vakblad voor het primair en speciaal onderwijs # 08.2016

Oefenen, luisteren, boeien, spelen ...■ Carol Dweck■ Duurzaam coachen■ Duurzaam ontwikkelen■ Hoge verwachtingen■ Rollenspel met kleuters

2

VOORWOORD

Met nummer 8 ronden we de 17e jaargang van Zorg Primair af. En we kijken ook weer vooruit naar 2017.

Dan worden we 18. We proberen echt zo lang mogelijk kind te blijven… We proberen de jeugdigheid zo lang mogelijk te bewaren. De beste manier om dat te doen is naar ons idee om de (meeste) artikelen te laten schrijven door mensen die nog dagelijks te maken hebben met die kinderen. De juf en de meester zelf. Het voorbije jaar zijn we ook gestart met een pagina Het Jonge Kind (HJK). Daardoor zijn onze ogen opengegaan voor de allerjongste deelnemers aan ons onderwijssysteem. En met die open ogen kwamen we tot de ontdekking dat de wereld van het jonge kind een bijzondere wereld is. En dat daar mensen werken die op een bijzondere manier naar kinderen kijken. We ontdekten daarbij dat onze zuiderburen erg betrokken zijn op het jonge kind. We hebben contact gezocht; dus daar gaan we in de volgende jaargang meer van laten horen.

Met deze ‘kinderlijke’ blik proberen we elke dag met verwondering in te stappen. De inspiratie van de veelheid aan dagkalenders helpt ons daarbij. Het voorbije jaar lagen de Coachingskalender en de Bildungskalender op de redactietafel. Het is verrassend om te zien hoeveel mooie ideeën er leven om het onderwijs en het professioneel handelen van de leerkracht te verbeteren. Elke dag even een prikkel om over na te denken. Het is niet uitgesloten dat er collega’s zijn die vinden dat er wel heel veel ‘wijsheden’ verkocht worden die allang bekend zijn.

Of dat er veel gezegd wordt dat op elkaar lijkt. Gelukkig wel want stel je voor dat je elke dag op het verkeerde been gezet zou worden! Uit de meeste kalenderblaadjes straalt idealisme en enthousiasme. En ook vaak goede ideeën. Die hebben we zelf over het algemeen wel genoeg, maar een beetje bevestiging en ondersteuning kan op een dag wel eens ervoor zorgen dat het weer een feestje wordt op school. Onderwijs: Elke dag een feestje… lang niet gek!

Elke dag een blaadje ..

3ZORG PRIMAIR | 08.2016

Praktijkverhalen die je wilt delen in ZP? Neem contact met ons op!

INHOUD

10

21

Losse nummers kosten € 5,00. Mail naar zorgprimair@cnv.nl. Het is mogelijk om een los abonnement te nemen op Zorg Primair! Dat kost € 30,00 per jaar. Bellen naar 030 7511003 of mailen naar ledenadministratie@cnvo.nl

Contact met redactie: zorgprimair@cnv.nl

Praat en denk mee via Linkedin!(Groep Zorg Primair/Passend Onderwijs)

Volg Zorg Primair op Twitter: @ZPZorgprimair

3 Elke dag een blaadje ..

4 Oriëntatie Jan van Balkom

6 Carol Dweck over groeimindset Tjitske Nijeboer

10 Coaching met paarden Yvette van der Roest

13 Column Bas Wijs` Ziek van de WWZ

14 Gericht oefenen door de leerkracht Peter Snijders

17 Luisteren naar (hoog)begaafde kinderen Maartje van den Brand, Ton van Houtert, Lisette Hornstra, Anouke Bakx

20 Pagina Het Jonge Kind

21 Rollenspel met kleuters Erica School

24 Column Themagroep Passend onderwijs Hand in hand, samen-werken voor het kind

25 Boeken Thieu Dollevoet

28 Tijdschriften Kort Theo Winnubst

32 Cartoon Beijers Sint 2032

17

4

HULPWAAIERSOnder het motto ‘Tips en strategieën bij de hand’ brengt Uitgeverij Pica diverse hulpwaaiers uit. Recent verschenen ‘TaalOntwikkelingsStoornissen’ en ‘Tics en dwang in de klas’. Informatie via www.uitgeverijpica.nl.

DE ZIEKENBOEGLeuk geïllustreerd en ontspannen geschreven zijn de verhalen in de boekjes uit de reeks ‘De Zieken-boeg’. De boekjes sluiten aan bij de kinderlijke beleving en beogen de ernst en de aard van een breed scala aan ziektes, aandoeningen of medische ingrepen te laten begrijpen. Een greep uit de onderwerpen: Het oor van Leonoor (over buisjes), Het been van Heleen (over gips), De darm van Harm (over blindedarmontsteking), Ijs voor Matthijs (over amandelen), Het genies van Annelies (over hooi-koorts), De kop van Jop (over hersenschudding), De buik van Bram (over buikpijn), De jeuk van Joep (over waterpokken). Verder boekjes over epilepsie, astma, diabetes, migraine, ADHD en MS. De boekjes kosten € 8,95 per stuk. Uitgaven van De Vier Windstreken, Rijswijk.

AGENDA:

TECHNIEK-LESPAKKETHet Liftinstituut laat kinderen in de groepen 1 t/m 5 op een leuke en interessante manier kennismaken met de techniek achter de lift en de roltrap. Het lespakket wordt tijdens de NOT 2017 gelanceerd. Het Liftinstituut speelt met het onderwijsaanbod in op de verplichting om vanaf 2020 technieklessen te gaan geven. In het pakket worden 21st century skills ingezet; daarnaast sluit het aan bij de kerndoelen voor het basisonderwijs. Kosteloos aan te vragen via www.liftinstituut.nl/onderwijs.

ORIËNTATIE

Actuele en bruikbare zaken voor de leerkracht door Jan van Balkom

21 maart 2017: Congres Rekenen op Taal. Thema: Leuker kunnen we het wél maken. Locatie: de Reehorst, Ede. Kosten € 275,00. www.rekenenoptaal2016.nl

22 en 23 november 2017: Inservice Autisme. Locatie: Vormingscentrum Malle (B.). Informatie: www.inservice-autisme.nl.

5ZORG PRIMAIR | 08.2016

ONDERWIJS AAN VLUCHTELINGEN-KINDERENIn het boek Nieuwkomers op school staan twee vragen centraal: 1. Hoe geven we goed onderwijs aan deze kinderen? en 2. Bieden we hun op school het startpunt voor een betere toekomst? Leer-krachten, onderwijsmakers vinden in dit boek vele antwoorden op die vragen. Daarnaast worden er vele ideeën en handreikingen geboden om het onderwijs aan nieuwkomers zo goed mogelijk vorm te geven. Alle medewerkers hebben belangeloos aan het boek meegewerkt. De uitgeverij doneert de opbrengsten aan LOWAN, ondersteuner van Eerste Opvangscholen voor nieuwe kinderen in het onderwijs. De eerste exemplaren werden in ont-vangst genomen door Rinda den Besten (PO-raad) en Hein van As-seldonk (VO-raad). Het boek kost € 15,00. Een uitgave van Pica, Huizen. HET UILTJE DAT (TE) KNAP ISInderdaad, je kunt last hebben van het feit dat je erg intelligent bent. Reeds op zeer jonge leeftijd. Folkert Oldersma, ook auteur van een praktisch handboek over hoogbegaafdheid voor het basison-derwijs, heeft hierover een (voor)leesboek geschre-ven. In het verhaal loopt het intelligente uiltje op tegen diverse problemen die met zijn hoge

intelligentie te maken hebben. Het verhaal wordt gevolgd door een informatief deel over hoogbegaafdheid bij jonge kinderen waarin onderwerpen worden aangereikt om naar aanleiding van het verhaal met deze kinderen te bespreken. Het voorleesboek kan

toegevoegd worden aan het repertoire van de leraar. Dat spreekt voor zich. Maar dit prachtig geïllustreerde boek is ook uitermate geschikt om voorgelezen te worden door (groot)ouders. Voor ouders en/of leraren is in het boek aanvullende informatie opgenomen over kleuters met een ontwikkelingsvoorsprong en hoogbegaafdheid bij jonge kinderen.Een uitgave van Bureau Levend Leren, Nij Beets. www.levendleren.nl. Prijs € 17,50.

DIEREN IN DE DECEMBERMAAND …Na het paard van Sinterklaas zijn de os en de ezel in de stal en de schaapjes in het veld toch wel de meest besproken dieren in aanloop naar het kerstfeest. Bij de Vier Windstre-ken verschenen er twee prachtige prentenboeken over.In het grote boek Lodewijk I, koning der schapen ervaart schaap Lodewijk dat koning-zijn ook niet benijdenswaardig is. Als tenslotte zijn kroon wegwaait, is Lodewijk een ervaring rijker.Het boek De ezel en de os brengt ons recht-streeks in de kerstsfeer. Prachtige tekeningen brengen ons naar de stal waar het Jezuskind wordt geboren. Twee mooie boeken van de uitgeverij die blijft verrassen met prentenboeken die eindeloze aankno-pingspunten bieden om te lezen, te vertellen en te kijken. Alle prentenboeken kosten € 14,50.

Het uiltje Ove is een hoogvlieger. Daardoor wordt hij

niet begrepen, voelt hij zich anders dan de andere

dieren. Op school, thuis, bij het spelen. Het maakt hem

verdrietig en boos. Buiten het bos ontmoet hij het

mensenkind Jonathan. Samen weten ze het bos te

redden en dan blijkt hoogvlieger-zijn toch zo zijn

voordelen te hebben.

Veel hoog intelligente kinderen hebben het moeilijk op

de basisschool. Hun verwachtingen over de school als

interessante en uitdagende leerplek komen niet uit. Ze

voelen zich vaak niet begrepen door leeftijdsgenoten.

Dit boek biedt ze herkenning en maakt problemen waar

het jonge intelligente kind mee kan worstelen,

bespreekbaar.

Folkert Oldersma

HET UILTJE DAT (te) KNAP IS

ISBN: 978-90-812250-8-3

9 789081 225083

6

Hard werken om ergens beter in te worden

Carol Dweck1 over groeimindset

Tjitske Nijeboer-Duhoux

Vrijwel alle kinderen worden geboren met een liefde voor leren. Jonge kinderen stoppen alle

energie in het leren lopen, eten en praten en vinden het geweldig. Ze gaan uitdagingen aan en

zijn niet bang om fouten te maken. Helaas verdwijnt deze liefde voor leren bij veel kinderen

wanneer het leren moeilijker wordt (Dweck, 2011). Zodra er opdrachten komen waar ze harder

voor moeten werken, geven ze op. Carol Dweck kan door haar mindsettheorie uitleggen waarom

dit gebeurt en laat zien dat de manier waarop iemand tegen leren aankijkt, van groot belang is

voor het plezier dat eraan beleefd wordt.

Dweck maakt onderscheid tussen een vaste mindset en een groeimindset. Leerlingen met een

vaste mindset geloven dat je intelligentie, talenten, persoonlijkheid en karakter vaststaan; zo ben je immers geboren. Doordat zij dit geloven gaan ze uitdagingen uit de weg. Er is dan een grotere kans om fouten te maken en fouten maken vinden ze een afgang. Ze willen graag slim overkomen en wanneer hen dat niet direct goed lukt denken ze dat ze dom zijn. Voor deze leerlingen zijn er twee opties: of het leren gaat je makkelijk af, of je moet er heel hard voor

werken. Wanneer je jezelf ergens voor moet inspan-nen en fouten maakt, betekent dit dat je er niet goed in bent. Leerlingen met een vaste mindset vinden dat ergens hard voor werken alleen hoort bij kinderen die niet slim zijn. Wanneer je getalenteerd wilt overko-men, moet je je dus niet hoeven inspannen. Deze leerlingen geven snel op bij tegenslag en zien het succes van anderen als een bedreiging.

