen met autisme weinig toegankelijk zijn. Anderzijds bewijzen de

resultaten dat de kwaliteit van het onderwijs en de ondersteuning voor personen met autisme in

Vlaanderen nog kan verbeterd worden. Verder kan men spreken van ‘kenniseilandjes’ binnen het

onderwijs voor kinderen met autisme. Weliswaar is er al enige expertise aanwezig. Jammer genoeg

blijkt dat er nog altijd onvoldoende deskundigheid wordt uitgewisseld tussen de verschillende scholen.

Het thema onderwijs en autisme heeft de laatste jaren voor een grote bewustwording gezorgd binnen

het onderwijs. Er worden volop initiatieven, vormingsdagen, bijscholingen, en dergelijke, opgezet. Ook

aangepast onderwijsmateriaal begint zijn weg te vinden. Getuige daarvan het leesprogramma Aap-

zee-koe (Cornelis & Van Beversluys, 2006), begeleidingsaanbod Wijzer Onderwijs: Autisme

(Zwijnenburg, Straasheijm – van der Have & van de Sluis, 2006) en het scholingspakket RRASS!!

35

(Bierdrager - van der Meij, Van Houten - van den Bosh & Ter Pelle, 2005) Een tekort bij dit laatste is

het niet voorzien van concreet lesmateriaal.

Toch is dit alles lang niet voldoende om te kunnen stellen dat er geen een behoefte meer zou zijn aan

aangepaste schoolse support voor leerlingen met ASS en aan professioneel ondersteuningsmateriaal.

3.3. Naar ontwerprichtlijnen voor onderwijs en ondersteuningsmateriaal

voor kinderen met ASS

De aard van de autistische stoornis heeft gevolgen voor de schoolloopbaan van leerlingen met

autisme. van Doorn en Stavenga (2001) stellen dat de andere waarneming en verwerking van

informatie verstrekkende gevolgen heeft voor het functioneren van het kind op school en datgene wat

het aan onderwijsaanbod aankan. De handicap van personen met autisme belemmert verschillende

aspecten van het leerproces. Gangbare didactische principes en werkvormen zijn niet effectief voor

kinderen met een stoornis binnen het autistisch spectrum. van Doorn en Stavenga (2001, p. 213)

zorgden voor een overzicht van de problemen in ontwikkelingsaspecten en de gevolgen er van voor

het onderwijs.

Tabel 3:

Overzicht van Doorn en Stavenga

Problematische ontwikkelingsaspecten Gevolgen op school

Neurobiologisch

- andere prikkelverwerking

- problemen in regulering van

aandacht/concentratie

- stereotiepe bewegingen, blijven kleven

Extra afleidbaar door externe prikkels, het kind

werkt niet door.

Helemaal opgaan in eigen sensaties, is niet

bereikbaar.

Cognitief

- mentale tekorten

- taalproblemen

- inflexibel denken

- gebrek aan sociale cognitie

Problemen met schoolvakken.

Vanzelfsprekende gedragsregels worden niet

opgevolgd.

Normale instructies zijn onvoldoende om het kind

gerucht aan het werk te zetten.

Emotioneel-sociaal

- angsten

- onderscheid echt – niet echt

- wensvervullend denken

- afweer van contact

Interne prikkels maken dat het kind onbereikbaar

is voor instructies of onderwijsaanbod.

Onvoorspelbaar, heftig gedrag (gillen, vechten,

weghollen).

Appèl op de relatie werkt niet.

Autisme komt voor op alle intelligentieniveaus en gaat dikwijls gepaard met andere stoornissen. Maar,

ook al kan autisme samengaan met andere handicaps, binnen het onderwijs moet men in de eerste

36

plaats uitgaan van de eigenheid van het autistische denken (Peeters, 1994). Verder zijn er nog enkele

kleine organisatorische aspecten die een wereld van verschil kunnen betekenen voor de leerling met

ASS. Binnen het onderwijs groeit het besef dat kinderen met autisme wel degelijk iets kunnen bijleren.

Voor Peeters (1994) is de belangrijkste voorwaarde dat het onderwijs wordt aangepast aan de

specifieke handicap. Kinderen met autisme leren veel bij in gestructureerde situaties, in een 1:1

verhouding. Ze kunnen even goed ook zelfstandig werken en soms met anderen samenwerken, mits

geïndividualiseerde leerdoelen. De praktijk heeft immers uitgewezen dat een aangepast onderwijs,

veel meer op visuele verheldering ingesteld, niet enkel bij leerlingen met autisme voordelen kan

opleveren. Ook andere kinderen die niet aan de strikte diagnostische criteria van autisme

beantwoorden kunnen hier baat bij hebben.

3.3.1. Problematische ontwikkelingsaspecten en de invloed op het leerproces,

onderwijs en ondersteuningsmateriaal.

In navolging van van Doorn en Stavenga (2001) wordt aan de hand van de door hen opgetekende

problematische ontwikkelingsaspecten een opsomming gegeven van aspecten die van invloed zijn op

het leerproces en de hieruit voortvloeiende onderwijsbehoeften en richtlijnen voor het ontwerpen van

ondersteuningsmateriaal.

A. Neurobiologisch

I. Zintuiglijk functioneren

Personen met autisme hebben dezelfde zintuigen als personen zonder autisme. Deze zintuigen

functioneren ook op dezelfde manier. De zintuigen verwerven informatie door het waarnemen

van prikkels zoals licht, geluid, geur, aanraking,… Een belangrijke component binnen de

onderwijsomgeving is de sensorische impuls. Bij veel leerlingen met autisme is er sprake van

overgevoeligheid of ondergevoeligheid voor prikkels. Dit is een niet te onderschatten vaststelling

daar het leidt tot heel wat concentratieproblemen.

1. Overgevoeligheid en ondergevoeligheid voor prikkels

Overgevoeligheid voor prikkels betekent dat men onvoldoende in staat is binnenkomende

informatie te filteren op belangrijkheid. Bijvoorbeeld, het geluid van de lift die zich naast het

klaslokaal bevindt komt even hard binnen als de leerkracht die een instructie geeft. Een deel

van de kinderen kan autonoom zichzelf beschermen tegen deze binnenkomende prikkels. Bij

anderen kunnen problemen met informatieverwerving voor heftige reacties zorgen. Dit kan

37

variëren van het weigeren van bepaalde dingen tot het zich verzetten tegen een activiteit of het

volledig in paniek raken (Zwijnenburg et al., 2006).

Anderzijds zijn er ook leerlingen die ondergevoelig blijken voor prikkels. Bijvoorbeeld, deze

leerlingen reageren niet op hun naam of op pijnprikkels zoals, blootstelling aan heet water. Het

spreekt voor zich dat dit voor gevaarlijke situaties kan zorgen.

Geluid, lichtinval, geuren, smaken en tactiele sensaties kunnen voor over- of ondergevoelig

reageren zorgen.

Onderwijsbehoeften:

Vanwege de soms ondergevoeligheid is het belangrijk dat een leerkracht aandachtig is

voor potentieel gevaar of pijn. Essentieel is het leren kennen van de elementen vaarvoor

de leerling onder- en/of overgevoelig is.

2. Prikkelselectie

Daar personen met autisme moeilijkheden hebben met het onderscheiden van zinloze en

zinvolle informatie komen alle prikkels met dezelfde intensiteit binnen. Leuke illustraties om

werkbladen op te vrolijken kunnen niet zomaar genegeerd worden. Daarenboven verliezen

personen met ASS zich gemakkelijk in details. Ze hebben dan enkel nog oog voor dat ene detail.

Onderwijs is een gebeuren dat beroep doet op informatieverwerving via verschillende prikkels.

Er wordt aan het bord gewerkt (visueel) terwijl de leerkracht uiteg geeft (auditief).

Daarenboven zit je op een houten bank (tactiel) en kan je misschien al ruiken (geur) wat je

deze middag zal eten in de eetzaal. En zo zijn er nog tal van prikkels die de leerlingen

tezelfdertijd bereiken. Voor leerlingen met autisme is het echter niet vanzelfsprekend bepaalde

binnenkomende prikkels te negeren.

Onderwijsbehoeften:

Om zich beter te kunnen concentreren en de aandacht gericht te leiden naar de kern

kan men beter van buitenaf de eerste prikkelselectie doorvoeren. Overbodige prikkels

in de omgeving worden best weggehaald. Dit betekent niet dat men moet werken met

kale muren en zo weinig mogelijk ondersteunend materiaal. Er dient wél aandacht te

zijn voor de functionaliteit van visuele prikkels, materialen, en dies meer. Verder

vormt een bewust omgaan met lijm, verf, planten en schoonmaakproducten een

belangrijk aandachtspunt.

Daarnaast kan men aandacht schenken aan de plaats van het klaslokaal binnen de

school. Klaslokalen naast lerarenkamer, eetzaal, lift of verwarmingsinstallatie en

gelijkaardige lokalen kunnen voor problemen zorgen.

38

3. Visuele denkers.

Recent onderzoek heeft aangewezen dat personen met ASS visuele informatie makkelijker

verwerken en onthouden (Vermeulen, 2007b). Visueel aangeboden informatie wordt beter

opgenomen dan auditieve informatie. Gesproken woorden zijn vluchtig en worden snel

vergeten. Eens uitgesproken kan men er niet meer naar terugkeren. Visuele ondersteuning

(geschreven tekst, pictogrammen, voorwerpen, hoeken, prenten…) zijn concreter en blijven

bovendien aanwezig zodat de leerling hier steeds naar kan teruggrijpen. Leerlingen met ASS

hebben nood aan concrete beelden bij het gezegde. De concrete vorm van ‘visualiseren’ is

afhankelijk van de leeftijd en het begripsvermogen van de leerling. Bij de keuze van het meest

geschikte hulpmiddel is het volgende van belang: niet de hoogste vorm van symboliek (het

meest abstracte symbool, passend bij het hoogste niveau) is van belang, wel de hoogste vorm

van zelfstandigheid (Peeters, 1994). Het is niet de bedoeling te overdrijven met visuele

hulpmiddelen. Er moet nog enige uitdaging zijn voor de leerling. Ook visuele hulpmiddelen die

ver beneden het niveau van de leerling liggen worden af geraden. Visuele ondersteuning die

boven het begripsniveau van het kind gaat is helemaal uit den boze. Peeters (1994) beschrijft

volgende voordelen van visuele ondersteuning:

- Wat te abstract is kan geconcretiseerd worden via prenten of voorwerpen die een

lager abstraheringniveau vereisen, en daarom beter aansluiten bij wat men letterlijk

waarneemt

- Men kan op deze wijze veel meedelen wat op een andere manier niet kan

doordringen. Spreken is zilver, maar iets zichtbaar maken is goud.

- Visualisering kan veranderingen beter begrijpbaar maken. Het is immers

gemakkelijker veranderingen te aanvaarden wanneer je daar visueel op kunt

anticiperen. Vaak is de verandering niet het probleem, wel de onmogelijkheid zich

daarop voor te bereiden.

- Visuele hulpmiddelen verhogen de zelfstandigheid.

- Hoe zelfstandiger, hoe minder mislukkingen, hoe minder gedragsproblemen.

- Visuele hulpmiddelen komen de actieve betrokkenheid ten goede. Het kind begrijpt

immers wat van hem verwacht wordt en kan betekenis verlenen. Dit zorgt voor een

reductie van de stereotiepe gedragingen wat de kansen op sociale integratie

verhoogd.

- Omwille van de grotere zelfstandigheid worden ze minder persoonsafhankelijk.

- Bij het zien van tussenstappen worden niet enkel problemen met conceptualisering

opgelost, maar ook met sequentialisering (doorlopen van tussenstappen in de tijd).

- Het gebrek aan zelfsturing, executieve disfunctie, leidt tot passiviteit. Visuele

ondersteuning kan hieraan tegemoet komen.

39

Temple Gradin, een persoon met autisme, beschrijft zelf haar visuele manier van denken

(Peeters, 1994, p. 100) :

Mensen met autisme zijn visuele denkers en ze leren het best bij als er visuele

methodes worden gebruikt. Al mijn denken is visueel; ik heb haast geen enkele

verbale gedachte. Als ik denk aan abstracte concepten, zoals relaties met mensen,

gebruik ik visuele beelden (zoals glazen draaideuren, waarmee je ontzettend

voorzichtig moet omgaan…).

Al mijn herinneringen zijn visuele beelden van specifieke gebeurtenissen. Als iemand

zegt: ‘Denk aan katten’, dan heb ik beelden in mij van individuele katten die ik gekend

heb. Ik heb geen veralgemeend, verbaal, generatief kat-concept.

Ik heb nog altijd moeilijkheden met lange reeksen verbale informatie. Als er meer dan

drie te volgen stappen zijn, bijvoorbeeld in een tankstation, moet ik ze opschrijven.

Heel veel mensen met autisme hebben problemen om zich de volgorde van instructies

te herinneren.

Kinderen met autisme kunnen taken beter uitvoeren als ze gebruik kunnen maken van

geschreven instructies, in plaats van verbale instructies… als ze zich een reeks

stappen moeten herinneren… Nieuwe onderzoeksresultaten tonen aan dat verbaal

denken en visueel denken een beroep doet op verschillende hersensystemen…

Discussies met andere autistische mensen hebben visuele manieren van denken aan

het licht gebracht voor taken die men vaak voor sequentieel en niet-visueel aanziet.

Een briljant autistische computerprogrammeur vertelde me dat hij de hele

programmaboom in zijn geest gevisualiseerd had en daarna de codes op elke tak had

ingevuld. Een begaafde autistische musicus vertelde me dat hij ‘geluidsprenten’ had

gemaakt. In al deze gevallen wordt er een Gestalt (geheel) gevisualiseerd, en de

details worden er op een niet-sequentiële manier aan toegevoegd…

Onderwijsbehoeften:

Daar de visuele kant sterker is ten opzichte van de auditieve vaardigheden hebben

leerlingen met autisme nood aan visuele, concrete ondersteuning. Hierop kunnen ze

terugvallen wanneer nodig. Deze manier van ondersteunen zou een hele dag moeten

gebeuren. Bijvoorbeeld: dagschema, structuur aanbrengen binnen de ruimte,

activiteitenschema, visuele vertaling van de leerstof, gebruik van kleuren,…

40

Tabel 4

Aandachtspunten ondersteuningsmateriaal volgens zintuiglijk functioneren

Aandachtspunten voor ondersteuningsmateriaal

Geen overbodige illustraties, teksten, …. Enkel functionele ondersteuning

Sobere, overzichtelijke en rustige bladspiegel bij werkblaadjes + overzichtelijke lay-out

Niet te veel informatie op één werkblaadje

De instructie ondersteunen op een visuele manier

Aanschouwelijk lesmateriaal dat de leerstof ondersteunt: van concreet naar meer abstract

B. Cognitief

I. Cognitieve functies

1. Intelligentie

Zoals vermeld kan men er niet onmiddellijk van uitgaan dat autisme steeds samengaat met een

verstandelijke beperking of hoogbegaafdheid.

Bij personen met autisme kan men spreken van een disharmonisch ontwikkelingsprofiel.

Vermeulen (2007) spreekt eerder over een specifieke stoornis dan een algemeen tekort. Laten

we als voorbeeld een kind nemen van negen jaar met een mentale handicap. Wanneer deze

leerling een verstandelijke leeftijd heeft van vier jaar, kan de leerkracht veronderstellen dat het

kind voor alle ‘vakken’ functioneert als een vierjarige. Leerlingen met autisme hebben

daarentegen een veel grilliger leerprofiel. Zo kan deze leerling op taalgebied overeenkomen met

een kind van tweejarige leeftijd, maar op wiskundig gebied kan hij, dankzij de ‘eilandjes van

intelligentie’, aansluiten bij het niveau van zesjarigen. Het kennen en kunnen op het ene gebied

ten opzichte van het andere domein ergert veelal ouders en leerkrachten. Een compleet

verschillende ontwikkeling, pieken en dalen, van allerlei vaardigheden is juist een kenmerk van

de autistische stoornis. Zo zijn de visueel ruimtelijke vaardigheden relatief sterker ontwikkeld

dan de taalvaardigheden (Zwijnenburg et al., 2006)

We gaven al aan dat personen met autisme in de eerste plaats visuele denkers zijn. De visuele

vaardigheden zijn bij hen dan ook relatief sterk ontwikkelend.

Onderwijsbehoeften:

Volgens Peeters en Gillbergh (2003) dient te leerkracht zicht te hebben op de

mogelijkheden en beperkingen van de leerling in kwestie op elk ontwikkelingsgebied

afzonderlijk. Anders vervalt men in een situatie van over- en/of onderschatting wat

nefast is voor de leerling. Het risico op overschatting en onderschatting is groot

41

wanneer er ongelijkheden zijn binnen eenzelfde ontwikkelingsgebied (Vermeulen,

2007b). Het leidt tot veel onbegrip waarbij men er al te snel van uit gaat dat ze het

wel kunnen maar niet willen. Waaruit dan weer de absolute noodzaak blijkt van een

geïndividualiseerd educatief programma op maat. Het spreekt voor zich dat de inhoud

van dit geïndividualiseerde programma tot stand moet komen in samenwerking met

alle betrokkenen.

2. Geheugen

Kinderen met een stoornis binnen het autistisch spectrum worden vaak in één adem genoemd

met leerlingen met een aandachtsstoornis. Toch zijn er enkele wezenlijke verschillen. Veelal

hoort men de opmerking maken dat kinderen met autisme zich niet kunnen concentreren. Dit is

niet correct. Integendeel, het denken van personen met autisme is zeer aandachtsspecifiek. Zij

ontwikkelen een grotere interesse voor een bepaald aspect van het onderwerp, ongeacht de

algemene aantrekkingskracht van het onderwerp. Dit wordt ook wel een ‘obsessieve interesse’

genoemd. In feite is het zo dat kinderen met een stoornis binnen het autistisch spectrum juist in

staat zijn tot het opbrengen van alle aandacht, zij het dat deze aandacht zich richt tot een

specifiek aspect van het thema. Dit is echter niet datgene wat in het onderwijs verwacht wordt.

De focus van hun aandacht is sterk persoonlijk en niet noodzakelijkerwijs onderhevig aan

sociale invloeden (Jordan & Powell, 2001).

Onderwijsbehoeften:

De sterke interesse voor bepaalde (deel)onderwerpen kan echter ook op een positieve

manier bijdragen aan het leerproces. Ze kunnen dienen als context, als basis, voor het

aanbrengen van de leerstof en vaardigheden. Het werken met gekende thema’s

verhoogt de voorspelbaarheid en reduceert stress- en onveiligheidsgevoelens. Het

heeft daarenboven een positieve invloed op het zelfvertrouwen van de leerling en

verhoogt zijn motivatie.

Verder is het aan te raden om gebruik te maken van verschillende korte activiteiten,

waarbij de leerling actief wordt betrokken.

Tabel 5

Aandachtspunten ondersteuningsmateriaal volgens geheugen

Aandachtspunten voor ondersteuningsmateriaal

Onderwerpen, contexten en thema’s die aansluiten bij de leef- en belevingswereld van de doelgroep

42

3. Voorstellingsvermogen

Omwille van de contextblindheid kan men bij leerlingen met ASS enerzijds spreken van

blindheid voor de waarneembare context en anderzijds van blindheid voor de context die

verbeeld moet worden. (cfr. hoofdstuk 2) Dit brengt met zich mee dat leerlingen met autisme

zich enerzijds zich gaan richten op details en anderzijds gaan vervallen in letterlijkheid.

3.1. Blind voor de waarneembare context

o Generalisatieproblemen

Personen met autisme hebben een goed geheugen, vooral dan voor feitenkennis maar

leggen één - één relaties. Dit houdt in dat ze gedrag en kennis, koppelen aan één

welbepaalde stimulus. Bijvoorbeeld, het dragen van een groene trui. Enkel wanneer deze

stimulus aanwezig is vertonen zij het verwachte gedrag, weten ze wat ze moeten doen,…

De aangeleerde vaardigheden en kennis komen tot uiting in situaties die identiek zijn aan

de leersituatie. Personen met ASS zijn ‘hyperselectief’. Zij zien de essentiële gelijkenis niet

in situaties. Veelal zijn situaties ook niet exact gelijk. Men kan daarom beter spreken van

gelijkaardige situaties. In principe gaat het over hetzelfde, maar er is een verschil op het

gebied van details. De parallellen tussen twee situaties worden moeilijk gezien door

personen met autisme daar zij zich juist richten op details. En deze details zijn niet gelijk.

Volgens hen zijn de situaties dan ook niet gelijk(aardig). Daarom vertonen leerlingen met

autisme niet het verwachte gedrag. Het lijkt dan of zij plots alles vergeten zijn wat zij

daarvoor hebben geleerd. Dit leidt tot veel ergernis en frustraties bij leerkrachten. Veelal

wordt er van uitgegaan dat de leerling het wel allemaal weet, maar dat er sprake is van

onwil. Dit is echter een verkeerde veronderstelling. Het is meer een niet kunnen omwille

van het niet begrijpen van gelijkaardigheid. Men noemt dit het ‘generalisatieprobleem’ bij

personen met ASS (Vermeulen, 2007a; Firth, 2005; Bierdrager et al.,2005). Kinderen met

autisme gaan wat ze geleerd hebben niet steeds spontaan toepassen in een andere

context of situatie. Het uitbreiden van wat is geleerd en het toepasbaar maken ervan in

andere situaties blijkt moeilijk. Leerlingen met autisme moeten op een duidelijke manier

ervaren dat ze hun kennis en vaardigheden over kunnen dragen naar andere situaties.

Veel oefeningen en herhalingen zijn daarom noodzakelijk. Generaliseren blijft zoals Jordan

en Powell (2001) aantonen hoe dan ook een probleem

o Loskoppeling in plaats van integratie

De cognitieve stijl van mensen met autisme wordt gekenmerkt door een fragmentarische

informatieverwerking, dus eerder door loskoppeling dan door samenhang (Vermeulen,

2007a). Leren is voor een belangrijk deel samenhang aanbrengen tussen de al bekende

en nieuwe leerstof. Leerlingen met autisme hebben moeite met het onderkennen van die

43

samenhang. Bij het verkrijgen van nieuwe informatie zijn zij enkel begaan met het

verwerven van deze nieuwe informatie. Zij zullen bij het aanleren van nieuwe

vaardigheden en kennis niet automatisch teruggrijpen naar de aanwezige voorkennis,

tenzij de relatie tussen oud en nieuw expliciet duidelijk wordt gemaakt.

Personen met autisme verliezen zich vaak in details daar zij moeilijk hoofd- en bijzaken

van elkaar kunnen onderscheiden. Informatie wordt dan ook stukje voor stukje verwerkt,

als losse eigenstandige onderdelen. Door op deze manier aan de slag te gaan, wordt veel

tijd verloren. Daarom hebben personen met autisme meer tijd nodig om iets te begrijpen.

Zoals Vermeulen (2007a) het omschrijft: Een autistische frank valt later.

3.2. Blind voor de context die moet verbeeld worden.

Verbeelding is nodig om abstract te kunnen denken. Personen met een stoornis binnen het

autistisch spectrum zijn echter concreet ingesteld. Bij het onderdeel communicatie wordt

hierop verder ingegaan.

Onderwijsbehoeften:

Wegens gebrek aan voorstellingsvermogen is voorspelbaarheid essentieel voor

leerlingen met ASS. Daarom is het belangrijk de instructiefase steeds op dezelfde

manier op te bouwen. Plotse veranderingen in de instructietechniek, ruimten,

oplossingstrategieën, schrijfwijze, … kunnen bedreigend overkomen voor kinderen

met autisme, zeker wanneer ze hier niet op voorbereid zijn.

Beperkte verbeeldingsmogelijkheden vragen om instructie en opgaven die expliciet

zijn en geen beroep doen op deze voorstellingsvaardigheden.

Een ander gevolg van het beperkte voorstellingsvermogen is de behoefte aan vaste

oplossingsprocedures zoals algoritmen. Bij een algoritme leert de leerling welke

handelingen achtereenvolgens gezet moeten worden om een opdracht op te lossen.

Vervolgens worden deze algoritmen door veel oefening en herhaling verankerd in het

geheugen. In veel bestaande methoden is de heersende trend dat kinderen meer,

alternatieve oplossingsprocedures moeten bedenken. Dit is zeer verwarrend voor

leerlingen met ASS (Baltussen et al., 2003).

Omwille van generalisatieproblemen zijn herhalingen, verwerkingen met verschillende

voorwerpen en toepassingen in andere contexten van belang om te voorkomen dat de

leerling, wat is verworven aan één enkele context koppelt.

Verder is het belangrijk expliciet de samenhang aan te geven daar leerlingen met ASS

veelal het geheel zelf niet kunnen overzien. De relatie tussen nieuwe en bekende

leerstof moet steeds aangeduid worden.

