DOORLOPENDE LEERLIJN

HYBRIDE KUNSTEDUCATIE

LEREN DOOR EN OVER KUNST & CULTUUR:

VOELEN, ERVAREN, INLEVINGSVERMOGEN

OBSERVEREN, GOED KIJKEN, LUISTEREN

KUNST BEGRIJPEN, KUNSTCONTEXTEN BEGRIJPEN

CREATIEF DENKEN EN DOEN

REFLECTEREN, GOED NADENKEN OVER JE PROCES

MET ANDEREN SAMENWERKEN

M.T.A. van de Kamp MA, MSc

Een publicatie van het Expertisecentrum Vakdidactiek Kunsttheorie / Interfacultaire lerarenopleidingen,

Universiteit van Amsterdam,

i.s.m. Theresialyceum, cultuurprofielschool-begaafdheidsprofielschool, Ons Middelbaar Onderwijs, Tilburg.

UvA, Amsterdam - Theresialyceum, OMO, Tilburg © 2013.

2 © M.T.A. van de Kamp, 2013.

WAAROM KUNSTEDUCATIE BELANGRIJK IS?

"Kunst is zo oud als de mensheid zelf, het is onderdeel van iedere cultuur en het is een belangrijk

domein binnen de menselijke ervaring, net als wetenschap, technologie, wiskunde en de

geesteswetenschappen. Om die reden verdient kunst een belangrijke plek in het Onderwijs." Winner &

Vincent-Lancrin. (2012). Jaarrapport Actieve Cultuurparticipatie.

"Kunst is niet een kwestie van een onschuldige smaak. Er bestaat geen 'neutrale' kijk op. Kunst is er,

om ons te bevrijden van de dictatorschap van onze cultuur. Onze eigen - niet van buiten maar van

binnen. Kunst is er, om ons te herinneren dat alle wetten van wat mooi is en waardevol, door mensen

gemaakt worden en dus altijd voor verandering vatbaar zijn.“ Marlene Dumas. (2012). Speech bij het in

ontvangst nemen van de Vermeerprijs.

"Het ervaren van een kunstwerk zet denkramen open, bereikt verrassende gebieden op zowel

emotioneel als cognitief niveau en is daarmee een onmisbaar onderdeel van het onderwijs op

scholen van allerlei typen onderwijs." Muziektheatergezelschap Orkater. (2012).

"Er is een verschil tussen gangbare en uitdagende aanspreking van de waarneming." Van Maanen. (2005)

‘Als alles kunst heet vervaagt de waarde van kunst voor de samenleving.’ Boekman 65.

1. The arts teach children to make good judgments about qualitative relationships.

2. The arts teach children that problems can have more than one solution.

3. The arts celebrate multiple perspectives.

4. The arts teach children that complex forms of problem solving are seldom fixed, but change with

circumstances and opportunity.

5. The arts make vivid the fact that neither words in their literal form nor number exhaust what we

can know. The limits of our language do not define the limits of our cognition.

6. The arts teach students that small differences can have large effects.

7. The arts teach students to think through and within material.

8. The arts help children learn to say what cannot be said.

9. The arts enable us to have experiences we can obtain from no other source and through such

experience to discover the range and variety of what we are capable of feeling.

10. The arts‟ position in the school curriculum symbolizes to the young what adults believe is important.

These and other arguments are still being made today to establish the integrity of and need for

quality arts education in our schools and communities. Eisner. (2002). Ten Lessons the Arts can teach.

'Those who have learned the lessons of the arts, however - how to see new patterns, how to learn from

mistakes, and how to envision solutions - are the ones likely to come up with the novel answers needed

most for the future.' Winner, E. (2007).

'The creating mind breaks new ground. It puts forth new ideas, poses unfamiliar questions, conjures up

fresh ways of thinking, arrives at unexpected answers.' Gardner, H. (2006). Five Minds for the Future.

"Het onderwijs dient een “hoger doel.” Om toekomstige generaties leerlingen adequaat voor te bereiden

op de wereld waarin zij zullen komen te leven pleit de werkgroep daarom voor het toevoegen van een

derde dimensie aan het onderwijs. Naast de twee bestaande dimensies, kennis en vaardigheden, bestaat

die derde dimensie – treffend de „menselijke factor genoemd‟ – uit een veelomvattende en eigentijdse

vorm van bildung, gecombineerd met 21st century skills en empathische aspecten" 117e geschrift van de

Prof. mr. B.M. Teldersstichting: Onderwijs: de derde dimensie.

3 © M.T.A. van de Kamp, 2013.

DOORLOPENDE LEERLIJN HYBRIDE KUNSTEDUCATIE

Wat is leren over en door kunst en cultuur in de 21ste eeuw? Wat zijn de 21ste eeuwse kunstvaardigheden die

je leert bij het leren over en door kunst en cultuur?

De doorlopende leerlijn hybride kunsteducatie

bestaat uit

A) een kunstvaardigheden leerlijn

B) een conceptuele - kunstkennis - leerlijn

ad A) De kunstvaardigheden leerlijn, is gericht

op het steeds verder ontwikkelen van het geheel

van de 21ste eeuwse kunstvaardigheden:

affectieve, sensomotorische, cognitieve, creatieve,

metacognitieve en sociale vaardigheden.

Zie: kunstvakvaardigheden voor docenten en

de kunstvakvaardigheden voor leerlingen .

Voor de ontwikkeling van de verschillende

vaardigheden zijn bijvoorbeeld de herziene

taxonomie van Bloom voor de cognitieve leerdoelen

en de taxonomie van Krathwohl & Masia voor de

affectieve leerdoelen bruikbare instrumenten voor

het bepalen van leerniveaus en leeractiviteiten.

ad B) De conceptuele - kunstkennis - leerlijn is

gericht op het leren door en over kunst in

verschillende contexten, vanuit ervaringen met

actuele kunstcontexten. De conceptuele -

kunstkennis -leerlijn wordt gekenmerkt door embodied, imaginative cognition en bestaat uit vier

kennisdomeinen: kunst(vocabulaire) kennis (zie schema; begrippenlijst); conceptuele kennis (kernconcepten en

contexten als tijden, plaatsen en functies van kunst zie kunstgeschiedenis en kunst algemeen); procedurele

kennis en attitudes (kunstvaardigheden toepassen in verschillende contexten; presenteren; communiceren en

samenwerken, bijvoorbeeld kunst analyseren of het geven van peerfeedback adhv rubrics); metacognitieve

kennis (kennis en inzicht over het eigen leren (uitvoeren) van kunstvaardigheden; het eigen waarderen van

kunst en zelfkennis en zelfbewustzijn, bijvoorbeeld via zelfevaluatie van het eigen (bijv. beeldende, creatieve)

proces en product, zie matrix).

Overige links naar documenten via het expertisecentrum kunsttheorie:

- Het model van de hybride kunsteducatie.

- De theoretische kaders over Hybride kunsteducatie en over creativiteit en divergent denken bij de

kunstvakken.

- Achtergronden over het leren over en door kunst

- Powerpointpresentatie met verdere toelichting: Leren over en door kunst © 2012, MTAvdKamp. Het

bijbehorende compacte tekstbestand: pdf bestand.

- De posters: kunstvakvaardigheden voor docenten en de kunstvakvaardigheden voor leerlingen kunt

u eveneens via de website downloaden.

link naar: model van de hybride kunsteducatie en

bronverwijzingen.

4 © M.T.A. van de Kamp, 2013.

THEORETISCH KADER HYBRIDE KUNSTEDUCATIE

Toekomstvisie op de Kunstvakken. Hybriditeit als een van de kernconcepten

Howard Gardner schreef een inspirerend boek Five Minds for the Future (2006) waarin hij zijn visie

op het onderwijs van de toekomst uiteenzet. Zijn visie heeft mij geïnspireerd om een visie op de

kunstvakken in de toekomst te formuleren. Daarnaast baseer ik mijn visie eveneens op actuele

ontwikkelingen in de professionele discipline van de Kunst(en). [...]

Wat moeten leerlingen leren op school, waardoor je hen goed voorbereidt op het leven, werken en leren in een

snel veranderende, geglobaliseerde maatschappij? Gardner noemt Five minds als de kern van het onderwijs van

de toekomst: the disciplined mind, the synthesizing mind, the creating mind,

the respectful mind, the ethical mind. Hij kijkt daarvoor naar onze huidige

maatschappij waarin bijvoorbeeld globalisering een feit is en bekijkt vervolgens

wat in dat kader van belang zou kunnen zijn voor het curriculum van het

onderwijs van de toekomst. Gardner vindt het voor leerlingen belangrijk dat zij

op school de manier van denken van verschillende disciplines leren kennen.

Een discipline bevat volgens hem kenmerkende manieren van denken, die niet

in andere disciplines voorkomen. 1 Gardners opvatting is gerelateerd aan het

„discipline-based learning‟. Zijn methode van het definiëren van de

verschillende „minds‟ is verwant aan zijn methode bij het definiëren van de

verschillende intelligenties zoals hij dat eerder deed in Frames of Mind (1983).

Kunst (Art) is volgens hem ook een te onderscheiden discipline. Maar wat

houdt deze discipline Kunst in, wanneer je naar de kunstvakken in het

voortgezet onderwijs kijkt? Hoe bepaal je wat zinvol is voor leerlingen om te

leren bij een kunstvak in de bovenbouw. [...]

‘Discipline-based learning’ neemt als referentiekader de ontwikkelingen in de professionele disciplines. De

professionele discipline in de Kunst is breed van karakter. Zo zijn er al meerdere, van elkaar te onderscheiden

kunstdisciplines als beeldende kunst, muziek, dans en drama. Maar daarnaast zijn er ook wetenschappelijke

disciplines als kunstgeschiedenis, cultuurgeschiedenis, muziekwetenschappen, theaterwetenschappen,

filmwetenschappen enzovoort. In mijn visie zouden zowel actuele als historische – wereldwijde –

ontwikkelingen in en kernconcepten uit deze brede discipline „Kunst‟ de leidraad moeten vormen voor wat

leerlingen bij de kunstvakken als [CKV en] Kunst als examenvak, moeten leren. Omdat er sprake is van

cognitieve, affectieve en sensomotorische aspecten in de kunstvakken, is het heel essentieel dat leerlingen de

onderscheidende manieren van denken leren en dus zowel productieve, receptieve als reflectieve aspecten van

de Kunst(en) leren kennen.

Het leren over kunst, zou gerelateerd moeten zijn aan het ervaren en leren van „echte‟ Kunst, in musea,

theaters, concertzalen enzovoort (Resource-based learning - waarbij Kunst zowel schilderkunst als design,

zowel popmuziek als opera kan zijn). In mijn optiek is er daarbij sprake van twee verschillende subdisciplines:

de praktijk of productie van Kunst en de theorie van de Kunsten. Ik bepleit – kijkend naar de actuele en

historische ontwikkelingen in de professionele discipline Kunst – dat leerlingen ten aanzien van de praktijk van

1 Disciplines zoals Gardner deze toelicht in Five Minds for the Future: “Disciplines represent a distinctive way of thinking about the world.” p. 27.

Deze disciplinaire manieren van denken, zouden volgens hem aan de hand van belangrijke concepten (ofwel kernconcepten) uit een bepaalde discipline aan de orde gesteld kunnen worden in het onderwijs. Door deze kernconcepten in een complexe context aan te reiken, leren leerlingen de manier van denken van een bepaalde discipline te doorgronden. Gardner, pp. 30-40

Pierre Huyghe – Streamside

day.

Olafur Eliasson – the

Weather project

5 © M.T.A. van de Kamp, 2013.

Kunst zouden moeten kunnen kiezen voor één van de kunsten: beeldende kunst, dans, drama of muziek

waarbij multidisciplinariteit als open mogelijkheid wel aanwezig zou

moeten zijn. Op deze manier kunnen leerlingen zich verdiepen in de

creatieve processen van het maken van Kunst (analoog aan de creatieve

processen van professionele kunstenaars).2 Dit is verdedigbaar vanuit de

bovengenoemde definitie van een discipline – een discipline bevat

namelijk kenmerkende manieren van denken die in andere disciplines niet

voorkomen. Toch zou er ook een ruimte voor multidisciplinariteit moeten

zijn, omdat dit in de hedendaagse Kunst veel voorkomt.