HARD WERKEN OM ERGENS BETER IN TE WORDENDe groeimindset gaat er juist van uit dat de intelligen-tie, talenten, persoonlijkheid en het karakter waar je mee geboren bent de startpunten zijn van waaruit je je verder ontwikkelt. Wanneer je je ontwikkelt en groeit hoort fouten maken erbij; daar leer je van en het helpt je jezelf te verbeteren. Leerlingen met een groeimindset weten dat ze hard moeten werken om ergens beter in te worden en leveren daarom meer inspanning. Ze accepteren dat ergens beter in worden niet altijd even makkelijk gaat, dit hoort bij het groeiproces. Ze gaan graag uitdagingen aan, zijn doorbijters, tonen meer inzet bij tegenslagen en vinden het succes van anderen juist inspirerend. Uit Amerikaans onderzoek blijkt dat ongeveer 40% van de leerlingen een vaste mindset heeft, 40% een

Boaz is een slimme jongen uit groep 8. De basisschool doorloopt hij zonder er veel moeite voor te hoeven doen. Hij haalt hoge cijfers en alle vakken gaan hem makkelijk af. Tijd voor meer uitdaging zou je denken. Mijn collega en ik bedenken extra moeilijke en uitdagende opdrach-ten voor hem, maar zodra hij deze ziet blokkeert hij. Zijn reactie: “Die opdrachten ga ik echt niet doen, ik ga liever lezen als ik klaar ben met mijn werk!”. In een gesprek met Boaz ontdek ik waarom hij het extra werk niet wil doen: hij wil absoluut geen fouten maken.

7ZORG PRIMAIR | 08.2016

ARTIKEL

groeimindset en 20% beide mindsets. De meeste leerlingen hebben niet voor 100% een vaste of een groeimindset. Dit kan verschillen in verschillende domeinen. Bij rekenen kunnen zij bijvoorbeeld een vaste mindset hebben, terwijl dit bij het leren van een taal een groeimindset kan zijn.Welke mindset je hebt, is ontzettend belangrijk, omdat het leidt tot verschillend leergedrag van leerlingen. Als leerkracht wil ik de talenten van Boaz, maar ook van de andere leerlingen goed benutten en helpen bij het ontwikkelen van een groeimindset. Wat kunnen leerkrachten leerlingen op pedagogisch en didactisch gebied bieden om tot een groeimindset te komen?

MINDSET VAN DE LEERKRACHTENDe mindset van de leerkracht is van groot belang en heeft invloed op de prestaties van de leerlingen. Daarom is het extra belangrijk de leerlingen meer over de groeimindset te leren en zelf het goede voorbeeld te geven. Het werkboek Mindset (www.

hettalentenlab.nl) kan leerkrachten helpen bij het aanleren van de volgende belangrijke punten:

TRAIN DIE HERSENEN ALS EEN SPIER!Elke keer wanneer wij nieuwe dingen leren, maken de hersenen nieuwe connecties en dat maakt ons slimmer. Dus....hoe meer wij de hersenen trainen, des te sterker ze worden. Door de leerlingen te leren hoe zij zelf controle hebben over het ontstaan van nieuwe connecties, leren wij ze de hersenen te trainen.

FOUTEN MAKEN MOET!Leerlingen, maar ook leerkrachten weten dat een bladzijde zonder fouten, een gemiste kans is voor groei van het brein. Als je fouten durft te maken, hebben je hersenen meer kans om te groeien (Dweck, ▼

8

2011). Wanneer leerlingen fouten maken, worden er nieuwe connecties in het brein gemaakt die zorgen voor groei van het brein. Fouten zijn belangrijk voor groei en zorgen voor nieuwe kansen (Hattie, 2013). Maar hoe leer je fouten maken als je ze altijd hebt willen vermijden? In mijn klas stellen we daarom regelmatig de vraag: ’Wat was jouw beste fout van de dag?’ Wanneer ik zelf vertel over een fout die ik gemaakt heb, zie ik dat ze steeds vaker durven te vertellen. Door hier steeds op terug te komen, wordt er gewerkt aan een klimaat waarin er niet of nauwelijks gereageerd wordt wanneer er fouten gemaakt worden.

HET GEVAAR VAN COMPLIMENTENEen compliment geven en ontvangen is heerlijk. Toch moeten we daar voorzichtig mee zijn. Studies hebben aangetoond dat leerlingen die complimenten krijgen over hun intelligentie de neiging hebben om een vaste mindset aan te nemen, terwijl leerlingen die complimenten krijgen voor hun inzet de groeimind-set vaker aannemen (Dweck, 2007). Dweck heeft onderzocht dat 80 % van de leerkrach-ten denkt dat het prijzen van de intelligentie van leerlingen helpt in de groei van hun zelfvertrouwen en de motivatie om te leren. Dit is niet waar en kan zelfs schadelijk voor leerlingen zijn. Wanneer je

leerlingen complimenten geeft over hun intelligentie, dan promoot je het idee dat dit aangeboren is en dus de vaste mindset. Wanneer je complimenteert of feedback geeft op het proces, dan geef je de leerlin-gen de mogelijkheid te blijven leren en stimuleer je ze naar een groeimindset. Probeer de leerlingen daarom bij het proces te betrekken en ze te complimenteren op hun inzet, strategieën, concentratie, doorzettingsvermogen of op de verbetering daarvan. Als leerkracht moet je proberen termen als ’slim’ en ’knap’ te vermijden en vooral geen nadruk op snelheid of het aantal goed te leggen. Misschien heeft Boaz dit vaak gehoord en heeft hij het gevoel altijd ’slim’ te moeten zijn. Wellicht komt zijn vaste mindset hier vandaan. Probeer de leerlingen juist tijdens het proces feedback te geven (Hattie, 2013) en zorg ervoor dat de leerlingen werk krijgen waarbij ze merken dat ze zich moeten inspannen. Maak het ze niet te moeilijk of te makkelijk. Zij krijgen dan meer zelfvertrouwen, veerkracht en motivatie om door te gaan met leren.

NOG NIETWe kennen allemaal wel leerlingen die voordat een les begint al roepen: ”Ik kan het niet” of “Daar ben ik niet goed in”. Zo gebeurt dit ook regelmatig in mijn klas. Dweck inspireerde om de woorden ’nog niet’ te

9ZORG PRIMAIR | 08.2016

▼

gaan gebruiken. Elke keer als een leerling zegt dat hij of zij iets niet kan, voeg ik er ’nog niet’ aan toe.Op deze manier probeer ik de leerlingen te laten zien dat ik geloof in groei en richt ik de aandacht juist op vooruitgang. Inmiddels verschijnt er steeds vaker een glimlach op een gezicht en geven ze zelf een reactie als: “Oh nee, ik kan het nog niet....”.

WAT KUNNEN DE CLASSDOJO MONSTERS LEERLINGEN LEREN OVER EEN GROEI-MINDSET?Sinds dit schooljaar wordt er bij ons op school gebruik gemaakt van ClassDojo (https://www.classdojo.com/nl-nl/bigideas/) om het gedrag van leerlingen op een positieve manier te stimuleren. Het programma werkt super voor verbetering van gedrag. ClassDojo heeft filmpjes ontwikkeld over de verschillen in mindsets, juist om de leerlingen te stimuleren tot een groeimindset. De leerlingen vinden de filmpjes heel herkenbaar en leerzaam. Om de groeimindset te stimuleren heb ik gedrag dat specifiek op deze mindset gericht is toegevoegd . De gedragingen die een groeimindset stimuleren ontvangen meer punten dan de andere gedragingen. Een heel aantal leerlingen, waaronder Boaz, gaan hierdoor bewuster met uitdagingen aan de slag.

Het overbrengen van een groeimindset kost tijd, maar het is prachtig om te zien wat er gebeurt. Hopelijk helpen bovenstaande tips om hier de eerste stappen in te nemen.

TJITSKE NIJEBOER-DUHOUX IS LEERKRACHT GROEP 7 OP

BASISSCHOOL DE KLOKBEKER IN ERMELO. ZIJ VOLGT DE OPLEIDING TOT MASTER EN TALENTONTWIKKE-

LING AAN WINDESHEIM OSO.

BRONNEN:Dweck, C. S. (2007). Boosting achievement with messages that

motivate. Education Canada, 47(2), 6-10.

Dweck, C. S. (2011). Mindset, de weg naar een succesvol leven:

ouderschap, bedrijfsleven, sport, school, relaties. Amsterdam:

SWP.

Hattie, J. (2013). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analy-

ses relating to achievement. London: Routledge.

NOOT1 Carol S. Dweck (17 oktober 1946) is professor psychologie aan

Stanford-universiteit. Zij promoveerde in 1967 aan het Barnard

College en behaalde de doctorsgraad aan Yale-universiteit in

1972. Zij doceerde aan de Columbia-universiteit, Harvard-univer-

siteit, en de Universiteit van Illinois te Urbana-Champaign voordat

zij in 2004 toetrad tot de faculteit van Stanford.

Een aantal voorbeelden van procescomplimenten kunnen zijn:• Je hebt hard geleerd voor je aardrijkskunde-

toets en je laat dat zien. Je hebt er echt de tijd voor genomen. Dat heeft echt gewerkt!

• Ik vind de manier waarop je verschillende strategieën voor dat spellingsprobleem hebt toegepast heel goed. Je ging net zolang door tot je het begreep!

Voorbeeld van classdojo negatief

Voorbeeld van classdojo positief

10

KIJKEN ALS EEN PAARD

Hoe duurzaam werkt coaching met dieren door in de klas?

Yvette van der Roest

Veel scholen en samenwerkingsverbanden bieden voorzieningen aan buiten de klas, voor

leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben. Hierbij kun je denken aan een plusklas voor

hoogbegaafde leerlingen, het Rots-en-Waterprogramma en logopedie. De vraag die bij dit soort

voorzieningen vaak terugkomt is of de leerling daar ook in de klas nog wat aan heeft. Het

Winnerteam is een Animal Assisted Intervention (AAI) programma, welke wordt aangeboden

als voorziening binnen het Expertise Centrum Rotonde (ECR, samenwerkingsverband Driegang

in Gorinchem en omgeving). Wij krijgen geregeld de vraag van begeleiders en leerkrachten of

de leerling nog wat heeft aan hetgeen er geleerd is tijdens de coachingsessies met paard,

wanneer hij of zij weer terugkomt in de klas?

Een mooie kans om de rol van de leerkracht in dit vraagstuk te ontdekken, deed zich voor binnen het

project ‘Pedagogische professional voor het voetlicht’. Dit is een onderzoek geïnitieerd vanuit de Koninklijke Auris Groep, Expertise Centrum Rotonde, Hogeschool Utrecht, de Universiteit van Humanistiek en Fontys Hogescholen. Binnen de deelprojecten gaan leerkrachten aan de slag in intervisiegroepen. Tijdens deze intervisie

stond de ontwikkeling van pedagogische sensitiviteit centraal. De vier aspecten van pedagogische sensitivi-teit vormden de leidraad van de bijeenkomsten; alertheid in waarnemen, interpretatie en empathie, adequate respons en het timen van een respons. In dit artikel wordt het deelproject rondom het Winnerteam beschreven. De vraag die ten grondslag lag aan het deelproject was of de duurzaamheid van de verande-ring bij de leerlingen vergroot kan worden wanneer

Het WinnerteamHet Winnerteam is een voorziening van het Expertise Centrum Rotonde, waar leerlingen van alle basisscholen in het samenwerkingsverband voor kunnen worden aangemeld door de intern begeleider van de school. Vaak betreft dit leerlin-gen met milde of tijdelijke sociaal-emotionele problematiek. Het Winnerteam is een coachingstra-

ject waarbij er gewerkt wordt aan het sociaal-emo-tioneel leren van de leerlingen. Hierbij fungeert het paard als co-coach. Een aantal werkprincipes speelt een belangrijke rol in de coachingsessies en vormt de basis voor de intervisiemomenten met de leerkrachten. Deze werkprincipes kennen een duidelijke link met de aspecten van pedagogische sensitiviteit (Diemel, 2014).

11ZORG PRIMAIR | 08.2016

ARTIKEL

de leerkrachten meer inzicht hebben in de werkprin-cipes van het Winnerteam, waardoor ze de leerling in de klas beter kunnen ondersteunen.

