Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen

Academiejaar 2007 – 2008

Eerste examenperiode

Een traditionele les of computerondersteund

samenwerken? De invloed van de werkvorm op de

voorkeur en de leerprestatie van leerlingen

uit het zesde leerjaar

Scriptie neergelegd tot het behalen van de graad van Licentiaat in de Pedagogische

Wetenschappen, Optie Onderwijspedagogiek

door

Karen Peeters

Promotor: Dr. Tamara Schellens

Voorwoord

Deze thesis is tot stand gekomen met de hulp van verscheidene mensen. In de eerste

plaats wil ik mijn promotor, dr. Tamara Schellens, en Prof. dr. Hilde Van Keer

bedanken. Zij hebben mij zeer goed begeleid bij het maken van deze scriptie. Ik kon

altijd bij hen terecht. Daarnaast dank ik Johan Ferla om mij te helpen met het uitvoeren

van enkele statistische bewerkingen. Mijn dank gaat ook uit naar de mensen die het

mogelijk maakten om het onderzoek uit te voeren. In de eerste plaats is dit Bram

Palmaerts, mijn schoonbroer. Hij zorgde ervoor dat de leerlingen in de

computerondersteunde samenwerkende les konden werken met een prachtige site. In

de tweede plaats is dit de directeur van de Sint-Michielsschool te Waarloos en tevens

mijn vader, Paul Peeters. Hij gaf de toestemming om het onderzoek uit te voeren in zijn

school en heeft mij gesteund doorheen het hele proces. De leerkrachten van het zesde

leerjaar, Wendy Van Genechten en Rita Mertens, zou ik willen bedanken voor hun

bereidheid om mee te werken, de vlotte samenwerking en de tijd die ze vrijmaakten

voor het onderzoek in hun klas. Tot slot verdienen de leerlingen van de twee klassen

van het zesde leerjaar een dankwoord omdat ze goed meegewerkt hebben tijdens de

lessen en bij het invullen van de kennistoetsen en de voorkeurvragenlijsten.

Abstract

Deze scriptie onderzocht het effect van het krijgen van een bepaalde werkvorm op de

leerprestaties en de werkvormvoorkeur van leerlingen uit het zesde leerjaar van het

lager onderwijs. Twee klassen met in totaal 34 leerlingen participeerden aan het

onderzoek. De ene klas kreeg op een traditionele manier les en de andere op een

computerondersteunde samenwerkende manier. Alle leerlingen kregen les over het

Oude Egypte en vulden zowel voor als na het krijgen van een bepaalde werkvorm een

kennistoets en een voorkeurvragenlijst in. Een eerste luik van deze scriptie richtte zich

op de leerprestaties van de leerlingen. Enkel de voorkennis was een bepalende factor

voor de leerprestaties van de leerlingen, de werkvorm had geen invloed. De leerlingen

leerden evenveel bij in beide werkvormen. Diegenen die een deelonderwerp actief

behandelden in groep en daarna rapporteerden aan andere groepen scoorden niet

beter op de vragen over dat deelonderwerp dan de leerlingen die andere

deelonderwerpen in groep behandelden. De belangrijkste conclusie die bij dit luik

getrokken werd, was dat de computerondersteunde samenwerkende werkvorm even

effectief is als de traditionele werkvorm in het aanleren van inhoud. Een tweede luik

focuste op de werkvormvoorkeur van de leerlingen. De voorkeur vooraf was bepalend

voor de voorkeur na het krijgen van een bepaalde werkvorm. De werkvorm had geen

invloed, maar toch verschoof de voorkeur van de leerlingen uit de

computerondersteunde samenwerkende werkvorm significant in de richting van deze

werkvorm, terwijl de voorkeur van de leerlingen uit de traditionele werkvorm

ongewijzigd bleef. Tussen jongens en meisjes werd geen verschil in voorkeur

vastgesteld. Of de leerlingen meer leren indien ze hun voorkeurwerkvorm krijgen, kon

niet onderzocht worden door een gebrek aan leerlingen met een duidelijke voorkeur.

De belangrijkste conclusie bij dit luik was dat een WebQuest voldoende sturing biedt

en daarom geschikt is om face-to-face computerondersteund samenwerkend leren te

realiseren bij leerlingen uit het basisonderwijs die enkel ervaring hebben met de

traditionele werkvorm.

Inhoudstafel

Abstract

Voorwoord

Inhoudstafel

1. Inleiding .............................................................. Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. 2. Theoretisch kader .............................................. Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd.

2.1. Didactische werkvormen .............................. Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. 2.1.1. Traditionele werkvormen ........................ Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd.

2.1.1.1. Epistemologische visie ..................... Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. 2.1.1.2. Kenmerken ....................................... Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd.

2.1.2. Vernieuwende werkvormen .................... Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. 2.1.2.1. Epistemologische visie ..................... Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. 2.1.2.2. Kenmerken ....................................... Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. 2.1.2.3. Samenwerkend leren ........................ Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. 2.1.2.4. Computerondersteund samenwerkend lerenFout! Bladwijzer niet gedefinieerd.

2.2. Onderzoek naar de leerprestaties van leerlingen in verschillende werkvormen

............................................................................ Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. 2.3. Onderzoek naar de werkvormvoorkeur van leerlingenFout! Bladwijzer niet gedefinieerd.

3. Probleemstelling en onderzoeksvragen ............. Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. 3.1. Luik één: Leerprestaties ............................... Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. 3.2. Luik twee: Werkvormvoorkeur ...................... Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd.

4. Onderzoeksopzet ............................................... Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. 4.1. Participanten ................................................ Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. 4.2. Procedure ..................................................... Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. 4.3. Interventie in de klassen ............................... Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd.

4.3.1. Lesonderwerp ......................................... Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. 4.3.2. Traditionele les ....................................... Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd.

4.3.2.1. Lesverloop ........................................ Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. 4.3.3. Computerondersteunde samenwerkende lesFout! Bladwijzer niet gedefinieerd.

4.3.3.1. Groepsindeling .................................. Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. 4.3.3.2. Site .................................................... Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. 4.3.3.3. Lesverloop ........................................ Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd.

4.3.3.4. Integratie van de vijf principes van samenwerkend lerenFout! Bladwijzer niet gedefinieerd.

4.4. Instrumenten ................................................ Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. 4.4.1. Kennistoets ............................................. Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. 4.4.2. Voorkeurvragenlijst ................................. Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd.

5. Hypothesen bij de onderzoeksvragen ................ Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. 5.1. Luik één: Leerprestaties ............................... Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. 5.2. Luik twee: Werkvormvoorkeur ...................... Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd.

6. Onderzoeksresultaten ........................................ Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. 6.1. Luik één: Leerprestaties ............................... Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. 6.2. Luik twee: Werkvormvoorkeur ...................... Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd.

7. Discussie van de onderzoeksresultaten ............. Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. 7.1. Luik één: Leerprestaties ............................... Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. 7.2. Luik twee: Werkvormvoorkeur ...................... Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd.

8. Conclusie ........................................................... Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. Referenties ............................................................. Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. Appendix A ............................................................. Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. Overzicht van tabellen............................................ Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. Overzicht van figuren ............................................. Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd.

1. Inleiding

In deze scriptie wordt onderzocht wat het effect is van het krijgen van een bepaalde

werkvorm op de leerprestaties en de werkvormvoorkeur van leerlingen uit het zesde

leerjaar. Meer specifiek gaat het om een traditionele en een computerondersteunde

samenwerkende manier van lesgeven. In het theoretisch kader worden deze

werkvormen gekaderd en verhelderd en wordt een overzicht gegeven van het reeds

uitgevoerde onderzoek naar de leerprestaties en de werkvormvoorkeur van leerlingen.

Op basis van deze literatuur worden de probleemstelling en de onderzoeksvragen

geformuleerd. Vervolgens komt de onderzoeksopzet aan bod. De participanten, de

procedure, de interventie in de klassen en de gebruikte instrumenten worden er

beschreven. Op basis van het theoretisch kader worden in een volgend deel de

hypothesen bij de onderzoeksvragen opgesteld. De uitgevoerde statistische

analysetechnieken en de bekomen onderzoeksresultaten worden vervolgens

weergegeven. In de discussie wordt besproken of deze resultaten overeenstemmen

met de vooropgestelde hypothesen, worden mogelijke verklaringen gezocht aan de

hand van literatuur, de beperkingen van het onderzoek weergegeven en

aanbevelingen gedaan voor vervolgonderzoek. Tot slot worden in de conclusie de

belangrijkste bevindingen nog eens op een rijtje gezet.

1

2. Theoretisch kader

In dit deel worden op basis van literatuur de gehanteerde werkvormen gekaderd en

verhelderd en wordt een overzicht gegeven van het reeds uitgevoerde onderzoek naar

de leerprestaties en de werkvormvoorkeur van leerlingen.

2.1. Didactische werkvormen

Er bestaan verschillende omschrijvingen van de term didactische werkvorm.

Hoogeveen en Winkels (2005) omschrijven het als een principiële weg, die de

leerkracht en leerlingen samen bewandelen, om de in het schoolwerkplan omschreven

onderwijsdoelen – wat betreft vorming en opvoeding – te bereiken, en om de in het

schoolwerkplan omschreven inhouden over te dragen, respectievelijk eigen te maken,

en wel op een doelgerichte, geordende en effectieve wijze. Imbrecht, Van Petegem

(2004), Standaert, Troch, Peeters en Piedfort (2006) definiëren didactische

werkvormen als de onderwijs- en leeractiviteiten die door de leerkracht en/of de

leerlingen worden ontplooid om de leerdoelen zo efficiënt mogelijk na te streven en te

bereiken. Volgens Valcke (2000) verwijst een didactische werkvorm naar een

specifieke en aangepaste vormgeving (organisatie, structurering) van de interactie – in

een bepaalde context – tussen lerenden onderling en/of tussen lerende(n) en de

instructieverantwoordelijke(n) waardoor leeractiviteiten worden uitgelokt die op basis

van specifieke leerstof en gebruikmakend van media – eventueel geïntegreerd met de

toetsing, de doelstellingen nastreven.

Er bestaan verschillende werkvormen (Förrer, Kenter & Veenman, 2000; Hoogeveen &

Winkels, 2005; Standaert e.a., 2006; Valcke, 2000). De beste werkvorm bestaat niet

(Imbrecht & Van Petegem, 2004). Om bepaalde doelen te bereiken is de ene werkvorm

een goed middel terwijl voor de realisatie van andere doelen een andere werkvorm

meer geschikt is. Daarom is het van groot belang dat een leerkracht afwisselend en

doelgericht verschillende werkvormen hanteert. De keuze voor een bepaalde werkvorm

of de inrichting van de leeromgeving zal dus steeds afhangen van de gestelde doelen

(Droste & Rikhof-van Eijck, 2002; Förrer, Kenter & Veenman, 2000; Hoogeveen &

Winkels, 2005; Roelofs, 2000; Standaert et al., 2006; Valcke, 2000). Toch is er van

variatie in werkvormen nog maar weinig sprake. De traditionele werkvormen

overheersen nog vaak (Förrer, Kenter & Veenman, 2000; Hoogeveen & Winkels, 2005;

Veenman & Krol, 2000).

2

2.1.1. Traditionele werkvormen

2.1.1.1. Epistemologische visie

Een traditionele werkvorm is gebaseerd op een objectivistische visie op kennis en

leren. Kennis kent een bestaan buiten de mensen en die moet overgedragen worden

aan de leerlingen. Dit kan het best gebeuren door een volwassene (Bronkhorst, 2002).

Volwassenen moeten kinderen, die passieve ontvangers zijn en geen actieve

medespelers, als het ware vullen met kennis. Zij vormen het startpunt van het

leerproces (Strommen & Lincoln, 1992; Valcke, 2000). Kennis wordt dus overgedragen

door volwassenen die als kennisbron fungeren. Er is sprake van een extern gestuurde

instructie, niet van een zelfgestuurde constructie door de leerlingen (Bronkhorst, 2002;

Standaert e.a., 2006).

2.1.1.2. Kenmerken

Traditioneel onderwijs is vooral leerkrachtgestuurd of frontaal onderwijs. De leerkracht

bepaalt de doelen, de inhoud, de fasering van de les (Ebbens, Ettekoven, & van

Rooijen, 1997; Hoogeveen & Winkels, 2005) en de interactie in de klas door aan te

duiden wie er mag antwoorden op zijn vragen (Stanford, Bade & Molter, 1997). De

communicatie verloopt vooral van de leerkracht naar de leerlingen en veel minder

tussen de leerlingen onderling (Roelofs, 2000). Nadat de leerkracht de leerstof heeft

uitgelegd, evalueert hij door middel van toetsen of de leerlingen de vooropgestelde

doelen bereikt hebben (Awouters & Schuer, 2005).

Het leren gebeurt meestal individueel (Bronkhorst, 2002; Hoogeveen & Winkels, 2005;

Strommen & Lincoln, 1992). In een individuele situatie werkt iedere leerling apart aan

zijn eigen materiaal en probeert voor zichzelf succesvol te zijn. Leerlingen zijn

onafhankelijk van elkaar voor het bereiken van de doelen (Förrer, Kenter & Veenman,

2000; Johnson & Johnson, 1999b).

2.1.2. Vernieuwende werkvormen

2.1.2.1. Epistemologische visie

Vernieuwende werkvormen, waaronder de samenwerkende werkvorm, zijn gebaseerd

op een constructivistische visie op leren, meer specifiek het sociaal constructivisme.

Binnen het constructivisme wordt leren aanzien als een actief, constructief en

cumulatief proces waarin de verantwoordelijkheid voor het leerproces voor een groot

3

stuk bij de leerlingen ligt. Leerlingen construeren en reconstrueren hun eigen kennis

door nieuwe informatie op te zoeken, te structureren en te integreren in de voorkennis.

Leren is een constructief proces, niet reproductief (Bronkhorst, 2002; Droste & Rikhof-

van Eijck, 2002; Erkens, Jaspers & Schijf, 2000; Hoogeveen & Winkels, 2005;

Strommen & Lincoln, 1992; Van der Linden, Roelofs & Erkens, 2000). Binnen het

sociaal constructivisme, met als grondlegger Lev Vygotsky, wordt het sociale karakter

van leren benadrukt. In sociale interactie kunnen kinderen meer bereiken dan alleen.

Ze opereren in elkaars zone van naaste ontwikkeling waardoor cognitieve ontwikkeling

ontstaat. De zone van naaste ontwikkeling is de afstand tussen het actuele

ontwikkelingsniveau en het potentiële ontwikkelingsniveau dat bereikt kan worden in

samenwerking met meer capabele leeftijdsgenoten (Bronkhorst, 2002; Crook, 1994;

Ebbens, Ettekoven & van Rooijen, 1997; Slavin, 1990, 1996; Underwood,1994; Valcke,

2000). Het opbouwen van kennis is dus in de eerste plaats een sociaal proces en geen

intra-individueel cognitief proces (Erkens, Jaspers & Schijf, 2000; Glaser, Ferguson &

Vosniadou, 1996). Kanselaar, Andriessen (2000), Awouters en Schuer (2005) spreken

van een co-constructie van kennis en van gesitueerd leren. Leerlingen onderhandelen

met elkaar en kennen zo betekenis toe aan concrete ervaringen met de werkelijkheid.

Activiteit in authentieke, betekenisvolle situaties vormt de basis van kennis (Droste &

Rikhof-van Eijck, 2002; Valcke, 2000; Bronkhorst, 2002). Het leren vindt plaats in een

specifieke socio-culturele omgeving waardoor kennis onlosmakelijk verbonden is met

die context en met de persoon die de kennis opbouwt (Roelofs, 2000).

2.1.2.2. Kenmerken

Deze visie op leren en kennis heeft uiteraard consequenties voor de rol van de

leerkracht. In de eerste plaats organiseert hij het leer- en samenwerkingsproces.

Constructivisten besteden veel aandacht aan krachtige leeromgevingen. Het

ontwerpen ervan is dan ook een belangrijke verantwoordelijkheid van de leerkracht. De

leeromgeving moet kansen bieden om in interactie met anderen kennis te construeren

(Bronkhorst, 2002; Droste & Rikhof-van Eijck, 2002; Leermakers, 1996; Roelofs, 2000;

Strommen & Lincoln, 1992; Valcke, 2000; Van der Linden, Roelofs & Erkens, 2000). In

de tweede plaats ondersteunt hij het leer- en samenwerkingsproces. De leerkracht

leert de leerlingen leren en stimuleert hen zo tot metacognitie. Hij wordt meer een

begeleider, gids, monitor, coach, tutor of facilitator en minder een informatieoverdrager

of een lesgever (Bronkhorst, 2002; Forcier, 1996; Hoogeveen & Winkels, 2005;

Leermakers, 1996; Standaert e.a., 2006; Stanford, Bade & Molter,1997; Strommen &

Lincoln, 1992; Valcke, 2000). De leerlingen worden actiever en zelfstandiger. Ze

4

krijgen meer controle over het eigen leerproces. In plaats van een op autoriteit

gebaseerde verhouding ontstaat er een meer egalitaire relatie tussen de leerkracht en

de leerlingen (Ebbens, Ettekoven & van Rooijen, 1997; Strommen & Lincoln, 1992;

Van der Linden, 2000).

2.1.2.3. Samenwerkend leren

Niet elke vorm van samenwerken tussen leerlingen of groepswerk is te omschrijven als

samenwerkend of coöperatief leren. In de literatuur worden vaak vijf basiselementen

van samenwerkend leren naar voor geschoven, waarvan de eerste twee de

belangrijkste zijn (Ebbens & Ettekoven, 2005; Ebbens, Ettekoven & van Rooijen, 1997;

Förrer, Kenter & Veenman, 2000; Golub & the Committee on Classroom Practices,

1988; Johnson & Johnson, 1999, 1999b; Johnson, Johnson, & Holubec, 1994;

Siciliano, 2001).

1) Een eerste basiselement is positieve afhankelijkheid tussen de leerlingen. Dit wil

zeggen dat leerlingen zich verbonden voelen met elkaar doordat ze niet kunnen slagen

zonder dat hun groepsleden slagen. Leerlingen kunnen hun persoonlijke doelen enkel

bereiken wanneer alle groepsleden hun doelen bereiken. Het is samen zwemmen of

samen verdrinken. Daarom gaan ze bronnen delen en elkaar wederzijds steun bieden.

Volgens Slavin (1990) is de essentie van coöperatief leren dat leerlingen elkaar helpen

om te slagen. Ze zijn verantwoordelijk voor het leren van zichzelf en van hun

medeleerlingen. De afhankelijkheid is positief omdat het werk van de ene het werk van

de andere ten goede komt waardoor het groepsresultaat meer is dan de som van de

delen.