44

Tabel 6

Aandachtspunten ondersteuningsmateriaal volgens voorstellingsvermogen

Aandachtspunten voor ondersteuningsmateriaal

Geleerde aanbrengen binnen verschillende contexten

Geleerde aanbrengen aan de hand van verschillende voorwerpen

Nieuwe kennis aan al aanwezige kennis koppelen

Ophalen van voorkennis

Consequente benadering van instructie, oplossingsstrategieën, voorstellingen, ….

Meer tijd nodig omwille van loskoppelingen

II. Communicatie

Taalproblemen vormen een kernprobleem van de autistische stoornis. Een aanzienlijk deel van

de leerlingen met ASS spreekt helemaal niet. Bij anderen is de taalontwikkeling vertraagd of is

er sprake van een afwijkend taalgebruik. Bij leerlingen met het syndroom van Asperger is de

talige kant juist sterk.

1. Gebrek aan sociale cognitie

Zoals eerder gesteld, hebben kinderen met autisme vooral moeite op het gebied van

communicatie en sociale interactie. Er duiken problemen op met sociale reciprociteit en

communicatievaardigheden (Iovannone, Dunlap, Huber & Kincaid, 2003). Kinderen met autisme

kunnen zich niet verplaatsen in een ander. Ze beschikken slechts over een beperkt vermogen

aan te voelen wat de andere denkt, voelt en hoe die de zaken ervaart. Omwille van het

ontbreken van dit talent bekijken leerlingen met ASS alles vanuit hun eigen perspectief.

Sociale regels kunnen aangeleerd worden. Maar het is onmogelijk om voor elke gebeurtenis

binnen elke context sociale regels aan te leren. Meestal gaat men over tot het aanleren van een

algemene regel. Het kwalitatieve aspect van de stoornis komt ook hier weer bovendrijven, want

kennis van sociale regels betekent niet dat men ook automatisch sociaal inzicht verwerft.

Veel personen met autisme vragen niet om contact met anderen. Sommigen hebben er

misschien wel behoefte aan, maar het ontbreekt hen aan talent om het op een adequate manier

te doen (Zwijnenburg et al., 2006)

Onderwijsbehoeften:

Klassikaal onderwijs is dikwijls moeilijk te realiseren. De leerling met autisme voelt

zich niet aangesproken wanneer een opdracht aan de hele klas wordt gegeven. Dit is

45

gemakkelijk op te lossen door de leerling bij naam te noemen en de opdracht nog

eens expliciet te vermelden (Zwijnenburg et al., 2006).

Kringgesprekken en groepswerken zijn niet vanzelfsprekend voor leerlingen met ASS

daar zij blind zijn voor de context. Bij veel kinderen met een stoornis binnen het

autistisch spectrum is de taalontwikkeling vertraagd, sommigen komen zelfs helemaal

niet tot spreken. Als gevolg van een gebrek aan ToM kunnen zij zich ook moeilijk

inleven in de gedachten van anderen. Zichzelf kunnen uitdrukken en anticiperen op

anderen zijn echter sleutelvaardigheden voor een kringgesprek en groepswerk.

Daarenboven vraagt het aangaan van dergelijke activiteiten de kennis van extra

vaardigheden. Zo moet men bij een kringgesprek weet hebben van gespreksregels

zoals luisteren, je beurt afwachten, niet door elkaar roepen, … (Vermeulen, 2007b).

Kinderen met autisme verwerven deze regels niet op een impliciete manier. Als

leerkracht moet men er zich van bewust zijn dat deze regels expliciet vermeld en

aangeleerd moeten worden. Als gevolg van een zwakke centrale coherentie kunnen

leerlingen met autisme veelal het geheel en de bedoeling er van niet overzien.

Omwille van problemen met besturingsvaardigheden kan een leerling met autisme

moeilijk schatten wanneer hij nu juist aan de beurt is en wanneer hij moet zwijgen.

De beurtrol kan gemakkelijk gevisualiseerd en verduidelijkt worden door gebruik te

maken van een spreekstok.

Ook groepswerken vragen extra vaardigheden. Meestal is het aan de leerlingen van

het groepje om zelf subopdrachten te onderscheiden. Kinderen met autisme hebben

hier echter moeilijkheden mee daar zij zinvolle en zinloze opdrachten en informatie

moeilijk van elkaar kunnen onderscheiden. Bij groepswerk heeft ieder lid een

opdracht. Het resultaat van deze deelopdrachten vormt samen de uitwerking van de

globale opgave. Wanneer je moeite hebt om de samenhang te ontdekken is een

groepswerk niet vanzelfsprekend. Verder moet een planning opgemaakt worden.

Omwille van tekorten op het gebied van executieve functies is dit plannen moeilijk

voor personen met ASS. Daarom is het ook nuttig om een duidelijke, concrete en

geschreven uitleg te geven van de taak, de rol en verantwoordelijkheden van elk

groepslid, het verloop, … Het kan helpen om te werken volgens het ‘working-apart-

together’ systeem (Vermeulen, 2007b). Zo kan de leerling met autisme een deeltaak

op zich nemen en deze zelfstandig oplossen. Hij of zij moet dan niet altijd aanwezig

zijn waardoor heel wat stress vermeden wordt, maar toch meewerk aan een

constructieve oplossing voor het geheel van de opgave.

Leerlingen met autisme kunnen baat hebben met individuele begeleiding.

“Preteaching” kan hierbij een belangrijk hulpmiddel zijn. Preteaching houdt in dat de

leerling met autisme voorafgaand aan de instructie kort wordt voorbereid op de

kernpunten (Zwijnenburg et al., 2006).

46

Tabel 7

Aandachtspunten ondersteuningsmateriaal volgens sociale cognitie

Aandachtspunten voor ondersteuningsmateriaal

Samenwerken en/of klassikaal werken mag geen voorwaarde zijn voor het doorwerken van de

leerstof en oefeningen.

Zoeken naar een evenwicht tussen individuele en klassikale en/of in geroep instructie en oefeningen.

Niet verwijzen naar mentale toestanden van anderen.

2. Taalbegrip

Leerlingen met autisme hebben moeite met het begrijpen van abstracte, symbolische taal en

het begrijpen van de achterliggende betekenis. ‘Mensen met autisme blijven hangen bij de

concrete waarneming. Zij zijn concrete mensen: ze nemen waar wat concreet, zichtbaar en

tastbaar is.’ (Vermeulen,2007a, p. 34) Concrete informatie bieden is communiceren zonder

gebruik te maken van vage en abstracte begrippen. Kinderen zonder ASS hebben voldoende

creativiteit en verbeelding to go beyond the information given zoals Bruner dit aangeboren

biologische talent noemt (Peeters & Gillbergh, 2003). Personen met autisme missen dit talent.

Zij hebben een extreem letterlijke ingesteldheid. Firth (2005) noemt ze ‘Behavioristen’. Non-

verbale en lichaamstaal is meestal té abstract voor personen met ASS. Lichaamstaal is tevens

niet altijd universeel. De betekenis ervan is ook afhankelijk van de context.

Het is niet zo dat personen met autisme niet in staat zijn betekenis te geven aan informatie en

die niet kunnen integreren. Vermeulen (2007a) spreekt van een zeer specifieke stoornis:

personen met autisme hebben problemen om een samenhangende betekenis te ontlenen aan

onsamenhangende en impliciete informatie. Ook dit is een vorm van letterlijk begrijpen. Men

moet heel expliciet zijn daar personen met autisme het vermogen missen om tussen de regels

te lezen. Zij nemen alles letterlijk. Wat gezegd en wat werkelijk bedoeld wordt is voor hen

gelijk. Bijvoorbeeld: ‘Ben ga naar het toilet.’ Ben loopt naar het toilet en blijft daar staan. Ben

begreep niet dat de leerkracht bedoelde dat hij moest gaan plassen want dat had de leerkracht

niet letterlijk gezegd (Vermeulen, 2007a, p. 63). Dubbelzinnig en sarcastisch taalgebruik zijn

dan ook uit den boze. Bijvoorbeeld, als een leerling met autisme slordig schrijft en je zegt tegen

hem: ‘Schrijf nog maar wat slordiger!’ Dan zal deze leerling dat ook effectief doen (Vermeulen,

2007b, p. 50). Wanneer iets als een vraag gesteld wordt, zal dit ook als een vraag begrepen

worden. Veelal worden instructies en opdrachten in de vorm van een vraagstelling gegoten. Bij

een toets van aardrijkskunde bijvoorbeeld zal de leerkracht vragen: ‘Kun je drie redenen

opnoemen waarom Engeland net na de Tweede Wereldoorlog economisch beter functioneerde

dan Duitsland?’ Een leerling met autisme zal geneigd zijn om hierop ‘Ja!’ te antwoorden

(Vermeulen, 2007b, p. 50). Men mag er niet van uitgaan dat bij personen met ASS alles even

47

vanzelfsprekend is als bij personen zonder autisme. Er moet gezegd worden wat men exact

bedoeld. Een simpele uitdrukking als ‘Het is tijd!’ vormt geen probleem voor personen zonder

autisme. Zij kunnen immers uit de context opmaken wat er bedoeld wordt. Wanneer het bijna

half vier is weten leerlingen zonder autisme dat het tijd is om naar huis te gaan en ze dus hun

boekentas moeten maken. Leerlingen met autisme vragen meer verduidelijking: de

opeenvolgende stappen dienen expliciet vermeld. Dezelfde uitdrukking klinkt dan als volgt: ‘Stop

met schrijven. Steek je schrift en balpen in je boekentas. Daarna gaan we naar buiten en doen

we onze jas aan. Daarna komen we terug naar binnen, nemen onze boekentas en gaan naar de

speelplaats. Daar wachten we op mama of papa.’

Negatieve communicatie vormt problemen bij leerlingen met autisme. In de eerste plaats

hebben leerlingen met autisme moeite met kritiek. Kritiek komt dikwijls onverwacht. ‘Hun tekort

aan verbeelding en de moeite die ze hebben met het leggen van verbanden zorgt ervoor dat ze

niet meteen de relatie zien tussen de kritiek en wat ze gedaan hebben’ (Vermeulen, 2007b, p.

51). Kritiek en negatieve communicatie wordt vaak op een impliciete manier uitgesproken. ‘Doet

dat nu niet!’. ‘Stop!’,… Deze verbodsboodschappen roepen bij personen met autisme veel

bijkomende vragen op. ‘Waarmee moet ik stoppen?’ ‘Wat moet ik dan anders doen?’ De relatie

tussen het gestelde gedrag en de opmerking vraagt om expliciete verduidelijking. Daarmee is de

kous niet af. Er wordt niet vermeld hoe het dan anders en beter kan. Ook dit vraagt bij

leerlingen met autisme om verduidelijking en dus expliciete vermelding, een positieve

boodschap. Vermeulen (1999) geeft hier nog enkele tips. Zo moet men verwijzen naar

algemene en duidelijk regels. Belangrijk is om deze voor te stellen op een objectieve en

onpersoonlijke manier. ‘Mensen doen altijd…’, ‘Het is beleefd als men….’, niet ‘Jij moet nu …’

Verder is het aan te raden niet te veralgemenen en in de toekomstige wijs te spreken. ‘Als je

rustig bent geworden, dan kunnen we verder spelen’, niet ‘Jij doet altijd…’

Over het algemeen geldt: probeer te weten te komen wat de precieze mogelijkheden en

problemen zijn van de leerling. Wanneer hierover nog geen duidelijk beeld bestaat moeten

idiomatische uitdrukkingen (bijv, spaar je adem, doorn in het oog,…), dubbele bodems (bijv,

grappen), sarcasme (bijv, ‘schrijf nog wat slordiger’ wanneer je juist wil opmerken dat de

leerling slordig schreef) en bijnamen (bijv, wijsneus, vriendje, …) vermeden worden.

Onderwijsbehoeften:

Omwille van taalbegripproblemen hebben leerlingen met autisme gereduceerde

informatie nodig. De aangeboden informatie moet concreet, eenduidig en enkelvoudig

zijn (Zwijnenburg et al., 2006).

Het is moeilijk voor personen met autisme om overbodige informatie te negeren.

Daarom is het belangrijk niet uit te wijden en zich enkel tot de kern van de boodschap

48

te beperken. Dit geldt ook voor samengestelde opdrachten. Dergelijke opdrachten

worden pas begrepen wanneer de verschillende stappen van de opdracht los van

elkaar worden benoemd.

Verder is het belangrijk dat de leerlingen exact weten wat van hen verwacht wordt en

wat ze precies moeten doen. Dagschema’s en activiteitenschema’s kunnen hierbij een

belangrijk hulpmiddel zijn. (zie verder)

Het maken van werkbladen help leerlingen met autisme bij het verwerken van de

leerstof. Belangrijk hierbij is een overzichtelijke bladspiegel. Ook ander ondersteunend

lesmateriaal kan een zinvolle bijdrage leveren.

Tabel 8

Aandachtspunten ondersteuningsmateriaal volgens taalbegrip

Aandachtspunten voor ondersteuningsmateriaal:

Duidelijke, expliciete en eenduidige opdrachten/taal.

Geen samengestelde opdrachten.

Visuele ondersteuning van het gezegde.

Geen dubbelzinnigheden, sarcasme, grapjes,…

Enkel de nodige informatie weergeven

C. Sociaal- emotioneel

Het sociale aspect is eerder besproken bij het thema ‘gebrek aan sociale cognitie’. In wat volgt

beperken we ons enkel tot de zelfstandigheid van leerlingen met autisme voor wat betreft het

leerproces. Zelfstandigheid is immers een belangrijk element inzak sociaal-emotioneel welzijn.

I. Zelfstandigheid

In het onderwijs wordt veel beroep gedaan op de zelfstandigheid van leerlingen. Vanuit de

theorie van executieve (dis)functies kan gesteld worden dat dit allesbehalve vanzelfsprekend is

voor leerlingen met ASS.

Omwille van hun beperkte mogelijkheden betreffende besturingsfuncties is het voor leerlingen

met autisme moeilijk om zelf een planning en aanpak op poten te zetten. Personen met autisme

hebben problemen met organisatorische vaardigheden, ongeacht leeftijd en intelligentie. Een

aanzienlijke taak zorgt voor veel stress omdat zij de verschillende onderdelen ervan niet kunnen

onderkennen. Verder worden zowel de globale opdracht als de deelstappen ervan als even

belangrijk beschouwd (Vermeulen, 2007a). Daarom ook moeten de opeenvolgende stappen

duidelijk worden vermeld. Anders komen deze personen vrijwel niet tot het afwerken van de

49

opdracht. Vermeulen (2007a) geeft hier de term ‘instructieafhankelijkheid’ aan (p. 74). Hiermee

bedoelt hij dat mensen met autisme niet tot uitvoering komen als er geen hints worden

gegeven waarmee ze aan de gang kunnen.

Tabel 9

Aandachtspunten ondersteuningsmateriaal volgens zelfstandigheid

Aandachtspunten voor ondersteuningsmateriaal:

Aangeven van deelstappen en deelopdrachten

Zelfstandigheid vloeit voor een groot deel voort uit de mate waarin de omgeving hen veiligheid,

duidelijkheid en voorspelbaarheid biedt (Zwijnenburg et al., 2006).

D. Onderwijsleeromgeving: structuur bieden ( verduidelijken)

Een duidelijke onderwijsomgeving is een omgeving waarbinnen enige structuur zit zodat het

voorspelbaar wordt. Personen zonder autisme kunnen omwille van hun voorstellingsvermogen zelf een

idee ontwikkelen van het verloop van de dag, de onderdelen van een taak,… Personen met autisme

missen dit talent waardoor de wereld onvoorspelbaar wordt. Dit gevoel van onvoorspelbaarheid en

onveiligheid leidt tot angst en stress. We kunnen complexe onderwijsleersituaties verduidelijken door

structuur aan te bieden. It has long been recognised that the provision of appropriately structured

educational programmes is one of the most important aspects of successful treatment. (Howlin, 1998,

p. 316) Ook Schopler, Mesibov en Hearsey (1995) vonden bewijs van de effectiviteit van

gestructureerd onderwijs aan kinderen met autisme. Deze idee van gestructureerd onderwijs vinden

we terug in veel programma’s voor kinderen met autisme. Denk maar aan de TEACCH-benadering

(Treatment and Education of Autistic and related Communication Handiccapped Children) die vaak als

ankerpunt fungeert binnen Vlaamse scholen met een autismewerking.

I. Structuur in ruimte

Het is niet altijd gemakkelijk om aan verschillende verwachtingen te voldoen. Het is nog

moeilijker wanneer je, je niet kan voorstellen wat anderen verwachten en deze verwachtingen

ook niet onmiddellijk uit de context kan halen. Personen met autisme kan men al een heel eind

op weg zetten als ze weten waar ze wat moeten doen. Een klaslokaal en andere relevante

leeromgevingen zijn ruimten waar enorm veel gebeurt en waar heel verschillende zaken

50

verwacht worden van de leerlingen: luisteren, werken, verschillende vakken worden gegeven,…

Voor leerlingen met autisme is het soms moeilijk om deze verschillende verwachtingen en taken

te plaatsen binnen de complexe lesruimte. Daarom moeten aanpassingen gebeuren om de

ruimte begrijpbaar te maken. Er moet structuur zijn. Het klaslokaal moet zodanig worden

ingedeeld dat de ruimte voor zich spreekt. Visuele ondersteuning is een belangrijk hulpmiddel

om dit probleem op te vangen. Ook Helfin en Alberto (2001) zien een belangrijke taak voor

visuele cues om de instructionele setting te organiseren. Duidelijkheid scheppen binnen de

ruimte kan gebeuren door enkele kleine aanpassingen. Door het zichtbaar maken welke

activiteit bij welke plaats hoort en waar de verschillende materialen te vinden zijn, kan de

leerling met autisme al een heel eind op weg helpen. De aankleding van het lokaal, de indeling

van het lokaal, de inrichting van de werkplek en de ordening van materialen vragen de nodige

aandacht.

Het is essentieel om op een bewuste manier gebruik te maken van de beschikbare ruimte. Nog

belangrijker is een consequent gebruik van de ruimte. Plotse veranderingen kunnen voor

problemen zorgen. Echter, het zijn niet de veranderingen die voor de nodige stress zorgen. Het

onverwachte karakter ervan maakt dat personen met autisme hier moeilijkheden mee hebben

(Vermeulen, 2007b). Voorbereiding op mogelijke veranderingen is dan ook een must bij

leerlingen met autisme.

II. Structuur in tijd

Tijd is iets abstract. Hierdoor is het voor leerlingen met ASS moeilijk om informatie te ordenen

en in de goede volgorde te plaatsen. Daar personen met autisme moeilijkheden hebben met het

‘onzichtbare’ en ‘ongrijpbare’ tijdsaspect moet hierin ook enige structuur gebracht worden.

De meeste activiteiten op school zijn vooraf gepland. Deze planning zorgt voor

voorspelbaarheid. Het is dan ook aan te raden deze planning op een visuele manier mee te

delen aan leerlingen met ASS.

Tijdschema’s organiseren de dag zo dat kinderen met ASS niet afhankelijk zijn van een

taalgebonden begrip. Ze zorgen ervoor dat ook deze leerlingen een grotere zelfstandigheid

krijgen. Verder is het belangrijk geen exacte tijdsaanduidingen te geven. Kinderen met autisme

zullen deze tijdsaanduidingen immers strak volgen. Vijf minuten werken is niet gelijk aan zes

minuten. Personen zonder autisme hebben genoeg verbeelding en inzicht in de context om

enige speling toe te laten. Bij personen met autisme kan je beter zeggen ‘Nadat we deze

oefening gedaan hebben werken we alleen aan het werkblaadje tot men belt.’ Verwijs dus beter

naar de concrete activiteit. Deze zijn concreet genoeg, maar toch soepeler te hanteren dan

exacte tijdsaanduidingen.

51

III. Structuur in activiteit

Leerlingen met ASS hebben het moeilijk met het zelfstandig organiseren van activiteiten.

Daarom is het belangrijk dat activiteiten worden georganiseerd in kleine, zichtbare stappen.

Deze organisatie zorgt voor voorspelbaarheid en maakt duidelijk wat al dan niet verwacht wordt

van de leerling. Deze stapjes moeten zo concreet mogelijk weergegeven worden: wanneer moet

ik beginnen, welke zijn de deelopdrachten, in welke volgorde, welke materialen moet ik

gebruiken, welke oplossingsstrategieën, wat moet af zijn, wanneer moet wat af zijn, wat moet

ik doen wanneer ik klaar ben, … De verschillende deelstappen kunnen weergegeven worden

door gebruik te maken van een schema.

Het gebruik maken van schema’s is een antwoord op de moeilijkheden die kinderen met

autisme ondervinden bij het begrijpen van de tijdsbepaling wanneer bepaalde activiteiten plaats

vinden. Een schema wordt verstaan als een visuele voorstelling van de activiteiten die het kind

gedurende de dag moet doorlopen. Er kunnen schema’s gemaakt worden van de verschillende

activiteiten of van de verschillende stappen binnen één activiteit. De precieze representatie, in

hoeverre dit gedetailleerd is, hangt af van de cognitieve mogelijkheden van het kind en de

ervaring die het kind heeft met deze schema’s. Bij kinderen met zwakke cognitieve

mogelijkheden kunnen objecten of specifieke foto’s gebruikt worden. Zo wordt duidelijk in welke

volgorde bepaalde activiteiten voorkomen. Bij kinderen met meer cognitieve mogelijkheden kan

men gebruik maken van agenda’s met geschreven informatie voor wat betreft de verwachtingen

voor die dag, week of maand. Het is belangrijk dat wanneer een activiteit tot een goed einde

gebracht is deze van het schema verdwijnt. Zo krijgt de leerling een idee en begrip van wat

voorbij is en wat nog komen moet.

Ook het werken met een in- en uitbakje kan de activiteit verduidelijken. Alle oefeningen die

klaar moeten zijn worden in het ‘in-bakje’ geplaatst worden. Wanneer hierin geen opdrachten

meer liggen weet de leerling dat hij klaar is met de opdrachten.

Taakorganisatie, hoe een activiteit aan te pakken, kan ook verduidelijkt worden via schema’s.

Wanneer men materiaal gebruikt kan men dit het best op voorhand klaarleggen zodat minder

tijd verloren gaat bij het zoeken, en men zich beter kan focussen op de kern van de opdracht.

De aanvang van een nieuw leerstofonderdeel kan verduidelijk wordt via visuele ondersteuning.

Men kan werken met pictogrammen die het leerdomein aanduiden. Deze kunnen bij de start

van de les vooraan op het bord geplaatst worden.

Naast de meer globale dagindeling aan de hand van activiteiten is het ook aan te raden binnen

één les een structuur mee te geven. Zo wordt het verloop van de les voorspelbaar en weet de

leerling waar hij zich al dan niet aan kan verwachten. Dit verloop kan opnieuw via een schema

aangebracht worden, bijvoorbeeld: eerst kringgesprek, dan zelfstandig werken, dan… Dit

schema kan aan bord geschreven worden of vorm krijgen door gebruik te maken van iconen.

52

Tabel 10

Aandachtspunten voor ondersteuningsmateriaal volgens bieden van structuur

Aandachtspunten voor ondersteuningsmateriaal:

Deelstappen/ deelopdrachten bij de activiteiten weergeven

Eventueel: beertjes van Meichenbaum.

Het gebruik van schema’s bij leerkrachten aanraden

Werken met aanleertafels en demotafels om activiteiten te onderscheiden.

3.3.2. Didactisch: het activerende directe instructiemodel

In bovenstaande werden de algemene implicaties voor de organisatie van het onderwijs weergegeven.