Alertheid en waarnemen: Omdat er gewerkt wordt met een paard tijdens de sessies, blijft weinig van de lichaamstaal van de leerlingen onopgemerkt. Paarden zijn van nature scherp op alles wat er in hun omge-ving gebeurt en reageren op de kleinste verandering in houding of gemoedstoestand. De rol van de coach is om de leerlingen bewust te maken van de signalen die ze afgeven. Er is dus een duidelijke alertheid en focus op het waarnemen van signalen van de leerling.Interpretatie en empathie: Het interpreteren van de signalen van de leerling gebeurt door de coach zo min mogelijk. Deze interpretatie ligt voornamelijk bij de leerling zelf. Het paard zal signalen van de leerling wel interpreteren, maar reageert daar waardenvrij op. Hiermee wordt bedoeld dat het paard geen oordeel heeft over (de handelingen van) het kind; hij is zoals hij is, ongeacht intelligentie, huidskleur, leeftijd of sociaal-economisch milieu. Ook oordeelt het paard niet over een ‘goede’ of ‘foute’ handeling van de leerling. In het uiten van empathie is de coach zorgvuldig; er wordt zo min mogelijk een waarden-oordeel uitgesproken.

Adequate respons: Het paard hoeft niet na te denken over zijn reactie op een signaal van de leerling, hij reageert onmiddellijk, vanuit zijn instinct en doet dit op een eerlijke manier. Meer puur dan dat kun je niet hebben. De coach reageert zo min mogelijk vanuit eigen denkkaders, maar laat de leerling en het paard op elkaar reageren. Timing van een respons: De setting waarin gewerkt wordt, de natuur en de dieren, laat het toe de leerlingen in alle rust zichzelf te ontdekken. Het timen van een respons vanuit de coach richt zich vooral op het bewust (niet) reageren op dat moment. Wanneer je aan het gezicht van het kind al ziet dat het hulp nodig heeft, voelt het misschien gek om te wachten tot er een volledige hulpvraag gesteld wordt. Het kan zijn dat het kind zich echter competenter voelt wanneer het goed kan verwoorden waarbij er hulp gewenst is, waardoor afwachten de leerling uiteinde-lijk beter helpt dan direct opspringen. Het paard daarentegen reageert altijd direct. Dit kan voor de leerlingen ook een bepaalde zekerheid betekenen.

DE LEERLINGENDe leerlingen die aangemeld worden voor het Winnerteam hebben behoefte zich te ontwikkelen op het gebied van sociale vaardigheden, zelfbewustzijn en zelfvertrouwen. Zij werken aan hun doelen in een andere setting dan in de klas. Ze hebben de wind in hun haren en staan met beide benen in het zand van de bak. Ook wordt er op een andere manier gewerkt dan in de klas, omdat het Winnerteam wordt begeleid door een coach en niet door een leerkracht. Het zelf ontdekken en ervaren staat centraal. In de oefeningen met het paard worden de leerlingen zich bewust(er) van hun eigen lichaamstaal, behoeften, wensen en grenzen. Ook kunnen ze door interactie met het paard in een veilige omgeving (zonder sociale afwijzing) oefenen met situaties die ze moeilijk vinden.

DE LEERKRACHTENUiteindelijk is het wel de bedoeling dat hetgeen de leerlingen leren, zich ook uit in andere situaties; op school en thuis. Tijdens de intervisie stond het inzicht geven in de werkprincipes van het Winnerteam centraal, met als doel de leerkrachten beter in staat te stellen de leerling na het Winnerteam in de klas te kunnen ondersteunen. Samen met drie leerkrachten die leerlingen in het Winnerteam hebben (gehad) werden er intervisie- ▼

12

▼

momenten gepland. Tijdens deze momenten werd er beeldmateriaal getoond van het Winnerteam. Deze opnames zijn gemaakt tijdens de oefeningen van leerlingen met het paard en gesprekken tussen de coach en de leerling(en) tijdens de Winnerteamses-sies. Zo is er bijvoorbeeld op één van de fragmenten te zien hoe een leerling een halster omdoet bij het paard en is een ander fragment opgenomen tijdens het bespreken van een oefening.

PEDAGOGISCHE SENSITIVITEITEen aantal vragen, gericht op de aspecten van pedagogische sensitiviteit, diende als leidraad voor de verdere discussie over deze beeldfragmenten (‘Welke signalen neem je waar?’, ‘Wat doet dit met jou en hoe interpreteer je dit?’, ‘Wat was het idee van de leerling?’, ‘Hoe reageerde de coach?’ en ‘Wat betekent deze reactie voor de relatie tussen de coach en de leerling?’). De leerkrachten kregen op deze manier een beter beeld van de werkprincipes die een belangrijke rol spelen in het Winnerteam en gingen hier ook zelf mee oefenen in de klas.

“Ik besefte dat ik van een bepaalde leerling al van tevoren weet, of denk, dat het niet gaat lukken vandaag. Op deze manier geef ik de leerling natuurlijk ook geen kans. Ik probeer nu bewust een soort waardenvrijheid in te bouwen; een nieuwe dag is een nieuwe kans. Wel zo eerlijk.”

Reactie van een leerkracht

Ook het inbouwen van een moment rust kan erg prettig zijn, hebben de leerkrachten ervaren. “Al is het maar een halve minuut, maar soms kan ik veel beter reageren op de leerlingen wanneer ik even een moment tot mezelf heb kunnen komen”.

EEN PAARD IN DE KLAS?De intervisiemomenten met de leerkrachten hebben ervoor gezorgd dat de grenzen tussen het Winner-team en de klas enigszins in elkaar over zijn gaan lopen. Hoewel het (helaas?) onmogelijk is het paard mee naar de klas te nemen, hebben de leerkrachten ontdekt dat het wel mogelijk is een stukje Winner-team te integreren in hun dagelijkse onderwijsprak-tijk. Veel werkprincipes die in het Winnerteam een belangrijke rol spelen zijn niets nieuws voor de leerkrachten, maar vragen vaak wel een bewuste

aanpak. Door de intervisiemomenten is er bewustzijn gecreëerd op het gebied van pedagogische sensitivi-teit; de leerkrachten kiezen bewust voor het uitstellen van een reactie, zoeken een moment van rust wanneer dat nodig is en beginnen de dag met een waardenvrije kijk op de leerlingen. Dit inzicht in de werkprincipes van een voorziening die buiten de klas plaatsvindt, maakt dat leerkrachten hun leerlingen gericht kunnen ondersteunen in hun geleerde vaardigheden. Daar heeft niet alleen de Winner-teamleerling wat aan, maar dat doet iets met de gehele klas.

DRS.YVETTE VAN DER ROEST IS PSYCHOLOOG EN COACH MET PAARDEN. ZIJ WAS PROJECTLEIDER OVER EEN VAN DE DEELPROJECTEN IN FASE 1 VAN HET ONDERZOEK.

Meer informatie over het project is te vinden op de website www.

pedagogischeprofessional.nl.

BRONNEN:Diemel, K. (2014). Bouwen aan een interorganisationeel netwerk. In E.

Klatter en Q. Kools (red.), Lectoraten Educatie Fontys (pp.

123–128). Tilburg: Fontys Hogescholen.

13ZORG PRIMAIR | 08.2016

COLUMN BAS WIJS

Ziek van de WWZHet lijkt wel of het ziekteverzuim bij ons op school gestegen is, sinds de Wet Werk en Zekerheid (WWZ) ook voor het onderwijs geldt. Het school-jaar is nog maar enkele maanden oud en we hebben in vrijwel iedere groep al een keer een invaller gehad. Zelfs ik heb twee dagen moeten verzuimen. Toen heb ik ook ervaren dat de WWZ zelfs voor mij negatieve gevolgen kan hebben.

Om als schoolbestuur niet aan invallers vast te zitten, wanneer ze een paar keer hebben ingevallen, heeft ons schoolbestuur samen met een aantal andere besturen een vervangerspool opgericht, als een soort uitzendbureau. Wanneer er iemand ziek is, hoeft de directeur dat bureau maar te bellen en een uur later staat er een invaller op de stoep. Dat dat leerkrachten zijn die niet eerder bij ons op school hebben gewerkt en onze school niet kennen, doet niet ter zake.

Enerzijds is mijn directeur blij dat hij niet voor, tijdens en na zijn ontbijt een hele lijst hoeft af te bellen om inval te regelen, maar ik heb hem ook horen klagen dat het de kwaliteit van ons onderwijs niet ten goede komt. Dat is een gevolg van het feit dat hij de duopartners niet het werk over mag laten nemen bij ziekte, zolang er nog mensen in de pool beschikbaar zijn.

Na mijn afwezigheid heb ik ervaren dat niet mijn hele planning is gevolgd en dat er veel op kopietjes is gewerkt zodat er niet nagekeken hoefde te worden. Ik heb mijn ervaring gedeeld met de directeur. Hoewel hij een politiek correct antwoord gaf, dat deze invallers ook goede leerkrachten zijn en zich telkens weer in een andere school moeten verdiepen, zie ik aan zijn non-verbale gedrag dat ik niet de eerste ben die dit probleem op tafel legt.

Tijdens de lunchpauze komt mijn directeur zuchtend de personeelskamer binnen en vertelt

ons dat het niet goed gaat met de gezondheid van onze collega Monique in groep 4. Hij heeft zojuist met haar gesproken en ze hebben samen besloten dat ze voorlopig haar werk op een laag pitje zal voortzetten. Dat betekent dat ze geen extra taken doet en dat zich beperkt tot lesgeven. Dat overigens ook op een manier die haar minder energie zal kosten. Zo zal ze de leerlin-gen op kopietjes laten werken zodat ze geen nakijkwerk heeft en om half vier naar huis kan.

Hoewel ik het sneu vind voor mijn collega, teken ik wel bezwaar aan en vraag in hoeverre dat de kwaliteit van het onderwijs ten goede komt? De directeur geeft aan begrip te hebben voor mijn gedachte, maar zegt dat hij geen andere oplossing ziet. De duopartner uit groep vier, Ingrid, geeft aan voorlopig wel in te willen vallen, maar dan wijst de directeur ons op de regels rondom de vervangerspool.

Ingrid biedt de directeur een strategische oplossing. Ze vertelt dat ze gehoord heeft dat de pool inmiddels niet meer iedere dag voor invallers kan zorgen, omdat de meeste poolers langdurig invallen, of elders een baan gezocht hebben. Ze zegt dat de directeur iedere dag dat Monique afwezig is, het uitzendbureau moet bellen en dat zij achter de hand is voor het geval er niemand is. Dat brengt mij op het idee om Monique voor vijftig procent ziek te melden, want voor halve dagen hoeven we geen beroep te doen op de pool.

De directeur bedankt ons voor onze meelevend-heid en zegt te proberen een goede oplossing te vinden om de kwaliteit van het onderwijs zo goed mogelijk te waarborgen. “Maar”, zucht hij, “ik word er wel ziek van.”

Bas Wijs

14

Toegroeien naar het gewenste niveau van pedagogisch en didactisch handelen

Gericht oefenen: een succes volle leerinterventie

Peter Snijders

De kwaliteit van het pedagogisch en didactisch handelen van de leerkracht en dan met name

die van de instructie en feedback, heeft een grote invloed op de leerresultaten van leerlingen

(Hattie, 2003). Het veelvuldig oefenen van de leerkracht op dit handelen lijkt daarom van groot

belang. Een oud gezegde luidt immers ‘Oefening baart kunst’, maar is dat ook echt zo?

Oefenen zorgt ervoor dat een vaardigheid meer solide en duurzaam ontwikkeld wordt. Als je een

vaardigheid al beheerst, dan zorgt het domweg herhaald uitvoeren van die vaardigheid er echter niet automatisch voor dat de beheersing van die vaardig-heid toeneemt. Ook heeft onderzoek laten zien dat er vaak weinig relatie aan te tonen is tussen het functio-neringsniveau of beheersingsniveau van een bepaalde vaardigheid en het aantal jaren werkervaring. Soms wordt het functioneren zelfs slechter (Ericsson, 2006).

