Educatieve videotoepassingen in het voortgezet onderwijs › app › uploads ›...

Thesis

Educatieve videotoepassingen in het voortgezet onderwijs

Utrecht, 22 april 2008 Auteur: Femmy Alons (3065022) Begeleiders: F. Prins (Universiteit Utrecht) A. ten Brummelhuis (Kennisnet)

THESIS FEMMY ALONS

Educatieve videotoepassingen in het voortgezet onderwijs 2

Voorwoord In het kader van mijn masteropleiding Onderwijskundig ontwerp en advisering aan de Universiteit Utrecht heb ik een afstudeeronderzoek uitgevoerd naar educatieve videotoepassingen in het voortgezet onderwijs. De opdrachtgever van dit onderzoek was Kennisnet, gevestigd te Zoetermeer. Nu mijn afstudeeronderzoek is afgerond en de thesis is geschreven wil ik graag een aantal mensen bedanken. Allereerst mijn begeleiders, Alfons ten Brummelhuis van Kennisnet en Frans Prins van de Universiteit Utrecht, voor de fijne begeleidingsgesprekken en de feedback die daaruit voortkwam. Het was goed om samen met jullie van gedachten te wisselen over dit onderzoek, waardoor ik ook steeds een stapje verder kwam! Ook wil ik Jackie, Ronald, Melissa, Nadine & Hilda (en ook weer Alfons) bedanken voor de fijne ontvangst en samenwerking op de afdeling Onderzoek bij Kennisnet. Ik heb het bij jullie erg naar mijn zin gehad! Mijn dank gaat ook uit naar al die andere mensen bij Kennisnet die mij op een of de andere manier hebben geholpen! Super bedankt voor jullie tijd en expertise. Ook een dankwoord voor Het Oranje Nassau College te Zoetermeer waar ik de filmpjes van videotoepassingen, een belangrijk onderdeel van dit onderzoek, heb mogen opnemen. In het bijzonder wil ik daarbij twee docenten noemen die hebben geholpen bij het organiseren van de opnames: Theo Poot en Frank Oostwoud. Daarnaast verdienen de 11 leerlingen die in de filmpjes hebben gespeeld ook een vermelding: Floortje, Sarah, Leonie, Suzanne, Joyce, Ian, Jeremy, Jaasir, Daan, Chris en Laurens. Dank voor jullie enthousiasme en jullie voortreffelijke acteerkunsten! Last but not least wil ik Arthur bedanken, omdat je er altijd voor me bent en mij altijd weer kunt inspireren! Dan rest mij alleen nog u veel plezier te wensen bij het lezen van mijn thesis ‘Educatieve videotoepassingen in het voortgezet onderwijs’! Femmy Alons 22 april 2008, Utrecht

THESIS FEMMY ALONS


Inhoudsopgave VOORWOORD........................................................................................................................................2

LIJST VAN TABELLEN EN FIGUREN...................................................................................................4

1 INLEIDING ......................................................................................................................................5

1.1 VIDEO IN HET ONDERWIJS ...........................................................................................................5 1.2 AANLEIDING ONDERZOEK............................................................................................................5 1.3 ONDERZOEKSVRAAG..................................................................................................................6 1.4 OPZET ONDERZOEK ...................................................................................................................8

2 LITERATUURSTUDIE ....................................................................................................................9

2.1 INLEIDING ..................................................................................................................................9 2.2 LEERPROCES EN LEERACTIVITEITEN ..........................................................................................10 2.3 STURING BINNEN EEN LEERPROCES ..........................................................................................11 2.4 MEDIA EN LEERACTIVITEITEN ....................................................................................................12 2.5 TECHNOLOGIEËN VOOR BEWEGEND BEELD ................................................................................13 2.6 VIDEO EN LEERACTIVITEITEN.....................................................................................................14 2.7 EDUCATIEVE VIDEOTOEPASSINGEN ...........................................................................................15 2.8 CONCRETE VOORBEELDEN BIJ EDUCATIEVE VIDEOTOEPASSINGEN...............................................17

2.8.1 Video als middel om voorkennis te activeren ................................................................17 2.8.2 Video als presentatiemiddel...........................................................................................18 2.8.3 Video als oefenen creatiemiddel .................................................................................19 2.8.4 Video als communicatiemiddel ......................................................................................20 2.8.5 Video als reflectie- en feedbackmiddel ..........................................................................22 2.8.6 Video als beoordelingsmiddel........................................................................................24

2.9 SELECTIE VOORBEELDEN VAN VIDEOTOEPASSINGEN ..................................................................25 2.10 DISCUSSIE LITERATUURSTUDIE .................................................................................................27

3 EMPIRISCHE STUDIE ..................................................................................................................28

3.1 INLEIDING ................................................................................................................................28 3.2 METHODEN..............................................................................................................................28

3.2.1 Steekproef .....................................................................................................................28 3.2.2 Materialen ......................................................................................................................29 3.2.3 Instrument......................................................................................................................31 3.2.4 Analyse ..........................................................................................................................33 3.2.5 Procedure ......................................................................................................................34

3.3 RESULTATEN ...........................................................................................................................34 3.3.1 Deelvraag 3 ...................................................................................................................35 3.3.2 Deelvraag 4 ...................................................................................................................38

3.4 DISCUSSIE EMPIRISCHE STUDIE.................................................................................................40 3.4.1 Conclusie deelvraag 3 ...................................................................................................40 3.4.2 Conclusie deelvraag 4 ...................................................................................................41 3.4.3 Mogelijke beperkingen empirische studie en suggesties voor vervolgonderzoek .........42

4 EINDCONCLUSIE.........................................................................................................................43

REFERENTIES .....................................................................................................................................44

THESIS FEMMY ALONS


Lijst van tabellen en figuren TABEL 1.1: VERONDERSTELDE RICHTING VAN SAMENHANG BIJ DOCENT- EN LEERLINGGESTUURDE

VIDEOTOEPASSINGEN.........................................................................................................................7 TABEL 1.2: OVERZICHT METHODES BIJ HET BEANTWOORDEN VAN DE DEELVRAGEN .......................................8 TABEL 2.1: OVERZICHT VAN COGNITIEVE, AFFECTIEVE EN REGULATIEVE LEERACTIVITEITEN BINNEN DE

VERSCHILLENDE FASEN IN EEN LEERPROCES .....................................................................................11 TABEL 2.2: EDUCATIEVE VIDEOTOEPASSINGEN BINNEN DE DRIE FASES IN EEN LEERPROCES........................15 TABEL 2.3: ASPECTEN VAN MEER LEERLINGGESTUURDE EN MEER DOCENTGESTUURDE BENADERING ..........17 TABEL 2.4: GESELECTEERDE VOORBEELDEN PER VIDEOTOEPASSING..........................................................26 TABEL 3.1: OVERZICHT VAN ONDERLIGGENDE DIMENSIES BIJ VOORBEELDEN VAN VIDEOTOEPASSINGEN........29 TABEL 3.2: PERCENTAGE RESPONDENTEN DAT GEBRUIKT MAAKT VAN EN BEHOEFTE HEEFT AAN DE

VERSCHILLENDE VIDEOTOEPASSINGEN ..............................................................................................35 TABEL 3.3: VERDELING VAN RESPONDENTEN OVER ANTWOORDCATEGORIEËN VOOR INTENSITEIT GEBRUIK EN

BEHOEFTE PER VIDEOTOEPASSING IN PROCENTEN (N=120) ................................................................36 TABEL 3.4: OVERZICHT VAN Z-WAARDES EN P-WAARDES WILCOXON SIGNED-RANKS-TOETS ........................37 TABEL 3.5: VERHOUDING INTENSITEIT BEHOEFTE EN GEBRUIK VOOR ALLE VIDEOTOEPASSINGEN IN AANTAL

DOCENTEN (N=120) .........................................................................................................................38 TABEL 3.6: GEMIDDELDEN EN STANDAARDDEVIATIES VOOR KENNISCONSTRUCTIE EN KENNISOVERDRACHT NU

EN TOEKOMST..................................................................................................................................38 TABEL 3.7: RESULTATEN SPEARMAN’S RANGCORRELATIE VOOR LEERLINGGESTUURDE VIDEOTOEPASSINGEN

(RS) .................................................................................................................................................39 TABEL 3.8: RESULTATEN SPEARMAN’S RANGCORRELATIE VOOR DOCENTGESTUURDE VIDEOTOEPASSINGEN

(RS) .................................................................................................................................................39 FIGUUR 2.1: KENMERKEN VAN VERSCHILLENDE TECHNOLOGIEËN VOOR BEWEGEND BEELD ..........................13 FIGUUR 2.2: ORDENING VAN VIDEOGEBRUIK VAN ACTIEVE LEERLING NAAR MEER PASSIEVE LEERLING

(VIDEOAKTIV, 2006).........................................................................................................................15 FIGUUR 3.1: VERDELING VAN RESPONDENTEN OVER ANTWOORDCATEGORIEËN VOOR GEBRUIK EN BEHOEFTE

PER VIDEOTOEPASSING IN PROCENTEN (N=120) ................................................................................36

THESIS FEMMY ALONS


1 Inleiding

1.1 Video in het onderwijs Tegenwoordig leven we in een digitale kennismaatschappij. Deze samenleving kenmerkt zich door de toename in de hoeveelheid beschikbare kennis en de toename in de snelheid van kennisontwikkeling (Popkema, Wilhelm & Boersma, 2007). De ontwikkeling van de kennismaatschappij brengt ook een ontwikkeling in ICT-toepassingen met zich mee. De kinderen van deze maatschappij worden ook wel de digitale generatie of netgeneratie genoemd. ICT is voor deze generatie vanzelfsprekend (ten Brummelhuis, 2006). Zij maken gebruik van e-mail, weblogs, webcams maar ook video zoals You tube. De digitale generatie is veel gericht op beelden, het zijn net intuïtieve, visuele communicatoren. De jongeren voelen zich veel meer op hun gemak in een visueel-rijke omgeving dan met tekst. Ook onthouden zij meer van visueel leermateriaal dan van tekstueel leermateriaal (Oblinger & Oblinger, 2005). Ook Dale (1969) stipt dit aan in zijn ‘cone of learning’ waarin hij aangeeft dat mensen na twee weken 10% van wat ze lezen, 20% van wat ze horen, 30% van wat ze zien en 50% van wat ze horen én zien, onthouden. Dit geeft te kennen dat het gebruik van beelden, waaronder video, in het onderwijs een belangrijke plaats in kan nemen. De leerlingen in het voortgezet onderwijs behoren tot de digitale generatie. Wanneer aansluiting moet worden gevonden bij de digitale generatie moet worden gekeken naar de belangstelling en de leefwereld van de leerlingen die daar onderdeel vanuit maken. Doordat de digitale generatie zo gericht is op beelden kan worden geconcludeerd dat video een plaats heeft in de leefwereld van leerlingen en het gebruik van video kan waarschijnlijk een grote motivatie teweeg brengen. Docenten kunnen proberen om met het gebruik van video in hun onderwijs aansluiting te krijgen bij hun leerlingen, de digitale generatie. Uit een rapport van de CPB (2004) blijkt dat docenten erg positief zijn over televisie. De CPB stelt televisie in dit rapport gelijk aan video. Docenten vinden dat video discussies stimuleert, lessen en lezen versterkt, een gemeenschappelijke kennisbasis verzorgt en leraren helpt meer effectief te doceren. Al zijn deze geluiden positief en zien docenten voordelen in het gebruik van video, de praktijk wijst uit dat dit niet altijd tot zijn recht komt. Hobbs (2006) heeft in zijn onderzoek naar gebruik van video in het onderwijs zeven types van onbruik geïdentificeerd. Voorbeelden zijn dat docenten geen geïdentificeerd doel hadden het gebruik van de video. Docenten vonden het moeilijk om aan te geven wat nu voor hen het belang was en het doel om video te gebruiken. Ook werd duidelijk dat docenten bijna geen gebruik maken van pauze, terug- of vooruitspoelen. De video wordt vaak als beloningsmiddel gebruikt en geeft de docent de tijd om ‘even iets voor zichzelf te doen’. Hierdoor zijn zij tijdens het kijken van de video door de klas dus niet gericht op de videocontent en het begeleiden van de leerlingen daarbij. Uit het onderzoek blijkt samenvattend dat docenten vaak video inzetten voor eigen gemak en omdat het leuk is voor de leerlingen. Singer & Singer (1983, zoals geciteerd in CPB, 2004) geven aan dat de rol van de docent erg belangrijk is als het gaat om de onderwijskundige waarde van video in het onderwijs. De docent kan de video in een bredere context zetten, de leerlingen kijkvragen geven om zo op een bewuste manier de video te bekijken en een zo groot mogelijk leeropbrengst te genereren. Docenten kunnen video met verschillende onderwijskundige functies inzetten in hun onderwijs om het leren van leerlingen te ondersteunen.

1.2 Aanleiding onderzoek In de vorige paragraaf is aangegeven dat docenten video in hun onderwijs kunnen gebruiken om aansluiting te vinden bij de digitale generatie. Stichting Kennisnet is de publieke ict-ondersteuningsorganisatie van, voor en door het onderwijs. Hierbij heeft Kennisnet ook aandacht voor video in het onderwijs.

THESIS FEMMY ALONS


Kennisnet behartigt de belangen van de Nederlandse onderwijssector op het gebied van ict, biedt hulpmiddelen bij het maken van keuzes voor ict-producten en -diensten en levert educatieve diensten en producten om het leren te vernieuwen. Kennisnet is het expertisecentrum als het gaat om ict en onderwijs en zij onderzoekt effecten en rendement van ict in onderwijs. Sinds 2004 werkt Kennisnet samen met SURFnet aan het ontwikkelen van innovatieve diensten voor het onderwijs. Doelstelling van dit samenwerkingsverband is dat innovatieve, educatieve ict-toepassingen voor het hele onderwijsveld beschikbaar komen en op grote schaal gebruikt gaan worden. Door middel van pilotprojecten willen Kennisnet en SURFnet het onderwijsveld stimuleren om deze innovatieve ict-toepassingen te gebruiken. Kennisnet heeft aandacht voor video in het onderwijs door middel van verschillende projecten en diensten uit het samenwerkingsverband met SURFnet: Video Portal, Videoplein, Expose your Talent, Expert of afstand en Klassestudio. De Video Portal is een soort online videotheek voor het onderwijs. Hierin kunnen docenten videobestanden zoeken door te bladeren door het beschikbare videomateriaal. Onderwijsinstellingen kunnen ook zelf videobestanden uploaden. Met de snijmachine kunnen docenten zelf afspeellijsten maken zodat de video specifiek kan worden afgestemd op de wensen van de docent. Videoplein is een website die docenten wil helpen om gebruik te maken van streaming video in hun onderwijs. Op deze site kunnen docenten bijvoorbeeld handleidingen en good practices vinden. Expose your Talent is een videowedstrijd waar leerlingen uit de bovenbouw VMBO, havo of vwo in een teamverband een korte digitale videofilm maken. Expert of afstand is een project wat zich richt op videoconferentie tussen een klas en een expert en/of een andere klas op een andere school. KlasseStudio is een project wat in samenwerking tussen Schoolglas Deventer en het Innovatieprogramma SURFnet/Kennisnet tot stand is gekomen. In dit project wordt er één keer per maand een ‘KlasseStudio’ geproduceerd door 3 tot 5 scholen. Hierbij maken leerlingen uit één groep items van 2 minuten. Deze items worden later gebundeld waarna er een uitzending van wordt gemaakt. Kennisnet werkt vraaggericht en wil het onderwijsveld betrekken bij de inrichting en uitvoering van haar activiteiten. Om die reden wil Kennisnet weten wat de behoefte is van docenten als het gaat om video, in dit geval, in het voortgezet onderwijs. Wanneer zij zich hier een goed beeld van kan vormen kan zij de diensten die zij levert en de producten die zij maakt nog beter aan laten sluiten op haar doelgroep en zo tegemoet komen aan de wensen van de doelgroep. Op deze manier wil Kennisnet de docenten zo optimaal mogelijk ondersteunen bij de uitvoering van hun werk.

1.3 Onderzoeksvraag Op basis van paragraaf 1.1 en 1.2 is de volgende onderzoeksvraag geformuleerd: Welke educatieve1 videotoepassingen zijn te onderscheiden en hebben docenten uit het voortgezet onderwijs behoefte om deze videotoepassingen in hun onderwijs te gebruiken? De vraagstelling kan in de volgende deelvragen uiteen worden gelegd:

1. Welke videotoepassingen kunnen worden onderscheiden, d.w.z. op welke manier/met welke functie kan video worden ingezet in een leerproces?

2. Wat zijn voorbeelden van deze videotoepassingen en hoe vallen zij te rubriceren? 3. Van welke videotoepassingen maken docenten gebruik (met welke intensiteit) en aan

welke videotoepassingen hebben docenten behoefte (met welke intensiteit) wanneer zij over de mogelijkheden geïnformeerd zijn aan de hand van filmpjes in een online enquête?

4. Is er een relatie tussen het didactisch handelen van docenten op dit moment en in de toekomst en de intensiteit van gebruik van en behoefte aan (leerlingen docentgestuurde) videotoepassingen?