Positieve afhankelijkheid tussen leerlingen wordt bereikt door ze te laten samenwerken

aan een groepsdoel (doelafhankelijkheid), bijvoorbeeld het maken van een gezamenlijk

product zoals een presentatie over een bepaald onderwerp. Daarnaast zijn er nog

enkele mogelijkheden om de positieve afhankelijkheid te versterken, zoals per groep

elke leerling een complementaire rol laten vervullen (rolafhankelijkheid), een bepaald

deel van de informatie laten bestuderen (materiaalafhankelijkheid) of een beloning

geven indien de groep gemiddeld boven een vooropgesteld percentage scoort

(beloningsafhankelijkheid).

2) Een tweede kenmerk is individuele verantwoordelijkheid. Iedereen moet een

bijdrage leveren om de taak succesvol af te ronden. De leerlingen kunnen hierop

aangesproken worden door een individuele test af te nemen, door willekeurig het

5

product van één groepslid te selecteren en dat als representatief voor de groep te

aanzien, door rollen toe te wijzen of door ieder groepslid verantwoordelijk te maken

voor een bepaald deel van de taak. De groepsleden weten zo dat ze niet gewoon

kunnen meeliften of met andere woorden dat ze geen free rider kunnen zijn.

3) Face-to-face interactie is een derde basiselement. Communiceren met elkaar is

belangrijk bij coöperatief leren omdat de leerlingen zo komen tot een beter begrip. Om

betekenisvolle interactie te verkrijgen, is de groepsgrootte best niet te groot. Twee tot

vier leden wordt voor de meeste opdrachten als ideaal aanzien. Daarnaast moeten de

opdracht die de leerlingen krijgen en de opstelling van de banken uitnodigen tot

overleg.

4) Sociale vaardigheden zijn vereist om de coöperatie succesvol te maken. Leerlingen

die over weinig interpersoonlijke vaardigheden beschikken de opdracht geven om

samen te werken, garandeert niet dat ze dat effectief zullen doen. Enkele

basisvaardigheden zijn nodig om met coöperatief leren van start te kunnen gaan. Een

voorbeeld hiervan is luisteren naar elkaar. Om vervolgens de samenwerking nog beter

te laten verlopen, zijn voortgezette en complexe samenwerkingsvaardigheden zoals

het accepteren van andere meningen belangrijk. Een kenmerk van coöperatief leren is

het gericht aandacht besteden aan deze vaardigheden (Bakermans, 1997).

5) Een laatste element van coöperatief leren is het controleren van het groepsproces.

Dit betekent dat de groepsleden met elkaar de vooruitgang naar een vlotte

samenwerking en naar het bereiken van de doelen bespreken.

Coöperatief leren kan verschillende vormen aannemen. De groepen kunnen

bijvoorbeeld parallel werken. Dit wil zeggen dat elke groep aan dezelfde opdracht

werkt. Een andere werkwijze bestaat eruit dat de leerlingen complementair werken.

Elke groep werkt dan rond een bepaald subonderwerp en rapporteert de resultaten aan

de andere groepen. Leerlingen fungeren op die manier als leerkracht voor hun

medeleerlingen (Hoogeveen & Winkels, 2005; Standaert e.a., 2006). De communicatie

tussen de leerlingen kan face-to-face gebeuren, wat betekent dat de groepsleden

dezelfde fysieke omgeving delen. Elektronische communicatie of communicatie via de

computer is echter ook mogelijk (Van Boxtel & Veerman, 2000). De groepen kunnen

homogeen of heterogeen worden samengesteld op basis van kenmerken zoals

prestatieniveau en geslacht (Ebbens, Ettekoven & van Rooijen, 1997).

6

Er bestaan verschillende methoden van coöperatief leren die elk een specifieke vorm

aannemen, waaronder Jigsaw van Aronson, Group Investigation van Sharan en

Sharan, Learning Together van Johnson en Johnson, Student Teams-Achievement

Divisions van Slavin (Slavin, 1990) en The Structural Approach van Kagan (Kagan,

1989-1990).

2.1.2.4. Computerondersteund samenwerkend leren

Maatschappelijke trends en veranderende opvattingen over leren hebben hun weerslag

op de inrichting van leeromgevingen (Collis e.a., 1996; Droste & Rikhof-van Eijck,

2002). We leven vandaag in een kennissamenleving, wat wil zeggen dat we mede door

de opkomst van informatie- en communicatietechnologie (ICT) over een enorme

hoeveelheid informatie beschikken en dat kennis snel evolueert. In zo’n samenleving is

niet enkel het bezitten van kennis van belang (weten wat), maar ook het kunnen

omgaan met die grote hoeveelheid informatie (weten hoe en waar). Vaardigheden als

informatie opzoeken, selecteren, ordenen, analyseren, interpreteren en beoordelen

worden belangrijker (Bakermans, 1997; Bronkhorst, 2002; Buunk, 2002; Castronova,

2002; Collis e.a., 1996; Förrer, Kenter & Veenman, 2000; Hertveldt, Vanneste, & Wylin,

1997; Droste & Rikhof-van Eijck, 2002; Leermakers, 1996; Libotton, 1997; Lipponen,

2001; Lujan & DiCarlo, 2006; Pattje & van der Heide, 2005; Strommen & Lincoln,

1992). In de Vlaamse leergebiedoverschrijdende eindtermen leren leren van het lager

onderwijs komen deze vaardigheden aan bod (http://www.ond.vlaanderen.be/

dvo/basisonderwijs/index.htm). Leerlingen moeten dus leren leren om over de nodige

flexibiliteit te bezitten in het kader van levenslang leren. Het traditionele onderwijs,

waarin de nadruk ligt op kennisoverdracht- en reproductie, volstaat niet om dat te leren

(Awouters & Schuer, 2005; Castronova, 2002; Leermakers, 1996; Lujan & DiCarlo,

2006; Pattje & van der Heide, 2005). Volgens Staes, Daniëls (2002), Lujan en DiCarlo

(2006) moeten scholen ‘ontstoffen’ waarmee ze bedoelen dat de nadruk minder moet

liggen op het doorgeven van leerstof. Constructivistische leeromgevingen waarin de

leerling als een actieve informatieverwerkende persoon en de leerkracht als een

begeleider van het leerproces gezien worden, moeten meer aandacht krijgen in het

onderwijs (Bronkhorst, 2002; Hertveldt, Vanneste, & Wylin, 1997; Libotton, 1997; Lujan

& DiCarlo, 2006).

Samenwerkend leren wordt ondersteund door het sociaal constructivisme. Deze

opvatting over leren vraagt om krachtige leeromgevingen waarin leerlingen uitgedaagd

worden om samen met elkaar actief kennis op te bouwen. ICT kan bijdragen aan de

7

realisatie van deze krachtige leeromgevingen en kan dus een geschikt hulpmiddel zijn

om de leerlingen op een sociaal constructivistische manier te laten leren (Castronova,

2002; Collis e.a., 1996; Crook, 1994; Droste & Rikhof-van Eijck, 2002; Forcier, 1996;

Glaser, Ferguson & Vosniadou, 1996; Kanselaar & Andriessen, 2000; Lipponen, 2001;

Oliver, 2000; Smeets, 2005; Strommen & Lincoln, 1992; Underwood, 1994). Op die

manier kan er tegelijk aan de Vlaamse leergebiedoverschrijdende eindtermen leren

leren, ICT en sociale vaardigheden voor het lager onderwijs gewerkt worden (http://

www.ond.vlaanderen.be/dvo/basisonderwijs/index.htm).

De meerderheid van de leerkrachten in de hoogste graad van het basisonderwijs

gebruikt ICT, maar ze passen dit vooral in in een traditionele benadering van leren en

onderwijzen. Leerlingen in kleine groepen laten samenwerken met behulp van ICT of

leerlingen informatie laten opzoeken op het Internet gebeurt zelden (De Corte, 1996;

Roelofs, 2000; Smeets, 2005). Technologische middelen zorgen op zichzelf dus niet

voor educatieve verandering, wel de manier waarop ze gebruikt worden (Strommen &

Lincoln, 1992). Leerkrachten moeten meer bewust gemaakt worden dat ICT niet enkel

het traditionele onderwijs kan verbeteren, maar ook een waarde kan hebben voor

nieuwe manieren van leren (Buunk, 2002; Collis e.a., 1996; Smeets, 2005; Strickland,

2005; Strommen & Lincoln, 1992).

Computers kunnen op verschillende manieren gebruikt worden om samenwerkend

leren te ondersteunen. Leerlingen kunnen samenwerken aan de computer waarbij ze

face-to-face met elkaar interageren. Het kan echter ook zijn dat leerlingen

samenwerken via de computer. De interactie gebeurt dan online via schriftelijke

communicatie (Hertveldt, Vanneste, & Wylin, 1997; Lipponen, 2001). Deze kan

synchroon verlopen, wat betekent dat de leerlingen op eenzelfde tijdstip met elkaar

interageren, of asynchroon waarbij er sprake is van verschillende tijdstippen (Hertveldt,

Vanneste, & Wylin, 1997; Van Boxtel & Veerman, 2000).

Als er in de literatuur aandacht is voor samenwerkend leren aan de hand van de

computer, dan gaat die aandacht bijna exclusief naar online discussies tussen

leerlingen (Clyde & Delohery, 2005; Crook, 1994; Droste & Rikhof-van Eijck, 2002;

Forcier, 1996; Lipponen, 2001; Roberts, 2004; Underwood, 1994). Het face-to-face

samenwerken met behulp van ICT komt zelden aan bod. Het werken met WebQuests

is een geschikte manier om face-to-face samenwerken met behulp van ICT te

realiseren (Brucklacher & Gimbert, 1999; Castronova, 2002; Hertveldt, Vanneste, &

Wylin, 1997). De WebQuest werd in 1995 gecreëerd door Bernie Dodge en Tom

8

March, twee professoren aan de universiteit van San Diego. Een WebQuest is een

onderzoeksgeoriënteerde activiteit waarbij de informatie voor het maken van een

opdracht uit Internetbronnen gehaald wordt (Dodge, 1995, 1995b, 2001;

http://webquest.org/index.php). WebQuests kunnen over zeer uiteenlopende

onderwerpen ontwikkeld worden. De opdracht kan binnen één discipline vallen of

interdisciplinair zijn. Het gaat meestal om een groepsactiviteit (Dodge, 1995).

Een WebQuest bevat verschillende onderdelen (Dodge, 1995, 1995b; Fielder, 2002;

Milson & Downey, 2001; Yoder, 1999; http://webquest.org/index.php):

1) Een inleiding die de bedoeling en achtergrondinformatie weergeeft en zo de

leerlingen tracht te motiveren.

2) Een haalbare en interessante taak die de aandacht van de leerlingen trekt en hen

motiveert om een vraag of meerdere vragen te onderzoeken (March, 2004). Vaak

moeten de leerlingen komen tot een bepaald eindproduct zoals een presentatie of een

brochure.

3) Een beschrijving van het proces in duidelijke stappen die de leerlingen moeten

doorlopen om de taak te vervullen. Er kan ook begeleiding voorzien worden bij de

verdeling van de verantwoordelijkheden in de groep, bij het managen van de tijd en bij

het opzoeken van de nodige informatie. Soms worden de informatiebronnen bij dit deel

opgenomen.

4) Informatiebronnen die nodig zijn om de taak te kunnen maken. Dit zijn meestal

zorgvuldig geselecteerde Internetadressen om de relevantie en de kwaliteit van de

bronnen te verzekeren en om ervoor te zorgen dat de leerlingen niet al hun tijd

besteden aan het opzoeken op het Internet. De nadruk ligt bij WebQuests immers

vooral op het verwerken van de aangeboden informatie en veel minder op het zoeken

ervan (March, 2004). Het belang van het vooraf selecteren van Internetbronnen is door

verschillende auteurs aangehaald. Bronkhorst (2002) zegt dat het voor kinderen

moeilijk is om gericht informatie op te zoeken op het Internet. Werken met zorgvuldig

gekozen links die gestructureerd staan per onderwerp is daarom geschikter dan het

geven van open zoekopdrachten. Zo wordt voorkomen dat leerlingen door het

overweldigend aanbod te maken krijgen met het ‘lost in space syndroom’ (Standaert et

al., 2006; Hertveldt, Vanneste & Wylin, 1997).

5) Een beschrijving van hoe en op basis van welke criteria de taak geëvalueerd zal

worden.

6) Een conclusie die de WebQuest afsluit door bijvoorbeeld kort aan te geven wat de

leerlingen hopelijk geleerd hebben na het afronden van de WebQuest.

9

7) Een leerkrachtenpagina waarop aan leerkrachten uitleg wordt gegeven over het

gebruik van de WebQuest.

2.2. Onderzoek naar de leerprestaties van leerlingen in verschillende werkvormen

Sinds 1970 is er een grote hoeveelheid onderzoek uitgevoerd op het niveau van het

basis- en secundair onderwijs naar het effect van coöperatief leren op de leerprestaties

van de leerlingen in vergelijking met een controlegroep (Marr, 1997; Slavin, 1996).

Johnson, Johnson, Johnson en Anderson (1976) vergeleken bijvoorbeeld de cognitieve

uitkomsten van leerlingen in een individuele werkvorm met deze van leerlingen in een

coöperatieve werkvorm en kwamen tot de bevinding dat coöperatief leren tot hogere

prestaties leidt. Johnson, Johnson en Scott (1978) vonden dat de prestaties van de

leerlingen die de coöperatieve werkvorm krijgen beter zijn wanneer ze de kennistest

eerst individueel mogen oplossen en daarna bespreken in een groep van vier.

Wanneer de test enkel individueel wordt afgenomen, presteren de leerlingen uit de

individuele situatie in vijftig procent van de gevallen beter. De voordelen van

coöperatief leren nemen wel toe naarmate de leerlingen meer ervaring hebben met

samenwerken in groep.

Er zijn verschillende overzichtsstudies beschikbaar waarin getracht wordt om op basis

van verschillende onderzoeken een algemeen beeld te geven van het effect van

coöperatief leren op de leerprestaties. Zo kwamen Johnson en Johnson (1974) na het

bestuderen van 40 studies tot de conclusie dat coöperatief leren beter is in het

bevorderen van de leerprestaties dan de individuele werkvorm. Johnson, Maruyama,

Johnson, Nelson en Skon (1981) deden een meta-analyse op 122 studies. Ze vonden

dat coöperatie met en zonder competitie tussen de groepen effectiever is dan

individuele inspanningen. De effectgroottes van coöperatief leren zonder en met

competitie tussen de groepen bedroegen respectievelijk 0.73 en 0.56. Tussen

coöperatie met of zonder competitie tussen de groepen werd geen significant verschil

gevonden. Ook in latere overzichtsstudies kwamen Johnson en Johnson (1999), net

zoals Marr (1997), tot de bevinding dat leerlingen die coöperatief leren meer leren dan

leerlingen in competitieve en individualistische situaties.

Slavin (1977) concludeerde op basis van 25 studies dat individuele inspanning tot

betere resultaten leidt dan competitie en coöperatie. In latere syntheses, waarvoor hij

meer studies bestudeerde, kwam hij echter tot andere vaststellingen (Slavin, 1983,

1990, 1991). In de meerderheid van de onderzoeken die hij bestudeerde werd een

10

significant hogere prestatie gevonden bij de leerlingen in de coöperatieve werkvorm in

vergelijking met de leerlingen in de traditionele werkvorm. Er waren echter ook studies

die geen verschillen vaststelden en een kleine minderheid vond resultaten in het

voordeel van de traditionele werkvorm. Grotere en langere studies vonden

gemakkelijker positieve resultaten voor de coöperatieve werkvorm. De effecten op de

prestaties van de leerlingen bleken hetzelfde te zijn voor een variëteit aan

onderwijsniveaus, voor uiteenlopende lesonderwerpen, voor landelijke en meer

stedelijke omgevingen en voor hoge, middelmatige en lage presteerders.

Marzano, Pickering en Pollock (2001) beschrijven in hun boek enkele strategieën

waarvan onderzoek heeft aangetoond dat ze kenmerkend zijn voor effectieve instructie

en die dus de mogelijkheid om de leerlingenresultaten te verhogen maximaliseren. Eén

strategie die ze aanhalen, is coöperatief leren. Uit meta-analyses blijkt dat deze

strategie een gemiddelde effectgrootte heeft van 0.73, wat een percentielwinst van 27

punten tegenover controlecondities betekent. Het gaat om een gemiddelde van 122

effectgroottes. In sommige studies werd er een grotere effectgrootte gevonden, in

andere een kleinere.

Niet alle vormen van coöperatief leren blijken dus even effectief te zijn. De effectiviteit

hangt af van de specifieke benadering.

Om de leerprestaties van de leerlingen positief te beïnvloeden zijn de meest

succesvolle coöperatieve methoden diegene die groepsdoelen én individuele

verantwoordelijkheid voorop stellen. Methoden die slechts één of geen van deze

kenmerken implementeren, vertonen minder positieve effecten. Niet alle vormen van

coöperatief leren zijn dus effectiever dan de traditionele manier van lesgeven (Slavin,

1988, 1989-1990, 1990, 1991).

Volgens Slavin is het nodig om groepsbeloningen, die gebaseerd zijn op de som van

het individuele leren van de groepsleden, te geven. Concreet betekent dit dat de groep

een score krijgt die het gemiddelde is van de scores van alle groepsleden. Geen

groepsbeloningen geven of groepsbeloningen die gebaseerd zijn op het groepsproduct

hebben in vele situaties minder positieve effecten (Slavin, 1983, 1991b, 1996).

Johnson en Johnson zijn het hier echter niet mee eens. Zij zijn van mening dat een

extrinsiek beloningssysteem niet nodig is om tot verhoogde prestaties te leiden. De

groepstaak op zich volstaat volgens hen om leerlingen te motiveren (Hadderman,

1992).

11

Coöperatieve werkvormen die werken met kleine groepen blijken effectiever te zijn.

Een meta-analyse van 66 studies, uitgevoerd door Lou, Abrami, Spence, Paulsen,

Chambers en Apollonio (1996), toont aan dat kleine groepen van drie of vier leden

betere leerprestaties behalen dan grotere groepen. In kleinere groepen is de kans

immers groter dat alle leerlingen participeren. Groepen met een evenwichtige verdeling

qua geslacht scoren ook beter dan groepen met een onevenwichtige verdeling. Dit

wordt bevestigd door onderzoek van Web (1984). De resultaten van de meta-analyse

in verband met homogeen of heterogeen groeperen qua prestatieniveau zijn minder

eenduidig. Leerlingen met een laag prestatieniveau blijken beter te scoren in

heterogene groepen terwijl leerlingen met middelmatige prestaties het beter doen in

homogene groepen. Leerlingen met een hoog prestatieniveau scoren ongeveer gelijk

in heterogene of homogene groepen. Volgens Slavin (1990) en Johnson en Johnson

(1999b) is een heterogene samenstelling van de groepen op basis van prestatieniveau

een voorwaarde voor de effectiviteit van samenwerkend leren.