MOTIVATIE EN DRIJFVERENExcelleren is volgens Ericsson dan ook niet zo zeer het gevolg van een aangeboren talent maar meer van

jaren van ontwikkeling en zorgvuldige voorbereiding in een sterk ondersteunende omgeving (Ericsson, 1993). Hambrick tekent daar echter bij aan dat in bepaalde gevallen ook erfelijkheid een rol speelt (Hambrick, 2013). Dit neemt echter niet weg dat motivatie en drijfveren belangrijke achtergrondfacto-ren zijn in combinatie met doelstellingen van het gezin, aspiratie en levenshouding, hetgeen ook door Hambrick niet betwist wordt. Deze achtergrondfacto-ren staan volgens Ericsson daarnaast altijd in relatie tot vele uren oefenen van de vaardigheid. Deze oefening is echter sterk gestructureerd en gebaseerd op steeds in complexiteit toenemende doelen. Het oefenen wordt begeleid door leerkrachten of coaches

Afbeelding 1: gericht oefenen (Hattie & Yates, 2014).

15ZORG PRIMAIR | 08.2016

ARTIKEL

die de relatie benadrukken tussen hard werken, een hoog beheersingsniveau (technische perfectie) en succes. Daarbij is vastgesteld dat een hoge mate van betrokkenheid een keyfactor is met betrekking tot het ontwikkelen van een excellent beheersingsniveau (Ericsson, 1993; Hattie & Yates, 2014). Ericsson en Hattie spreken in dit kader over oefening dan ook als een bewuste doelgerichte activiteit ‘deliberate practice’ ofwel ‘gericht oefenen’ (zie afbeelding 1).

Het krijgen van informatieve feedback en het stellen van ambitieuze doelen zijn dus belangrijke aspecten van gericht oefenen. Door informatieve feedback wordt de ontwikkeling gestuurd en het formuleren van ambitieuze en specifieke doelen zorgt voor de juiste focus en inzet, waardoor de lerende zich meer bewust wordt van de noodzaak en inhoud van de feedback (Hattie, 2008).Om inzicht te krijgen in het effect van gericht oefenen op het pedagogisch en didactisch handelen van de leerkracht is een ontwerpgericht interventie onder-zoek uitgevoerd. De belangrijkste uitkomsten en conclusies van dit onderzoek zijn samengevat in dit artikel.

AMBITIEUZE DOELENVoor het onderzoek is een arrangement ontwikkeld waarin zaken worden beschreven als: welke interven-ties worden gedaan en in welke volgorde, wie voert de interventies uit en hoe worden ze uitgevoerd? Samengevat zag dit arrangement er als volgt uit:

• Het door de leerkracht stellen van ambitieuze doelen (in de zone van naaste ontwikkeling), leerkrachten uit de intervisiegroep en de directie adviseren hierbij.

• Oefenen op het met discipline en precisie pedago-gisch en didactisch handelen. Ondersteund door

lesvoorbereidingsformulier en kijkwijzer. Reflectie d.m.v. een logboek.

• Krijgen van informatieve feedback van leerlingen (zowel expliciet als impliciet door houding, gedrag, gemaakte werk en toetsen), door nabespreken lesobservaties, feedback op reflecties uit logboek, via intercollegiale consultaties en intervisie, door zelfevaluatie etc.

Vaak is het bij praktijkonderzoek niet mogelijk om alle variabelen onder controle te brengen en is de causale keten complex (Denyer, Tranfield, & Aken, 2008). Hierdoor en door de geringe omvang van de onderzoeksgroep kunnen er in dit onderzoek geen causale verbanden worden aangetoond. Door bestudering van logboeken en door het interviewen van de leerkrachten ontstaat er echter wel meer inzicht in de veronderstelde causale ketens (mecha-nismen) tussen interventies en uitkomsten.

OBSERVATIE AAN DE HAND VAN KIJKWIJZEROm inzicht te krijgen in de mate waarin met discipline en precisie pedagogisch en didactisch werd gehan-deld tijdens de rekenles zijn observaties uitgevoerd aan de hand van een kijkwijzer. De resultaten van deze observaties, weergeven als percentage behaalde indicatoren, zijn te zien in afbeelding 2. Bij drie leerkrachten is het streefdoel gehaald, ze vertonen meer discipline en precisie bij het pedagogisch en didactisch handelen tijdens de rekenles en scoren boven de gestelde norm. Eén leerkracht is daar, ondanks extra ondersteuning en begeleiding, niet in geslaagd. (Als norm is in dit onderzoek een scorings-percentage van 75 % van de beoordeelde indicatoren gehanteerd.)

FOCUS OP EFFECT VAN HANDELENOp basis van de theorie mag verwacht worden dat gericht oefenen een positieve bijdrage levert aan de kwaliteit van het pedagogisch en didactisch handelen van de leerkrachten (Dunn & Shriner, 1999). In lijn met deze verwachting is in het onderzoek gebleken dat het gedurende vijf maanden gericht oefenen op het met discipline en precisie pedagogisch en didactisch handelen tijdens de rekenles bij drie van de vier betrokken leerkrachten heeft geleid tot een dusdanige verhoging van de kwaliteit van dit handelen dat aan de gestelde norm werd voldaan. De voorkennis van leerkracht C is tijdens het onderzoek niet toereikend gebleken om de desbetreffende taak ▼

Een hoge mate van betrok-kenheid is een keyfactor met betrekking tot het ont-wikkelen van een excellent beheersingsniveau.

16

▼

(na instructie en oefening) correct uit te kunnen voeren. Zelf gaf leerkracht C hierover aan dat ze merkte dat ze inhoudelijk nog onvoldoende boven de materie stond.

De leerkrachten hebben het gericht oefenen in het algemeen als positief ervaren. Ze benoemen daarbij dat ze tijdens het gericht oefenen praktische tips hebben gekregen van collega’s en directie. Ze geven tevens aan meer gefocust te zijn op wat het effect van hun handelen is op hun leerlingen en dat ze daardoor meer intentioneel zijn gaan handelen. Ook worden de leerlingen vaak actief betrokken bij het oefenproces van de leerkracht. Zo wordt bijvoorbeeld door de leerkrachten het belang aangegeven van het ontvan-gen van directe en indirecte feedback van leerlingen en het op basis daarvan bijsturen van de instructie.

De informatieve feedback die de leerkrachten ontvangen, geeft volgens hen richting aan hun oefenproces, verhoogt hun motivatie en zorgt voor een competent gevoel. Maar de feedback wordt soms ook als confronterend ervaren en kan dan voor een gevoel van onzekerheid en onrust zorgen. De leerkrachten ervaren dit met name als ze uitgedaagd worden om uit hun comfortzone te treden. De leerkrachten geven ook het belang aan van de door hen ervaren professionele ruimte, de ruimte om

bijvoorbeeld zelf keuzes te mogen maken over of en hoe ze de feedback benutten. De feedback wordt ook als ondersteunend ervaren bij het stellen van ambitieuze doelen.

REALISTISCHE MAAR AMBITIEUZE DOELENDoor het stellen van ambitieuze doelen hebben de leerkrachten meer inzicht gekregen in hoe ze door oefenen en daarbij uit te gaan van hun zone van naaste ontwikkeling, toe kunnen groeien naar het gewenste niveau van pedagogisch en didactisch handelen. Zijn de doelen te ambitieus dan zit men buiten de zone van naaste ontwikkeling en wordt de kans op succes kleiner, zijn de doelen niet ambitieus genoeg, dan blijft men in de comfortzone en ‘blijf je hangen in wat je al deed’, zoals leerkracht A dat zo mooi in haar interview heeft verwoord. Het stellen en behalen van realistische maar ambitieuze doelen draagt volgens de leerkrachten ook bij aan een gevoel van trots en zich competent voelen.

PETER SNIJDERS WERKT ALS CONSULTANT/TRAINER OP

HOGESCHOOL WINDESHEIM. IN APRIL 2015 RONDDE HIJ DE MASTER INTEGRAAL LEIDERSCHAP CUM LAUDE AF AAN HET CENTRUM

VOOR NASCHOLING AMSTERDAM. GPM.SNIJDERS@WINDESHEIM.NL

LITERATUURDenyer, D., Tranfield, D., & Aken, J. v. (2008). Developing design

propositions through research synthesis. Organization Studies,

29(3), 393 - 415.

Dunn, T., & Shriner, C. (1999). Deliberate practice in teaching: what

teachers do for self-improvement. Teacher and teacher

education.(15), 631 - 651.

Ericsson, K. A. (1993). The role of deliberate practice in the acquisition

of expert performance. Psychological Review(100), 363 - 406.

Ericsson, K. A. (2006). Cambridge handbook of expertise and expert

performance. New York: Cambridge University Press.

Hambrick, D. Z. (2013). Deliberate practice: Is that all it takes to become

an expert? Intelligence, Article in press.

Hattie, J. (2003). Teachers make a difference: what is the research

evidence? Australian Council for Educational Research (pp. 1 -

17). Auckland: University of Auckland.

Hattie, J. (2008). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analy-

ses relating to achievement. New York: Routledge.

Hattie, J., & Yates, G. (2014). Visible learning and the science how we

learn. Londen: Routledge.

Het volledige onderzoeksverslag is te downloaden op: https://petersnij-

ders.wordpress.com/ontwerpgericht-interventie-onderzoek/

Afbeelding 2: resultaten weergegeven als percentage behaalde indicatoren

Domweg herhaald uitvoeren van bekende vaardigheden heeft niet altijd zin

17ZORG PRIMAIR | 08.2016

ARTIKEL

Wat is er nodig om ook deze kinderen te boeien?

Luisteren naar (hoog)begaafde kinderen

Maartje van den Brand, Ton van Houtert, Lisette Hornstra & Anouke Bakx

Een open houding, oprechte interesse, authenticiteit en toegankelijkheid, dat zijn belangrijke

aspecten waar begaafde leerlingen behoefte aan hebben als zij vertellen over het contact dat

zij hebben met hun leraar of juf. (Hoog)begaafde leerlingen weten dat zij anders zijn dan

andere kinderen, al is het maar omdat zij getest zijn en toen te horen hebben gekregen ‘je

bent hoog begaafd’.

In een eerdere uitgave van Zorg Primair hebt u kunnen lezen over ons onderzoek

naar kwaliteiten van een goede leraar volgens begaafde leerlingen. Hierin hadden ruim 330 begaafde leerlingen een soort mindmap-vragenlijst ingevuld (de leraarspin), waarin zij aangaven wat ze belangrijk vonden voor leraren om goed te kunnen werken met begaafde leerlingen zoals zijzelf. Daaruit kwam naar voren dat zij met name persoonsge-relateerde kwaliteiten van de leraar erg belangrijk vonden. Ook goede didactiek en begeleiding bleken erg belangrijk voor deze leerlingen, met name differentiatie in de vorm van vooraf toet-sen, aangepast en uitdagend werk en mogelijkheden voor extra werk. In een vervolgonderzoek zijn we in

gesprek gegaan met 11 begaafde leerlingen om meer in de diepte te kunnen uitzoeken wat deze leerlingen belangrijk vinden om gemotiveerd te raken en te blijven op school.

IN GESPREK MET BEGAAFDE LEERLINGENIn totaal hebben we 11 begaafde leerlingen geïnter-viewd uit de bovenbouw (groep 6-7-8). Het waren zes jongens en vijf meisjes, die uit een namenlijst ‘at random’ zijn geselecteerd. De leerlingen zijn dus niet speciaal hiervoor uitgekozen, maar zijn toevallig ingeloot om mee te doen, uit de leerlingen van wie de ▼

“Voor mij is de meester heel belangrijk. Ik vind het be-langrijkste van die dingen, dat ik gewoon met hem over problemen kan praten.’’

18

ouders hadden aangegeven dat de kinderen mee mochten werken aan het onderzoek. Om goed met de kinderen in gesprek te kunnen gaan, werd er eerst kort ingegaan op de leraarspin die zij hadden ingevuld over ‘goed leraarschap voor begaafde leerlingen’. Dat was als het ware de aanleiding om het gesprek ongedwongen te kunnen openen. Daarna zijn er open vragen aan de kinderen gesteld, die te maken hadden met motivatie. De interviews zijn 1-op-1 afgenomen, zodat de leerlingen zich vrij konden voelen alles te vertellen wat zij kwijt wilden. Per leerling verschilde het hoeveel hij of zij vertelde, waardoor de gespreksduur varieerde van een half uur tot soms zelfs anderhalf uur per interview.