Wanneer we echter de meer didactische gevolgen willen toelichten komt binnen de literatuur het

activerende directe instructiemodel bovendrijven. Dit model kan dienen als handvat om de

instructiefase aan op te hangen. Met het oog op het ontwikkelen van ondersteuningsmateriaal voor

rekenwiskundeonderwijs aan leerlingen met ASS kan dit instructiemodel dienen als ankerpunt om de

diverse instructiestappen te bepalen. Het model van Leenders, Naafs & van den Oord (2002) sluit

goed aan bij de behoeften van kinderen met autisme. Het model bestaat uit zeven fasen:

Tabel 11

Het activerende directe instructiemodel

Het activerende directe instructiemodel

1. Terugblik Het voorgaande werk wordt besproken

Ophalen van voorkennis en activeren

Als het nodig is, voorkennis opnieuw aan de orde stellen

2. Oriëntatie Het onderwerp van de les presenteren

Het relateren van de les aan voorgaande lessen

Het relateren van de les aan betekenisvolle situaties

Bespreek het belang van de leerstof

Geef een lesoverzicht

Stel leerdoelen

3. Uitleg Kleine stappen

Heldere taal

Concrete voorbeelden

Leerlingen bedenken zelf voorbeelden

53

Gebruik maken van materialen en stappenplannen

Modelleren

Vragen van de leerlingen terug spelen naar de groep

Nagaan of de leerlingen de leerstof begrijpen

Uitweidingen vermijden

Stapsgewijs de moeilijkheidsgraad verhogen

4. Begeleidende inoefening Leerlingen oefenen onder begeleiding in

Korte en duidelijke opdrachten

Alle leerlingen zijn betrokken

Leerlingen gaan zelf op zoek naar oplossingen

Geleidelijke toename van de moeilijkheidsgraad

Geleidelijk verminderen van ondersteuning

Samenwerken

5. Zelfstandige verwerking Zorg ervoor dat de leerlingen onmiddellijk kunnen beginnen

Zorg ervoor dat de inhoud gelijk is aan voorgaande lesfase

Laat de leerlingen weten dat hun werk nagekeken wordt

Stimuleer de leerlingen om zelf op zoek te gaan naar oplossingen

Vergroot de toepassingsmogelijkheden

Extra oefeningen voor sterk presterende leerlingen

Extra instructie voor zwak presterende leerlingen

6. Evaluatie Leerlingen verwoorden wat goed en niet goed ging

Controle of en hoe het lesdoel bereikt is

Leerlingen evalueren het leerproces in tweetallen of groepjes

7. Terug- en vooruitblik De les wordt in de context van een lessenreeks geplaatst

Aangeven waarover de volgende les zal gaan

1-7. Feedback Vaak en regelmatig feedback geven

Fouten onmiddellijk corrigeren

Procesfeedback geven

Aanmoedigen

3.3.3. Kenmerken van het leerproces bij kinderen met autisme

Wanneer we het bovengenoemde in rekening brengen kunnen we enkele kenmerken van het

leerproces bij personen met ASS duiden. Onderstaande eigen opsomming geeft een overzicht van

gehanteerde termen uit de literatuur, observaties en gesprekken met ervaringsdeskundigen.

54

Ondersteuningsmateriaal voor wiskunde op maat van leerlingen met ASS dient dan ook rekening te

houden met deze kenmerken:

1. Individueel

2. Concreet

3. Contextspecifiek

4. Onderwerpspecifiek

5. Visueel

6. Fragmentarisch

7. Sequentieel

8. Behoefte aan structuur

9. Behoefte aan consequentie

10. Behoefte aan prikkelreductie

55

4. Rekenwiskundeonderwijs en leerlingen met ASS

Uit bovenstaande is gebleken dat de aard van de autistische stoornis een specifieke cognitieve stijl

met zich meebrengt. Een cognitieve stijl beïnvloedt het leerproces en stelt eisen aan de organisatie

van het onderwijs.

De bedoeling van deze scriptie, het ontwerpen van een werksysteem inzake wiskunde, vraagt ook een

analyse van het rekenwiskundeonderwijs aan leerlingen met ASS. In de eerste plaats wordt een licht

geworpen op de al gekende problemen bij het leren rekenen. In de tweede plaats bekijken we de

huidige trend van realistisch onderwijs vanuit het perspectief autisme.

Met dit in het achterhoofd bekijken we opnieuw enkele ontwerpprincipes en aandachtspunten van het

werksysteem.

4.1. Leren rekenen bij leerlingen met ASS

Er werd reeds vermeld dat autisme geen onderscheid maakt tussen intelligentieniveaus. Zo zijn er

personen met ASS zonder verstandelijke beperking, hoog functionerend autisme en

Aspergersyndroom. Deze leerlingen vinden we meer bepaald terug binnen de reguliere

onderwijssetting. (Siegel, Goldstein & Minshew, 1996; Myles & Simpson, 2002). Daarnaast zijn er ook

een aantal personen, die naast een stoornis binnen het autistisch spectrum ook blijk geven van een

verstandelijke beperking of andere problemen. Deze groep vindt meer de weg naar het buitengewone

onderwijs.

Wat alle personen met ASS gemeenschappelijk hebben is een ander begrip van de wereld omwille van

een specifieke informatieverwerking (zie hoofdstuk 2). Zoals Vermeulen (2007a) aanhaalt kan men

personen met autisme én een verstandelijke beperking beschouwen als dubbel gehandicapt. Naast

het anders verwerken, begrijpen zij ook minder als gevolg van hun verstandelijke beperking. Hoe het

ook zij, het centrale thema binnen het domein van autistische stoornissen vergt een andere

kennisverwerking met een eigen cognitieve stijl. Het spreekt voor zich dat deze cognitieve stijl een

aangepaste didactiek en ondersteunend materiaal vraagt. Ook binnen het rekenwiskundeonderwijs

vraagt deze specifieke manier van informatieverwerking om enkele aanpassingen. Het is nog maar de

vraag of men kan uitgaan van dezelfde didactiek en aanpassingen op het gebied van

rekenwiskundeonderwijs die geponeerd worden bij kinderen met leerproblemen. Sommige personen

met ASS zullen hier ongetwijfeld baat bij hebben. Anderen gaan eerder voordeel halen uit een

benadering die uitgaat van leermoeilijkheden omwille van het autisme en die expliciet rekening houdt

met de autistische cognitieve stijl.

Wat personen met autisme, zowel degenen met een laag als met hoog IQ, gemeen hebben is de

andere manier van denken, de eigen cognitieve stijl. Uit eerdere hoofdstukken kunnen volgende

kenmerken van de informatieverwerking bij personen met ASS meegenomen worden die van invloed

zijn op het leren rekenen:

56

- Moeite met selecteren van belangrijke en onbelangrijke informatie

- Aandacht te veel op details gericht in plaats van op het geheel

- Blijven hangen in concrete voorstelling

- Verbalisatieproblemen

- Weerstand tegen verkenning nieuwe leergebieden

- Generalisatieproblemen voor wat betreft andere situaties

- Niet flexibel hanteren van strategieën

- Niet gemakkelijk overschakelen van de ene op de andere strategie

Omwille van de andere manier van informatieverwerking hebben personen met ASS moeite met het

onderscheiden van relevante en irrelevante informatie. Zij voelen zich overspoeld door de hoeveelheid

informatie en kunnen hier geen ordening in brengen. Personen zonder autisme kunnen beter een

onderscheid maken tussen de informatie die nodig is om een opgave op te lossen en onbelangrijke

informatie. Bijvoorbeeld bij een opgave als ‘Anne, Bas en Chris kopen ieder een zakje knikkers. In elk

zakje zitten 9 knikkers. Hoeveel knikkers hebben ze samen?’ Personen zonder autisme kunnen hier de

berekening ‘3x9’ of ‘9+9+9’ uit halen zonder zich te focussen op de namen van de personen, het

onderwerp knikkers,… Personen met autisme hebben het echter moeilijker om te begrijpen dat het

om de bewerking 3x9 of 9+9+9 gaat. Bovendien kunnen ze zich bij het woord ‘knikkers’ laten afleiden

tot het verder associëren met rollende voorwerpen in plaats van aantallen (Janssen, Van Luit &

Kroesbergen, 2001). Personen met ASS richten zich eerder op details in plaats van op het geheel,

waardoor ze niet tot het inzicht komen wat voor een specifieke rekenvaardigheid nodig is. Het inzicht

in de parallel tussen manieren van oplossen kan daardoor uitblijven. ‘9+9+9’ leidt tot dezelfde

uitkomst als ‘3x9’. Personen met autisme hebben het moeilijk om de overeenkomst tussen beide

oplossingswijzen te zien omdat zij een bepaalde oplossingsstrategie via één-één relaties koppelen aan

bepaalde stimuli binnen de opgave.

Omwille van het beperkte verbeeldingsvermogen blijven personen met ASS vaak hangen bij concrete

voorstellingen. Ze hebben niet het talent om verder te kijken dan wat er staat, wat er gegeven is. Als

ze een tekening zien met drie auto’s waarvan alleen de zijkanten zichtbaar zijn, dan zullen ze bij de

vraag hoeveel banden er aan alle auto’s zitten tot de som ‘3x2’ komen in plaats van ‘3x4’ (Janssen et

al., 2001).

Verbalisatieproblemen vormen een grote barrière bij het leren rekenen. Dit uit zich op twee gebieden.

Enerzijds wordt het denkproces bij deze kinderen onvoldoende gestuurd en geordend door interne

verbalisaties (Bierdrager – van der Meij et al., 2005). Deze interne dialoog zorgt ervoor dat er tijdens

de fase van de probleemoplossing geen stappen worden overgeslagen. Personen met autisme leven

naar de letter en daarenboven beschikken zij over onvoldoende talent om de bedoeling van taal te

achterhalen. Deze specifieke problemen zorgen ervoor dat er moeilijkheden zijn met het overzichtelijk

en in de juiste volgorde ordenen van stappen en te reflecteren over eigen handelen. Daarnaast

57

hebben personen met autisme veelal taalproblemen en zijn ze dikwijls zwak in het verwoorden van

zaken. Taalproblemen zorgen er voor dat bepaalde (abstracte) rekenbegrippen als: meer, minder,

evenveel e.a. moeilijk begrepen en/of geleerd kunnen worden. Hierdoor kunnen ze instructies moeilijk

begrijpen of rekenhandelingen moeilijk onder woorden brengen (Bierdrager – van der Meij at al.,

2005).

Naast problemen bij het ontdekken van overeenkomsten tussen verschillende oplossingsstrategieën is

het voor leerlingen met autisme eveneens moeilijk om parallellen te zien tussen diverse opgaven.

Daar personen met ASS een gefragmenteerde kennisverwerking hebben slaan zij rekenfeiten ook op

als losse feiten. Bij elke soort opgave hoort dan ook een specifieke strategie. Omwille van

generalisatieproblemen is het moeilijk om wat al is geleerd uit te breiden en toepasbaar te maken op

andere, gelijkaardige, situaties. Omdat zij nieuwe kennis vaak niet koppelen aan eerder verworven

kennis, moet ieder stukje kennis steeds weer helemaal opnieuw worden aangeleerd (Bierdrager – van

der Meij at al., 2005). De overstap van ‘3+2’ naar ‘13+2’ wordt bijvoorbeeld minder snel doorzien. Het

inzicht dat het geleerde ook in andere situaties kan toegepast worden ontbreekt. Zo zal een leerling

misschien wel perfect een opgave kunnen oplossen als ‘In de winkel koop ik 5 zure snoepjes van elk

0,5 euro en 2 lolly’s van elk 1 euro.’ Maar, wanneer de leerling zich wel degelijk in een snoepwinkel

bevindt zal hij de oplossing niet zelf kunnen bedenken en wachten tot de winkeljuffrouw zegt hoeveel

hij moet betalen.

Een ander aspect van dit beperkte voorstellingsvermogen is het blijven vasthangen aan één manier

van oplossen. Leerlingen met autisme komen vaak niet uit zichzelf tot de idee om een andere

oplossingsstrategie te bedenken. Het aanreiken van verschillende oplossingsstrategieën voor één soort

opgave zorgt vaak voor stress. Om hier toch enige flexibiliteit in te brengen kan men de

rekenstrategieën ordenen, bijvoorbeeld aan de hand van een beslissingsschema waarop alle mogelijke

strategieën, van de meest doeltreffende tot de minst doeltreffende, op een overzichtelijke wijze

worden weergegeven (Janssen et al., 2001).

Uit een onderzoek van Bierdrager-van der Meij, van Houten-van den Bosch en ter Pelle (2005) naar

de huidige stand van zaken van het rekenwiskundeonderwijs binnen het speciale onderwijs in

Nederland kwam naar voor dat leraren vooral via individuele instructies werken. Als reden hiervoor

wordt de sterk heterogene samenstelling van het rekenniveau van de leerlingen aangehaald.

Daarenboven vraagt de aard van het onderwijssysteem dat leerlingen regelmatig uit de klas gaan voor

individuele behandelingen. Naast deze organisatorische moeilijkheden constateren leerkrachten nog

een aantal kindgerelateerde aspecten. Deze leerkrachten ondervonden dat leerlingen moeite hebben

om groepsgewijze instructies te volgen en de gegeven informatie te verwerken. Dit wordt volgens hen

veroorzaakt door: gebrek aan motivatie, sterke afleidbaarheid, starheid bij het hanteren van

oplossingsmethoden, een gebrekkige transfer naar nieuwe rekenopgaven en een problematische

informatieverwerking. Verder constateren de leerkrachten dat leerlingen met ASS problemen hebben

58

om zelfstandig te kunnen werken ondanks het feit dat er veel structuur wordt aangeboden. Dit zou

volgens de leerkrachten te wijten zijn aan een gebrek aan overzicht, inzicht en transfer: leerlingen

hebben moeite met het begrijpen van de opdrachten, met het maken van een plan van aanpak en het

doorwerken, startproblemen, snel afgeleid zijn en een laag werktempo hebben. Ook klasobservaties

bevestigen dat leerlingen vooral individueel werken. De leerlingen werken afzonderlijk een oefening

uit. Als er vragen zijn komt de leerkracht langs. Hij biedt hulp door een korte instructie of extra uitleg

te geven. Verder bevestigen de observaties van de taakaanpak van enkele leerlingen

generalisatieproblemen. Bij een opgave als ‘412-17= ?, 412-18=?, 412-19=?’, wordt geen gebruik

gemaakt van eerdere oplossingen en wordt elke opgave volgens een vast aangeleerd schema

verwerkt. Het onderzoek bracht aan het licht dat, in tegenstelling tot wat in de literatuur algemeen

aangenomen wordt, leerlingen snel en met inzicht een andere aanpak kunnen overnemen wanneer zij

er expliciet op gewezen worden.

4.2. Realistisch rekenen

De laatste jaren is er heel wat veranderend binnen het Vlaamse onderwijsveld. Zo kon ook het

rekenwiskunde onderwijs niet aan vernieuwing ontsnappen. The former mechanistic approach and

even the structuralistic approach (with “new mathematics”) became history. Inspired by the example

of the Netherlands, a more conctructivistic realistic mathematics education was introduced which

emphasizes the importance of students becoming active learners who construct their own

mathematics. (Desoete, Roeyers & De Clerq, 2004, p. 51) Het gebruik van realistisch gestoelde

rekenmethoden is de laatste decennia op vrijwel alle basisscholen een feit geworden. Ook binnen het

buitengewone onderwijssysteem wordt realistisch onderwijs meer en meer de norm. Uit een

verkennend onderzoek van Baltussen, Rijsdijk en Boswinkel (2001) blijkt dat in het speciale

basisonderwijs in Nederland, de uitgangspunten van realistisch rekenwiskundeonderwijs algemeen

worden onderschreven.

4.2.1. Uitgangspunten realistisch rekenen

In algemene zin zijn er 5 belangrijke uitgangspunten van deze realistische benadering op

rekenwiskundeonderwijs te onderscheiden:

1. Construeren en concretiseren: De exploratie van wiskundige begrippen en procedures door

gebruik te maken van contexten (Bierdrager – van der Meij at al., 2005). Leerlingen bedenken

en construeren zelf oplossingen voor problemen. Leren wordt bekeken als construeren

(Ruijssenaars, van Luit & van Lieshout, 2005).

59

2. Niveaus en modellen: Aandacht voor het gebruiken, verkennen en ontwikkelen van modellen,

schema’s en symboliseringen. De eigen leefwereld vormt de basis. Natuurlijke

probleemsituaties staan centraal en zijn het aangrijpingspunt voor meer algemene en

abstracte modellen. Dergelijke formalisering van kennis zou de generalisering naar andere

contexten ten goede komen (Ruijssenaars et al., 2005).

3. Reflectie en eigen productie: Door de leerling zelf ontdekte en informele oplossingsprocedures

krijgen voorrang.

4. Sociale context en interactie: De grote betekenis van interactie bij het leren van wiskunde

(Bierdrager – van der Meij at al., 2005). Leren wordt beschouwd als een sociale activiteit

waarbij de leerlingen in contact komen met oplossingen van anderen. Deze verschillende

oplossingen worden vervolgens besproken en geëvalueerd.

5. Structureren en verstrengelen: De focus ligt op het inzicht dat de diverse leerlijnen binnen de

leerstof met elkaar verweven zijn. Dit inzicht werkt men in de hand door de verschillende

domeinen met elkaar te verbinden en te koppelen aan toepassingen (Ruijssenaars et al.,

2005).

4.2.2. Het instructiemodel voor realistisch rekenen

Het is instructiemodel voor realistisch rekenen is afgeleid uit al bestaande modellen, het directe

instructiemodel inbegrepen (Zwijnenburg et al., 2006).

Dit instructiemodel is opgebouwd rond 5 lesfasen: warming-up, lesoverzicht, periodieke herhaling,

presentatie van lesonderdelen (ophalen voorkennis, formulering doelstellingen, presentatie

lesonderdeel naar lesdoel), verwerking, evaluatie.

In een les wordt er gewerkt met lesdoelen die zijn afgeleid uit de ontwikkeling in het denken van de

leerlingen: verkennen, oefenen/automatiseren, automatiseren/memoriseren, toepassen.

Met het oog op het ontwerpen van ondersteuningsmateriaal voor wiskunde kan men zich afvragen of

het instructiemodel voor realistisch rekenen ook mogelijkheden biedt voor leerlingen met ASS. Het

vormingspakket RRASS! Werkt expliciet volgens dit principe. Echter, is er binnen de bestaande

literatuur weinig tot geen informatie te vinden over de toepassing van dit instructiemodel bij leerlingen

met een stoornis binnen het autistisch spectrum.

4.2.3. Is realistisch rekenen en kinderen met ASS, wel realistisch?

Het gebruik maken van een realistische rekenmethode biedt een aantal voordelen. Men gaat er van

uit dat alle leerlingen met autisme, met een gemiddelde of hogere intelligentie, kunnen leren rekenen

via realistisch rekenen. Daarnaast is de grote focus op inzicht en transfer van geleerde vaardigheden

naar het dagdagelijkse leven een belangrijk aandachtspunt voor leerlingen met autisme (Baltussen et

al., 2003). Ook Sluis beaamt de voordelen van realistisch rekenwiskundeonderwijs bij leerlingen met

60

ASS. Haar ervaring is dat deze benadering meer plezier oplevert voor zowel leerkracht als leerling.

Immers, wanneer het echt niet lukt om een realistische wijze van rekenen aan te leren, kan men

volgens Sluis nog altijd overstappen op het traditionele, realistische rekenen waarbij het toepassen

van de rekenkennis in de dagdagelijkse situaties uitgangspunt blijft (Zwijnenburg et al., 2006).

Toch, wordt het gebruik van een realistische benadering van rekenwiskundeonderwijs bij kinderen

met ASS sterk in twijfel getrokken. Gezien de zwakkere informatieverwerkingsmogelijkheden stellen

vele auteurs dat leerlingen met autisme meer baat hebben bij een meer traditionele aanpak. Deze

traditionele procédés zijn eerder gericht op het technisch doortrainen van rekenopgaven. Verheij en

van Doorn (2002) wijzen het gebruik van realistische rekenwiskunde-methoden voor kinderen met

ASS ten stelligste af. Het nemen van de dagelijkse realiteit als ankerpunt voor de leerstof zien zij niet

als basis. Zij gaan er van uit dat leerlingen met autisme vooral behoefte hebben aan het technisch

doortrainen van rekenkundige bewerkingen. Dit ontwikkelen van technische vaardigheden zou dan

uiteindelijk leiden tot inzicht in de dagelijkse realiteit.

In de eerste plaats benadrukken experts het belang van taal en communicatie binnen realistisch

rekenwiskundeonderwijs. Taal zorgt voor het kunnen leggen van verbanden tussen formele sommen

en realistische situaties. Over de vraag of leerlingen met ASS in staat zijn oplossingen te verwoorden,

verschillen de meningen. Over het algemeen kan worden aangenomen dat het verwoorden moeilijk,

maar niet onmogelijk is. Daarenboven is het kunnen verwoorden misschien niet even belangrijk voor

alle leerlingen (Bierdrager-van der Meij et al., 2005). Binnen een realistische benadering speelt

communicatie en sociale interactie een belangrijke rol. Deze vaardigheden zijn echter niet

vanzelfsprekend voor personen met een stoornis binnen het autistisch spectrum. Realistisch rekenen

doet vaak beroep op communicatievaardigheden. Problemen kunnen optreden wanneer verschillende

termen gebruikt worden voor éénzelfde bewerking of wanneer geen eenduidige taal gebruikt wordt.

De ‘tafel van 6’ is immers geen tafel waar 6 personen aanzitten.

Problemen vallen ook te onderscheiden wanneer binnen dergelijke realistische methoden vaak gebruik

wordt gemaakt van rijk geïllustreerde voorstellingen. Omwille van de overdaad aan informatie hebben

leerlingen met ASS het nog moeilijker zich te focussen op de kern van de leerstof en zinvolle van

zinloze informatie te onderscheiden. Eerder vermeld onderzoek van Bierdrager-van der Meij, van

Houten-van den Bosch en ter Pelle (2005) beaamt dit ook. Alle leraren merken problemen bij het

ontrafelen van (doorgaans rijk geïllustreerde) afbeeldingen. Sommige afbeeldingen kunnen zelfs

angsten en fantasieën oproepen en de aandacht- en concentratieproblemen vergroten. Veder is het

een feit dat contexten vaak meer informatie vrijgegeven dan de leerlingen nodig hebben om een

opgave op te lossen. Tijdens lessen realistisch rekenen worden bovendien verschillende contexten

gebruikt voor eenzelfde rekenprobleem. Leerlingen leren tijdens de ene les optellen binnen de context

van een flatgebouw en tijdens de volgende les binnen de context van een snoepwinkel. Dit is voor

leerlingen met autisme erg lastig. Ook het zien van de samenhang tussen verschillende onderdelen

61

binnen een illustratie of context is lastig. (Zwijnenburg et al., 2006) Daarnaast zijn ook de gebruikte

schema’s en modellen te abstract. Personen met autisme hebben echter behoefte aan meer concrete

voorstellingen. De verwevenheid van de verschillende leerlijnen binnen realistische methoden vormt

voor veel leerlingen met autisme een probleem daar zij geen koppeling maken tussen nieuwe en oude

kennis. Daarenboven is er bijna geen sprake van generaliserend leren. Bij personen met autisme is er

sprake van een loskoppeling van informatie. Rekenkennis wordt dan ook opgeslagen als eigenstandige

feiten en bij ieder type opgave hoort een specifieke strategie. Verder ontbreek het vermogen om

gelijkaardigheid te ontdekken tussen verschillende opgaven.

Baltussen, Rijsdijk en Boswinkel (2001) vermelden ook organisatieproblemen. Een realistische

werkwijze vraagt volgens de auteurs een homogene samenstelling. Zoals eerder vermeld is dit niet

altijd mogelijk bij leerlingen met autisme omwille van het disharmonieuze leerprofiel. Verder worden

nog potentiële problemen gezien in verband met de klasorganisatie, de groepsinstructie en het grote

beroep dat wordt gedaan op taal- en leesvaardigheden. Van lieshout (2002) wijst er echter op dat

men ‘speciale’ kinderen nadrukkelijk en expliciet moet leren taakgericht werken in groep, nadat de

verbale instructies zijn gegeven. Daarnaast wijst zij ook op het belang van gedoseerde informatie die

visueel, geschreven of getekend, wordt ondersteund.

4.3. Ontwerpprincipes en aandachtspunten

Met het oog op de finaliteit van deze scriptie, het ontwerpen van ondersteuningsmateriaal voor

rekenwiskundeonderwijs aan leerlingen met ASS, werden al enkele aandachtspunten aangehaald.

Deze aandachtspunten zijn het resultaat van een oriënteren binnen de bestaande literatuur over

kennisverwerking bij leerlingen met ASS en onderwijs aan kinderen met ASS. Naast deze meer

algemene ontwerpprincipes werd ook ingezoomd op het rekenwiskundeonderwijs aan leerlingen met

ASS. Een realistische benadering van wiskunde is de huidige norm in het reguliere en buitengewone

onderwijs. Ondersteuningsmateriaal voor rekenwiskundeonderwijs aan leerlingen met autisme kan

dan ook niet ontsnappen aan deze trend. Maar opgepast, een realistische benadering zorgt voor

enkele valkuilen bij leerlingen met ASS. Omwille van de eerder aangehaalde redenen, (zie 4.2.3.)

worden niet alle principes van het realistische rekenwiskundeonderwijs overgenomen.

62

Tabel 12

Aandachtspunten voor instructiemateriaal volgens realistisch rekenwiskundeonderwijs

Aandachtspunten voor ondersteuningsmateriaal:

Realistisch rekenwiskundeonderwijs zorgt voor heel wat problemen bij leerlingen met ASS. Men kan

dus niet blind blijven voor de gevolgen van deze trend.

Wat wordt wel gebruikt: realistisch contexten, interactie, niveaus en modellen, beperkt

verwoorden.

Wat wordt niet gebruikt: zelf ontdekken van oplossingstrategieën, verschillende alternatieven

tegen elkaar afzetten, rijke contexten en illustraties.

Aandacht voor het technisch doortrainen van rekenopgaven en oplossingsstrategieën.

Contexten gebruiken die aansluiten bij de realiteit en de leef- en belevingswereld van de leerlingen.