Voor de theorie van de Kunsten geldt dat er ook in de professionele

disciplines, sprake is van multidisciplinariteit en interdisciplinariteit:

grenzen van de theoretische Kunstdisciplines lijken nauwelijks meer afgebakend te kunnen worden door een

alsmaar uitbreidende stroom aan nieuwe invloeden vanuit de film, de fotografie, de mode, de reclame, de

psychologie, de filosofie enzovoort. In de theoretische Kunst en Cultuurwetenschappen zijn in de afgelopen

jaren debatten gevoerd over wat de belangrijkste onderwerpen en methodes in het hedendaagse kunst en

cultuurhistorische onderzoek zouden moeten zijn. Kritische theorieën hebben de ontwikkeling van de

kunstgeschiedenis, de theaterwetenschappen, de filmwetenschappen bepaald, waardoor het accent verlegd is

van een mono-disciplinaire benadering naar een veel bredere benadering, waarbij kunst beschouwd wordt in

relatie tot de culturele context en waarbij interdisciplinariteit en interculturaliteit centraal staan. Het blikveld is

verbreed vanuit de westerse cultuur naar de wereldcultuur. Hybriditeit als concept is vanuit het postkoloniale

denken doorgedrongen tot de productie van Kunst waarin het nu bepalend is voor artistieke, creatieve

processen.3 Gardner noemt een van de Five minds, de

synthesizing mind, waarbij ideeën uit verschillende

disciplines tot een nieuw coherent geheel samengevoegd

worden. Dit sluit aan bij deze ontwikkelingen van

hybriditeit.

De twee onderdelen van het kunstvak als examenvak voor

de toekomst zijn (of blijven) dus naar mijn mening de praktijk van de Kunst en de theorie van de Kunsten.

Beide onderdelen hebben zowel een geheel eigen functie als ook een complementaire functie. Inzicht dat

ontstaan is door het produceren van beelden, muziek en dergelijke is belangrijk voor een goed begrip van de

theorie, de theorie leidt tot een verdiepend inzicht dat belangrijk is voor de productie van Kunst. Arthur Efland

heeft in Art and Cognition (2002) beargumenteerd waarom het belangrijk is in te zien dat Kunst niet alleen

bepaald wordt of zou moeten worden door affectieve of senso-motorische aspecten, maar dat ook cognitieve

aspecten heel wezenlijk zijn. Hij toont aan dat in het onderwijs in de kunstvakken veelvuldig sprake is van het

aanleren van misconcepties (bijvoorbeeld door teveel te vereenvoudigen), waardoor een goed inzicht in de

werkelijke (complexe) kernconcepten van Kunst voor veel leerlingen ontbreekt. Aan de hand van een voorbeeld

over La Grande Jatte van Seurat laat hij zien dat leerlingen misconcepties ontwikkelen, wanneer zij uitsluitend

over de pointillistische techniek leren en niets over de visie van Seurat op moderniteit. Kernconcepten zouden

ook volgens Gardner in de relevante contexten geplaatst moeten worden voor het ontwikkelen van een goed

inzicht in de discipline.

Voor de praktijk van de kunstvakken zou ik willen bepleiten dat we de wetenschappelijke inzichten over

creativiteit op een structurele manier gaan implementeren. Gardner benoemt ook de creating mind als een van

de Five Minds. De capaciteit om nieuwe problemen te onthullen en verhelderen en nieuwe vragen te formuleren

2 Ruimte laten en Kunst Bieden, publicatie SBKV 3 Bhabha (1994), Nekuee (2001)

Denis Darzacq – La Chute

Ruud van Empel – world # 17

6 © M.T.A. van de Kamp, 2013.

of fenomenen te ontdekken, beschouwt hij als een wezenlijke component voor de toekomst. En juist bij de

kunstvakken kun je deze creativiteit optimaal leren ontwikkelen. In wetenschappelijk onderzoek zijn recent veel

nieuwe inzichten ontwikkeld over creatieve processen, over wat iemand tot een creatieve persoonlijkheid

maakt, over de sociale context waarin creativiteit goed tot ontwikkeling komt. Wat maakt een bepaalde

omgeving geschikt voor creativiteitsontwikkeling? Wat zijn de kenmerken van een creatieve persoonlijkheid en

hoe zou de vorming daarvan bijvoorbeeld gestimuleerd kunnen worden bij de kunstvakken? Een van de

inzichten is dat er in creatieve processen sprake altijd sprake is van zowel problem-solving als van problem-

finding.4 In de huidige didactiek van de praktijk van de kunstvakken is problem-solving het leidende principe

geweest voor de procesmatige manier van werken. Bijvoorbeeld bij de eindexamens in de praktijk van de

tehatex vakken. Problem-finding blijkt echter als principe veel belangrijker te zijn bij het maken van kunst en

het ontwikkelen van creativiteit. Problem-finding houdt in dat er geen van tevoren vastgesteld probleem is dat

opgelost kan worden, maar dat eerst - door een open houding en via experiment en onderzoek - gezocht moet

worden naar de formulering en vaststelling van het probleem. Het formuleren van een goede onderzoeksvraag

die voortkomt uit het werkproces zelf, is van groot belang voor het ontwikkelen van creativiteit.5 In een latere

fase, wanneer er een probleem geformuleerd is, kan er sprake zijn van het oplossen van dat probleem. Een

didactiek ontwikkelen waarbij leerlingen leren hun creativiteit te ontwikkelen in de kunstvakken, en hen daarbij

ook meta-cognitieve kennis over creativiteit bijbrengen, lijkt mij een belangrijk uitgangspunt voor het kunstvak

van de toekomst. We kunnen daarbij de verworvenheden bij de kunstvakken bij het C.P.E. als uitgangspunt

nemen en van daaruit verder gaan denken over hoe we leerlingen bij de kunstvakken leren wat creativiteit is en

hoe zij kunnen leren wat problem-finding inhoudt. Dat is ook in het belang van innovatie en vernieuwing in de

toekomst.

Terugkomend op het begrip van hybriditeit: in de actuele Kunst, zie je dat

grenzen tussen disciplines vervagen. Kunstenaars zoals Eberhard Havekost

(schilderkunst gebaseerd op digitale fotografie), Olafur Eliasson (the

weather project en New York Waterfalls), Bill Viola (The Tristan Project),

Pierre Huyghe (Streamside Day en A Journey That Wasn’t), Michel Blazy

(Patman 2), Alexander McQueen (Weird Science), Future Systems

(Selfridges, Birmingham)Steve McQueen (Hunger), Peter Greenaway

(Nightwatching), Saskia Olde Wolbers (The Falling Eye), Dennis Darzacq (La

Chute), Matthew Barney (Cremaster cycle), Björk (björk.com/unity), Arvind

Palep, Animatie/VFX 1st AVE Machine (Alias “Sixes Last”), Radiohead (Kid A, www.inrainbows.com), Chris

Cunningham (Rubber Johnny), Eric de Vroedt (Mighty Society), Hussein Chalayan (Transformer dresses, 2007),

Mats Ek (opera L’Orphée), Diller & Scofidio (Blur Building), Jane Alexander (scuplturen/installaties/fotografie)

zij allen maken geen eenduidige schilderkunst, beeldhouwkunst, textiel vormgeving of dans of theater meer. Zij

vermengen mode en technologie, digitale fotobeelden en schilderkunst, performance en film, choreografie en

videoclips tot nieuwe hybride vormen van kunst. Ook invloeden vanuit andere disciplines (filosofie, psychologie,

technologie) zijn daar in toenemende mate onderdeel van geworden.

In deze hybride vormen van hedendaagse kunst, worden de mogelijkheden om te experimenteren en

vernieuwen steeds verder uitgebreid, de grenzen tussen de kunstdisciplines worden steeds verder vervaagd.

Hedendaagse kunstenaars voelen zich vrij om nieuwe ideeën en nieuwe concepten te formuleren, en deze met

welk materiaal of welke techniek dan ook uit te werken. Betekenis maken met en door kunst staat daarbij

centraal, en daarna komt pas de vraag of het daarvoor nodig is een traditionele techniek te beheersen, of dat

er een nieuwe techniek gecreëerd moet worden om deze nieuwe, hybride kunst te maken.6 Wanneer je, zoals ik

4 Runco (2007) 5 Sawyer(2006) 6 Walker Art Center, Minneapolis.

Arvind Palep - Sixes Last -

robotplant

7 © M.T.A. van de Kamp, 2013.

bepleit, vertrekt vanuit de ontwikkelingen van de professionele discipline „Kunst‟, en in deze discipline blijkt het

concept van hybriditeit centraal te staan, zou dit kernconcept dus in ieder geval een van de uitgangspunten

moeten vormen voor het kunstvak van de toekomst. Daarbij hanteer ik dus een ander uitgangspunt dan het

uitgangspunt van de ons bekende schoolvak-kunstdisciplines als handvaardigheid of tekenen. Het kunstvak van

de toekomst zou volgens mij het beste als een hybride vak getypeerd kunnen worden, met daarin zowel

productieve, receptieve en reflectieve aspecten als multidisciplinariteit en interdisciplinariteit. In het nieuwe,

hybride kunstvak zouden belangrijke kernconcepten in de kunsten (uit heden en verleden) aan de orde gesteld

moeten worden, met aandacht voor de relevante contexten daarvan (uit heden en verleden) en zouden

innovatie en creativiteit een belangrijke rol moeten spelen bij de productie van kunst.7

M.T. van de Kamp (2009). Toekomstvisie op de kunstvakken. Hybriditeit als een van de kernconcepten.

Kunstzone : Tijdschrift voor Kunst en Cultuur in het Onderwijs, 8(1), 12-15.

Link naar het complete artikel en bronverwijzingen: Toekomstvisie op de kunstvakken.

Hybride kunsteducatie

In de hedendaagse kunst van de eenentwintigste eeuw, lijkt het tijdperk van het postmodernisme

overgegaan te zijn in een tijdperk van hybriditeit, waarin er sprake is van een samenvoeging van

moderne en postmoderne concepten. Veranderingen in de geglobaliseerde wereld zoals de

toegenomen invloed van internet, terrorismedreiging, klimaat en milieuproblemen en de

wereldwijde financiële crisis, hebben ook in de kunst geleid tot veranderingen. Kernconcepten van

het postmodernisme zoals (cultuur)relativisme en pluralisme worden nu als te subjectief en

vrijblijvend ervaren. In de architectuur werd het einde van het postmodernisme al eerder zichtbaar

in het postmoderne bouwen dat aan het einde van de twintigste eeuw tot niet meer in staat leek te

zijn dan eindeloze herhalingen in de vorm van nostalgie en traditionalisme, gericht op de smaak van

het brede massapubliek. Maar kritische kanttekeningen bij het postmodernisme werden eveneens

geplaatst door de 'niet-westerse' wereld.

De postmoderne visie op cultuurrelativisme, hoe goedbedoeld de intentie aanvankelijk ook was, bleek te

getuigen van westerse dominantie. Dezelfde westerse dominantie uit het modernisme, waarop het

postmodernisme zoveel kritiek had, bleek ook voor het postmodernisme een valkuil. Want hoe zijn culturen

anno 2010 nog te definiëren of af te bakenen, of wat zijn de grenzen van culturen? Wie behoren nog wel of

(net) niet meer tot een bepaalde cultuur in deze geglobaliseerde wereld? En wie bepaalt wat wel of niet tot een

bepaalde - traditionele - cultuur behoort? Het begrip cultuur, is momenteel niet meer goed te definiëren of af te

bakenen: in onze eenentwintigste eeuw is er sprake van veel migratie in alle landen van de wereld, de

hedendaagse kunstenaar die als nomade van stad naar stad trekt is daarvan een voorbeeld. Homi K. Bhabha

gaf in zijn boek The Location of Culture aan, dat in culturen steeds meer sprake is van gemengde afkomsten

ofwel hybriditeit.

(voetnoot: ) Kunsteducatie in plaats van cultuureducatie Daarom geef ik de voorkeur aan de term

kunsteducatie, educatie door en over kunst in plaats van de te brede en moeilijk te definiëren term

cultuureducatie of cultuuronderwijs. Kunsteducatie heeft betrekking op de discipline kunst. Kunst kan als een

discipline gedefinieerd worden omdat het een kenmerkende wijze van denken, produceren en ervaren bevat,

door en over kunst/de kunsten, die anders is dan bijvoorbeeld de discipline rekenen/wiskunde of taal. In

7 Op www.kunstcontext.com is meer informatie te vinden over creativiteit en over de didactiek van creatieve processen bij de kunstvakken in uitgewerkte opdrachten, zoals voor 3BV, 4KUBV of 5KUBV. Een voorbeeld van een opzet voor een kernconcept in de kunsten zoals moderniteit, zal daarop binnenkort eveneens te vinden zijn.

Eberhard Havekost- Stuhl

Alexander McQueen

8 © M.T.A. van de Kamp, 2013.

sommige visies op cultuureducatie wordt alles wat als cultuur betiteld kan worden en nu niet als apart

kennisgebied onder gebracht wordt binnen de huidige schoolvakken, onder de term cultuureducatie geschoven.