JIJ ALS LEERKRACHT BENT ENORM BELANGRIJK VOOR DE BEGAAFDE LEERLINGDat jij als leerkracht het verschil maakt voor de ontwikkeling van je leerlingen, is reeds in veel studies aangetoond. Veel effectiviteitsstudies laten zien dat de leraar het verschil maakt in klassen op het terrein van leerprestaties. Voor de begaafde leerlingen is dat misschien niet direct zo van belang, omdat zij in principe zelf ook goede leerresultaten kunnen realiseren. Uit de interviews met de 11 kinderen kwam ‘contact met de leraar’ als een van de meest pregnante bevindingen naar voren. Voor de begaafde leerlingen is goed contact met hun leerkracht erg belangrijk. Vooral begrip, een luisterend oor en het ‘daadwerkelijk gezien worden’ is hierbij van belang.

Leerlingen die in deeltijdvoorzieningen voor begaafde leerlingen zaten, gaven aan dat die

leerkracht hen vaak beter begreep dat hun ‘gewone leerkracht’ waar ze de andere vier dagen van de week bij in de klas zaten. Hierbij dient opgemerkt te worden dat dat inderdaad zo zou kunnen zijn omdat

er aanzienlijk minder leerlingen in de klassen zitten bij de deeltijdvoorzieningen (12 – 15 leerlingen) en omdat hier gewerkt wordt met leerkrachten die gespecialiseerd zijn in het werken met begaafde leerlingen.

STRUCTUUR BIEDEN EN VERTROUWEN GEVENDe begaafde leerlingen gaven in de interviews blijk van goed willen presteren. Ze komen naar school om te leren en willen graag uitdagend werk krijgen van hun leerkracht. Aan de ene kant willen ze graag dat de leerkracht voldoende vertrouwen in hen heeft om hen complex en uitdagend werk te geven en aan de andere kant geven de leerlingen aan dat ze behoefte hebben aan structuur.

De begaafde leerlingen vinden het prettig als de leerkracht hoge verwachtingen van hen heeft en dat ook communiceert. Ze vinden het fijn als ze weten waar ze aan toe zijn, maar ze willen niet alles mee hoeven doen met de kinderen uit hun reguliere klas. Het liefst krijgen ze alleen uitleg of hulp als ze iets niet snappen. Daarnaast willen ze niet ‘weer een nieuw taakje van hetzelfde’ krijgen als ze hun werk af hebben, maar zouden ze graag uitdagend eigen werk krijgen. Deze leerlingen kunnen dat aan.

HOGE VERWACHTINGEN EN HOGE EISENDe leerlingen geven aan dat de leerkracht heel wat van hen mag verwachten en dat ook mag uitspreken. Daarnaast geldt dat je als leerkracht ook eisen aan deze leerlingen mag stellen, ook als het extra werk

“Ik wil gewoon het beste resultaat halen.’’

“Als ik naar school moet, wil ik ook leren!’’

“Mijn juf bij Intermezzo [= deeltijdvoorziening voor begaafde leerlingen] is een heel fijne juf. Hier geeft zij… eeuuhh… geeft zij meer interesse in je.”

19ZORG PRIMAIR | 08.2016

betreft, en dat je de doelstellingen helder naar de kinderen moet communiceren. Ook het evalueren van hun werk, gekoppeld aan de gestelde doelen, zou vast onderdeel van het begeleiden van deze leerlingen moeten uitmaken. Voor de kinderen zelf geldt echter dat een fijn contact met jou als leer-kracht vanuit oprechte interesse, het belangrijkst voor hen is. De rest volgt dan, omdat je vanuit het goede contact ook regelmatig de vraag kunt stellen aan de leerling: wat werkt voor jou? hoe zullen we dit eens aanpakken en hoe kan ik jou daar goed bij helpen?

• MAARTJE VAN DEN BRAND IS COÖRDINATOR VAN HET TALENTNETWERK REGIO TILBURG EN COÖRDINATOR TALENT BIJ PLEIN013.

• TON VAN HOUTERT IS DOCENT PSYCHOLOGIE EN HOOGBE-GAAFDHEIDSSPECIALIST AAN DE FONTYS HOGESCHOOL KIND EN EDUCATIE, PABO TILBURG.

• LISETTE HORNSTRA IS UNIVERSITAIR DOCENT AAN DE UNIVERSITEIT UTRECHT.

• ANOUKE BAKX IS LECTOR LEREN & INNOVEREN BIJ FONTYS HOGESCHOOL KIND EN EDUCATIE.

Meer informatie over begaafdheid via inspirerende weblezingen

Op de website van het lectoraat Leren & Innoveren van Fontys

Hogeschool Kind en Educatie, kunt u twee weblezingen bekijken

(duur: 25 en 30 minuten). De eerste lezing is gegeven door Mariken

Althuizen over ‘Een andere kijk op hoogbegaafdheid’. De tweede

lezing start op 31.30 minuut en is gegeven door Lisette Hornstra over

het motiveren van (hoog)begaafde leerlingen. De site is vrij

toegankelijk via:

http://fontys-nl.mediasite.com/Mediasite/Play/ceb1318be-

adb4d38843b6cd536fca2491d. ▼

Het grote WINTERKNUTSEL-BOEK bevat meer dan 100 knutseldingetjes voor school, club en thuis.

Allemaal ideetjes die passen bij de feestelijkheden in de maand december: ren-dieren, een kerststal, een advents kalender, kerst-versieringen. Allemaal te maken met makkelijke materialen. Soms uit de natuur dan weer uit de naaimand of uit de rommella. Dit boek zorgt dat de ideeën uitvoerbaar worden.

Een boek van 160 pagina’s uitgegeven door De Vier Windstreken, Rijswijk.

Het kost € 19,95.

Wintertijd = Knutseltijd

20

SCHRIJFMOTORIEKSTABILO Education heeft een nieuwe, innovatieve serie oefenboekjes voor schrijfmotoriek op de markt gebracht, voor thuis en op school. De vier boekjes ‘Klaar om te leren schrijven’ (groep 1 en 2) en de vier boekjes ‘Makkelijker leren schrijven’ (groep 3 en 4) helpen kinderen vanaf ongeveer 4 jaar om spelender-wijs de (schrijf)motoriek te oefenen, zodat ze in groep 3 klaar zijn om sneller een vlot en ontspannen handschrift te ontwikkelen. In de boekjes worden kinderen meegenomen op een spannend avontuur met ‘De 4 Avontuurlijke Vrienden’. Ze voeren spannende opdrachten uit en oefenen tegelijkertijd de belangrijkste competenties van de schrijfmoto-riek: druk, tempo, vorm en ritme. De oefeningen worden afgewisseld met leuke verhaaltjes en creatieve knutselopdrachten.

VVE IN DEN HAAG VOORBEELD VOOR ANDERE GEMEENTENVroeg- en voorschoolse educatie zijn educatieve programma’s die kinderen vanaf 2,5 jaar tot en met groep 2 van de basisschool ontvangen om taal- en ontwikkelingsachterstanden te verminderen. Vier keer wordt Den Haag door de Onderwijsinspectie als voorbeeld voor andere gemeenten gesteld. Het gaat daarbij om de definitie van doelgroepkind vve, de doorgaande lijn - dat wil zeggen de samenwerking - met de basisschool, de resultaten van vve en de gemeentelijke coördinatie. Ook bezocht de Onder-wijsinspectie 10 locaties om steekproefsgewijs na te gaan of door de bestuursafspraken de kwaliteit ter plaatse daadwerkelijk verbeterd is. De bezochte

locaties zijn positief door de Onderwijsinspectie beoordeeld, vaak ook als goed. De onderwijsinspectie deed twee keer onderzoek in hoeverre gemeenten de doelstellingen hebben bereikt. Het eerste onderzoek was in 2013.

WERK- EN STEUNGROEP KLEUTERONDERWIJS (WSK)WSK ziet gunstige resultaten van haar werkzaamhe-den. De werkgroep stelt in hun streven centraal dat kleuters mogen groeien en bloeien op hun eigen niveau. Dat de Vredesschool in Assen door de inspectie werd beoordeeld als ‘zeer zwakke school’ beschouwt WSK als een geuzennaam. Op de Vredes-school worden de kinderen niet langs de meetlat van de testresultaten gehouden. Verder is de WSK zeer content met de goedkeuring van de Commissie OCW dat de brochure Doorstroom van kleuters en het beleidsplan om een streefcijfer voor doubleurs te bepalen geen onderdeel meer uitmaken van het onderwijsbeleid. Ze worden respectievelijk gezien als een inspiratiebron en een indicator voor een voorspelling. Meer weten over WSK: www.wsk-kleuter-onderwijs.nl.

PRENTENBOEKLena & Leentje is een ontroerend prenten-boek over de onver-woestbare band tussen een oma en een kleinkind. Ook al worden ze ouder en veranderen ze, toch blijven ze altijd contact houden en genieten ze van hun vreugde-volle uitjes. Van Vliet weet met haar schitterende prenten precies te laten zien hoeveel een oma voor haar kleinkind betekent en andersom. Dit thema sluit perfect aan bij de Kinderboekenweek 2016 die dit jaar draaide om opa’s en oma’s. Een Vier Windstre-kenprentenboek. (bron: kinderboekenblog.nl)

HET JONGE KINDPagina met wetenswaardigheden en ideetjes voor het jonge kind in het basisonderwijs

21ZORG PRIMAIR | 08.2016

ARTIKEL

Langer kunnen spelen biedt meer ervaringen aan kleuters

Kleuters en rollenspelErica School

Helm op, zaag en hamer in de hand. Daar loopt ze, op zoek naar een klus. “Kom jongens, jullie

kunnen mijn stoel maken!”, roept ze. Maar haar klasgenoten in de spelhoek kijken alleen op.

Ook zijzelf begint niet aan het repareren van haar stoel. Ze loopt verder door de klas en

vertelt iedereen: “Kijk, ik ben een echte timmerman” Na ruim 5 minuten rondwandelen, vindt

ze toch een stoel die gerepareerd moet worden. Dat repareren duurt zo’n 2 minuten. Dan

begint het rondwandelen weer. Waarom kan deze ‘echte bouwvakker’ niet aan het werk?

Het is een opvallend probleem in deze kleuterklas. Er zijn meerdere kinderen die nauwelijks tot

rollenspel komen. En dat terwijl rollenspel een belangrijk element is van de ontwikkeling van kleuters, zo beschreven al vele professionals. De kinderen hebben veel moeite om een rollenspel te plannen en vol te houden. Ze zijn vlug afgeleid en maken spel niet af. Rollenspel met andere kinderen komt ook niet tot stand. En dat is wel wat ik graag zou willen. Ik wil de kinderen leren om zich voor een langer moment op hetzelfde spel te richten.

PLANNEN VOORDAT JE KUNT GAAN SPELENOm het rollenspel in deze klas te verbeteren, ben ik op zoek gegaan naar interventies die aansluiten bij het probleem van de kinderen. De leerlingen weten goed wat ze willen spelen, ‘timmerman’, maar de aanpak hiervan geeft problemen. De kinderen kunnen niet zelf bedenken wat zij voor daarvoor nodig hebben, hoe een spel begint of eindigt. Deze kinderen hebben een leerkracht nodig die hen helpt om het spel te plannen. Om het spel goed te plannen, moet een aantal aspecten duidelijk zijn. Het is belangrijk dat de leerlingen de relaties tussen rollen leren kennen. Dit gaat niet vanzelf, de leerkracht moet deze relaties uitleggen. De regels van het spel zijn gebaseerd op de regels van de echte wereld. Door het realistische speelgoed hebben kinderen minder ervaring met symboliek. De leerkracht kan hen helpen door voor te doen hoe je een voorwerp meerdere betekenissen kan geven. Taal stimuleert kinderen om in hun spel op een

goede manier gebruik te maken van woordenschat en zinsopbouw. Ze gebruiken taal die past bij de rol. De leerkracht kan dit voordoen door zelf een rol te spelen, met de bijbehorende taal. Het scenario heeft te maken met het thema. Kinderen missen vaak de achtergrondkennis om een scenario op te bouwen. De leerkracht moet deze kennis opbouwen.