Onderzoeken waarbij face-to-face samenwerkend leren met behulp van ICT

vergeleken wordt met het traditionele onderwijs zijn zeer zeldzaam. Meer specifiek

werd het effect van het gebruik van WebQuests op de leerprestaties in vergelijking met

het traditionele lesgeven zelden onderzocht, hoewel er sinds 1995 heel wat

WebQuests ontwikkeld zijn (Castronova, 2002; Fielder, 2002; Lara & Reparaz, 2007;

Strickland, 2005). Er werden slechts twee onderzoeken gevonden die dit nagaan,

beiden op het niveau van het secundair onderwijs. Strickland (2005) vergeleek de

leerprestaties van leerlingen die in groep met vier leden aan de hand van een

WebQuest een nieuwsuitzending maakten met die van leerlingen die individueel een

poster maakten over het onderwerp. Bij beide groepen was er een significant verschil

tussen de scores op de pre- en posttest, maar de laatste groep vertoonde betere

prestaties op de posttest dan de leerlingen die met de WebQuest werkten. Leite,

McNulty en Brooks (2006) kwamen tot de bevinding dat leerlingen die individueel aan

de hand van een WebQuest een powerpointpresentatie uitwerkten significant lager

scoorden dan leerlingen die de leerstof kregen van de leerkracht en daarna met elkaar

mochten discussiëren over het onderwerp. Leerlingen die per twee aan de hand van de

WebQuest een powerpointpresentatie uitwerkten, scoorden echter niet significant

verschillend van de controlegroep. In die controlegroep kregen de leerlingen de leerstof

aangeboden door de leerkracht met de hulp van een powerpointpresentatie en kregen

ze niet de kans om te discussiëren met elkaar.

Er is dringend behoefte aan meer onderzoek naar het effect van het gebruik van

WebQuests op de leerprestaties in vergelijking met het traditionele lesgeven

12

(Castronova, 2002; Fielder, 2002; Lara & Reparaz, 2007; Strickland, 2005). Vooraleer

leerkrachten aan onderwijsvernieuwing doen, is het voor hen immers belangrijk dat de

waarde ervan in termen van het overdragen van inhoud aangetoond is (Strickland,

2005).

Valcke en Gombeir (2002) stellen dat huidige onderwijskundige onderzoeken veel

minder dan vroeger algemeen geldende conclusies naar voor pretenderen te schuiven

die eenvoudig te transfereren zouden zijn naar andere contexten of doelgroepen. De

huidige vraagstelling in onderzoek ziet er meestal als volgt uit: ‘Onder welke

omstandigheden, in welke soort omgeving, bij welke lerenden en voor welk type taken

heeft x een invloed op het leren?’. Het is moeilijk om generalisaties te maken en

daarom is het zinvoller om in een klein en duidelijk afgebakend domein onderzoek te

doen dat praktisch belang heeft (Slavin, 1983; Van der Linden, 2000).

Concluderend kan gesteld worden dat uit de meeste overzichtsstudies blijkt dat de

coöperatieve werkvorm tot betere prestaties leidt dan de individuele, traditionele

werkvorm. De effectiviteit van de coöperatieve werkvorm hangt echter af van de

specifieke benadering. Coöperatieve methoden waarin zowel groepsdoelen als

individuele verantwoordelijkheid voorop gesteld worden, leiden tot de beste resultaten.

Over de noodzaak van een groepsbeloning bestaat geen consensus. De groepen zijn

best samengesteld uit niet meer dan vier leden en uit evenveel jongens als meisjes. Ze

zijn het best heterogeen qua prestatieniveau, hoewel uit onderzoek blijkt dat dit niet

hetzelfde effect heeft op alle leerlingen. Onderzoeken waarin face-to-face

samenwerken met behulp van ICT vergeleken wordt met het traditionele onderwijs zijn

nog maar zelden verricht. De twee onderzoeken die beschreven werden, geven geen

positievere resultaten voor samenwerken aan de hand van een WebQuest.

2.3. Onderzoek naar de werkvormvoorkeur van leerlingen

De werkvormvoorkeur van leerlingen verwijst naar het type lesstructuur die leerlingen

verkiezen als werkomgeving om hun academische doelen te bereiken. In een

lesstructuur kan samenwerking, competitie of onafhankelijkheid centraal staan. Er

wordt dan gesproken van de coöperatieve, de competitieve en de individuele werkvorm

(Johnson & Engelhard, 1992). De werkvormvoorkeur kan ook gedefinieerd worden als

een neiging om te kiezen voor of een tevredenheid te uiten over een bepaalde

instructietechniek of een combinatie ervan. Een werkvormvoorkeur is iets anders dan

een leerstijl en een cognitieve stijl. De leerstijl verwijst naar de bewuste acties die

13

leerlingen uitvoeren om met een specifieke leersituatie om te gaan en de cognitieve

stijl is de manier van denken en organiseren van informatie die de leerlingen

gewoonlijk hanteren (Salder-Smith & Riding, 1999).

De stem van leerlingen is lang afwezig geweest in educatief onderzoek (Kinchin,

2004). Pas de laatste vijftien jaar is de gedachte opgekomen dat leerlingen een stem

moeten krijgen omdat ze unieke perspectieven kunnen bieden op leren en lesgeven

(Cook-Sather, 2006). De voorkeur die leerlingen hebben voor een bepaalde werkvorm

of met andere woorden de attitude van leerlingen ten aanzien van verschillende

werkvormen is in tegenstelling tot de cognitieve variabele ‘leerprestaties’ nog maar

weinig de focus van onderzoek geweest. Pas in de jaren ’90 van de vorige eeuw kwam

het onderzoek rond dit onderwerp op gang.

De weinige onderzoeken die op het niveau van het basisonderwijs werden uitgevoerd,

geven aan dat leerlingen samenwerken leuk vinden (Daniels & Perry, 2003; Veenman,

Kenter & Post, 2000) en het verkiezen boven individueel werken (Ellison, Tyler, Boykin

& Dillihunt, 2005; Veenman, van Benthum, Bootsma, van Dieren & van der Kemp,

2002). Er bestaat een significant negatieve correlatie tussen de attitude ten aanzien

van coöperatief en individueel leren (Johnson & Engelhard, 1992; Johnson & Norem-

Hebeisen, 1979).

Op het niveau van secundair onderwijs geven enkele onderzoeken aan dat leerlingen

het liefst werken in constructivistische leeromgevingen. In een onderzoek van Kinchin

(2004) kregen leerlingen tussen twaalf en veertien jaar oud twee cartoons te zien. De

ene cartoon stelde een objectivistische leeromgeving voor waarin de leerlingen als

passieve ontvangers en reproduceerders van informatie werden voorgesteld. Op de

andere cartoon werd een constructivistische leeromgeving met de lerenden als actieve

opbouwers van kennis gerepresenteerd. De meeste leerlingen (88.8%, n = 349)

vertoonden een voorkeur voor de constructivistische leeromgeving. Lara en Reparaz

(2007) lieten zestienjarige leerlingen zelfregulerend en coöperatief werken aan de hand

van een WebQuest. De opdracht bestond eruit een wetenschappelijke video te maken.

Na het vervolmaken van de opdracht beantwoordden de leerlingen de vraag 'This way

of learning, as opposed to individual work, is…’ met unsatisfactory (1), poor (2), good

(3), very good (4) of excellent (5). De gemiddelde score was 4.21 (n = 24). Ze

evalueerden de manier van werken dus zeer positief in vergelijking met individueel

werk. Ook in het onderzoek van Leite, McNulty en Brooks (2006) gaf de meerderheid

van de leerlingen positieve reacties op het werken aan de hand van een WebQuest.

14

Hoewel leerlingen graag samenwerken met anderen (Mitsoni, 2006; Shachar &

Fischer, 2004; Tsai, 2000), kwamen in enkele onderzoeken toch ook minder positieve

bevindingen naar voor. Zo vonden Hunt, Thomas en Eagle (2002) dat technologie- en

studentgebaseerde leeromgevingen niet geliefd waren bij studenten (n = 1279). De

traditionele instructievorm werd sterk verkozen boven alle andere instructievormen.

Ook Tsai (2000) vond dat studentgestuurde leeromgevingen niet in de smaak vielen bij

leerlingen omdat de autoriteit van de leerkracht in het faciliteren van het leren

belangrijk voor hen is. Shachar en Fischer (2004) lieten leerlingen gedurende twee

maanden in kleine groepen verschillende onderwerpen onderzoeken en de

bevindingen presenteren aan de klas. Verschillende leerlingen gaven aan dat de

methode verwarring veroorzaakt en dat het gemakkelijker is als de leerkracht de

instructie geeft.

Op het niveau van het hoger onderwijs komen enkele onderzoekers tot conclusies die

in het voordeel zijn van de coöperatieve leersituatie. Studenten vinden deze leersituatie

leuker dan de traditionele individuele conditie en vertonen dus een positievere attitude

en een grotere tevredenheid ten aanzien van coöperatie (Ellison & Boykin, 1994;

Johnson & Dasgupta, 2005; Leung & Chung, 1997; Miller & Groccia, 1997). Uit andere

studies blijkt dat de voorkeur van studenten meer naar traditionele lezingen uitgaat. Zo

vonden Salder-Smith en Riding (1999) dat studenten afhankelijkheid van de leerkracht

meer prefereren dan samenwerken met medeleerlingen en autonomie.

Leerkrachtgestuurde en sterk gestructureerde programma’s worden verkozen. Ook uit

het onderzoek van Havita en Birenbaum (2000) blijkt dat studenten een docent

verkiezen die de leerstof op een duidelijke, goed gestructureerde manier geeft. Een

leerkracht die leerlingen laat samenwerken in kleine groepen en daarbij als

ondersteuner en begeleider optreedt, wordt veel minder gewaardeerd. Het minst

geliefd zijn leerkrachten die de leerlingen taken geven om actief en zelfgestuurd de

leerstof te verwerken en leerkrachten die informatie overdragen zonder de

studentenpopulatie in rekening te brengen. Nog andere onderzoeken geven aan dat de

meerderheid van de leerlingen tevreden is over de samenwerkende werkvorm, maar

dat de leerlingen toch denken dat ze minder leren in deze werkvorm dan in de

traditionele setting, ook al tonen de kennistoetsen aan dat dat niet zo is (Haidet,

Morgan, O’ Malley, Moran & Richards, 2004; Kromrey & Purdom, 1995).

Een mogelijke verklaring voor het verkiezen van de traditionele werkvorm is dat de

studenten de traditionele methode en veel contact met de expert gewoon zijn waardoor

ze de samenwerkende methode als minder zinvol aanzien (Haidet e.a., 2004; Kromrey

en Purdom, 1995; Salder-Smith & Riding, 1999). Een andere verklaring is dat de

15

leerlingen de werkvorm verkiezen die de minste inzet vereist (Miller & Groccia, 1997;

Thompson & Chapman, 2004).

De vraag of de overeenstemming tussen de werkvormvoorkeur en de

instructiemethode de leerprestaties van de leerlingen beïnvloedt, is nog niet

onderzocht (Salder-Smith & Riding, 1999). Of overeenstemming tussen de leerstijl van

de leerlingen en de manier van lesgeven leidt tot betere prestaties, is wel al

bestudeerd. Deze onderzoeken tonen aan dat indien de instructiemethode aansluit bij

de leerstijl van de leerlingen, de leerlingen betere prestaties behalen (Davidson, 1990;

Henak, 1992; Spoon & Schell, 1998).

De werkvorm waarmee de leerlingen de meeste ervaring hebben is niet altijd de

voorkeurwerkvorm van de leerlingen. In het onderzoek van Havita en Birenbaum

(2000) kozen de studenten juist voor leeromgevingen waar ze nog maar weinig

ervaring mee hadden. Studenten met verschillende ervaringen qua leeromgeving,

vertoonden bovendien geen significant verschillende voorkeur. Tsai (2000) vond dat de

leeromgeving die leerlingen prefereerden niet overeenkwam met de omschrijving van

de actuele leeromgeving. Ook Kinchin (2004) wijst op een kloof tussen de werkvorm

die leerlingen verkiezen en de werkvorm die dominant gebruikt wordt door

leerkrachten. Uit het onderzoek van Sand-Jecklin (2007), het enige onderzoek dat de

voorkeur van de leerlingen voor en na het krijgen van een bepaalde werkvorm nagaat,

werd wel geconcludeerd dat het krijgen van een bepaalde werkvorm de voorkeur voor

die werkvorm verhoogt. Studenten die actieve, coöperatieve lessen kregen, vertoonden

na een semester een verhoogde voorkeur voor deze methode. De voorkeur voor de

traditionele werkvorm, steeg bij de studenten die deze methode kregen.

Sommige onderzoekers komen tot de bevinding dat meisjes een significant grotere

voorkeur hebben voor coöperatie dan jongens (Ahlgren & Johnson, 1979; Johnson &

Engelhard, 1992). In het onderzoek van Kinchin (2004) kozen jongens twee maal zo

veel voor objectivistisch leeromgevingen dan meisjes. Andere onderzoekers vonden

geen verschillen tussen de geslachten (Veenman, Kenter & Post, 2000; Veenman e.a.,

2002). Ellison e.a. (2005) vonden een significant verschil naar afkomst van de

leerlingen: Afro-Amerikaanse leerlingen vertonen een significant hogere voorkeur voor

coöperatief leren, terwijl bij de blanke leerlingen het omgekeerde waar is.

Concluderend kan gesteld worden dat de meeste onderzoeken aangeven dat de

leerlingen graag samenwerken in constructivistische leeromgevingen en het verkiezen

16

boven het traditionele onderwijs. Op het niveau van het secundair en hoger onderwijs

zijn er echter ook enkele onderzoeken die tot de vaststelling komen dat leerlingen de

traditionele werkvorm verkiezen. In de literatuur worden hiervoor twee mogelijke

verklaringen naar voor geschoven. Een eerste mogelijke verklaring is dat deze

leerlingen de traditionele werkvorm met sterke sturing van de leerkracht gewoon waren

en dat het plots verminderen van die externe sturing verwarring en de gedachte minder

te leren veroorzaakte. Een andere mogelijke verklaring is dat de leerlingen de

traditionele werkvorm verkozen omdat deze de minste inzet vereiste. De vraag of de

overeenstemming tussen de werkvormvoorkeur en de instructiemethode de

leerprestaties van de leerlingen beïnvloedt, is nog niet onderzocht. De werkvorm

waarmee de leerlingen de meeste ervaring hebben, is niet per se hun

voorkeurwerkvorm. Toch komt uit één onderzoek naar voor dat het krijgen van een

bepaalde werkvorm gedurende een semester ervoor kan zorgen dat de voorkeur voor

die werkvorm stijgt. Indien er een verschil in voorkeur wordt vastgesteld tussen de

geslachten, dan vertonen meisjes een grotere voorkeur voor coöperatie dan jongens.

17

3. Probleemstelling en onderzoeksvragen

Op basis van het theoretisch kader worden nu de probleemstelling en de

onderzoeksvragen per luik beschreven.

3.1. Luik één: Leerprestaties

Verschillende auteurs geven aan dat we vandaag in een kennissamenleving leven

waarin het belangrijk is dat leerlingen informatie leren opzoeken, selecteren, ordenen,

analyseren, interpreteren en beoordelen (Bakermans, 1997; Bronkhorst, 2002; Buunk,

2002; Castronova, 2002; Collis e.a., 1996; Förrer, Kenter & Veenman, 2000; Hertveldt,

Vanneste, & Wylin, 1997; Droste & Rikhof-van Eijck, 2002; Leermakers, 1996; Libotton,

1997; Lipponen, 2001; Lujan & DiCarlo, 2006; Pattje & van der Heide, 2005; Strommen

& Lincoln, 1992). Leerlingen moeten leren leren. Enkel kennis doorgeven, wat

kenmerkend is voor het traditionele onderwijs, volstaat niet meer (Awouters & Schuer,

2005; Castronova, 2002; Leermakers, 1996; Lujan & DiCarlo, 2006; Pattje & van der

Heide, 2005). Toch overheerst de traditionele werkvorm nog vaak (Förrer, Kenter &

Veenman, 2000; Hoogeveen & Winkels, 2005; Veenman & Krol, 2000). Er zou in het

onderwijs meer ruimte moeten komen voor constructivistische leeromgevingen waarin

leerlingen actieve informatieverwerkende personen zijn (Bronkhorst, 2002; Hertveldt,

Vanneste, & Wylin, 1997; Libotton, 1997; Lujan & DiCarlo, 2006). Leerlingen kunnen

meer verantwoordelijkheid krijgen over hun eigen leerproces door in groep informatie

op te zoeken op het Internet en deze te verwerken. Samenwerkend leren met behulp

van ICT is dus een optie om leerlingen te leren leren. Maar wat voor leerkrachten vaak

centraal staat is dat de leerlingen inhoud leren (Strickland, 2005). Om hen te kunnen

overtuigen van de waarde van nieuwe werkvormen voor onder andere het leren leren,

zal eerst moeten aangetoond worden dat de leerlingen minstens evenveel leren qua

inhoud in deze werkvormen.

De vele onderzoeken die reeds verricht zijn naar het effect van samenwerkend leren

op de leerprestaties van de leerlingen tonen overwegend positieve resultaten (Johnson

& Johnson, 1974, 1999; Johnson, Johnson & Anderson, 1976; Johnson, Johnson &

Scott, 1978; Johnson, Maruyama, Johnson, Nelson & Skon, 1981; Mar, 1997;

Marzano, Pickering & Pollock, 2001; Slavin, 1983, 1990, 1991). Of face-to-face

samenwerkend leren aan de hand van de computer even effectief is als het traditionele

onderwijs in het bevorderen van de leerprestaties van de leerlingen, is echter nog maar

zelden onderzocht (Castronova, 2002; Fielder, 2002; Lara & Reparaz, 2007; Strickland,

18

2005). In deze scriptie wordt dit nagegaan aan de hand van de volgende

onderzoeksvragen:

(1a) Heeft de werkvorm een invloed op de leerprestaties en wat is de impact van de

voorkennis van leerlingen?

(1b) Is er een verschil tussen wat de leerlingen weten over het onderwerp voor en na

het krijgen van de les?

Het effect van twee werkvormen op de leerprestaties van de leerlingen wordt

nagegaan. Deze scriptie is dan ook te typeren als effectonderzoek. Procesvariabelen,

zoals de interactie tussen de leerlingen tijdens de les, worden niet in rekening

gebracht.