Ik vind dat een onwenselijke ontwikkeling die eerder voor verwarring zorgt dan voor verheldering, en die ook

een gevaar is voor de ontwikkeling van de didactiek van de kunstvakken in het onderwijs omdat daarin de kern

van de discipline kunst (met daarin zowel productie als receptie en reflectie) ontbreekt en deze kern dus ook

niet meer de leidraad vormt voor de ontwikkeling van de didactiek.

Internationale idealen uit het begin van de twintigste eeuw, zoals de universele rechten van de mens - eerder

nog door het postmoderne cultuurrelativisme als te modernistisch beschouwd, want gericht op het, volgens

postmodernisten, fictieve principe van de universaliteit - zijn momenteel opnieuw van belang om de vrijheid

van meningsuiting overal te kunnen waarborgen en te voorkomen dat mensen wereldwijd onderdrukt kunnen

worden op basis van overtuiging, voorkeur, ras of geslacht. Maar nu worden wel de nuanceringen uit het

postmoderne denken (pluralisme, differentiatie) als belangrijke inzichten en verworvenheden in deze

overwegingen meegenomen. Het principe van intersubjectiviteit als brug tussen modernistische objectiviteit en

postmodernistische subjectiviteit lijkt daarvoor heel geschikt.

Een heroriëntatie op de modernistische idealen van internationalisering, modernisering en innovatie is eveneens

ontstaan vanuit de landen buiten Europa en de VS, buiten de westerse wereld, vanuit de opkomende

wereldmachten als het Midden-Oosten, India, China, Zuid-Amerika en Afrika. Het proces van globalisering heeft

bijgedragen aan deze veranderingen. [...] In veel hedendaagse kunst is deze hybride vorm eveneens terug te

vinden. [...] Het hybride karakter van het werk is ontstaan vanuit nieuwe concepten en nieuwe

grensoverschrijdende vormen tussen beeldende kunst en vormgeving, wetenschap, interculturaliteit,

performance en nieuwe technologieën. Het werk is niet meer te classificeren onder de traditionele media, maar

ook niet onder de 'nieuwe' media. Deze hybride kunst wordt niet gemaakt vanuit het startpunt van het medium

waarmee de kunstenaar werkt, maar vanuit de wens tot betekenisgeving of ervaringen, via het visualiseren van

concepten, emoties of het discours in de kunst binnen de context van onze hedendaagse tijd, in een

geglobaliseerde wereld. [...]

Hybride kunsteducatie

In deze hybride visie op kunsteducatie is er sprake van een interactief leerproces waarin zowel de docent als de

leerlingen een rol spelen. De docent werkt volgens een procesgerichte instructie, waarbij deze aanvankelijk de

taak heeft om leerlingen te informeren (aanreiken van kennis over kunst en de context ervan in heden en

verleden; aanreiken van (metacognitieve) kennis en de context van leren door en over kunst ), te activeren

(gericht op leren ervaren door kunst, leren beeldend onderzoek doen; leren samenwerkend leren in authentieke

en complexe contexten) en te motiveren (door goed in te spelen op leervragen en leerwensen van leerlingen)

van de leerling. Maar de leerlingen nemen in dit leerproces in toenemende mate meer verantwoordelijkheid

voor het eigen leren en voor het samen leren met andere leerlingen, de docent wordt in toenemende mate

meer een coach of mentor. De leerlingen zijn in toenemende mate vaardig om een eigen creatief leerproces

zelfstandig op te zetten en bij te sturen. Dit leerproces is zowel cognitief, affectief als sensomotorisch.

De vakdidactische kernconcepten van deze hybride visie op kunsteducatie, waarin modernistische

en postmodernistische visies op kunst, leren en kunsteducatie samengevoegd zijn, zouden er als

volgt uit zien:

Reflectief (en receptief, productief doel) De leerling leert een verdiepend inzicht te ontwikkelen in de betekenis

van kunst (in verschillende kunstdisciplines) door kunst te ervaren, begrijpen, analyseren en beschrijven in de

context van verschillende perspectieven, functies, locaties en tijden.

9 © M.T.A. van de Kamp, 2013.

Productief (en receptief, reflectief doel) De leerling kan zelfstandig een creatief beeldend onderzoek doen dat

leidt tot de productie en de presentatie van eigen beeldend werk en de leerling kan reflecteren op het eigen

product en proces (en het product en proces van andere leerlingen).

Leerlingen leren heel veel over kunst uit eigen ervaringen (cognitief, affectief en sensomotorisch), door het

kijken naar kunst uit heden en verleden, naar creatieve processen van anderen (van kunstenaars, van de

docent en van andere leerlingen). Deze ervaringen leiden tot het nadenken over de rol van kunst, over wat van

belang is (analyse en reflectie), of wat leerlingen zelf kunnen of willen maken (problemfinding). Zij leren hun

eigen artistieke en creatieve vermogens te ontwikkelen door zelf beeldend onderzoek te doen,

proefondervindelijk te leren hoe zij hun kennis wendbaar toekunnen passen (Flexpertise ontwikkelen, zoals

David Perkins dat noemt). Zij leren bij de kunstvakken, door samen te leren over kunst met andere leerlingen

(peer-learning, peer-assessment), veel over wat henzelf en anderen motiveert en beweegt (creativiteit, flow,

empathisch vermogen).

Kennis, vaardigheden en inzicht verwerven door kunst via de eigen artistieke creatieve processen van

leerlingen en over kunst (in context) blijven ook in deze hybride visie nog steeds de belangrijkste

doelstellingen. De wisselwerking tussen het leren door te kijken of na te denken over werk van anderen

(professionele kunst maar ook andere leerlingen) en het leren door eigen praktijkervaring blijft de kern van

kunsteducatie. In deze visie is er sprake van een continue wisselwerking tussen theorie (receptie en reflectie)

en productie in het leerproces, waarbij de productie de kern van het leren over kunst is ondersteund door

receptie en reflectie, maar deze productie wordt niet meer primair door een techniek of medium gestuurd wordt

maar door concepten, emoties, ervaringen of betekenissen gerelateerd aan de ontwikkelingen in de

professionele kunsten, waaruit een keuze voor het meest geëigende medium voortvloeit. Daarbij kan de

voorkeur van leerlingen voor de productie in een bepaald medium of een bepaalde kunstdiscipline (muziek,

beeldende vormgeving, dans of theater) wel ingegeven worden door een persoonlijke voorkeur voor een

bepaald symboolsysteem (Visueel-ruimtelijk; lichaams-kinesthetisch of muzikaal). Deze hybride kunsteducatie

heeft daarnaast ook veel aandacht voor actuele, complexe conceptuele aspecten van kunst en voor actuele

wetenschappelijke inzichten over (creatieve) leerprocessen.

Kamp, M.T. van de, (2009, januari). Toekomstvisie op de Kunstvakken. Hybriditeit als een van de

kernconcepten. Kunstzone, 2009, 8e jaargang nr. 1, pp.12 – 15.

Link naar het complete artikel en bronnen: Hybride kunsteducatie

Creativiteit bevorderen bij de Kunstvakken Kunstvakken dragen bij aan de creativiteitsontwikkeling van leerlingen. Daarover zijn we het als

kunstvakdocenten eens. Als een kritische collega ons vraagt wat we onder creativiteit verstaan,

blijkt een veelheid van opvattingen. Ons intrigeerde de vraag: Wat zegt de wetenschap over wat

creativiteit is? In dit artikel willen wij daarom ingaan op de volgende vragen: Waarom is creativiteit

belangrijk? Wat is creativiteit en hoe kan het gedefinieerd worden? Wat zijn kenmerken van

creatieve personen en creatieve omgevingen? Welke factoren zijn van belang bij creatieve

processen? Wat is van belang voor creativiteit en creatieve leerprocessen? Wat is hierover bekend

uit wetenschappelijk onderzoek? Het zijn veel vragen, in dit korte bestek kunnen we niet meer dan

de antwoorden aanstippen op basis van onderzoeksliteratuur.

[…]

10 © M.T.A. van de Kamp, 2013.

Waarom is creativiteit belangrijk?

Gardner (2006) schrijft dat de creating mind nieuwe gebieden ontwikkelt, waarin nieuwe ideeën,

ongebruikelijke vragen en een frisse manier van denken naar voren gebracht worden waaruit nieuwe

antwoorden kunnen ontstaan. Winner & Hetland (2007) geven aan dat diegenen die de specifieke manieren van

denken van het domein Kunst beheersen, zoals waarnemen, voorstellen/bedenken, uitvinden, creëren en

denken, in staat zullen zijn nieuwe patronen te zien, zullen weten hoe zij van hun fouten moeten leren en hoe

zij nieuwe oplossingen kunnen bedenken. Zij zijn ook degenen die met nieuwe antwoorden kunnen komen.

Wat is creativiteit?

Plucker, Beghetto en Dow (2004, p. 90) baseren hun definitie op een analyse van wetenschappelijke artikelen

over creativiteit: 'De interactie tussen vaardigheid, proces en omgeving, waardoor een individu of groep een

waarneembaar product maakt dat zowel nieuw als nuttig is binnen een bepaalde context.' In een meta-analyse

van 112 wetenschappelijke onderzoeken naar creativiteit kwam Ma (2009) echter uit op een andere definitie

'De competentie om de beschikbare kennis, informatie, taken, feiten en/of vaardigheden waarover iemand

beschikt te reorganiseren om daarmee nieuwe ideeën of zinvolle oplossingen te genereren.' De problematiek

van het begrip creativiteit wordt voor een groot deel veroorzaakt door het woord 'nieuw', de definitie van

Plucker, Beghetto en Dow geeft aan dat de context medebepalend is of een product nieuw gevonden kan

worden en deze definitie is daarom volgens ons vollediger.

Wie is het die creatief is? Kenmerken van creatieve personen

Over de persoonskenmerken die in verband worden gebracht met creativiteit is veel onderzoek beschikbaar.

Een persoon kan beschreven worden aan de hand van persoonlijkheidskenmerken, demografische kenmerken,

intelligentie, cognitieve vaardigheden, schoolprestaties, cognitieve stijlen, leerstijlen, motivatie voor creativiteit,

attitude ten opzichte van creativiteit en gegeven kenmerken zoals geslacht en leeftijd. In Theories & Themes,

een overzicht van wetenschappelijke onderzoeken naar creativiteit, noemde Runco (2007) twaalf

persoonlijkheidskenmerken (1) onafhankelijkheid en autonomie; (2) flexibiliteit; (3) een voorkeur hebben voor

complexiteit; (4) openstaan voor nieuwe ervaringen; (5) sensitiviteit; (6) playfulness; (7) om kunnen gaan met

ambiguïteit; (8) risico's durven nemen, durven experimenteren; (9) intrinsieke motivatie; (10) psychologische

androgynie; (11) self-efficacy; (12) een brede interesse hebben en nieuwsgierig zijn. Ma (2009) distilleerde in

zijn meta-analyse uit 26 kenmerken die in onderzoek gerelateerd werden aan creativiteit van een persoon, een

aantal kenmerken die de grootste invloed uitoefenen. Daaruit bleek dat kenmerken als: (1) academische

prijzen, (2) open staan voor nieuwe ervaringen, (3) open staan voor mystieke ervaringen (de neiging om

ongewone ervaringen als een mysterie te interpreteren), (4) affectieve gevoeligheid (waaronder de vaardigheid

om de eigen emoties te kunnen identificeren en deze te kunnen beschrijven aan anderen beschouwd wordt

evenals empathisch vermogen) de creativiteit van personen het meest beïnvloeden. Als dit nu eigenschappen

zijn van creatieve personen, is het dan de opdracht van het onderwijs om het vormen van deze eigenschappen

te stimuleren? Dan dient zich de volgende vraag aan: welke eigenschappen zijn gemakkelijk te vormen en

welke zijn minder goed te beïnvloeden?

Creatieve omgevingen

Er zijn natuurlijk ook omgevingsfactoren die creativiteit bevorderen. Amabile (1996, 1998a, 1998b) onderzocht

welke factoren van belang zijn voor een creatieve (school-) omgeving en noemt er negen: (1) ruimte voor

keuze en autonomie; (2) een leidinggevende (docent) die creatieve prestaties erkent; (3) voldoende toegang

tot bronnen (informatie, faciliteiten, mensen); (4) een leidinggevende (docent) die creativiteit, originaliteit en

doorzettingsvermogen aanmoedigt; (5) mogelijkheid tot teamwerk en diversiteit in de samenstelling van

teams; (6) algemene erkenning van het belang van creativiteit; (7) voldoende tijd; (8) uitdagende taken; (9)

een bepaalde druk van buitenaf (competitie) of ervaren noodzaak die ertoe aanzet te creëren. Ma‟s meta-

analyse toont aan dat (1) een rustige werkomgeving een positief effect heeft op de creativiteit van leerlingen.