SPELSCRIPTSIk heb een maand, twee dagen per week, besteed aan het aanleren en inzetten van de planactiviteit, waarbij we vooraf goed bespreken wat de kinderen gaan spelen. Tijdens deze observatie bleek dat de leerlin-gen zich nu 10-15 minuten konden richten op het spel dat wij alvorens hadden gepland. Ik miste hierbij nog ▼

Een scenario maken …Aan het begin van ieder spel, heb ik de kinderen geholpen met het plannen van het spel. Ik gebruikte hiervoor vragen zoals:Wat wil je graag zijn? / Welke rol speel je?Wat doet een …. (rol)? Ik zorg voor minimaal 4 handelingen. Hoe ziet een … (rol) eruit? Welke spullen heb je nodig voor het spel?Hoe gaan jullie dat samen spelen?Waar begin je mee? Wat gebeurt er dan? Waar praten jullie over, tijdens het spel? Kun je voordoen hoe …. (rol) praat?

22

wel een beetje de zelfstandigheid van de leerlingen. Om deze te stimuleren, besloot ik spelscripts te proberen. Dit is een manier om aspecten van het rollenspel te verduidelijken. Bijvoorbeeld door het spelscript uit te werken op een matrixposter. Hierop is met tekeningen, plaatjes en tekst duidelijk gemaakt welke rollen wat doen en hoe deze eruit zien. Ook

worden er op de plaatjes van het spelscript handelin-gen duidelijk, die passen bij de rollen. Spelscripts horen bij een specifieke rollenspelactiviteit.

Ik heb de kinderen geholpen met het plannen van hun spel. De twee beroepen die hen het meest aanspraken waren het beroep van timmerman en automonteur.

23ZORG PRIMAIR | 08.2016

We hebben besproken wat een monteur/timmerman allemaal doet op een dag, hoe hij iets maakt, wat hij nodig heeft en wat hij aanheeft. Naar aanleiding van de planning van de kinderen heb ik de spelscripts gemaakt. Het resultaat zijn twee schema’s. Een

schema waarin de werkdag van een timmerman wordt weergegeven en een schema van de dag van een automonteur. Het schema bestaat uit plaatjes of foto’s van activiteiten of gereedschap. Ze staan in een logische volgorde. Wanneer de kinderen een hande-ling hebben gedaan, kunnen ze in het volgende vakje zien wat ze ook alweer afgesproken hadden.We bespreken het schema en de kinderen gaan aan de slag. Ik kijk van een afstandje toe en wijs hen af en toe op het script. Vooral wanneer ze lijken af te dwalen of het spel dreigt stil te vallen. De manier van spelen met een spelscript is nieuw, en heeft dus nog begeleiding nodig. Ook met deze activiteit heb ik een maand geoefend.

STRUCTUUR IN HET SPELNa deze maand heb ik wederom een observatie gedaan. Ik kon weer een vreugdedansje maken. Alle leerlingen houden het spel nu 14 tot 15 minuten vol. Ik zie meer planmatigheid in het spel, met soepelere overgangen. De handelingen van het spelscript zijn duidelijk te herkennen. De kinderen gebruiken deze echt. Ik vermoed dat de visualisatie hen helpt. Ik zie de kinderen tijdens het spel af en toe op het spels-cript kijken om op te zoeken wat de volgende activiteit is. Dit wordt direct doorgegeven aan de andere kinderen: ‘’Jongens, tijd voor pauze! ‘’. ‘’ Pak jij even de koffie?’’ De spelscripts lijken voor structuur te zorgen, waardoor de kinderen ook gemakkelijker samen spelen. Ze zitten op een lijn, iedereen weet wat er gaat komen. Ook duidelijk is het eind van het spel. Wanneer de producten aan de klant zijn afgeleverd en de werkplaats is opgeruimd, is het spel afgelopen. Wederom lijkt duidelijkheid voor rust te zorgen. Daarom zou ik willen adviseren om, het liefst samen

met de kinderen, ook structuur in het spel te creëren. Wanneer begint een spel? Wanneer eindigt het? Waardoor wordt dit einde bepaald?

Visualiseren, structuur, planmatigheid en duidelijk-heid. Het zijn geen nieuwe begrippen in het (speciaal) onderwijs. Voor veel kinderen is dit gelukkig niet nodig, maar wanneer het spel in uw klas niet op gang komt, probeer dan structuur te creëren. Ik heb ervaren dat het gezamenlijk plannen van een spel ook in te passen is in uw planning. Het visualiseren van het plan in een spelscript zorgt voor meer duidelijk-heid en zelfstandigheid bij de kinderen. Het is een prima combinatie om de duur en de kwaliteit van het spel in de (kleuter)klas te verhogen.

Misschien herkent u de leerlingen die ik in het begin van dit stuk schreef. Kinderen die moeilijk voor langere tijd kunnen spelen, en daardoor de nodige ervaringen mislopen. Bij deze kinderen gaat het niet vanzelf. Ze hebben uw hulp nodig. Hopelijk vindt u in dit artikel de handreikingen die u nodig heeft, of inspireert deze aanpak u om het spel in uw klas nog meer verdieping te geven. Ik zou u graag op het hart willen drukken: onze (speciale) kinderen hebben een duwtje in de rug nodig. Hoe natuurlijk spelen ook is,

soms ontwikkelt het zich niet zo natuurlijk. Laat geen kansen liggen, maar geef ook deze kinderen de mogelijkheid om zich te verliezen in rollenspel. Structuur aanbrengen en ideeën visualiseren zijn kleine aanpassingen die een groot effect kunnen hebben. Veel speelplezier!

ERICA SCHOOL MED (EDUCATIONAL NEEDS) IS WERKZAAM ALS VASTE INVALLEERKRACHT OP DE MYTYLSCHOOL IN EINDHOVEN.

Wilt u contact met mij opnemen? Dat kan door een mail te sturen naar:

erica.school@onsbrabantnet.nl

Het complete onderzoek, genaamd ‘Spelbegeleiding voor kleuters

met Cerebrale Parese’ is te vinden op de HBO kennisbank. ▼

Gezamenlijk plannen van een spel is in te passen is in het dagprogramma.

Bied de kinderen handreikingen om zich te verliezen in het rollenspel.

24

PASSEND ONDERWIJS

Hand in hand, samen-werken voor het kind

Op allerlei terreinen wordt er alles aan gedaan, om de samenwerking binnen de driehoek

‘school-ouders-kind’ te verbeteren, elke dag weer opnieuw. En we maken ook vorderingen. Dat is mooi, want tenslotte gaat het over de ontwikkeling van het kind (zowel thuis, als ook op school). Die samenwerking betreft in eerste instantie de direct naast betrokkenen, namelijk de ouders (in de rol van ervaringsdeskundigen) en de leerkracht (in de rol van professional). Zo was bij het Ontwikkelings-Perspectief (OPP) vanaf de start van Passend onderwijs tot begin november 2016 alleen een handtekening van de leerkracht bij het handelings-gedeelte voldoende. Dus geen rol voor de ouder, die toch samen met de leerkracht eigenlijk 24/7 wel degelijk een belangrijke rol in het leven van een kind vervult.

Dat gemis had ook de politiek niet onberoerd gelaten en in oktober bleek dat enkele leden van de vaste Tweede Kamercommissie onderwijs zich hard gingen maken om het belang van die ondertekening n.a,v. de motie Ypma ook door de ouders te onderstrepen. Natuurlijk was er veel belangstelling voor en het bleek al gauw dat die commissieleden ook maar doodgewone mensen zijn, met kinderen op school … Dat is zowel goed voor hen, als ook voor de man/vrouw op straat, we zijn allemaal maar gewone stervelingen.

Dan blijken er bijzondere krachten vrij te komen, want op het moment dat duidelijk is dat de rol van de ouder, naast die van de leerkracht, van doorslag-gevende betekenis is, krijgen de initiatiefnemers veel waardering vanuit de hele samenleving voor het bereikte resultaat. Dan vallen grenzen weg en staat iedereen schouder aan schouder, wanneer de politiek ook eens de lof krijgt die het ook verdient.

Je vraagt je af, waarom toch niet vanaf het begin van het OPP die gezamenlijke verantwoordelijkheid

uitgangspunt is geweest bij de makers van het document?

Bovenstaande laat ons zien dat er nog steeds ontwikkelingen binnen Passend onderwijs plaats-vinden, die absoluut in het belang van het kind zijn. Daarnaast wordt er zo gewerkt aan wederzijds vertrouwen, dat met name van belang is op momenten dat het wat minder gaat. Samen bouw je iets op, dat ruimte biedt en aangeeft dat de ingeslagen koers een goede is. Die good practices zorgen dat er in zulke gevallen sprake is van een sneeuwbaleffect, waar anderen ‘zo maar’ betrok-ken bij raken en mee (gaan) doen. Het is opvallend dat hierbij het internet een grote rol speelt, omdat positieve ontwikkelingen hun weg bijna automa-tisch in de markt vinden. Die transparantie kan dan weer aanjagend uitdagend werken voor andere scholen, die juist op zoek zijn naar die ontwikkelin-gen en hier nu als het ware met de neus in de boter vallen. Het siert het onderwijs van vandaag, dat daar toch steeds meer plaats voor is en initiatieven in worden genomen, terwijl de eigen visie en missie geen geweld wordt aangedaan.

Zo las ik laatst dat in SWV Kennemerland het 1 kind/1 plan-document is ontwikkeld. Minder bureaucratie met een digitaal groeidocument, dat gegevens uit verschillende leerlingvolgsystemen haalt. Een prachtige ontwikkeling, die ze graag delen met anderen om zo de uitdaging aan te gaan en te zorgen dat weer anderen zich laten inspireren om in hun situatie zoiets gelijk op te zetten! Alles ten behoeve van het kind, dat ons niet alleen verbindt, maar ook steeds de drive geeft om door te gaan: samen-blijven-werken aan de ontwikkeling van het kind. Veel succes.

Han Kooreman, voorzitter Themagroep Passend onderwijs

Bolks P

ro

fessio

ne

el c

om

mu

nic

er

en

me

t ou

de

rs

Als (aanstaand) leerkracht in het primair onderwijs moet je van alles weten

en kunnen. Het samenwerken met ouders wordt daarin een steeds belang-

rijker onderdeel. Betrokkenheid van de ouders bij de school komt de ontwik-

keling van de kinderen ten goede. door ouders als partners te beschouwen

kunnen leerkrachten op een positieve manier die betrokkenheid vergroten.

Professioneel communiceren met ouders is daarvoor een eerste vereiste,

en dat staat in dit boek centraal.

in de eerste hoofdstukken wordt de theorie neergezet. daarbij worden

de onderwerpen ‘school en ouders’, ‘communiceren’ en ‘gesprekken met

ouders’ behandeld. uitgebreid wordt ingegaan op de ouderschapstheorie en

de vraag daarbij is: wat is typisch voor ouders en hoe kunnen leerkrachten

daar rekening mee houden?

communiceren met ouders vraagt van de leerkracht een houding waarin af-

stemming en vertrouwen een grote rol spelen. deze twee houdingsaspecten

komen in het tweede deel naar voren. in de laatste hoofdstukken komen de

vaardigheden aan bod. Hoe voer je een gesprek met ouders? Welke inter-

venties kun je daarbij toepassen en wat doe je als het communiceren lastig

wordt?

door middel van 22 talige en creatieve (reflectie)opdrachten wordt betekenis

gegeven aan de ervaringen, de gevoelens, de gedachten en de motieven die

een rol spelen binnen de communicatie met ouders. daarbij komen persoon-

lijke kwaliteiten en leerpunten naar voren.

dit boek is bedoeld voor Pabo-studenten en leerkrachten in het (speciaal)

basisonderwijs. daarnaast is deze uitgave ook geschikt voor anderen die

beroepsmatig met kinderen en hun ouders werken.

Tonnis Bolks is onderwijskundige en als docent en adviseur werkzaam bij

de Hogeschool Viaa in Zwolle.