Er bestaan verschillende vormen van samenwerkend leren. Zo kunnen de groepen

complementair werken wat wil zeggen dat elke groep rond een bepaald subonderwerp

werkt en de resultaten rapporteert aan de andere groepen (Hoogeveen & Winkels,

2005; Standaert e.a., 2006). Vanuit het constructivisme kan de vraag gesteld worden of

de complementaire werkvorm geschikt is om alle leerlingen voldoende te laten leren of

met andere woorden of de leerlingen die de resultaten te horen krijgen evenveel leren

over dat subonderwerp als de leerlingen die het actief in groep behandelen. Er werden

geen onderzoeken gevonden die een antwoord gaven op deze vraag. Daarom wordt

de volgende onderzoeksvraag vooropgesteld:

(1c) Presteren de leerlingen met betrekking tot hun eigen deelonderwerp beter dan de

leerlingen die dat onderwerp niet actief in groep behandelen?

3.2. Luik twee: Werkvormvoorkeur

De stem van leerlingen is nog maar weinig aan bod gekomen in educatief onderzoek

(Kinchin, 2004). Leerlingen kunnen echter unieke perspectieven bieden op onderwijs

en leren (Cook-Sather, 2006). In de literatuur kwam aan bod dat het belangrijk is dat er

in het onderwijs meer ruimte komt voor constructivistische leeromgevingen, zoals face-

to-face samenwerkend leren met behulp van ICT (Bronkhorst, 2002; Hertveldt,

Vanneste, & Wylin, 1997; Libotton, 1997; Lujan & DiCarlo, 2006). Maar de vraag kan

gesteld worden wat leerlingen die vooral ervaring hebben met de traditionele werkvorm

hiervan vinden. Voor welke werkvorm hebben zij een voorkeur? Kan het opdoen van

ervaring met een nieuwe werkvorm deze voorkeur veranderen? En is er een verschil

tussen wat jongens en meisjes het liefst doen?

19

De volgende onderzoeksvragen komen zo naar voor:

(2a) Heeft de werkvorm een invloed op de werkvormvoorkeur en wat is de impact van

de voorkeur die de leerlingen vertonen voor de aanvang van de les?

(2b) Is er een verschil tussen de voorkeur die leerlingen hebben voor en na het krijgen

van de les?

(2c) Is er een verschil in de voorkeur van jongens en meisjes?

Overeenstemming tussen de leerstijl van leerlingen en de werkvorm die leerkrachten

hanteren, blijkt uit onderzoek tot betere resultaten te leiden (Davidson, 1990; Henak,

1992; Spoon & Schell, 1998). Of dit ook geldt voor de werkvormvoorkeur van

leerlingen, is nog niet onderzocht (Salder-Smith & Riding, 1999). Daarom wordt in deze

scriptie de volgende onderzoeksvraag vooropgesteld:

(2d) Leren de leerlingen meer indien ze de werkvorm krijgen waar ze voor de aanvang

van de les een duidelijke voorkeur voor vertoonden?

In Vlaanderen werd er nog maar weinig onderzoek verricht rond beide luiken. Vermits

de resultaten van onderzoek gekleurd kunnen zijn door de specifieke onderwijscontext

van een land, is het belangrijk dat er ook in Vlaanderen onderzoek verricht wordt. Zo is

het bijvoorbeeld mogelijk dat in Amerika het traditionele onderwijs een meer

competitieve invulling heeft. Een vergelijking tussen het traditionele onderwijs en

samenwerkend leren kan daarom in Amerika tot andere resultaten leiden dan in

Vlaanderen. Maar ook binnen de Vlaamse context kunnen er grote verschillen zijn. In

de literatuur kwam immers aan bod dat de resultaten vaak sterk afhangen van de

specifieke omstandigheden zoals het type taak dat de leerlingen moeten maken.

Huidig educatief onderzoek heeft daarom steeds minder de intentie om te

generaliseren (Valkce & Gombeir, 2002). Ook deze scriptie heeft deze intentie niet. Er

werd bewust gekozen voor een onderzoek in een specifieke onderwijscontext in de

hoop iets te kunnen betekenen voor deze praktijk. Meer specifiek werd er gekozen

voor twee klassen van het zesde leerjaar in een Vlaamse basisschool waar de

traditionele werkvorm overheerst. Tijdens het bestuderen van de literatuur werd

immers duidelijk dat de stem van leerlingen op dit onderwijsniveau nog het minst aan

bod gekomen is in onderzoek. Bovendien vereist face-to-face samenwerkend leren aan

de hand van ICT dat de leerlingen samenwerken met elkaar en zelf informatie

opzoeken. Het leek interessant om na te gaan of leerlingen uit het basisonderwijs

hiertoe in staat zijn. Om het effect van een nieuwe werkvorm op de leerprestaties en de

werkvormvoorkeur van de leerlingen te kunnen nagaan, lag de keuze voor een school

die nog geen ervaring had met deze nieuwe werkvorm voor de hand.

20

4. Onderzoeksopzet

In dit gedeelte komt de onderzoeksopzet aan bod. Achtereenvolgens worden de

participanten, de procedure, de interventie in de klassen en de gebruikte instrumenten

beschreven.

4.1. Participanten

Het onderzoek vond plaats in de Sint-Michielsschool, een gesubsidieerde vrije

basisschool te Waarloos. In deze school waren twee klassen van hetzelfde niveau

aanwezig, wat een geschikte format was voor het onderzoek. Beide leerkrachten

waren bereid om te participeren. Klas L6A telde zeventien leerlingen, waarvan acht

jongens en negen meisjes. Eén meisje van deze klas was echter ziek tijdens het

onderzoek en werd dus ook niet opgenomen in de data. In klas L6B zaten achttien

leerlingen waarvan acht jongens en tien meisjes. In totaal participeerden er dus 34

leerlingen, zestien jongens en achttien meisjes. De leerkrachten gebruikten in hun klas

overwegend de traditionele werkvorm. Soms lieten ze de leerlingen een opdracht

uitvoeren in groep, maar met computerondersteund samenwerkend leren hadden ze

nog geen ervaring.

4.2. Procedure

Alle leerlingen vulden op 20 september 2007 een prekennistoets en een

prevoorkeurvragenlijst in. Ze kregen hiervoor 40 minuten in totaal, wat ruim voldoende

tijd was. Op 23 oktober 2007 werden de lessen in beide klassen gegeven. In de

voormiddag werd de traditionele les aan de leerlingen van L6B gegeven en in de

namiddag kregen de leerlingen van L6A de computerondersteunde samenwerkende

les. De leerkrachten gaven de lessen zelf om het effect van de aanwezigheid van een

externe onderzoeker zo klein mogelijk te houden. Twee dagen later, dus op 25 oktober

2007, kregen de leerlingen 40 minuten de tijd om een postkennistoets en een

postvoorkeurvragenlijst in te vullen. In beide klassen heerste de gewoonte dat de

leerkracht de datum van elke toets op voorhand aankondigde waardoor de leerlingen

telkens goed wisten wat ze wanneer moesten leren. In dit onderzoek moest echter

voorkomen worden dat de leerlingen zouden studeren omdat het de bedoeling was om

na te gaan hoe goed de leerlingen de leerstof verwerkt en onthouden hadden door het

krijgen van een bepaalde werkvorm. Indien de leerlingen zouden studeren, zou dit

moeilijker na te gaan zijn omdat de leermogelijkheden van de leerlingen dan ook als

21

variabele zou meespelen. Daarom werd aan de leerlingen wel meegedeeld dat de

inhoud van de les tot de leerstof behoorde, maar niet wanneer de postkennistoets zou

plaatsvinden. De leerlingen kregen ook geen studiemateriaal mee naar huis. De

kennistoets en de voorkeurvragenlijst waren identiek tijdens de pre- en postafname.

Om een leereffect te vermijden, werd er meer dan een maand tijd tussen de afnames

voorzien. Het schematisch overzicht van de procedure is te vinden in Tabel 1.

Tabel 1: Schematisch overzicht van de procedure

Datum Tijd Activiteit

20 september 2007 40 minuten Alle leerlingen (n = 34) vullen een

prekennistoets en een

prevoorkeurvragenlijst in.

23 oktober 2007:

voormiddag

120 minuten (20 minuten speeltijd

als pauze niet inbegrepen)

De leerlingen van L6B (n = 18)

krijgen de traditionele les.

23 oktober 2007: namiddag 120 minuten (20 minuten speeltijd

als pauze niet inbegrepen)

De leerlingen van L6A (n = 16)

krijgen de

computerondersteunde

samenwerkende les.

25 oktober 2007 40 minuten Alle leerlingen (n = 34) vullen een

postkennistoets en een

postvoorkeurvragenlijst in.

4.3. Interventie in de klassen

Het onderzoek telde twee condities, namelijk klas L6A die de computerondersteunende

samenwerkende les volgde en klas L6B die de traditionele les kreeg. Beide klassen

werkten rond hetzelfde onderwerp.

4.3.1. Lesonderwerp

Als lesonderwerp werd in overleg met beide leerkrachten gekozen voor ‘het Oude

Egypte’. Dit leek een geschikt onderwerp om verschillende redenen. Het paste binnen

het leergebied wereldoriëntatie en het leende zich goed om bij te dragen aan de

realisatie van enkele eindtermen. Over dit onderwerp waren er verschillende

Internetlinks van een behoorlijke kwaliteit te vinden. Dit was van essentieel belang voor

de computerondersteunde samenwerkende les omdat de leerlingen zelfstandig

informatie moesten opzoeken aan de hand van het Internet. Het onderwerp omvatte

bovendien verschillende aspecten, wat ook nodig was voor de samenwerkende

22

werkvorm. Elke groep moest in die werkvorm immers werken rond een bepaald

deelonderwerp. Er werd afgesproken dat de volgende aspecten in beide lessen aan

bod zouden komen:

- Egypte, vroeger en nu: Het Oude Egypte gesitueerd in de tijd, het ontstaan van de

eerste beschaving dankzij het schrift, hiërogliefen, de steen van Rosetta, de hoofdstad,

de taal, de godsdienst en de regeringsvorm van Egypte en het werelddeel waartoe het

land behoort.

- De Nijl: De Nijl gesitueerd in Egypte, het ontstaan van steden in Egypte, het klimaat in

Egypte en het belang van de Nijl.

- Het leven na de dood: De functie van het mummificeren, de piramiden, de sarcofaag,

de sfinx en het dal der koningen.

- Goden en farao’s: Egyptische goden, farao’s en het bestuur van het land.

4.3.2. Traditionele les

Tijdens deze les werden verschillende hulpmiddelen gebruikt: Een lesvoorbereiding,

werkblaadjes, een kopie met een kaart van en informatie over Egypte, een atlas, een

reisbrochure en een powerpointpresentatie. De meeste van deze bronnen zijn

opgenomen in de map ‘traditionele les’ op de cd-rom die te vinden is in appendix A. In

de onderstaande tekst wordt telkens verwezen naar het desbetreffende document in

die map.

4.3.2.1. Lesverloop

Samen met de leerkracht van klas L6B werd de lesvoorbereiding opgesteld (document

‘lesvoorbereiding traditionele les’). De les vond plaats in het gewone klaslokaal en

duurde in totaal 120 minuten. De gewone aanpak van de leerkracht, namelijk

informatie geven aan de leerlingen en tussendoor enkele vragen stellen, prenten tonen

en de leerlingen individueel opdrachten laten maken, werd gehanteerd. Deze

werkwijze vertoonde immers de kenmerken van een traditionele werkvorm die

beschreven werden in het theoretische gedeelte. Tijdens het vertellen, stelde de

leerkracht regelmatig een vraag aan de leerlingen zodat ze gestimuleerd werden om

mee te denken. Zo moesten ze in het begin van de les bijvoorbeeld enkele vragen over

Egypte trachten te beantwoorden met de hulp van een atlas, een reisbrochure en een

kopie met daarop een kaart van en informatie over Egypte (document ‘kopie’). Het

tonen van de prenten gebeurde aan de hand van een powerpointpresentatie

(document ‘presentatie Egypte’). Na bepaalde lesonderdelen kregen de leerlingen de

23

opdracht om individueel een werkblad in te vullen. Na het tweede deel van de

powerpointpresentatie maakten ze een eerste werkblad (document ‘geografie’) met de

hulp van hun atlas en een reisbrochure. Het tweede werkblad (document ‘invulzinnen

en hiërogliefenalfabet’) werd ingevuld na het derde deel van de powerpointpresentatie

en de volgende opdracht (document ‘mummificeren, goden en doolhoven’) kwam aan

bod als de powerpointpresentatie volledig getoond was. Tenslotte maakten de

leerlingen de laatste werkbladen (documenten ‘rebus’, ‘woordzoeker’ en ‘tekening

maken’). De werkbladen werden telkens klassikaal gecorrigeerd behalve de laatsten

want die mochten de leerlingen zelf verbeteren aan de hand van correctiesleutels

(documenten ‘correctiesleutel rebus’ en correctiesleutel woordzoeker’).

4.3.3. Computerondersteunde samenwerkende les

Tijdens deze les werden verschillende hulpmiddelen gebruikt: Een lesvoorbereiding,

een site en enkele begeleidende schema’s voor de leerlingen. De site is te vinden op

de volgende URL: http://antzz.madhatter.be.

De andere bronnen bevinden zich in de map ‘computerondersteunde samenwerkende

les’ op de cd-rom die te vinden is in appendix A. In de onderstaande tekst wordt

telkens verwezen naar het desbetreffende document in die map.

4.3.3.1. Groepsindeling

De les vond plaats in de computerklas en duurde in totaal 120 minuten. De leerlingen

werden eerst in groepen verdeeld. Er werd gekozen voor groepen bestaande uit vier

leden met telkens twee jongens en twee meisjes. De meta-analyse van Lou e.a. (1996)

toonde immers aan dat groepen best niet meer dan vier leden bevatten en best

evenwichtig samengesteld zijn qua geslacht. Vier leden leek bovendien een geschikt

aantal om de opdracht succesvol te kunnen maken. Om de slaagkans nog te

vergroten, zorgde de leerkracht er in overleg met de leerkracht van het vorige

schooljaar voor dat in elke groep één iemand aanwezig was die goed kon werken met

het Internet, die vlot kon typen, die afbeeldingen kon downloaden, die documenten kon

afdrukken en die bekend stond als een efficiënte werker. Slavin (1990), Johnson en

Johnson (1999b) raden het werken in homogene groepen op basis van prestatieniveau

af. Om dit te vermijden, werd nagegaan of er tussen de groepen significant

verschillende scores bestonden op de prekennistoets. Dit was niet het geval.

24

4.3.3.2. Site

Er werd een site ontwikkeld die als leidraad diende voor de leerlingen. De site is te

vinden op de volgende URL: http://antzz.madhatter.be. De structuur van een

WebQuest was de inspiratie voor het ontwerp van de site omdat een WebQuest een

geschikte manier is om face-to-face samenwerkend leren met behulp van ICT te

realiseren. De site had echter wel een iets beperktere structuur dan een WebQuest:

Inleiding, opdracht, let op en bronnen. Figuur 1 geeft de startpagina van de site weer.

Figuur 1: Startpagina van de site

De inleiding was bedoeld om de leerlingen te motiveren door de opdracht te kaderen in

een context: De leerlingen zouden allemaal een reis naar Egypte maken, maar de

reisgids was ziek geworden dus was hun hulp nodig om de reis tot een goed einde te

brengen. Bij opdracht werd per groep meegedeeld over welk onderwerp de leerlingen

informatie moesten opzoeken. Groep 1 werkte rond Egypte, vroeger en nu, groep 2

nam de Nijl onder de loep, groep 3 bestudeerde het leven na de dood en groep 4

behandelde het onderwerp goden en farao’s. Binnen de groepen legde de leerkracht

geen rollen op. Het deel ‘let op’ zorgde voor sturing qua aanpak van de opdracht en

deelde ook duidelijk de verwachtingen mee. De leerlingen kregen er concrete tips over

de tijdsbesteding, het opzoeken van informatie en de presentatie. Bij bronnen stonden

25

verschillende Internetadressen geordend per thema. Deze sites werden geselecteerd

op basis van het bevatten van relevante informatie voor de les en op basis van

kindvriendelijkheid qua taalgebruik en lay out. Er werd geopteerd om de leerlingen

verschillende bronnen aan te reiken omdat ze nog geen ervaring hadden met het in

groep opzoeken van informatie op het Internet. De links konden hen gemakkelijk bij de

relevante informatie brengen, maar daarnaast hadden de leerlingen de vrijheid om zelf

op zoek te gaan via bijvoorbeeld de zoekmachine google. De drie laatste onderdelen

van een WebQuest, namelijk evaluatie, conclusie en leerkrachtenpagina, werden niet

opgenomen in de site. Wat er van de leerlingen verwacht werd, werd immers al

duidelijk weergegeven bij opdracht en let op. De onderdelen afsluiting en extra

informatie voor de leerkracht werden niet opgenomen omdat de leerkracht de les zelf

zou afsluiten en omdat de lesvoorbereiding in samenspraak met de leerkracht was

opgesteld.

4.3.3.3. Lesverloop

In overleg met de leerkracht van L6A, werd de lesvoorbereiding gemaakt (document

‘lesvoorbereiding computerondersteund samenwerkend leren’). De kern van de les

bestond eruit dat de leerlingen de informatie niet aangeboden kregen, maar dat ze in

groep op het Internet informatie opzochten over een bepaald deelonderwerp van het

Oude Egypte, deze informatie verwerkten en daarna presenteerden aan de leerlingen

van de andere groepen. De leerkracht leidde de les in, coördineerde indien nodig en

sloot de les af.

Nadat de leerlingen in groepen verdeeld waren, lazen ze op de site de inleiding en de

opdracht behorende bij hun groep. De leerkracht herhaalde na het lezen de kern van

de opdracht en verduidelijkte de onderdelen van de site. Daarna gingen de leerlingen

van start met het opzoeken van de nodige informatie, waarvoor ze 40 minuten kregen.

Per groep kregen de leerlingen een planningsschema voor het opzoeken van

informatie (document ‘planningsschema informatie opzoeken’). De bedoeling hiervan

was de leerlingen ondersteuning te bieden bij en bewust te laten nadenken over de

aanpak van de opdracht. Ze hadden immers nog slechts weinig ervaring met

samenwerkend leren. Aan de hand van dit schema moesten ze beslissen welke

leerlingen per twee over een bepaald onderwerp informatie zouden opzoeken. Na het

opzoeken en verwerken van de informatie hadden de leerlingen nog een half uur de tijd

om hun presentatie voor te bereiden. Ook hiervoor kreeg elke groep een

planningsschema om hen te laten nadenken over de manier waarop ze zouden

26

presenteren en over wie wat zou vertellen (document ‘planningsschema presenteren’).

