Digitaal onderwijs zonder drempels

Redactie:Herman van LieshoutJan Steyaert

Met bijdragen van:Norbert Broenink Valérie FrijmersumKlaas GorterAngélique Kerkhoffs

ColofonDigitaal onderwijs zonder drempels

Stichting SURF

Postbus 2290

3500 GG Utrecht

T 030 234 66 00

F 030 233 29 60

E info@surf.nl

W www.surf.nl

Redactie:

Herman van Lieshout

Jan Steyaert

Met bijdragen van:

Norbert Broenink

Valérie Frijmersum

Klaas Gorter

Angélique Kerkhoffs

Tekstredactie:

Lian Pattje AT Consult

Ontwerp:

Volta, Utrecht

© Stichting SURF

ISBN 90-74256-29-5

Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag

zonder de uitdrukkelijke schriftelijke toestemming van

Stichting SURF worden overgenomen en/of openbaar

gemaakt.

3

InhoudsopgaveVoorwoord 5

Samenvatting 7

Ter inleiding 9

1 Digitaal hoger onderwijs: kans of bedreiging voor studeren met functionele beperkingen? 13Jan Steyaert en Herman van Lieshout

2 Functionele beperkingen en toegankelijk onderwijs: de feiten 19Norbert Broenink en Klaas Gorter

3 Functionele beperking, waar hebben we het over? 29Angélique Kerkhoffs en Valérie Frijmersum

4 Kleine mythologie van de digitale toegankelijkheid 35Jan Steyaert en Valérie Frijmersum

5 Elektronische leeromgevingen en toegankelijkheid 39Valérie Frijmersum

Ter afsluiting 55

Over de auteurs 56

Verantwoording en dank 58

Referenties 59

Summary 63

4

5

Voorwoord

Durft u een schatting te maken van het aantalcomputers in het Nederlandse hoger onderwijs?Wij niet, behalve dan dat het er in een sector metongeveer 84.000 werknemers en een half miljoenstudenten heel veel moeten zijn. Belangrijker dande hoeveelheid toestellen is echter de sterkeverwevenheid van digitale media met het hogeronderwijs. Werkstukken worden digitaalgeschreven, de bibliotheek is virtueel geworden,dataverzameling en dataverwerking zondercomputers is bijna ondenkbaar, communicatietussen docenten en studenten kan niet meerzonder e-mail en ‘googlen’ is een onmisbaaronderdeel van elke studentencarrière. De afgelopen jaren hebben we in hetNederlandse hoger onderwijs sterk geïnvesteerdin digitalisering. Elke hogeschool en universiteitheeft daarvoor inspanningen gedaan en landelijkzijn er SURF en de consortia Digitale Universiteit,Emerge en Apollo. Die investering wordt verant-woord door een winst in efficiëntie in het onder-wijs, een grotere informatiedichtheid, grotereflexibiliteit en toegenomen toegankelijkheid. Over die toegankelijkheid zijn we wellicht wat te

enthousiast geweest. Digitaal hoger onderwijskan inderdaad toegankelijker zijn voor bepaaldegroepen, zoals studenten of medewerkers metmobiliteitsproblemen. Voor andere groepen is erechter sprake van problematischetoegankelijkheid, zoals in de situatie van visuelebeperkingen. Dat is een minder gunstigeontwikkeling, vooral omdat we zelf de mate vantoegankelijkheid van ons digitaal hogeronderwijs bepalen. Terwijl we toegankelijkheid inonze fysieke infrastructuur behoorlijk in beeldhebben, zien we dit thema in onze digitaleinfrastructuur meestal over het hoofd.

Deze publicatie van Fontys Hogescholen, insamenwerking met SURF en handicap + studie, isdan ook een welkome bron van informatie, dieons de volgende jaren kan helpen om het achter-stallige onderhoud, inzake toegankelijkheid vanons digitaal onderwijs, uit te voeren.

Frans Leijnse Ed d’Hondt

Voorzitter HBO-raad Voorzitter VSNU

6

Samenvatting

Onderzoek van het Verwey-Jonker Instituut uit2001 laat zien dat zo’n 10 procent van de totalestudentenpopulatie in het Nederlandse hogeronderwijs belemmeringen ondervindt op grondvan één of meer functionele beperkingen. Devoortgaande digitalisering van leeromgevingen inhet hoger onderwijs kan kansen bieden om eenverschuiving van drempels te bewerkstelligen.Maar er lijkt een tegenstelling te bestaan tussenhet insluitend en uitsluitend potentieel vandigitaal hoger onderwijs, een toegankelijk-heidsparadox. Voor sommige functionelebeperkingen is er sprake van verhoogdetoegankelijkheid, voor andere evenwel van eenverslechterde situatie.