Professioneel communiceren met ouders

Professioneel

communiceren

met oudersTonnis Bolks

2e

druk

25ZORG PRIMAIR | 08.2016

Hand in hand, samen-werken voor het kind

BOEKEN

Recensies van studieboeken. Samengesteld door Thieu Dollevoet

Eerste hulp bij … Kijk- en handelings-wijzers voor passend onderwijs.Willem de Jong. Uitgeverij Pica Huizen, 2014. 184 p. 15 euro. ISBN 978 94 918 0630 8

Op dit moment zien we dat ouders, onderwijs en jeugdzorg worstelen met ‘opvallend’ gedrag van een kind. Afstem-ming onderwijs en jeugdzorg binnen gemeentekaders blijkt (nog) erg lastig te zijn. Daarom vallen er nogal wat kinderen buiten de boot. We zien een spanningsveld tussen generalisten en specialisten. Een adequate oplossing hebben we nog niet. Intussen moet er via maatwerk onder-steund worden. Dat vraagt kennis van zaken en een gerichte afstemming en begeleiding. In dit boek draagt de auteur veel info aan die ouders, leraren en hulpverleners kan helpen de hulpverlening zo goed mogelijk in te richten. Het lastige blijft evenwel de kunde en kunst van de professional en de georganiseerde hulp in de eigen context (afstemming in de keten). Vaak is er dan toch een vorm van coaching en/of professionalise-ring geboden. Het boek wordt afgesloten met bijlagen, literatuuropgaven en websites. De auteur heeft veel informatie geordend voor de professional in de praktijk. Dat is handig. Is het genoeg? Vaak niet, denk ik. (TD)

Professioneel communiceren met ouders.Tonnis Bolks. Uitgeverij Boom Lemma, Meppel, 2011. 194 p. 22,50 euro. ISBN 978 90 593 1663 8

Betrokkenheid en partnership van ouders en school staan erg in de belangstelling en blijken relevant te zijn. Professioneel communiceren is daarvoor een vereiste. De stelling van de auteurs is: ‘Ouders hebben altijd gelijk. Als je daarvan uit gaat, ga je beter luisteren. Je moet wel, want je wilt weten wat die ouder precies bedoelt. Waar het gelijk zit, daar moet je achter zien te komen’ (p. 5). De leraar wordt geacht competent met ouders om te gaan. Reflectie is daarvan een belangrijk aspect. Hierbij wordt er altijd uitgegaan van opgebouwde ervaringen. Dat gebeurt aan de hand van vragen die je jezelf stelt. Die vragen gaan over de context van de ervaring en over wat je deed, dacht, voelde en wilde (verschillende lagen in de communicatie). Het boek is systematisch van opzet: het betreft een combinatie van twee zaken: aspecten van competentie en lagen van reflectie (p.17). Het boek kent negen hoofdstukken en afrondende aspecten als: afsluiting, overzicht van opdrachten, literatuur, register en over de auteur. Via het lezen van dit boek kun je je eigen houding, gedrag en vaardigheden in het

communiceren met ouders leren kennen, gebaseerd op de vraag: ‘Waar doe je het allemaal voor?’(p.181). Het ingebed zijn in een teamkader van communi-catie mag hier zeker niet ontbreken. Een boek dat aanzet tot reflectie en dialoog in het team. (TD)

Bolks P

ro

fessio

ne

el c

om

mu

nic

er

en

me

t ou

de

rs

Als (aanstaand) leerkracht in het primair onderwijs moet je van alles weten

en kunnen. Het samenwerken met ouders wordt daarin een steeds belang-

rijker onderdeel. Betrokkenheid van de ouders bij de school komt de ontwik-

keling van de kinderen ten goede. door ouders als partners te beschouwen

kunnen leerkrachten op een positieve manier die betrokkenheid vergroten.

Professioneel communiceren met ouders is daarvoor een eerste vereiste,

en dat staat in dit boek centraal.

in de eerste hoofdstukken wordt de theorie neergezet. daarbij worden

de onderwerpen ‘school en ouders’, ‘communiceren’ en ‘gesprekken met

ouders’ behandeld. uitgebreid wordt ingegaan op de ouderschapstheorie en

de vraag daarbij is: wat is typisch voor ouders en hoe kunnen leerkrachten

daar rekening mee houden?

communiceren met ouders vraagt van de leerkracht een houding waarin af-

stemming en vertrouwen een grote rol spelen. deze twee houdingsaspecten

komen in het tweede deel naar voren. in de laatste hoofdstukken komen de

vaardigheden aan bod. Hoe voer je een gesprek met ouders? Welke inter-

venties kun je daarbij toepassen en wat doe je als het communiceren lastig

wordt?

door middel van 22 talige en creatieve (reflectie)opdrachten wordt betekenis

gegeven aan de ervaringen, de gevoelens, de gedachten en de motieven die

een rol spelen binnen de communicatie met ouders. daarbij komen persoon-

lijke kwaliteiten en leerpunten naar voren.

dit boek is bedoeld voor Pabo-studenten en leerkrachten in het (speciaal)

basisonderwijs. daarnaast is deze uitgave ook geschikt voor anderen die

beroepsmatig met kinderen en hun ouders werken.

Tonnis Bolks is onderwijskundige en als docent en adviseur werkzaam bij

de Hogeschool Viaa in Zwolle.

Professioneel communiceren met ouders

Professioneel

communiceren

met oudersTonnis Bolks

2e

druk

26

Lesgeven aan getraumatiseerde kinderen. Een praktisch handboek voor het basisonderwijs

Marthe Schneijderberg en Carina van Kregten schreven dit boek vanuit hun ervaringen in het werken met getraumatiseerde kinderen en het begeleiden van leerkrachten in het omgaan met deze kinderen. Hoe komt het dat de hersenen van getraumatiseerde kinderen zich anders ontwikkelen dan van kinderen die in een veilige en voorspelbare omgeving opgroeien? De gevolgen van trauma reiken verder dan het getroffen kind en het gezin of de familie. Trauma heeft invloed op alle mensen rondom het kind, zoals hulpverleners en leerkrachten.In het boek wordt antwoord gegeven op deze vragen. Deel één van het boek beschrijft wat onder trauma wordt verstaan en wat de gevolgen van trauma kunnen zijn, hoe de normale (hersen-)ontwikkeling bij jonge kinderen verloopt en tot slot wat de negatieve effecten van traumatische ervaringen op deze vroege ontwikkeling zijn. ‘Vergroten van veerkracht door traumasensitief lesge-ven’ is de titel van het tweede deel. Dit deel borduurt voort op de kennis uit deel één en beschrijft hoe je door traumasensitief les te geven de veerkracht van getraumatiseerde kinderen kunt helpen vergroten. Een eerste belangrijk element van traumasensitief lesgeven is het (h)erkennen van trauma en van het gevoel van onveiligheid bij getraumatiseerde kinderen. Wil een getraumatiseerd kind zich veilig voelen in de klas, dan moet het zich veilig voelen in de relatie met de leerkracht. Er worden handvatten aangereikt voor het vergroten van het gevoel van veiligheid. Een volgend hoofdstuk beschrijft hoe de leerkracht getraumatiseerde kinderen kan helpen bij het reguleren van hun gevoelens, gedachten en gedrag, zodat ze er meer grip op hebben en dit in de toekomst steeds beter zelfstandig kunnen. De twee laatste hoofdstukken gaan over het belang van een goede samenwerking met ouders (en andere opvoeders) en betrokken hulpverleners en over de risico’s die lesgeven aan getraumatiseerde kinderen met zich meebrengt doordat het veel van leerkrachten vraagt. Ook de veerkracht van de leerkrachten dient op peil te blijven. Goede zelfzorg en sociale steun zijn hierbij essentieel. Bij het boek behoren werkbladen die los gedownload kunnen worden. Drs. Trees Das, docent Fontys OSO

Ontwikkelingsdysfasie. Een stoornis die meer aandacht dan namen verdient.Inge Zink & Mieke Breuls. Uitgeverij Garant, Antwerpen, 2012. 288 p. 29.90 euro. ISBN 978 90 441 2924 3

Ontwikkelingsdysfasie (OD) is een complexe en hardnekkige stoornis in de verwerving van de mondelinge taal, zonder dat er een direct aanwijsbare reden voor is. Taalontwikkeling hangt samen met andere ontwikkelingsgebieden en daarom hebben kinderen met OD meer kans op schoolse problemen en sociaal-emotionele moeilijkheden. OD is dus ingewikkeld. Een correcte diagnose stellen is niet gemakkelijk en vereist tevens de nodige zorgvuldigheid. In een negental hoofdstukken behandelen de beide auteurs alle relevante aspecten van en rondom ontwikkelingsdysfasie. Zij doen dat op een zeer gestructureerde manier. De realisatie van dit boekwerk kent vele betrokkenen, zowel vanuit de wetenschap als uit de praktijk. Ook waren er veel meelezers uit verschillende disciplines. De doelgroep van dit boek is daarom ook gevarieerd. Uiteindelijk gaat het om het welzijn van de kinderen met ontwikkelingsdysfasie. Het betreft een echt studie-/werkboek, dat in zijn geheel maar ook in delen geraadpleegd kan worden. Met name voor orthopedagogen, logopedisten, interne begeleiders en ouders een gedegen naslagwerk. (TD)

27ZORG PRIMAIR | 08.2016

De geweldige 5-puntsschaal. Burton & M.Curtis.Uitgeverij Pica, Huizen, 2014(2), 100p., 19.95 euro, ISBN 978 94 918 0623 0

De 5-puntsschaal is ontwikkeld om leerlingen te helpen hun emoties bij de reacties op allerlei gebeurtenissen beter te begrijpen. De schaal wordt gebruikt als monitor. Dit boek bevat, buiten 14 basisschalen en –scenario’s, een uitbreiding met toepassingen voor jonge kinderen én personen met autisme. Ook zijn volledig nieuwe schaalideeën opgenomen. De 5-puntsschaal vormt een aanvulling op ‘Het grote sociale verhalenboek’. De schalen kunnen worden gedownload via www.uitgeverijpica.nl . Het boek bestaat uit twee delen: het eerste deel gaat over het gebruik van de 5-puntsschaal; het tweede deel verstrekt details van veertien oorspron-kelijke schalen en scenario’s. Het kerndoel van de 5-puntsschaal is het aanleren van sociale en emotionele informatie en dat op een concrete, systematische en niet oorde-lende manier. Het gebruik van de 5-punts-schaal is voor begeleiders een nuttige manier om effectief te communiceren. Een belang-rijke boodschap is, dat de schaal een tool is om iemand iets mee te leren, echter niet om te controleren. Het betreft een vlot leesbaar boek, overzichte-lijk geordend en direct bij de praktijk aanslui-tend. (TD)

Haal meer uit je toetsgegevens. Van resultaten naar groepsplan.Willem de Vos, Denise van Schelven, Bas Oprins en Liesbeth van Beijsterveldt. Uitgeverij Boom, Amsterdam, 2015. 320 p. 19.95 euro. ISBN 978 90 895 3645 7

Er wordt wat afgetoetst in het onderwijs. We hebben veel data. De kunst en kunde is dan de veelheid aan beschikbare gegevens zodanig om te zetten naar acties die een kind helpen tot betere leerprestaties te komen. Dat past goed in passend onderwijs. Dit boek is geschreven op basis van ervaringen en ontwikkelwerk in een SIA-RAAK-project bij Hogeschool Rotterdam. Dit programma had tot doel het data-gestuurd werken, het opbrengstgericht werken en het handelings-repertoire van leraren in het basisonderwijs te vergroten. In dit boek staat de EPU-cyclus (Evaluatie-Plan-Uitvoering) centraal. Het boek bestaat uit drie delen. Aan de slag met data in je groep. Aan de slag met data in het schoolteam. Achtergronden in opbrengstge-richt en data-gestuurd werken. Elk deel bestaat uit vijf hoofdstukken, waarin dezelfde onderwerpen op verschillende manieren wordt uitgewerkt. Tevens wordt gewezen op het cyclische karakter van kwaliteitszorg (PDCA-cyclus). Afgesloten wordt met literatuur en bijlagen. Het betreft een systematisch opgezet leer-/werkboek, dat je in ieder geval bewust maakt van de relevantie van adequaat datagebruik ten behoeve van ondersteuning van leerlingen. Ik blijf kritisch ten opzichte van de vele data. Stel heldere doelen en laat je daarop evalueren door de inspectie als schoolteam. Dat geldt zowel voor de ‘harde’ als de ‘zachte’ aspecten van kwaliteit. (TD)