Na de speeltijd presenteerde elke groep zijn deel aan de andere leerlingen waarvoor

ze elk tien minuten de tijd hadden.

4.3.3.4. Integratie van de vijf principes van samenwerkend leren

Er werd in deze les niet volgens één bepaalde methode van samenwerkend leren

gewerkt. De vijf principes die in de literatuur als kenmerkend voor samenwerkend leren

naar voor kwamen, werden als leidraad genomen. Volgens Bernie Dodge, één van de

ontwerpers van de WebQuest, moet een les aan de hand van een WebQuest deze

principes immers bevatten (Dodge, 2001; Fielder, 2002).

1) De positieve afhankelijkheid tussen de leerlingen in een groep werd gestimuleerd

door een gemeenschappelijk groepsdoel, namelijk het geven van een presentatie,

voorop te stellen (doelafhankelijkheid). Elk groepje bestond uit vier leden, maar het

opzoeken van de informatie gebeurde in paren. Deze paren waren afhankelijk van

elkaar voor wat betreft de informatie (materiaalafhankelijkheid).

In deze les waren niet alleen de groepsleden afhankelijk van elkaar, maar ook de

groepen onderling. In de postkennistoets waren er immers vragen over de

verschillende deelonderwerpen opgenomen. Het was daarom belangrijk dat iedere

groep in zijn presentatie de nodige informatie meedeelde aan de andere leerlingen en

dit op een duidelijke manier deed.

2) Om tot een goed eindproduct te komen binnen de voorziene tijd, was de inzet van

alle groepsleden nodig. De leerlingen kregen een planningsschema voor het opzoeken

van informatie en voor de presentatie waarop ze de naam van elk groepslid en zijn of

haar taak schreven. Op die manier werd ieders individuele verantwoordelijkheid

duidelijk benadrukt. De leerlingen moesten na de lessen ook individueel een toets

afleggen. Ze waren niet op de hoogte van de datum van de toets, maar wel van het feit

dat de inhoud van de les tot de leerstof behoorde.

3) Om betekenisvolle face-to-face interactie te verkrijgen, werd geopteerd voor

groepen bestaande uit vier leden. Het opzoeken van de informatie op het Internet

gebeurde per twee. De banken werden tegen elkaar geschoven zodat iedere groep zijn

eigen ‘eiland’ had waar de leerlingen met elkaar konden overleggen over de opdracht.

4) Volgens de leerkracht van het vorige schooljaar beschikten de leerlingen over de

nodige bereidheid om samen te werken. De weinige keren dat zij de leerlingen had

laten samenwerken, waren ze enthousiast. Het belang van het samenwerken werd

uitdrukkelijk benadrukt op de site: ‘Jullie groep moet over verschillende onderwerpen

informatie opzoeken. Duid voor elk onderwerp twee personen aan die daarover het

27

nodige opzoeken binnen de afgesproken tijd. Personen die vlugger klaar zijn met hun

opzoekwerk, kunnen andere groepsleden helpen. Het is immers een groepsopdracht

waarin samenwerken belangrijk is!’.

5) Op de site werden bij het deel ‘let op’ richtlijnen opgenomen voor de voorbereiding

van de presentatie. De leerlingen kregen er onder andere de aanbeveling om met heel

de groep samen te zitten om te controleren of ze alle nodige informatie opgezocht

hadden en of ze over voldoende prenten beschikten om aan hun medeleerlingen te

tonen. De leerlingen werden zo gestimuleerd om het verloop van hun samenwerking

en de vooruitgang naar het bereiken van het groepsdoel na te gaan.

4.4. Instrumenten

In wat volgt worden de kennistoets en de voorkeurvragenlijst besproken die de

leerlingen tijdens een pre- en postafname moesten invullen. Deze instrumenten zijn te

vinden onder de naam ‘kennistoets’ en ‘voorkeurvragenlijst’ op de cd-rom in appendix

A.

4.4.1. Kennistoets

De kennistoets was identiek bij de pre- en de postafname en bestond uit tien vragen

waarmee de leerlingen per vraag maximum één punt konden verdienen voor een

correct antwoord. Bij sommige vragen konden de leerlingen voor een redelijk goed

antwoord ook een half punt verdienen. Zowel voor de prekennistoets als de

postkennistoets werd er in totaal dus een score op tien per leerling verkregen. Zeven

van de tien vragen waren open vragen waarbij de leerlingen een eigen antwoord

konden formuleren en er vaak meerdere juiste antwoorden mogelijk waren. Drie vragen

(vraag 2, 7 en 8) waren meer gesloten vragen omdat ze slechts één woord als

antwoord vroegen. Bij de verbetering werd gebruik gemaakt van bepaalde

verbetercriteria om de objectiviteit van de verbeteraar te vergroten. Deze staan op de

cd-rom in het document ‘verbetercriteria kennistoets’. Bij vraag 4 ‘De Egyptenaren

geloofden in vele goden. Zij hadden elk een eigen taak. Kan jij één van één van de

goden de naam en de taak geven?’, zag de puntentoekenning er bijvoorbeeld als volgt

uit:

1 punt = Een naam met daarbij de juiste taak noemen.

0.5 punt = Een naam zonder taak of met foute taak noemen.

0 punten = Geen naam noemen.

28

Inhoudelijk werd er voor gezorgd dat er over elk deelonderwerp van het Oude Egypte

minstens één vraag in de toets verwerkt werd. Met de kennistoets werd nagegaan hoe

goed de leerlingen de volgende lesdoelstellingen bereikt hadden:

- De leerlingen kennen enkele belangrijke wetenswaardigheden over Egypte, vroeger

en nu .

- De leerlingen kennen enkele belangrijke wetenswaardigheden over de Nijl.

- De leerlingen kennen enkele belangrijke wetenswaardigheden over het leven na de

dood bij de Oude Egyptenaren.

- De leerlingen kennen enkele belangrijke wetenswaardigheden over goden en farao’s

bij de Oude Egyptenaren.

Deze lesdoelstellingen werden zowel bij de computerondersteunde samenwerkende

les als bij de traditionele les vooropgesteld.

Om vloer- en plafondeffecten te vermijden, werden er in de kennistoets enkele

gemakkelijke vragen opgenomen, namelijk vraag 1, 3 en 8. Op die manier verkleinde

de kans dat alle leerlingen nul op tien zouden behalen op de prekennistoets. De

opname van enkele moeilijke vragen, namelijk vraag 4, 9 en 10, voorkwam dat alle

leerlingen op de postkennistoets tien op tien zouden behalen. De andere vragen

werden als een middenniveau qua moeilijkheidsgraad beschouwd.

4.4.2. Voorkeurvragenlijst

De voorkeurvragenlijst peilde naar de voorkeur van de leerlingen voor één van beide

werkvormen: de computerondersteunde samenwerkende les of de traditionele les. De

attitudes van de leerlingen ten aanzien van de werkvormen werden dus nagegaan. De

vragenlijst was identiek tijdens de pre- en postafname en bestond uit twintig items. De

items werden opgesteld door de kenmerken van de ene werkvorm af te zetten tegen

de kenmerken van de andere werkvorm: Samenwerken tegenover alleen werken,

informatie opzoeken tegenover informatie krijgen en vertellen tegenover luisteren. De

vragenlijst werd gebaseerd op het werk van Ghaith (2003), Johnson, Norem-Hebeisen

(1979), Krol (2005), Lara, Reparaz (2007), Veenman, Kenter, Post (2000) en de

leergebiedoverschrijdende eindtermen leren leren, ICT en sociale vaardigheden van

het lager onderwijs (http://www.ond.vlaanderen.be/dvo/basisonderwijs/index.htm). De

items van de voorkeurvragenlijst zijn te vinden in Tabel 2.

29

Tabel 2: De items van de voorkeurvragenlijst

1. Ik vind alleen werken beter dan werken in groepjes.

2. Ik vind het leuker om zelf nieuwe dingen op te zoeken dan dat de leerkracht het gewoon vertelt.

3. Ik luister liever naar de leerkracht dan zelf iets te moeten uitleggen in de klas.

4. Als ik samenwerk, doe ik beter mijn best dan wanneer ik alleen werk.

5. Ik werk het liefst alleen aan een opdracht.

6. Ik vind het leuk om iets aan de andere leerlingen van mijn klas voor te stellen.

7. Ik vind het beter dat we in groepjes zelf beslissingen mogen nemen dan dat de leerkracht alles bepaalt.

8. Ik vind het leuk om alleen informatie op te zoeken op Internet om nieuwe dingen te leren.

9. Ik vind werken in groepjes beter dan alleen werken.

10. Ik heb liever dat de leerkracht vertelt en af en toe een vraag stelt dan dat ik zelf iets moet voorstellen voor

de klas.

11. Ik vind het leuk om samen met anderen voor een taak informatie op te zoeken op het Internet.

12. Het is beter dat de leerkracht de leiding over alles heeft dan dat we zelf beslissingen mogen nemen in

groepjes.

13. Ik vind leren leuker als we elkaar mogen helpen.

14. Ik gebruik graag het Internet om nieuwe informatie op te zoeken.

15. Ik vind het leuker om in mijn eentje leerstof door te nemen dan het samen met anderen te bekijken.

16. Ik werk het liefst samen met andere kinderen aan een opdracht.

17. Ik heb liever dat de leerkracht de leerstof vertelt dan dat we het zelf moeten opzoeken.

18. Als ik alleen werk, doe ik beter mijn best dan wanneer ik samenwerk.

19. Ik leg graag iets uit aan mijn klasgenoten.

20. Ik heb liever dat de leerkracht de informatie geeft, dan dat ik deze zelf moet opzoeken op Internet.

Per item konden de leerlingen kiezen tussen vijf antwoordmogelijkheden: Helemaal

oneens, beetje oneens, geen mening, beetje eens en helemaal eens. Er werd dus

gebruik gemaakt van een vijf-puntsen Likertschaal. De leerlingen moesten per item de

antwoordmogelijkheid aankruisen die ze het meest geschikt vonden. De

antwoordmogelijkheden bij items die een voorkeur voor de computerondersteunde

werkvorm weergaven, kregen een scoring van 1 (helemaal oneens) tot 5 (helemaal

eens). Item 16 ‘Ik werk het liefst samen met andere kinderen aan een opdracht’ is een

voorbeeld van een vraag die deze scoring kreeg.

De antwoordmogelijkheden bij items die een voorkeur voor de traditionele werkvorm

weergaven, kregen een scoring van 5 (helemaal oneens) tot 1 (helemaal eens). Item 5

‘Ik werk het liefst alleen aan een opdracht’ is een voorbeeld van een vraag die deze

scoring kreeg.

Een hoge score op een item wees dus op een voorkeur voor de

computerondersteunde samenwerkende werkvorm. Een lage score op een item wees

dus op een voorkeur voor de traditionele werkvorm. Een score van drie gaf

30

bijvoorbeeld aan dat de leerlingen geen voorkeur hadden voor één van beide

werkvormen.

Nadat de leerlingen de pre -en postvoorkeurvragenlijst hadden ingevuld, werd de

cronbach’s alfa voor de vragenlijst berekend. Vanaf een cronbach’s alfa van .70 werd

de interne consistentie als voldoende aanzien. Na weglating van de items 1, 5, 9, 15 en

18 werd er zowel voor de prevoorkeurvragenlijst als voor de postvoorkeurvragenlijst

een goede cronbach’s alfa verkregen: respectievelijk .70 en .71. De bewerkingen met

de voorkeurvragenlijst gebeurden dus met de overige vijftien items.

31

5. Hypothesen bij de onderzoeksvragen

In dit deel worden per luik op basis van de literatuur uit het theoretisch kader

hypothesen geformuleerd bij de onderzoeksvragen.

5.1. Luik één: Leerprestaties

(1a) Heeft de werkvorm een invloed op de leerprestaties en wat is de impact van de

voorkennis van leerlingen?

Uit de meeste onderzoeken bleek dat de samenwerkende werkvorm tot betere

prestaties leidt dan de individuele, traditionele werkvorm (Johnson & Johnson, 1974,

1999; Johnson, Johnson & Anderson, 1976; Johnson, Johnson & Scott, 1978;

Johnson, Maruyama, Johnson, Nelson & Skon, 1981; Mar, 1997; Marzano, Pickering &

Pollock, 2001; Slavin, 1983, 1990, 1991). Bovendien bevat de computerondersteunde

samenwerkende werkvorm de kenmerken die in de literatuur als meest effectief naar

voor geschoven werden: Het vooropstellen van een groepsdoel, het benadrukken van

de individuele verantwoordelijkheid (Slavin, 1988, 1989-1990, 1990, 1991) en kleine

groepen met een evenwichtige verdeling qua geslacht (Lou, Abrami, Spence, Paulsen,

Chambers & Apollonio, 1996; Web, 1984) en een heterogene samenstelling op basis

van prestatieniveau (Johnson & Johnson, 1999b; Slavin, 1990). Op basis hiervan wordt

de hypothese vooropgesteld dat de werkvorm een grotere invloed heeft op de

resultaten van de leerlingen dan de voorkennis. In de computerondersteunde

samenwerkende les leren de leerlingen meer bij over het onderwerp dan in de

traditionele les.

(1b) Is er een verschil tussen wat de leerlingen weten over het onderwerp voor en na

het krijgen van de les?

Op basis van de bevindingen die bij onderzoeksvraag 1a beschreven werden, wordt de

hypothese vooropgesteld dat de leerlingen significant meer weten na het krijgen van de

les, maar dat er bij de leerlingen uit de computerondersteunde samenwerkende les

sprake is van een significant groter verschil dan bij de leerlingen uit de traditionele les.

(1c) Presteren de leerlingen met betrekking tot hun eigen deelonderwerp beter dan de

leerlingen die dat onderwerp niet actief in groep behandelen?

De traditionele werkvorm is gebaseerd op het objectivisme. Kennis moet volgens deze

visie overgedragen worden aan de leerlingen door een volwassene (Bronkhorst, 2002).

De samenwerkende werkvorm is gebaseerd op het sociaal constructivisme waarin

32

leren aanzien wordt als een actief, constructief, cumulatief en sociaal proces

(Bronkhorst, 2002; Droste & Rikhof-van Eijck, 2002; Erkens, Jaspers & Schijf, 2000; Glaser, Ferguson & Vosniadou, 1996; Hoogeveen & Winkels, 2005; Strommen &

Lincoln, 1992; Van der Linden, Roelofs & Erkens, 2000). Uit de meeste onderzoeken

kwam naar voor dat leerlingen die samenwerkend leren betere resultaten behalen dan

leerlingen in de traditionele werkvorm (Johnson & Johnson, 1974, 1999; Johnson,

Johnson & Anderson, 1976; Johnson, Johnson & Scott, 1978; Johnson, Maruyama,

Johnson, Nelson & Skon, 1981; Mar, 1997; Marzano, Pickering & Pollock, 2001;

Slavin, 1983, 1990, 1991). In de computerondersteunde samenwerkende werkvorm is

er per deelonderwerp slechts één groep die de leerstof actief en in interactie met elkaar

behandelt. De andere leerlingen krijgen de informatie op een meer passieve manier

overgedragen, net zoals de leerlingen uit de traditionele werkvorm, maar dan door

medeleerlingen in plaats van door de leerkracht. De hypothese luidt dan ook dat de

leerlingen die een bepaald deelonderwerp actief in groep behandelen beter scoren op

vragen over dat deelonderwerp dan de andere leerlingen.

5.2. Luik twee: Werkvormvoorkeur

(2a) Heeft de werkvorm een invloed op de werkvormvoorkeur en wat is de impact van

de voorkeur die de leerlingen vertonen voor de aanvang van de les? Uit de literatuur werd duidelijk dat leerlingen die de traditionele werkvorm gewoon zijn

de samenwerkende werkvorm verwarrend (Sachar & Fischer, 2004), minder leerrijk

(Haidet, Morgan, O’ Malley, Moran & Richards, 2004; Kromrey & Purdom, 1995) en

veel inzet vergend (Miller & Groccia, 1997; Thompson & Chapman, 2004) kunnen

vinden omdat de sturing van de leerkracht plots vermindert . Dit kunnen redenen zijn

waarom de leerlingen die de computerondersteunde samenwerkende werkvorm

krijgen, na de les een verminderde voorkeur vertonen voor deze werkvorm. De

leerlingen uit de traditionele werkvorm krijgen de werkvorm die ze gewoon zijn dus hun

voorkeur wijzigt waarschijnlijk niet. De hypothese luidt dan ook: de werkvorm heeft

meer invloed dan de voorkeur voor de aanvang van de les op de voorkeur die de

leerlingen vertonen na de les.

(2b) Is er een verschil tussen de voorkeur die leerlingen hebben voor en na het krijgen

van de les?

Op basis van de bevindingen die bij onderzoeksvraag 2a beschreven werden, wordt

verwacht dat de voorkeur van leerlingen uit de computerondersteunde samenwerkende

33

werkvorm significant in de richting van de traditionele werkvorm verschuift, terwijl de

voorkeur van de leerlingen uit de traditionele les niet significant wijzigt.

(2c) Is er een verschil in de voorkeur van jongens en meisjes?

In enkele onderzoeken kwam naar voor dat meisjes een grotere voorkeur hebben voor

coöperatie (Ahlgren & Johnson, 1979; Johnson & Engelhard, 1992) en dat jongens

meer kiezen voor objectivistische leeromgevingen (Kinchin, 2004). Andere

onderzoekers vonden geen verschillen tussen jongens en meisjes (Veenman, Kenter &

Post, 2000; Veenman e.a., 2002). Het is dus niet duidelijk of er een verschil tussen de

voorkeur van jongens en meisjes gevonden zal worden. De hypothese bij deze

onderzoeksvraag is dat, indien er een verschil vastgesteld wordt, de meisjes een

grotere voorkeur vertonen voor de computerondersteunde samenwerkende les en

jongens een grotere voorkeur voor de traditionele les.

(2d) Leren de leerlingen meer indien ze de werkvorm krijgen waar ze voor de aanvang

van de les een duidelijke voorkeur voor vertoonden?