Voor een belangrijk deel hebben we detoegankelijkheid van digitaal onderwijs zelf inhanden. Er kunnen hierbij tal van technologischehulpmiddelen gebruikt worden, voor uiteen-lopende vormen van beperking (visuele,auditieve, motorische, cognitieve en spraak-/taalbeperkingen). Ook bevatten elektronischeleeromgevingen en andere softwareproductenveelal specifieke functionaliteiten om detoegankelijkheid van digitaal onderwijs tevergroten. Er worden in dit boekje zogeheten‘steekkaarten’ aangeboden voor een aantal vandeze applicaties: korte en bondige beschrijvingenvan hun toegankelijkheidskenmerken.

Maar gebruikers van deze software hebben vaakniet of nauwelijks profijt van de beschikbaremogelijkheden, zodat een grote groep studentenonvoldoende toegang krijgt. Dit heeft ondermeerte maken met de onbekendheid van het thematoegankelijkheid van digitaal onderwijs en demythologie daaromheen (toegankelijke websiteszouden bijvoorbeeld saai zijn en geen lay-outkunnen bevatten).

Er is een verhoogd bewustzijn in het Nederlandsehoger onderwijs nodig over het thema toegan-kelijkheid, met een continue samenwerkingsactievan organisaties die structureel werken rondstudenten met functionele beperkingen en/ofrond elektronische leeromgevingen.

Een eerste praktische stap is eeninformatieaanbod over toegankelijkheid vanelektronische leeromgevingen op een website.Bovendien wordt een aantal trainingen enworkshops gegeven op diverse plaatsen inNederland. Met producenten van Nederlandsepubliceeromgevingen van elektronischeleeromgevingen worden gesprekken gevoerdover het opnemen en uitbouwen vanfunctionaliteiten rondom toegankelijkheid in hunproducten. Tenslotte wordt een groep studentenmet een functionele beperking getraind als‘ervaringsdeskundigen’ om als een soortambassadeurs (verhoging bewustwording) enwegenwacht (praktische ondersteuning, testen)op te treden.

7

8

9

Ter inleiding

Het Nederlandse hoger onderwijs is de laatstejaren steeds digitaler geworden. Het aantalcontacturen is verminderd: steeds meeronderwijs wordt aangeboden via elektronischeleeromgevingen en e-mails en pdf-bestanden enPowerPointpresentaties vormen een vervangingvan of aanvulling op colleges. Studenten moetenpapers en werkstukken maken die digitaaluitgewisseld worden en onderzoek vindt plaatsin de virtuele bibliotheek. Illustratief is in dit verband de sterke toenamevan het aantal computerwerkplekken voorstudenten aan universiteiten en hogescholen (zie figuur 1). Blijkens de SURF/WTR Trendrapport2004 (Plugge, 2004) is er tussen 1991 en 2003een scherpe daling waarneembaar in het aantalstudenten per werkplek. Daarmee lijkt een eindete zijn gekomen aan het grote dringen rond decomputers – mede onder invloed van deuitbreiding van bibliotheekvoorzieningen, hetstimuleren van notebookgebruik door studentenen door voorzieningen bij de opleidingen zelf.

Figuur 1: Aantal studenten per werkplek, van 1991 – 2003Bron: Plugge, L (Ed.) (2004) De vruchten plukken – Trends en

visie – Deel 2 Onderzoek en visie. Utrecht: SURF/WTR

Ook de stille opmars van educational serviceprovisioning (ESP) is een ontwikkeling die in deSURF/WTR Trendrapport 2004 wordt gesigna-leerd. Door middel van ESP worden centraal viaeen netwerk applicaties geleverd voor de begelei-ding en ondersteuning van e-learning. Het gaathierbij om applicaties die het leren betreffen,bijvoorbeeld toetssystemen of studiemanage-

mentsystemen. Denk bijvoorbeeld aan studerenop afstand via een elektronische leeromgevingzoals N@Tschool!, WebCT of Blackboard.

Deze digitalisering van het hoger onderwijs zalnog toenemen door de daling van de financieringper student en voorts omdat alleen digitaalonderwijs de nodige flexibiliteit kan bereiken,die nodig is voor de invoering van een bachelor-master model en het major-minor model.