11 © M.T.A. van de Kamp, 2013.

Daarnaast bleek een goed leerklimaat voor creativiteit gekenmerkt te worden door (2) veel uitdagingen en (3)

weinig spanning tussen leerlingen onderling en (4) door het aanmoedigen van creatief en reflectief denken door

de docent. De scores van creativiteitstesten waren hoger bij een leerklimaat waarin leerlingen voldoende ruimte

kregen om met materialen te experimenteren, met elkaar te discussiëren en keuzevrijheid in opdrachten of

onderzoek hadden. Dit lijkt erop te wijzen dat een dergelijk leerklimaat het openstaan voor nieuwe ervaringen

door leerlingen bevordert.

Creatieve processen

Creatieve processen bestaan uit verscheidene componenten. Een nog steeds gehanteerde indeling van het

creatieve proces noemt er vier: preparatie, incubatie, illuminatie, en verificatie (Wallas, 1926). Finke, Ward &

Smith (1992) hanteren het geneplore model: een nieuwe vorm om de combinatie van generatieve &

exploratieve processen aan te duiden. Zij gaan vooral in op de specifieke cognitieve processen die bij creatief

denken optreden. Generatieve processen dienen het genereren van nieuwe ideeën via bijvoorbeeld associëren

of combineren. Exploratieve processen dienen het evalueren van de gegenereerde ideeën, door deze te

beoordelen op bijvoorbeeld de innovatieve kwaliteit of op mogelijke contexten of functies waarbinnen deze

ideeën kunnen functioneren. Mayer (2002) deelt creëren op in drie cognitieve processen: genereren, plannen

en produceren. Ma (2009) geeft verschillende vaardigheden aan zoals (1) problem finding; het ophalen van al

aanwezige kennis, (2) het genereren van oplossingen, (3) het genereren van evaluatiecriteria, en (4) het

selecteren van oplossingen. Volgens Lee & Cho (2007) is problem solving het proces waarin het probleem dat

opgelost moet worden, het hiaat is tussen beginpunt en einddoel terwijl problem finding het proces is van het

ontdekken en vaststellen van het in te vullen hiaat. Ma (2009) toonde aan dat juist Problem finding veel

verschillen in creativiteit verklaart. Problem finding kan volgens Lee & Cho (2007, p. 114) gedefinieerd worden

als 'de vaardigheid om vragen of probleemstellingen te bedenken, te initiëren en te formuleren binnen een

weinig gestructureerde probleemsituatie '. Belangrijk kenmerk van deze vaardigheid is dat het een beroep doet

op divergent denken, het genereren van veel, verschillende soorten, originele oplossingen voor creatieve

problemen (Runco, 2007). De laatste ideeën die worden gegenereerd, zijn dan vaak origineler dan de eerste

associaties (Mednick, 1962). Getzels & Csikszentmihalyi (1976) toonden een verband aan tussen de

vaardigheid problem finding en de originaliteit van creatieve producten. Zij constateerden dat kunstenaars die

een aanpak gericht op problem finding hanteerden, tot een nieuwere representatie van het probleem kwamen

en daarnaast originelere oplossingen bedachten dan kunstenaars die een probleemoplossende aanpak

hanteerden. Ma (2009) toonde het grote effect van problem finding op creatieve processen opnieuw aan in de

analyse van andere onderzoeken. Ma voegt daaraan toe dat het ophalen

van al aanwezige kennis de creatieve processen eveneens sterk beïnvloedt.

Er is ook onderzoek naar beperkende omstandigheden. Volgens Ritchart &

Perkins (2005) en Perkins (2009) wordt creativiteit tegengewerkt door een

te eenzijdige of nadrukkelijke gerichtheid op het ontwikkelen van

technische expertise/kennis.

Kennis, creativiteit & leerprocessen

Krathwohl (2002) ontwierp de herziene taxonomie van de

onderwijsleerdoelen van Bloom. In deze herziene taxonomie zijn

wijzigingen in de indeling van de vaardigheidsdimensie aangebracht.

Creëren wordt in plaats van evalueren nu als de meest complexe vorm van

hogereordedenkvaardigheden beschouwd. In de herziene taxonomie is

naast deze herziening eveneens een structuur van de kennisdimensie

toegevoegd, waarin feitenkennis, conceptuele kennis, procedurele kennis en metacognitieve kennis aangeduid

worden. Voor parate kennis van termen, begrippen en technieken zijn lagereordedenkvaardigheden, dat is het

Afbeelding van de herziene taxonomie van Bloom, door

R.Heer gebaseerd op Anderson, Krathwohl et.al. (2001).

12 © M.T.A. van de Kamp, 2013.

leren gericht op onthouden en begrijpen van belang.8 In het schema van de herziene taxonomie van Bloom is te

zien dat de combinatie van creatief denken en vaardigheden zoals het zelfmonitoren en zelfreguleren van het

eigen creatieve proces tot de meest complexe vormen van leren behoren. Leeractiviteiten gericht op creëren in

een domein zoals Kunst, zijn complexe leeractiviteiten gericht op het hogereordedenken.

Doceren van creativiteit

Uit een onderzoek van Hattie (2009) over wat effectief is in onderwijs - hij maakte daarbij gebruik van meer

dan 800 meta-analyses - blijkt dat wat de docent doet van groot belang is. Hattie schrijft in hoofdstuk 3 van

Visible Learning (2009) dat men directe instructie vaak tegenover constructivistisch leren plaatst, hoewel

constructivisme volgens hem geen theorie van doceren is maar een theorie over kennisverwerving en

leerprocessen. Hattie bepleit dat het leren gericht is op een goede afwisseling tussen lagereorde- en

hogereordedenken. Een goede balans ontstaat volgens hem door een afwisseling tussen feitenkennis en

conceptuele kennis en door deze kennis vervolgens ook in een bepaalde context te kunnen plaatsen. Hattie

geeft als een van de belangrijkste bevinding van zijn onderzoek aan dat

'wanneer docenten leren denken over doceren vanuit het perspectief van het leren door hun leerlingen,

en leerlingen leren denken over leren vanuit het perspectief van doceren, de optimale situatie ontstaat

voor effectief leren, dan laten leerlingen het zelfregulerende vermogen (self-monitoring, self-

evaluation, self-assessment, self-teaching) zien, dat het meest gewenst is bij het leren.' 9

Hattie zette factoren op een rijtje die effectief zijn voor het leren van leerlingen. Creativiteitsprogramma's staan

hoog in die rangorde, wat wil zeggen dat deze effectief zijn voor het leren creatief te denken. Hattie geeft aan

dat creativiteitsprogramma's een groot positief effect laten zien op de leerresultaten. Die succesvolle

creativiteitsprogramma's zijn gebaseerd op het idee dat training en oefening in en het stimuleren van creatieve

denkvaardigheden de creatieve denkvaardigheden van leerlingen verbeteren. Creativiteit kun je dus kennelijk

verwerven.

Vragen vragen, vragen

De vraag blijft nog steeds: maar hoe dan? Hoe kun je creatieve denkvaardigheden het beste leren en

instrueren bij de kunstvakken? Besteden we wel voldoende aandacht aan het ontwikkelen van creatieve

denkvaardigheden bij de kunstvakken en doen we dat op een voldoende effectieve manier? Hoe kun je

divergent denken stimuleren? De antwoorden op deze vragen zijn nog niet voorradig: al zijn er wel een paar

tendensen zoals het belang van observerend leren 10 en het belang van een metacognitieve instructie gericht op

divergent denken 11. Voor het overige moeten we het doen met wat we al wel weten, en zal nader onderzoek

mogelijk uitkomst bieden.

Van de Kamp, M. T., Admiraal, W., Rijlaarsdam, G. (2012). Creativiteit bevorderen bij de kunstvakken. Waarom

is creativiteit belangrijk? Kunstzone, 8 (februari/maart), 6-9. Link naar complete artikel en bronverwijzingen:

Creativiteit ontwikkelen bij de kunstvakken.

8 De herziene taxonomie van Bloom is door Heer (2009) in een overzichtelijk schema gezet, te vinden op http://www.celt.iastate.edu/teaching/RevisedBlooms1.html, 9 Deze opvattingen sluiten aan bij het concept van 'Hybride kunsteducatie' zoals ik dit eerder in Kunstzone (juni 2010) beschreven heb. 10 onderzoek van T. Groenendijk, G.Rijlaarsdam,T.Janssen, ILO UvA 11 onderzoek van M.T. van de Kamp, W.Admiraal, G.Rijlaarsdam, ILO UvA

13 © M.T.A. van de Kamp, 2013.

WAT IS LEREN IN HET DOMEIN VAN DE KUNST?

WAT IS LEREN OVER EN DOOR KUNST?

WAT KENMERKT HET DOMEIN VAN DE KUNST?

Kunst is een discipline of domein. Het bevat een kenmerkende eigen wijze van ervaren, denken

(discours) en creëren: via beelden, dans, muziek of theater (en literatuur en poëzie bij CKV).

Kennisverwerving in de kunst is fundamenteel anders dan bijvoorbeeld kennisverwerving in het

logisch-mathematische of linguïstische domein:

- Leren door en over kunst is een sensomotorisch, affectief, (meta-)cognitief, creatief, en sociaal

proces van embodied, imaginative cognition en creativiteit.

- Creëren bij de kunstvakken is gericht op transformatie.

(Bullot & Reber, 2013; Efland, 2004; Gardner, 2006; Goodman, 1976; Immordino-Yang & Damasio,

2007; Immordino-Yang, 2011; Leder, Belke, Oeberst & Augustin, 2004; Plucker, beghetto & Dow,

2004; ).

WAT KENMERKT HET LEREN OVER EN DOOR KUNST?

- Embodied cognition gaat over de wisselwerking tussen lichaam en geest in leerprocessen;

abstracte concepten en de rede of ratio zijn gebaseerd op lichamelijke, emotionele en zintuiglijke

ervaringen (Immordino-Yang & Damasio, 2007).

- Imagination of verbeeldingsvermogen is de handeling of het vermogen om mentale beelden te

vormen van datgene wat niet aanwezig is of wat nog niet eerder ervaren werd. En het is de handeling

of het vermogen om nieuwe ideeën of beelden te creëren door combineren en reorganiseren van

eerdere ervaringen (Efland, 2004).

- Creativiteit is de interactie tussen vaardigheid, proces en omgeving waardoor een individu of groep

een waarneembaar product kan maken dat als nieuw en als nuttig beschouwd kan worden in een

bepaalde sociale context (Plucker, Beghetto & Dow, 2004).

WAT ZIJN DE ALGEMENE LEERDOELEN VAN HET LEREN DOOR EN OVER KUNST?

LEREN OVER KUNST - kunsttheoretisch inzicht: reflectief (en receptief, productief doel) De

leerling leert een verdiepend inzicht te ontwikkelen in de betekenis van kunst (in verschillende

kunstdisciplines) door kunst te ervaren, begrijpen, analyseren en beschrijven in de context van

verschillende perspectieven, functies, locaties en tijden. Dit vereist de ontwikkeling van: cognitieve,

affectieve, sensomotorische, creatieve, metacognitieve en sociale vaardigheden of skills. (zie pag. 3,

model van de esthetische ervaring van Leder et al., 2004).

LEREN DOOR KUNST - artistieke processen en producten/ creëren: productief (en

receptief, reflectief doel) De leerling kan zelfstandig een creatief kunstzinnig onderzoeksproces

ontwikkelen dat leidt tot de productie en de presentatie van eigen werk en de leerling kan reflecteren

op het eigen product en proces (en het product en proces van andere leerlingen).

Je zou dus affectieve, sensomotorische, cognitieve, creatieve, metacognitieve, sociale vaardigheden

moeten leren ontwikkelen bij de kunstvakken, zodat je kunst van anderen leert kennen en leert

waarderen en kunstproducten leert creëren (gericht op transformatie - van idee naar beeld, theater-,

dans-, muziekperformance) waarbij je leert reflecteren op het eigen creatieve proces.

14 © M.T.A. van de Kamp, 2013.

LEERDOELEN - LEERLIJNEN - LEERACTIVITEITEN

LEERDOELEN Om bijvoorbeeld cognitieve leerdoelen te formuleren kun je gebruik maken van de herziene taxonomie van

Bloom. Daarbij is een hiërarchische classificatie (= taxonomie) gemaakt van eenvoudige naar complexe

denkvaardigheden en van concrete naar abstracte kennisdomeinen. Om affectieve leerdoelen te formuleren kun

je gebruik maken van de affectieve taxonomie van Krathwohl en Masia. Zo kun je alle kunstvaardigheden

ontwikkelen: van eenvoudige of lagere orde vaardigheden naar complexe of hogere orde vaardigheden.