1 In het vervolg wordt voor educatieve videotoepassingen de term videotoepassingen gebruikt.

THESIS FEMMY ALONS


Wanneer gesproken wordt over videotoepassingen gaat het om toepassingen die gebruik maken van bewegend beeld gecombineerd met audio. Het gaat hier niet om de specifieke vorm, een instructievideo, maar om de manier, de onderwijskundige functie waarmee video kan worden ingezet, bijvoorbeeld om informatie te presenteren. De voorbeelden die bij elke videotoepassing worden gegeven (deelvraag 2) gaan meer in op de concrete vorm. Gebruik van videotoepassingen wordt gedefinieerd als het gebruik maken van een videotoepassing op dit moment. Behoefte aan een videotoepassing gaat in op het gebruik willen maken van een videotoepassing in de toekomst (binnen nu en 2 jaar). Intensiteit van gebruik en behoefte gaat in op de mate waarin gebruik wordt gemaakt van een videotoepassing op dit moment en in de toekomst. Het didactisch handelen van docenten kan uiteen worden gelegd in twee dimensies: meer gericht op kennisoverdracht en meer gericht op kennisconstructie. Kennisoverdracht is meer docentgericht en –gestuurd. De leraar staat centraal als degene die kennis overdraagt. Bij kennisconstructie is de leerling actief bezig en heeft meer vrijheid. De leerling staat centraal en stuurt zijn eigen leerproces (Tondeur, Hermans, Valcke & van Braak, 2006; van Gennip, Marx & Smeets, 2006). Paavola, Ilomäki, Lakkala en Hakkarainen (2003) maken ook het onderscheid in kennisoverdracht en kenniscreatie en hanteren drie metaforen voor leren: aquisitie, participatie en kenniscreatie. Het gaat bij het onderscheid kennisoverdracht (meer docentgestuurd) en kennisconstructie (meer leerlinggestuurd) als het ware om een continuüm in plaats van een scherpe tweedeling. Tondeur (2007) concludeert in zijn proefschrift dat er een sterk verband is tussen docentprofielen, gebaseerd op hun onderwijsopvattingen en manier van didactisch handelen, en de frequentie van computergebruik in het onderwijs. Uit zijn onderzoek blijkt dat docenten die meer constructivistische onderwijsopvattingen hanteren en dit vertalen in kennisconstructie de computer vaak gebruiken in hun onderwijs. Op dit moment is er nog weinig bekend over de relatie tussen didactisch handelen en het gebruik maken van videotoepassingen. Daar wordt in dit onderzoek een begin mee gemaakt. Videotoepassingen kunnen worden ingezet op een meer leerlingen een meer docentgestuurde manier. Sturing door de leerling past meer bij kennisconstructie en sturing door de docent past meer bij kennisoverdracht (Tondeur et al., 2006; van Gennip et al., 2006). Daarom wordt verondersteld dat er bij leerlinggestuurde videotoepassingen een positieve samenhang is tussen kennisconstructie en intensiteit van gebruik/behoefte en dat er een negatieve samenhang is tussen kennisoverdracht en intensiteit van gebruik/behoefte. Bij de docentgestuurde videotoepassingen wordt verondersteld dat er een positieve samenhang is tussen kennisoverdracht en intensiteit van gebruik/behoefte en dat er een negatieve samenhang is tussen kennisconstructie en intensiteit van gebruik/behoefte. In tabel 1.1 worden deze veronderstellingen kernachtig weergegeven. Tabel 1.1: Veronderstelde richting van samenhang bij docenten leerlinggestuurde videotoepassingen Leerlinggestuurde

videotoepassingen Docentgestuurde

videotoepassingen Kennisconstructie nu – intensiteit gebruik + - Kennisconstructie toekomst – intensiteit behoefte + - Kennisoverdracht nu – intensiteit gebruik - + Kennisoverdracht toekomst – intensiteit behoefte - +

THESIS FEMMY ALONS


1.4 Opzet onderzoek Deelvraag 1 en 2 worden door middel van een literatuurstudie beantwoord (hoofdstuk 2) en deelvraag 3 en 4 door een empirische studie (hoofdstuk 3), zie tabel 1.2. De literatuurstudie is het startpunt van dit onderzoek. Hierbij wordt gekeken welke functie video kan hebben, dat wil zeggen: bij welke leeractiviteiten video ondersteuning kan bieden. Op basis hiervan worden videotoepassingen geformuleerd. De geformuleerde videotoepassingen worden geoperationaliseerd in voorbeelden die ingaan op het gebruik van de videotoepassing in een concrete context. Deze concrete context bestaat uit het voorwerp van een videotoepassing en de sturing waarmee het voorwerp wordt ingezet, door docent of leerling. Uiteindelijk wordt bij elke videotoepassing één voorbeeld geselecteerd welke de videotoepassing representeert. In de empirische studie worden deze zes geselecteerde voorbeelden verfilmd en de zes filmpjes worden in een online enquête opgenomen. De vragen die bij de filmpjes in de enquête worden gesteld gaan in op het gebruik van de videotoepassingen en de behoefte om de videotoepassingen in de toekomst te gebruiken. Daarnaast worden ook vragen gesteld die ingaan op het didactisch handelen van docenten. Met de verkregen data zal worden geanalyseerd wat het gebruik van en de behoefte is aan de videotoepassingen en of de intensiteit van het gebruik en de behoefte samenhangen met het didactisch handelen van de docent. Tabel 1.2: Overzicht methodes bij het beantwoorden van de deelvragen

Deelvraag Opbrengsten Methode 1.

Functies van video in een leerproces

Formulering van videotoepassingen

Literatuurstudie

2. Operationalisering van videotoepassingen

Formulering representant van de videotoepassingen

Literatuurstudie

3. (Intensiteit) Gebruik van en (intensiteit) behoefte aan videotoepassingen d.m.v. filmpjes van videotoepassingen in online enquête

Beeld van gebruik van en behoeften aan videotoepassingen

Empirische studie

4. Relatie tussen intensiteit gebruik en behoefte aan videotoepassingen en didactisch handelen d.m.v. data online enquête

Beeld van mogelijke relatie tussen intensiteit gebruik en behoefte en didactisch handelen

Empirische studie

THESIS FEMMY ALONS


2 Literatuurstudie

2.1 Inleiding In deze literatuurstudie staan deelvraag 1 en 2 centraal: Deelvraag 1: Welke videotoepassingen kunnen worden onderscheiden, d.w.z. op welke manier/met welke functie kan video worden ingezet in een leerproces? Deelvraag 2: Wat zijn voorbeelden van deze videotoepassingen en hoe vallen zij te rubriceren? De focus bij deze literatuurstudie ligt op het formuleren van educatieve videotoepassingen. De term ‘videotoepassing’ kan op verschillende manieren worden gedefinieerd. Videotoepassing kan worden gezien als een voorwerp, bijvoorbeeld een instructieve dvd. Videotoepassing kan ook worden gezien als de manier waarop video wordt ingezet, met een bepaalde (onderwijskundige) functie. In dit onderzoek wordt van deze laatste definitie uitgegaan. Nadat de videotoepassingen zijn onderscheiden wordt op zoek gegaan naar meer concrete voorwerpen daarbij, bijvoorbeeld een videoconferentie of een videoclip in een elektronische leeromgeving. Dit voorwerp maakt onderdeel uit van een voorbeeld van een videotoepassing. De werkwijze in deze literatuurstudie gaat van algemeen (leerproces, leeractiviteiten, sturing en media) naar meer specifiek (video en leeractiviteiten, voorbeelden van videotoepassingen). Allereerst wordt gekeken uit welke leeractiviteiten een leerproces bestaat, door wie een leerproces kan worden gestuurd en welke rol media kan hebben bij de ondersteuning van leeractiviteiten. Daarna wordt specifiek ingegaan op video en de leeractiviteiten die door video kunnen worden ondersteund. Op basis hiervan worden videotoepassingen geformuleerd. Bij elke videotoepassing worden twee concrete voorbeelden weergegeven. Het ene voorbeeld is meer leerlinggestuurd en het andere meer docentgestuurd. Uiteindelijk wordt voor elke videotoepassing één voorbeeld geselecteerd welke de videotoepassing representeert. Tot slot volgt een discussie.

THESIS FEMMY ALONS


2.2 Leerproces en leeractiviteiten Er bestaan veel opvattingen over leren en leerprocessen. Een omschrijving die veel van deze opvattingen in zich heeft is: leren is een constructief, cumulatief, doelgericht, gesitueerd, coöperatief en individueel verschillend proces van kennisverwerving, betekenisgeving en vaardigheidsontwikkeling (Pieters & Verschaffel, 2003, p. 254). Leerproces wordt door Geerligs & van der Veen (1996) gedefinieerd als een onderwijssituatie met activiteiten die uitmonden in duurzame opslag van kennis en verwerving van vaardigheden. De leeractiviteiten die in een leerproces worden uitgevoerd kunnen worden ingedeeld in drie domeinen: cognitieve, affectieve en regulatieve (ook wel metacognitieve) activiteiten. Cognitieve activiteiten zijn denkactiviteiten die leerlingen gebruiken om leerinhouden te verwerken, zoals analyseren. Affectieve activiteiten gaan in op de verwerking van gevoelens die zich bij het leren manifesteren, zoals motiveren. Dit kan leiden tot een gemoedstoestand die een uitwerking heeft op het leerproces. De regulatieve activiteiten reguleren of sturen de cognitieve en affectieve activiteiten, zoals proces bewaken. De leeractiviteiten worden uitgevoerd om leren te bewerkstelligen (ten Dam & Vermunt, 2003). De leeractiviteiten vervullen leerfuncties ten behoeve van een efficiënt en effectief leerproces (Pieters & Verschaffel, 2003). Deze functies moeten worden vervuld wil er sprake kunnen zijn van volwaardig leren (ten Dam en Vermunt, 2003). Simons (1989, zoals geciteerd in Kaldway, Haenen, Wils & Westhoff, 1996) definieert leerfuncties als functies die vervuld moeten worden om een onderwijsleerproces goed te laten verlopen. Een activiteit vervult een leerfunctie. Leerfuncties en leeractiviteiten staan aan elkaar gelijk: een leerfunctie is bijvoorbeeld motivatie en een activiteit is motivatie opwekken.2 De leeractiviteiten kunnen worden ingedeeld in fases binnen een leerproces. Volgens Boekaerts en Simons (1993, zoals geciteerd in Versloot, 1997), evenals Kaldeway, Haenen, Wils en Westhoff (1996), bestaat een leerproces uit de fases voorbereiden, verwerken en reguleren. Standaert, Troch, Peeters en Piedfort (2006) gaan uit van voorbereiding, uitvoering, evaluatie en eventueel differentiatie. Vermunt (1998, zoals geciteerd in Pieters & Verschaffel, 2003) hanteert onderdelen in plaats van fases: presenteren en verduidelijken leerstof, opbouwen van een bevorderend affectief klimaat en reguleren van leerprocessen. Simons en Zuylen (1995) gaan ook in op affectiviteit in hun indeling: cognitief en affectief voorbereiden van het leren, uitvoeren van het leren, regulatieve en affectieve functies. Opgemerkt kan worden dat de verschillende indelingen veel overeenkomsten hebben en grotendeels ingaan op de fases voorbereiding, uitvoering en evaluatie en de leeractiviteiten in drie domeinen indelen: cognitief, affectief en regulatief. Op de volgende pagina wordt in tabel 2.1 een overzicht gegeven van cognitieve, affectieve en regulatieve leeractiviteiten, ingedeeld in een fase van het leerproces. Er moet worden opgemerkt dat dezelfde soort activiteiten aan bod kunnen komen in meerdere fases: motivatie is belangrijk tijdens het hele leerproces, niet alleen in de voorbereiding op het leerproces. De weergegeven leeractiviteiten zijn afkomstig van meerdere literatuurbronnen en karakteriseren de fases binnen een leerproces (Krathwohl, 2002; Pieters & Verschaffel, 2003; Roelofs, Andriessen & Lagerweij, 1997; Simons & Zuylen, 1995; Standaert, Troch, Peeters & Piedfort, 2006; ten Dam & Vermunt, 2003). De cognitieve leeractiviteiten binnen de fase uitvoering zijn hiërarchisch geordend. Als een leerling moet evalueren (5) moet hij ook kunnen analyseren (4).

2 Wanneer in deze rapportage wordt gesproken over leeractiviteiten wordt hiermee óók leerfunctie bedoeld.

THESIS FEMMY ALONS


Tabel 2.1: Overzicht van cognitieve, affectieve en regulatieve leeractiviteiten binnen de verschillende fasen in een leerproces

Cognitieve

leeractiviteiten

Affectieve

leeractiviteiten

Regulatieve

leeractiviteiten

Voorbereiding

Oriëntatie,

leerdoelen, plannen, motiveren, aandacht,

voorkennis, zelfvertrouwen

- Oriëntatie op leren

(doelen en strategieën)

- Leerdoelen (relevantie) verhelderen/ concretiseren

- Doelstellingen kiezen en bepalen

- Leerstrategieën kiezen

- Activeren van voorkennis

- Nieuwsgierig

maken - Uitdagen - Interesse wekken - Motiveren om

inzet te leveren - Aandacht richten - Relevantie

verhelderen - Aan de gang

gaan - Zelfvertrouwen

bevorderen

- Plannen van het

leren - Voorkennis en

leersstrategieën activeren

Uitvoering

Informatieverwerving en –verwerking

(kennis opnemen/ vaardigheden

oefenen)

1. Onthouden 2. Begrijpen 3. Toepassen 4. Analyseren 5. Evalueren 6. Creëren

- Concentratie en inzet bewaken/ reguleren

- Motivatie houden - Feedback

zoeken/geven - Samenwerken - Communiceren

- Bewaken van voortgang/ proces

- Diagnosticeren - Feedback

ontvangen en reflectie

- Herstelbeslissingen nemen

- Bijsturen

Evaluatie

Controle, feedback en beoordeling

- Beoordelen - Feedback geven

- (Zelf)beoordelen - Feedback

zoeken/geven - Attribueren

- Toetsen/bewaken - voortgang, proces

en product - Reflecteren op

proces en product - Bijsturen

In de voorbereiding op een leersituatie, bijvoorbeeld een les of project, worden doelen gesteld. De leerlingen oriënteren zich op het thema van de leersituatie en raken gemotiveerd om aan de leersituatie deel te nemen. Ook activeren zij hun voorkennis wat betreft het thema. Tijdens de uitvoering wordt informatie gepresenteerd of zelf opgezocht en oefent de leerling actief met deze informatie, eventueel in groepsvorm. Hierbij kan sprake zijn van reflectie en feedback. Tijdens de evaluatie wordt het proces en/ of product gecontroleerd. Er is sprake van feedback, reflectie en beoordeling (Roelofs et al., 1997; Standaert et al., 2006; ten Dam & Vermunt; 2003).

2.3 Sturing binnen een leerproces De verschillende activiteiten binnen de fases in een leerproces kunnen worden uitgevoerd door de docent, de leerling of een mediahulpmiddel (ten Dam & Vermunt, 2003). Wanneer de leerling de activiteiten uitvoert is er sprake van leeractiviteiten. Als de docent activiteiten uitvoert is er sprake van doceer- of instructieactiviteiten (Pieters & Verschaffel, 2003).

THESIS FEMMY ALONS


De persoon of het hulpmiddel die de activiteiten uitvoert bepaalt de vorm en mate van sturing in het leerproces. Boekaerts en Simons (1993, zoals geciteerd in Roelofs et al., 1997) maken onderscheid tussen docent gestuurd onderwijs, gedeelde sturing en leerling gestuurd onderwijs. Vermunt (1998, zoals geciteerd in Pieters & Verschaffel, 2003) sluit hierbij aan en spreekt van strakke externe sturing, gedeelde sturing en losse externe sturing. Bij strakke externe sturing is het de docent die leeractiviteiten overneemt van de leerling, leeractiviteit wordt zo doceeractiviteit. Daar tegenover staat losse externe sturing waarbij de leerling de meeste leeractiviteiten zelf uitvoert. De middenweg is gedeelde sturing. Hierbij worden de leeractiviteiten bij leerlingen door de docent of een hulpmiddel geactiveerd, gestimuleerd en wordt hulp geboden bij het zelf uitvoeren van leeractiviteiten. De verantwoordelijkheid wordt verdeeld over de onderwijzende instantie (zowel hulpmiddel als docent) en de leerlingen (Pieters & Verschaffel, 2003; Roelofs et al., 1997). Activiteiten kunnen ook zowel door de leerling als door de docent worden uitgevoerd. Er is volgens Roelofs, Andriessen & Lagerwij (1997) geen eenduidig antwoord op de vraag welke vorm van sturing, door docenten of leerlingen, het meest geschikt is. Dit is afhankelijk van de leersituatie en verschilt per leerling. De mate van sturing door de docent kan bijvoorbeeld afnemen wanneer de leerlingen meer kennis en vaardigheden bezitten en meer in staat zijn om leeractiviteiten zelfstandig uit te voeren. Simons pleit ervoor om leerlingen zoveel mogelijk te leren om zelf hun leeractiviteiten uit te voeren (ook in het kader van leren leren): ‘Naarmate leerlingen meer leerfuncties zelfstandig kunnen vervullen, zijn zij beter in staat om hun eigen docent te zijn. Dat wil niet zeggen dat zij geen docent meer nodig hebben, maar het wil zeggen dat zij minder afhankelijk zijn van de docent. Zij zijn beter in staat optimaal gebruik te maken van wat een goede docent biedt, en het beste te maken van incompleet of slecht onderwijs (1989, zoals geciteerd in Kaldeway et al., 1996, p. 116).’ In het onderwijs is de leerling de persoon waar het om draait. Het uiteindelijke doel is om de ontwikkeling van leerlingen te bevorderen. De leeractiviteiten die leerlingen uitvoeren bepalen voor een groot deel de kwaliteit van de leerresultaten die zij boeken. Het is de leerling die zichzelf kennis, inzichten en vaardigheden eigen moet maken (ten Dam & Vermunt, 2003). De docent zal dus uiteindelijk moeten proberen om de leerlingen zoveel mogelijk de leeractiviteiten zelf te laten vervullen, zodat leerlingen actief leren. Hierbij is het de docent die een begeleidende en faciliterende rol heeft en een leeromgeving zo inricht dat leerlingen voor een deel zelf hun leeractiviteiten kunnen uitvoeren. Het blijft wel de docent die de leeromgeving schept, onderwijsleersituaties creëert en het leerproces arrangeert (Roelofs et al.,1997). Tegenwoordig verschuift de rol van de leerkracht van overdrager van informatie naar begeleider van het leerproces en kenniscreatieproces bij leerlingen. Hierbij gaat het niet meer zozeer om de vraag hoeveel informatie zo adequaat mogelijk overgebracht kan worden maar het gaat juist om hoe een leeromgeving kan worden geschapen die actief leren (met aandacht voor leren leren) uitlokt. Bij deze verandering in de rol van de docent moet de docent ook blijven beschikken over overdrachtsvaardigheden (Verloop, 2003).

2.4 Media en leeractiviteiten Eerder werd al opgemaakt dat ook verschillende media leerfuncties kunnen vervullen. Verschillende media kunnen dienen als een leermiddel, een informatiedrager die leerprocessen ondersteunt. Gangbare leermiddelen op school zijn visuele, auditieve en audiovisuele leermiddelen (Geerligs & van der Veen, 1996). Roelofs en collega’s (1997) stellen dat leermiddelen een onmisbare schakel vormen in het onderwijsleerproces. Het schoolboek is nog steeds het meest gebruikte leermiddel maar het gebruik van computers en nieuwe media wint langzamerhand terrein. Standeart en collega’s (2003) maken onderscheid in onderwijsmiddel en leermiddel. Media wordt als onderwijsmiddel gebruikt wanneer de docent eenzijdig aandacht besteed aan overdracht van kennis en vaardigheden in zijn onderwijs en media voor deze doeleinden inzet. Wanneer de docent het leren van de leerlingen als een actief, constructief proces ziet, waarbij de leerling zelf het initiatief kan nemen, dan wordt het gebruik van media een activerend leermiddel.

THESIS FEMMY ALONS


Jonassen, Howland, Marra en Crismond (2008) sluiten hierbij aan en stellen dat leerlingen moeten leren mét technologie en niet van technologie. Dit betekent dat de nadruk niet zozeer moet liggen op de kennisoverdracht met technologie maar technologie als leertool voor leerlingen. Volgens hen zijn er vijf rollen weggelegd voor technologie ter ondersteuning en stimulatie van betekenisvol leren: als gereedschap om kennisconstructie te ondersteunen, als informatiedrager voor het exploreren van kennis om kennisconstructie te ondersteunen, als authentieke context om leren door doen te ondersteunen, als sociaal medium om leren door conserveren te ondersteunen en als intellectueel partner om leren door reflectie te ondersteunen. De keuze voor mediagebruik wordt door opvattingen over leren en onderwijs bepaald. Wanneer de docent of leerling een keuze moet maken uit diverse media om een leerfunctie te vervullen zijn er een aantal factoren waarmee rekening moet worden gehouden: de leerling, de inhoud, doelstellingen, bruikbaarheid, beschikbaarheid, tijd, randvoorwaarden, praktische overwegingen en kosten (Standeart et al, 2006). Niet elk medium is geschikt voor een desbetreffende leerfunctie. Volgens Geerligs en van der Veen (1996) moet bij de keuze worden gekeken naar doelmatigheid, motivatiewaarde, elaboratiewaarde, aansluiting bij realistische toepassingssituaties en mogelijkheid om leerlingen feedback te geven over gemaakte vorderingen. De keuze voor media heeft ook te maken met keuze in communicatiewijze. Wanneer de communicatiewijze in een les of project bijvoorbeeld gericht is op bewegende beelden, gesproken woorden en andere geluiden zal kunnen worden gekozen uit film, tv, video, reële demonstratie of een cd-rom (Standaert et al., 2006).