Eenvoudige en heldere contexten gebruiken.

Communicatie: eenduidig, expliciet, enkelvoudig en concreet taalgebruik. Consequent gebruik van

dezelfde termen voor dezelfde modellen, schema’s en bewerkingen. Enkel relevante informatie

gebruiken.

Visualiseren: activiteiten, rekenopgaven verduidelijken door gebruik te maken van pictogrammen,

geschreven woorden, kaders, kleuren, materialen, schema’s en modellen.

Het abstractieniveau steeds verhogen: aanvankelijk met concrete voorwerpen werken en steeds

abstracter gaan.

Interactief: luister- en doeactiviteiten afwisselen, zowel individuele doorwerking als doorwerking in

groep en/of klassikaal.

Samenhang: duidelijk maken dat de leerstof al aan de orde is geweest. De voorkennis van de

leerlingen ophalen in dezelfde context waarbinnen het is aangeboden

Tabel 13

Samenvatting aandachtspunten met het oog op ontwerpen

Samenvatting aandachtspunten met het oog op ontwerpen

- Geen overbodige informatie, enkel functionele ondersteuning.

- Een sobere, rustige en overzichtelijke bladspiegel. Een duidelijke lay-out.

- De informatie overzichtelijk houden en niet te veel informatie op één blad verwerken.

- Het gezegde visueel ondersteunen. De instructie aanschouwelijk maken en ondersteunen op

een visuele manier.De leerstof aanschouwelijk maken.

- De leerstof benaderen door gebruik te maken van verschillende abstractieniveaus; waarbij

gewerkt wordt van heel concreet naar steeds abstracter.

- De leef- en belevingswereld van de leerlingen een plaats geven en de onderwerpen, thema’s

63

en contexten hierop afstemmen.

- Wat is geleerd aanbrengen binnen verschillende contexten: door gebruik te maken van

verschillende materialen, van concreet naar abstract.

- Nieuwe kennis aan reeds aangeleerde koppelen. Focus bij de instructie op het ophalen van

voorkennis.

- Een consequente benadering van instructies, oplossingsstrategieën, voorstellingen,

afbeeldingen,…

- Rekening houden met het vertraagde tempo.

- Samenwerken en/of klassikaal werken mag geen voorwaarde zijn voor het doorwerken van de

leerstof en oefeningen. Zoeken naar een evenwicht tussen individuele en klassikale instructie

en/of instructie in groep: idem voor oefeningen.

- Niet verwijzen naar mentale toestanden.

- Aandacht voor het taalgebruik: duidelijk, expliciet, concreet, eenduidig, niet figuurlijk, geen

dubbelzinnigheden, ….

- Rekening houden met beperkte organisatie- en planmogelijkheden. Die zelf inbouwen door

bijvoorbeeld gebruik te maken van deelopdrachten/deelstappen, beertjes Meichenbaum.

- Werken met aanleertafels en demotafels om duidelijkheid in activiteit te brengen.

- Het activerende directe instructiemodel en/of het instructiemodel voor realistisch rekenen als

basis gebruiken.

- De principes van realistisch onderwijs hanteren.

- Interactief werken.

64

V. Ontwikkeling van onderwijskundig materiaal.

5. Ontwerpen

‘Ontwerpen’ is volgens van Braak (2006) het uitwerken van een plan om een gegeven probleem op te

lossen. Het ontwerpproces omvat twee elementen:

- Een probleem dient zich aan en moet systematisch en in detail worden ontrafeld.

Op basis van het geanalyseerde probleem worden bereiken doelstellingen geformuleerd.

- Op basis van de doelstellingen wordt één of meerdere oplossingsplannen voorop gesteld.

Vanuit het ‘rationaliteitperspectief’ kan men stellen dat ontwerpers vanuit verschillende

referentiekaders of paradigma’s opereren die elk hun specifieke activiteiten en systematiek voorstaan

(Visscher-Voerman & Plomp, 1999). Het gekozen referentiekader of paradigma is van invloed op de

aard van de ontwerpactiviteiten.

Voor deze scriptie werd geopteerd om te werken vanuit zowel een communicatief als pragmatisch

paradigma.

Het communicatieve paradigma vertrekt niet zozeer vanuit een sterke doeloriëntatie, maar legt de

focus op de sociale aspecten van het ontwerpproces. Het ontwerpen is dan een proces waarbij het

product tot stand komt via interactie tussen de ontwerper en diegenen waarvoor het product bedoeld

is. Dit past binnen de kritische theorie die stelt dat kennisopbouw niet los kan gezien worden van

contextfactoren.

Het pragmatische paradigma neemt niet de doelgerichtheid of het communicatieve proces als

uitgangspunt, maar wel de concrete werkbaarheid van het product. Het product wordt meermaals

uitgetest in de praktijk en op basis van de reacties bijgestuurd. Immers, door het product vroegtijdig

in de praktische zin te testen worden implementatieproblemen en systeemfouten snel duidelijk.

Het ontwerpen en evalueren van het ontwerp kunnen niet los van elkaar gezien worden. Binnen deze

scriptie werd gewerkt met vragenlijsten volgens een Likert 5-puntenschaal. Om de relevantie en de

kwaliteit van het product zo goed mogelijk te interpreteren werd geopteerd voor een hoge

benchmark, namelijk 4, omdat de schaal van de vragenlijsten zo is opgebouwd dat men vanaf 4

akkoord gaat met de stelling. Meningen, opvattingen en stellingen worden dan ook steeds getoetst

aan dit criterium. Het werken met een criterium is het gevolg van de doelstellingen van het

onderzoek. Daar er geen hypothesen worden getoetst kan men stellen dat het een exploratief

onderzoek betreft. De vragen en items zijn dan ook eerder inventariserend van aard.

Vanuit deze idee wordt gekeken naar educatief ontwerpen.

65

6. Onderwijskundig ontwerpen

Onderwijskundig ontwerpen is als wetenschap nog vrij jong. Gustafson (1996) omschrijft educatief

ontwerpen als het totale proces van analyseren wat men binnen de instructie wil bereiken, hoe men

dit wil aanpakken, hoe men de aanpak uittest en reviseert en hoe men de lerende evalueert. Soms

wordt ook de implementatie van het ontwerp in de bedoelde setting of het vermarkten van het

product meegenomen.

Instructional Design of onderwijskundig ontwerpen is een succesvolle benadering binnen de

onderwijskundige praktijk. Braden (1996, p. 6) geeft volgende troeven van een ID-benadering weer:

- Leren en instructie verbetert door de probleemoplossende benadering waarbij veel aandacht

wordt besteed aan de terugkoppeling bij het ontwerpen.

- Het beheer, het monitoren en controleren verloopt beter.

- De evaluatie van het designproces is doorzichtiger.

- ID-modellen helpen om onderwijskundige theorieën te toetsen.

Bij de ontwikkeling van onderwijskundig materiaal speelt de visie op instructie, leren en ontwerpen,

een niet te onderschatten rol. Deze visie komt tot uiting binnen de verschillende types van modellen

voor onderwijskundig ontwerpen.

Andrews en Goodson (1980) maakten een opdeling van verschillende modellen waarbij ze de

verschillende modellen bekeken vanuit de bruikbaarheid ervan voor een specifiek ontwerpprobleem:

• Integrated models: deze modellen zijn afgeleid van de algemene systeemtheorie. Het

onderwijs wordt beschouwd als een systeem van onderling gerelateerde componenten.

Communicatie speelt binnen deze modellen een hoofdrol daar feedback van de actoren

binnen het systeem centraal staat.

• Task-oriented models: bij deze modellen dient men stapsgewijs een reeks geordende

activiteiten te volgen.

• Prescriptive models: dergelijke modellen stellen het ontwerpproces voor als een afweging

van verschillende alternatieven en keuzes. Alle mogelijkheden worden bekeken vanuit een

‘als…dan’ structuur.

Plomp, Feteris, Pieters & Tomic (1992) kiezen voor een andere invalshoek. Zij vertrekken vanuit een

taxonomie. Dit impliceert dat de opeenvolgende modellen de eerdere ideeën en bedenkingen

omvatten. Het laatste model omvat dan ook de meest integrale benadering. Hun taxonomie luidt als

volgt: Mediamodellen, productiemodellen, kookboekmodellen, ontwerpmodellen en systeemmodellen.

66

Binnen deze scriptie werd geopteerd om gebruik te maken van systeemmodellen vertrekkende vanuit

de algemene systeemtheorie. Immers, door te starten vanuit een systeeminvalshoek wordt zowel de

gehele context als alle actoren betrokken bij het ontwerpproces. De context is uiterst belangrijk

binnen de instructie. De context bepaalt de manier waarop we het belang en de plaats van actoren,

processen en variabelen in de instructiesetting afwegen (Valcke, 2005). Door op deze wijze te werken

wordt de kans op een effectieve en succesvolle implementatie van het product verhoogd. Vanuit de

idee van een communicatief en pragmatisch paradigma bieden deze modellen de meeste aansluiting

bij de uitgangsprincipes van de gekozen referentiekaders.

6.1. Systeemmodellen: het IDI-model

De term systeembenadering verwijst enerzijds naar het denken in systeemtermen. Anderzijds verwijst

het naar de aanpak van een ontwerpproces waarbij met een systematische benadering de

verschillende fasen worden doorlopen: van analyse van het probleem, over keuze en ontwerp van de

oplossing, evaluatie en revisie tot en met implementatie.

Het IDI-model (Instructional Development Institute), waarvoor binnen deze scriptie is gekozen, is een

typisch systeemmodel. Het IDI-model is ontwikkeld door het Noord-Amerikaanse ‘Consortium for

Instructional Development and Technology’. Het IDI-model is een voorbeeld van een

probleemgestuurde ontwerpbenadering. Het ontwerpen aan de hand van het IDI-model kan

beschouwd worden als het antwoorden op een (educatief) probleem dat zich in de praktijk stelt (van

Braak, 2006).

Binnen het IDI-model kan men 3 clusters van activiteiten onderscheiden: definieeractiviteiten,

ontwikkelactiviteiten en evaluatieactiviteiten. Deze drie soorten activiteiten bevinden zich in een

cyclisch proces. Dit veronderstelt dat het model meerder keren kan doorlopen worden vooraleer de

vooropgestelde doelen in voldoende mate zijn bereikt. Het doorlopen van één cyclus wordt een

‘iteratie’ genoemd. Daarnaast spreekt men ook van een ‘recursief’ model. Dit betekent dat men steeds

kan terugkeren naar de vorige fasen (Valcke, 2005).

Binnen deze scriptie werd voor het IDI-model gekozen omwille van het transparante karakter van de

verschillende deelstappen. Dit maakt van het ontwerpen meer een bewust en overzichtelijk proces en

zorgt voor een zeker houvast. Daarnaast treedt in het IDI-model het participatieprincipe duidelijk op

de voorgrond. Vanuit een communicatieve en pragmatische visie op ontwerpen kan deze

participatiebenadering niet ontbreken binnen het ontwerpproces. Immers, alle actoren en de context

worden betrokken. Door met deze variabelen rekening te houden kan men gerichter anticiperen en

aansluiten bij behoeften van de doelgroep.

67

7. Ontwerponderzoek

Ontwerponderzoek is een overkoepelende term die zowel evaluatie- als ontwikkelingsonderzoek

omvat. Laatstgenoemde componenten moeten op elkaar worden afgestemd daar ze in wisselwerking

met elkaar dienen te functioneren. De bedoeling van deze scriptie is nu eenmaal: het ontwerpen van

onderwijskundig materiaal binnen het leerdomein wiskunde. Vanzelfsprekend vergt dit een nauwe

samenwerking met het onderwijsveld. Vanuit deze vaststelling en zoals eerder vermeld werd

geopteerd om te werken vanuit een systeemtheoretische benadering, meer bepaald: het IDI-model.

Het IDI-model is een cyclisch proces waarbij een aantal iteraties meermaals doorlopen worden.

Omdat in het IDI-model veel belang gehecht wordt aan de aansluiting en analyse van de betrokkenen

werd tijdens het ontwerpen veelvuldig naar het werkveld teruggekoppeld. Elk afgewerkt onderdeel

werd voorgelegd aan enkele ervaringsdeskundigen in ASS en rekenonderwijs. Hun indrukken,

commentaren, tips en opmerkingen werden in rekening gebracht vooraleer verder werd gewerkt aan

de ontwikkeling van een werksysteem voor rekenen. Op die manier werd de kans op fouten en de niet

directe aansluiting bij de behoeften van de doelgroep gereduceerd. Leerkrachten en andere

begeleiders dienen immers met het product te werken. Hun expertise tijdens het uittesten en

doorlopen van iteraties in de ontwerpfase was dan ook absoluut noodzakelijk.

In wat volgt worden niet de verschillende (kleine) iteraties besproken. Er wordt enkel de meer

algemene werkwijze geconcretiseerd aan de hand van het IDI-model.

7.1. Definieeractiviteiten

Stap 1: Stel het instructieprobleem vast

Stel de behoeften vast

Vanuit het theoretische luik en de probleemstelling van deze scriptie kan men opmaken dat er binnen

de wetenschappelijke literatuur een consensus heerst over het feit dat leerlingen met ASS nood

hebben aan een aangepaste aanpak en begeleiding op schools niveau zowel op het gebied van inhoud

en vorm van het curriculum, evenals op het gebied van de organisatie en de structuur van de

onderwijsomgeving. De aard van de autistische stoornis maakt dat men bij personen met autisme kan

spreken van een specifieke cognitieve stijl die implicaties heeft voor het leerproces en voor het geheel

van het onderwijssysteem.

Een oriëntering binnen het onderwijsveld bracht aan het licht dat deze vaststelling kan rekenen op

een steeds grotere bewustwording. Immers, gangbare didactische principes en werkvormen slagen er

68

niet in om tot een effectief leerresultaat te komen bij leerlingen met een stoornis binnen het autistisch

spectrum. Deze scriptie is het gevolg van een vraag binnen het onderwijsveld: ‘Is er niet iets waarmee

we concreet aan de slag kunnen?’

Vanuit deze vraag werd gekeken naar al bestaande ‘autismevriendelijke’ leermaterialen. Na een kleine

rondvraag in scholen met een expliciete autismewerking kan men stellen dat men vooral op zoek is

naar lesmaterialen binnen het leerdomein wiskunde. Een grotere rondvraag bij 157 leerkrachten, waar

van 57 effectief beantwoord, aan de hand van een vragenlijst met Likertschaal (met een schaallengte

van 1-5) gaf volgende resultaten:

Tabel 14

Resultaten behoefteanalyse

Gemiddelde

Er is behoefte aan een rekenmethode op maat van kinderen met ASS. 4,5

Ik zou graag een rekenmethode hebben die aansluit bij de specifieke

cognitieve stijl van kinderen met ASS.

4,4

Er is geen rekenmethode voorhanden op maat van kinderen met ASS. 4,4

Binnen de vragenlijst werd gewerkt volgens een 5-puntenschaal:

- 5: helemaal akkoord: ik vind me volledig in deze stelling ( 100% akkoord)

- 4: akkoord: ik kan me wel vinden in deze stelling ( 80% akkoord)

- 3: gewoon: ik stel me eerder neutraal op ten aanzien van deze stelling ( 50% akkoord)

- 2: niet akkoord: ik heb het moeilijk met deze stelling (30% akkoord)

- 1: helemaal niet akkoord: ik kan me totaal niet vinden in deze stelling ( 0% akkoord)

Men kan dus concluderen dat er onder de respondenten een behoefte is aan een rekenmethode die

aandacht heeft voor de specifieke kenmerken van het leerproces van leerlingen met autisme. Zelfs

wanneer we de vooropgestelde benchmark (4) in rekening brengen is op te merken dat elke stelling

een hoge score haalt.

Vervolgens werd gekeken naar de al bestaande leermaterialen voor wiskunde. Het scholingspakket

RRASS! ( realistisch rekenonderwijs voor kinderen met ASS) en TouchMath zijn voldoende gekend bij

de leerkrachten. Toch wordt er maar matig gebruik van gemaakt. TouchMath veroorzaakt te veel

praktische taalproblemen. RRASS! ’ondersteunt leerkrachten wel bij de voorbereiding en uitvoering

aan de hand van een instructiemodel. Maar bevat weinig concreet materiaal (oefenblaadjes,

uigestippelde lessen, …) dat onmiddellijk bruikbaar is.

69

Uit een bevraging van het werkveld blijkt dat 82,5 % van de bevraagde leraren zijn toevlucht neemt

tot eigen materiaal al dan niet het gevolg van knip-, knutsel- en plakwerk uit bestaande

rekenmethoden.

Vooral, wanneer gewerkt wordt met een benchmark van 4, bleek dat 87,7% van de respondenten

vond dat bestaande rekenmethoden onvoldoende aangepast waren aan de specifieke cognitieve stijl

van personen met ASS.

Stel prioriteiten

Rekening houdend met de behoefteanalyse werd geopteerd voor het ontwikkelen van een

rekensysteem voor wiskunde op het niveau van het eerste leerjaar voor kinderen met een stoornis

binnen het autistisch spectrum.

Omwille van het disharmonische ontwikkelingsprofiel en de waaier van uitingsvormen werd er geen

opsplitsing gemaakt volgens intelligentieniveau. Er werd gekozen voor het niveau van het eerste

leerjaar. Er van uitgaand dat de leerlingen met ASS die met het werksysteem aan de slag gaan, in

staat zouden moeten zijn de eindtermen te bereiken die gelden voor het 1e leerjaar lager onderwijs.

Het spreekt voor zich dat een rekenmethode voor het lager onderwijs zich moet buigen over de

schoolloopbaan van het eerste tot het zesde leerjaar. Rekening houden met de voorliggende

tijdslimiet bleek het echter onbegonnen werk te zijn. Het eerste leerjaar zorgt voor een belangrijke

basis op het gebied van rekenwiskundeonderwijs. Omwille van die fundamentele basis, werd gekozen

voor deze doelgroep.

Binnen een rekenmethode worden verschillende leerlijnen behandeld: getallenkennis, bewerkingen,

meetkunde, metend rekenen en toepassingen. In samenspraak met enkele leerkrachten en

ervaringsdeskundigen en het tijdsbestek in overweging nemend werd beslist enkel de leerlijnen

getallenkennis en bewerkingen te herzien. Ook hier speelt het vertrekken van de basis weer een

belangrijke rol. De leerlijn ‘toepassing’ werd bewust niet behandeld omwille van de grote individuele

verschillen bij leerlingen met ASS. Bij toepassingen kan men beter vertrekken van de specifieke

interessesfeer van de leerling en op basis daarvan een kader scheppen om wat is geleerd verder door

te werken. Door op deze wijze aan de slag te gaan kan men ook beter anticiperen op

generalisatieproblemen en zorgen voor een beter inzicht in wat reeds is verworven.

Het staat buiten kijf dat realistisch rekenen de norm is geworden binnen het reguliere onderwijs. Ook

binnen het buitengewone onderwijs sluit men steeds meer aan bij een realistische benadering van

rekenwiskundeonderwijs. Vanuit de literatuur is naar boven gekomen dat een realistische benadering

voor enkele valkuilen zorgt bij leerlingen met ASS. Omwille van die redenen is geopteerd om bepaalde

aspecten van een realistische benadering (zie theoretische kader 4.2.1.) te betrekken binnen het

werksysteem.

70

Tabel 15

Realistische oriëntering

Principe Wel gebruiken Niet gebruiken Waarom? Gevolg

Construeren en

concretiseren

• gebruik maken

van contexten

• leerlingen

bedenken en

construeren zelf

• gebrek aan

verbeelding

• contexten

• directief

• waar mogelijk wel

eigen inbreng van

de leerlingen,

leerkracht beslist

Niveaus en

modellen

• leef- en

belevingswereld

en natuurlijke

situaties als

uitgangspunt

• van concreet naar

abstract werken

• inzicht en

motivatie

verhogen

• geleidelijke

opbouw van

abstractieniveau

• thema’s,

onderwerpen,

afbeeldingen, …

uit de leefwereld

leerlingen

• aanvankelijk

concrete werken

en geleidelijk naar

abstracte gaan

Reflectie en

eigen

Productie

• zelf ontdekken

en informele

oplossings-

procedures

krijgen voorrang

• gebrek aan

verbeelding

• moeite met

taal, sociale en

communicatie-

vaardigheden

• directief

• leerkracht beslist

naargelang de

mogelijkheden van

de leerling(en)

Sociale context

en interactie

• interactie

• leren als sociale

activiteit, zij het in

beperkte mate

• oplossing-

strategieën van

anderen

bespreken

• communicatie-

vaardigheden

zijn beperkt

• beperkt omwille

van teveel

prikkels

• interactie

• actieve manier

• evenwicht

individueel -

klassikaal

Structureren en

verstrengelen

• Domeinen met

elkaar verbinden

• uitwerking van

overige

leerlijnen, dus

onmogelijk

• nood aan

structuur en

samenhang

• leerstof in 3

domeinen (0-5,6-

10,11-20)

benaderen

• binnen 3 domeinen

structuur in

leerstof

71

Op vraag van het werkveld diende het werksysteem voldoende concreet te zijn met uitgewerkte

lessen zodat men er onmiddellijk mee aan de slag kan. Om die reden werd beslist om te werken met

uitgewerkte lessuggesties en aansluitend hiermee met uitgewerkt lesmateriaal en oefenblaadjes.

Verder spreekt het voor zich dat het rekensysteem rekening diende te houden met de specifieke

cognitieve stijl van personen met autisme en de implicaties die dit heeft voor het leerproces en het

onderwijsveld. Deze implicaties werden besproken binnen het theoretische luik van deze scriptie.

Omdat de opsomming van de kenmerken in zake het leerproces van personen met ASS een eigen

oplijsting is, weliswaar tot stand gekomen in samenspraak met enkele ervaringsdeskundigen, werden

de eigen kenmerken getoetst aan de mening van het werkveld, opnieuw aan de hand van een 5-

puntenschaal. De resultaten zijn geclusterd en de somscores zijn berekend. De volgende tabellen

vatten de resultaten samen:

Tabel 16

Specifieke cognitieve stijl

Gemiddelde

Kinderen met ASS hebben een specifieke cognitieve stijl 4,7

Gemiddelde somscores

Behoefte aan structuur

100% van de respondenten bevind zich boven benchmark

14,2

Min: 3 en Max: 15

Behoefte aan consequentie

87,6% de respondenten bevindt zich boven benchmark

17,6

Min: 4 en Max: 20

Behoefte aan prikkelreductie

91,5% van de respondenten bevind zich boven benchmark

14,3

Min: 3 en Max: 15

Visueel

75,5% van de respondenten bevind zich boven benchmark

17,1

Min: 4 en Max: 20

Sequentieel

100% van de respondenten bevind zich boven benchmark

14

Min: 3 en Max: 15

Contextspecifiek

86% van de respondenten bevind zich boven benchmark

8,5

Min: 2 en Max: 10

Onderwerpspecifiek

73,6% van de respondenten bevind zich boven benchmark

8,1

Min: 2 en Max: 10

Concreet

84,2% van de respondenten bevind zich boven benchmark

13,1

Min: 3 en Max: 15

Individueel

63,2% van de respondenten bevind zich boven benchmark

16

Min: 4 en Max: 20

Fragmentarisch

80,7% van de respondenten bevind zich boven benchmark

8,7

Min: 2 en Max:10

72

Formuleer het instructieprobleem

De kern van het probleem kunnen we na de hierboven vermelde behoefteanalyse en

prioriteitenbepaling als volgt voorstellen.

Uit bevraging van het werkveld blijkt dat er behoefte is aan concreet lesmateriaal voor leerlingen met

ASS. Binnen de literatuur en in het onderwijsveld is men zich voldoende bewust dat dergelijke

leerlingen een aangepaste begeleiding en ondersteuning nodig hebben. Ook op het gebied van

schools functioneren, stelt zich de vraag omwille van de specifieke manier van kennisverwerking. Op

het gebied van rekenwiskundeonderwijs blijven leerkrachten vooral aangewezen op eigen materiaal.

Ofwel dienen zij creatief om te gaan met bestaande rekenmethoden. Het onderwijsveld vraagt

concrete lesmaterialen. Helaas is er binnen het bestaande educatief aanbod maar weinig te vinden.

Het ontworpen product tracht aan de vraag van het werkveld tegemoet te komen.

Stap 2: Analyse van de omgeving en de context

Betrokkenen

Het spreekt voor zich dat naast leerlingen met autisme, leerkrachten lager onderwijs en/of

buitengewoon onderwijs met het ontworpen materiaal aan de slag moeten gaan. Hoe leerlingen met

autisme kennis opnemen en verwerken en welke implicaties dit heeft voor het leerproces en de

organisatie van onderwijs werd uitvoerig besproken in het theoretische luik van deze scriptie. In wat

volgt wordt enkel nog toegespitst op de leerkrachten en de professionalisering ervan. Dit wordt dan in

verband gebracht met onderwijsinnovatie. Onder ‘leerkrachten’ wordt verstaan: zowel

klasleerkrachten als GON-begeleiders, orthopedagogen, logopedisten en alle anderen die werkzaam

zijn in het onderwijsveld.