LEERLIJNEN & DIFFERENTIATIE

Vanuit het hybride model voor kunsteducatie, zijn de kunstvaardigheden en de kunstkennis als uitgangspunt

genomen voor de leerlijn. De ontwikkeling van kunstvaardigheden en van kunstkennis kan vanuit eenvoudige

vaardigheden en kennis naar steeds complexere vaardigheden en kennis vormgegeven worden door docenten.

Door goed in te spelen op de verschillen tussen leerlingen (wat betreft vaardigheden, kennis en interesses)

ofwel te differentiëren, kunnen docenten leerlijnen op maat aanbieden. Docenten kunnen in samenwerking met

leerlingen (individueel en in groepen) kijken waar ontwikkelingsmogelijkheden en leerwensen liggen. Een

leerlijn is dus gericht op de opbouw van de leerdoelen en het leerproces (van leeractiviteiten) vanuit de lagere

orde naar de hogere orde vaardigheden in het domein van de kunst, met aandacht voor het inspelen op

verschillen in interesses, kennis, vaardigheden en attitudes. Belangrijk in het leren over en door kunst in de

21ste eeuw is het ontwikkelen van hogere orde vaardigheden door een actieve en steeds zelfstandigere inbreng

van leerlingen waarin zij leren over het wat, hoe en waarom van kunst maar waarin zij ook leren leren.

LEERACTIVITEITEN

Leeractiviteiten zijn activiteiten die gericht zijn op het ontwikkelen van kennis en vaardigheden van leerlingen.

Door de verschillende vaardigheden (affectief, sensomotorisch, cognitief, creatief, metacognitief en sociaal) te

ontwikkelen, leren leerlingen bij de kunstvakken niet alleen wat ze kunnen denken over en door kunst, maar

ook hoe ze kunnen denken over en door kunst. Ze leren dus hoe ze kunnen leren over en door kunst en dat is

belangrijk voor een goed leerproces. Leeractiviteiten bij het leren over en door kunst zouden niet eenzijdig

gericht moeten zijn op bijvoorbeeld eenvoudige cognitieve vaardigheden, zoals reproduceren, onthouden door

herhalen en memoriseren of leren begrijpen (lagere orde vaardigheden) maar vooral ook op leren toepassen,

analyseren, evalueren en creatief denken (hogere orde cognitieve vaardigheden). Het is dus van belang om een

goede spreiding en een goede opbouw te ontwikkelen (= leerlijn).

KUNST VAARDIGHEDEN

Eenvoudig

KUNSTKENNIS Complex

DOMEINEN

AFFECTIEF SENSOMOTORISCH COGNITIEF CREATIEF METACOGNITIEF SOCIAAL

Selectieve aandacht

Herkennen Reproduceren

Onthouden Begrijpen

Associëren Proces beschrijven Samenwerken

Geinternaliseerd

waardensysteem

Flexibele expertise

Creëren

Concepten

creëren

Transformeren Zelfbewustzijn

Eigenaarschap

Co-creëren

Kunst(vocabulaire)

kennis

Waarde en betekenis(sen)

begrijpen van kunstbegrippen

Begrippenkennis (verschillende kunsten)

Observeren Ervaren

Begrippen & connotaties

Kunsthistorisch redeneren

Vrij associëren Combineren

Experimenteren Ontwikkelen

Leren Vormgeven

Proces begrijpen

Intrapersoonlijke Interpersoonlijke

kennis mbt kunst(processen)

Conceptuele kennis

(en kernconcepten)

Inleven Open staan voor..

Kunst waarderen

Differentiëren Attribueren

Verbeelden Vormgeven

Conceptualiseren Contextualiseren

Kunst interpreteren Abstraheren

Creëren Ambiguïteit

Innoveren Transformeren

Doorzetten Onderzoek doen

Reflecteren

Inleven Helpen

Respecteren Inspireren

Procedurele kennis,

(en attitudes)

Initiëren (ervaringen met kunst)

Concentreren Betrokken zijn

Expressie

Kunst analyseren Verbeelden Ontwerpen, vormgeven

Produceren Durven experimenteren

Differentiëren Kritisch en creatief denken

Onderzoekende houding aannemen

Divergent denken Problem finding

Problem solving Kritisch selecteren

Evalueren van proces en product Open en flexibele

houding aannemen

Communiceren Presenteren Feedback geven

en ontvangen Evalueren

Metacognitieve

kennis

(Jezelf) Motiveren

Inspiratiebronnen kennen/opzoeken Empathie

Persoonlijke visie ontwikkelen

Reguleren van kunst

analyse vaardigheden Reguleren van eigen vormgevingsvaardigheden

Persoonlijke stijl ontwikkelen

Kunstzinnig inzicht

Reflecteren op/over eigen werk, kunstwerken en

de (kunst)wereld

Initiëren van een

creatief proces Reguleren van het eigen creatieve

proces Authentiek/innovatief

durven zijn

Zelfkennis

Kennis van taken Strategie kennis Reguleren van het

eigen leerproces Reflecteren op proces

en product

Verantwoordelijk

-heid nemen Betrokken zijn Synergie

Co-creëren

Matrix Hybride kunsteducatie. Taxonomie van kunstzinnige leerdoelen: kunstvaardigheden en kunstkennisdomeinen. © M.T.A.van de Kamp, 2013.

15 © M.T.A. van de Kamp, 2013.

A: KUNSTVAARDIGHEDEN LEERLIJN

LEREN OVER EN DOOR KUNST & CULTUUR

AFFECTIEF: BETROKKENHEID; EMPATHISCH VERMOGEN; DOORZETTINGSVERMOGEN SENSOMOTORISCH: VORMGEVINGVAARDIGHEDEN & KUNSTANALYSE VAARDIGHEDEN

COGNITIEF: KENNIS EN INZICHT IN KUNST & CONTEXT; DE KUNSTWERELD BEGRIJPEN CREATIEF: EXPERIMENTEREN, ASSOCIEREN, COMBINEREN, INNOVEREN: TRANSFORMEREN METACOGNITIEF: REFLECTIE; ZELFEVALUATIE VAN PROCES EN PRODUCT SOCIAAL: COMMUNICEREN (IN DIALOOG) MET ANDEREN DOOR EN OVER KUNST WELKE SOORTEN KUNSTVAARDIGHEDEN ZIJN TE ONDERSCHEIDEN ?

(META-)COGNITIEVE, ZINTUIGLIJKE, AFFECTIEVE, CREATIEVE EN SOCIALE LEERDOELEN

Omdat de taxonomie van Bloom gericht is op de cognitieve leerdoelen, is deze niet helemaal toereikend voor

het domein van de kunst. Kunst is namelijk niet uitsluitend (meta-)cognitief maar ook zintuiglijk

(sensomotorisch), affectief, creatief en sociaal van karakter. Kunst leren waarderen, vergt niet alleen kennis,

maar ook beeldend inzicht (muzikaal inzicht etc. voor de andere kunsten) en empathisch vermogen, je

moet kennis ontwikkelen of jezelf kunnen inleven in een onderwerp of thema waarover je werk wilt maken;

of jezelf inleven het kunstwerk of het idee van een kunstenaar (in emotioneel opzicht), kunnen aanvoelen wat

jij zelf of de kunstenaar in het werk wil uitdrukken (expressie/concept). Over je werkproces of de kunst van

anderen moet je kunnen reflecteren en met anderen kunnen communiceren.

(META-)COGNITIEVE LEERDOELEN zijn gericht op het ontwikkelen van kennis en inzichten en

de reflectie daarop, om zodoende heel genuanceerd te leren denken over kunst. Kennis en waardering

voor kunst in verschillende contexten leren opdoen en opbrengen door het leren over en door kunst.

Hierdoor ontwikkelen leerlingen een beter begrip van de waarde en betekenissen van kunst in

verschillende tijden en plaatsen, van belang in het kader van een geglobaliseerde (kunst)wereld.

Daarnaast leren leerlingen via kunst reflectief vermogen te ontwikkelen omdat zij zich in leren leven in

de ideeën of motieven van de ander, het andere of het onbekende in de kunst en daarover nadenken.

© 2012, M.T.A. van de Kamp MA, MSc. Expertisecentrum-Kunsttheorie.nl

16 © M.T.A. van de Kamp, 2013.

SENSOMOTORISCHE LEERDOELEN zijn gericht op het zintuiglijk leren ervaren van

kunst (visueel, auditief, lichaams-kinesthetisch), om zodoende te leren hoe je heel genuanceerd naar

kunst kunt kijken en luisteren. Observeren vanuit een open houding. Daarnaast leren leerlingen over

kunst door bewust te worden van zintuiglijke ervaringen. Leren kijken en luisteren naar kunst vanuit

een open houding en met oog voor detail, ofwel goed leren observeren is niet alleen voor een

intensievere beleving van kunst van belang, maar eveneens in veel andere contexten een belangrijke

vaardigheid.

AFFECTIEVE LEERDOELEN zijn gericht op het leren voelen en bewust leren ervaren van emoties

van jezelf en van anderen (empathie), om zodoende te leren hoe je kunst heel genuanceerd kunt

ervaren, beleven en waarderen. Bij de kunstvakken leren leerlingen over en door hun eigen emoties

en over die van anderen, waardoor zij empathisch vermogen leren ontwikkelen. Zij leren zich daarbij

in te leven in de ander, het andere of het onbekende in de kunst. Door zelf actief met kunst bezig te

zijn, leren leerlingen niet alleen creatieve vermogens ontwikkelen maar eveneens hoe zij hun

persoonlijke ervaringen, ideeën of emoties uit kunnen drukken in beelden, muziek of performances.

Motivatie en zelfwaarde: Het maken van kunstproducten/performances zorgt doorgaans voor een

grotere motivatie voor en interesse in kunst. Heel veel leerlingen ontlenen een gevoel van zelfwaarde

aan het maken van een kunstwerk, tentoonstelling of performance als zij daarbij iets hebben gemaakt

waar zij zelf trots op kunnen zijn.

CREATIEVE LEERDOELEN zijn gericht op het zelfstandig leren ontwikkelen van een creatief

kunstzinnig onderzoeksproces door leerlingen, om zodoende een origineel, eigen werk te produceren

en presenteren. Creativiteit in beelden, muziek, dans, drama en media: leerlingen leren bij de

kunstvakken alternatieve denkstrategieën kennen en toepassen. Leerlingen ontwikkelen divergente

denkvaardigheden, verbeeldingsvermogen, en alternatieve oplossingsstrategieën zoals problem

finding. Leerlingen leren hoe zij ideeën in beelden, muziek of performances kunnen transformeren.

Leerlingen leren met complexe aspecten van kunst, zoals meerduidigheid om te gaan.

SOCIALE LEERDOELEN zijn gericht op het zich leren inleven in anderen om zodoende te

kunnen communiceren over en reflecteren op het eigen product en proces (en het product en proces

van andere leerlingen en/of professionele kunstenaars). Leerlingen leren daardoor begrip en inzicht

ontwikkelen in de mening, visie en gevoelens van anderen door te leren over kunst in dialoog met

anderen. Dat is belangrijk voor het ontwikkelen van sociale en empathische vermogens. Leerlingen

leren hierdoor eveneens de eigen mening, visie en gevoelens te verbaliseren.

17 © M.T.A. van de Kamp, 2013.

B: CONCEPTUELE - KUNSTKENNIS - LEERLIJN

De conceptuele - kunstkennis - leerlijn is gericht op het leren door en over kunst in verschillende

contexten, vanuit ervaringen met actuele kunstcontexten. De conceptuele - kunstkennis - leerlijn wordt

gekenmerkt door embodied, imaginative cognition en bestaat. De conceptuele - kunstkennis - leerlijn, bestaat

uit vier kennisdomeinen:

1: kunst(vocabulaire) kennis;

2: conceptuele kennis (kernconcepten in verschillende contexten zoals tijden, plaatsen en functies van kunst

zie kunstgeschiedenis enkunst algemeen);

3: procedurele kennis en attitudes (kunstvaardigheden toepassen in verschillende contexten; presenteren;

communiceren en samenwerken, bijvoorbeeld kunst analyseren of het geven van peerfeedback adhv rubrics);

4: metacognitieve kennis (kennis en inzicht over het eigen leren (uitvoeren) van kunstvaardigheden; het eigen

waarderen van kunst en zelfkennis en zelfbewustzijn, bijvoorbeeld via zelfevaluatie van het eigen (bijv.

beeldende, creatieve proces en product, zie matrix).