2.5 Technologieën voor bewegend beeld Wanneer gesproken wordt over video, wordt al snel gedacht aan een videotape en een videorecorder. Op deze wijze wordt video onterecht gedefinieerd in een van de dragers van video, de videotape (Hanson,1987). Wetzel, Radtke en Stern (1994) stellen dat video verschillende media kan geleiden en kan worden gekarakteriseerd door de mogelijkheid om bewegende beelden, plaatjes en auditieve informatie op een realistische manier te combineren. In dit onderzoek wordt video dan ook gedefinieerd als een technologie of medium wat bewegend beeld, plaatjes en audio al dan niet gecombineerd aan kan bieden. Hierbij staat het bewegende beeld centraal. Het bewegende beeld wordt al geruime tijd op verschillende manieren aangeboden in het onderwijs. Door de jaren heen zijn er steeds nieuwe technologieën of dragers ontwikkeld zoals film, televisie, videotape, dvd, digital desktop video, multimedia, cd-rom, videoconferencing, interactieve tv en web-based media (Videoaktiv, 2006; Young & Asensio, 2002). In figuur 2.1 wordt ingegaan op de aspecten van een aantal van deze technologieën.

Figuur 2.1: Kenmerken van verschillende technologieën voor bewegend beeld Wat de verschillende dragers of technologieën allemaal gemeen hebben is het bewegende beeld. Dit is het centrale aspect wat elke technologie laat zien. Voor de technologieën die allemaal interactie in zich hebben/ of teweeg brengen, is de basis nog steeds het bewegende beeld. Wat daar bij komt is interactie, de kijker van het bewegende beeld kan makkelijker

THESIS FEMMY ALONS


toegang hebben tot de bron en kan deze ook zelf controleren. Zo hoeft een kijker bij een videotape of dvd niet het hele verhaal lineair te bekijken. Door controleknoppen play, pause, stop, vooruit- en achteruitspoelen bepaalt hij zelf wat hij ziet en wanneer hij dit ziet. Naast controle of de video heeft men bij interactieve technologieën ook zelf een keuze om iets te kijken, video is ‘on demand’. Men hoeft er niet voor naar de bioscoop te gaan of op tijd voor de televisie te gaan zitten. De toegang tot de video is a-synchroon en locatieonafhankelijk. Webmedia en streaming video hebben naast het bewegende beeld en de interactiviteit ook nog een andere eigenschap. Het bewegende beeld blijft interactief maar kan nu ook worden geïntegreerd met andere webbronnen zoals PowerPointslides, discussieboard, chat en quizzen. De verschillende webbronnen kunnen de video zo versterken en de videofilm wordt in een groter geheel geplaatst (Videoaktiv, 2006).

2.6 Video en leeractiviteiten Om educatieve videotoepassingen te kunnen formuleren is het allereerst van belang om te achterhalen welke functies video in het onderwijs kan vervullen, dat wil zeggen: welke leeractiviteiten door video kunnen worden ondersteund. Koumi (2006, zoals geciteerd in Schoot, 2006) noemt drie domeinen van onderwijsfuncties van video: het ondersteunen van de ontwikkeling van zowel kennis als vaardigheden, het oproepen van emoties zoals motivatie, houding en gevoel en het tonen van (ingeblikte) ervaringen van de werkelijkheid. Aanschouwelijkheid en werkelijkheidsgetrouwheid worden door video bevorderd (Standaert et al., 2006). Video is een van de weinige leermiddelen die zowel cognitieve, affectieve als psychomotorische informatie krachtig kan overbrengen (Stichting Surf, n.d.). Ook al wordt video tegenwoordig nog vaak gebruikt om informatie over te brengen (Hobbs, 2006), dit is niet de enige functie die dit medium kan vervullen. Volgens De Jong, Kanselaar en Lowyck (2003) heeft ICT verschillende gebruiksmogelijkheden: instructiemiddel, werktuig, informatiebron, simulatie van de werkelijkheid en communicatiemedium. Volgens hen is ICT een verzamelterm waarmee alle technologische instrumenten worden bedoeld die bijdragen aan ontwikkeling, organisatie en verwerking van informatie en communicatie. Video kan onder ICT worden geschaard en heeft dezelfde gebruiksmogelijkheden. Video zorgt ervoor dat de muren van een klaslokaal vervagen en dat leerlingen in aanraking komen met ervaringen die zij anders niet konden ervaren. Video heeft waarde voor instructie en biedt hulp in sociale en morele ontwikkeling, cultureel begrip, ontwikkeling van cognitieve vaardigheden en het verwerven van academische inhouden (CPB, 2004). Video kan als een krachtig medium dienen om interacties in leeractiviteiten te analyseren en om leerlingen expressief en interactief zelf video’s te laten maken (Pea, Lindgren & Rosen, 2006). In een het project Davideon werd gekeken wat voor waarde streaming media, waaronder streaming video, kan hebben in hoger onderwijs. Hieruit bleek dat video kan motiveren, voorkennis activeren, instrueren, mogelijkheid geven tot oefenen, feedback geven, reguleren en toetsen (Aasman & Rosendaal, n.d.). Deze functies zou video niet alleen in hoger onderwijs kunnen vervullen maar ook in het voortgezet onderwijs. Bartelink en van de Kamp (2007) sluiten hierbij aan en noemen de volgende gebruiksmogelijkheden van video: motiveren, betrekken, oriënteren, informeren, oefenen en beoordelen. Clive Young onderscheidt in het project Videoaktiv (2006) een top tien aan manieren om video in het onderwijs te gebruiken, gerangschikt van een meer actieve leerling naar een meer passieve leerling, zie figuur 2.2.

THESIS FEMMY ALONS


Figuur 2.2: Ordening van videogebruik van actieve leerling naar meer passieve leerling (Videoaktiv, 2006)

2.7 Educatieve videotoepassingen Aan de hand van de hiervoor beschreven literatuur en projecten over video in het onderwijs, is gekeken welke gebruiksmogelijkheden en leerfuncties video heeft en kan vervullen. Dit geeft een antwoord op de vraag bij welke leeractiviteiten uit tabel 2.1 video ondersteuning kan bieden. Bij het selecteren van leeractiviteiten die aan bod zullen komen in dit onderzoek, is het belangrijkste criterium dan ook bij welke activiteiten video ondersteuning kan bieden. Vanuit de literatuur bleek dat bij deze leeractiviteiten het geval: voorkennis activeren, motiveren, kennisverwerving, kennisverwerking, samenwerken en communiceren, reflectie, feedback en beoordelen. Er wordt verondersteld dat video op allerlei manieren een motiverende werking kan hebben. Door video te gebruiken om voorkennis te activeren of te communiceren, kan dit al motiverend werken. Om die reden wordt motiveren niet als aparte videotoepassing meegenomen in dit onderzoek maar wordt motiveren meer gezien als een onderliggende functie bij de overige leeractiviteiten. Deze overige leeractiviteiten worden meegenomen in het onderzoek en op basis hiervan worden zes videotoepassingen onderscheiden: video als middel om voorkennis te activeren, presentatiemiddel, oefenen creatiemiddel, communicatiemiddel, reflectie- en feedbackmiddel en beoordelingsmiddel. De videotoepassingen worden geformuleerd in de leeractiviteit die zij ondersteunen. Deze indeling van videotoepassingen sluit aan bij De Jong en collega’s (2003), Bartelink en van de Kamp (2007) & Jonassen en collega’s (2008). De educatieve videotoepassing wordt gezien als een hulpmiddel voor docent en leerling om activiteiten in het leerproces uit te voeren en daarbij ondersteuning te bieden. Op basis van tabel 2.1, indeling van leeractiviteiten bij een fase van een leerproces, kunnen de videotoepassingen worden ingedeeld bij een van de fases van een leerproces. Deze indeling wordt weergeven in tabel 2.2 Tabel 2.2: Educatieve videotoepassingen binnen de drie fases in een leerproces

Voorbereiding Uitvoering Evaluatie

Middel om voorkennis te activeren

Presentatiemiddel (kennisverwerving)

Oefen- en creatiemiddel

(kennisverwerking)

Communicatiemiddel (samenwerken en communiceren)

Reflectie- en

feedbackmiddel

Beoordelingsmiddel

1. Leerlingen ontwikkelen zelf videomateriaal 2. Video-opnames van gepresteerde vaardigheden

en feedback daarop 3. Video-opnames van echte gebeurtenissen 4. Simulaties en rollenspelen op video 5. Videoblog (videodagboek) door leerling of docent 6. Interviews met expert of presentatie door expert 7. Demonstratievideo’s 8. Geanimeerde screenshots 9. Gebruik van bestaand videomateriaal 10. Online colleges

Meer actief

Meer passief

THESIS FEMMY ALONS


Video kan als educatieve toepassing worden ingezet als hulpmiddel om leerlingen en docenten te ondersteunen in de uitvoering van leer- en doceeractiviteiten. Wanneer het leren van de leerling wordt gezien als een actief en constructief proces waarbij de leerling zelf het initiatief moet nemen en hulpmiddelen actief moet gebruiken, er mee leren en niet van leren, is video een leermiddel en worden leeractiviteiten vervuld. De leerlingen kunnen zelf beslissen of zij gebruik maken van video. Als de docent het hulpmiddel vooral gebruikt om kennis en vaardigheden over te brengen en minder oog heeft voor zelfstandig en kritisch werken, de leerlingen meer passief zijn (van video leren), is video een onderwijsmiddel en worden doceeractiviteiten vervult. Video zal dan vooral worden gehanteerd door de docent. (Jonassen, Howland, Marra & Crismond, 2008; Pieters & Verschaffel 2003; Standaert et al., 2006). Video als onderwijsmiddel is meer docentgestuurd en video als leermiddel is meer leerlinggestuurd. Wanneer video als leermiddel wordt gebruikt, leerlinggestuurde benadering, wil dit niet zeggen dat een docent wordt vervangen door video. De docent zal een belangrijke rol moeten spelen bij het ontwerpen van adequate leeromgevingen (Standaert et al., 2006). De docent blijft begeleider en heeft een faciliterende, scheppende rol om een leeromgeving zo in te richten dat leerlingen voor een deel zelf hun leeractiviteiten kunnen uitvoeren. Hij blijft de arrangeur van de leersituatie en creëert de onderwijsleersituatie (Roelofs et al., 1997; ten Brummelhuis & Kuiper, 2008). Wanneer video als onderwijsmiddel wordt gebruikt betekend dit niet dat de docent alleen onderwijst en dat de leerlingen niet leren. De leerlingen leren alleen op een andere wijze dan wanneer zij zelf video hanteren, als leermiddel. Volgens Rogoff, White en Matusov (1996, zoals geciteerd in ten Brummelhuis & Kuiper, 2008) heeft de docent de controle bij een docentgerichte benadering. Bij een leerlinggestuurde benadering heeft de leerling meer de controle in handen maar zorgt de docent voor kansen en mogelijkheden om te leren en bemoedigt de docent de leerlingen. Dit betekent dat er nog steeds sprake is van losse externe, of indirecte sturing (Pieters & Verschaffel, 2003) maar dat de leerling toch zijn eigen leeractiviteiten uitvoert en dat hij de keuze heeft wel of niet een leeractiviteit uit te voeren. De docent zorgt er voor dat het überhaupt mogelijk is om een leeractiviteit uit te voeren in de leeromgeving. Een docent plaatst bijvoorbeeld een instructievideo in een elo, maar leerlingen kiezen er zelf voor om deze wel of niet te bekijken, het is optioneel. Op de volgende pagina wordt in tabel 2.3 de hiervoor beschreven aspecten van een meer leerlinggestuurde benadering en een meer docentgestuurde benadering weergegeven. In de praktijk hoeven niet persé alle aspecten leerlinggestuurd te zijn om een leersituatie als leerlinggestuurd te bestempelen. Het kan bijvoorbeeld zijn dat in een bepaalde leersituatie de leerlingen zeer actief zijn en zelf het initiatief nemen en leren mèt video maar dat de docent de controle heeft over de leersituatie. Dit betekent niet dat de leersituatie daardoor niet leerlinggestuurd kan zijn. Het gaat hier om een ‘meer’ benadering: de leersituatie is meer leerlinggestuurd dan docentgestuurd. In de volgende paragraaf zal bij de formulering van docenten leerlinggestuurde voorbeelden van videotoepassingen deze benadering worden gebruikt: een voorbeeld is meer leerlinggestuurd of meer docentgestuurd.

THESIS FEMMY ALONS


Tabel 2.3: Aspecten van meer leerlinggestuurde en meer docentgestuurde benadering

2.8 Concrete voorbeelden bij educatieve videotoepassingen In deze paragraaf wordt dieper ingegaan op de geformuleerde videotoepassingen en wordt per videotoepassing 2 voorbeelden beschreven. Beide voorbeelden laten het concrete gebruik van een videotoepassing zien in een concrete onderwijscontext. Er zijn twee dimensies in een voorbeeld: het voorwerp (bijv. videoblog) en sturing door docent of leerling in de onderwijscontext. Door de sturing in de onderwijscontext van een voorbeeld is het ene voorbeeld meer docenten het andere voorbeeld meer leerlinggestuurd. Hiermee wordt aangeduid dat de videotoepassing (en het voorwerp) niet persé docent- of leerlinggestuurd is. Het gaat om de manier waarop deze videotoepassing wordt ingezet in de leersituatie. Bij de beschrijving van de voorbeelden van de videotoepassingen wordt direct onderscheid gemaakt in sturing (dimensie van voorbeeld) door docent en sturing door leerling. Daarna wordt het voorbeeld beschreven waarbij naast de sturing in het voorbeeld ook het voorwerp (dimensie van voorbeeld) naar voren komt. De voorbeelden worden dan ingedeeld bij soort leeractiviteit die zij ondersteunen (cognitief, affectief en/of regulatief) en techniek (beeld, interactiviteit en integratie).

2.8.1 Video als middel om voorkennis te activeren In de voorbereidingfase van een leersituatie dient de leerling zich te oriënteren op het thema en moet hierover voorkennis worden geactiveerd (Simons & Zuylen, 1995). Video kan worden gebruikt om leerlingen te laten oriënteren op een bepaald thema van een les of project en zo ook de voorkennis te activeren. Video kan in dit geval dezelfde functie hebben als een lesboek waaruit een bepaald hoofdstuk moet worden gelezen. De oriëntatie kan plaatsvinden binnen de les en buiten de les, bijvoorbeeld door middel van een elektronische leeromgeving (elo). Voorbeeld docentgestuurd Docent toont een video klassikaal in de les om voorkennis te activeren en stelt daar kijkvragen bij. - Soort leeractiviteit: cognitief en regulatief. Door voorkennis te activeren zijn de

leerlingen cognitief bezig en zij reguleren hiermee hun cognitieve denkactiviteiten. - Techniek: beeld (videotape, dvd, streaming video).

Aspect Leerlinggestuurd (leermiddel)

Docentgestuurd (onderwijsmiddel)

Leren Actief en constructief proces (kennisconstructie)

Verwerven van kennis en vaardigheden door kennisoverdracht

Leren met video Leren van video Video Gehanteerd door leerling

Gehanteerd door docent

Actief Leerling meer actief

Leerling meer passief

Initiatief Leerling

Docent

Keuze activiteit

Leerling Docent

Controle Leerling Docent

THESIS FEMMY ALONS


Voorbeeld leerlingestuurd Leerlingen bekijken, vanuit eigen initiatief en om hun voorkennis te activeren, een videoclip die door de docent in de elo beschikbaar is gesteld. Deze videoclip is ingebed in een projectpagina over een thema waar ook andere materialen beschikbaar zijn. - Soort leeractiviteit: zie hierboven bij het docentgestuurde voorbeeld. - Techniek: integratie, video is onderdeel van een projectpagina en is hiermee

verbonden aan ander materiaal (streaming video).

2.8.2 Video als presentatiemiddel Er zijn in het bijzonder twee stappen in de uitvoeringsfase die vaak met elkaar zijn verweven: informatie verwerven en informatie verwerken (Standaert et al., 2006). In deze paragraaf wordt ingegaan op informatie verwerven. Nieuwe informatie wordt op een duidelijke en gestructureerde wijze gepresenteerd. Dit kan via de docenten (sturend) die doceert, uitlegt en demonstreert of via meer zelfstandige methoden door ter beschikking gesteld materiaal. Hierbij zijn de leerlingen meestal meer zelfstandig bezig met het verwerven van informatie (Standaert, 2006). Informatie kan via video worden overgebracht en gepresenteerd. Video kan illustreren, concretiseren, conceptualiseren, demonstreren, instrueren en analyseren (Stichting Surf, n.d.). Video kan door de docent in de les worden gehanteerd maar ook door de leerling zelf. Leerlingen kunnen zelf met de video aan de slag gaan en informatie verwerven. Bij beide mogelijkheden kan de docent of de leerling bepalen of hij bestaand materiaal gebruikt of zélf materiaal ontwikkeld. Op dit moment zijn er verschillende projecten gaande om digitaal videomateriaal te ontsluiten. Voorbeelden hiervan zijn Teleblik (project van Beeld en Geluid, Kennisnet en Teleac/NOT), waar docenten en leerlingen videomateriaal kunnen bekijken en bewerken voor eigen gebruik. De website Webvideo van Kennisnet is erop gericht om docenten van informatie te voorzien zodat zij zelf videocontent kunnen ontwikkelen. Eén van de voordelen van het gebruik maken van bestaand materiaal zijn de kosten. Een nadeel is dat materiaal misschien niet helemaal geschikt is voor het doel van een les of project. De docent moet het videomateriaal dan zelf nog editen, wat weer tijd kost en waar gereedschap voor nodig is. Ook moet een belangrijk aspect als copyright niet worden vergeten (Videoaktiv, 2006). Bij het gebruik van video als informatie/verwervingsmiddel is het belangrijk om goed te kijken naar de inhoud van de video. Deze moet doelgericht, helder en overtuigend zijn (CPB, 2004). Wanneer een docent zelf een video maakt kan hij zelf nadenken over de inhoud en deze in de video aan de orde laten komen. Bij het gebruik van bestaand materiaal kan het zijn dat de docent het videomateriaal moet editen. Het materiaal kan gemaakt zijn vanuit een educatief oogpunt maar dit is niet noodzakelijk. Ook opnames van het journaal of een actualiteitenprogramma kunnen worden gebruikt (Videoaktiv, 2006). De leerling moet tijdens het verwerven van informatie via video niet als passief worden gezien maar juist cognitief actief (CPB, 2004). Dit betekent dat de docent kijkvragen bij de video kan stellen. Of de video nou in de klas of via een elo wordt bekeken. Ook moet het videogebruik in een kader worden geplaatst door activiteiten die daarbij horen (CPB, 2004; Standaert et al., 2006). Dit raakt een andere deel van de uitvoeringsfase: het verwerken van informatie. Hier wordt later op ingegaan. Video kan ook als presentatiemiddel worden gebruikt door gebruik te maken van een videoconferentie. Tijdens deze videoconferentie kan een expert informatie presenteren over het thema van de les (zie paragraaf 2.8.4 voor meer informatie over videoconferentie).