‘Zorg op maat’ of ‘omgaan met verschillen’ staat sinds 1985 hoog op de onderwijsagenda (Baltussen,

Clijsen & Leenders, 2003). Binnen deze aandacht voor diversiteit kunnen leerlingen met een stoornis

binnen het autistisch spectrum niet meer onopgemerkt blijven.

Nood aan specifieke professionalisering

Kinderen met autisme vinden we vandaag zowel binnen het reguliere als binnen het buitengewone

onderwijsaanbod. Uit de literatuurstudie kan men begrijpen dat leerlingen met autisme veel vragen

van de leerkrachten en het gehele schoolteam. In de school moet een draagvlak gecreëerd worden

dat door het hele team moet gedragen worden. Op schoolniveau is het dan ook essentieel dat er een

73

goede begeleidingsstructuur aanwezig is voor de leerkrachten die onderwijs geven aan leerlingen met

autisme. Daarnaast zijn een gemeenschappelijke visie ten aanzien van de omgang met leerlingen met

autisme en de vertaling hiervan naar het onderwijs onmisbaar. Het gaat zowel over de manier waarop

in de klas aanpassingen dienen te gebeuren als over de meer algemene richtlijnen waaraan alle

leerkrachten en ander personeel zich moeten houden in hun omgang met dergelijke leerlingen. In de

praktijk stelt men vast dat men nog al te vaak vraagt aan leerlingen met autisme dat zij zich zouden

aanpassen aan de onderwijsmethode van de school. Volgens Mertens (2007) dient onderwijs aan

leerlingen met autisme nochtans te vertrekken van een tweesporenbeleid. In de eerste plaats is het

belangrijk leerlingen met ASS functionele vaardigheden bij te brengen. In de tweede plaats vragen

deze leerlingen om onderwijsaanpassingen omwille van hun anders denken. Als leerkracht is het niet

voldoende om alleen te kunnen terugvallen op de onderwijservaringen die je hebt met kinderen die

zich normaal ontwikkelen. Een goed begrip van wat autisme inhoud is hierbij van essentieel belang

(Baltussen et al., 2003). Immers, een grondige kennis van wat ASS werkelijk inhoud dient het

uitgangspunt te zijn van begeleiding.

Wie beroepshalve met leerlingen met autisme te maken heeft, zou een volwaardige specialisatie in

autisme moeten kunnen volgen (Peeters & Gillbergh, 2003). Immers, specifieke scholing en

begeleiding kunnen het zich eigen maken van een ‘autismevriendelijke’ houding en vaardigheden én

het realiseren van gewenste aanpassingen bevorderen (Baltussen et al., 2003). Proefprojecten met

pilootscholen hebben aangetoond dat de uitbouw van een in autisme gespecialiseerd onderwijs voor

leerlingen met een stoornis binnen het autistisch spectrum onmogelijk zou zijn geweest zonder

deskundige leiding, bijscholing en/of navorming (Peeters & Gillbergh, 2003).

Opleidingen in autisme focussen op auti-denken, anders denken. De eerste stap om iemand te

begeleiden is het leren kennen en delen van zijn denkwereld. In feite draait het voor beide groepen,

personen met autisme en professionelen, om hetzelfde. Het verbeeldingsprobleem hoort bij de kern

van autisme. Maar, ook begeleiders kampen met een verbeeldingsprobleem. Zij moeten genoeg

verbeelding hebben om zich een wereld zonder verbeelding of met een andere verbeelding te kunnen

indenken. Het vraagt veel fantasie om zich een wereld voor te stellen die eenvoudig is, met weinig of

geen abstracties (Peeters & Gillbergh, 2003).

Auti-denken vraagt om een specifieke opleiding. Toch blijven opleidingsvormen, gespecialiseerd in

oefeningen in auti-denken ondergewaardeerd in Vlaanderen en Nederland. Door de overheid, vooral

door het Ministerie van Onderwijs, werden grote inspanningen geleverd in verband met de vorming

van professionelen die beroepsmatig met leerlingen met ASS te maken hebben. Deze inspanningen

leverden evenwel niet de gewenste resultaten op. De voorziene vormingspakketten moesten voortijdig

of onder grote tijdsdruk worden stopgezet. Verder bleek dat de praktische toepassing van de

theoretische inzichten in de praktijk tot weinig of geen concretisering leidde. Bovendien lopen heel

wat leerkrachten op de toppen van hun tenen omdat ze ontmoedigd worden door gebrek aan

74

adequate, door de wet gewaarborgde, middelen om effectief en efficiënt autionderwijs te realiseren

(Peeters & Gillbergh, 2003).

Het werken met leerlingen met ASS vraagt om een gespecialiseerde vorming wat de vraag naar een

aangepast profiel doet rijzen. Peeters en Gillbergh (2003) vermelden 10 aspecten die binnen het

begeleiderprofiel een plaats dienen te krijgen.

1. Er wordt intensief beroep gedaan op een combinatie van empathie en verbeeldingskracht voor

autidenken en autivoelen; om zich een wereld voor te stellen waarin waarnemingen en

letterlijkheid een grotere plaats in nemen.

2. Men moet geestelijk een beetje een avonturier zijn: een grote intellectuele nieuwsgierigheid

hebben, gekoppeld aan een sterke mate van non-conformisme om mensen te helpen die zo

anders zijn

3. Men moet veel van zichzelf kunnen geven en kunnen aanvaarden dat men van de autistische

leerling of jongere weinig terugkrijgt.

4. Men moet het aankunnen om een ongewone communicatie- en sociale omgangsstijl te

gebruiken; een communicatiestijl die eerder voorgeschreven is door de noden van de jongere

met ASS dan door de eigen spontaniteit. Ook in de sociale omgang dient men voor een groot

deel zijn spontaniteit te bedwingen en zijn sociale stijl aan te passen aan de beperkingen van

de jongere met autisme. Dat betekent niet dat men alle spontaniteit moet opofferen aan

bepaalde vormen van inzicht. Naarmate men meer inzicht en ervaring in autisme verwerft

leert men zichzelf een nieuwe spontaniteit aan, die voor iemand met autisme veel duidelijker

is.

5. Men moet net als ouders tegen kritiek van buitenstaanders kunnen die bij gebrek aan beter

inzicht de aanpassingen van de begeleider aan het autisme eerder negatief dreigen te

interpreteren: ‘Hij heeft geen verbeelding, hij is te koel, hij is te technisch, hij is niet

spontaan’. Een begeleider in autisme heeft een groot incasseringsvermogen nodig, hij weet

immers waarom hij het allemaal doet: omdat zijn leerlingen met autisme nu eenmaal

weerstand bieden tegen de gewone opvoedings- en onderwijsmethoden.

6. Men moet blijvend zichzelf durven in vraag stellen. De educatieve en didactische methodiek is

sterk ontwikkeld de laatste jaren, maar blijft evolueren. Een autibegeleider is dan ook bereid

zijn kennis voortdurend te actualiseren.

7. Men moet kunnen aanvaarden dat autisme nooit opgelost is. Na elke stap vooruit moet er een

nieuw een probleem worden opgelost.

8. Naast pedagogische vaardigheden dient men over bijzondere didactische eigenschappen te

beschikken: met moet visuele ondersteuning geven, in kleine stapjes werken, opdrachten

analyseren, systematisch, consequent en voorspelbaar werken.

9. Men moet bereid zijn in team te werken om de zo noodzakelijke coherente aanpak te

ontwikkelen en aan de transfer van vaardigheden kunnen werken.

75

10. In samenwerking met de ouders dient men voldoende nederig te zijn. Zij zijn experten van

hun eigen kinderen. De houding van de deskundige op zijn standbeeld kan niet bij ASS. In

samenwerking met de ouders dient men de moed te hebben niet alleen over successen te

praten, maar ook over mislukkingen waarvoor men samen oplossingen moet zoeken.

Professionalisering en onderwijsinnovatie

Imants (2001) kent aan leraren een sleutelrol toe bij onderwijsinnovaties. Vernieuwingen binnen het

onderwijs vragen veel van de leerkrachten. Doorgaans betekenen onderwijsvernieuwingen een

uitbreiden van competenties in de met de vernieuwing beoogde richting. Daarnaast is het ook

belangrijk om een aantal bestaande routines, opvattingen en waarden los te laten die niet bij de

nieuwe manier van werken aansluiten (Fullan, 1991). Men kan stellen dat onderwijsvernieuwingen

zowel op cognitief als emotioneel vlak hoge eisen stellen aan leerkrachten (Van den Berg &

Vandenberghe, 1999).

Vanuit deze vaststellingen kan men een relatie aanduiden tussen onderwijsinnovatie en de

professionalisering van leerkrachten. Deze twee staan immers in een wisselwerking met elkaar. Bij het

invoeren van onderwijsvernieuwingen is het dan ook essentieel om gebruik te maken van recente

inzichten in voorwaarden voor het leren van leerkrachten binnen de schoolcontext.

Het leren van leerkrachten wordt opgevat als een doelgericht proces dat een grote rol speelt voor het

al dan niet succesvol implementeren van de innovatie (Imants, 2001). Professionalisering,

professionele ontwikkeling en professionaliteit zijn veel gebruikte termen wanneer men het leren van

leraren onder de loep neemt.

- Professionaliteit: deze term doelt op het geheel aan competenties waarover leerkrachten

beschikken: houdingen, kennis en vaardigheden (Clement, Sleegers & Vandenberghe,

1995). Kelchtermans en Vandenberghe (1995) kennen aan deze professionaliteit een sterk

subjectief karakter toe. Zij gaan uit van een persoonlijk interpretatiekader dat leraren

hanteren om gebeurtenissen te interpreteren en om hun beroepsmatig handelen vorm te

geven. Volgens hen vormt dit de basis van het begrip professionaliteit. Een verhoging van

de professionaliteit van de leerkrachten is dan ook een essentiële factor met het oog op

het welslagen van vernieuwingen binnen het onderwijs.

- Professionele ontwikkeling: professionele ontwikkeling omvat de aaneenschakeling van

formele en informele leerervaringen die de leraar doormaakt tijdens zijn beroepsloopbaan.

Van bij zijn opleiding tot aan het einde van zijn loopbaan. (Clement et al., 1995). De

opgedane leerervaringen zouden dan het interpretatiekader van de leerkracht

beïnvloeden.

76

- Professionalisering: met deze term wordt het beroepsmatig leren van leraren bedoeld.

Professionalisering kan men beschouwen als een proces waarbinnen verbreding of

verdieping van competenties plaats grijpt. Dit proces resulteert in competenties die beter

samenvallen met gewenste competenties om met specifieke groepen van leerlingen te

kunnen werken.

Het leren van leerkrachten in de school is gefundeerd op twee basismechanismen: informatie over het

leren van de leerlingen en interacties met collega’s. Collegiale consultatie is een werkwijze voor de

begeleiding van leerlingen met stagnaties in het leerproces (Conoley & Conoley, 1988; West & Idol,

1990). Collegiale consultatie vertrekt vanuit een tweedelig doel. Enerzijds het oplossen van problemen

bij leerlingen en anderzijds het vergroten van de deskundigheid van de leerkracht om in de toekomst

zelf te kunnen anticiperen op dergelijke problemen.

Deze basismechanismen in rekening genomen dienen leerkrachten enig inzicht te krijgen in het leren

van leerlingen met ASS. Het ontwerp zal dan ook moeten voorzien in enige aanvullende informatie

over het leren van de leerlingen. Daarnaast is interactie met collega’s een belangrijke factor. Door te

werken met ‘good practices’ en hiervan een gemene deler te maken wordt binnen het ontwerpproces

rekening gehouden met dit element.

Randvoorwaarden

Om het ontwerpen succesvol te maken dienen een aantal randvoorwaarden in overweging genomen.

In de eerste plaats spelen financiële beperkingen en de tijdslimiet een belangrijke rol. Bij het

ontwerpen van het werksysteem werd gekozen om te werken op een papieren drager daar dit de

toegankelijkheid voor de leerkrachten vergroot. Bovendien werd er om tegemoet te komen aan de

specifieke leerstijl van personen gewerkt met kleuren. Dit alles zorgde voor een grote kost omwille

van de uitgebreidheid van het systeem. In bijlage is het werksysteem dan ook te vinden op Cd-rom.

De tijd in rekening genomen zijn er een aantal bewuste keuzen gemaakt. Deze zijn eerder beschreven

bij het onderdeel ‘prioriteiten’. Verdere potentiële uitwerkingen en opmerkingen worden aangehaald in

de discussie.

Het ontwerpen van onderwijsmateriaal vraagt een grote kennis van zowel de doelgroep als het

leerdomein. Voor de meer inhoudelijke kennis kon ik rekenen op enkele ervaringsdeskundigen die mij

met raad en daad bijstonden. Hun kritische blik op eerder ontworpen onderdelen heeft in belangrijke

mate bijgedragen tot de kwaliteit van het product. Verder kreeg ik ook de mogelijkheid om enkele

ideeën uit te testen of te laten uittesten in het Buitengewoon Onderwijs Heiveld te Opwijk. Deze

ervaringen hebben een grote rol gespeeld bij de uiwerking van het product.

77

Voor de meer praktische zaken kon ik enkel terugvallen op de eigen creativiteit en computerkennis.

Dit bracht beperkingen met zich mee tijdens het ontwikkelen van werkblaadjes en ander

ondersteunend materiaal.

Verder werd binnen het werksysteem veel gebruik gemaakt van afbeeldingen. Er werd gekozen om te

werken met afbeeldingen die niet onder het copyright vielen. Andere afbeeldingen werden zelf

aangemaakt. Van de weinige illustraties die wel onder het copyright vielen werd de bron vermeld, in

de handleiding voor de leerkracht. .

Bronnen

In de eerste plaats is gebruik gemaakt van wetenschappelijke bronnen voor een oriëntering naar de

kern van ASS, de specifieke cognitieve stijl, de implicaties voor het leerproces, de onderwijsomgeving

en het rekenwiskundeonderwijs. De geraadpleegde bronnen zijn in het theoretische luik van deze

scriptie en in de literatuurlijst terug te vinden.

Naast deze bronnen is overvloedig gebruik gemaakt van de aanwezige ervaringskennis onder

leerkrachten en andere deskundigen. Om een zo breed mogelijke oriëntering te krijgen werd

geopteerd om te werken met leerkrachten en andere deskundigen (orthopedagogen, GON-

begeleiders, … ) uit verschillende scholen en onderwijstypen. De kern van de groep bestond uit: 4

leerkrachten uit het regulier onderwijs via inclusie en uit het buitengewoon onderwijs via een auti-

klas, orthopedagogen verbonden aan een school voor buitengewoon onderwijs en GON- begeleidsters.

Naast deze vaste kern kon gerekend worden op de medewerking van 7 leerkrachten waaronder ook

GON- begeleiders, 2 orthopedagogen en 2 logopedisten voor specifieke vragen.

Bij het uitwerken van het product werd gekozen om een bestaande rekenmethode als basis te nemen.

Vanuit een gesprek met de pedagogische begeleidingsdienst van Gent bleek dat Eurobasis de meest

gebruikte rekenmethode is binnen het Vlaamse onderwijs, zowel regulier als buitengewoon. Naast

Eurobasis werden ook Kompas, Pluspunt, Zo gezegd zo gerekend, Remelka en Nieuwe Rebo onder de

loep genomen. Naast deze bestaande rekenmethoden kon gebruik gemaakt worden van het eigen

materiaal dat door enkele leerkrachten ontwikkeld werd.

78

Stap 3: Organisatie van de ontwerpactiviteiten

Taken

Het ontwerpen van het onderwijsleermateriaal voor leerlingen met ASS heeft als basis een expliciete

vraag die door enkele leerkrachten gesteld werd. De keuze voor het leerdomein wiskunde is een

afweging vanuit de literatuur en een behoefteanalyse onder de leerkrachten.

Voor de concretisering van de vraag werd geopteerd om eerst de nodige inzichten te verkrijgen door

een analyse van de bestaande literatuur in zake ASS, de cognitieve stijl van personen met ASS, de

implicaties van de stoornis voor het onderwijs en onderwijsleermateriaal en rekenwiskundeonderwijs

aan leerlingen met ASS. Deze theoretische onderbouwing zorgde voor een aantal vragen. Daar

nergens expliciet de kenmerken van het leerproces van personen met een stoornis binnen het

autistisch spectrum vermeld werd, is in samenspraak met enkele ervaringsdeskundigen overgegaan

tot een eigen oplijsting. Daar het werksysteem hier voor een aanzienlijk deel op is gebaseerd, is

ervoor geopteerd om deze oplijsting te toetsen aan de ervaring van leerkrachten en andere

professionelen. Dit is gebeurd aan de hand van een vragenlijst.

De behoefteanalyse en analyse van het leerproces bij leerlingen met ASS werd verwerkt via SPSS door

gemiddelden en somscores te bereken.

Op basis van inzichten uit de literatuur, de resultaten van de bevraging en de kennis, Eurobasis, en

andere bestaande rekenmethoden en ervaringen van enkele leerkrachten en andere deskundigen

werd het product ontwikkeld. Om de foutenmarge te verkleinen en zoveel mogelijk aan te sluiten bij

de behoeften van de doelgroep werd regelmatig teruggekoppeld naar het werkveld. Uitgewerkte

thema’s zijn voorgelegd aan enkele leerkrachten of uitgetest in een onderwijssetting. Deze werden

herwerkt vooraleer het volgende thema onder handen werd genomen.

Naast het werksysteem (lessuggesties, werkblaadjes, ondersteunend materiaal) werd ook een

handleiding voor de leerkracht ontwikkeld, simpelweg omdat een belangrijke factor voor het leren van

leerkrachten inzicht vraagt in het leren van leerlingen. Zoals in stap 2 vermeld, vraagt beroepsmatig

werken met kinderen met autisme een specifieke opleiding. Binnen de handleiding is er dan ook voor

geopteerd om enkel toe te spitsen op enkele algemene thema’s inzake onderwijs aan leerlingen met

ASS in samenhang met het organiseren en aanpakken van rekenwiskundeonderwijs aan de hand van

het ontwikkelde werksysteem.

De kwaliteit van het product werd bevraagd aan de hand van een vragenlijst. Deze vragenlijst werd

opgemaakt in samenspraak met enkele leerkrachten om te weten te komen wat zij verwachten van

79

een rekenmethode voor wiskunde. Verder werden ook enkele eigen aanvullingen aan hun oordeel

getoetst.

Verantwoordelijkheden

Het spreekt voor zich dat de grootste takenlast bij de onderzoeker lag. Bij de constructie van het

product en de vragenlijsten kon echter gerekend worden op de kritische kijk van enkele leerkrachten

en andere deskundigen. Naast deze inbreng kon ook gerekend worden op de bereidwillige

medewerking van professor Schuyten.

Ook de verspreiding van het product en de vragenlijsten konden bij het takenpakket van de

onderzoeker gerekend worden.

Bij de ontwikkeling van het afdeksysteem kon gerekend worden op de deskundige medewerking van

een familielid die schrijnwerker is.

Planning

In de loop van het academiejaar 2006-2007 werd geopteerd om bij de scriptie te werken rond het

thema autisme. Meer concreet werd besloten om de scriptie op te bouwen rond een inventarisering

van didactische aanpakken rond schools leren die al enige empirische onderbouwing kennen. Vanuit

deze idee is gestart met een oriëntering binnen de wetenschappelijke literatuur.

In september 2007 werd het aanvankelijke uitgangspunt van de scriptie verlaten en werd geopteerd

om verder te gaan op de expliciete vraag vanuit het werkveld. De eerder doorgenomen literatuur kon

mits enige specifieke aanvullingen ook als basis dienden voor het nieuwe onderwerp.

Gedurende de eerste maanden van het eerste semester van het academiejaar 2007- 2008 werd

intensief gewerkt om het product te ontwerpen. Gedurende dit semester werden afgewerkte gehelen

informeel getoetst aan de mening van een beperkte groep of uitgetest binnen het BLO Heiveld te

Opwijk. De handleiding werd uitgeschreven tijdens de daaropvolgende week.

Omwille van de werklast van de opleiding en examens werd de constructie van de vragenlijst

betreffende de kwaliteit van het werksysteem uitgesteld tot februari. Gedurende februari en maart

werden verschillende scholen gecontacteerd met een specifieke auti-werking met de vraag deel te

nemen aan het onderzoek. Deze scholen werden gevonden via de Sociale Kaart voor Autisme op de

site van Autisme Vlaanderen. Daar het onmogelijk was om in het korte tijdsbestek het gehele

werksysteem op computer te plaatsen werden voorbeeldpakketjes gemaakt. Deze voorbeeldpakketjes

80

werden samen met de vragenlijsten opgestuurd naar 157 respondenten. De verwerking van de

resultaten gebeurde tijdens de daaropvolgende maanden.

7.2. Ontwikkelactiviteiten

Omdat er tijdens het ontwerpproces al op informele basis werd teruggekoppeld naar het werkveld

lopen de clusters ‘ontwikkelactiviteiten’ en ‘evaluatieactiviteiten’ niet naast elkaar.

Stap 4: Stel de leerdoelen vast

Einddoelen:

- De leerlingen kunnen de eindtermen wiskunde, 1ste leerjaar, bereiken.

- De leerkrachten kunnen vlot aan de slag met het werksysteem.

- Het werksysteem, met uitgewerkte leerlijnen, vormt een goed alternatief/aanvulling voor

of op bestaande rekenmethoden.

- De leerkrachten vinden dat het werksysteem voldoende aansluit bij behoefte aan een

rekenmethode op maat van leerlingen met autisme.

Om deze einddoelen te bereiken werden volgende tussendoelen gesteld:

- Op inhoudelijk niveau sluit de leerstof binnen het werksysteem aan bij de eindtermen

wiskunde voor het 1ste leerjaar.

- Het werksysteem houdt op het gebied van zowel instructie als werkboek en ander

ondersteunend lesmateriaal voldoende rekening met de specifieke cognitieve stijl van

personen met ASS.

- Leerkrachten zouden dit werksysteem willen gebruiken.

- Leerkrachten zouden dit werksysteem aanraden aan andere collega’s.

Om deze doelen te bereiken werd een vragenlijst opgesteld betreffende de kwaliteit van het

werksysteem. Het opzet van deze bevraging is dat leerkrachten en andere deskundigen het

werksysteem gemiddeld boven benchmark 4 beoordelen op de bevraagde items.

Stap 5: Specificeer de methoden

Voor leren

Zoals vermeld in stap 2 van het IDI-model is het leren van leerkrachten gefundeerd op 2

basismechanismen: het leren van leerlingen en interacties met collega’s. Door binnen het

werksysteem rekening te houden met de implicaties van de autistische stoornis in het leerproces en

81

het opstellen van een handleiding wordt tegemoet gekomen aan het eerste basismechanisme voor het

leren van leraren. Verder is het werksysteem een gemene deler van ‘good practices’. Bij een eerste

oriëntering werd gebruik gemaakt van de ervaringskennis van enkele leerkrachten op het gebied van

rekenwiskundeonderwijs aan leerlingen met ASS. Deze ervaringen zijn ofwel zelf uitgetest ofwel door

leerkrachten uitgetest of nauwkeurig bekeken. Hoewel men niet kan spreken van face-to-face

interacties met collega’s zijn de ervaringen van deze deskundigen steeds het uitgangs- en

referentiepunt geweest gedurende de ontwikkeling van het werksysteem.

Voor instructie

Het spreekt voor zich dat het werksysteem opgebouwd is rond een logische volgorde van de aan te

brengen leerstof. Omwille van dit vastgelegde traject kan gesproken worden van directe instructie.

Daarbij staat het de leerkracht vrij dit werksysteem enkel te gebruiken als aanvulling of alternatief

voor bepaalde lessen of onderwerpen.

Binnen de instructiefase wordt er expliciet vermeld dat het instructieplan enkel als suggestie geldt.

Omwille van die reden is er ook niet gewerkt met vaste tijdsaanduidingen. Er worden overigens

verschillende alternatieven aangereikt om bepaalde onderdelen van de leerstof te integreren. De

leerkracht kan hieruit kiezen naargelang de mogelijkheden van de leerling(en) in kwestie en naar

eigen inzichten.

Voor media

Er is gekozen om te werken met een papieren drager. Dit is een bewuste keuze om het werksysteem

zoveel mogelijk te laten aansluiten bij bestaande rekenmethoden, om de toegankelijkheid te verhogen

en omwille van praktische redenen. Het bijgevoegde lesmateriaal werd volledig uitgewerkt zodat het

onmiddellijk bruikbaar is in de lessen zodat de leerkrachten een duidelijk beeld krijgen. Het spreekt

voor zich dat wanneer zij het werksysteem gebruiken dit binnen hun takenpakket hoort te vallen. Voor

het afdeksysteem ging de voorkeur naar hout omwille van de stevigheid.