Kunst(vocabulaire) kennis

KUNST BELEVEN EN ERVAREN VRAAGT WOORDEN OM DE ERVARING IN UIT TE KUNNEN DRUKKEN

Als je een vreemde taal wilt leren spreken is het vanzelfsprekend dat je woorden leert in die taal. Kunst kun je

als een taal beschouwen. De verschillende kunsten vergen kennis van het specifieke kunstvocabulaire om

ervaringen over en door kunst met anderen te kunnen uitwisselen. Uit onderzoek van o.a. Malt en Maijd (2013)

bleek dat wanneer je zintuiglijke ervaringen onder woorden wilt brengen, je veel gebruik maakt van analogieën.

Door zintuiglijke of emotionele ervaringen beter onder woorden te kunnen brengen kun je de beleving ervan

bovendien ook intensiveren. Neemt je vaardigheid om zintuiglijke ervaringen onder woorden te kunnen brengen

toe, dan kan de ervaring zelf ook steeds intensiever worden. Dat dit voor kunst geldt lijkt evident: door met

anderen te praten over kunst en ervaringen uit te wisselen ontstaat niet alleen een verdiepend kunstzinnig

inzicht, maar eveneens een toename in de intensiteit van de kunst ervaringen. Kennis van kunstvocabulaire is

daarom van belang om meer kunstzinnig inzicht en intensivering van de ervaring van kunst tot stand te kunnen

brengen. Kennis van begrippen is niet beperkt tot het cognitief memoriseren van begrippen, dat is te zien in de

matrix op pagina 14. Zie ook: schema van de begrippenlijst; begrippenlijst

Conceptuele kennis en kernconcepten in het domein van de kunst

Kernconcepten in het domein van de kunst

Kernconcepten zijn belangrijke basisideeën of centrale concepten in een specifiek domein zoals de kunst en

deze hebben als doel de vakinhoudelijke eindtermen in te perken en te structureren. Daarmee wordt voor

docenten en leerlingen bijvoorbeeld een bijdrage geleverd aan een betere hantering van de grote hoeveelheid

leerstof. Door verschillende soorten leeractiviteiten (gericht op het bevorderen van zowel lagere orde als hogere

orde vaardigheden) in verschillende activerende werkvormen uit te werken, leren leerlingen op verschillende

manieren hoe zij kernconcepten kunnen toepassen in steeds nieuwe contexten. Dat bevordert het beklijven van

conceptuele kennis en verdiepende inzicht in kunst.

Leerlingen zouden in de lessen kunst dus eerst basiskennis over kernconcepten kunnen leren en deze

vervolgens op verschillende activerende manieren, zelf in de praktijk toe kunnen leren passen in specifieke

contexten: de kennis van kernconcepten in de hedendaagse kunst bestuderen in relatie tot contexten als tijden,

plaatsen en functies van kunst; de kennis van kernconcepten in de hedendaagse kunst bestuderen in relatie tot

18 © M.T.A. van de Kamp, 2013.

de context van het maken van eigen werk of het uitvoeren van een eigen performance; de kennis van

kernconcepten in de hedendaagse kunst bestuderen in de context van het museum en/of de kunstwereld; de

kennis van kernconcepten in de hedendaagse kunst relateren aan de context van verschillende kunstdisciplines.

Generatieve onderwerpen

Om kernconcepten uit het domein van de kunst inzichtelijk te maken voor leerlingen, zijn geschikte

onderwerpen of thema‟s nodig. Volgens Wiske in Teaching for Understanding (1998) zijn generative topics

hiervoor erg goed. Generatieve onderwerpen kunnen onderwerpen zijn die bijvoorbeeld erg complex zijn

(waarmee leerlingen moeite kunnen hebben ze werkelijk te begrijpen) maar tegelijkertijd ook heel boeiend en

relevant zijn voor leerlingen. Uit verschillende kunsttheoretische of sociologische contexten kunnen

kernconcepten en vervolgens generatieve onderwerpen in de kunst afgeleid worden. Door de kernconcepten in

de kunst aan de hand van generatieve onderwerpen centraal te stellen, leren leerlingen deze concepten goed

en diepgaand te doorgronden. Dat is belangrijk voor verdieping en verbreding van hun interesses, kennis,

vaardigheden, attitudevorming en inzicht.

Welke kernconcepten en generatieve onderwerpen zijn de moeite waard om te bestuderen?

Een groep onderzoekers en docenten van de Harvard universiteit analyseerde lesmateriaal op basis van

inzichten over effectief doceren en leren (project Teaching for Understanding, Wiske, 1998). Uit deze analyses

konden zij kenmerken van effectief leren en doceren afleiden. In bepaalde onderwerpen kwamen verschillende

belangrijke ideeën over een domein, bijvoorbeeld kunst, aan bod. Deze onderwerpen bleken steeds goed te

verbinden te zijn aan de belevingswereld van leerlingen en hun interessegebieden. Daarnaast konden deze

onderwerpen vanuit veel verschillende invalshoeken bestudeerd worden en docenten waren vaak ook zelf

gefascineerd door het onderwerp. Tot slot bleek een dergelijk onderwerp een voortdurende bron van vragen en

onderzoek te zijn. Daarom hanteerde het Teaching for Understanding project hiervoor het begrip 'generatieve

onderwerpen', om daarmee te benadrukken dat deze onderwerpen veel vragen oproepen en de aanzet kunnen

zijn tot verdiepend onderzoek in een vak.

Kenmerken van generatieve onderwerpen

Verbanden met veel belangrijke ideeën in het domein/vak en daarbuiten

Zijn authentiek, toegankelijk en interessant voor leerlingen

Zijn fascinerend en uitdagend voor de docent

Zijn goed te benaderen vanuit een scala aan aanknopingspunten

Genereren en belonen voortdurend onderzoek

Exemplarische voorbeelden van generatieve onderwerpen in hybride kunsteducatie

Disorientation by beauty - in verwarring raken door schoonheid

Let's Space - de ervaring van ruimte, ruimte-sensaties in allerlei kunstdisciplines

Highlights/lowlights - hoe kunstenaars zich laten inspireren door de ongeziene stad

Twist & Shine - schitterende kunst door de eeuwen heen in verschillende culturen en hoe in die kunst

een verlangen naar oneindigheid uitgedrukt wordt vanuit het besef van eindigheid

Rauw en puur - in vormen, emoties en concepten

Tijdgrijpers - over onze ervaring en beleving van tijd en ruimte

Mix up the Mess - over entropie (als metafoor voor creatieve processen)

Deze generatieve onderwerpen/thema's werden uitgewerkt in het kader van educatief materiaal door

kunststichting Fundament Foundation i.s.m. docenten en leerlingen van het Theresialyceum Tilburg. Elk van

deze generatieve onderwerpen of thema's is steeds vanuit de hedendaagse kunst benaderd van waaruit

19 © M.T.A. van de Kamp, 2013.

verbanden gelegd werden naar kunst uit het verleden, in verschillende culturele contexten en met

dwarsverbanden naar andere domeinen en kunstdisciplines.

Waarom kernconcepten en generatieve onderwerpen in relatie tot contexten en functies?

Omdat kernconcepten vanuit de kern van de inhoud van de discipline Kunst opgebouwd zijn (WAT), en deze

vaak over moeilijke maar interessante aspecten voor leerlingen gaan (=grotere complexiteit) bevatten ze de

kern van de denken in en over het domein. Door de kernconcepten in steeds wisselende en nieuwe contexten te

plaatsen, leren we leerlingen vanuit meerdere perspectieven te kijken, luisteren en denken (divergent denken =

veel, verschillende soorten, originele ideeën kunnen bedenken & bevatten) . Divergent denken is bovendien een

belangrijke vaardigheid voor leerlingen om te leren in het kader van hun creativiteitsontwikkeling die in de

huidige maatschappelijke context van belang geacht wordt. Divergent denken wordt beschouwd als een

indicator voor creativiteit. Divergent denken is van belang in de oriëntatiefase van artistieke, creatieve

processen (in het kader van problem finding en originaliteit). Via receptie en reflectie zouden leerlingen

eveneens kunnen leren hoe je naar kernconcepten kunt kijken vanuit meerdere perspectieven (contexten,

functies) zodat leerlingen goed leren omgaan met het onbekende en met ambiguïteit (= een complexe kern van

Kunst).

Samenvattend:

Kernconcepten zijn de basisideeën of concepten van een domein.

Generatieve onderwerpen zijn onderwerpen die de kernconcepten inhoudelijk optimaal, interessant, verrassend

en veelzijdig in beeld kunnen brengen en die daarnaast aanleiding geven tot voortdurende vragen en

onderzoek.

Kernconcepten van het domein van de kunst

VORM & INHOUD ( in relatie tot CONTEXT, FUNCTIE & BETEKENIS)

AMBIGUITEIT (EENHEID in MEERDUIDIGHEID)

CREATIVITEIT (ORIGINALITEIT & EXPERTISE)

ARTISTIEKE CREATIEVE PROCESSEN

A: KERNDOMEIN: LEREN DOOR KUNST - KUNST PRODUCTIE & CREATIVITEIT

Kernconcepten:

- Vorm en inhoud (in relatie tot context, functie en betekenis)

- Ambiguïteit (Eenheid & meerduidigheid)

- Creativiteit: Originaliteit/vernieuwing (flexpertise) versus tradities/technische vaardigheden (expertise)

- Artistieke creatieve processen

Leeractiviteiten:

- creatief denken&toepassen (divergent denken, problem finding, ontwerpen), experimenteren, onderzoeken,

observeren, analyseren, interpreteren, evalueren (problem solving/convergent denken). Metacognitieve

leeractiviteiten: jezelf motiveren, doorzettingsvermogen ontwikkelen, reflecteren, monitoren/reguleren van het

eigen artistieke creatieve proces.

20 © M.T.A. van de Kamp, 2013.

B: KERNDOMEIN: LEREN OVER KUNST - KUNSTKENNIS - KUNSTANALYSE

Kernconcepten:

- Emoties (subjectieve ervaringen van de beschouwer en van de kunstenaar)

- Vormgeving (kunstdiscipline gebonden vormgevingsaspecten)

- Contexten en functies (plaats en tijd van kunstwerken)

- Inhoud (concepten, referenties )

- Betekenis (bedoelde en waargenomen betekenis)

Leeractiviteiten:

- hanteren en toepassen van begrippen voor kunstanalyse (vocabulaire kunnen hanteren) = wendbaar

toepassen op verschillende soorten voorbeelden uit de kunst(en)

- (mening vormen op basis van kennis en inzicht door:)observeren, analyseren, (kritisch)

interpreteren/evalueren

- (bewust worden van eigen voorkeuren:) persoonlijke smaak ontwikkelen door ervaringen en uitwisselingen

met anderen en andere meningen, opvattingen, concepten etc.

- metacognitieve leeractiviteiten: motiveren, reflecteren, monitoring/regulering leerproces.

C: KERNDOMEIN: LEREN OVER KUNST - KUNSTTHEORIE

Kernconcepten zijn centrale ideeën in de kunst van een bepaalde tijd, waarbij in de kernconcepten enerzijds het

accent gelegd kan worden op vaktheorie en anderzijds op de cultuurbrede theorie.

- Contexten: opgebouwd uit breukvlakken: De kernen van verschillende tijdvakken/periodes (historisch) naast

elkaar geplaatst.

- Kunstvormen: vanuit de hedendaagse kunst zie je dat relaties tussen kunstdisciplines veelvuldig aan de orde

zijn; maar terugblikkend in de geschiedenis (modernisme) zie je dat de grondslagen van elke discipline een rol

spelen. In een cultuurhistorisch opzicht zou je voor het eind van de negentiende eeuw alleen basale relaties

met andere kunstdisciplines kunnen leggen en de vaktheorie meer centraal kunnen stellen; vanaf het eind van

de negentiende eeuw zou je de dwarsverbanden tussen allerlei kunstdisciplines centraler kunnen stellen en

meer aandacht voor cultuurbrede theorie kunnen hebben.

- Functies: Synthese, verbanden, relaties tussen verschillende concepten, contexten en disciplines.

Door steeds twee periodes naast elkaar te plaatsen (waartussen een breuk is ontstaan) kan een genuanceerd

beeld ontstaan, door vanuit kernconcepten naar de periodes te kijken.