Bij deze onderzoeksvraag moet eerst nagegaan worden hoeveel leerlingen voor de

aanvang van de les een duidelijke voorkeur vertonen en naar welke werkvorm die

voorkeur uitgaat. De leerlingen die participeren aan het onderzoek, hebben

hoofdzakelijk ervaring met de traditionele werkvorm. Uit de literatuur kwam naar voor

dat de werkvorm waarmee de leerlingen de meeste ervaring hebben, niet per se hun

voorkeurwerkvorm is (Havita & Birenbaum, 2000; Kinchin, 2004; Tsai, 2000) en dat

leerlingen van het lager onderwijs meestal graag samenwerken (Daniels & Perry, 2003;

Ellison, Tyler, Boykin & Dillihunt, 2005; Veenman, Kenter & Post, 2000; Veenman, van

Benthum, Bootsma, van Dieren & van der Kemp, 2002). Op basis hiervan luidt de

hypothese dat meer leerlingen voor de aanvang van de lessen een duidelijke voorkeur

vertonen voor de computerondersteunde samenwerkende werkvorm dan voor de

traditionele werkvorm.

In de literatuur werd geen antwoord gevonden op de vraag of de leerlingen die hun

voorkeurwerkvorm krijgen, hogere kennisscores behalen (Salder-Smith & Riding,

1999). Verschillende onderzoeken kwamen wel tot de bevinding dat overeenstemming

tussen de leerstijl en de manier van lesgeven tot betere leerprestaties leidt (Davidson,

1990; Henak, 1992; Spoon & Schell, 1998). De hypothese die bij deze vraag

vooropgesteld wordt is dat dit ook geldt voor de voorkeurwerkvorm van leerlingen of

met andere woorden dat het krijgen van de voorkeurwerkvorm leidt tot hogere

prestaties op de postkennistoets.

34

6. Onderzoeksresultaten

In dit onderdeel worden de statistische analysetechnieken en de onderzoeksresultaten

per onderzoeksvraag besproken. Waar nodig werd nagegaan of er aan de

homogeniteits- en de normaliteitsvoorwaarde voldaan was.

6.1. Luik één: Leerprestaties

(1a) Heeft de werkvorm een invloed op de leerprestaties en wat is de impact van de

voorkennis van leerlingen?

Een univariate covariantie-analyse toont aan dat de score op de prekennistoets een

significant effect heeft op de postkennisscore (F (1,30) = 15.605; p = 0.000). Leerlingen

met een hogere voorkennis behalen hogere scores na de les en omgekeerd scoren

leerlingen met een lagere voorkennis ook lager na de les. De werkvorm heeft geen

significant effect op de postkennisscores (F (1,30) = 0.012; p = 0.915). De werkvorm

die de leerlingen krijgen, een traditionele les of een computerondersteunde

samenwerkende les, is dus niet bepalend voor de scores op de postkennistoets. Het

interactie-effect is niet significant (F (1,30) = 0.006; p = 0.939). De werkvormen hebben

met andere woorden geen significant verschillend effect voor leerlingen met ongeveer

dezelfde voorkennis. Leerlingen die over weinig voorkennis beschikken, scoren

bijvoorbeeld niet significant beter op de postkennistoets als ze een traditionele les

krijgen dan wanneer ze een samenwerkende les krijgen.

De Adjusted R² bedraagt 0.306. 30.6 % van de variatie in de postkennis wordt dus

verklaard door de voorkennis.

(1b) Is er een verschil tussen wat de leerlingen weten over het onderwerp voor en na

het krijgen van de les?

Een paired-samples T-test geeft aan dat er een significant verschil is (t (33) = -11.648;

p = 0.000) tussen de scores op de pre- en postkennistoets. Ook indien de steekproef

wordt opgesplitst in de traditionele werkvorm (t (17) = -8.697; p = 0.000) en de

samenwerkende werkvorm (t (15) = -7.647; p = 0.000) geldt deze conclusie. De kennis

van de leerlingen over het onderwerp is na het krijgen van de les dus significant

toegenomen. Tabel 3 geeft de gemiddelden op de pre- en postkennistoets weer.

35

Tabel 3: Gemiddelden op de pre- en postkennistoets

Scores op de kennistoetsen Gemiddelde

Pre Post

Alle leerlingen 4. 32 7.12

Traditionele werkvorm 3.86 6.83

Samenwerkende werkvorm 4.84 7.43

(1c) Presteren de leerlingen met betrekking tot hun eigen deelonderwerp beter dan de

leerlingen die dat onderwerp niet actief in groep behandelen?

Via contrastanalyse werd nagegaan of de groep die het onderwerp actief behandelde

significant verschillend van de andere groepen scoorde op die specifieke items op de

kennistoets. Groep 1 werkte rond Egypte, vroeger en nu, groep 2 nam de Nijl onder de

loep, groep 3 bestudeerde het leven na de dood en groep 4 behandelde het onderwerp

goden en farao’s. Tabel 4 geeft de resultaten van de contrastanalyse weer.

Tabel 4: Resultaten contrastanalyse

Egypte, vroeger en

nu

De Nijl Het leven na de

dood

Goden en farao’s

Pre p = 0.433 p = 0.326 p = 0.199 p = 0.133

Post p = 0.848 p = 0.439 p = 0.882 p = 0.200

In Tabel 4 is te zien dat de contrasten niet significant zijn. De leerlingen die het

onderwerp actief in groep behandelen, scoren dus niet beter dan de leerlingen uit de

samenwerkende en de traditionele werkvorm die niet actief rond het onderwerp

werken.

6.2. Luik twee: Werkvormvoorkeur

(2a) Heeft de werkvorm een invloed op de werkvormvoorkeur en wat is de impact van

de voorkeur die de leerlingen vertonen voor de aanvang van de les?

Een univariate covariantie-analyse op de voorkeurvragenlijst toont aan dat de voorkeur

die de leerlingen hebben voor het krijgen van de les een significant effect heeft op de

voorkeur na het krijgen van de les (F (1,30) = 27.633; p = 0.000). De werkvorm heeft

geen significant effect op de voorkeur (F (1,30) = 0.154; p = 0.698). Het krijgen van een

36

traditionele les of het werken in een computerondersteunde samenwerkende les

bepaalt de werkvormvoorkeur die de leerlingen na de les vertonen dus niet. Het

interactie-effect is niet significant (F (1,30) = 0.005; p = 0.942). De werkvormen hebben

met andere woorden geen significant verschillend effect voor leerlingen die ongeveer

dezelfde voorkeur vertonen voor de les. Leerlingen die laag scoren op

prevoorkeurvragenlijst, wat een voorkeur voor de traditionele werkvorm aangeeft,

scoren bijvoorbeeld niet significant hoger op de postvoorkeurvragenlijst indien ze een

samenwerkende les krijgen dan wanneer ze een traditionele les krijgen.

De Adjusted R² bedraagt 0.429. 42.9 % van de variatie in de voorkeur die leerlingen

vertonen na het krijgen van de les wordt dus verklaard door de voorkeur die leerlingen

vertonen voor de aanvang van de les.

(2b) Is er een verschil tussen de voorkeur die leerlingen hebben voor en na het krijgen

van de les?

Een paired-samples T-test op de voorkeurvragenlijst toont aan dat er geen significant

verschil is tussen de voorkeur die de leerlingen hebben voor en na het krijgen van de

les. Dit geldt zowel voor alle leerlingen samen (t (33) = -0.828; p = 0.077) als voor de

leerlingen uit de traditionele werkvorm (t (17) = 0.544; p = 0.593). De gemiddelden zijn

te vinden in Tabel 5.

Tabel 5: Gemiddelden op de pre- en postvoorkeurvragenlijst

Scores op de voorkeurvragenlijst Gemiddelde

Pre Post

Alle leerlingen 3.30 3.44

Traditionele werkvorm 3.52 3.46

Samenwerkende werkvorm 3.06 3.42

Voor de leerlingen uit de samenwerkende werkvorm is er wel een significant verschil

tussen de voorkeur die ze hebben voor en na het krijgen van de samenwerkende les

(t (15) = -5.014; p = 0.000). Op de postvoorkeurvragenlijst scoren deze leerlingen

significant hoger dan op de prevoorkeurvragenlijst, wat wil zeggen dat hun voorkeur

meer geëvolueerd is naar de computerondersteunde samenwerkende werkvorm.

37

(2c) Is er een verschil in de voorkeur van jongens en meisjes?

Een independent-samples T-test toont aan dat er zowel voor de preafname (t (32) =

-1. 023; p = 0.314) als voor de postafname (t (32) = - 0.570; p = 0.573) geen significant

verschil is tussen jongens en meisjes. De gemiddelden zijn weergegeven in Tabel 6.

Tabel 6: Gemiddelden op de pre- en postvoorkeurvragenlijst per geslacht

Gemiddelde score

op de

voorkeurvragenlijst

Pre Post

Jongens

3.21

3.39

Meisjes

3.39

3.49

(2d) Leren de leerlingen meer indien ze de werkvorm krijgen waar ze voor de aanvang

van de les een duidelijke voorkeur voor vertoonden?

Er werd zelf bepaald wanneer er sprake is van een duidelijke voorkeur. Een

gemiddelde van 3.6 of hoger op de voorkeurvragenlijst werd aanzien als een duidelijke

voorkeur voor de computerondersteunde samenwerkende werkvorm. Een gemiddelde

van 2.4 of lager werd aanzien als een duidelijke voorkeur voor de traditionele

werkvorm.

Elf leerlingen vertonen tijdens de preafname een duidelijke voorkeur voor de

computerondersteunde samenwerkende werkvorm en slechts één leerling voor de

traditionele werkvorm. De overige 22 vertonen een gemiddelde score rond de drie. De

meerderheid van de leerlingen heeft voor de aanvang van de lessen dus geen

duidelijke voorkeur.

Twee van de leerlingen met een duidelijke voorkeur voor de aanvang van de les

kregen hun voorkeurwerkvorm, tien van hen kregen de werkvorm die ze niet verkozen.

De bedoeling was om deze onderzoeksvraag te beantwoorden door middel van een

variantie-analyse, maar omdat er te weinig leerlingen een duidelijke voorkeur

vertoonden en slechts twee daarvan hun voorkeurwerkvorm kregen, was het niet

mogelijk om de bewerking uit te voeren en een antwoord te formuleren op deze vraag.

Omdat zo weinig leerlingen voor de aanvang van de les een duidelijke voorkeur

vertoonden, werd aan de hand van dezelfde criteria nagegaan of na de les al meer

leerlingen een duidelijke voorkeur vertoonden. Dit was niet het geval. Slechts elf

38

leerlingen vertoonden na de les een duidelijke voorkeur waaronder zeven die voor de

les reeds een duidelijke voorkeur vertoonden.

39

7. Discussie van de onderzoeksresultaten

In dit deel worden de resultaten van het onderzoek bediscussieerd per

onderzoeksvraag. Er wordt besproken of de resultaten overeenstemmen met de

vooropgestelde hypothesen, er wordt getracht de gevonden resultaten te verklaren aan

de hand van literatuur en er worden aanbevelingen gedaan voor vervolgonderzoek.

Voorzichtig omspringen met de conclusies is aangewezen. Het onderzoek was immers

maar van korte duur en werd uitgevoerd op een kleine steekproef. Door het beperkt

aantal leerlingen was er bij de statistische bewerkingen niet altijd aan de

normaliteitsvoorwaarde voldaan. De leerlingen werden niet at random toegewezen aan

één van de twee condities. Voor dit onderzoek vormde dit echter geen probleem omdat

het vooral belangrijk was dat de klassen voor de aanvang van de les niet verschilden in

werkvormvoorkeur en kennis over het onderwerp. Dit was niet het geval. Tijdens het

onderzoek werd gebruik gemaakt van een zelfgemaakte kennistoets en

voorkeurvragenlijst. Het is mogelijk dat de eigenschappen van deze instrumenten de

resultaten beïnvloed hebben. Voor de voorkeurvragenlijst werd een cronbach’s alfa

vanaf 0.7 als goed beschouwd. Na weglating van enkele items was de interne

consistentie voldoende hoog. Het onderzoek vond plaats in een context met specifieke

kenmerken. Veralgemening van de resultaten is dan ook niet wenselijk.

7.1. Luik één: Leerprestaties

(1a) Heeft de werkvorm een invloed op de leerprestaties en wat is de impact van de

voorkennis van leerlingen?

Enkel de voorkennis van de leerlingen was een bepalende factor voor de resultaten op

de toets na het krijgen van de les. Deze bevinding geeft aan dat leren een cumulatief

proces is, zoals in het constructivisme gesteld wordt. Leerlingen integreren nieuwe

kennis in hun voorkennis (Bronkhorst, 2002; Droste & Rikhof-van Eijck, 2002; Erkens,

Jaspers & Schijf, 2000; Hoogeveen & Winkels, 2005; Strommen & Lincoln, 1992).

Leerlingen met een hogere voorkennis behalen op die manier hogere scores na de les

en omgekeerd scoren leerlingen met een lagere voorkennis ook lager na de les.

Hoeveel nieuwe kennis de leerlingen integreren, blijkt niet af te hangen van de

werkvorm want er werd geen interactie-effect vastgesteld. 30.6 % van de variatie in de

scores op de postkennistoets werd door de voorkennis verklaard. De vraag welke

variabelen de overige variatie verklaren, kan interessant zijn om na te gaan in

40

vervolgonderzoek. Een variabele die bijvoorbeeld in rekening gebracht kan worden, is

de interesse van de leerlingen voor het lesonderwerp.

De hypothese dat de werkvorm de grootste invloed heeft op de resultaten van de

leerlingen, werd verworpen. Het had geen invloed op de prestaties of de leerlingen de

traditionele of de computerondersteunde samenwerkende werkvorm kregen. In de

computerondersteunde samenwerkende les leerden ze dus niet meer bij over het

onderwerp dan in de traditionele les of omgekeerd. Hieruit kan geconcludeerd worden

dat de computerondersteunde samenwerkende les in het basisonderwijs even effectief

is als de traditionele les wat het leren van inhoud betreft. Dit is een belangrijke

bevinding omdat het aantonen van de effectiviteit van een werkvorm, voor wat betreft

het aanleren van inhoud, nodig is om leerkrachten te kunnen overtuigen van de waarde

van een werkvorm (Strickland, 2005). De leerkrachten die participeerden aan het

onderzoek bleken overtuigd te zijn want ze gaven aan dat ze verder zouden

experimenteren met nieuwe werkvormen. In die school is er door het onderzoek dus

een eerste stap gezet naar een variatie aan werkvormen. Om nog meer scholen deze

stap te laten zetten, is het aan te raden om, zoals Collis e.a. (1996), Strommen en

Lincoln (1992) voorstellen, de nascholing van leerkrachten niet enkel te richten op de

technische aspecten van ICT, maar ook op de waarde die ICT kan hebben voor het

ondersteunen van studentgerichte, samenwerkende werkvormen. Vervolgonderzoek in

deze school zou zich kunnen richten op de vraag welke meerwaarde de

computerondersteunde samenwerkende werkvorm heeft in vergelijking met de

traditionele werkvorm, niet in termen van het leren van inhoud, maar bijvoorbeeld in

termen van het leren van vaardigheden die leerlingen nodig hebben in de 21ste eeuw

zoals metacognitie, samenwerkingsvaardigheden en ICT-vaardigheden.

(1b) Is er een verschil tussen wat de leerlingen weten over het onderwerp voor en na

het krijgen van de les?

De hypothese dat zowel de leerlingen uit de traditionele als uit de

computerondersteunde samenwerkende les significant meer weten over het onderwerp

na het krijgen van de les, werd bevestigd. De hypothese dat er bij de leerlingen uit de

computerondersteunde samenwerkende les sprake is van een significant groter

verschil tussen pre- en postkennis, werd echter verworpen. Bij onderzoeksvraag 1a

werd immers besloten dat de leerlingen in beide werkvormen evenveel leren. Waarom

de leerlingen uit de computerondersteunde samenwerkende werkvorm tegen de

verwachtingen in niet meer leerden, kan door twee zaken verklaard worden. Een

41

eerste mogelijke verklaring is het gebrek aan ervaring van de leerlingen met de

computerondersteunde samenwerkende werkvorm. De leerlingen uit het onderzoek

kregen met een nieuwe werkvorm te maken die heel andere eisen aan hen stelde dan

ze gewoon waren: samenwerken in een groep met vier leden, zelf informatie opzoeken

op het Internet,… De kans is groot dat bij deze eerste kennismaking de aandacht sterk

uitging naar deze nieuwe eisen. Door meer ervaring op te doen met de nieuwe

werkvorm, treedt gewenning op en kan hun aandacht meer naar de inhoud van de les

gaan. Het onderzoek van Johnson, Johnson en Scott (1978) bevestigt dit. De

voordelen van coöperatief leren in de vorm van betere leerprestaties nemen volgens

hen toe naarmate de leerlingen meer ervaring opdoen met samenwerken in groep. Een

tweede mogelijke verklaring is dat de leerlingen geen training kregen in

samenwerkingsvaardigheden. Volgens Van De Velde (2002) moet

samenwerkingsgedrag aangeleerd worden. Ook uit onderzoek komt naar voor dat

leerlingen die leren samenwerken, beter samenwerken en beter presteren dan

leerlingen die het niet leren (Battistich, Solomon & Delucchi, 1993; Cohen, 1994; Gillies

& Ashman, 1996, 1997; Terwel, Gillies, van den Eeden & Hoek, 2001). In het

onderzoek van Vedder (1985) vielen de effecten van samenwerkend leren bijvoorbeeld

tegen omdat de leerlingen niet efficiënt samenwerkten. Leerkrachten kunnen hun

leerlingen leren samenwerken door hen duidelijk te maken wat er onder een bepaalde

samenwerkingsvaardigheid verstaan wordt en wat het belang ervan is. Ook de

leerlingen de vaardigheid laten oefenen in rollenspelen is nodig (Johnson & Johnson,

1989-1990). Daarnaast moet nog opgemerkt worden dat de positieve afhankelijkheid

tussen de leerlingen in de computerondersteunde samenwerkende werkvorm nog

versterkt had kunnen worden waardoor de leerprestaties mogelijk positiever waren

uitgevallen. Volgens Slavin (1983, 1991b, 1996) zorgt het gebruik van

groepsbeloningen bijvoorbeeld voor betere resultaten. In de les werden er echter geen

groepsbeloningen gebruikt.

Gezien deze onderzoeksbevindingen en wetende dat werken in een groep met vier

leden vrij veel eist van leerlingen zonder ervaring met samenwerkend leren (Ebbens,

Ettekoven & van Rooijen, 1997; Förrer, Kenter & Veenman, 2000), kan gesteld worden

dat de leerlingen uit de computerondersteunde samenwerkende werkvorm het niet

slecht deden. Ze presteerden niet beter dan de leerlingen uit de traditionele werkvorm,

maar ondanks gebrek aan ervaring en training, scoorden ze toch even goed.