Daarnaast bestaat het werksysteem ook op Cd-rom om de leerkrachten toe te laten zelf aanpassingen

te maken.

Stap 6: Construeer prototypes

Instructiemateriaal

Op basis van een eerste theoretische oriëntering werd aanvankelijk een beeld gevormd over de aard

van de autistische stoornis en de implicaties van deze stoornis op het leren en onderwijs aan

leerlingen met ASS (zie theoretische luik). Deze eerste ideeën zijn voorgelegd aan enkele

82

ervaringsdeskundigen omdat ervoor gekozen werd om te werken met ‘good practices’. Voor een

verdere concretisering werden de bestaande rekenmethoden onder de loep genomen. Verder werden

ook de eindtermen wiskunde van het 1ste leerjaar en de resultaten van de behoefteanalyse

meegenomen.

Op basis van deze verscheidene bronnen werd een beeld gevormd over de voorwaarden, vorm en

inhoud van het werksysteem. Door middel van observaties in een auti-klas werd dit beeld verfijnd.

Voor didactische keuzen werd rond de tafel gezeten met enkele ervaren leerkrachten om een beeld te

vormen van wat mogelijk is bij leerlingen met ASS, met de principes van een realistische benadering

van rekenwiskundeonderwijs in het achterhoofd.

Door de Pedagogische Begeleidingsdienst van Gent werd de rekenmethode Eurobasis aangereikt als

de meest gebruikte in het lager onderwijs. Daarom werd geopteerd om deze methode als ankerpunt

te nemen. Eurobasis vertrekt immers ook vanuit een realistische visie op onderwijs wat aansluit bij de

eerder geformuleerde uitgangspunten.

Met de eindtermen in het achterhoofd en een oriëntering op Eurobasis en andere rekenmethoden

werd een eerste oplijsting van de leerstof gemaakt. Deze oplijsting werd aan een kerngroep van

bereidwillige leerkrachten en andere deskundigen voorgelegd. Alle overbodige leerstof (lees: niet

relevante of wat niet in de eindtermen voorkomt) werd weggelaten omdat leerlingen met ASS

behoefte hebben aan een langere verwerkingstijd.

De leerstof die wel meegenomen werd, is opgedeeld in 3 domeinen: 0 - 5, 6 - 10 en 11-20.

Tabel 17

Behandelde leerstof in 3 domeinen

Getallen van 0 tot en met 5 Getallen van 6 tot en met 10

Getallen van 11 tot en met 20

- Tellen

- Hoeveelheden tot en met 5

vergelijken en sorteren

- Hoeveelheden tot en met 5

ordenen + symbolen

- Getalbegrip 0-5

- Getalbeeld

- Hoeveelheden vergelijken en

sorteren; cijfers en getalbeeld

- Hoeveelheden tot en met 5

ordenen, getallenlijn en

rangorde

- Tellen van 0 tot en met 10

- Hoeveelheden tot en met 10

vergelijken en sorteren

- Hoeveelheden tot en met 10

ordenen

- Getalbegrip 6, splitsen tot en

met 6, optellen tot en met 6,

aftrekken tot en met 6,

optellen en aftrekken tot en

met 6

- Getalbegrip 7, splitsen tot en

met 7, optellen tot en met 7,

- Tellen tot en met 20

- Getalbegrip 11-20

- Hoeveelheden tot en met 20

vergelijken, sorteren, ordenen

en getallenlijn

- Getallen tot en met 20 splitsen

in tientallen en eenheden +

plaatswaardesysteem

- Getallen tot en met 20 splitsen.

- Optellen tot en met 20

- Aftrekken tot en met 20

- Herhaling getalbegrip en

83

- Hoeveelheden tot en met 3

splitsen

- Herhaling getalbegrip tot en

met 5

- Splitsen van 4 en 5

- Optellen tot en met 5

- Aftrekken tot en met 5

- Optellen en aftrekken tot en

met 5

aftrekken tot en met 7,

optellen en aftrekken tot en

met 7

- ….

- Herhaling tot en met 10:

tellen, doortellen en

terugtellen al dan niet met

sprongen, getalbeeld,

vergelijken, getallenlijn.

- Herhaling bewerkingen tot en

met 10

- (puntoefeningen)

bewerkingen tot en met 20

Deze 3 domeinen worden na elkaar behandeld, als eigenstandige gehelen. Dit is anders ten opzichte

van bestaande rekenmethoden waar veelal door elkaar gewerkt wordt.

Binnen elk leerstofonderdeel werd aan de hand van literatuur, Eurobasis, andere rekenmethoden en

de eigen ervaringen van leerkrachten, de instructie uitgewerkt. Naast deze instructie werden ook

voorbeeldwerkbladen gemaakt. Deze prototypen werden besproken en/of uitgetest. Aan de hand van

deze ervaringen werd de benadering van elk leerstofonderdeel op punt gezet.

Aangezien leerlingen met ASS behoefte hebben aan consequentie werd geopteerd, in overleg, om

binnen de verschillende domeinen de leerstof op steeds dezelfde manier te benaderen mits enige

gradatie in abstractieniveau. Daarnaast werden ook termen, symbolen, cijfers en getallen, … altijd op

dezelfde manier weergegeven.

Voor het werken binnen contexten werden die contexten gekozen die aansluiten bij de leef- en

belevingswereld van de leerlingen. Verder werd ook aandacht besteed aan het werken binnen

natuurlijke situaties.

Elk leerstofonderdeel werd voorzien van een concretisering aan de hand van een instructiefase met

ondersteunend lesmateriaal en oefenblaadjes. Deze elementen zijn opgebouwd rond de 10 kenmerken

van het leerproces bij personen met ASS, zie stap 1 IDI-model.

Instructiefase

Daar het werksysteem bestaat uit een gemene deler van good practices werd gekozen om niet te

werken volgens een volledig uitgestippeld lessenplan. De leerkracht krijgt steeds de vrijheid om de

leerstof naar eigen keuze uit te proberen aan de hand van een oplijsting van alternatieven. Binnen

84

elke lesfase worden ideeën gegeven over hoe de leerstof te benaderen en aan te brengen. In

overweging met de lestijd en mogelijkheden van de leerling(en) kan de leerkracht hier keuzen uit

maken.

Aanvankelijk werd geopteerd om het instructiemodel voor realistisch rekenen (zie theoretische luik)

strak te volgen. Na observaties en uittesten bleek dit niet meer haalbaar. Het activerende directe

instructiemodel van Leenders et al. (2002), waarop het instructiemodel voor realistisch rekenen

gebaseerd is, bood meer mogelijkheden.

Na enkele aanpassingen bestaat de instructiefase binnen het werksysteem uit volgende stappen:

- Oriëntatie: binnen deze fase wordt er zowel teruggegrepen naar eerder behandelde

leerstof, als voorkennis opgehaald. Dit wordt op een zeer concrete manier gedaan aan de

hand van situaties die nauw aansluiten bij de leef- en belevingswereld van de leerlingen.

- Uitleg: deze stap ligt in handen van de leerkracht.

- Begeleidende inoefening: hierbij wordt nog niet gewerkt in de oefenblaadjes, maar

aan de hand van concreet materiaal wordt de leerstof doorgewerkt.

- Zelfstandige verwerking: aan de hand van oefenblaadjes.

Er werd geopteerd om te zoeken naar een evenwicht tussen klassikale doorwerking van de leerstof en

individuele doorwerking. De eerste lesfasen gebeuren in groep. Daarnaast zijn de activiteiten zo

opgebouwd dat ze zich ook lenen tot individuele begeleiding. Het werken in groep vormt geen

voorwaarde voor het doorwerken van het rekensysteem.

Binnen de instructiefase wordt aanvankelijk heel concreet, met bijvoorbeeld echte voorwerpen,

gewerkt. Er wordt langzaam overgegaan naar een meer abstract niveau, zoals afbeeldingen van

voorwerpen, getalbeelden, cijferkaartjes. Door gebruik te maken van verscheidene voorwerpen en

materialen van verschillende abstractieniveaus wordt getracht tegemoet te komen aan

generalisatieproblemen.

Het principe ‘doing mathematics’ wordt gedurende de hele instructiefase hoog in het vaandel

gedragen en rekenwiskundeonderwijs wordt op een actieve manier benaderd (Van de Walle, 2007).

Dit is in samenhang met het principe ‘sociale context en interactie’ binnen een realistische oriëntering

wel degelijk mogelijk bij leerlingen met een stoornis binnen het autistisch spectrum.

Tabel 18

Didactisch

Gemiddelde

Actief onderwijs, wiskunde doen/wiskunde ondergaan laat men best

achterwege bij leerlingen met ASS.

2,3

gespiegeld: 3,7

Interactief wiskundeonderwijs is mogelijk bij kinderen met ASS. 4,2

85

Hoewel de eerste stelling niet aan de vooropgestelde benchmark van 4 voldoet is er toch voor

geopteerd om deze vaststelling mee te nemen. Immers, door wiskunde op een actieve wijze te

benaderen wordt het makkelijker om de leerstof concreter te duiden.

Uit het theoretische luik is gebleken dat verwoorden mogelijk is bij leerlingen met ASS. Binnen de

instructiefase wordt dan ook gebruik gemaakt van dit principe.

De lessen werden voorzien van ondersteunend lesmateriaal.

Werkblaadjes

Er werd geopteerd om te werken met losse oefenblaadjes omdat dit de organisatie gemakkelijker

maakt. Wanneer de leerkracht ervoor zou kiezen om slechts enkele aspecten uit het werkboek te

gebruiken kunnen deze losse blaadjes simpel ingelegd worden. Door deze werkwijze wordt ook het

overzicht en de structuur bewaard. Wanneer X aantal oefenblaadjes afgewerkt zijn, weet de leerling

dat hij klaar is.

In tegenstelling tot andere rekenmethoden werd gekozen om te werken met een uniforme, sobere

bladspiegel. Links bovenaan staat de vermelding van de leerlijn. De opgaven worden gevisualiseerd

door gebruik te maken van iconen. Hoewel er specifieke aut-iconen op de markt zijn is er voor

gekozen om de iconen zelf te ontwikkelen omwille van het copyright. Op sommige werkbladen is

rechts bovenaan een verwijzing naar eerder behandelende leerstof geplaatst, omwille van de nood

aan samenhang. Deze verwijzing gebeurt aan de hand van een afbeelding. De werkbladen hebben

een witte kleur. De diverse opgaven per blad worden duidelijk van elkaar gescheiden.

De gebruikte afbeeldingen zijn een bewuste keuze in overleg met enkele leerkrachten. Omwille van de

behoefte aan prikkelreductie zijn dit sobere afbeeldingen met een duidelijke verwijzing naar de leef-

en belevingswereld van de doelgroep. De afbeeldingen worden doorheen het hele werksysteem

gebruikt.

Binnen de werkbladen is aandacht voor de taal- en taalbegripproblemen van personen met ASS. Er

wordt geen gebruik gemaakt van samengestelde opdrachten. Bij de opgaven wordt gebruik gemaakt

van eenduidige, concrete, korte en eenvoudige taal. Deze worden aanschouwelijk gemaakt door

gebruik te maken van iconen.

Omwille van structuur wordt veel gewerkt binnen kolommen. Leerlingen met ASS komen makkelijker

tot het verwerken van de leerstof en aanvatten van opgaven door gebruik te maken van kolommen

(Vermeulen, 2007b). Waar het antwoord dient te komen wordt gewerkt met een punt. Bij andere

rekenmethoden wordt vaak gebruik gemaakt van een hokje waarbinnen het antwoord dient genoteerd

86

te worden. Vanuit de schrijfmotoriek gezien zijn deze hokjes vaak aan de kleine kant. Ook wanneer de

leerkracht later de oefeningen en antwoorden op het bord aanbrengt zou vanuit de idee van

consequentie gebruik moeten gemaakt worden van het hokje. Dit brengt veel beslommeringen en

praktische problemen met zich mee. Om deze redenen werd gekozen voor een punt.

Binnen de werkbladen wordt gewerkt volgens toenemend abstractieniveau. Verder wordt slecht één

denkstrategie gebruikt binnen één oefenblad daar het alterneren tussen diverse oplossingsstrategieën

niet vanzelfsprekend is voor leerlingen met ASS.

Evaluatie-instrument voor prototype

Gedurende het ontwerpproces werden onderdelen van het product voorafgaandelijk op een informele

manier besproken en beoordeeld. Deze tussentijdse vaststellingen werden gebruikt met het oog op de

verdere ontwikkeling van het product en aanpassingen aan al aangepakte onderdelen.

Net zoals de behoefteanalyse werd het product geëvalueerd aan de hand van een zelfopgemaakte

vragenlijst. Opnieuw werd gebruik gemaakt van een Likert 5-puntenschaal. De items binnen de

vragenlijst zijn een samenstelling van inzichten uit de literatuur, eigen leerdoelstellingen, doelen van

het educatief materiaal (zie stap 4) en gesprekken met ervaringsdeskundigen. Een belangrijke basis

hierbij wad Wijzer Onderwijs: Autisme (Zwijnenburg et al., 2006).

De vragenlijst in zake de kwaliteit van het werksysteem bestaat uit 3 onderdelen:

1. Algemeen

a. Het werksysteem komt tegemoet aan de behoeften

b. Het werksysteem kan in de klas geïmplementeerd worden

c. Het werksysteem houdt rekening met de specifieke cognitieve stijl van personen met

ASS

d. Het werksysteem is een goed alternatief

e. Didactisch

f. Inhoudelijk/ leerstof

2. Het instructiemoment: wordt voldoende rekening gehouden met de specifieke cognitieve stijl

van leerlingen met ASS? (structuur, consequentie, prikkelreductie, visueel, sequentieel,

fragmentarisch, concreet, onderwerpsspecifiek, contextspecifiek, individueel)

3. Materialen: werkblaadjes en lesmateriaal: houdt men voldoende rekening met de specifieke

cognitieve stijl van leerlingen met ASS? (structuur, consequentie, prikkelreductie, visueel,

sequentieel, fragmentarisch, concreet, onderwerpsspecifiek, contextspecifiek, individueel)

87

Ten slotte werd ook gevraagd om de 3 meest positieve en negatieve elementen van het werksysteem

aan te geven.

Daarnaast werd ook gevraagd of de respondenten dit werksysteem zelf zouden gebruiken en/of

aanraden aan collega’s.

In laatste instantie was er nog ruimte voorzien voor eventuele opmerkingen.

De opgestelde vragenlijsten werden ter controle voorgelegd aan enkele respondenten. Dit werd

gedaan om te toetsen of de doelgroep de vragen begreep en eventuele opmerkingen te verwerken.

Hierbij werd duidelijk dat de vragen op een zeer concrete manier dienden gesteld te worden. Verder

werden de vragen op een neutrale, positieve manier opgemaakt. De testgroep had immers veel

problemen met negatief geformuleerde vragen.

7.3. Evaluatieactiviteiten

Stap 7: Test prototypes

Het uiteindelijke product werd aan de hand van een vragenlijst getest bij 57 respondenten: 28

leerkrachten, 7 GON- begeleiders, 5 orthopedagogen, 5 Blio-leerkrachten, 5 logopedisten, 1

ergotherapeut, 3 kinesisten werkzaam binnen het buitengewone onderwijs en 3 zorgcoördinatoren.

Voor het verzamelen van de respondenten werden de scholen met een specifieke autiwerking, die zich

op de Sociale Kaart voor Autisme op de website Autisme Vlaanderen, telefonisch gecontacteerd met

de vraag deel te nemen aan het onderzoek. Er werd geen onderscheid gemaakt tussen buitengewoon

en regulier onderwijs. Uiteindelijk bleken er 157 personen bereid mee te werken aan het onderzoek.

De uiteindelijke steekproef bedraagt 57 respondenten. Ondanks de grote non-respons is dat aantal

toch omvangrijk genoeg met het oog op representativiteit. Omwille van deze non-respons werd

besloten om de school nog eens te contacteren met de vraag naar de reden van niet deelneming. Het

bleek dat er een zeer ongelukkige periode was gekozen. De paasvakantie viel er middenin en in veel

scholen waren zee- en/of bosklassen gepland waardoor de leerkrachten in tijdsgebrek kwamen. Een

andere grote reden bleek dat sommigen zich niet gekwalificeerd genoeg voelden. Wat opnieuw de

grote behoefte aan gespecialiseerde scholing op de voorgrond brengt.

Daar het niet mogelijk was om het werksysteem tijdig op Cd-rom te plaatsen, werd besloten om

voorbeeldpakketjes te maken. Deze voorbeeldpakketjes werden samen met de vragenlijsten

opgestuurd of tot bij de scholen gebracht.

88

De gegevens werden verzameld en via SPSS werden somscores, gemiddelden en standaarddeviaties

berekend. Opnieuw werd gewerkt met een benchmark. De aanvullende opmerkingen werden

geïnventariseerd en geclusterd.

Tabel 19

Beoordeling werksysteem algemeen

Gemiddelde Standaarddeviatie

Het werksysteem komt tegemoet aan de behoefte 4,2 0,63

Het werksysteem kan makkelijk in de klas worden

geïmplementeerd

4,3 0,61

Het werksysteem houdt rekening met de specifieke

cognitieve stijl

4,3 0,67

Het werksysteem is een goed alternatief 4,3 0,62

Gemiddelde

somscore Standaarddeviatie

Didactisch 83,6% van de respondenten bevind zich boven

benchmark

20,8 min: 5 max: 25

2,76

Inhoud 78,6% van de respondenten bevind zich boven

benchmark

12,7 min: 3 max: 15

1,83

Het instructiemoment

Tabel 20

Beoordeling instructiemoment volgens cognitieve stijl

Gemiddelde Standaarddeviatie

Binnen de instructie houdt men rekening met de specifieke

cognitieve stijl van personen met ASS

4,3 0,61

Gemiddelde

somscore Standaarddeviatie

Structuur 94,7% van de respondenten bevind zich boven

benchmark

9 min: 2 max: 10

1,06

Consequentie 100 % van de respondenten bevindt zich boven

benchmark

13,4 min: 3 max: 15

1,45

Prikkelreductie 86,9% van de respondenten bevind zich boven

benchmark

13,1 min: 3 max: 15

1,92

89

Visueel 89,4% van de respondenten bevind zich boven

benchmark

13,2 min: 3 max: 15

1,65

Sequentieel 96,5% van de respondenten bevind zich boven

benchmark

13,1 min: 3 max: 15

1,33

Contextspecifiek 68,4% van de respondenten bevind zich boven

benchmark

16,3 min: 4 max: 20

2,17

Onderwerpspecifiek 73,7% van de respondenten bevind zich boven

benchmark

12,5 min: 3 max: 15

2,03

Fragmentarisch 83,4% van de respondenten bevind zich boven

benchmark

12,9 min: 3 max: 15

1,74

Concreet 86% van de respondenten bevind zich boven

benchmark

17,3 min: 4 max: 20

2,13

Individueel 89,1% van de respondenten bevind zich boven

benchmark

13,1 min: 3 max: 15

1,5

Materialen

Tabel 21

Beoordeling materialen volgens cognitieve stijl

Gemiddelde Standaarddeviatie

De lesmaterialen en werkblaadjes houden rekening met de

specifieke cognitieve stijl van personen met ASS

4,5 0,60

Gemiddelde

somscore Standaarddeviatie

Structuur 98,2% van de respondenten bevind zich boven

benchmark

9 min: 2 max: 10

1,14

Consequentie 91,3% van de respondenten bevind zich boven

benchmark

22,4 min: 5 max: 25

2,50

Prikkelreductie 91,2% van de respondenten bevind zich boven

benchmark

13,3 min: 3 max: 15

1,64

Visueel 91,2% van de respondenten bevind zich boven

benchmark

17,2 min: 4 max: 20

1,87

Sequentieel 87,7% van de respondenten bevind zich boven

benchmark

13 min: 3 max: 15

1,63

Contextspecifiek 64,9% van de respondenten bevind zich boven

benchmark

12 min: 3 max: 15

2,11

Onderwerpspecifiek 8,2 1,46

90

73,6% van de respondenten bevind zich boven benchmark

min: 2 Max: 10

Fragmentarisch 89,4% van de respondenten bevind zich boven

benchmark

13,4 min: 3 max: 15

1,41

Concreet 89,4% van de respondenten bevind zich boven

benchmark

13,2 min: 3 Max: 15

1,67

Individueel 70,3% van de respondenten bevind zich boven

benchmark

21,2 min: 5 max: 25

2,70

Het kwalitatieve luik van de vragenlijst leverende volgende resultaten op:

• Meest positieve elementen van het werksysteem:

Algemeen werd door enkele respondenten nog eens expliciet vermeld dat het werksysteem aansluit

bij de noden van leerlingen met ASS en bij de behoeften van leerkrachten die beroepshalve met deze

leerlingen aan de slag gaan. Dit laatste aspect werd geconcretiseerd aan de hand van volgende

antwoorden:

- Het werksysteem biedt mogelijkheden tot differentiatie.

- De oefeningen staan los van bestaande rekenmethoden waardoor het werksysteem

makkelijk kan geïmplementeerd worden. Bijvoorbeeld bij GON-begeleiding kan het

werksysteem geïntegreerd worden binnen de methode van de klas.

- De thema’s en contexten kunnen altijd gebruikt worden. Ze zijn bijvoorbeeld niet

afhankelijk van de seizoenen. Immers, leerlingen met ASS werken veelal volgens een

vertraagd tempo.

- De lesonderwerpen zijn duidelijk afgebakend.

- Een goede benadering binnen de introductiefase met veel mogelijkheden, …

- Er wordt vertrokken van een klassikale benadering waarnaast er ook individueel gewerkt

kan worden.

Naast het inhoudelijke aspect viel vooral het vormelijke aspect van de werkbladen in de smaak. De

lay-out, de bladspiegel, één soort denkstrategie per blad en de aandacht voor prikkelreductie werd

goed onthaald.

Daarnaast vermelden vrijwel alle respondenten dat het werksysteem en de werkbladen in een logische

volgorde opgebouwd en heel gestructureerd zijn. De consequentie in opbouw, benadering en

oplossingstrategie vormde ook een belangrijk aandachtspunt bij de respondenten.

De taal binnen het werksysteem werd door veel respondenten positief ervaren: de eenduidigheid,

geen samengestelde opdrachten, zeer concreet, …

91

Het werken via kleine stappen, van concreet naar abstract werd aangehaald als een zeer positief

element. Verder kon ook de visuele ondersteuning van de leerstof op een positieve waardering

rekenen.

Men stelde het op prijs dat de leerstof aansluit bij de eindtermen van het 1ste leerjaar. Het feit dat

geen overbodige leerstof behandeld werd kreeg ook veel bijval. Vele respondenten herkenden ook de

leefwereld van de leerlingen binnen de thema’s, contexten, afbeeldingen, …

De respondenten zagen ook heel wat mogelijkheden in het afdeksysteem zowel op het gebied van

prikkelreductie als op het gebied van zelfstandigheid van de leerlingen.

Verder werd vermeld dat het werksysteem voor succeservaringen kan zorgen die inspelen op het

zelfvertrouwen van zowel de leerling als van de leerkracht. Naast leerlingen met ASS zag men ook

mogelijkheden voor leerlingen uit het buitengewoon onderwijs type 1 & 8

• Meest negatieve elementen van het werksysteem:

Als grootste tekortkoming werd door de respondenten het ontbreken van de overige leerlijnen

aangehaald. Daarnaast stelden enkelen zich vragen voor de doorstroming naar andere leerjaren daar

het werksysteem zich enkel richt op de leerstof in overeenstemming met het niveau van het eerste

leerjaar. Het ontbreken van evaluatiemateriaal werd ook als een negatief aspect aangegeven.

De gebruikte iconen kregen veel tegenkanting: onduidelijk, veel van het zelfde, te veel kleuren, …

Op het gebied van schrijfmotoriek leidde het afdeksysteem tot enkele vragen.

Verder werden nog enkele kleine opmerkingen aangegeven:

- taal: sommige termen en begrippen worden anders gebruikt in bepaalde landsdelen (bijv

meer i.p.v. groter dan…)

- niet bruikbaar voor heel zwakke leerlingen

- het gebruik van kleurenkopie’s is een zware kost voor de scholen

- te schools, het mag speelser

• Zou u het werksysteem gebruiken en/of aanraden aan andere collega’s?

Op deze vragen antwoorden vrijwel alle respondenten positief. Velen zagen ook mogelijkheden voor

andere leerlingen met leerproblemen.

92

Stap 8: analyseer de resultaten

M.b.t. de leerdoelen

De vragenlijst peilde enkel naar de mening van leerkrachten en andere deskundigen over het

ontworpen product omdat het niet mogelijk was het werksysteem daadwerkelijk volledig uit te testen

bij leerlingen met ASS. De resultaten zijn dan ook een weergave van meningen, opvattingen en

opmerkingen van deze leerkrachten en andere deskundigen.