VOORBEELDEN VAN GENERATIEVE ONDERWERP IN DE KUNSTTHEORIE

Generatief onderwerp in de kunst is bijvoorbeeld Ambiguïteit:

eindigheid/tijdelijkheid in relatie tot oneindigheid/eeuwigheid

religie/spiritualiteit/metafysica in relatie tot fysica/empirie/lichamelijkheid/sterfelijkheid

harmonie, evenwicht, ideaal in relatie tot contrast, dynamiek, dramatiek (innerlijk) conflict

esthetiek: verfijning in relatie tot puurheid/rauwheid/eerlijkheid

emoties/gevoelens in relatie tot rationaliteit/rede

vernieuwing in relatie tot traditie

authenticiteit in relatie tot virtuositeit

originaliteit/uniciteit in relatie tot regels/voorschriften/clichés/stereotypen

actualiteit in relatie tot historie

mannelijk in relatie tot vrouwelijk

westers in relatie tot oosters, etc.

globalisering in relatie tot localisering

technologie in relatie tot zintuiglijkheid

21 © M.T.A. van de Kamp, 2013.

Leeractiviteiten:

Kennis van kernconcepten in de context van verschillende tijden, plaatsen en in relatie tot de verschillende

functies van kunst; kennis wendbaar kunnen toepassen op voorbeelden binnen de aangegeven kaders van

kernconcept+contexten+functies; onderzoeksvaardigheden (bronnen kunnen hanteren, voor vwo: op een

wetenschappelijke wijze) en metacognitieve leeractiviteiten gericht op motiveren, reflecteren,

reguleren/monitoren van het eigen leerproces.

UITGANGSPUNTEN KERNCONCEPTEN KUNSTTHEORIE OP EXAMENNIVEAU (H/V)

Uitgangspunt bij het bepalen van kernconcepten en generatieve onderwerpen voor de kunsttheorie zijn de

ideeën van Teaching for Understanding, gericht op 'generative topics' (Wiske, 1998) en 'The Junior Version'

(Perkins, 2009). Leerlingen moeten op examenniveau kennis hebben van kernconcepten, contexten,

kunstvormen, functies en bijbehorende kennis van begrippen voor analyse en moeten deze kennis wendbaar

toe kunnen passen op een variatie aan voorbeelden ( = leren moet gericht zijn op het ontwikkelen van flexibele

kennis/transfer t.b.v. de examens). Het gaat er in de uitgewerkte voorbeelden hieronder niet alleen om dat

leerlingen de tegenstelling als tegenstelling leren begrijpen maar juist ook om de nuanceringen (ambiguïteit) te

leren doorgronden. Door kernconcepten te bestuderen in de vorm van generatieve concepten, gericht op een

breukvlak (tussen twee tijdvakken - gericht op 'juxtaposities' en 'conceptuele conflicten' volgens Freedman,

2003) en door meerdere functies naast elkaar te bestuderen, ontstaat verdiepend, genuanceerd inzicht over

(de complexiteit van) het kernconcept in een scala aan tijden en sociaal-culturele contexten waardoor

misconcepties over kunst gemakkelijker voorkomen kunnen worden (Efland, 2002).

Docenten kunnen zelf een didactiek ontwikkelen: hetzij vanuit concepten, vanuit contexten, vanuit

kunstvormen of vanuit functies als leidend principe. Daarnaast kunnen zij een leerroute concentrisch,

chronologisch, thematisch of probleemgestuurd opbouwen. Voor het ontwikkelen van leeractiviteiten kunnen de

taxonomieën, zoals de herziene taxonomie van Bloom (2001) en de affectieve taxonomie van Krathwohl en

Masia (1964) behulpzaam zijn.

I: VOORBEELD - KERNCONCEPTEN IN DE HEDENDAAGSE KUNST, KUNST IN DE 21STE EEUW:

Kernconcept: MULTICULTUREEL in relatie tot TRANSCULTUREEL

TRANSMODERNISME; TRANSCULTURALITEIT; GLOBALISERING;

INNOVATIE/TRANSFORMATIE; TRANSDISCIPLINARITEIT, INTERDISCIPLINARITEIT

/AMBACHTELIJKHEID; INTERSUBJECTIVITEIT; INTERACTIVITEIT; ENGAGEMENT

Globalisering/technologie in relatie tot localisering/ ambachtelijkheid/

zintuiglijkheid en westers/oosters etc. in relatie tot hybriditeit en

globalisering in relatie tot localisering en subjectiviteit, objectiviteit en

intersubjectiviteit en identiteit, nationaliteit en etniciteit in relatie tot een

geglobaliseerde wereld.

Contexten: Modernisme, Postmodernisme en Transmodernisme, Altermodernisme, hybriditeit (21ste

eeuw, wereldwijd & regionaal)

Kunstvormen: Beeldend (inclusief fotografie, mode, design), dans, drama (inclusief musical, cabaret)

muziek, videoclips, films, mediacultuur

Functies: Esthetisch; Politiek; Economisch; Wetenschappelijk/technisch; Intercultureel.

22 © M.T.A. van de Kamp, 2013.

II: VOORBEELD - KERNCONCEPTEN IN HET POSTMODERNISME:

Kernconcepten: MODERN in relatie tot POSTMODERN -

GEEN ORIGINALITEIT MEER; STIJLCITATEN; SIMULACRUM; FICTIE; SUBJECTIVISME;

PLURALISME; CULTUURINDUSTRIE (MASSACULTUUR ); GEEN HIGH/LOW

ONDERSCHEID MEER; CULTUURRELATIVISME; CONTEXTUALISEREN;

INTERDISCIPLINARITEIT; COMPLEXITEIT

Originaliteit/uniciteit/eenvoud/eenheid/actualiteit in relatie tot

massaproductie/complexiteit en tegenspraak/historie en mannelijk

in relatie tot vrouwelijk en westers in relatie tot oosters, etc.

Contexten: Modernisme & Postmodernisme (20ste eeuw, internationaal: westers - niet-westers)

Kunstvormen: Beeldend (inclusief fotografie, design & mode), dans, drama (inclusief musical,

cabaret) muziek, videoclips, films, nieuwe media.

Functies: Esthetisch; Politiek; Economisch; Vermaak; Intercultureel

III: VOORBEELD - KERNCONCEPTEN IN HET MODERNISME:

Kernconcepten: VORM in relatie tot INHOUD - MODERNISME

AUTONOMIE; VORM ONDERZOEK; GRONDSLAGENONDERZOEK (REDUCTIE);

ABSTRACTIE; FUNCTIONALISME; AVANTGARDISME; UTOPIE; UNIVERSALISME;

EXPRESSIE; ANGST; VERVREEMDING.

Pure (kunst)vorm (esthetiek/formalisme)/regels/conventies/afhankelijkheid in relatie

tot betekenis (symboliek)/ vernieuwing/avant-gardisme/modernisme

/onafhankelijkheid

Contexten: Eind negentiende eeuw & Modernisme (tijden en plaatsen aanduiden)

Kunstvormen: Beeldend, dans, drama en muziek (inclusief fotografie en film).

Functies: Esthetisch; Politiek; Economisch; Wetenschappelijk/technisch; Intercultureel

Procedurele kennis - flexibele expertise en attitudevorming

Kennis op een wendbare manier toepassen ofwel flexibele expertise is nodig om kunst diepgaand te kunnen

leren begrijpen. Kunstvocabulaire en kunstkennis (kernconcepten en kunstcontexten) moet je dus op heel

verschillende soorten specifieke voorbeelden kunnen toepassen. Kennis van procedures houdt in dat je weet op

welke manier je kennis kunt toepassen, hoe je bepaalde procedures kunt uitvoeren maar ook welke attitudes

daarbij van belang zijn. Een voorbeeld daarvan is weten hoe je op een aandachtige manier naar kunst kunt

kijken zodat je onderscheidend vermogen leert ontwikkelen.

"Er is een verschil tussen gangbare en uitdagende aanspreking van de waarneming."

Van Maanen. (2005) ‘Als alles kunst heet vervaagt de waarde van kunst voor de samenleving.’ Boekman 65.

KUNST ANALYSEREN VERGT ONDERSCHEIDEND VERMOGEN

Wil je onderscheidend vermogen ontwikkelen, dan vergt dat training in het kijken naar kunst en het denken

over kunst. Kunst analyse vaardigheden vragen niet alleen om kennis van kunstvocabulaire maar ook om het

toepassen van die kennis op steeds weer nieuwe voorbeelden en het kijken naar kunst en denken over kunst

vanuit steeds andere perspectieven. Kunst is een complex domein, veel kunstenaars verleggen de grenzen

binnen hun kunstdiscipline. Kennis kun je dus niet uitsluitend theoretisch toepassen, maar vergt aandachtige

23 © M.T.A. van de Kamp, 2013.

beschouwing, jezelf open stellen voor het onbekende, kijken en luisteren met inlevingsvermogen en reflectie.

Het vergt nauwgezette aandacht voor het waarnemen van genuanceerde verschillen; voor de specifieke

werkwijze van een kunstenaar; voor verwijzingen naar concepten die op een zeer specifieke manier

vormgegeven zijn in een specifieke kunstdiscipline of een kunstwerk waarin meerdere kunstdisciplines

vermengd zijn. Ben je eenmaal in staat om op een dergelijke genuanceerde manier naar kunst te kijken, dan is

het ervaren van kunst beslist ook rijker en meer betekenisvol geworden (Bullot & Reber, 2013; Leder, Belke,

Oeberst & Augustin, 2004).

Leerlingen geven aan dat het leren begrijpen van de betekenissen van kunst complex is. Op basis van de

opmerkingen van leerlingen, ontwikkelden we het ILO UvA model voor kunstanalyse. Kunst waarnemen, kunst

beschrijven, kunst analyseren en kunst interpreteren worden niet alleen wat betreft de inhoud (wat) maar ook

wat betreft de procedures beschreven (hoe). Op deze manier leren leerlingen verbanden te leggen tussen

datgene wat zij zien en ervaren, beleven en de betekenis die dat kan hebben.

Kennis van procedures is dus gericht op het kunnen toepassen (de handelwijze en procedures beheersen) van

kunstvaardigheden in verschillende contexten, bijvoorbeeld kunst analyseren; maar ook presenteren;

communiceren en samenwerken met anderen horen daarbij of het geven van peerfeedback adhv rubrics.

Metacognitieve kennis

"Wanneer docenten leren denken over doceren vanuit het perspectief van het leren door hun

leerlingen, en leerlingen leren denken over leren, vanuit het perspectief van doceren, ontstaat de

optimale situatie voor effectief leren, dan laten leerlingen het zelfregulerende vermogen (self-

monitoring, self-evaluation, self-assessment, self-teaching) zien, dat het meest gewenst is bij het

leren." Hattie (2009)

Leerlingen moeten hun proces kunnen reguleren. Zij dienen planningsvaardigheden te ontwikkelen. Zij moeten

zichzelf kunnen motiveren als het creatieve proces vastloopt. Zij moeten kunnen reflecteren op het eigen

leerproces en het leerproces en zichzelf goed kunnen beoordelen en de te verbeteren vaardigheden en kennis

moeten zij leren benoemen. Metacognitieve kennis: dat is kennis en inzicht over het eigen leren (uitvoeren)

van kunstvaardigheden en het evalueren van de eigen vaardigheden; het eigen waarderen van kunst en

zelfkennis en zelfbewustzijn, bijvoorbeeld via zelfevaluatie van het eigen (bijv. beeldende, creatieve proces en

product, zie matrix).

Metacognitieve kennis volgens Flavell (1979) en Pintrich (2001) bestaat uit strategische kennis; kennis over

cognitieve taken (conditionele en contextuele kennis) en zelfkennis. Metacognitieve overwegingen van

leerlingen kun je vaststellen door introspectie - tijdens het uitvoeren van een taak of na afloop. Door leerlingen

te vragen een reflectie te schrijven waarin zij hun gedrag en keuzes verantwoorden; reflecteren op het proces

en zichzelf evalueren kun je opmaken in hoeverre zij over metacognitieve kennis of vaardigheden beschikken

en op welke manier je hen daarbij als docent verder kunt begeleiden. Bij het leren door kunst kan leerlingen

gevraagd worden een verantwoording, reflectie en zelfevaluatie van het eigen creatieve, beeldende proces te

beschrijven. Sommige leerlingen beschrijven het proces dan heel uitvoerig en diepgaand; anderen juist meer

op een abstracte, conceptuele manier. Leerlingen die het proces uitsluitend feitelijk (reproductief) beschrijven

zijn zich mogelijk nog wat minder goed bewust van de keuzes die zij gemaakt hebben, van hun eigen

capaciteiten, beweegredenen en motivatie en kunnen mede daarom het proces misschien nog minder goed

reguleren. Daar kan een docent een rol spelen in het begeleiden van het proces.

24 © M.T.A. van de Kamp, 2013.