THESIS FEMMY ALONS


Voorbeeld docentgestuurd De docent kiest een expert waarmee een videoconferentie wordt gehouden. De expert fungeert tijdens deze videoconferentie als docent. Hij heeft de leiding en vertelt leerlingen meer over een bepaald onderwerp en instrueert hen. - Soort leeractiviteit: cognitief. Door middel van de videoconferentie wordt informatie

gepresenteerd. De leerlingen gebruiken denkactiviteiten om de informatie die zij krijgen te verwerken en te begrijpen.

- Techniek: beeld, er is wel sprake van interactiviteit tussen expert en leerlingen maar dit is een andere interactiviteit dan die bij videotechnologie is gedefinieerd. De toegang tot video (de videoconferentie) is hier synchroon en plaatsafhankelijk (streaming video).

Voorbeeld leerlinggestuurd Leerlingen bekijken via de elo een instructie- of demonstratievideo die hoort bij een opdracht die zij zelf hebben gekozen. De video is optioneel (dient ter ondersteuning) en is gekoppeld aan andere webbronnen. - Soort leeractiviteit: cognitief. Via een instructie- of demonstratievideo wordt informatie

gepresenteerd. De leerlingen gebruiken denkactiviteiten om de informatie die zij krijgen te verwerken en te begrijpen.

- Techniek: integratie, de video is gekoppeld aan andere webbronnen (streaming video).

2.8.3 Video als oefenen creatiemiddel Naast verwerven van informatie wordt in de uitvoeringsfase ook informatie verwerkt. In de praktijk blijkt dat het soms moeilijk is om verwerving en verwerking van informatie van elkaar te scheiden omdat dit vaak hand in hand gaat (Standaert et al, 2006). In dit onderzoek wordt dit echter wel gedaan omdat video verschillende manieren kan worden gebruikt voor verwerving en verwerking. Bij het verwerkingsmoment worden leertaken en opgaven aangeboden. Hierbij zijn cognitieve leeractiviteiten als structureren en selecteren van informatie, toepassen, analyseren, integreren en begrijpen belangrijk (Pieters en Verschaffel, 2003; Roelofs et al, 1997; Standaert et al, 2006; ten Dam & Vermunt; 2003). De leerdoelen die zijn gesteld blijven niet beperkt tot parate kennis, maar leerlingen moeten ook iets met de leerstof leren doen. De leerling komt tot inzicht en maakt toepassingen (Standaert et al, 2006). Leerlingen kunnen op verschillende manieren actief oefenen en opdrachten maken met het gebruik van video. Bij deze opdrachten kan de video een ondersteunende rol hebben, zoals bij het gebruik van videocases waar leerlingen bijvoorbeeld bepaalde zaken moeten analyseren. Ook kan de video een product zijn wat opgeleverd dient te worden. Hierbij gaat de leerling, vaak in groepsverband, actief een video maken. Dit proces wordt ook wel digital storytelling of digitaal vertellen genoemd (Janssen & van der Linden, 2006; Jonassen et al., 2008). Bij digitaal vertellen is de technologie die wordt gebruikt, video, niet het doel op zich maar meer een hulpmiddel om een verhaal digitaal te ontwerpen/vertellen (Jonassen et al, 2008). Bij deze activiteit moet de nadruk liggen op videoproductie als een proces om dieper inzicht te krijgen in een bepaald vak of thema binnen een vakgebied (Videoaktiv, 2006). Wel is het zo dat leerlingen de technologie, een videocamera moeten leren gebruiken. Volgens Schoot (2006) heeft een opdracht met video twee kanten: de inhoud waar de leerlingen zich in moeten verdiepen en de technische vaardigheden die zij moeten beheersen om een video te kunnen maken. Vooral aan het aanleren van technische vaardigheden moet genoeg tijd worden besteed. Schoot geeft ook aan dat leerlingen gebruik kunnen maken van bestaand materiaal (bijvoorbeeld Teleblik), of zelf kunnen filmen en op deze manier materiaal vergaren.

THESIS FEMMY ALONS


Het hoofddoel bij digitaal vertellen is dat leerlingen hun creatieve vaardigheden inzetten: een storyboard ontwerpen op papier, filmen en uiteindelijk videomateriaal editen (Jonassen et al, 2006). Leerlingen leren hiervan niet alleen meer en dieper over een bepaald vakgebied (of technische vaardigheden) maar zij leren ook een aantal andere belangrijke vaardigheden die zij in andere situaties kunnen gebruiken: onderzoeksvaardigheden, organisatievaardigheden, samenwerken, problemen oplossen, technologie hanteren. Er moet een balans komen in leren over hoe je een film moet maken, leren over een onderwerp en het verwerven van overige vaardigheden (Jonassen et al, 2008; Videoaktiv, 2006). Kennisnet heeft een aantal projecten waarbij digitaal vertellen centraal staat. Bij de videowedstrijd ‘Expose your talent’ maken leerlingen uit de bovenbouw van het voortgezet onderwijs in teamverband een korte digitale videofilm. Bij het project Klassestudio wordt per maand één klassestudio geproduceerd door 3 tot 5 scholen. Leerlingen uit één groep maken video-items van gemiddeld 2 minuten. Een lokale eindredactie bundelt alle bijdragen en maakt er een uitzending van. Naast het maken van een film, digitaal vertellen, voor in een bepaald project, kunnen leerlingen ook op een andere manier en met een ander doel zelf een video maken. Het kan zijn dat zij een elektronisch portfolio moeten maken en hierin video’s opnemen. Voorbeeld docentgestuurd De docent geeft leerlingen een videocasus of andere opdracht met video. Bij de opdracht hoort een voorgeschreven stappenplan welke de leerling precies moet gebruiken. Video is gekoppeld aan ander materiaal zoals PowerPoint slides en teksten. - Soort leeractiviteit: cognitief. Leerlingen moeten elementen in de casus analyseren en

evalueren. - Techniek: integratie, aan de videobeelden in de videocasus worden andere

webbronnen gekoppeld (streaming video) Voorbeeld leerlinggestuurd De leerlingen maken in groepjes een eigen film/videoclip en kiezen hierbij zelf een genre en onderwerp (digitaal vertellen). Zij doen dit met bestaand materiaal (bijv. Teleblik) of eigen gefilmd materiaal. De leerlingen hebben grote vrijheid in het productieproces en vragen om begeleiding wanneer zij daar behoefte aan hebben. - Soort leeractiviteit: cognitief en affectief. De leerlingen gaan aan de slag met een

cognitieve activiteit: zij creëren zelf een product. Door de creatie van een film over een bepaald onderwerp krijgen zij meer inzicht in een bepaald vakgebied. De leerlingen werken in groepjes waardoor de leeractiviteit ook affectief wordt.

- Techniek: beeld, leerlingen leggen een verhaal vast in beeld waarbij de nadruk ligt op het beeld. Ook de interactiviteit is belangrijk maar in dit proces ondergeschikt aan beeld (videotape, dvd of streaming video).

2.8.4 Video als communicatiemiddel Een belangrijk aspect van leren is interactie. Deze interactie (communicatie) kan op verschillende manieren plaatsvinden: bijvoorbeeld interactie tussen leerlingen en docent, studenten en leermaterialen en studenten onderling (Fortkamp & van den Berg, 2005). Kennis ontstaat en ontwikkelt in een sociale context. Als leerlingen in de uitvoeringsfase in groepjes samenwerken aan taken, opdrachten of problemen, worden ze door elkaar ondersteund. Het eigen denken en eigen inzichten kunnen worden getoetst aan die van een ander (Standaert et al, 2006). Bij coöperatief leren, of samenwerkend leren, werken studenten in interactie met elkaar aan een gemeenschappelijk leerdoel waarbij een positieve wederzijdse afhankelijkheid bestaat tussen de groepsleden (Fortkamp & van den Berg, 2005). Johnson & Johnson (2002) noemen 5 voorwaarden of kenmerken van coöperatief leren: 1. positieve wederzijdse afhankelijkheid tussen de groepsleden, 2. aanmoedigende interactie, 3. individuele

THESIS FEMMY ALONS


verantwoordelijkheid, 4. communicatie- en interactievaardigheden en 5. monitoring van groepsprocessen. Bij samenwerken hangt de kwaliteit van het leerproces in hoge mate af van de interactie, de communicatie tussen groepsleden (Fortkamp & van den Berg, 2005). ICT kan worden ingezet om leerlingen ondersteuning te bieden tijdens het samenwerken (Computer Supported Collaboritive Learning). Hierbij kan de computer vooral goed worden ingezet als communicatiemiddel. Leerlingen kunnen met elkaar mailen en gebruik maken van discussieforums. Er zijn ook a-synchrone communicatiemogelijkheden waarbij de leerlingen tegelijkertijd met elkaar contact hebben: chatten, virtuele wereld, games en videoconferentie (de Jong, Kanselaar & Lowyck, 2003). Videoconferentie of webconferentie is een vorm van groepscommunicatie via een breedband internetverbinding. Met behulp van een computer, monitor, camera en microfoon kunnen leerlingen met elkaar communiceren en samenwerken. Het is ook mogelijk om contacten te onderhouden met scholen in het buitenland of een expert. Smyth (2005) geeft in zijn videoconferencing framework vier vormen van videoconferentie weer: one to many, one to one, one to some en some to some. Het verschil tussen one to many en one to some is het aantal deelnemers. Daarnaast is de vorm one to many meer docentgestuurd, bijvoorbeeld een videoconferentie met een gastspreker of een formele klassensituatie waar de docent de lesstof uitlegt. One to some is meer constructivistisch van aard: de leerling wordt meer als actief gezien en heeft meer controle. Een voorbeeld hiervan is videoconferentie voor samenwerken. Kennisnet heeft een project wat gebruikt maakt van videoconferentie, ‘Expert op afstand’. In dit project kan een klas via een videoconferentie communiceren en samenwerken met een expert (one to some/one to many). Zij kunnen hem allerlei vragen stellen. Videoconferentie heeft op deze manier een hoog potentieel voor het in stand brengen van live interactie tussen een expert en leerlingen. Door een videoconferentie worden barrières zoals kosten en afstand overkomen. Leerlingen leren niet alleen veel van de expertise van een expert maar kunnen door hun interactie met de expert ook oefenen en belangrijke interpersoonlijke vaardigheden verwerven. Andere voordelen zijn de verhoging van motivatie en verbetering van communicatieve en presentatievaardigheden (Jonassen et al, 2008). Er moet worden opgemerkt dat videoconferentie met een expert ook bij video als presentatiemiddel wordt genoemd (paragraaf 2.8.2). Het kan zijn dat de videoconferentie meer het karakter heeft van kennis- of informatieoverdracht dan van samenwerking en communicatie. Om ervoor te zorgen dat de videoconferentie meer gericht is op samenwerking en communicatie is het belangrijk dat leerlingen zich van tevoren voorbereiden op de conferentie door bijvoorbeeld vragen te bedenken die zij willen stellen aan de expert. Wanneer er sprake is van een wederzijdse interactie, waar alle deelnemers zijn betrokken bij het delen van informatie, vragen stellen, demonstreren en andere activiteiten, kan er sprake zijn van een hoge waarde van de videoconferentie voor het leren van de leerlingen (Jonassen et al., 2008). Leerlingen die in een projectteam werken kunnen video gebruiken om samen te werken. Door een webcam of videoconferentieapparatuur kunnen zij via beeld concreet contact met elkaar hebben en bijvoorbeeld met elkaar discussiëren. Dit is veel directer dan communicatie via de mail of discussie via een elo alleen. Naast communicatie van leerlingen onderling kunnen leerlingen ook communiceren met hun docent of met een expert. Een andere vorm van social software waarmee leerlingen met elkaar en de docent kunnen communiceren is een videoblog. Een videoblog lijkt op een weblog maar naast tekst kunnen in een videoblog ook videoboodschappen worden opgenomen (Gorissen, 2006). Voorbeeld docentgestuurd De docent geeft de leerlingen de opdracht om minimaal wekelijks een videoblog (videodagboek) bij te houden. In het videoblog kunnen leerlingen vragen aan elkaar en aan de docent stellen, ervaringen delen en discussies initiëren. De docent initieert vaak de discussies en controleert frequent of leerlingen hun bijdrage hebben geleverd vanwege de inspanningsverplichting bij de leerlingen.

THESIS FEMMY ALONS


- Soort leeractiviteit: affectief. Bij dit voorbeeld ligt de nadruk op de communicatie

tussen leerlingen. De leerlingen zijn bij het maken van de videoboodschappen uiteraard bezig met het verwerken van de leerstof en zij stellen daar vragen over of ze initiëren een discussie. Toch is deze cognitieve activiteit niet de focus van het voorbeeld. Het gaat erom dat leerlingen elkaar nodig hebben en elkaar en de docent vragen om hulp via een videoboodschap in het videoblog.

- Techniek: interactiviteit, de nadruk ligt op het delen van het videoboodschappen met medeleerlingen (streaming video).

Voorbeeld leerlinggestuurd Leerlingen communiceren en werken samen met medeleerlingen of een expert middels een videoconferentie. De videoconferentie vindt plaats wanneer leerlingen dat willen en wanneer er een expert aan te pas komt kiezen de leerlingen zelf een expert. De expert fungeert als deelnemer en niet als expert met alle kennis. De leerlingen en expert werken samen aan een bepaalde opdracht en er is sprake van gelijkwaardigheid. De leerlingen hebben de leiding en de docent heeft een behoudende rol, hij mengt zich niet in het gesprek. - Soort leeractiviteit: affectief. De nadruk in dit voorbeeld ligt op communicatie tussen

medeleerlingen onderling of medeleerlingen en een expert. - Techniek: beeld, er is wel sprake van interactiviteit tussen de expert en leerlingen

maar dit is een andere interactiviteit dan die bij videotechnologie wordt gedefinieerd. De toegang tot video (de videoconferentie) is hier synchroon en plaatsafhankelijk (streaming video).

2.8.5 Video als reflectie- en feedbackmiddel Reflectie en feedback zijn beide leerfuncties die normaliter horen bij de evaluatiefase (Roelofs et al, 1997; Standaert et al, 2006; ten Dam & Vermunt; 2003). Dit betekent niet dat reflectie en feedback alleen plaatsvindt in de evaluatiefase, aan het einde van een leerproces. Simons & Zuylen (1995) scharen de leerfuncties toetsen van voortgang en leerproces, bewaken van voortgang en leerproces, herstelbeslissingen nemen, reflecteren op leerproces en voortgang, onder het domein reguleren, wat hoort bij de evaluatiefase. Gesproken wordt over toetsen van voortgang maar ook over bewaken van voorgang, wat impliceert dat tijdens een leerproces, wanneer het leerproces nog gaande is, er ook wordt geëvalueerd en feedback wordt gegeven. Er kunnen twee vormen van evaluatie worden onderscheiden: summatieve evaluatie (toetsend) en formatieve evaluatie (sturend). Summatieve evaluatie vindt plaats aan het einde van het leerproces en heeft als doel om op grond van alle beschikbare gegevens een globaal eindoordeel te vormen over de leerprestaties van leerlingen. Er is bij deze vorm van evaluatie sprake van beoordeling, er worden cijfers gegeven. De evaluatie heeft twee functies: toelaten of afsluiten (Standaert et al., 2006; Dochy & Janssens, 2003). In tegenstelling tot summatieve evaluatie vindt formatieve evaluatie plaats tijdens de uitvoering in het leerproces en dient om dat leerproces in de gewenste richting te sturen. De feedback die wordt gegeven moet de leerling in staat stellen om zijn eigen leerprestaties te analyseren en evalueren (Dochy & Janssens, 2003). Het doel is om de leerling te helpen en te begeleiden. Leerlingen krijgen onmiddellijke feedback en krijgen hierdoor een beter inzicht in hun mogelijkheden en tekorten. Er is geen sprake van beoordeling en de leerlingen krijgen in plaats van cijfers, leeraanwijzingen die hen verder kunnen helpen in hun leerproces. Formatieve evaluatie wordt ook wel diagnostische evaluatie genoemd terwijl bij summatieve evaluatie eerder gesproken wordt over een kwalificatiefunctie (Standaert et al, 2006). Formatieve evaluatie wordt in dit onderzoek geoperationaliseerd in reflectie en feedback en wordt ingedeeld in de uitvoeringsfase. Summatieve evaluatie wordt geoperationaliseerd in beoordeling en wordt ingedeeld in de evaluatiefase. In de volgende paragraaf wordt ingegaan op video als beoordelingsmiddel.

THESIS FEMMY ALONS


Naast de soort evaluatie kan ook een onderscheid worden gemaakt in de persoon die de evaluatie uitvoert, de persoon die feedback geeft. In een testcultuur is het uitsluitend de docent die verantwoordelijkheid draagt voor de feedback. In een assessmentcultuur echter speelt naast de docent ook de leerling een belangrijke rol. Er kan sprake zijn van peer-assessment, waarbij medeleerlingen elkaar beoordelen. Hierbij gaat het niet om de uiteindelijke beoordeling (summatief) maar vooral om de wijze waarop het peer-assessment een bijdrage levert aan de kwaliteit van het leerproces van een leerling (formatief). Wanneer een leerling zichzelf beoordeelt wordt er gesproken over self-assessment, waarbij het meestal gaat om formatieve evaluatie. Reflectie speelt hierbij een belangrijke rol (Dochy & Janssens, 2003). Vos en Vlas (2000) benoemen verschillende voorbeelden of vormen van reflectie: reflectie via bewuste verslaglegging, reflectie in actie en reflectie in coaching. In deze vormen zijn een aantal kenmerken van reflectie aanwezig: terugblik op een concrete evaring, betrokkenheid, bewustheid, doelgerichtheid, met of zonder hulpmiddelen (bijv. video), tijdstip van reflectie en de aanleiding voor een reflectie. Van Dormolen (2000) noemt kenmerken die hierbij aansluiten: reflectie gaat over ervaringen, het heeft een doel voor de toekomst, wordt bewust gedaan en is subjectief. Video kan als een hulpmiddel dienen bij feedback en reflectie door videofeedback, het opnemen van een prestatie/uitvoering en deze bespreken met een docent en/of medeleerling. Het gebruiken van video feedback biedt de leerling een onbevooroordeeld en ongefilterd beeld van zichzelf. Het zorgt daarom ook voor een van de meest mogelijke diepe en scherpzinnige leerervaringen (Jonassen et al., 2008). In een trainingssituatie of bij het inoefenen van vaardigheden zoals bij sport, technische vaardigheden, spreekvaardigheid, observatie en discussie, kan het opnemen van een activiteit erg waardevol zijn. De video kan voor onmiddellijke feedback zorgen (Standaert et al., 2006). Video kan ook worden ingezet in het begeleidingsproces tussen een docent en een leerling via een videoconferentie. De docent kan de leerling van feedback voorzien en deze feedback kan reflectie bij de leerling teweegbrengen. Voorbeeld docentgestuurd De docent legt de uitvoering van een presentatie vast met behulp van video. Hij bepaalt zelf waar, wanneer, hoe en in welke situatie wordt gefilmd. De docent geeft de leerling klassikaal feedback op de uitvoering. Er is nog geen sprake van beoordeling. - Soort leeractiviteit: regulatief. Door de feedback op een prestatie kan de leerling

cognitieve activiteiten reguleren en reflecteren op de uitvoering van de prestatie. Hierdoor kan de leerling zijn prestatie in de toekomst bijstellen en verbeteren.

- Techniek: beeld (videotape, dvd, streaming video). Wanneer de opname van de leerling binnen een elo wordt geplaatst, is er sprake van interactiviteit. De medeleerlingen en docent moeten in dat geval toegang krijgen tot het beeldmateriaal. Aangezien het terugkijken van de opname nu klassikaal plaats vindt en niet individueel via een elo is er sprake van beeld in plaats van interactiviteit (streaming video).