Er werd geopteerd voor een strenge benchmark, met de bedoeling de kwaliteit van het product zo

hoog mogelijk op te tillen. Alle items en/of vragen bereikten de vooropgestelde grens van 4.

Daarnaast werden ook de standaarddeviaties onder de loep genomen. Daaruit bleek dat er bij

sommige items en/of vragen een grote spreiding waar te nemen viel ten opzichte van het

gemiddelde. De ondergrens bevond zich soms onder de benchmark. Deze ondergrens bevindt zich

toch nog boven de neutrale score, 3. Er kan dus worden aangenomen dat de items en/of vragen

konden rekenen op een positieve waardering.

Algemeen kan men stellen dat het werksysteem tegemoet komt aan de behoefte. Op het gebied van

het didactische component valt een grote spreiding vast te stellen. Dit kan deels verklaard worden

door het aanzienlijke aantal respondenten dat werkzaam is binnen het buitengewoon onderwijs.

Binnen dit type onderwijs wordt veel gewerkt met individuele begeleiding. Dit kwam ook naar voren

uit het onderzoek van Bierdrager-van der Meij, van Houten-van den Bosch en ter Pelle (2005), zie

4.1.. Het evenwicht tussen klassikale instructie en individuele doorwerking kan daarom negatief

beoordeeld worden.

Inhoudelijk kan men stellen dat de leerstof aansluit bij de eindtermen wiskunde voor het 1ste leerjaar.

Dit werd ook binnen het kwalitatieve luik aangehaald. De expliciete vraag hiernaar had een

gemiddelde van 4,2 en standaarddeviatie van 0,7.

Zowel op het gebied van instructie als andere materialen (werkblaadjes en lesmateriaal) vinden de

respondenten dat er voldoende rekening wordt gehouden met de specifieke cognitieve stijl van

personen met ASS. De grootste spreiding in de antwoorden wordt gevonden bij het contextspecifieke

en onderwerpspecifieke aspect. Wanneer deze worden bekeken in vergelijking met de vraag naar de

kenmerken van het leerproces van leerlingen met autisme (zie stap 1), kan men stellen dat deze ook

het laagste scoorden bij de respondenten.

De grote spreiding betreft het individuele aspect van het materiaal dat deels kan verklaard worden

door het aantal vragen in verband met het afdeksysteem. Zoals op te maken valt uit het kwalitatieve

luik, was de mening hierover heel verdeeld.

93

Vrijwel alle respondenten zouden het werksysteem gebruiken en aanraden aan andere collega’s. Het

gebruik van het werksysteem dient niet enkel beperkt te worden tot leerlingen met ASS. De

leerkrachten en andere deskundigen zien ook voordelen voor andere leerlingen.

M.b.t. de methode

De vragen die peilen naar de gehanteerde methode scoren boven de vooropgestelde benchmark. Daar

er verder geen opmerkingen gemaakt werden door de respondenten worden geen wijziging

doorgevoerd.

M.b.t. de evaluatiemethode

De evaluatie van het werksysteem gebeurde aan de hand van een vragenlijst en een voorbeeldpakket.

Dit bracht enkele beperkingen met zich mee. De respondenten beschikten immers niet over het

volledige werksysteem wat de resultaten kon beïnvloeden. Praktisch bleef er geen andere

mogelijkheid over dan te trachten de voorbeeldpakketjes zo samen te stellen dat de leerkrachten een

zo volledig mogelijk beeld zouden krijgen.

Het was niet de bedoeling dat het werksysteem uitgetest werd door de respondenten. Het stond hen

vanzelfsprekend vrij dit wel te doen. Daardoor zijn de resultaten ook een weergave van de meningen

en opvattingen van deze leerkrachten en andere deskundigen. Het zijn evenwel deze personen die

met het ondersteuningsmateriaal aan de slag moeten gaan.

De respondenten werden telefonisch gecontacteerd met de vraag mee te werken aan het onderzoek.

Daardoor zijn enkel die mensen bereikt die reeds gemotiveerd waren.

Tijdens de ontwikkeling van product werd meermaals te rade gegaan bij enkele ervaringsdeskundigen.

Deze gesprekken hebben in belangrijke mate bijgedragen tot de verdere ontwikkeling van het product

en het uiteindelijke resultaat.

Stap 9: reviseer en implementeer

Zoals vermeld werd er tijdens het ontwerpen al veelvuldig teruggekoppeld naar

ervaringsdeskundigen. Dit leidde tot belangrijke aanpassingen. Zo werden aanpassingen gedaan in de

leerstof, kregen de cijfers een andere vorm en werden enkele contexten aangepast. Het splitsen

gebeurde aanvankelijk met de splitsmachine. Dit zorgde voor veel verwarring, stress en angst bij de

94

leerlingen. Enkele zaken zijn uitgetest en daaruit bleek dat splitsen met appels zorgde voor het

meeste inzicht.

Op basis van de resultaten van de bevraging kan men stellen dat er grote onenigheid was rond de

iconen. Dit kan deels verklaard worden omdat er gewerkt werd met kopieën (van kopieën).

Vervolgens zijn deze iconen nader bekeken in gesprek met enkele respondenten. Uit dit gesprek is

besloten om de aanvankelijke iconen te behouden.

Het afdeksysteem zorgde eveneens voor grote onenigheid onder de respondenten. Enerzijds werd dit

positief ontvangen omwille van de verhoging van zelfstandigheid en prikkelreductie. Anderzijds

werden veel vragen gesteld bij de implicaties voor de schrijfmotoriek. Dit laatste aspect is onder

handen genomen. Er werden enkele ervaringsdeskundigen gecontacteerd op het gebied van kinderen

met motorische problemen. Daaruit bleek dat er geen grote aanpassingen nodig waren. Het bakje

diende enkel vergroot te worden. Het euvel werd dan ook verholpen.

Daar het voor scholen een grote kost is om alles in kleur af te printen. Is het werksysteem op Cd-rom

te vinden. Op deze manier kan men enkel in zwart-wit afprinten en kunnen de leerkrachten ook

makkelijker zelf aanpassingen doorvoeren.

95

VI. Discussie en conclusie.

Discussie

ANTWOORDEN OP DE ONDERZOEKSVRAGEN

Deze scriptie heeft als startpunt een vraag uit het werkveld naar concreet ondersteuningsmateriaal

voor leerlingen met ASS. Aan deze vraag is gehoor gegeven door een product te ontwikkelen voor

rekenwiskundeonderwijs aan leerlingen met ASS op het niveau van het 1ste leerjaar. Vanuit deze idee

zijn binnen de probleemstelling twee onderzoeksvragen geformuleerd.

- Rekening houdend met de aard van de stoornis, de cognitieve stijl, het onderwijssysteem en

de huidige trends binnen rekenwiskundeonderwijs, met welke voorwaarden dient het

ondersteuningsmateriaal rekening te houden?

- Hoe beoordelen leerkrachten en andere ervaringsdeskundigen het werksysteem op aansluiting

bij de cognitieve stijl van personen met ASS, de leerstofinhoud, de didactische benadering en

in hoeverre komt het al dan niet tegemoet komt aan de behoefte aan concreet materiaal?

Deze vragen werden beantwoord aan de hand van een oriëntering binnen de wetenschappelijke

literatuur en aangevuld met onderzoek bij leerkrachten en andere ervaringsdeskundigen.

Bij gemis aan kant en klare richtlijnen over ondersteuningsmateriaal voor leerlingen met ASS zijn deze

richtlijnen afgeleid vanuit een theoretische oriëntering aangaande de stoornis en de implicaties

hiervan voor het leerproces en de onderwijssetting. Het is niet de finaliteit van deze scriptie een

exhaustief beeld weer te geven over autisme. De bepaling van de voorwaarden voor

ondersteuningsmateriaal voor rekenwiskundeonderwijs is steeds het kader geweest waarbinnen de

analyse en bespreking van de bestaande literatuur heeft plaats gevonden.

ASS kan omschreven worden als een ontwikkelingsstoornis die zich uit in een triade van

tekortkomingen: beperkingen op het gebied van sociale interactie, beperkte verbeeldings- en

voorstellingsmogelijkheden en beperkingen op het gebied van communicatie. De kern van ASS ligt in

het anders denken. Dit anders denken kan geconcretiseerd worden door een analyse van

verscheidene theoretische bepalingen: contextblindheid, Theory of Mind, centrale coherentie of

samenhangdenken en executieve functies. Vanuit deze theoretische analyse kan men spreken van een

eigen cognitieve stijl bij personen met ASS. Aan de hand van eerder vermelde theorieën en de

vaststelling van een eigen cognitieve stijl zijn ontwerpprincipes afgeleid. Vervolgens zijn tien

kenmerken van het leerproces van personen met ASS gedefinieerd: visueel, concreet, fragmentarisch,

contextspecifiek, onderwerpspecifiek, sequentieel, individueel, behoefte aan structuur, behoefte aan

96

prikkelreductie en behoefte aan consequentie. Daar geen empirische onderbouwing van deze

oplijsting te vinden was zijn deze kenmerken onderwerp geweest van een onderzoek bij leerkrachten

en andere ervaringsdeskundigen. De resultaten van het onderzoek beamen deze oplijsting. De aard

van de autistische stoornis, de specifieke cognitieve stijl en de kenmerken van het leerproces hebben

implicaties voor de organisatie en aanpak van het onderwijs en ondersteuningsmateriaal. Dit uit zich

op het gebied van de behoefte aan structuur in de onderwijsomgeving en op neurobiologisch,

cognitief en sociaal-emotioneel vlak. Didactisch gezien komt het activerende directe instructiemodel de

kop op steken. Het rekenwiskundeonderwijs gaat vandaag de dag uit van een realistische benadering.

Deze benadering is de norm geworden binnen het onderwijs, zowel regulier als buitengewoon.

Ondersteuningsmateriaal voor wiskunde aan leerlingen met ASS kan de ogen dan ook niet sluiten voor

deze trend. Een realistische inslag brengt echter ook valkuilen voor leerlingen met autisme met zich

mee. Vanuit deze vaststelling dient men een afweging te maken tussen mogelijkheden en

onmogelijkheden van de realistische benadering van rekenwiskundeonderwijs.

Met deze voorwaarden in het achterhoofd is een werksysteem voor wiskunde ontworpen, voor de

leerlijnen ‘getallenkennis’ en ‘bewerkingen’. Bestemd voor leerlingen met ASS op het niveau van het

1ste leerjaar. Binnen deze leerlijnen werden lessuggesties, oefenblaadjes, ondersteunend lesmateriaal

en een afdeksysteem ontwikkeld.

Om aan de tweede onderzoeksvraag tegemoet te komen is gewerkt met een vragenlijst. De resultaten

van de bevraagde items (aansluiting bij de cognitieve stijl van leerlingen met ASS, inhoud, de

didactische benadering, tegemoet komen aan de behoefte) scoorden boven de vooropgestelde

benchmark. Verder bleek dat de respondenten het educatief ontwerp erg bruikbaar vonden. Alle

respondenten zouden het werksysteem zelf gebruiken en/of aanraden aan andere collega’s.

KRITISCHE BENADERING VAN DE GEHANTEERDE METHODOLOGIE

De finaliteit van het product bestond er in belangrijke mate in tegemoet te komen aan de wensen en

behoeften van de doelgroep. Leerkrachten vragen om concreet materiaal dat rekening houdt met de

specifieke cognitieve stijl van leerlingen met autisme. Er werd geopteerd om te werken aan de hand

van ‘good practices’ daar dit een belangrijk mechanisme is voor het leren van leerkrachten. Er werd

dan ook veel belang gehecht aan het ondervragen van de doelgroep, leerkrachten. Door te steunen

op hun ervaringen en hen inspraak te geven in de vormgeving, inhoud en didactische aanpak kon

beter worden aangesloten op de wensen van deze groep. Afgewerkte gehelen werden stelselmatig

voorgelegd en kritisch besproken binnen een kerngroep. Deze nauwe samenwerking met het werkveld

en de regelmatige terugkoppeling heeft in belangrijke mate bijgedragen tot het uiteindelijke resultaat

en de kwaliteit ervan. Zo kon er veel korter op de bal gespeeld worden waardoor sneller aanpassingen

97

konden gebeuren, de foutenmarge kon gereduceerd worden en beter aangesloten kon worden bij de

wensen en behoeften van deze doelgroep.

Aangezien er geen kant en klare vragenlijsten bestaan die peilen in hoeverre ondersteuningsmateriaal

voor wiskunde tegemoet komt aan de wensen van de leerkrachten en de behoeften van leerlingen

met ASS, werd zelf een vragenlijst ontworpen. De aspecten binnen deze vragenlijst zijn het gevolg

van een bewuste keuze door afweging van theorie, gesprekken met deskundigen, wensen van de

doelgroep en eigen aanvullingen. Om er zeker van te zijn dat de vragenlijst voldoende duidelijk was

en er geen misverstanden konden ontstaan, werd deze eerst besproken en uitgetest binnen een

beperkte groep. Het onderzoek betreft een exploratief onderzoek daar er geen hypothesen worden

getoetst en de vragen zijn eerder inventariserend van aard. Omwille van die redenen is de mening

van de respondenten over het ontworpen product bevraagd aan de hand van een Likertschaal. Naast

een kwalitatieve benadering werd ruimte gelaten voor kwalitatieve opmerkingen. Hoewel er geen

hypothesen getoetst werden blijft de representativiteit van de resultaten een belangrijk punt. Naast de

constructie van de vragenlijst door afweging van verschillende bronnen werd getracht aan deze

representativiteit tegemoet te komen door een grote en diverse groep respondenten te bevragen.

De respondenten werden geselecteerd op basis van de Sociale Kaart voor Autisme. Scholen met enige

expertise op het gebied van autisme werden telefonisch gecontacteerd met de vraag mee te werken

aan het onderzoek. Om een zo representatief mogelijk beeld te hebben aangaande de

leerkrachtenpopulatie werd er geen onderverdeling gemaakt naar onderwijstype en werden naast

klasleerkrachten ook andere deskundigen om hun mening gevraagd. Leerlingen met autisme bevinden

zich zowel in reguliere als in buitengewone onderwijssettings. Daarbij komen ze vaak in contact met

deskundigen als bijvoorbeeld logopedisten, GON-begeleiders, zorgcoördinatoren, …. Alleen de

respondenten die ervaring hebben met wiskunde aan leerlingen met ASS, op het niveau van het 1ste

leerjaar werden meegenomen in het onderzoek. Aanvankelijk bedroeg het aantal proefpersonen 157.

Uiteindelijk is gewerkt met 57 respondenten.

De grote non-respons houdt het risico in dat de resultaten niet representatief zijn voor de hele

leerkrachtenpopulatie die beroepshalve werken rond wiskunde bij leerlingen met ASS. De personen

die niet deelnamen werden gecontacteerd en gevraagd naar de reden van het afhaken. Deze reden

draaiden vooral rond praktische beperkingen. Een belangrijke reden was het te korte tijdsbestek. Bij

nader inzien werd een zeer ongelukkige periode gekozen voor het afnemen van het onderzoek. De

paasvakantie viel midden in de antwoordtermijn. Verder hadden vele scholen bos- en/of zeeklassen

gepland waardoor de proefpersonen de handen al vol hadden. Een ander belangrijke reden betrof het

feit dat een aantal proefpersonen zich niet gekwalificeerd genoeg vond. Dit bewijst andermaal de

nood aan aangepaste begeleiding en vorming. Van belang is ook dat geen enkele proefpersoon

vermelde niet te hebben deelgenomen aan het onderzoek omdat het werksysteem niet goed of

onvoldoende belangrijk werd bevonden.

98

Finaal kan men spreken van voldoende respondenten wat de externe validiteit ten goede komt. Verder

werd er aandacht besteed aan de diversiteit van de steekproef wat bijdraagt tot de representativiteit

van de behaalde resultaten. De vragenlijst bevatte een groot aantal items die de kerngroep als

belangrijk inschatte. Verder werd ook voldoende ruimte gelaten voor opmerkingen van de

respondenten. Om al die redenen kan men stellen dat de inhoudsvaliditeit aanvaardbaar is.

Sociaal wenselijke antwoorden vormen een belangrijk aandachtspunt bij het afnemen van

vragenlijsten en de interpretatie van de resultaten. Om het risico op sociaal wenselijke antwoorden te

reduceren werd gewerkt met een anonieme vragenlijst. Dit werd ook expliciet vermeld in de

begeleidende brief. Verder werden er weinig achtergrondgegevens gevraagd, enkel deze die van

belang waren voor het onderzoek. Verder kwamen de respondenten enkel telefonisch in contact met

de onderzoeker. Bij de personen die meewerkten aan het ontwerpen van het product werd gevraagd

om het materiaal zeker kritisch te beoordelen.

Daar het praktisch onmogelijk was om het volledige werksysteem tijdig te informatiseren is gewerkt

met voorbeeldpakketjes. Dit kan het beeld van de respondenten beïnvloeden hebben. De

voorbeeldpakketjes bestaan uit bewust gekozen voorbeelden zodat een globaal idee over het

werksysteem kon gevormd worden. Deze voorbeelden werden vergezeld van een extra woordje uitleg.

Verder is enkel naar de mening en opvattingen van de respondenten gevraagd. Het stond natuurlijk

vrij enkele zaken uit te proberen. Dit zou eventueel wel kunnen gebeuren bij vervolgonderzoek.

KRITISCHE BENADERING VAN HET EDUCATIEF ONTWERP

Binnen de literatuur en het werkveld heerst een consensus dat leerlingen met autisme nood hebben

aan gepaste begeleiding en dito aanpak op school. Onderwijsleermateriaal, ondersteuningsmateriaal,

op maat van leerlingen met ASS kan tot deze aangepaste begeleiding en aanpak gerekend worden.

Helaas zijn er nog maar weinig concrete programma’s waarmee men aan de slag kan gaan. Vanuit het

werkveld wordt steeds vaker de expliciete vraag gesteld naar lesmaterialen op maat van leerlingen

met ASS. Ook op het gebied van rekenwiskundeonderwijs kan men spreken van een grote behoefte.

De resultaten van de behoefteanalyse bevestigen deze vaststelling eveneens. Het ontworpen

werksysteem voor rekenwiskundeonderwijs tracht te anticiperen op deze vraag en behoefte. Dat het

werksysteem positief werd ontvangen door de bevraagde respondenten kan worden afgeleid uit de

vaststelling dat alle bevraagde items boven de vooropgestelde benchmark scoren.

Kinderen met autisme hebben specifieke kanalen waarbij ze leerstof opnemen. De meesten hebben

nood aan visuele ondersteuning, maar niet allen. Sommige kinderen met ASS kunnen zich verliezen in

werkbladen met veel functionele voorstellingen, visualisaties, materialen en pictogrammen. Het vraagt

een zoeken naar het kanaal waarbij de leerstof het best wordt opgenomen zodat het

ondersteuningsmateriaal hieraan kan worden aangepast. Dit kan ook op een verbale manier. Er dient

99

dan wel voorzichtiger omgesprongen met visualisaties. Men kan de leerling dan beter werkbladen

aanbieden met ‘droge’ bewerkingen. Vermits de meeste personen met ASS nood hebben aan visuele

ondersteuning werd geopteerd om binnen het werksysteem te vertrekken van deze behoefte aan

visuele ondersteuning. Het blijft echter de kunst om bij het begeleiden en onderwijzen van leerlingen

met ASS, het juiste kanaal te vinden. Elke kind is anders.

De aangebrachte leerstof werd in stapjes uitgewerkt en gereduceerd tot de basisleerstof. Toch zullen

sommige leerlingen nood hebben aan extra deelstapjes.

Het afdeksysteem biedt veel mogelijkheden. Voor sommige kinderen zal het spijts dat een extra bron

van frustratie vormen. Sommige leerlingen met ASS kunnen dan ook beter gewoon een simpel

afdekblaadje gebruiken.

Leerlingen hebben uitdagingen nodig. Dit geldt beslist ook voor leerlingen met een stoornis binnen het

autistisch spectrum. Voor sommige normaalbegaafde leerlingen met ASS zal het werksysteem te

gestructureerd zijn, te weinig uitdaging bevatten. Tevens zullen sommige kinderen met ASS geen

andere werkbladen willen maken dan de andere kinderen in de klas. Ze willen niet ‘anders zijn’.

Vele leerkrachten zullen ongetwijfeld gebruik willen en kunnen maken van het werksysteem en er uit

putten. Een integrale implementatie zal tenslotte niet altijd mogelijk blijken daar elk kind anders is.

Sommigen hebben nood aan individuele instructie, anderen kunnen niet om met pen en

papieroefeningen en hebben nood aan doe-oefeningen met sober materiaal waarin ze zich niet

kunnen verliezen. Voor sommigen is visuele ondersteuning verduidelijkend, voor anderen een oorzaak

van concentratieproblemen. Vele leerkrachten zullen het werksysteem dan ook verder moeten

uitwerken met eigen creatieve impulsen. Het werksysteem kan op die manier ook een bron van

differentiatiemogelijkheden betekenen.

Het aanbrengen van leerstof op een ‘autismevriendelijke’ manier is één zaak. Daarbij stopt het niet. Er

moet voldoende aandacht worden gegeven aan de werkhouding (leren zwijgen, leren luisteren,

gericht leren kijken, leren verwoorden, …). Deze werkhouding is de basis om leerstof op te nemen.

Het aanbrengen van deze werkhouding is niet behandeld binnen het werksysteem.

Het werksysteem staat zeker nog niet op punt. Het onderzoek naar ondersteuningsmateriaal voor

leerlingen met ASS is nog in volle ontwikkeling. De uitgangspunten, vormgeving en benaderingen

binnen het werksysteem zullen na verloop van tijd dan ook om een actualisering vragen. Wat

leerkrachten en andere deskundigen vaak zelf in de praktijk moesten ondervinden en uitzoeken is nu

gebundeld.

100

SUGGESTIES VOOR VERVOLGONDERZOEK

Om de kwaliteit van het werksysteem te bepalen werd gebruik gemaakt van een vragenlijst. Hoewel

er binnen deze vragenlijst ruimte was voor opmerkingen, zou een aanvullend kwalitatief onderzoek

een meerwaarde kunnen betekenen.

Zoals vermeld is het werksysteem niet intergraal uitgetest bij leerlingen met ASS. Binnen deze scriptie

worden enkel de opvattingen en opmerkingen van leerkrachten en andere deskundigen verwerkt. Het

daadwerkelijk implementeren van het werksysteem kan een interessant aanvullend onderzoek

betekenen. Op deze manier kan daadwerkelijk worden nagegaan of het vooropgestelde einddoel, het

bereiken van de eindtermen 1ste leerjaar, verwezenlijkt wordt. Het uitproberen van het gehele

werksysteem kan de basis vormen voor actualisering en aanpassing van het product. Opnieuw kan

gewerkt worden met ‘good practices’. Deze kunnen verzameld worden en op een zinvolle manier

bijdragen tot verbeteringen van het product.

Veel leerkrachten vermelden dat zij ook mogelijkheden zien voor het gebruik van het werksysteem bij

andere leerlingen. Dan kan het onderzoek naar andere onderwijscontexten een zinvolle aanvulling

betekenen. Deze leerlingen kunnen andere accenten vragen met als gevolg dat andere kenmerken

van het leerproces prominent op de voorgrond zullen komen. Wanneer deze implicaties bekend zijn

kan het werksysteem aangepast worden en er gerichter op anticiperen.

Het spreekt voor zich dat het ontwerpen van de overige leerlijnen een meerwaarde zou kunnen

betekenen voor het werkveld. Tevens, ook het uitwerken van een rekenmethode op maat van

leerlingen met autisme die zich buigt over de gehele lagere schoolperiode (eventueel ook secundair).

Het zou door het werkveld met open armen worden ontvangen. Het werd ook meermaals door de

respondenten aangehaald.

101

Conclusie

De finaliteit van deze scriptie betreft het tegemoet komen aan een expliciete vraag vanuit het

werkveld. Zowel binnen de literatuur als in het onderwijsveld heerst een grote bewustwording en

consensus over het feit dat personen met ASS behoefte vertonen aan aangepast

onderwijsleermateriaal. Gangbare didactische principes en werkvormen lijken niet het gewenste effect

op te leveren bij leerlingen met autisme. Alternatieve mogelijkheden zijn echter beperkt, zeker

wanneer we kijken naar het leerdomein rekenwiskundeonderwijs.

Binnen de bestaande literatuur heerst een groot hiaat wat betreft ontwerpprincipes en voorwaarden

waaraan ondersteuningsmateriaal voor personen met een stoornis binnen het autistisch spectrum

dient te voldoen. De voorwaarden en aandachtspunten waarop het ontwerp van dit werksysteem

gestoeld is, zijn het resultaat van een oriëntering binnen de bestaande literatuur rond de thema’s:

autisme en autismespectrumstoonissen, de cognitieve stijl van personen met ASS, implicaties voor het

onderwijs en meer concreet het rekenwiskundeonderwijs. Vaststellingen en ideeën die binnen het

theoretische luik aan bod kwamen vormden de basis voor het ontwerpen van het werksysteem voor

wiskunde.