Als docent is het moeilijk om een leerling die in het eigen creatieve proces vastloopt zelfstandig uit dat

complexe proces te laten komen. Als docent heb je de neiging om een leerling te helpen. Toch is het belangrijk

om als docent niets 'voor te zeggen', maar leerlingen de tijd en de ruimte te geven om tot een eigen oplossing

te komen en samen met de leerling kritisch te reflecteren door regelmatig terug te blikken en na te denken

over wat niet goed ging, waarom dat niet goed ging en hoe dat een volgende keer beter zou kunnen gaan. Een

creatief proces is niet gebaat bij voorgestructureerde lessen door de docent, waarbij leerlingen opdrachten

uitvoeren. Zij moeten zelf hun eigen creatieve proces opzetten: dat is een onderzoeksmatig proces (problem

finding) waarbij zij vanuit eenvoudige denkstrategieën als vrij associëren en trial and error veel complexere

creatieve denkstrategieën leren ontwikkelen en zo hun eigen originele oplossingen (transformatie) leren

vormgeven.

Deze complexe denkstrategieën uitvoeren maar er later ook op terugblikken en beseffen welke denkstrategieën

gewerkt hebben en waarom die goed werkten is het bevorderen van metacognitie. Leerlingen moeten daarvoor

niet alleen weten wat originaliteit in de kunst inhoudt (en dus relatie leggen met wat er al is/bestaat in het

domein van de kunst = kunst kennis) maar ze moeten ook vaardig zijn in het zichzelf motiveren, in het

ontwikkelen van doorzettingsvermogen, ze moeten een flexibele houding hebben waarbij zij open staan voor

wat er toevallig ontstaat, ze moeten domeinspecifiek (in dit geval kunstzinnig, of nog specifieker beeldend,

muzikaal, etc.) vaardig zijn en ze moeten hun eigen creatieve proces kunnen reguleren. Creatieve

leerprocessen zijn dus gedeeltelijk ook metacognitieve leerprocessen en zijn daarmee de meest complexe

leerprocessen die er zijn.

25 © M.T.A. van de Kamp, 2013.

HYBRIDE KUNSTEDUCATIE: LEREN OVER EN DOOR KUNST AFFECTIEVE, SENSOMOTORISCHE, CREATIEVE, COGNITIEVE, METACOGNITIEVE & SOCIALE VAARDIGHEDEN

LEREN OVER KUNST - KUNST ERVAREN EN KUNST KENNIS: De leerling heeft kunst ervaren en heeft kunstzinnig inzicht ontwikkeld. De leerling kent de waarde(n) en betekenis(sen) van kunst(en) voor zichzelf en van kunst(en) in verschillende maatschappelijke en kunsthistorische contexten.

LEREN DOOR KUNST - ARTISTIEKE, CREATIEVE PRODUCTEN EN PROCESSEN EN REFLECTIE: De leerling kan zelfstandig een creatief en kunstzinnig onderzoeksproces ontwikkelen dat leidt tot de productie en de presentatie van eigen werk. De leerling kan reflecteren op het eigen product en proces (en het product en proces van anderen).

© M.T.A. van de Kamp, 2010, 2013 - Model doorlopende leerlijn Hybride Kunsteducatie.

http://www.expertisecentrum-kunsttheorie.nl/cms_data/mtvdkamp_hybride_kunsteducatie_2010.pdf

PROCES VAN GELEID,

NAAR BEGELEID, NAAR ZELFSTANDIG

METACOGNITIEF, affectief, cognitief, sociaal

PRODUCT

PRESENTATIE & EVALUATIE & REFLECTIE

AFFECTIEF, SOCIAAL, METACOGNITIEF, sensomotorisch, cognitief

rol van de leerling:

1: gefocuste aandacht, nieuwsgierigheid,

integreren, relateren, kritisch verwerken

2: zelf sturen, motiveren, kennis

wendbaar toepassen 3: reflecteren,

evalueren

rol van de docent: 1: Instrueren,

demonstreren, scaffolding

(kennis aanreiken, leren toepassen,

plannen, metacognitie) 2: activeren, motiveren

3: monitoren, evalueren

MODEL HYBRIDE KUNSTEDUCATIE

1: RECEPTIEF: ERVARINGEN

met de wereld, met de eigen omgeving, met professionele, hedendaagse kunst

SENSOMOTORISCH, AFFECTIEF, cognitief (creatief en divergent denken)

2: REFLECTIEF: CONCEPTEN conceptualisering door eigen ervaringen, uitwisseling met anderen

analyses/concepten/theorieën - COGNITIEF, METACOGNITIEF, sociaal

3: PRODUCTIEF: CREATIEF PROCES/ONDERZOEK

a: Problem finding: divergent denken (divergent denken (metacognitie), concepten verbeelden)

RECEPTIEF REFLECTIEF

PRODUCTIEF

CREATIEF, SENSOMOTORISCH, affectief, cognitief, metacognitief, sociaal

b: Problem solving

(van divergent naar convergent, keuze voor een kunstzinnig medium)

26 © M.T.A. van de Kamp, 2013.

Geraadpleegde literatuur: - Anderson, L. W. , Krathwohl, D. R., Airasian, P. W., Cruickshank, K. A., Mayer, R. E., Pintrich, P. R., Raths, J., & Wittrock , M. C. (2001). A revision of Bloom's taxonomy of educational objectives. Complete edition. NY, Longman. - Addison, N. & Burgess, L. (2007, 2nd ed.). Learning to Teach Art and Design in the Secondary School. Schema p. 23,24. - Bhabha, H. K. (1994) The Location of Culture. - Bourriaud, N. Alter Modernism. http://www.youtube.com/watch?v=bqHMILrKpDY&feature=related geraadpleegd op 7 april 2010. - Bullot, N. J., & Reber, R. (2013). The artful mind meets art history. Behavioral and brain sciences, 36. pp 123-180. - Csikszentmihaly, M., & Hermanson, K. (2004). Instrinsic motivation in the museum: Why does one want to learn? In Hooper-

Greenhill,E.(2004).The Educational Role of the Museum. [pp. 146-160]. Londen. - Csikszentmihalyi, M. (1999). Flow. Amsterdam. - De Certeau. (1984). Practice of everyday life. - Dietrich, A. (2004). "The cognitive neuroscience of creativity. Psychonomic Bulletin & Review (6), 1011-1026 - Efland, A.D. (2002). Art and Cognition. Integrating the Visual Arts in The Curriculum. New York, Columbia university, Teachers Press - Efland, A. D. (2004). Art education as imaginative cognition. In Eisner,E.W. (ed.) Handbook of Research and Policy in Art Education.(751-774). - Freedman, K. (2003). Teaching Visual Culture. New York, Columbia university, Teachers Press. - Gardner, H. (2006). Five minds for the future. Boston, MA, Harvard Business School Publishing. - Getzels, J. W., Csiksentmihalyi, M. (1976). The creative vision. A longitudinal study of problem finding in Art. - Goodman, N. (1976). Languages of Art. Indianapolis, Indiana, Hackett Publishing Company Inc. - Goodman, N. (1978) Ways of Worldmaking. - Groenendijk, T. (2012). Observe and explore: empirical studies about learning in creative writing and the visual arts. Proefschrift. - Haanstra, F. (2001) De Hollandse Schoolkunst. Mogelijkheden en beperkingen van authentieke kunsteducatie. - Hattie, J. (2012).Visible learning for teachers. - Hattie J. & Yates, G. (2014). Visible learning and the science of how we learn. - Heartney, E. (2008) Art & Today. - Heer, R. (2009). A model of learning objectives. http://www.celt.iastate.edu/teaching/RevisedBlooms1.html geraadpleegd op 27-11-2011 - Hetland, L., Winner, E., Veenema, S. , & Sheridan, K. M. (2007, 2013). Studio thinking (2). The real benefits of visual arts education. - Immordino-Yang, M. H. (2011). Implications of affective and social neuroscience for educational theory. Educational philosophy and theory, 1. 98 - 103. - Immordino-Yang, M. H., & Damasio, A. (2007). We Feel, Therefore We Learn: The Relevance of Affective and Social Neuroscience to Education. Mind, brain, and education, 1. - Kleibeuker, S. W., De Dreu, C. K. W., & Crone, E. A. (2013). The development of creative cognition across adolescence distinct trajectories for insight and divergent thinking. Developmental Science (1), 2-12. - Koroscik, J. S. (1984). Cognition in viewing and talking about art. - Krechevsky, M., Mardell, B., Rivard, M., & Wilson, D. (2013). Visible learners. Promoting reggio-inspired approaches in all schools. - Leder H., Belke B., Oeberst, A., & Augustin, D. (2004). A model of aesthetic appreciation and esthetic judgements. In British Journal of Psychology, 95, 489–508 - Leder, H., Gerger, G., Dressler, S. G., & Schabmann, A. (2012). How art is appreciated. Psychology of Aesthetics, Creativity, and the Arts, 6. 2 - 10. - Lindström. L. (1999) Criteria for assessing student performances in the Visual Arts. Published in: L. Piironen (Ed.) Portfolio Assessment in Secondary Art Education and Final Examination. University of Art and Design Helsinki, Department of Art Education, 1999, pp. 43- 63. Report of EU Comenius 3.1 project. - Malt, B., & Majid, A. (2013). How thought is mapped into words. WIREs: Cognitive Science. Advance online publication. doi:10.1002/wcs.1251. - Nakamura, J., & Csiksentmihalyi, M. (2002). The concept of flow. In Snyder,C.R.,Lopez,S.J. Handbook of positive psychology. pp. 89 - 105. - Oostwoud Wijdenes, J., & Haanstra, F. (1997) Over Actief, Receptief, Reflectief. Katernen kunsteducatie, LOKV. - Perkins, D. (2009). Educating for the Unknown. Lezing tijdens the Future of Learning, 4 - 7 augustus, Harvard Graduate School of Education. - Perkins, D. N. (2009). Making Learning Whole. San Francisco, Jossey-Bass. - Pfenninger, K. H. (2001). The evolving brain. In: K.H.Pfenninger;V.R.Shubik.(2001).The origins of creativity. Oxford: Oxford University press. - Plucker, J., Beghetto, R. A., & Dow, G.(2004). Why isn’t creativity more important to educational psychologists? Potential, pitfalls, and future directions in creativity research. Educational Psychologist, 39, 83 – 96. - Runco, M. A. (2007). Theories and themes: Research, development, and practice. Burlington, VT: Elsevier Academic Press. - Sawyer, R. K. (2012). Explaining creativity. The science of human innovation. (2nd ed.). Oxford: Oxford University press. - Seidel, S., Tishman, S., Winner, E., Hetland, L., & P. Palmer. (2009).The Qualities of Quality. Understanding Excellence in Art Education. Cambridge: Harvard Graduate School of Education / Project Zero. - Sullivan, G. (2010). Art practice as research. Inquiry in visual arts. (2nd ed.). London, Sage publications. - Tomlinson, C.A., & Jarvis, J.M. (2009). Differentiation: Making curriculum work for all students through responsive planning & instruction. In Renzulli,J.S. (ed.). Systems & models for developing programs for the gifted & talented. pp. 599 – 628. - Valcke, M. (2010). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap: een inleiding voor ontwikkelaars van instructie en voor toekomstige leerkrachten. Academia Press. - Van de Kamp, M.T. (2010). Hybride kunsteducatie. Kunstzone, 10 (juni), 11-15. te downloaden via: http://www.expertisecentrum- kunsttheorie.nl/cms_data/mtvdkamp_hybride_kunsteducatie_2010.pdf - Van de Kamp, M.T. (2010). Beoordelen van creatieve beeldende producten en processen van leerlingen in het voortgezet onderwijs. Te downloaden via: http://www.kunstcontext.com/ckv/litozbpr.pdf. - Van de Kamp, M.T., Admiraal, W. F., & Rijlaarsdam, G. C. W. (2012). Creativiteit bevorderen bij de kunstvakken. Waarom is creativiteit belangrijk? Kunstzone, 8 (februari/maart), 6-9 - Van de Vall, R. (2008). At the edges of vision. A phenomenological aesthetics of contemporary spectatorship. England, Hampshire. - Vermunt, J. (1992. Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger onderwijs. Naar procesgerichte instructie in zelfstandig denken. - Walker Art Center, Minneapolis. Http://schools.walkerart.org/arttoday/index.wac?id=2355 geraadpleegd op 6 april 2010. - Westhoff, G. (2009). Leren overdragen of Het geheim van de flipperkast.http://www.leermiddelenvo.nl/files/13_hoe_leert_het_brein.pdf - Winner, E. , Goldstein, T. R., & Vincent-Lancrin, S. (2013). Art for art's sake. The impact of arts education. OECD. - Wiske, M.S. (1998).Teaching for Understanding: Linking Research with Practice. San Francisco, Jossey-Bass.