Een aanrader voor vervolgonderzoek is nagaan wat het snelst de meest positieve

leerresultaten teweeg brengt: De leerlingen onmiddellijk ervaring laten opdoen met de

nieuwe werkvorm, de leerlingen op voorhand training geven in

samenwerkingsvaardigheden of een combinatie van beide. Ook kan onderzocht

42

worden of er een soort minimumgrens bestaat van benodigde training of ervaring

vooraleer de leerlingen in de nieuwe werkvorm beter gaan presteren dan in de

traditionele werkvorm. Dit vereist langere termijn onderzoek.

(1c) Presteren de leerlingen met betrekking tot hun eigen deelonderwerp beter dan de

leerlingen die dat onderwerp niet actief in groep behandelen?

De hypothese dat de leerlingen die een bepaald deelonderwerp actief in groep

behandelen beter scoren op vragen over dat deelonderwerp dan de andere leerlingen,

werd verworpen. Er werden geen significante verschillen vastgesteld. Een mogelijke

verklaring hiervoor is dat de opdracht die de leerlingen per groep in de

computerondersteunde samenwerkende les moesten vervullen, vooral gericht was op

het verzamelen van feitenkennis over het Oude Egypte. Een andere opdracht,

bijvoorbeeld het vergelijken van het leven in het Oude Egypte met het leven in het

huidige België, had misschien nog meer de constructivistische manier van leren

benadrukt waardoor er misschien wel een verschil in scores was vastgesteld tussen de

actieve verwerking en de meer passieve overdracht. De resultaten van deze scriptie

geven aan dat de complementaire werkvorm geschikt is om alle leerlingen over alle

deelonderwerpen voldoende te leren, maar zoals deze mogelijke verklaring aangeeft,

wil dit niet zeggen dat dit voor andere leergebieden, onderwerpen en opdrachten geldt.

Vervolgonderzoek hieromtrent is aangewezen.

Een andere mogelijke verklaring ligt in de taakverdeling per groep. Niet alle leden van

een groep zochten over hetzelfde onderwerp informatie op. Elk deelonderwerp kon

immers opgesplitst worden in verschillende items en de leerlingen moesten zelf

beslissen welke groepsleden per twee over welk item de nodige informatie opzochten.

In deze scriptie werd niet nagegaan of de duo’s beter scoorden op de items die ze zelf

opzochten omdat dit een te sterke opsplitsing van de kennistoets vroeg.

Vervolgonderzoek zou hierover misschien meer klaarheid kunnen brengen.

Een laatste mogelijke verklaring is te vinden in de literatuur over de leerstijlen van

leerlingen. Indien de leerstijl van de leerlingen overeenstemt met de gehanteerde

werkvorm, behalen de leerlingen betere prestaties (Davidson, 1990; Henak, 1992;

Spoon & Schell, 1998). Sommige leerlingen leren meer indien ze de informatie te

horen krijgen, andere leerlingen leren meer wanneer ze de informatie zelf actief mogen

opzoeken en verwerken. Deze diversiteit tussen de leerlingen kan verklaren waarom

de groepen die een deelonderwerp actief behandelden niet beter scoorden dan de

andere groepen op de vragen over dat deelonderwerp.

43

7.2. Luik twee: Werkvormvoorkeur

(2a) Heeft de werkvorm een invloed op de werkvormvoorkeur en wat is de impact van

de voorkeur die de leerlingen vertonen voor de aanvang van de les?

De hypothese dat de werkvorm de meeste invloed heeft op de voorkeur die de

leerlingen vertonen na de les, werd verworpen. Enkel de voorkeur die de leerlingen

hebben voor de aanvang van de les bleek een bepalende factor te zijn. Deze variabele

verklaarde 42.9% procent van de variatie in de voorkeur na de les. De vraag welke

variabelen de overige variatie verklaren, kan interessant zijn om na te gaan in

vervolgonderzoek. Een variabele die bijvoorbeeld in rekening gebracht kan worden is

het karakter van leerlingen (introvert-extravert).

(2b) Is er een verschil tussen de voorkeur die leerlingen hebben voor en na het krijgen

van de les?

De hypothese luidde dat de voorkeur van leerlingen uit de computerondersteunde

samenwerkende werkvorm significant in de richting van de traditionele werkvorm

verschuift, terwijl de voorkeur van de leerlingen uit de traditionele les niet significant

wijzigt. Het eerste deel van de hypothese werd verworpen. Er werd een significant

verschil vastgesteld tussen de voorkeur die de leerlingen vertonen voor en na het

krijgen van de computerondersteunde samenwerkende les. De voorkeur ging echter

niet significant meer naar de traditionele werkvorm, maar wel meer naar de

computerondersteunde samenwerkende werkvorm. Het tweede deel van de hypothese

werd bevestigd. De voorkeur van de leerlingen uit de traditionele werkvorm wijzigde

niet significant.

In tegenstelling tot wat verwacht werd, bracht de verminderde sturing van de leerkracht

tijdens deze eerste kennismaking met de computerondersteunde samenwerkende

werkvorm geen verwarring bij de leerlingen teweeg die de voorkeur voor deze

werkvorm deed dalen. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat een WebQuest de

sturing van de leerkracht als het ware overneemt doordat de verwachtingen goed

omschreven worden. Volgens Castronova (2002) is het werken met een WebQuest

een vrij gestuurde vorm van samenwerkend leren die gebruikt kan worden om een

eerste stap te zetten naar nieuwe manieren van leren die passen binnen de huidige

kennismaatschappij. Hieruit, en ook uit de bevindingen in verband met de gelijke

leerprestaties bij onderzoeksvraag 1b, kan geconcludeerd worden dat het werken met

een WebQuest geschikt is om face-to-face computerondersteund samenwerkend leren

44

te realiseren bij leerlingen uit het basisonderwijs die enkel ervaring hebben met de

traditionele werkvorm. Vervolgonderzoek kan nagaan of leerlingen van het

basisonderwijs blijvend behoefte hebben aan een bepaalde hoeveelheid sturing of dat

de sturing geleidelijk verminderd kan worden.

De leerlingen die de computerondersteunde samenwerkende werkvorm kregen,

vertoonden er na die ene les zelfs een verhoogde voorkeur voor, wat aangeeft dat ze

het een leuke ervaring vonden. Het opdoen van ervaring met een nieuwe werkvorm,

kan dus blijkbaar de voorkeur voor die werkvorm doen toenemen. Toch was de

voorkeurswijziging niet voldoende om te kunnen concluderen dat de werkvorm de

voorkeur van de leerlingen na het krijgen van de les bepaalt (zie conclusies bij

onderzoeksvraag 2a). Hierbij moet wel opgemerkt worden dat het onderzoek slechts

van korte duur was. Het is mogelijk dat de voorkeur voor de nieuwe werkvorm nog

sterker toeneemt indien de leerlingen er gedurende een langere periode ervaring mee

opdoen omdat ze er dan vaardiger in worden. In het onderzoek van Sand-Jecklin

(2007) kregen de leerlingen bijvoorbeeld gedurende een semester een bepaalde

werkvorm, wat hun voorkeur voor die werkvorm duidelijk verhoogde. Het blijkt dus dat

de werkvormvoorkeur van de leerlingen iets dynamisch is, iets wat kan wijzigen onder

invloed van ervaring. Meer lange termijn onderzoek dat de voorkeur van de leerlingen

op verschillende tijdstippen meet, is nodig om hierover meer te leren.

(2c) Is er een verschil in de voorkeur van jongens en meisjes?

De hypothese luidde dat indien er een verschil tussen jongens en meisjes wordt

vastgesteld, de meisjes een grotere voorkeur vertonen voor de computerondersteunde

samenwerkende les en jongens een grotere voorkeur voor de traditionele les. Uit de

resultaten bleek dat er geen significant verschil was tussen jongens en meisjes.

Meisjes vertoonden dus geen grotere voorkeur voor de computerondersteunde

samenwerkende les dan jongens. Een mogelijke verklaring is dat meisjes liever

samenwerken dan jongens (Ahlgren & Johnson, 1979; Johnson & Engelhard, 1992),

maar dat jongens liever met de computer werken dan meisjes (Durndell, Glissov &

Siann, 1995; Volman & van Eck, 2001). In de computerondersteunde samenwerkende

les waren zowel samenwerken als computergebruik aanwezig waardoor in het geheel

geen verschillen tussen de geslachten vastgesteld werden. Vervolgonderzoek kan

aantonen of dit een correcte verklaring is.

45

(2d) Leren de leerlingen meer indien ze de werkvorm krijgen waar ze voor de aanvang

van de les een duidelijke voorkeur voor vertoonden?

Bij deze onderzoeksvraag moest eerst nagegaan worden voor welke werkvorm de

leerlingen een duidelijke voorkeur vertoonden voor de aanvang van de les. De

hypothese dat meer leerlingen voor de aanvang van de lessen een duidelijke voorkeur

vertonen voor de computerondersteunde samenwerkende werkvorm dan voor de

traditionele werkvorm, werd aanvaard. Hierbij moet wel opgemerkt worden dat dit

slechts om respectievelijk elf en één leerling(en) ging. De overige 22 leerlingen

vertoonden een gemiddelde score rond de drie op de vragenlijst. De meerderheid van

de leerlingen vertoonden voor de aanvang van de lessen dus geen duidelijke voorkeur

waardoor de bewerkingen bij deze onderzoeksvraag niet uitgevoerd konden worden.

Vervolgonderzoek is nodig om na te gaan of de hypothese dat leerlingen die hun

voorkeurwerkvorm krijgen beter presteren op de postkennistoets juist is.

Ook na de les vertoonden weinig leerlingen een duidelijke voorkeur, zelfs één leerling

minder dan voor de aanvang van de les. Zoals bij onderzoeksvraag 2b gesteld werd, is

het mogelijk dat de leerlingen eerst langere tijd ervaring moeten kunnen opdoen met

beide werkvormen voordat ze een duidelijke voorkeur voor één van beide gaan uiten.

Vervolgonderzoek met een grotere steekproef die al meer ervaring heeft met beide

werkvormen is nodig om een antwoord te kunnen formuleren op de onderzoeksvraag

en op de vraag of leerlingen van deze leeftijd wel een duidelijke voorkeur vertonen voor

één van beide werkvormen. Het is vooral belangrijk dat leerkrachten uit het onderzoek

iets kunnen leren voor hun lespraktijk. Indien bijvoorbeeld blijkt dat veel leerlingen uit

de klas aangeven niet graag samen te werken, kan de leerkracht dit aangrijpen om de

leerlingen succeservaringen te laten opdoen met samenwerkend leren. Het is immers

belangrijk dat zij kunnen samenwerken en het graag doen. Indien vervolgonderzoek

bijvoorbeeld zou bevestigen dat leerlingen beter presteren in hun voorkeurwerkvorm,

dan zou de leerkracht hiermee rekening kunnen houden door een variatie aan

werkvormen te hanteren.

Nog enkele onderzoeksvragen die interessant kunnen zijn voor vervolgonderzoek zijn

de volgende:

- Vertonen leerlingen die een lesonderwerp behandelen in hun voorkeurwerkvorm een

hogere interesse voor dit onderwerp dan leerlingen die het onderwerp behandelen in

een werkvorm waar hun voorkeur niet naar uitgaat?

- Komt het gedrag dat leerlingen vertonen in concrete lessituaties overeen met de

werkvormvoorkeur die leerlingen aangeven? Gedragen leerlingen die aangeven het

46

liefst samenwerkend te leren zich bijvoorbeeld meer coöperatief dan leerlingen die

aangeven het liefst individueel te leren?

- Is er een verschil in voorkeur tussen leerlingen van verschillende leeftijden of

onderwijsniveaus?

47

8. Conclusie

In de huidige kennissamenleving is het belangrijk dat leerlingen leren leren.

Vernieuwende werkvormen, zoals computerondersteund samenwerkend leren, kunnen

leerlingen meer verantwoordelijkheid geven over hun eigen leerproces. Toch

overheerst de traditionele werkvorm nog vaak. Om leerkrachten te overtuigen van de

waarde van de nieuwe werkvormen, moet aangetoond worden dat leerlingen evenveel

inhoud leren in deze werkvormen. Een eerste luik van deze scriptie focuste dan ook op

de leerprestaties van leerlingen uit het zesde leerjaar. De ene klas kreeg op een

traditionele manier les en de andere op een computerondersteunde samenwerkende

manier. Beide klassen bestudeerden hetzelfde lesonderwerp en vulden dezelfde pre-

en postkennistoets in. De werkvorm bleek geen invloed te hebben op de leerprestaties,

enkel de voorkennis was een bepalende factor. De hypothese dat de leerlingen in de

computerondersteunde samenwerkende werkvorm meer zouden bijleren, werd dan

ook verworpen. Toch werd geconcludeerd dat deze leerlingen het niet slecht deden. Ze

presteerden immers even goed als de leerlingen uit de traditionele werkvorm ondanks

het gebrek aan training in samenwerkingsvaardigheden, groepsbeloningen en ervaring

met samenwerkend leren. Het onderzoek was van korte duur en werd uitgevoerd op

een beperkte steekproef. Deze scriptie had dan ook niet de intentie om te

generaliseren, wel om iets te betekenen voor een specifieke onderwijscontext. Doordat

aangetoond werd dat de computerondersteunde samenwerkende manier van lesgeven

even effectief is in het aanleren van inhoud als de traditionele, waren de leerkrachten

overtuigd om verder te experimenteren met nieuwe werkvormen. Het onderzoek heeft

dus een eerste aanzet gegeven tot het gebruiken van een variatie aan werkvormen.

De computerondersteunde samenwerkende werkvorm was een complementaire vorm

van samenwerkend leren. Elke groep bestudeerde actief een eigen deelonderwerp en

rapporteerde de resultaten aan de andere groepen. De hypothese dat leerlingen die

het onderwerp actief in groep behandelen beter zouden scoren op vragen over dat

onderwerp dan de leerlingen die het gewoon te horen krijgen, werd verworpen. De

groepen leerden evenveel over de deelonderwerpen. Mogelijke verklaringen hiervoor

zijn de karakteristieken van de taak, de taakverdeling in de groep en de leerstijlen van

de leerlingen.

In een tweede luik van deze scriptie werd de stem van de leerlingen gehoord omdat dit

nog maar zelden gebeurd is in educatief onderzoek. Meer specifiek werd de

werkvormvoorkeur van leerlingen uit het zesde leerjaar die vooral ervaring hadden met

traditionele lessen onderzocht voor en na het krijgen van een bepaalde werkvorm. De

48

ene klas kreeg op een traditionele manier les en de andere op een

computerondersteunde samenwerkende manier. Enkel de voorkeur die de leerlingen

vooraf vertoonden, bleek de voorkeur na het krijgen van een bepaalde werkvorm te

beïnvloeden. De werkvorm had geen invloed. Toch werd vastgesteld dat de voorkeur

van de leerlingen uit de computerondersteunde samenwerkende werkvorm significant

in de richting van deze werkvorm verschoof, terwijl deze van de leerlingen uit de

traditionele werkvorm ongewijzigd bleef. Hieruit, en uit de vaststelling van gelijke

leerprestaties, werd geconcludeerd dat een WebQuest voldoende sturing biedt en

daarom geschikt is om face-to-face computerondersteund samenwerkend leren te

realiseren bij leerlingen uit het basisonderwijs die enkel ervaring hebben met de

traditionele werkvorm. Er werd ook geconcludeerd dat het opdoen van ervaring met

een nieuwe werkvorm de voorkeur voor deze werkvorm kan verhogen. De voorkeur

blijkt dus iets dynamisch te zijn die kan wijzigen door ervaring. Tussen jongens en

meisjes werd geen verschil vastgesteld in voorkeur. Voor de aanvang van de lessen

vertoonden meer leerlingen een voorkeur voor de computerondersteunde

samenwerkende werkvorm dan voor de traditionele werkvorm. De grote meerderheid

van de leerlingen vertoonden echter geen duidelijk voorkeur voor één van beide

werkvormen. De onderzoeksvraag of leerlingen meer leren indien ze hun

voorkeurwerkvorm krijgen, kon dan ook niet beantwoord worden. Vervolgonderzoek is

nodig om hierover meer te leren.

49

Referenties

Abrami, P.C., Lou, Y., Chambers, B., Poulsen, C. & Spence, J.C. (2000). Why should

we group students within-class for learning? Educational Research and Evaluation, 6

(2), 158 – 179.

Ahlgren, A. & Johnson, D.W. (1979). Sex differences in cooperative and competitive

attitudes from the 2nd through the 12th grades. Developmental Psychology, 15 (1), 46

– 49.

Awouters, V. & Schuer, J. (2005). Digitale didactiek. De elektronische leeromgeving als

krachtig hulpmiddel bij competentieleren. Antwerpen: De Boeck.

Bakermans, J. (1997). Zelfstandig leren. Amersfoort: CPS.

Battistich, V., Solomon, D. & Delucchi, K. (1993). Interaction processes and student

outcomes in cooperative learning groups. The Elementary School Journal, 94, 19 – 32.

Bronkhorst, J. (2002). Basisboek ICT-didactiek. Baarn: HBuitgevers.

Brucklacher, B. & Gimbert, B. (1999). Role-playing software and WebQuests. What’s

possible with cooperative learning and computers. Computers in the Schools, 15 (2),

37 – 48.

Buunk, P. (2002). Cyberwijs. Onderwijs, ICT, toekomst. Kampen: Klement.

Castronova, J.A. (2002). Discovery learning for the 21st century: What is it and how

does it compare to traditional learning in effectiveness in the 21st century? Action

Research Exchange, 1 (1), Geraadpleegd op 2 april 2008 van http://chiron.valdosta.

edu/are/Artmanscrpt/vol1no1/castronova_am.pdf

Clyde, W. & Delohery, A. (2005). Using technology in teaching. New Haven and

London: Yale University Press.

Cohen, E.G. (1994). Restructuring the classroom: Conditions for productive small

groups. Review of Educational Research, 64 (1), 1 – 35.

50

Collis, B.A., Knezek, G.A., Lai, K-W., Miyashita, K.T., Pelgrum, W.J., Plomp, T. &

Sakamoto, T. (1996). Children and computers in school. New Jersey: Lawrence

Erlbaum Associates.

Cook-Sather, A. (2006). Sound, presence and power: Student voice in educational

research and reform. Curriculum Inquiry, 36 (4), 359 – 390.

Crook, C. (1994). Computers and the collaborative experience of learning. London:

Routledge.

Daniels, D.H. & Perry, K.E. (2003). Learner-centered according to children. Theory Into

Practice, 42 (2), 102 – 108.

Davidson, G.V. (1990). Matching learning styles with teaching styles: Is it a useful

concept in education? Performance and Instruction, 29 (4), 36 – 38.