Voorbeeld leerlinggestuurd Leerlingen worden via videoconferentie begeleid tijdens hun maatschappelijke stage. De leerling geeft zelf aan wanneer hij behoefte heeft aan begeleiding via videoconferentie en van wie hij begeleiding wil, docent of medeleerling. Hij maakt zelf een agenda met onderwerpen voor het begeleidingsgesprek. - Soort leeractiviteit: regulatief. De leerling plant zelf een begeleidingsgesprek en

bedenkt welke onderwerpen aan de orde moeten komen. Hij bewaakt hiermee de voortgang en het proces van zijn stage.

- Techniek: beeld, er is wel sprake van interactiviteit tussen de docent en de leerling maar dit is een andere interactiviteit dan die bij videotechnologie wordt gedefinieerd.

THESIS FEMMY ALONS


De toegang tot video (de videoconferentie) is hier synchroon en plaatsafhankelijk (streaming video).

2.8.6 Video als beoordelingsmiddel Hiervoor werd beschreven dat er in het bijzonder twee soorten evaluatie bestaan: formatieve en summatieve evaluatie. In deze paragraaf wordt ingegaan op summatieve evaluatie. Bij summatieve evaluatie is er sprake van een eindbeoordeling. Deze vindt plaats aan het einde van een leerproces (Dochy & Janssens, 2003; Standaert et al., 2006). Net als bij formatieve evaluatie kan bij summatieve evaluatie gebruik worden gemaakt van video. Deze vorm van evaluatie kan dan ook ingaan op vaardigheden. Hierbij kan het gaan om de beoordeling van de toepassing van vaardigheden en kennis in een bepaalde context welke zijn opgenomen op video. Bij de videotoepassing oefenen creatiemiddel werd ingegaan op oefenen met een videocasus en het zelf maken van een videofilm met bestaand of zelf gefilmd materiaal. Deze producten kunnen in de evaluatiefase summatief worden beoordeeld. Voorbeeld docentgestuurd De docent geeft een summatieve eindbeoordeling van opgenomen vaardigheden, de gemaakte videocase of de gemaakte videofilm. Alleen zijn beoordeling wordt meegenomen. - Soort leeractiviteit: regulatief. De beoordeling van de docent geeft de leerling inzicht

in de kwaliteit van zijn uitgevoerd(e) werk en/of vaardigheden. - Techniek: dit is afhankelijk van wat wordt beoordeeld. Vaak zal de nadruk echter

liggen op interactiviteit omdat de docent bij de beoordeling toegang moet hebben tot het meestal in digitale vorm beschikbare videomateriaal (streaming video).

Voorbeeld leerlingestuurd De opgenomen vaardigheden, de gemaakte videocase of de gemaakte videofilm wordt naast de docent ook door medeleerlingen beoordeeld. De leerling in kwestie geeft ook een zelfbeoordeling wat wordt meegenomen in de eindbeoordeling. De leerling stelt allereerst zelf beoordelingscriteria op. Daarnaast zijn er ook meer algemene criteria die door de docent zijn vastgesteld. - Soort leeractiviteit: regulatief en affectief. De beoordeling van docenten en

medeleerlingen geeft de leerling inzicht in de kwaliteit van zijn uitgevoerd(e) werk en vaardigheden. Doordat de leerling zichzelf ook beoordeeld is er ook sprake van een affectieve leeractiviteit.

- Techniek: zie hierboven bij het docentgestuurde voorbeeld.

THESIS FEMMY ALONS


2.9 Selectie voorbeelden van videotoepassingen In het volgende hoofdstuk wordt ingegaan op de empirische studie. In deze studie wordt onderzocht welke videotoepassingen docenten uit het voortgezet onderwijs gebruiken en aan welke videotoepassingen zij behoefte hebben en of het didactisch handelen van de docent samenhangt met de mate waarin video op dit moment en in de toekomst wordt gebruikt. Het meetinstrument betreft een online enquête met 6 filmpjes. Elke videotoepassing wordt gerepresenteerd door één voorbeeld en in een filmpje aan de docenten gepresenteerd. De docenten beantwoorden na het zien van de afzonderlijke filmpjes een aantal vragen waarmee zij aangeven wel of niet behoefte te hebben aan de videotoepassing. Voor elke videotoepassing zal nu één voorbeeld worden geselecteerd. Bij deze selectie vormen de volgende criteria het uitgangspunt:

1. Alle soorten leeractiviteiten moeten in het totaal aan filmpjes aan bod komen: cognitief, affectief en regulatief

2. De verdeling docentgestuurde voorbeelden en leerlinggestuurde voorbeelden moet evenredig zijn. Dit betekent dat er drie voorbeelden zijn die ingaan op docentgestuurd en drie voorbeelden die ingaan op leerlinggestuurd. Dit criterium is belangrijk in het kader van het aantonen van een eventuele relatie tussen de voorbeelden van educatieve videotoepassingen waar de docent behoefte aan heeft en het didactisch handelen van de docent. Er moet worden opgemerkt dat als bij een videotoepassing een leerlinggestuurd voorbeeld wordt geselecteerd dit niet betekent dat de videotoepassing op zich meer leerlinggestuurd is. Bij alle videotoepassingen zijn leerlinggestuurde en docentgestuurde voorbeelden te formuleren.

3. Het soort voorwerp in de voorbeelden die worden geselecteerd moet grotendeels van elkaar verschillen. Videoconferentie komt bijvoorbeeld voor bij video als presentatiemiddel, communicatiemiddel en reflectie- en feedbackmiddel. Het is in het kader van de variëteit in videotoepassingen/filmpjes niet wenselijk dat alle drie de voorbeelden waarin dit voorwerp aan de orde komt worden opgenomen in de filmpjes

4. Alle karakteristieken van technologie moeten in het totaal aan filmpjes aan bod komen: nadruk op beeld, interactiviteit of integratie.

Aan de hand van de hiervoor gestelde criteria is bij elke videotoepassing één voorbeeld geselecteerd die de videotoepassing zal representeren in het filmpje. Op de volgende pagina wordt in tabel 2.4 een overzicht van de zes voorbeelden gegeven, waarbij kenmerken van het voorbeeld worden genoemd. Deze kenmerken zijn belangrijk in het kader van de criteria en geven aan dat er aan de criteria is voldaan.

THESIS FEMMY ALONS


Tabel 2.4: Geselecteerde voorbeelden per videotoepassing Educatieve videotoepassingen

Voorbeeld Kenmerken van voorbeeld

Middel om voorkennis te activeren

Leerlingen bekijken, vanuit eigen initiatief en om hun voorkennis te activeren, een videoclip die door de docent in de elo beschikbaar is gesteld. Deze videoclip is ingebed in een projectpagina over een thema waar ook andere materialen beschikbaar zijn.

Leerlinggestuurd Voorbereiding Cognitief/ regulatief Integratie centraal

Presentatiemiddel De docent kiest een expert waarmee een videoconferentie wordt gehouden. De expert fungeert tijdens deze videoconferentie als docent. Hij heeft de leiding en vertelt leerlingen meer over een bepaald onderwerp en instrueert hen.

Docentgestuurd Uitvoering Cognitief Beeld centraal

Oefen- en creatiemiddel

De leerlingen maken in groepjes een eigen film/videoclip en kiezen hierbij zelf een genre en onderwerp (digitaal vertellen). De leerlingen hebben grote vrijheid in het productieproces en vragen om begeleiding wanneer zij daar behoefte aan hebben.

Leerlinggestuurd Uitvoering Cognitief Beeld centraal

Communicatiemiddel De docent geeft de leerlingen de opdracht om minimaal wekelijks een videoblog (videodagboek) bij te houden. In het videoblog kunnen leerlingen vragen aan elkaar stellen, ervaringen delen en discussies initiëren. De docent controleert frequent of leerlingen hun bijdrage hebben geleverd vanwege de inspanningsverplichting bij de leerlingen.

Docentgestuurd Uitvoering Affectief Interactiviteit centraal

Reflectie- en feedbackmiddel

De docent neemt een bepaalde vaardigheid van de leerlingen in de les op. De docent bepaalt wanneer, hoe en in welke situatie wordt gefilmd. De docent geeft klassikaal feedback en geeft tips voor vervolg. Er is nog geen sprake van beoordeling.

Docentgestuurd Uitvoering Regulatief Beeld centraal

Beoordelingsmiddel De opgenomen vaardigheden, gemaakte videocase, videoblog of gemaakte videofilm wordt naast de docent ook door medeleerlingen beoordeeld. De leerling stelt zelf een aantal beoordelingscriteria op en geeft ook een zelfbeoordeling wat wordt meegenomen in de eindbeoordeling.

Leerlinggestuurd Evaluatie Regulatief/affectief Interactiviteit centraal

THESIS FEMMY ALONS


2.10 Discussie literatuurstudie Uit deze literatuurstudie werd duidelijk dat video de uitvoering van verschillende leeractiviteiten in de verschillende fasen in een leerproces kan ondersteunen. De volgende zes videotoepassingen worden onderscheiden: video om voorkennis te activeren, video als presentatiemiddel, video als reflectie- en feedbackmiddel, video als oefenen creatiemiddel, video als communicatiemiddel en video als beoordelingsmiddel. De videotoepassingen zijn geformuleerd op basis van de leeractiviteit (leerfunctie) die zij ondersteunen. Bij alle videotoepassingen zijn verschillende voorbeelden te benoemen. Een voorbeeld geeft het concrete gebruik van een videotoepassing in een concrete onderwijscontext weer. Hiermee heeft het voorbeeld twee dimensies: het voorwerp van de videotoepassing (bijvoorbeeld een videoblog) en de sturing in de onderwijscontext waarin het voorwerp wordt gebruikt (meer door docent of door leerling gestuurd). De voorbeelden kunnen daarnaast nog worden gerubriceerd naar leeractiviteit die het voorbeeld ondersteund (cognitief, affectief, regulatief) en technologie in het voorbeeld (nadruk op beeld, interactie of integratie). Uiteindelijk zijn zes voorbeelden bij de zes videotoepassingen geselecteerd. Elk voorbeeld geldt als een representant voor de videotoepassing. Voor de ene videotoepassing is een docentgestuurd voorbeeld geselecteerd en voor een andere videotoepassing is een leerlinggestuurd voorbeeld geselecteerd. Dit wil niet zeggen dat een videotoepassing op zich meer docent- of leerlinggestuurd is. Het gaat om de manier waarop deze videotoepassing wordt ingezet in een leersituatie. Er moeten kanttekeningen bij deze literatuurstudie worden geplaatst. Helaas was er weinig wetenschappelijke literatuur voorhanden om de formulering van educatieve videotoepassingen op te onderbouwen. De literatuur die in deze literatuurstudie is gebruikt gaat meer in op concrete projecten met video. Daarnaast is het overzicht van voorbeelden bij videotoepassingen een startpunt en zijn er nog meer voorbeelden te beschrijven. Dit overzicht van voorbeelden zou in vervolgonderzoek uit kunnen worden gebreid. In het volgende hoofdstuk, de empirische studie, zullen de geselecteerde voorbeelden worden gebruikt om de videotoepassingen te verfilmen. Deze filmpjes worden opgenomen in een online enquête en de vragen bij de filmpjes meten het gebruik van en de behoefte aan de videotoepassingen.

THESIS FEMMY ALONS


3 Empirische studie

3.1 Inleiding In dit hoofdstuk wordt de empirische studie beschreven. Deze studie gaat in op deelvraag 3 en 4. Deelvraag 3: Van welke videotoepassingen maken docenten gebruik (met welke intensiteit) en aan welke videotoepassingen hebben docenten behoefte (met welke intensiteit) wanneer zij over de mogelijkheden geïnformeerd zijn aan de hand van filmpjes in een online enquête? Deelvraag 4: Is er een relatie tussen het didactisch handelen van docenten op dit moment en in de toekomst en de intensiteit van gebruik en behoefte aan (leerlingen docentgestuurde) videotoepassingen? Allereerst worden de methoden van deze empirische studie beschreven. Hierbij wordt ingegaan op de steekproef, materialen, instrumenten, analyse en procedure. Daarna zullen per deelvraag de resultaten worden weergeven en tot slot volgt een discussie.

3.2 Methoden

3.2.1 Steekproef De populatie in dit onderzoek bestaat uit alle docenten uit het voortgezet onderwijs. Aangezien het niet haalbaar was om de gehele populatie bij dit onderzoek te betrekken is gebruik gemaakt van een steekproef. Deze steekproef is select getrokken: de gemakssteekproef. Allerlei mogelijkheden die Kennisnet bood om docenten uit het voortgezet onderwijs te benaderen zijn gebruikt om het onderzoek bij docenten onder de aandacht te brengen: nieuwsbrieven, bijeenkomsten, het Opiniepanel, vakcommunities en een docentenbestand van Kennisnet. Dit gebeurde tijdens de ontwikkeling van de enquête en tijdens de periode dat de enquête online stond. Tijdens deze periode is op allerlei manieren geprobeerd om de respons te vergroten. Naast deze gemakssteekproef is gebruik gemaakt van de sneeuwbalmethode: aan de docenten werd gevraagd of zij dit onderzoek ook onder de aandacht wilden brengen bij hun collega’s. Een aantal docenten heeft hier zichtbaar gehoor aan gegeven en het meetinstrument, de enquête, doorgestuurd naar alle collega’s of de enquête geplaatst in een nieuwsbrief van de school. Vanwege de selecte steekproef had niet iedere docent uit het voortgezet onderwijs evenveel kans om in de steekproef opgenomen te worden. Daarom zal worden onderzocht of de steekproef zelf, de respondenten die daar deel vanuit maken (onderzoekgroep), wel representatief is voor de populatie. Bij de navolgende beschrijving van de achtergrondkenmerken van de onderzoeksgroep zal worden bekeken of de onderzoeksgroepstatistieken wat betreft geslacht en leeftijd overeenkomen met de populatiestatistieken. Deze populatiestatistieken zijn afkomstig van het Sectorbestuur Onderwijsarbeidsmarkt (SBO, 2006). In totaal hebben 120 docenten de enquête ‘Videotoepassingen in het VO’ volledig afgerond. Van deze 120 respondenten is 70% man (84) en 30% vrouw (36). De gemiddelde leeftijd van alle respondenten is 46,5 jaar. Gemiddelde leeftijd bij de mannen is 47,9 jaar en bij vrouwen is 43,3 jaar. De respondenten zijn gemiddeld 16,6 jaar werkzaam in het voortgezet onderwijs. Voor mannen is de gemiddelde onderwijservaring in het voortgezet onderwijs 18,3 jaar en voor vrouwen 12,5 jaar. De respondenten zijn gelijkmatig verdeeld over de verschillende soorten onderwijstypes: 30,8% van de respondenten geeft de meeste uren les op vmbo, 30,8% op havo en 36,7% op vwo. Twee van de 120 respondenten (1,7%) hebben niet aangegeven op welk onderwijstype zij de meeste uren lesgeven. De meeste respondenten, 42,5%, geven de meeste uren les in een vak uit het vakkencluster Exacte vakken. Daarna volgt het cluster

THESIS FEMMY ALONS


Mens & Maatschappij met 22,50%, Talen met 21,7%, Kunstvakken & LO met 8,3% en overig met 0,8%. Vijf van de 120 respondenten (4,2%) hebben niet aangegeven binnen welk vakkencluster zij de meeste uren lesgeven. Er is een overeenkomst tussen de onderzoekgroep en de populatie wat betreft het achtergrondkenmerk leeftijd. De verdeling van de onderzoekgroep en populatie over de leeftijdscategorieën komt sterk overeen. Voor zowel de onderzoekgroep als de populatie geldt dat de leeftijdscategorie 45 tot 55 jaar het meest voorkomt. Wat betreft het achtergrondkenmerk geslacht is er een verschil tussen onderzoeksgroep en populatie. De onderzoekgroep bestaat overwegend uit mannen (70%) terwijl de verdeling in de populatie bijna gelijk verdeeld is (53% mannen om 47% vrouwen). De mannen zijn in deze steekproef oververtegenwoordigd. Na toetsing (t-toets voor onafhankelijke steekproeven/Mann-Whitney U-toets) blijkt dat het verschil in sekse geen invloed heeft op de variabelen in dit onderzoek: de scores van mannen en vrouwen op deze variabelen verschillen niet significant van elkaar (p < 0,05). De verwachting is daarom dat vertekening in de resultaten als gevolg van de oververtegenwoordiging van mannen beperkt is en dat de onderzoeksgroep representatief is voor de populatie.

3.2.2 Materialen Het resultaat van de literatuurstudie in hoofdstuk 4 is de formulering van 6 videotoepassingen die elk zijn geoperationaliseerd in twee voorbeelden. Er is bij elke videotoepassing één voorbeeld geselecteerd die de videotoepassing representeert. Deze geselecteerde voorbeelden worden verfilmd en de zes filmpjes vormen de materialen voor het meetinstrument in deze empirische studie: de enquête, die het gebruik van en de behoefte aan de videotoepassingen meet. In tabel 3.1 wordt een overzicht gegeven van de voorbeelden die bij de videotoepassingen zijn geselecteerd. Er wordt onderscheid gemaakt in twee onderliggende dimensies bij de voorbeelden: voorwerp en sturing. Tabel 3.1: Overzicht van onderliggende dimensies bij voorbeelden van videotoepassingen

Voorbeeld

Videotoepassing Voorwerp Sturing A: Voorkennis activeren

Videoclip in een elo

Leerling

- eigen initiatief - hanteert zelf het voorwerp - meer actief - geen controle docent

B: Oefening en creatie Videocamera

(zelf een film maken) Leerling

- kiest zelf de activiteit en heeft de controle

- leert met video - is actief en constructief aan

het leren - hanteert zelf het voorwerp

C: Beoordelingsmiddel Video-opname van een

presentatie in elo Leerling

- hanteert zelf het voorwerp - is meer actief en

constructief aan het leren - heeft deels controle/initiatief

door zelf beoordelingscriteria op te stellen

THESIS FEMMY ALONS


D: Presentatiemiddel Videoconferentie met een expert

Docent/Expert - kiest de expert - heeft de leiding - neemt het initiatief - leerling meer passief

E: Reflectie en feedback Video-opname van een

presentatie Docent

- neemt het initiatief en heeft de controle

- hanteert het voorwerp - leerling leert van video en is

meer passief

F: Communicatiemiddel Videoblog (videodagboek) Docent - neemt het initiatief - controleert de leerlingen - leerling wel meer actief

maar nemen minder initiatief en kiest de leeractiviteit niet zelf

Een voorbeeld van een videotoepassing, en daarmee het filmpje, geeft het concrete gebruik van een videotoepassing in een concrete onderwijscontext weer. Hiermee heeft het voorbeeld twee dimensies: het voorwerp van de videotoepassing (bijvoorbeeld een videoblog) en de sturing in de onderwijscontext waarin het voorwerp wordt gebruikt (meer door docent of door leerling gestuurd). Het voorwerp is daarmee niet leerling- of docentgestuurd, maar de manier waarop deze wordt gebruikt wel. Door de dimensie sturing in het voorbeeld van de toepassing kunnen de videotoepassingen worden geclusterd in docent- (A, B en C) en leerlinggestuurde gerepresenteerde videotoepassingen (D, E en F). Overigens is het niet zo dat als een videotoepassing wordt gerepresenteerd door een leerlinggestuurd voorbeeld dit betekent dat de videotoepassing per definitie leerlinggestuurd is. De videotoepassingen worden door middel van de voorbeelden gerepresenteerd in de filmpjes. Hiermee gaat het filmpje van een videotoepassing in eerste instantie in op het voorbeeld van de videotoepassing: een manier waarop je bijvoorbeeld video kunt gebruiken om voorkennis te activeren (videotoepassing A). Omdat het voorbeeld een representant is van de videotoepassing kan worden gezegd dat het filmpje hiermee ook in gaat op de videotoepassing. Daarom zal in de resultatensectie ook gesproken worden over de videotoepassingen en niet over voorbeelden van videotoepassingen of de filmpjes van videotoepassingen. In de discussie zal wel worden ingegaan op de representant, het voorbeeld (voorwerp/ sturing), van de videotoepassingen. Het ontwikkelingsproces van de filmpjes van de videotoepassingen startte met de situatiebeschrijvingen van de voorbeelden zoals die in de literatuurstudie zijn geformuleerd. Op basis hiervan werd een script geschreven. Het format (of de opbouw) van de filmpjes is voor elk filmpje gelijk. Het filmpje begin met een zwart scherm met een banner van de naam van de videotoepassing. Daarna volgt een korte intro welke een kenmerkende situatie van de videotoepassing laat zien in beeld en tekst. Deze intro wordt ondersteund met achtergrondmuziek. Na de intro volgt het centrum van elk filmpje: de docent die aan het woord is en vertelt over het gebruik van de videotoepassing. In zijn woorden komt de leerling- of docentgestuurde aanpak naar voren. De docent geeft zo min mogelijk een waardeoordeel over de videotoepassing om de respondenten niet te beïnvloeden. Het verhaal van de docent wordt geïllustreerd met beelden van het gebruik van de videotoepassing. Het filmpje eindigt met een outro: een krachtige afsluitende zin van de docent waarin de sturing in het filmpje (door docent of leerkracht) kan worden opgemaakt. Tijdens deze afsluitende zin is achtergrondmuziek te horen die het einde van het filmpje inluidt. Er is geprobeerd om de kenmerken duur van de filmpjes, beeldmateriaal in de filmpjes, achtergrondmuziek in de filmpjes en de acteurs in de filmpjes zoveel mogelijk

THESIS FEMMY ALONS


overeen te laten stemmen. Zo is de duur van elk filmpje ongeveer 1 minuut en 20 seconden en is de achtergrondmuziek in de filmpjes exact hetzelfde. Ook is de acteur die de rol van docent speelt en de hoeveelheid beeldmateriaal dat het verhaal van de docent ondersteunt in elk filmpje vrijwel gelijk.