28

TIJDSCHRIFTEN KORT

CONFLICTEN

Hoe kun je in het onderwijs conflicten tussen werkgever en werknemer voorkomen? Het toverwoord is: coaching. Preventieve coaching probeert werknemers die dreigen uit te vallen zelf te laten voorkomen dat het zover komt. Met de werknemer wordt onderzocht welke belem-meringen hun functioneren blokkeren. De coachee leert kritisch naar zichzelf te kijken, over zichzelf te leren en het gedrag aan te passen. Vaak is het ook belangrijk om de eigen verwach-tingen en de verwachtingen van de organisatie in een nieuw perspectief te leren zien.(Direct, 9e jrg, november 2015, blz. 26-28)

Gelezen en kort samengevat voor Theo Winnubst

VLUCHTELINGENKINDEREN

Een interview met Jose Leusink, intern begeleider van de basisschool De Dubbeldekker en de Min-cklersschool in Hilversum. Begin van het schooljaar 2015-2016 werd zij geconfronteerd met een enorme toeloop van kinderen van zogenaamde statushouders. De afdeling Centrale Opvang Basisonderwijs (COBO) van basisschool De Dubbeldekker heeft haar kwaliteit op orde en de inspectie handhaaft het basisarrangement. COBO verzorgt eerste opvangonderwijs aan leerlingen die de Nederlandse taal niet spreken. Het leren van de Nederlandse taal staat centraal en de leerinhouden voor taal, lezen en rekenen passen bij de verschillende uitgangsposities van leerlingen en hun ontwikkelingsperspectieven. Daarnaast biedt de school leerstof voor een breed scala aan vak- en vormingsgebieden, waaronder kennis van de Nederlandse samenleving en de sociaal emotionele ontwikkeling. De leraren en de onderwijsassistenten zorgen voor een taakgerichte werksfeer en voor een duidelijke dag- en lesstruc-tuur. De basiskwaliteit van het lesgeven is in orde.(Beter Begeleiden, maart 2015, blz. 4-8)

PROFESSIONELE LEERGEMEENSCHAP

Leraren moeten met elkaar in gesprek over het onderwijs dat men geeft: Wat willen wij dat de leerlingen leren? Hoe weten wij dat zij dat leren? Wat doen wij als de leerlingen het niet leren of juist sneller leren? Wat is ons gemeenschappe-lijk antwoord daarop en wat leer ik als leraar daarvan? Om een professionele leergemeen-schap te ontwikkelen heeft men schoolleiders en besturen met een visie en ambitie nodig, die verder durven en kunnen kijken dan het volgende schooljaar.(Direct, 9e jrg, juni 2015, blz. 8–13)

HOE GAAT HET MET PASSEND ONDERWIJS?

Vanaf 1 augustus 2014 geldt voor het gehele onderwijsveld ( primair en voortgezet onderwijs) dat scholen en schoolbesturen moeten voldoen aan de regels met betrekking tot passend onderwijs. Na een aantal jaren van voorbereiding werd overgegaan op de uitvoering ervan en vanaf dat moment werd ook met grote belangstelling de implementatie gevolgd. Passend onderwijs is aardig op weg, maar vooral op papier. (Direct, 10e jrg., februari 2016, blz. 14-16)

HOOGBEGAAFD EN MUZIEKTHERAPIE

Hoogbegaafde kinderen worstelen vaak met allerlei communicatieproblemen. Woorden schieten dan tekort. Kan muziektherapie die communicatiegap wel dichten? Er wordt verslag gedaan van een onderzoek naar het effect van muziektherapie. De uitkomsten van het onder-zoek zijn positief. Vervolgonderzoek is echter zeer gewenst.(Talent, 17e jrg , nr. 6, november 2015, blz 15 – 17)

29ZORG PRIMAIR | 08.2016

GETRAUMATISEERDE KINDEREN

Kinderen die op jonge leeftijd een of meerdere traumatische gebeurtenissen ervaren, kunnen als gevolg daarvan gedragsproblemen ontwikke-len. Voor leraren kan het lastig zijn om dit gedrag te herkennen als mogelijke tekenen van trauma. Daardoor komen veel getraumatiseerde kinderen op school terecht in een negatieve spiraal.(De nieuwe leraar, 2015, nr. 4, blz. 26-31)

21STE EEUWSE VAARDIGHEDEN

Sinds de oprichting van het Platform Onderwijs 2032 is er veel aandacht voor het onderwijs van de toekomst. De discussie richt zich onder meer op de vraag welke kennis en vaardigheden van belang zijn om leerlingen voor te bereiden op een snel veranderende maatschappij. Veel van deze vaardigheden worden samengevat onder de noemer ‘21ste eeuwse vaardigheden’. Hoe zorg je ervoor dat deze vaardigheden al op school verworven worden? Het SLO werkt aan voorbeelden om dit binnen het onderwijs aan de orde te komen. Kijk op http/curriculumvandetoekomst.slo.nl.(Meer taal, jrg.3, nr. 2, 2016, blz.8-11 )

VEELPLEGERS

Een verslag van een onderzoek naar gemeen-schappelijke persoonskenmerken en kenmerken uit de sociale context van jeugdige veelplegers. Veertig procent van de veelplegers blijkt een licht verstandelijke beperking te hebben. Gemiddeld plegen jongeren hun eerste delict wanneer zij twaalf of dertien jaar oud zijn. De aanpak van het Preventief Interventie Team Amsterdam wordt aanbevolen. Dit team is opgericht om te voorkomen dat jongeren dreigen af te glijden naar criminaliteit. Voor deze jongeren is een speciale aanpak ontwikkeld: ‘Aanpak Top600’. Bij deze aanpak gaat het niet alleen om betreffende jongeren, maar ook de sociale context wordt in de aanpak betrokken.(Orthopedagogiek: Onderzoek en Praktijk, 54e jrg.,nr.9, sept. 2015, blz.398-410)

VINGER OPSTEKEN

Iedereen herkent dit wel: de leerkracht geeft les, stelt een vraag en de kinderen steken hun vinger op om het antwoord te mogen geven. Professor Dylan Wiliam beweert dat dit contraproductief werkt. Leerlingen in het algemeen en risicoleer-lingen in het bijzonder presteren beter als ze actief betrokken worden bij de groepsinstructie. Hij liet in een experiment de antwoorden door de leerlingen op een bordje schrijven. En wat blijkt, de leerresultaten verdubbelde in korte tijd. Deze manier van werken vergroot de betrokkenheid van alle leerlingen met een aantoonbaar resultaat. Op www.bijdelesbljven.weebly.com vindt u het volledige onderzoeksverslag en een uitgewerkt protocol voor het gebruik van antwoordbordjes.(Nieuw Meesterschap, jrg 5, nr. 2, 2015, blz. 3-39)

FAALANGST REDUCEREN

Kids’ Skills is een methode om kenmerken van faalangst te reduceren en ontwikkelingsgroei mogelijk te maken. Het is een oplossingsgerichte methode die uitgaat van de capaciteiten van het kind en het vertrouwen hierin. De werking van de methode wordt beschreven op basis van de aanpak van een leerling Kas die faalangstig is. (Zorgbreed, 12e jrg, jun-jul-aug. 2015, blz. 21-27)

30

ONDERPRESTEERDERS

(Hoog)begaafdheid wordt vaak in één adem genoemd met onderpresteren. Het gevaar van het presteren beneden de enorme mogelijkhe-den van (hoog) begaafde leerlingen ligt immers altijd op de loer. Gelukkig is er steeds meer onderzoek beschikbaar met daarin handvatten hoe onderpresteren voorkomen kan worden en hoe een onderpresteerder weer uitgedaagd en gelukkig kan worden op school. De rol van de mentor is van doorslaggevend belang.(Talent, 18de jrg., nr.3, april 2016, blz. 12-14)

DIALOGISCHE GESPREKKEN

Model2Talk is een onderzoek van de Vrije Universiteit Amsterdam naar het verbeteren van de gesprekskwaliteit met kleuters. De onderzoe-kers beschrijven hoe leerkrachten eenvoudige gespreksprotocollen kunnen inzetten die kinderen uitdagen om te praten, echt te luiste-ren, te redeneren en samen te denken. Dit levert een gesprekscultuur op waarin kinderen steeds beter leren communiceren en samen denken. (Beter begeleiden, januari 2016, blz.10-13)

MUZIEK IS EEN VERRIJKING

In het onderwijs is de laatste jaren sprake van een toenemende waardering voor ‘harde’ leeropbrengsten op het gebied van rekenen en taal. Wij willen meten en weten en zo nodig bijsturen. Andere vakken komen daardoor in het gedrang. De gymleraar wordt afgeschaft en de muziekles wordt geschrapt. Een regelrechte verarming vindt neuropsycholoog Eric Scherder. Muziek is een geweldige verrijking voor ons brein. Muziek heeft met name op kinderen met autisme een gunstig effect.(Talent, 18de jrg., nr.2, maart 2016, blz. 16-19)

ENGELS IN HET BASISONDERWIJS

Op de basisschool krijgt het vak Engels steeds meer aandacht. Onder het motto ’Hoe eerder, hoe beter’ beginnen meer en meer scholen met het aanbieden van Engels vanaf groep 1. Ook in het advies van het platform Onsonderwijs2032 wordt benoemd dat Engels een duidelijke positie in het basisonderwijs moet krijgen. Hoewel het vroeg vreemdetalenonderwijs steeds populairder wordt , hebben veel scholen vragen over een effectieve aanpak. Het blijkt dat het werken met prentenboe-ken effectief is. Voor kinderen uit de middenbouw zijn de boeken van ‘Winnie the Witch’ zeer geschikt. (Meer taal, jrg. 3, nr.3, 2016, blz. 10-13)

BIG PICTURE LEARNING

Big Picture Learning is zo’n twintig jaar geleden ontstaan in een achterstandswijk in het Amerikaanse Providence (Rhode Island) , waar te veel kinderen vroegtijdig de school verlieten zonder diploma. Er is onderzoek gedaan naar de vraag wat leerlingen verwachten van de school. Men kwam uit op een tiental verwachtingen van leerlingen: 1. Leren in de echte wereld met projecten; 2. Elke leerling heeft een persoonlijk leerplan; 3. Authentieke Assessment en Beoordeling; 4. Kleinschalige schoolorganisatie; 5. Advisory structuur met vaste leergroepen; 6. Schoolcultuur van respect en gelijkwaardigheid; 7. Leiderschap stimuleren; 8. Ouders betrokkenheid en partnerschap; 9. Samenwerking met vervolg-onderwijs en werkvelden en 10 Permanente professionele ontwikkeling. Bart van Kuik van KPC groep kan u hierover meer vertellen.(Beter Begeleiden, mei 2016, blz. 14-17)

31ZORG PRIMAIR | 08.2016

COLOFONZorg Primair is het vakblad

over onderwijspraktijk en hoe

leerkrachten voortdurend bezig

zijn om deze te verbeteren.

Theo Heskes (redactievoorzitter),

drs Marjorie Lamain (SO),

Phia Oostenbach (Bao),

Karen Mommers (Themagroep

Passend Onderwijs)

Gerrit Jan Hoedeman (BaO),

drs Thieu Dollevoet (Fontys OSO),

Theo Winnubst (KPC Groep)

Bert van Leusden (ODV),

Han Kooreman (Themagroep

Passend Onderwijs) en

Jan van Balkom MA

(redactie coördinator en

eindredactie).

Jan van Balkom

Helvoirtsestraat 31

5268 BA Helvoirt

T +31 (0)6 1347 0687

E zorgprimair@cnv.nl

Voordat u een artikel aanlevert,

is het raadzaam de auteurs-

richtlijnen aan te vragen bij

het redactie-adres. Digitaal

aanleveren is een voorwaarde.

Zorg Primair (ISSN 1567-1801)

verschijnt 8 keer per jaar, in een

oplage van 35.000 exemplaren.

Een abonnement op Zorg Primair

kost ¤ 30,00 per jaar (8 nummers)

Aanmelden bij 030-7511003.

Vormgeving:

FIZZ | Digital Agency – fizz.nl

Druk: Ten Brink, Meppel

Coverfoto: www.liftinstituut.nl

32

Word lid!www.cnvonderwijs.nl/wordlid

Jij bent er voor je leerlingen, wij zijn er voor jou.

*Deze actie loopt van 23-09-2016 t/m 16-12-2016

www.cnvonderwijs.nl/wordlid

Ledenactie:eerste3 maandengratis*