De Corte (1996). Changing views of computer-supported learning environments for the

acquisition of knowledge and thinking skills. In: Vosniadou, S., De Corte, E., Glaser, R.

& Mandl, H. International perspectives on the design of technology-supported learning

environments, 129-145. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Dodge, B. (1995). Some thoughts about webquests. Geraadpleegd op 14 april 2008

van http://webquest.sdsu.edu/about_webquests.html

Dodge, B. (1995b). WebQuests: A technique for Internet-based learning. Distance

Educator, 1 (2), 10 – 13.

Dodge, B. (2001). FOCUS. Five rules for writing a great WebQuest. Learning &

Leading with Technology, 28 (8), 6 – 10, 58.

Droste, J. & Rikhof-van Eijck, M. (2002). E-learning en onderwijsvernieuwing.

’s Hertogenbosch: CINOP.

Durndell, A., Glissov, P. & Siann, G. (1995). Gender and computing: Persisting

differences. Educational Research, 37 (3), 219 – 227.

51

Ebbens, S. & Ettekoven, S. (2005). Effectief leren. Basisboek. Groningen-Houten:

Wolters-Noordhoff.

Ebbens, S., Ettekoven, S. & van Rooijen, J. (1997). Samenwerkend leren.

Praktijkboek. Groningen: Wolters-Noordhoff.

Ellison, C.M. & Boykin, A.W. (1994). Comparing outcomes from differential cooperative

and individualistic learning methods. Social Behavior and Personality, 22 (1), 91 – 104.

Ellison, C.M., Tyler, K., Boykin, A.W. & Dillihunt, M. (2005). Examining classroom

learning preferences among elementary school students. Social Behavior and

Personality, 33 (7), 699 – 708.

Erkens, G., Jaspers, J. & Schijf , H. (2000). Computerondersteuning bij zelfstandig en

coöperatief leren. In: Stokking, K., Erkens, G., Versloot, B. & van Wessum, L. (red.).

Van onderwijs naar leren. Tussen het aanbieden van kennis en het faciliteren van

leerprocessen, 103-116. Leuven-Apeldoorn: Garant.

Gillies, R.M. & Ashman, A.F. (1996). Teaching collaborative skills to primary school

children in classroom-based work groups. Learning and Instruction, 6 (3), 187 – 200.

Gillies, R.M. & Ashman, A.F. (1997). Children’s cooperative behavior and interactions

in trained and untrained work groups in regular classrooms. Journal of School

Psychology, 35 (3), 261 – 279.

Fielder, R.L. (2002). WebQuests: A critical examination in light of selected learning

theories. Geraadpleegd op 14 april 2008 van http://www.beckyfiedler.com/

wq/fiedler.pdf

Forcier, R.C. (1996). The computer as a productivity tool in education. New Jersey:

Prentice-Hall.

Förrer, M., Kenter, B. & Veenman, S. (2000). Coöperatief leren in het basisonderwijs.

Amersfoort: CPS.

Ghaith, G. (2003). The relationship between forms of instruction, achievement and

perceptions of classroom climate. Educational Research, 45 (1), 83 – 93.

52

Glaser, R., Ferguson, E. L. & Vosniadou, S. (1996). Introduction: Cognition and the

design of environments for learning. In: Vosniadou, S., De Corte, E., Glaser, R. &

Mandl, H. International perspectives on the design of technology-supported learning

environments, 1-9. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Golub, J. & the Committee on Classroom Practices (1988). Focus on collaborative

learning: Classroom practices in teaching English. Urbana: National Council of

Teachers of English.

Haidet, P., Morgan, R.O., O’ Malley, K., Moran, B.J. & Richards, B.F. (2004). A

controlled trial of active versus passive learning strategies in a large group setting.

Advances in Health Sciences Education, 9, 15 – 27.

Hativa, N. & Birenbaum, M. (2000). Who prefers what? Disciplinary differences in

students’ preferred approaches to teaching and learning styles. Research in Higher

Education, 41 (2), 209 – 236.

Henak, R.M. (1992). Effective teaching: Addressing learning styles. Technology

Teacher, 52 (2), 23 – 28.

Hertveldt, F., Vanneste, P. & Wylin, B. (1997). Internet, een nieuw didactisch medium.

Antwerpen: Standaard Uitgeverij – MIM.

Hunt, L.M., Thomas, M.J.W. & Eagle, L. (2002). Student resistance to ICT in education.

Proceedings International Conference on Computers in Education, 2, 964 – 968.

Johnson, H.D. & Dasgupta, N. (2005). Traditional versus non-traditional teaching:

perspectives of students in introductory statistics classes. Journal of Statistics

Education, 13 (2), Geraadpleegd op 24 maart 2008 van www.amstat.org/publications/

jse/v13n2/johnson.html

Johnson, C. & Engelhard, G. (1992). Gender, academic achievement and preferences

for cooperative, competitive and individualistic learning among African-American

adolescents. The Journal of Psychology, 126 (4), 385 – 392.

53

Johnson, D.W. & Johnson, R.T. (1974). Instructional goal structure: cooperative,

competitive or individualistic? Review of Educational Research, 44, 213 – 240.

Johnson, D.W. & Johnson, R.T. (1989-1990). Social skills for successful group work.

Educational leadership, 47 (4), 29 – 33.

Johnson, D.W. & Johnson, R.T. (1999). Making cooperative learning work. Theory into

Practice, 38 (2), 67 – 73.

Johnson, D.W. & Johnson, R.T. (1999b). Learning together and alone: Cooperative,

competitive and individualistic learning. Boston: Allyn & Bacon.

Johnson, D.W., Johnson, R.T. & Holubec, E.J. (1994). The new circles of learning:

Cooperation in the classroom and school. Alexandria: Association for Supervision and

Curriculum Development.

Johnson, D.W., Johnson, R.T., Johnson, J. & Anderson, D. (1976). The effects of

cooperative versus individualized instruction on student prosocial behaviour, attitudes

toward learning and achievement. Journal of Educational Psychology, 68 (4), 446 –

452.

Johnson, D.W., Johnson, R.T. & Scott, L. (1978). The effects of cooperative and

individualized instruction on student attitudes and achievement. The Journal of Social

Psychology, 104, 207 – 216.

Johnson, D.W., Maruyama, G., Johnson, R.T., Nelson, D. & Skon, L. (1981). Effects of

cooperative, competitive and individualistic goal structures on achievement: A meta-

analysis. Psychological Bulletin, 89 (1), 47 – 62.

Johnson, D.W. & Norem-Hebeisen, A.A. (1979). A measure of cooperative, competitive

and individualistic attitudes. The Journal of Social Psychology, 109, 253 – 261.

Hadderman, M. (1992). Cooperative learning in elementary schools. Research

Roundup, 8 (2), 2 – 5.

Henak, R.M. (1992). Effective teaching: Addressing learning styles. Technology

Teacher, 52 (2), 23 – 28.

54

Hoogeveen, P. & Winkels, J. (2005). Het didactische werkvormenboek. Variatie en

differentiatie in de praktijk. Assen: Van Gorcum & Comp.

Imbrecht, I. & Van Petegem, P. (2004). Oriëntatie in onderwijskunde. Een

openleerpakket. Leuven: Acco.

Kagan, S. (1989-1990). The structural approach to cooperative learning. Educational

Leadership, 47 (4), 12 – 15.

Kanselaar, G. & Andriessen, J. (2000). Ontwikkelingen in leertheorieën en

leeromgevingen. In: Stokking, K., Erkens, G., Versloot, B. & van Wessum, L. (red.).

Van onderwijs naar leren. Tussen het aanbieden van kennis en het faciliteren van

leerprocessen, 89-102. Leuven-Apeldoorn: Garant.

Kinchin, I.M. (2004). Investigating student’s beliefs about their preferred role as

learners. Educational Research, 46 (3), 301 – 312.

Krol-Pot, K. (2005). Toward interdependence. Implementation of cooperative learning

in primary schools. Proefschrift, Radboud Universiteit Nijmegem.

Kromrey, J.D. & Purdom, D.M. (1995). A comparison of lecture, cooperative learning

and programmed instruction at the college level. Studies in Higher Education, 20 (3),

341 – 349.

Lara, S. & Reparaz, C. (2007). Effectiveness of cooperative learning fostered by

working with webquest. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 5

(3), 731 – 756.

Leermakers, S. (1996). De didactiek van leren en coachen. Richtlijnen voor de nieuwe

lespraktijk. Baarn: Uitgeverij Intro.

Leite, M., McNulty, A. & Brooks, D.W. (2006). Learning from WebQuests. Journal of

Science Education and Technology, 15 (2), 133 – 136.

Leung, C.D. & Chung, C. (1997). Student achievement in an educational technology

course as enhanced by cooperative learning. Journal of Science Education and

Technology, 6 (4), 337 – 343.

55

Libotton, A. (1997). Leren in de virtuele ruimte. Internet als schoolproject. Infobrochure

over informatie- en communicatietechnologie. Brussel: Ministerie van de Vlaamse

Gemeenschap. Departement Onderwijs.

Lipponen, L. (2001). Computer-Supported collaborative learning: From promises to

reality. Turku, Finland: Department of Education.

Lou, Y., Abrami, P.C., Spence, J.C., Paulsen, C., Chambers, B. & Apollonio, S. (1996)

Within-class grouping: A meta-analysis. Review of Educational Research. 66 (4), 423 –

458.

Lujan, H.L. & DiCarlo, S.E. (2006). Too much teaching, not enough learning: What is

the solution? Advances in Physiology Education, 30, 17 – 22.

March, T. (2004). The learning power of WebQuests. Educational Leadership, 61 (4),

42 – 47.

Marr, M.B. (1997). Cooperative learning: A brief review. Reading & Writing Quarterly,

13 (1), 7 – 20.

Marzano, R.J., Pickering, D.J. & Pollock, J.E. (2001). Classroom instructions that

works. Research-based strategies for increasing student achievement. Alexandria,

Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development.

Miller, J.E. & Groccia, J.E. (1997). Are four heads better than one? A comparison of

cooperative and traditional teaching formats in an introductory biology course.

Innovative Higher Education, 21 (4), 253 – 273.

Milson, A.J. & Downey, P. (2001). WebQuest: Using Internet resources for cooperative

inquiry. Social Education, 65 (3), 144 – 146.

Mitsoni, F. (2006). I get bored when we don’t have the opportunity to say our opinion:

Learning about teaching from students. Educational Review, 58, 2, 159 – 170.

Oliver, K. (2000). Methods for developing constructivist learning on the Web.

Educational Technology, 40 (6), 5 – 16.

56

Pattje, L. & van der Heide, E. (red.) (2005). Digitaal onderwijs is anders. Antwerpen-

Apeldoorn: Garant.

Roberts, T.S. (2004). Online collaborative learning: Theory and practice. Hershey:

Information Science Publishing.

Roelofs, E. (2000). Dimensies van veranderende leeromgevingen. In: Stokking, K.,

Erkens, G., Versloot, B. & van Wessum, L. (red.). Van onderwijs naar leren. Tussen het

aanbieden van kennis en het faciliteren van leerprocessen, 179-192. Leuven-

Apeldoorn: Garant.

Salder-Smith, E. & Riding, R. (1999). Cognitive style and instructional preferences.

Instructional Science, 27, 355 – 371.

Sand-Jecklin, K. (2007). The impact of active/cooperative instruction on beginning

nursing student learning strategy preference. Nurse Education Today, 27 (5), 474 –

480.

Shachar, H. & Fischer, S. (2004). Cooperative learning and the achievement of

motivation and perceptions of students in 11th grade chemistry classes. Learning and

Instruction, 14, 69 – 87.

Siciliano, J.I. (2001). How to incorporate cooperative learning principles in the

classroom: It’s more than just putting students in teams. Journal of Management

Education, 25 (1), 8 – 20.

Slavin, R. E. (1977). Classroom reward structure: an analytical and practical review.

Review of Educational Research, 47, 633 – 650.

Slavin, R. E. (1983). When does cooperative learning increase student achievement?

Psychological Bulletin, 94 (3), 429 – 445.

Slavin, R. E. (1988). Cooperative learning and student achievement. Educational

Leadership, 46 (2), 31 – 33.

Slavin, R. E. (1989-1990). Research on cooperative learning: consensus and

controversy. Educational Leadership, 47 (4), 52 – 54.

57

Slavin, R.E. (1990). Cooperative learning. Theory, research and practice.

Massachusetts: Allyn and Bacon.

Slavin, R. E. (1991). Synthesis of research on cooperative learning. Educational

Leadership, 48 (5), 71 – 82.

Slavin, R.E. (1991b). Group rewards make groupwork work. Educational Leadership,

48 (5), 89 – 91.

Slavin, R. E. (1996). Research for the future. Research on cooperative learning and

achievement: What we know, what we need to know. Contemporary Educational

Psychology, 21, 43 – 69.

Smeets, E. (2005). Does ICT contribute to powerful learning environments in primary

education? Computers & Education, 44, 343 – 355.

Spoon, J.C. & Schell, J.W. (1998). Aligning student learning styles with instructor

teaching styles, Journal of Industrial Teacher Education, 35 (2), 41 – 56.

Staes, J. & Daniëls, E. (2002). Symptoom en syndroom worden verward. Wie ICT in

opleiding wil integreren moet eerst over leerprocessen spreken. In: Annoot, H.,

Braeckmans, L., Daniëls, E., Gombeir, D., Martens, B., Staes, J., Valcke, M., Van

Achter, V., Vandenbergh, A. & van Rooy, W. De computer en zijn leerling. Nadenken

over het gebruik van ICT en internet in de klas, 69-78. Leuven/Leusden: Acco.

Standaert, R., Troch, F., Peeters, I. & Piedfort, S. (2006). Leren en onderwijzen.

Inleiding tot de algemene didactiek. Leuven: Acco.

Stanford, G., Bade, J.J. (red.) & Molter, J. (red.) (1997). Groepswerk in het onderwijs.

Een gids voor docenten gebaseerd op ervaringen in de klas. Baarn: Uitgeverij Intro.

Strickland, J. (2005). Using WebQuests to teach content: comparing instructional

strategies, Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 5 (2), 138 –

148.

Strommen, E.F. & Lincoln, B. (1992). Constructivism, technology and the future of

classroom learning. Education and Urban Society, 24 (4), 466 – 476.

58

Terwel, J., Gillies, R.M., van den Eeden, P. & Hoek, D. (2001). Cooperative learning

processes of students: A longitudinal multilevel perspective. British Journal of

Educational Psychology, 71, 619 – 645.

Thompson, J.C. & Chapman, E.S. (2004). Effects of cooperative learning on

achievement of adult learners in introductory psychology classes. Social Behavior and

Personality, 32 (2), 139 – 146.

Tsai, C.-C. (2000). Relationships between student scientific epistemological beliefs and

perceptions of constructivist learning environments. Educational Research, 42 (2), 193

– 205.

Underwood, J.D.M. (1994). Computer based learning: Potential into practice. London:

David Fulton Publishers.

Valcke, M. (2000). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap. Gent: Academia Press.

Valcke, M. & Gombeir, D. (2002). Een overzicht van empirisch-onderwijskundig

onderzoek naar ICT-gebruik in onderwijs. In: Annoot, H., Braeckmans, L., Daniëls, E.,

Gombeir, D., Martens, B., Staes, J., Valcke, M., Van Achter, V., Vandenbergh, A. & van

Rooy, W. De computer en zijn leerling. Nadenken over het gebruik van ICT en internet

in de klas, 79-97. Leuven/Leusden: Acco.

Van Boxtel, C. & Veerman, A. (2000). Groepsopdrachten die werken. In: Stokking, K.,

Erkens, G., Versloot, B. & van Wessum, L. (red.). Van onderwijs naar leren. Tussen het

aanbieden van kennis en het faciliteren van leerprocessen, 117-128. Leuven-

Apeldoorn: Garant.

Van der Linden, J. (2000). Leren in samenspraak. Van theorie via onderzoek naar

onderwijs- en opleidingspraktijk. In: Stokking, K., Erkens, G., Versloot, B. & van

Wessum, L. (red.). Van onderwijs naar leren. Tussen het aanbieden van kennis en het

faciliteren van leerprocessen, 103-116. Leuven-Apeldoorn: Garant.

Van der Linden, J., Roelofs, E. & Erkens, G. (2000). Leren in dialoog. Een discussie

over samenwerkend leren in onderwijs en opleiding. In: Van der Linden, J. & Roelofs,

E. (red). Leren in dialoog. Een discussie over samenwerkend leren in onderwijs en

opleiding, 7-34. Groningen: Wolters-Noordhoff.

59

Van De Velde, D. (2002). De groep in actie. Praktijkboek samenwerkingsvaardigheden.

Leuven-Leusden: Acco.

Vedder, P.H. (1985). Cooperative learning. A study on processes and effects of

cooperation between primary school children. ‘S-Gravenhage: Stichting voor

Onderzoek van het Onderwijs.

Veenman, S. & Krol, K. (2000). Implementatie van coöperatief leren in het

basisonderwijs. In: Van der Linden, J. & Roelofs, E. (red). Leren in dialoog. Een

discussie over samenwerkend leren in onderwijs en opleiding, 7-34. Groningen:

Wolters-Noordhoff.

Veenman, S., Kenter, B. & Post, K. (2000). Cooperative learning in Dutch primary

classrooms. Educational Studies, 26 (3), 281 – 302.

Veenman, S., van Benthum, N., Bootsma, D., van Dieren, J. & van der Kemp, N.

(2002). Cooperative learning and teacher education. Teaching and Teacher Education,

18, 87 – 103.

Volman, M. & van Eck, E. (2001). Gender equity and information technology in

education: The second decade. Review of Educational Research, 71 (4), 613 – 634.

Web, N. (1984). Sex differences in interaction and achievement in cooperative small

groups. Journal of Educational Psychology, 75, 33 – 44.

Yoder, M. (1999). The student WebQuest. Learning & Leading with Technology, 26 (7),

6 – 9, 52 – 53.

60

Appendix A

61

Overzicht van tabellen

Tabel 1: Schematisch overzicht van de procedure………………………………………..22

Tabel 2: De items van de voorkeurvragenlijst ……………………………………………..30

Tabel 3: Gemiddelden op de pre- en postkennistoets……………………………………36

Tabel 4: Resultaten contrastanalyse………………………………………………….........36

Tabel 5: Gemiddelden op de pre- en postvoorkeurvragenlijst…………………………...37

Tabel 6: Gemiddelden op de pre- en postvoorkeurvragenlijst per geslacht……………38

62

63

Overzicht van figuren

Figuur 1: Startpagina van de site……………………………………………………………25