3.2.3 Instrument In dit onderzoek vormt een online enquête het meetinstrument. Met behulp van de enquête worden de volgende variabelen gemeten: gebruik, behoefte, intensiteit van gebruik, intensiteit van behoefte, kennisconstructie nu, kennisoverdracht nu, kennisconstructie toekomst en kennisoverdracht toekomst. De variabelen kennisconstructie/kennisoverdracht nu behoren tot het concept didactisch handelen op dit moment en de variabelen kennisconstructie/kennisoverdracht toekomst behoren tot het concept didactisch handelen in de toekomst. De manier waarop de variabelen zijn gemeten wordt in de volgende paragrafen besproken.

3.2.3.1 Gebruik De variabele ‘gebruik’ wordt als volgt gedefinieerd: het gebruik maken van een videotoepassing op dit moment. Deze variabele gebruik wordt per videotoepassing gemeten door middel van de volgende enquêtevraag bij het filmpje van de videotoepassing: Hoe vaak gebruikt u in uw huidige onderwijs ..(videotoepassing).. door middel van ..(voorwerp in voorbeeld van videotoepassing)? De antwoordcategorieën zijn nooit (score 1), enkele keren per jaar (score 2), maandelijks (score 3), wekelijks (score 4) en dagelijks (score 5). Er is sprake van gebruik als een respondent een score van 2, 3, 4 of 5 heeft op de enquêtevraag en er is sprake van geen gebruik als een respondent een score heeft van 1 op de enquêtevraag. Dat betekent dat er voor gebruik maken van een videotoepassing twee antwoordcategorieën zijn, namelijk wel gebruik (score 2, 3, 4 of 5) en niet gebruik (score 1). Het percentage van de respondenten dat de videotoepassing wel gebruikt geeft het gebruik van een videotoepassing weer.

3.2.3.2 Behoefte De variabele ‘behoefte’ wordt als volgt gedefinieerd: het gebruik willen maken van een videotoepassing binnen nu en twee jaar (toekomst). De variabele behoefte wordt per videotoepassing gemeten door middel van de volgende enquêtevraag bij het filmpje van de videotoepassing: Hoe vaak wilt u ..(videotoepassing).. door middel van ..(voorwerp in voorbeeld videotoepassing).. in uw onderwijs binnen nu en 2 jaar gebruiken? De antwoordcategorieën zijn nooit (score 1), enkele keren per jaar (score 2), maandelijks (score 3), wekelijks (score 4) en dagelijks (score 5). Er is sprake van behoefte als een respondent een score van 2, 3, 4 of 5 heeft op de enquêtevraag en er is sprake van geen behoefte als een respondent een score heeft van 1 op de enquêtevraag. Dat betekent dat er voor het gebruik willen maken van een videotoepassing twee antwoordcategorieën zijn, namelijk wel gebruik willen maken (score 2, 3, 4 of 5) en geen gebruik willen maken (score 1). Het percentage van de respondenten dat de videotoepassing wel wil gebruiken geeft de behoefte aan een videotoepassing weer.

3.2.3.3 Intensiteit van gebruik De variabele ‘intensiteit van gebruik’ wordt als volgt gedefinieerd: de mate waarin op dit moment gebruik wordt gemaakt van een videotoepassing. Dit wordt voor elke respondent per videotoepassing gemeten met dezelfde enquêtevraag als waarmee de variabele gebruik wordt gemeten. Voor intensiteit van gebruik zijn vijf scores mogelijk, namelijk nooit (score 1), enkele keren per jaar (score 2), maandelijks (score 3), wekelijks (score 4) en dagelijks (score 5). Vanwege het ordinale meetniveau kan geen gemiddelde score worden berekend voor intensiteit van gebruik van een videotoepassing voor de hele onderzoekgroep. Er kunnen dus geen uitspraken worden gedaan over hoe vaak op dit moment een videotoepassing gemiddeld wordt gebruikt. Daarom wordt aan de hand van de verdeling van de respondenten over de vijf antwoordcategorieën de intensiteit van het gebruik van een videotoepassing

THESIS FEMMY ALONS


afgezet tegen de intensiteit van het gebruik van de andere videotoepassingen en op deze wijze wordt geschat welke videotoepassing een hogere dan wel lagere intensiteit van gebruik heeft. Hierbij wordt rekening gehouden met de waarde van de antwoordcategorieën. Wanneer bijvoorbeeld bij videotoepassing X en videotoepassing Y het percentage respondenten dat een score 3 en een score 4 heeft ongeveer gelijk is maar het percentage respondenten dat score 5 heeft hoger is bij videotoepassing Y dan bij videotoepassing X, dan wordt geschat dat de intensiteit van gebruik bij videotoepassing Y hoger is dan bij videotoepassing X.

3.2.3.4 Intensiteit van behoefte De variabele ‘intensiteit van behoefte’ wordt als volgt gedefinieerd: de mate waarin binnen nu en 2 jaar (toekomst) gebruik wordt gemaakt van een videotoepassing. Dit wordt voor elke respondent per videotoepassing gemeten met dezelfde enquêtevraag als waarmee de variabele behoefte wordt gemeten. Voor intensiteit van gebruik zijn vijf scores mogelijk, namelijk nooit (score 1), enkele keren per jaar (score 2), maandelijks (score 3), wekelijks (score 4) en dagelijks (score 5). Vanwege het ordinale meetniveau kan geen gemiddelde score worden berekend voor intensiteit van behoefte van een videotoepassing voor de hele onderzoekgroep. Er kunnen dus geen uitspraken worden gedaan over hoe vaak in de toekomst een videotoepassing gemiddeld wordt gebruikt. Daarom wordt op dezelfde wijze als bij de variabele intensiteit van gebruik geschat welke videotoepassingen een hogere dan wel lagere intensiteit van behoefte heeft.

3.2.3.5 Didactisch handelen op dit moment Het ITS, een onafhankelijk onderzoeksinstituut verbonden aan de Radboud Universiteit Nijmegen, heeft een instrument ontwikkeld om het didactisch handelen van docenten te meten (Van Gennip et al., 2006). Dit instrument bestaat uit 13 stellingen/items. De 13 items behoren tot 2 dimensies van didactisch handelen: kennisconstructie, meer leerlinggestuurd (7 items, α = 0,71) en kennisoverdracht, meer docentgestuurd (6 items, α = 0,72). In dit onderzoek is, vanwege de belasting van de respondent gebruik gemaakt van een selectie van de items op de twee dimensies: 5 items per dimensie. Bij deze selectie is, in samenwerking met een van de ontwikkelaars van het instrument, gekeken naar de items die kennisoverdracht en kennisconstructie het beste meten (hoogte van factorlading) en de hoogte van de betrouwbaarheid als een desbetreffend item wordt verwijderd. De geselecteerde items zijn in de enquête opgenomen en behoren tot de dimensie kennisoverdracht nu of kennisconstructie nu. Deze twee dimensies worden in het verdere verslag behandeld als twee afzonderlijke variabelen. De manier waarop deze twee variabelen zijn gemeten wordt hieronder beschreven. Kennisconstructie nu De variabele kennisconstructie nu wordt als volgt gedefinieerd: de mate waarin een docent op dit moment een kennisconstructiegerichte aanpak hanteert. Dit wordt gemeten door middel van 5 items (α = 0,74). Een voorbeelditem is: ‘Ik laat leerlingen zelf onderzoekjes of projecten uitvoeren’. Bij elk item werd in de enquête gevraagd hoe vaak de docent op dit moment werkt zoals in de stelling. Er zijn 5 antwoordcategorieën: nooit (score 1), enkele keren per jaar (score 2), maandelijks (score 3), wekelijks (score 4) en dagelijks (score 5). Om een score voor kennisconstructie nu te berekenen moeten de scores op de afzonderlijke items worden gemiddeld. Aangezien de items op ordinaal niveau zijn gemeten kan er geen gemiddelde worden berekend. Daarom worden de scores op de items getransformeerd naar waardes die het aantal dagen per jaar weergeven waarop de respondent handelt zoals in de stelling: 1 (nooit) = 0 dagen per jaar, 2 (enkele keren per jaar) = 4 dagen per jaar, 3 (maandelijks) = 10 dagen per jaar, 4 (wekelijks) = 40 dagen per jaar en 5 (dagelijks) = 160 dagen per jaar. Bij deze transformatie wordt uitgegaan van 10 werkmaanden, 40 werkweken in het jaar en 4 werkdagen per week. Door deze transformatie ontstaat er een schaal op intervalniveau en kan er een gemiddelde score voor kennisconstructie nu worden berekend. De score op de variabele kennisconstructie nu kan variëren van 0 tot 160.

THESIS FEMMY ALONS


Kennisoverdracht nu De variabele kennisconstructie nu wordt als volgt gedefinieerd: de mate waarin een docent op dit moment een kennisoverdrachtgerichte aanpak hanteert. Dit wordt gemeten door middel van 5 items (α = 0,71). Een voorbeelditem is: ‘Ik vat de leerstof tijdens de les samen’. Bij elk item werd in de enquête gevraagd hoe vaak de docent op dit moment werkt zoals in de stelling. Er zijn 5 antwoordcategorieën: nooit (score 1), enkele keren per jaar (score 2), maandelijks (score 3), wekelijks (score 4) en dagelijks (score 5). Om een score voor kennisoverdracht nu te berekenen moeten de scores op de afzonderlijke items worden gemiddeld. Ook bij deze variabele geldt dat de items op ordinaal niveau zijn gemeten en er dus geen gemiddelde score kan worden berekend. De score van de items worden op dezelfde manier als bij de variabele kennisconstructie nu getransformeerd naar een schaal op intervalniveau. De score op de variabele kennisoverdracht nu kan variëren van 0 tot 160.

3.2.3.6 Didactisch handelen toekomst In het door het ITS ontwikkelde instrument voor didactisch handelen wordt ook ingegaan op de variabelen kennisconstructie en kennisoverdracht in de toekomst. Hiervoor worden dezelfde items gebruikt als bij kennisconstructie nu en kennisoverdracht nu. Hieronder wordt aangegeven hoe deze variabelen worden gemeten. Kennisconstructie toekomst De variabele kennisconstructie toekomst wordt als volgt gedefinieerd: de mate waarin een docent in de toekomst een kennisconstructiegerichte aanpak wil hanteren. Dit wordt gemeten door middel van 5 items (α = 0,71). Bij elk item wordt gevraagd of de respondent de frequentie van werken zoals in de stelling in de komende twee jaar wil veranderen ten opzichte van de frequentie op dit moment (kennisconstructie nu). De antwoordmogelijkheden zijn: ja minder doen, nee zo laten en ja meer doen. Bij de antwoordmogelijkheid ‘ja minder doen’ was de score op het item in relatie tot de score van het zelfde item van kennisconstructie nu - 1, bij ‘zo laten’ gelijk en bij ‘ja meer doen’ + 1. Als de score van een docent op item 1 kennisconstructie nu bijvoorbeeld 3 (maandelijks) was en de docent wil dit meer doen, dan wordt de score op item 1 toekomst 4 (+ 1, wekelijks).Op deze manier ontstaat een score voor elk item op dezelfde ordinale schaal als bij kennisconstructie nu. De scores van de items worden op dezelfde manier als bij de variabele kennisconstructie nu getransformeerd naar een schaal op intervalniveau. De score op de variabele kennisconstructie toekomst kan variëren van 0 tot 160. Kennisoverdracht toekomst De variabele kennisoverdracht toekomst wordt als volgt gedefinieerd: de mate waarin een docent in de toekomst een kennisoverdrachtgerichte aanpak wil hanteren. Dit wordt gemeten door middel van 5 items (α = 0,62). Bij elk item wordt gevraagd of de respondent de frequentie van werken zoals in de stelling in de komende twee jaar wil veranderen ten opzichte van de frequentie op dit moment (kennisoverdracht nu). De antwoordmogelijkheden zijn: ja minder doen, nee zo laten en ja meer doen. Bij de antwoordmogelijkheid ‘ja minder doen’ was de score op het item in relatie tot de score van het zelfde item van kennisoverdracht nu - 1, bij ‘zo laten’ gelijk en bij ‘ja meer doen’ + 1. Op deze manier ontstaat een score voor elk item op dezelfde ordinale schaal als bij kennisoverdracht nu. De scores van de items worden op dezelfde manier als bij de variabele kennisconstructie nu getransformeerd naar een schaal op intervalniveau. De score op de variabele kennisoverdracht toekomst kan variëren van 0 tot 160.

3.2.4 Analyse Bij de analyse van de verkregen data worden twee nonparametrische statistische toetsen gebruikt, namelijk de Wilcoxon Signed-ranks-toets en de Spearmans rangcorrelatie. Deze twee toetsen worden in de volgende paragrafen besproken.

THESIS FEMMY ALONS


3.2.4.1 Wilcoxon Signed-ranks-toets De Wilcoxon Signed-ranks-toets wordt gebruikt om te toetsen of er een significant verschil is tussen de intensiteit van behoefte en de intensiteit van gebruik. De toets wordt voor elke videotoepassing uitgevoerd. Per respondent wordt gekeken of de intensiteit van behoefte groter dan, kleiner dan of gelijk is aan intensiteit van gebruik. Op basis daarvan bepaalt de toets of er een significant verschil is tussen intensiteit van behoefte en intensiteit van gebruik.

3.2.4.2 Spearman’s rangcorrrelatietoets Door middel van een nonparametrische Spearman’s rangcorrelatietoets (rs) wordt getoetst of er correlatie is tussen didactisch handelen op dit moment en de intensiteit van gebruik van de videotoepassingen en tussen didactisch handelen toekomst en de intensiteit van behoefte aan videotoepassingen. De concepten didactisch handelen nu en toekomst worden in de analyse meegenomen door middel van de variabelen kennisconstructie en kennisoverdracht nu en toekomst. Er wordt gebruikt van een nonparametrische correlatietoets aangezien de variabelen kennisconstructie en kennisoverdracht nu en toekomst van interval niveau zijn en de variabelen intensiteit van gebruik en intensiteit van behoefte van ordinaal niveau zijn. De Spearman’s rangcorrelatietoets wordt uitgevoerd voor elke videotoepassing. De zes videotoepassingen zijn te clusteren in twee groepen (a.d.h.v. de literatuurstudie): videotoepassingen die leerlinggestuurd zijn gerepresenteerd (A, B en C) en videotoepassingen die docentgestuurd zijn gerepresenteerd (E, F en G). Voor elke groep videotoepassingen zijn verschillende hypothese opgesteld (zie paragraaf 1.3 Onderzoeksvraag). Deze hypotheses worden eenzijdig getoetst. Aangezien de steekproef vrij groot is (n = 120), is de kans op een statistisch significant verband vrij groot, ook bij een zwak verband. Daarom wordt bij toetsing gebruik gemaakt van een alfa van 1% (α = 0,01) in plaats van een alfa van 5% of 10%.

3.2.5 Procedure Tijdens de ontwikkeling van de enquête is geprobeerd om docenten uit het voortgezet onderwijs alvast op de hoogte te stellen van de enquête. Dit gebeurde via nieuwsbrieven van Kennisnet en bijeenkomsten van projecten van Kennisnet (ict-ambassadeurs en breedbandscholen). De enquête ‘Videotoepassingen in het VO’ stond van 18 februari 2008 tot 7 maart 2008 online op 7 websites van Kennisnet en op www.onderwijspleinzoetermeer.nl. Tijdens deze periode is op allerlei manieren geprobeerd om de respons te vergroten, bijvoorbeeld door collega’s bij Kennisnet te vragen om de enquête door te sturen naar docenten in kennissen- en/of familiekring. Onder de docenten die deelnamen aan de enquête is een boekenbon verloot.

3.3 Resultaten In deze paragraaf worden de resultaten weergegeven voor deelvraag 3 en deelvraag 4 zoals die zijn geformuleerd in paragraaf 1.3. Allereerst worden de resultaten voor deelvraag 3 beschreven in paragraaf 3.3.1 en in paragraaf 3.3.2 worden de resultaten voor deelvraag 4 beschreven.

THESIS FEMMY ALONS


3.3.1 Deelvraag 3 Deelvraag 3 wordt beantwoord door te kijken naar gebruik en behoefte en naar de intensiteit van gebruik van en behoefte aan videotoepassingen.