Bij het ontwerpen werd veel belang gehecht aan de samenwerking met het werkveld en werd

gesteund op deze ervaringen. Deze samenwerking heeft voor een aanzienlijk deel de kwaliteit van het

product bepaald en tot essentiële inzichten geleid. Zoals beschreven werd het product goed

ontvangen door de bevraagde personen. Tevens werden er mogelijkheden gezien voor het gebruik

ervan bij andere groepen.

Het werksysteem is nog niet voltooid. Er zijn nog aanpassingen nodig om het te optimaliseren. Het

wetenschappelijk onderzoek rond autisme is pas de laatste jaren in een stroomversnelling geraakt en

zal om actualisering van het product vragen. Toch kan het werksysteem een meerwaarde betekenen

voor de benadering van rekenwiskundeonderwijs aan leerlingen met ASS. Het product vult een

vacuüm op binnen het (weinige) bestaande educatief aanbod voor leerlingen met ASS. Het

werksysteem is een initiatief dat veel leerkrachten kan helpen in de klaspraktijk. Het vormt een

bundeling van ‘good practices’ van ervaringsdeskundigen. Wat leerkrachten en andere deskundigen in

de dagdagelijkse praktijk moesten ondervinden en zelf uitzoeken is nu gebundeld met theoretische

inzichten als uitgangspunt.

Autisme is geen minderwaardige,

wél een andere manier van zijn.

Het is een uitdaging voor elke van ons

om een maatschappij te creëren

waarin ook die zijnswijze een menswaardige plaats krijgt.

(Vermeulen, 2007a, p. 11)

102

Literatuurlijst

Andrews, D. & Goodson, L. (1980). A comparative analysis of models of instructional design. Journal

of instructional development, 3 (4), 2-16.

Asperger, H. (1944). Die ‘Autistischen Psychopathen’ im Kindersalter. Archiv für Psychiatrie und

Nervenkrankheiten, 117, 76-136.

Audenaert, L., De Vos, L. & Kemps, F. (2000). Nieuwe Rebo 1: Aanvankelijk rekenen. Handleiding.

Oostmalle: De Sikkel.

Audenaert, L., De Vos, L. & Kemps, F. (2000). Nieuwe Rebo 1: Aanvankelijk rekenen. Werkboek.

Oostmalle: De Sikkel.

Audenaert, L., De Vos, L. & Kemps, F. (2000). Nieuwe Rebo 2: Aanvankelijk rekenen. Handleiding.

Oostmalle: De Sikkel.

Audenaert, L., De Vos, L. & Kemps, F. (2000). Nieuwe Rebo 2: Aanvankelijk rekenen. Werkboek.

Oostmalle: De Sikkel.

Audenaert, L., De Vos, L. & Kemps, F. (2006). Nieuwe Rebo 3: Aanvankelijk rekenen van 6 tot 10.

Handleiding. Antwerpen: de boeck.

Audenaert, L., De Vos, L. & Kemps, F. (2006). Nieuwe Rebo 3: Aanvankelijk rekenen van 6 tot 10.

Werkboek. Antwerpen: de boeck.

Audenaert, L., De Vos, L. & Kemps, F. (2006). Nieuwe Rebo 4: Aanvankelijk rekenen van 10 tot 20.

Handleiding. Antwerpen: de boeck.

Audenaert, L., De Vos, L. & Kemps, F. (2006). Nieuwe Rebo 4: Aanvankelijk rekenen van 10 tot 20.

Werkboek. Antwerpen: de boeck.

Baird, G., Charmann, T., Baron-Cohen, S. (2000). A screening instrument for autism at 18 months of

age: A 6-year follow-up study. Journal of the American academy of child and Adolescent Psychiatry,

39, 694-702.

Balthazar, N. (2007). Ben X.- S.l. : Eyeworks, 2007.

103

Baltsussen, M., Clijsen, A. & Leenders, Y. (2003). Leerlingen met autisme in de klas. Een praktische

gids voor leerkrachten en intern begeleiders. Den Haag: Landelijk Netwerk Autisme.

Baltussen, M., Rijdsijk, M. & Boswinkel, N. (2001). Verkennend onderzoek naar realistisch rekenen in

het speciaal onderwijs. Utrecht: Freudenthal Instituut in samenwerking met CED en KPC Groep.

Baron-Cohen, S. (1993). Understanding other minds. Perspectives from autism. Oxford: Oxford

University.

Baron-Cohen, S., Leslie, A.M. & Firth, U. (1985). Does the autistic child have a “theory of mind”?

Cognition 21, 37-46.

Baron-Cohen, S., Tager-Flusberg, H. & Cohen, D. (1993). Understanding Other Minds I: Perspectives

from Autism. Oxford: Oxford University Press.

Baron-Cohen, S., Tager-Flusberg, H. & Cohen, D. (2000). Understanding Other Minds II: Perspectives

from Cognitive Neuroscience. Oxford: Oxford University Press.

Baron-Cohen, S., Wheelwright, S. Hill J., Raste, Y. & Plumb (2001). The “Reading the Mind in the

Eyes” Test Revised Version: A study with normal adults with Asperger syndrome or high-functioning

autism. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 42 (2), 241-251.

Bierdrager-van der Meij, L., Houten-van den Bosh, E. van & Pelle, J. ter (2005). RRASS!

Scholingspakket voor realistisch rekenwiskundeonderwijs aan leerlingen met een autisme spectrum

stoornis. Enschede: SLO.

Braden, R. (1996). The case for linear instructional design and development: a commentary on

models, challenges and myths. Educational Technology, march-april issue, 5-23.

Chiang, H. & Lin, Y. (2007). Mathematical ability of students with Asperger syndrome and high-

functioning autism. A review of literature. Autism, 11 (6), 547-556.

Clement, M., Sleegers, P. & Vandenberghe, R. (1995). Professionaliteit van docenten en

betrokkenheid. In: R. van den Berg & R. Vandenberghe (red.). Wegen van betrokkenheid: Reflecties

op onderwijsvernieuwing. Tilburg: Zwijsen.

Coleman, M. (2003). Autism: Known and unknown. Developmental Medicine and Child Neurology, 95,

31–34.

104

Colle, L., Baron-cohen, S. & Hill, J. (2006). Do Children with Autism have e Theory of Mind? A Non-

verbal Test of Autism vs. Specific Language Impairment. Journal of Autism and Developmental

Disorders, 37 (5), 716-723.

Conoley, J. & Conoley, C. (1988). Useful theories in school-based consultation. Remedial and Special

Education, 9 (6), 14-20.

Cornelis, H. & Van Beversluys, I. (2006). Aap-zee-koe : leesprogramma voor kinderen met autisme.

Berchem : EPO.

Cremers, J. & Jeninga, J. (1993). Normaalbegaafde kinderen met autisme in de autiklas. Speciaal

Onderwijs, 66 (9), 296-304.

Dawson, M., Soulières, I., Gernsbacher, M.A. & Mottron, L. (2007). The level and nature of autistic

Intelligence. Psychological Science, 18 (8), 657-662.

De Bruin, C. (2005). Geef me de 5 : een praktisch houvast bij de opvoeding en begeleiding van

kinderen met autisme. Doetinchem : Graviant.

De Clercq, H. (2005). Autisme van binnen uit : een praktische gids. Antwerpen : Houtekiet.

Degrieck, S. (2001). Denk & Doe. Praktische ideeën voor de eerste stappen in het leerproces bij

mensen met autisme en mensen met een ontwikkelingsachterstand. Berchem: EPO.

de Roeck, A. (1997). Over autisme en cognitie: De andere informatieverwerking van mensen met

autisme. Van Horen Zeggen, 37 (4), 4-11.

Desoete, A., Roeyers, H. & De Clerq, A. (2004). Children with Mathematics Learning Disabilities in

Belgium. Journal of learning disabilities, 37 (1), 50-61.

D’Haveloose, W., Loosveld, J. & Van Maele, K. (2005). Kompas 1: 1e leerjaar. Brugge: Die Keure.

Eikhoudt-van Rooij, G., Erich, L., Huitela, S., Loos, J. & Rijs, J. (1985). Remelka: rekenen voor

kinderen met leermoeilijkheden. Den Bosh: Malmberg.

Firth, U. (2003). Autism: Explaining the Enigma. Oxford: Blackwell Publishing.

Firth, U. & Innekens, K. (vertaler) (2005). Autisme: Verklaringen van het raadsel. Berchem: EPO.

105

Fisher, N. & Happé, F. (2005). A Training Study of Theory of Mind and Executive Function in Children

with Autistic Spectrum Disorders. Journal of Autism and Developmental Disorders, 35 (6), 757-771.

Fullan, M. (1991). The new meaning of educational change. London: Cassell.

Gillberg, C. & Peeters, Th. (2003). Autisme: medisch en educatief. Antwerpen: Houtekiet.

Grandin, T. (1995). Thinking in pictures. New York: Doubleday.

Grandin, T. (1995). How people with autism think. In: E. Schopler & G.B. Mesibov (eds.), Learning

and cognition in autism. (pp. 137-145). New York/London: Plenum Press.

Gustafson, K.L. (1996). Instructional Design Models. In: T. Plomp & A.P. Ely (eds.) International

Encyclopedia od Educational Technology. (pp. 27-32) Oxford: Pergamon.

Happé, F. (1994). An advanced test of theory of mind: understanding of story characters' thoughts

and feelings by able autistic, mentally handicapped, and normal children and adults. Journal of Autism

and Developmental Disorders, 24 (2), 129-154.

Happé, F. (1994). Weschsler IQ profile and theory of mind in autism: A research note. Journal of Child

Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, 35, 1461-1471.

Happé, F. (1999). Autism: Cognitive deficit or cognitive style? Trends in Cognitive Sciences, 3, 216-

222.

Happé, F. & Firth, U. (2006). The Weak Coherence Account: Detail-focused Cognitive Style in autism

Spectrum Disorders. Journal of autism and Developmental Disorders, 36 (1), 5-25.

Harrower, J. & Dunlap, G. (2001) including children with autism in general education classrooms.

Behaviour Modification, 25 (5), 762-784.

Heflin, L. J. & Alberto, P. A. (2001). ABA and instruction of students with autism spectrum disorders:

Introduction to the special issue. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 16, 66-67

Helps, S., Newsom-Davis, I.C. & Callias, M. (1999). Autism: the teacher’s view. Autism, 3 (3), 297-

298.

Holterman, C. (2000). Behandeling van rekenachterstanden en –problemen bij kinderen met PDD-nos.

Niet-gepubliceerde doctorsthesis, Rijksuniversiteit Groningen.

106

Howlin, P. (1998). Psychological and Educational treatments for Autism. Journal of child Psychology

and Psychiatry and allied Disciplines, 39 (3), 307-322.

Imants, J. (2001). Professionalisering en innovatie. In: Creemers, B. & Houtveen, A. (red.).

Onderwijsinnovatie (pp. 75-98). Onderwijskundig Lexicon. Editie III. Alphen aan de Rijn: Samsom.

Iovannone, R., Dunlap, G., Huber, H. & Kincaid, D. (2003). Effective educational practices for students

with autism spectrum disorders. Focus on Autism and other Developmental Disabilities, 18 (3), 150-

165.

Janssen, C., Van Luit, H. & Kroesbergen, E. (2001). Leren rekenen aan kinderen met PDD (-NOS).

Opgeroepen op Oktober 11, 2007, van http://www.autismeinfocentrum.nl/

Jacobs, H., Korthoudt, L., Van der Velde, S. & Vanduffel, R. (2003). Zo gezegd, zo gerekend! 1.

Deurne: Wolters plantyn.

Jolliffe, T. & Baron-Cohen, S. (1999). The Strange Stories Test: A Replication with High-Functioning

Adults with Autism or Asperger Syndrome. Journal of autism and Developmental Disorders, 29 (5),

395-406.

Jordan, R. & Stuart, P. (1995). Understanding and Teaching Children With Autism. New York: Wiley.

Kanner, L. (1943). Autistic disturbances of affective contact. Nervous Child, 2, 217-250.

Kelchtermans, G. & Vandenberghe, R. (1995). Betrokkenheid en het biografisch perspectief. In: R. van

den Berg & R. Vandenberghe (red.). Wegen van betrokkenheid: Reflecties op onderwijsvernieuwing.

Tilburg: Zwijsen.

Kirk, S.A., Gallagher, J.J., Anastasiow, N.J. & Coleman, M.R. (2006). Educating Exceptional Children.

Eleventh edition. Boston: Houghton Mifflin company.

Leenders, Y., Naafs, R. & Oord, I. van den (2002). Effectieve instructie. Leren lesgeven met het

activerende directe instructiemodel. Amersfoort: CPS.

Leslie, A.M. (1991). The theory of mind impairment in autism: Evidence for a modular mechanism of

development? In Whiten, A. (eds.), Natural Theories of Mind: Evolution, Development and Simulation

of Everyday Mindreading (pp. 63-78), Blackwell, Oxford, UK.

Levinson, B., (1988). Rain Man. V.S.: MGM/United Artists.

107

Mertens, A. (2007, 29 oktober). Leerlingen met autisme in het gewoon onderwijs. Gent: SIG.

Mesibov, G. (1997). Formal and informal measures on the effectiveness of the TEACCH programme.

Autism, 1 (1), 25-35.

Milo, B.F. & Ruijssenaars, A.J.J.M. (2003). Rekeninstructie op scholen voor basisonderwijs, wat is

realistisch? Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 42, 423-435.

Myles, B.S. & Simpson, R.L. (2002). Asperger syndrome: An Overview of characteristics. Focus on

Autism and Other Developmental disabilities, 17(3), 132-137.

Nelissen, J., Vlamnickx, Y., Jochems, G., Smets, C. & Crijns, R. (2000). Pluspunt 1: reken –

wiskundemethode voor de basisschool. Lier: Van In.

Nelissen, J., Boswinkel, N. & Goeij, E. de (2007). Realistisch reken - wiskundeonderwijs in het sbo (1).

Theorie, vragen en perspectieven. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 46, 321-331.

Nelissen, J., Boswinkel, N. & Goeij, E. de (2007). Realistisch reken - wiskundeonderwijs in het sbo (2).

Ervaringen uit het project Speciaal Rekenen. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 46, 356-365.

Odom, S.L., Brown, W.H., Frey, T., Karasu, N., Smith-Canter, L.L. & Strain, P.S. (2003). Evidence-

Based Practices for Young Children with Autism: Contributions for Single-Subject Design Research.

Focus on Autism and other Developmental Disabilities, 18 (3), 166-175.

Ozonoff, S. (1995). Executive functions in autism. In: E. schopler & G.B. Mesibov (red.). learning and

cognition in autism (pp. 199-219). New York: Plenum Press.

Panerai, S., Ferrante, L. & Zingale, M. (2002). Benefits of the Treatment and Education of Autistic and

Communication Handicapped Children (TEACCH) programme as compared with a non-specific

approach. Journal of Intellectual Disability Research, 46 (4), 318-327.

Peeters, T. (1994). Autisme: van begrijpen tot begeleiden. Antwerpen-Baarn: Hadewijch.

Plomp, T., Feteris, A., Pieters, J. & Tomic, W. (1992). Ontwerpen van onderwijs en trainingen.

Utrecht: Lemma.

Poelman, W., D’haveloose, W., Loosveld, J. & Van Maele, K. (1999). Eurobasis 1: wiskunde eerste

leerjaar. Brugge: Die Keure.

108

Renty, J. (2005). From quality of support to quality of life in persons with Autism Spectrum Disorder.

Niet- gepubliceerde doctorsthesis, Universiteit Gent, Faculteit Psychologie en Pedagogische

Wetenschappen.

Renty, J. & Roeyers, H. (2003). Hoe toegankelijk en kwaliteitsvol zijn ondersteuning en onderwijs voor

personen met een autismespectrumstoornis in Vlaamse voorzieningen en scholen voor Gewoon en

Buitengewoon Onderwijs. Samenvattende bevindingen van een onderzoeksrapport. Opgeroepen op

Oktober 4, 2007, op http://www.autismevlaanderen.be/docs/OND_030903persrapport.pdf

Ruijssenaars, A.J.J.M., Luit, J.E.H. van & Lieshout, E.C.D.M. (2005). Rekenproblemen en dyscalculie.

Theorie, onderzoek en behandeling. Rotterdam: Lemniscaat.

Schopler, E., Mesibov, G.B., & Hearsey, K. (1995). Structured teaching in the TEACCH system. In E.

Schopler & G.B. Mesibov (Eds.), Learning and cognition in autism (pp. 243-267). New York: Plenum

Press.

Schuyten, G. (2005). Modellen voor empirisch onderzoek I. Gent: Vakgroep Data-analyse Universiteit

Gent.

Siegel, D.J., Goldstein, G. & Minshew, N.J. (1996). Designing instruction for the high-functioning

autistic individual. Journal of Developmental and Physical Disabilities, 8 (1), 1-19.

South, M., Ozonoff, S. & McMahon W.M. (2007). The relationship between executive functioning,

central coherence, and repetitive behaviours in the high-functioning autism spectrum. Autism, 11 (5),

437-451.

Sparks, B.F., Friedman, S.D., Shaw, D.W., Aylward, E.H., Echelard, D., Arthu, A.A., Maravilla, J.N.,

Munson, J., Dawson, G. & Dager, S.R. (2002). Brain structural abnormalities in young children with

autism spectrum disorder. Neurology, 59, 184-192.

Stellingwerf, B.P. & Lieshout, E.C.D.M. van (2000). De invloed van structuur in training op het leren

oplossen van redactieopgaven aan leerlingen met leerproblemen. Tijdschrift voor Orthopedagogiek,

39, 361-371.

Tager-Flusberg, H. (2007). Evaluating the Theory-of-Mind Hypothesis of Autism. Current Directions in

Psychological Science, 16 (6), 311-315.

Taylor, R.L., Smiley, L.R. & Richards, S.B. (2008). Exceptional Students. Preparing teachers for the

21st Century. McGraw-Hill Higher Education.

109

Timmers-Huigens, D. & Damen, L.H. (2005). Het leren van zeer moeilijk lerenden. Leerstijlen.

Enschede: SLO.

Torbeyns, J., Van De Rijt, B., Van Den Noortgate, W., Van Luit, H., Ghesquière, P. & Verschaffel, L.

(2000). Ontwikkeling van getalbegrip bij vijf- tot zevenjarigen. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 39,

118-131.

TouchMath, opgeroepen op Januari 16, 2007, van http://www.touchmath.com/.

Valcke, M. (2005). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap. Gent: Academia Press.

van Braak, J. (2006). Reader: Onderwijsinnovatie en – evaluatie. Gent: Academia Press.

van Braak, J. (2006). Syllabus Ontwikkelen van pedagogische omgevingen. Gent: Academia Press.

van den Berg, R. & Vandenberghe, R. (1999). Succesvol leidinggeven aan onderwijsinnovaties:

investeren in mensen. Alphen aan de Rijn: Samsom.

Vandenbroucke, F. (2006). Ontwerp van conceptnota leerzorg. Brussel: Vlaams ministerie van

Onderwijs en Vorming.

Van de Walle, J.A. (2007). Elementary and Middle School Mathematics. Teaching Developmentally.

Boston: Pearson.

van Doorn, E.C. van & Stavenga, A.M. (2001). Speciale onderwijsbehoeften van een normaal begaafd

kind met een autistische spectrumstoornis. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 4, 209-221.

van Doorn, E.C. van (1996). Onderwijs aan kinderen met autisme en aanverwante stoornissen. Kind

en Adolescent, 17 (2), 122-134.

van Lieshout, T. (2002). Pedagogische adviezen voor speciale kinderen. Houten/Diegem: Bohn Stafleu

Van Loghum.

Verheij, F. & Doorn, E.C. van (2002). Ontwikkeling en leren. Psychiatrie op school. Assen: Koninklijke

Van Gorcum.

Vermeulen, P. (1999). …!? Autisme en communicatie. Berchem: EPO.

110

Vermeulen, P. (red.) (2005). Ik ben speciaal 2. werkboek psycho-eduactie voor mensen met autisme.

Berchem: EPO.

Vermeulen, P. (2007a). Dit is de titel. Over autistisch denken. Berchem: EPO.

Vermeulen, P. (2007b). Voor alle duidelijkheid. Leerlingen met autisme in het gewoon onderwijs.

Berchem: EPO.

Visscher-Voerman, T. & Plom, Tj. (1999). Paradigma’s in onderwijskundig ontwerpen. In: van Heffen,

O., Maassen, P. & Rip, A. (red.). Sociale wetenschappen van ontwerppraktijk naar ontwerp-

methodologie. Bouwstenen voor het ontwerpen in de communicatiewetenschap, de bedrijfskunde, de

bestuurskunde en de onderwijskunde (pp. 215-237). Twente: University Press.

Warreyn, P., Roeyers, H., Oelbrandt, T. & De Groote, I. (2005). What are you looking at? Joint

attention and visual perspective taking in young children with autism spectrum disorder. Journal of

Developmental and Physical Disabilities, 17 (1), 55-73

Wechsler, D. (1991). Wisc-III: Wechsler intelligence scale for children. Windsor.

West, J. & Idol, L. (1990). Collaborative consultation in the education of mildly handicapped and at-

risk students. Remedial and Special Education, 11 (1), 22-31.

Williams, C. & Wright, B. (2005). Hulpgids autisme : praktische strategieën voor ouders en

begeleiders. Amsterdam : Nieuwezijds.

Wing, L. (2000). Leven met u autistische kind. Een gids voor ouders en begeleiders. Lisse: Swets &

Zeitlinger.

Wright, R.J., Martland, J. & Stafford, A.K. (2006). Early Numeracy. Assessment for teaching &

intervention. London: Paul Chapman Publishing.

Wright, R.J., Martland, J., Stafford, A.K. & Stanger G. (2006). Teaching number. Advancing children’s

skills & strategies. London: Paul Chapman Publishing.

Wright, R.J., Martland, J., Stafford, A.K. & Stanger G. (2006). Teaching number in the Classroom with

4-8 year-olds. London: Paul Chapman Publishing.

Zwijnenburg, C., Straasheijm-van der Have, M. & Sluis, I. van de (2006). Wijzer Onderwijs: Autisme.

Rotterdam: CED.

111

112

Bijlagen

Werksysteem: lessuggesties en werkbladen + foto’s afdeksysteem

Onderzoek: Vragenlijsten, voorbeeldpakketjes, een woordje uitleg…

De bijlagen zijn terug te vinden op de bijgevoegde Cd-rom.

Abstract

In Vlaanderen zitten zo’n 3.000 à 5.000 leerlingen met ASS op de schoolbanken. Dit is een aanzienlijk

aantal dat niet zomaar genegeerd kan en mag worden. Zowel binnen de wetenschappelijke literatuur

als binnen de onderwijswereld heerst een consensus over het feit dat leerlingen met autisme nood

hebben aan een aanpak en begeleiding op maat. Echter, deze idee vindt nog maar weinig

concretisering in uitgewerkte onderwijsleerprogramma’s en/of ondersteuningsmateriaal. Deze scriptie

tracht te anticiperen op een expliciete vraag uit het werkveld, ‘Is er niet iets concreet waarmee we

onmiddellijk aan de slag kunnen gaan?’, en een vacuüm binnen het bestaande educatief aanbod voor

leerlingen met ASS.

Op basis van literatuur wordt een kader geschept waarbinnen op zoek gegaan wordt naar de

voorwaarden waar ondersteuningsmateriaal voor leerlingen met autisme rekening mee dient te

houden. De aard van de stoornis, de cognitieve stijl, de implicaties voor onderwijs en

rekenwiskundeonderwijs worden van naderbij bekeken vanuit een perspectief op het ontwerpen van

ondersteuningsmateriaal voor wiskunde.

Vervolgens wordt een werksysteem voor wiskunde, leerlijnen getallenkennis en bewerkingen, op het

niveau van het eerste leerjaar, voor leerlingen met ASS ontworpen op basis van ‘good practices’. Dit

product werd beoordeeld door 57 respondenten. Uit de resultaten blijkt dat het werksysteem positief

onthaald wordt.

Het onderzoek betreffende ASS en ondersteuningsmateriaal is slechts de laatste jaren in een

stroomversnelling geraakt. Het ontworpen product zal dan ook om actualisering vragen. Echter, het

kan de nodige basis bieden om op verder te werken. Wat leerkrachten vroeger zelf moesten

ontdekken en uitzoeken is nu gebundeld.

Marijke Sacré

Pedagogische wetenschappen afstudeerrichting onderwijspedagogiek

Academiejaar: 2007-2008

‘Een alternatieve manier om wiskunde aan te brengen bij leerlingen met ASS.

De ontwikkeling van een werksysteem voor wiskunde, niveau 1ste leerjaar, voor leerlingen met ASS.’

Promotor: Prof. Dr. Martin Valcke