3.3.1.1 Gebruik en behoefte Tabel 3.2: Percentage respondenten dat gebruikt maakt van en behoefte heeft aan de verschillende videotoepassingen

Gebruik Behoefte Leerlinggestuurd gerepresenteerd:

A: Voorkennis activeren 70,0% 96,7% B: Oefening en creatie 44,2% 71,7% C: Beoordeling 18,3% 59,2%

Docentgestuurd gerepresenteerd:

D: Presentatie 12,5% 82,5% E: Reflectie en feedback 25,8% 70,8% F: Communicatie 10,0% 44,2%

In tabel 3.2 wordt weergegeven hoeveel procent van de respondenten de videotoepassingen op dit moment gebruikt (kolom 2) en hoeveel procent van de respondenten de behoefte heeft om de videotoepassingen in de toekomst te gebruiken (kolom 3). Uit tabel 3.2 blijkt dat elke videotoepassing op dit moment wordt gebruikt en dat er ook behoefte is aan elke videotoepassing. Wat opvalt, is dat voor elke videotoepassing, uitgezonderd videotoepassing voorkennis activeren (A), minder dan 50% van de respondenten op dit moment gebruik maakt van de videotoepassing en dat, met uitzondering van videotoepassing communicatie (F), meer dan 50% van de respondenten behoefte heeft om de videotoepassingen in de toekomst te gebruiken. Het gebruik en de behoefte is bij videotoepassing voorkennis activeren (A) het grootst. Bijna alle respondenten hebben de behoefte om deze videotoepassing in de toekomst te gebruiken, 96,7%, en een grote meerderheid van de respondenten gebruikt deze videotoepassing al, 70%. Aangezien hier een plafondeffect optreedt (bijna 100% van de respondenten wil de videotoepassing gaan gebruiken) is de toename klein, 26,7 procentpunt. Bij videotoepassing communicatie (F) is de behoefte en het gebruik het kleinst. Een minderheid van de respondenten, 44,2% heeft behoefte aan deze videotoepassing en 10% van de respondenten gebruikt de videotoepassing al. De toename is hier groter dan bij videotoepassing voorkennis activeren (A), 34,2 procentpunt. Bij videotoepassing presentatie (D) is de toename het grootst: 12,5% van de respondenten gebruikt de videotoepassing en 82,5% van de respondenten heeft de behoefte om de videotoepassing in de toekomst te gebruiken. Dat betekent dat er een toename is van 70,0 procentpunt. Bij elke videotoepassing is er een toename: de behoefte is bij alle videotoepassingen groter dan het gebruik. Dit betekent dat voor elke videotoepassing het aantal respondenten dat in de toekomst de videotoepassing wil gaan gebruiken groter is dan het aantal respondenten dat op dit moment gebruik maakt van de videotoepassing. Er is een verschil in het gemiddelde gebruik van de drie docentgestuurde en van de drie leerlinggestuurde gerepresenteerde videotoepassingen. De videotoepassingen die docentgestuurd zijn gerepresenteerd worden gemiddeld door 16,1% van de respondenten gebruikt. Dit tegenover 44,2% wat betreft de videotoepassingen die leerlinggestuurd zijn gerepresenteerd. Als het gaat om de gemiddelde behoefte is er een kleiner verschil. Gemiddeld wil 65,8% van de respondenten de docentgestuurde videotoepassingen en 75,8% de leerlinggestuurde videotoepassingen binnen nu en twee jaar gaan gebruiken. Dit betekent dat de gemiddelde toename van de videotoepassingen die docentgestuurd gerepresenteerd zijn groter is, 49,7 procentpunt, dan de gemiddelde toename van de videotoepassingen die leerlinggestuurd gerepresenteerd zijn, 31,6 procentpunt.

THESIS FEMMY ALONS


3.3.1.2 Intensiteit van gebruik en behoefte Tabel 3.3: Verdeling van respondenten over antwoordcategorieën voor intensiteit gebruik en behoefte per videotoepassing in procenten (n=120)

nooit

enkele keren per jaar maandelijks wekelijks dagelijks

A: Voorkennis activeren Intensiteit gebruik 30% 26% 25% 15% 4% Intensiteit behoefte 3% 19% 26% 33% 19%

B: Oefening en creatie Intensiteit gebruik 56% 34% 7% 2% 1% Intensiteit behoefte 28% 54% 11% 4% 3%

C: Beoordeling Intensiteit gebruik 82% 12% 3% 2% 1% Intensiteit behoefte 41% 43% 9% 7% 0%

D: Presentatie Intensiteit gebruik 88% 9% 3% 0% 0% Intensiteit behoefte 17% 66% 16% 1% 0%

E: Reflectie en feedback Intensiteit gebruik 74% 17% 5% 3% 1% Intensiteit behoefte 29% 47% 16% 6% 2%

F: Communicatie Intensiteit gebruik 90% 6% 1% 2% 1% Intensiteit behoefte 56% 31% 5% 7% 1%

Figuur 3.1: Verdeling van respondenten over antwoordcategorieën voor gebruik en behoefte per videotoepassing in procenten (n=120)

THESIS FEMMY ALONS


In tabel 3.3 wordt voor elke videotoepassing de verdeling van respondenten weergegeven over de verschillende antwoordcategorieën (nooit – dagelijks) voor intensiteit gebruik en intensiteit behoefte. In figuur 3.1 wordt dit schematisch weergegeven. Uit de tabel en het figuur blijkt dat een grote minderheid van de respondenten de videotoepassingen dagelijks of wekelijks gebruikt of wil gebruiken in de toekomst. Een uitzondering hierop is videotoepassing voorkennis activeren (A) waarvan juist een meerderheid van de respondenten dagelijks of wekelijks gebruik wil maken in de toekomst. Wanneer de intensiteit van het gebruik van de videotoepassingen tegen elkaar wordt afgezet valt op dat videotoepassing voorkennis activeren (A) verreweg de hoogste intensiteit van gebruik heeft en dus het vaakst wordt gebruikt in vergelijking met de overige videotoepassingen. Daarna volgt videotoepassing oefening en creatie (B) welke een hogere intensiteit van gebruik heeft dan de overige vier videotoepassingen. Videotoepassing presentatie (D) heeft de laagste intensiteit van gebruik en wordt het minst vaak gebruikt in vergelijking met de overige videotoepassingen. Als het gaat om de intensiteit van behoefte blijkt deze in vergelijking met de overige videotoepassingen bij videotoepassing voorkennis activeren (A) het hoogst te zijn. Dit betekent dat respondenten de behoefte hebben om deze videotoepassing vaker in te zetten dan de overige videotoepassingen. Het is lastig in te schatten welke videotoepassing de laagste intensiteit van behoefte heeft. Videotoepassing presentatie (D) en videotoepassing communicatie (F) hebben beide een lagere intensiteit van behoefte dan de overige videotoepassingen en worden dus minder vaak gebruikt. Het verschil in intensiteit van behoefte tussen deze twee videotoepassingen is echter moeilijk in te schatten waardoor niet kan worden bepaald welke videotoepassing de laagste intensiteit van behoefte heeft. Bij de videotoepassingen die leerlinggestuurd zijn gerepresenteerd is de intensiteit van zowel gebruik als behoefte hoger dan de videotoepassingen die docentgestuurd zijn gerepresenteerd. Het verschil tussen de intensiteit van deze twee soorten videotoepassingen is bij behoefte kleiner dan bij gebruik. Er is voor alle videotoepassingen een significant verschil in intensiteit van gebruik en intensiteit van behoefte (p < 0,01). In tabel 3.4 staat voor alle videotoepassingen de z-waardes en p-waardes vermeldt. In tabel 3.5 staat per videotoepassing weergegeven voor hoeveel docenten de intensiteit van behoefte hoger is dan de intensiteit van gebruik (kolom 2), voor hoeveel docenten de intensiteit van behoefte lager is dan de intensiteit van gebruik (kolom 3) en voor hoeveel docenten de intensiteit van behoefte gelijk is aan de intensiteit van gebruik. Wanneer kolom 2 met kolom 3 wordt vergeleken blijkt dat voor elke videotoepassing geldt dat er veel meer docenten zijn waarbij de intensiteit van behoefte hoger is dan de intensiteit van gebruik (kolom 2), dan dat er docenten zijn waarbij de intensiteit van behoefte lager is dan de intensiteit van gebruik (kolom 3). Dit betekent dat er meer docenten zijn die de behoefte hebben om de videotoepassing in de toekomst vaker te gaan gebruiken dan op dit moment (kolom 2), dan dat er docenten zijn die de behoefte hebben om de videotoepassing in de toekomst minder vaak in te zetten dan op dit moment (kolom 3). Hieruit blijkt dat voor alle videotoepassingen over het geheel van docenten genomen de intensiteit van behoefte hoger is dan de intensiteit van gebruik en dat de videotoepassingen in de toekomst naar verwachting dus vaker ingezet zullen worden. Tabel 3.4: Overzicht van z-waardes en p-waardes Wilcoxon Signed-ranks-toets

z p A: Voorkennis activeren -8,23 0,000 B: Oefening en creatie -6,30 0,000 C: Beoordeling -6,57 0,000 D: Presentatie -8,77 0,000 E: Reflectie en feedback -7,66 0,000 F: Communicatie -5,94 0,000

THESIS FEMMY ALONS


Tabel 3.5: Verhouding intensiteit behoefte en gebruik voor alle videotoepassingen in aantal docenten (n=120)

Int. behoefte > Int. gebruik

Int. behoefte < Int. gebruik

Int.behoefte = Int. gebruik

A: Voorkennis activeren 87 2 31 B: Oefening en creatie 49 3 68 C: Beoordeling 56 1 63 D: Presentatie 87 0 33 E: Reflectie en feedback 66 0 54 F: Communicatie 42 0 78

3.3.2 Deelvraag 4 Deelvraag 4 wordt beantwoord door te kijken naar de correlatie tussen de variabelen kennisconstructie en kennisoverdracht op dit moment en de intensiteit van het gebruik van de videotoepassingen en tussen de variabelen kennisconstructie en kennisoverdracht toekomst en de intensiteit van de behoefte aan videotoepassingen. Hierbij wordt onderscheid gemaakt in leerlinggestuurde videotoepassingen en docentgestuurde videotoepassingen. Allereerst wordt gekeken naar de samenhang tussen kennisconstructie nu en kennisoverdracht nu, tussen kennisconstructie toekomst en kennisoverdracht toekomst, tussen kennisconstructie nu en kennisconstructie toekomst en tussen kennisoverdracht nu en kennisoverdracht toekomst.

3.3.2.1 Samenhang kennisconstructie en kennisoverdracht nu en toekomst Tabel 3.6: Gemiddelden en standaarddeviaties voor kennisconstructie en kennisoverdracht nu en toekomst

Gemiddelde Standaarddeviatie Kennisconstructie nu 33,55 30,65 Kennisconstructie toekomst 51,76 38,94 Kennisoverdracht nu 89,92 39,08 Kennisoverdracht toekomst 90,05 39,16

In tabel 3.6 staan de gemiddelde scores op kennisconstructie nu en toekomst en kennisoverdracht nu en toekomst weergegeven. Er is geen correlatie tussen de variabelen kennisconstructie nu en kennisoverdracht nu (rs = ,06; p = 0,50). Er is ook geen correlatie tussen de variabelen kennisconstructie toekomst en kennisoverdracht toekomst (rs = ,07; p = 0,43). Dimensies van didactisch handelen, kennisoverdracht en kennisconstructie op dit moment en in de toekomst, hangen niet samen en kunnen dus complementair zijn aan elkaar en hoeven elkaar niet uit te sluiten. De variabelen kennisconstructie nu en kennisconstructie toekomst (rs = ,82, p < 0,01) evenals de variabelen kennisoverdracht nu en kennisoverdracht toekomst hangen positief samen (rs = ,83; p < 0,01). Wanneer op dit moment hoog wordt gescoord op kennisconstructie (kennisconstructie nu), wordt in de toekomst ook hoog gescoord op kennisconstructie (kennisconstructie toekomst). Hetzelfde geldt voor kennisoverdracht.

THESIS FEMMY ALONS


3.3.2.2 Leerlinggestuurde videotoepassingen Tabel 3.7: Resultaten Spearman’s rangcorrelatie voor leerlinggestuurde videotoepassingen (rs)

Kennisconstructie Kennisoverdracht Videotoepassing Nu Toekomst Nu Toekomst

A: Voorkennis activeren Intensiteit gebruik ,27** -,08 Intensiteit behoefte ,28** ,03

B: Oefening en creatie

Intensiteit gebruik ,24** -,09 Intensiteit behoefte ,36** -,17

C: Beoordeling


** Significant bij alfa 0.01 rs = Spearman’s rho correlatie-coëfficiënt In tabel 3.7 staan de uitkomsten van de Spearman’s rangcorrelatietoetsen weergegeven per leerlinggestuurde videotoepassing. In overeenstemming met wat werd verondersteld is er voor alle leerlinggestuurde videotoepassingen een positieve correlatie tussen kennisconstructie nu en intensiteit van gebruik en tussen kennisconstructie toekomst en intensiteit van behoefte (p < 0,01). Er is samenhang tussen kennisconstructie en de intensiteit van gebruik van en behoefte aan leerlinggestuurde videotoepassingen. Respondenten die vaker kennisconstructiegericht werken gebruiken de leerlinggestuurde videotoepassingen ook vaker. En respondenten die in de toekomst vaker aan kennisconstructie willen doen hebben de behoefte om de leerlinggestuurde videotoepassingen ook vaker te gebruiken in hun toekomstige onderwijs. In tegenstelling tot wat werd verondersteld is er geen correlatie tussen kennisoverdracht nu en intensiteit van gebruik en tussen kennisoverdracht toekomst en intensiteit van behoefte van leerlinggestuurde videotoepassingen (p > 0,01). Kennisoverdracht en intensiteit van gebruik van en behoefte aan leerlinggestuurde videotoepassingen hangen niet samen.

3.3.2.3 Docentgestuurde videotoepassingen Tabel 3.8: Resultaten Spearman’s rangcorrelatie voor docentgestuurde videotoepassingen (rs)

Kennisconstructie Kennisoverdracht Videotoepassing Nu Toekomst Nu Toekomst

D: Presentatie Intensiteit gebruik ,23** -,002 Intensiteit behoefte ,22** -,13

E: Reflectie en feedback


F: Communicatie


** Significant bij alfa 0.01 rs = Spearman’s rho correlatie-coëfficiënt In tabel 3.8 staan de uitkomsten van de Spearman’s rangcorrelatietoetsen weergegeven per docentgestuurde videotoepassing. In tegenstelling tot wat werd verondersteld is er geen correlatie tussen kennisoverdracht nu en intensiteit van gebruik en tussen kennisoverdracht toekomst en intensiteit van behoefte voor docentgestuurde videotoepassingen (p > 0,01). Er is geen

THESIS FEMMY ALONS


samenhang tussen kennisoverdracht en intensiteit van gebruik van en behoefte aan docentgestuurde videotoepassingen. Voor alle docentgestuurde videotoepassingen is er een positieve correlatie tussen kennisconstructie nu en intensiteit van gebruik en tussen kennisconstructie toekomst en intensiteit van behoefte van docentgestuurde videotoepassingen (p < 0,01), in plaats van de veronderstelde negatieve correlatie. Kennisconstructie en intensiteit van gebruik van en behoefte aan docentgestuurde videotoepassingen hangen samen. Respondenten die vaker kennisconstructiegericht werken gebruiken de docentgestuurde videotoepassingen ook vaker. En respondenten die in de toekomst vaker aan kennisconstructie willen doen hebben de behoefte om docentgestuurde videotoepassingen ook vaker te gebruiken in hun toekomstige onderwijs.

3.4 Discussie empirische studie Het doel van deze empirische studie was om te achterhalen welke videotoepassingen (die in de literatuurstudie zijn onderscheiden) docenten gebruiken en aan welke videotoepassingen zij behoefte hebben (deelvraag 3) en of er een relatie is tussen het didactisch handelen, kennisconstructie en kennisoverdracht, van de docenten en de intensiteit van gebruik van en behoefte aan de leerlingen docentgestuurde videotoepassingen (deelvraag 4). Allereerst zal per deelvraag de resultaten worden samengevat en zullen mogelijke verklaringen voor de resultaten worden gegeven. Daarna zullen mogelijke kanttekeningen bij dit onderzoek worden geplaatst en daarbij worden suggesties voor vervolgonderzoek geformuleerd.

3.4.1 Conclusie deelvraag 3 Uit de resultaten blijkt dat alle zes videotoepassingen worden gebruikt en dat er behoefte is om de videotoepassingen in de toekomst te gebruiken. Voor elke videotoepassing geldt dat de behoefte groter is dan het gebruik en dat de intensiteit van behoefte ook groter is dan de intensiteit van het gebruik. Dit wil zeggen dat alle videotoepassingen in de toekomst door meer docenten gebruikt gaan worden en dat ze ook vaker gebruikt gaan worden in tegenstelling tot de situatie op dit moment. Video lijkt voor veel docenten een aansprekend hulpmiddel te zijn en kan in verschillende fasen van het onderwijsleerproces (voorbereiding, uitvoering en evaluatie) en bij diverse soorten leeractiviteiten (cognitief, affectief en regulatief) ondersteuning bieden. Er is tussen de verschillende videotoepassingen echter wel een verschil in gebruik, behoefte, intensiteit van gebruik en intensiteit van behoefte. Zo is gebruik en behoefte bij videotoepassing voorkennis activeren het grootst en bij videotoepassing communicatiemiddel het laagst. De intensiteit van gebruik en behoefte is ook bij videotoepassing voorkennis activeren het hoogst. De intensiteit van gebruik is bij videotoepassing presentatiemiddel het laagst en ook de intensiteit van behoefte is het laagst bij deze videotoepassing, samen met de videotoepassing communicatiemiddel. Toch maakt de videotoepassing presentatiemiddel wel een grote groei door van gebruik naar behoefte: er zijn op dit moment weinig docenten die gebruik willen maken van de videotoepassing maar in de toekomst heel veel docenten. Deze verschillen tussen videotoepassingen in gebruik, behoefte, intensiteit gebruik en intensiteit behoefte zijn mogelijkerwijs te verklaren door de formulering van de videotoepassingen en het voorwerp in het voorbeeld van de videotoepassing. De videotoepassingen zijn geformuleerd in de leeractiviteit/leerfunctie die de videotoepassing ondersteund, bijvoorbeeld communiceren. Van deze videotoepassing wordt een voorbeeld weergeven waarbij een bepaald voorwerp wordt gebruikt, een videoblog. Het kan zijn dat een docent van menig is dat video niet geschikt is om communicatie te ondersteunen en dat hij daarom geen gebruik (of weinig gebruik) wil maken van de videotoepassing communicatiemiddel. De docent heeft dan de perceptie dat deze videotoepassing geen bruikbaar middel is voor het onderwijs. Ook kan het zijn dat hij wel het belang ziet van video als communicatiemiddel maar dat hij dit niet via een videoblog wil gebruiken maar via een ander voorwerp. De mate waarin een bepaalde leeractiviteit voorkomt in een leerproces kan ook van belang zijn voor de intensiteit van het gebruik en de behoefte van de verschillende

THESIS FEMMY ALONS


videotoepassingen. Zo komt voorkennis activeren wellicht vaker voor in een leerproces dan de leeractiviteiten die door de overige videotoepassingen worden ondersteund en wordt de videotoepassing voorkennis activeren wellicht daardoor vaker gebruikt. Er zijn bij de verschillende videotoepassingen (de voorwerpen in het voorbeeld daarvan) ook verschillen in technologische benodigdheden, gebruikersgemak, tijdsinvestering en kennis. Wellicht kunnen deze aspecten ook verklaren waarom de ene videotoepassing door meer docenten wordt gebruikt en/of vaker wordt gebruikt (nu en in de toekomst). In principe is de technologie bij alle videotoepassingen gelijk: er wordt gebruik gemaakt van streaming video (video via het Internet). Toch is de insteek van de technologie verschillend: er ligt nadruk op beeld, interactiviteit of integratie. Ook de specifieke technologische benodigdheden bij videotoepassingen verschillen: digitaal schoolbord, elektronische leeromgeving, snelle internetverbinding. Daarnaast is de ene videotoepassing gemakkelijker in het gebruik dan de andere videotoepassing en de tijdinvestering om het gebruik van de videotoepassing mogelijk te maken, bijvoorbeeld het voorbereiden van een videoconferentie (videotoepassing informatie presenteren) of het ontwerpen van een videoblog, verschilt. Ook de kennis die nodig is om gebruik te maken van een videotoepassing bij de ene videotoepassing specifieker en complexer dan bij de andere videotoepassingen. Daarnaast zijn er misschien weinig docenten op de hoogte van de mogelijkheden van een bepaalde videotoepassing en wordt er daardoor weinig gebruik van gemaakt.

3.4.2 Conclusie deelvraag 4 Uit de resultaten blijkt dat alleen kennisconstructie samenhangt met de intensiteit van gebruik en behoefte aan leerlingen docentgestuurde videotoepassingen. De mate waarin docenten kennisconstructiegericht werken hangt samen met de mate waarin docenten gebruik maken van videotoepassingen, op dit moment en in de toekomst. Wanneer docenten vaak werken op een kennisconstructiegerichte manier zetten zij op dit moment en in de toekomst videotoepassingen vaak in, op een leerling- én op een docentgestuurde wijze. Zij gebruiken video hiermee als onderwijsmiddel (meer docentgestuurd) en als leermiddel (meer leerlinggestuurd). De verwachting was dat docenten die vaak aan kennisconstructie doen vaak een videotoepassing gebruiken welke meer aansluit bij deze vorm van didactisch handelen, een meer leerlinggestuurde videotoepassing (leermiddel). Nu blijkt dat deze docenten ook de meer docentgestuurde videotoepassingen vaak gebruiken (onderwijsmiddel). Dit kan worden verklaard door het feit dat wanneer een docent kennisconstructiegericht werkt ook moet en kan blijven beschikken over overdrachtsvaardigheden (Verloop, 2003). Kennisconstructie en kennisoverdracht hoeven elkaar niet uit te sluiten: een docent kan vaak aan kennisconstructie én vaak aan kennisoverdracht doen. Als een docent vaak kennisconstructiegericht werkt maar ook blijft beschikken over overdrachtsvaardigheden betekent dit dat hij ook docentgestuurde videotoepassingen (meer kennisoverdracht) kan selecteren om zijn onderwijs te ondersteunen. Een innovatieve leerkracht beschikt over een breed repertoire aan vaardigheden wat betreft didactisch handelen en is in staat om op basis van een aantal randvoorwaarden te besluiten of hij een meer leerlinggestuurde of docentgestuurde benadering (videotoepassingen) gebruikt (Gennip, Marx & Smeets, 2006). De conclusie van Tondeur (2007) dat docenten die vaak aan kennisconstructie doen de computer ook vaak gebruiken kan worden verlengd naar videotoepassingen. Op basis van dit onderzoek kan niet worden geconcludeerd dat docenten die op dit moment en in de toekomst vaak of juist minder vaak kennisoverdrachtgericht werken de videotoepassingen (leerlingen docentgestuurd) vaak of minder vaak inzetten in hun onderwijs. De mate waarin docenten kennisoverdrachtgericht werken vertoont geen samenhang met de mate waarin docenten videotoepassingen gebruiken, er is hierin geen patroon gevonden.

THESIS FEMMY ALONS


3.4.3 Mogelijke beperkingen empirische studie en suggesties voor vervolgonderzoek

Een aantal aspecten van dit onderzoek kan als mogelijke beperking worden aangemerkt. Zo werd (intensiteit) gebruik van en (intensiteit) behoefte aan een videotoepassing gemeten door middel van één voorbeeld van de videotoepassing. Dit voorbeeld werd gezien als de representant van de videotoepassing en het voorbeeld bestond uit een concreet voorwerp (bijv. videoblog) en sturing (door leerling- of docent). Op basis van één voorbeeld werden uitspraken gedaan het gebruik van en de behoefte aan een videotoepassing. Het type voorwerp en het type sturing in het voorbeeld kan gebruik en behoefte van de docenten hebben beïnvloed. Mogelijkerwijs zouden docenten andere antwoorden hebben gegeven wanneer een videotoepassing door een ander voorbeeld, en daarmee een ander voorwerp en ander soort sturing, werd gerepresenteerd. Het was echter noodzakelijk om in dit onderzoek één representant te selecteren voor elke videotoepassing aangezien het onderzoek moest worden afgebakend. De variabelen kennisoverdracht en kennisconstructie nu en toekomst, werden gemeten door middel van 5 items (stellingen) voor kennisoverdracht en 5 items (stellingen) voor kennisconstructie (en onderscheid naar nu en toekomst). Deze items werden op een ordinale schaal gemeten van nooit naar dagelijks. Om een score voor kennisoverdracht en kennisconstructie te berekenen moesten de 5 items worden gemiddeld. Omdat de schaal waarop deze items zijn gemeten van ordinaal niveau was kon geen gemiddelde worden berekend. Daarom werden de scores op de items getransformeerd naar een intervalschaal door voor elke score op een item (nooit, enkele keren per jaar, maandelijks, wekelijks of dagelijks) een absolute waarde van dagen per jaar toe te kennen (0, 4, 10, 40 en 160). Doordat de items niet gelijk op een intervalschaal zijn gemeten maar de scores op de items pas later zijn getransformeerd hebben docenten geen tussenliggende waarden aan kunnen geven, zoals 100. Een gemiddelde score van de items kan dus sterk worden beïnvloed door de score 160 (dagelijks). Daar komt bij dat docenten bij het beantwoorden van de items over kennisconstructie en kennisoverdracht deze precieze absolute waardes niet hun in gedachten. Daarom is de transformaties van de scores niet helemaal nauwkeurig. De absolute waardes van 0, 4, 10, 40 en 160 dagen per jaar zijn echter wel ergens op gebaseerd: een werkjaar van 10 maanden, 40 weken en 160 dagen (er vanuit gaande dat een week bestaat uit 4 werkdagen, gemiddelde van fulltime en parttime werken). Daar komt bij dat er in dit onderzoek ook controle-analyses zijn uitgevoerd met de variabelen kennisoverdracht en kennisconstructie op een ordinale schaal. Hierbij kwamen dezelfde patronen in samenhang naar voren als bij de variabelen op intervalschaal. In vervolgonderzoek zou echter wel aan de docenten kunnen worden gevraagd om zelf aan te geven hoeveel dagen per jaar zij bepaalde videotoepassingen gebruiken. Er moet echter wel worden opgemerkt dat dit waarschijnlijk lastig is om in te schatten en dat de antwoordcategorieën nooit, enkele keren per jaar, maandelijks, wekelijks, dagelijks de docent wel houvast bieden. Op deze wijze wordt de vraag makkelijker te beantwoorden. Vervolgonderzoek naar (intensiteit) gebruik van en (intensiteit) behoefte aan videotoepassingen naar aanleiding van dit onderzoek is gewenst. In dit vervolgonderzoek zouden meerdere voorbeelden van videotoepassingen aan bod kunnen komen met verschillende voorwerpen van videotoepassingen. Ook zou dan per voorwerp een docent- én een leerlinggestuurde variant kunnen worden verfilmd, in plaats van een van beiden. Naast, of in plaats van, een online enquête zouden dan interviews kunnen worden gehouden met docenten. In dit interview kan worden ingegaan op de redenen waarom docenten bepaalde videotoepassingen wel of niet (en weinig of vaak) willen gebruiken. Hierbij kan dan aandacht worden besteed aan de perceptie van de docent wat betreft de bruikbaarheid van de videotoepassing in het onderwijs en ook aan het gebruikersgemak, de tijdsinvestering, de benodigde technologieën en de benodigde kennis voor het gebruik maken van een videotoepassing. Op basis hiervan zou een genuanceerder beeld van gebruik van en behoefte aan videotoepassingen kunnen worden geschetst.

THESIS FEMMY ALONS


4 Eindconclusie Uit de literatuurstudie blijkt dat video op veel verschillende manieren kan worden ingezet om verschillende onderwijskundige functies te vervullen. Video kan worden ingezet om voorkennis te activeren, informatie te presenteren, feedback te geven en te reflecteren, te oefenen en te creëren, te communiceren en tot slot te beoordelen. Hiermee kan video binnen verschillende fases van een leerproces worden ingezet: in de voorbereiding-, de uitvoering- en de evaluatiefase. Ook kan video worden ingezet op een manier die meer leerlinggestuurd is en meer docentgestuurd. De resultaten van het empirische onderzoek laten zien dat aan alle videotoepassingen behoefte is en ook dat zij allemaal op dit moment al gebruikt worden. In de toekomst zullen de videotoepassingen echter door meer docenten worden gebruikt en ook vaker worden gebruikt dan op dit moment. Video heeft hiermee bestaansrecht in het onderwijs en docenten zien de kansen die video hen kan bieden: ondersteuning bieden in het onderwijsleerproces. Docenten die in hun onderwijs vaak werken op een kennisconstructiegerichte manier gebruiken de videotoepassingen op dit moment en in de toekomst vaak. Het werken op een kennisoverdrachtgerichte manier vertoont geen samenhang met de mate waarin videotoepassingen worden gebruikt. Aangezien aan alle zes videotoepassingen behoefte is, is het voor Kennisnet zinvol om in videoprojecten aan alle zes videotoepassingen aandacht te besteden. Kennisnet kan door middel van verschillende projecten het gebruik van deze videotoepassingen proberen te stimuleren. Vanuit het perspectief van het aantal docenten dat behoefte heeft aan een videotoepassing kan worden gepleit om vooral aandacht te besteden aan de videotoepassing voorkennis activeren. Aan deze videotoepassing hebben bijna alle docenten behoefte. Ook is vanuit het perspectief van intensiteit van behoefte is de videotoepassing voorkennis activeren interessant. De docenten willen deze videotoepassing namelijk het meest inzetten. De videotoepassing voorkennis activeren wordt echter op dit moment al door een grote meerderheid van de docenten gebruikt waardoor het waarschijnlijk minder relevant kan zijn om het gebruik van deze videotoepassing verder te stimuleren. Er kan een goede reden zijn om juist aandacht te besteden aan videotoepassingen die nu nog door weinig docenten worden gebruik maar in de toekomst door een meerderheid van de docenten. In dit kader zijn de videotoepassingen informatie presenteren, reflectie en feedback en beoordeling interessant. De videotoepassing communicatiemiddel kan interessant zijn omdat deze videotoepassing op dit moment door een grote minderheid en in de toekomst door een kleine minderheid wordt gebruikt. Kennisnet kan dus nog veel docenten stimuleren om gebruik te maken van deze videotoepassing. Wanneer Kennisnet, of schooldirecties zelf, docenten willen stimuleren om vaak gebruik te maken van videotoepassingen kunnen zij beginnen met de docenten te stimuleren om in hun onderwijs aandacht te besteden aan kennisconstructie. Het is hierbij niet van belang of docenten daarnaast ook vaak of minder vaak kennisoverdrachtgericht werken aangezien de mate waarin een docent kennisoverdrachtgericht werkt niet bepalend is voor de mate waarin een docent gebruik maakt van videotoepassingen. Daarentegen is het wel zo dat naarmate docenten vaker kennisconstructiegericht werken zij video ook vaker zullen inzetten om de leerlingen bij de uitvoering van leeractiviteiten te ondersteunen of dit nu op een leerling- of een docentgestuurde wijze gebeurd.

THESIS FEMMY ALONS


Referenties Aasman, S., & Rosendaal, A. (n.d.). Davideon een wereld in beeld en geluid. Handboek voor het gebruik van streaming video in het onderwijs. Gevonden op 9 oktober 2007, op http://www.davideon.nl/pdf/handboek.pdf Bartelink, K., & Kamp, I. van de (2007). Workshop Kennisnetproject ‘Inblikken van lessen. Kennisnet. Brummelhuis, A. C. A. ten (2006). Aansluiting onderwijs en digitale generatie. In J. de Haan, & C. van ’t Hof (Red.), Jaarboek ICT en samenleving. De digitale generatie (pp. 125- 141). Sociaal en Cultureel Planbureau. Brummelhuis, A. C. A. ten, & Kuiper, E. (in druk). Driving forces for ICT in learning. In International Handbook of ICT (in druk). Corporation for Public Broadcasting (CPB) (2004). Television goes to school. The Impact of Video on Student Learning in Formal Education. CPB: Afdeling Educatie. Dale, E. (1969). Audiovisual Methods in Teaching. Third Editon. New York: Holt, Rinehard & Winston. Dam, G. ten, & Vermunt, J. (2003). De leerling. In N. Verloop & J. Lowyck (Red.), Onderwijskunde. Een kennisbasis voor professionals (pp. 151-183). Groningen/Houten: Wolters-Noordhoff. Dochy, F., & Janssens, S. (2003). Evaluatie en assessment. In N. Verloop & J. Lowyck (Red.), Onderwijskunde. Een kennisbasis voor professionals (pp. 375-406). Groningen/Houten: Wolters-Noordhoff. Dormolen, J. van (2000). Reflecteren in en buiten de klas. Utrecht: APS-wiskunde. Fortkamp, J., & Berg, E. van den (2005). Leraren in beeld: Literatuurstudie naar de mogelijkheden voor coöperatief leren van beroepsvaardigheden met behulp van digitale video in een hypermedia omgeving. Eindhoven/Enschede: Fontys/Universiteit Twente. Geerligs, T., & Veen, T. van der (1996). Lesgeven en zelfstandig leren. Assen: van Gorcum & Comp bv. Gennip, H., Marx, T., & Smeets, E. (2006). Ontwikkeling instrument didactisch handelen Vier in Balans Monitor. ITS Radbout Universiteit Nijmegen. Gorissen, P. (2006). Social Software in het onderwijs. Gevonden op 20 oktober 2007, op http://www.gorissen.info/Pierre/files/socialsoftwarev2p0.pdf Hanson, J. (1987). Understanding video. Applications, impact and theory. Newbury Park: Sage Publications. Hobbs, R. (2006). Non-optimal uses of video in the classroom. Learning, Media & Technology, 31 (1), 35-50. Janssen, H., & Linde, R. van der (2006). Digital storytelling binnen Levend Leren. Utrecht: Agiel. Johnson, R. T., & Johnson, D. W. (2002). An Overview of Coöperative Learning. Gevonden op 12 oktober op, www.co-operation.org/pages/overviewpaper.html Jonassen, D. H., Howland, J., Marra, R. M., & Crismond, D. (2008). Meaningful learning with technology. Upper Saddle River, N.J.: Prenctice Hall. Jong, T. de, Kanselaar, G., & Lowyck, J. (2003). ICT in het onderwijs. In N. Verloop & J. Lowyck (Red.), Onderwijskunde. Een kennisbasis voor professionals (pp. 332-364). Groningen/Houten: Wolters-Noordhoff. Kaldeway, J., Haenen, J., Wils, S., & Westhoff, G. (1996). Leren leren in didactisch perspectief. Groningen: Wolters-Noordhoff. Krathwohl, D. R. (2002). A Revision of Bloom’s Taxonomy: An Overview. Theory into Practice, 41 (4), 212-218. Oblinger, D. G., & Oblinger, J. L. (2005). Educating the Net Generation. Educause publicatie.

THESIS FEMMY ALONS


Paavola, S., Ilomäki, L., Lakkala, M., & Hakkrainen, K. (2003). A Framework for Evaluating Virtual Learning Materials through the Three Metaphors of Learning. Paper Congres Designing virtual learning material. Helsinki: Universiteit Helsinki. Pea, R., Lindgren, R., & Rosen, J. (2006). Computer-Supported Collaborative Video Analysis. Gevonden op 5 november 2007 op, http://life-slc.org/wp- content/up/2006/03/cscvideopaper620.pdf Pieters, J.M, & Verschaffel, L. (2003). Beïnvloeden van leerprocessen. In N. Verloop & J. Lowyck (Red.), Onderwijskunde. Een kennisbasis voor professionals (pp. 251-276). Groningen/Houten: Wolters-Noordhoff. Popkema, M., Wilhelm, P., & Boersma, K. (2007). Onderwijs in de kennissamenleving. Jaarboek 3 Kennissamenleving. Amsterdam: Aksant. Roelofs, E., Andriessen, J., & Lagerweij, N. (1997). Vormgeving en optimalisering van onderwijs. In B. Versloot (Red.), Visies en disciplines in onderwijs en opvoeding (pp. 153-189). Utrecht: Lemma b.v. Schoot, H. (2006). Het gebruik van video en film als leermiddel. Impuls (APS), 14 (1), 34- 36. Sectorbestuur Onderwijsmarkt (SBO) (2006). Jaarboek Onderwijsarbeidsmarkt. Gevonden op 15 december 2007, op http://jaarboek.onderwijsarbeidsmarkt.nl/jaarboek2.bms Simons, P. R. J., & Zuylen, J. G. G. (1995). De didactiek van leren leren. Van zelfstandig werken naar zelfverantwoordelijk leren. Studiehuisreeks 4. Tilburg: MesoConsult. Smyth, R. (2005). Broadband videoconferencing as a tool for learner-centred distance learning in higher education. British Journal of Educational Technology, 36 (5), 805- 820. Standaert, R., Troch, F., Peeters, I., & Piedfort, S. (2006). Leren en onderwijzen. Inleiding tot de algemene didactiek. Leuven: Acco. Stichting Surf (n.d). Streaming video in het hoger onderwijs. De toepassing van streaming video in het onderwijs: waar wachten we nog op? Surf EducatieF reeks nr. 8. Tondeur, J. (2007). Development and validation of a model of ICT integration in primary education. Proefschrift Universiteit Gent. Tondeur, J., Hermans, R., Valcke, M., & Braak, J. van (2006). Een onderzoek naar de relatie tussen computergebruik & opvattingen over goed onderwijs. Gevonden op 20 december op, http://www.onderwijskunde.ugent.be/downloads/feedbackrapport_ICT_in%20l ager_onderwijs.pdf Verloop, N. (2003). De leraar. In N. Verloop & J. Lowyck (Red.), Onderwijskunde. Een kennisbasis voor professionals (pp. 195-232). Groningen/Houten: Wolters-Noordhoff. Videoaktiv (2006). Handbook on Digital Video and Audio in Education. Creating and using audio and video materials for educational purposes. Gevonden op 8 oktober 2007, op http://www.videoaktiv.org/fileadmin/template/main/resources/handbook/VideoA ktiv_Handbook_fin.pdf Vos, H., & Vlas, H. (2000). Reflectie en actie. Gevonden op 12 oktober 2007 op, http://www.utwente.nl/itbe/owk/publicaties/onderbouwing/doc00-07.pdf Wetzel, C. D., Radtke, P. H., & Stern, H. W. (1994). Instructional effectiveness of video media. Hillsdale, New Jerey: Lawrence Erlbaum Associates. Young, C., & Asensio, M (2002). Looking through Three I’s: the Pedagogic Use of Streaming Video. Gevonden op 8 oktober 2007, op http://www.edusite.nl/docs/webstroom/pedagogic_use_of_streaming_.pdf

Educatieve videotoepassingen in het voortgezet onderwijs › app › uploads ›...

Documents

Transcript of Educatieve videotoepassingen in het voortgezet onderwijs › app › uploads ›...