Digitalisering van onderwijs kan nieuwe kansenbieden. Maar het kan ook een bedreiging zijn,omdat toegang tot nieuwe media niet vooriedereen eenvoudig is. Eenvoudige toegang totdigitale informatiebronnen en wereldwijdecommunicatie via webinterfaces zouden extrakansen kunnen bieden aan studenten endocenten met fysieke beperkingen. Hiermeeworden niet alleen mensen met bewegings-handicaps of visuele en auditieve beperkingenbedoeld, maar ook met psychische beperkingenof dyslexie. Juist zij ondervinden vaak grotebelemmeringen, bijvoorbeeld bij het bedienenvan toetsenborden of het lezen van beeld-schermen vol kleine letters. Ongeveer tienprocent van de studenten in Nederland heeft temaken met dit soort problemen.

Helaas is in de ontwikkeling naar digitaalonderwijs, bij de uitbouw van elektronischeleeromgevingen, het thema toegankelijkheidverloren gegaan. Bij toegankelijkheid van hethoger onderwijs ging het de afgelopen decenniavoornamelijk over de fysieke infrastructuur(gebouwen met meervoudigetoegangsmogelijkheden, ringleidingen in aula’s),over het verlengen van de studieduur en destudiefinanciering voor studenten metbeperkingen en over aangepastetoetsomgevingen (bijvoorbeeld mondelingetoetsen voor studenten met dyslexie). Geen instelling denkt er nog aan een nieuwgebouw neer te zetten zonder een helling alsalternatieve toegang voor trappen. Maar inelektronische leeromgevingen worden de meestelementaire fouten gemaakt in toegankelijkheid(grafische elementen op websites krijgen geenalternatieve tekst, keuzeopties worden

Aantal studenten per werkplek, van 1991-2003

0

5

10

15

20

25

30

1991 1995 1999 2003

Jaar

HBO

WO

aangeboden in een rood/groen combinatie).Hoewel digitalisering van hoger onderwijs eenkans kan zijn voor bijvoorbeeld studenten metmobiliteitsbeperking, dreigen andere groepen(met name studenten met visuele beperkingen)buiten de boot te vallen. Dit is de toegankelijk-heidsparadox van digitaal hoger onderwijs.

Dit boekje gaat over de toegankelijkheid van(hoger) onderwijs voor iedereen. Voor mensenzonder en mensen met één of meer vormen vaneen functionele beperking. De digitalisering vanleeromgevingen in het hoger onderwijs brengteen verschuiving van drempels met zich mee. Toegankelijkheid is geen alles of niets situatie,maar eerder iets als temperatuur: het is er altijd,maar in verschillende gradaties en soms zelfsmet een negatieve waarde. Een toegankelijk-heidsthermometer ontwikkelen, gaat dereikwijdte van deze publicatie te buiten, maarhet is wel nuttig een toegankelijkheidscontinuümte benoemen (zie figuur 2). Daarop kunnen danverschillende digitale onderwijsproductengeplaatst worden. We illustreren op hettoegankelijkheidscontinuüm echter voorbeeldenuit het dagelijks leven, buiten de onderwijs-context.

Figuur 2: Het toegankelijkheidscontinuüm

De startpositie op het toegankelijkheids-continuüm is de nulsituatie, het ‘normaal’ontwerp. Daar situeren zich producten die doorde meeste mensen in de meeste omstandighedengebruikt kunnen worden. De pinautomaat is zomeestal vlot te gebruiken, totdat er fel zonlichtop staat of het barkoud is en gebruikershandschoenen dragen. Helaas voldoen behoorlijk wat producten zelfsniet aan deze nulsituatie en zijn er tallozevoorbeelden van producten die voor velen zelfs

in de beste omstandigheden lastig bruikbaar zijnen waarbij gewoon sprake is van slecht ontwerp.Denk bijvoorbeeld aan die plastic verpakking dieje laatst vrijwel niet open kreeg, of die deur waarje steeds tegen duwt terwijl je moet trekken.Boeiende voorbeelden worden verzameld opwww.baddesigns.com/. De eerste reactie van degebruiker is steeds aan de eigen vaardigheden tetwijfelen, maar de analyse van Norman maaktduidelijk dat hier eerder sprake is van slechtontwerp dan van domme gebruikers (Norman,1988).

Gelukkig is er ook sprake van goed ontwerp, vanproducten die zo ontworpen zijn dat rekeninggehouden wordt met niet-optimale gebruiks-omstandigheden of gebruikers met functionelebeperkingen. Het zijn de kleine handigheidjes,die ons als gebruiker tegemoet komen. Zo komtWindows de linkshandigen onder ons tegemoetdoor de instellingen van de computermuisaanpasbaar te maken. Of komen de meestemobiele telefoons de slechtzienden tegemoetdoor op toets 5 een kleine verhoging te plaatsen,zodat zonder te kunnen zien het midden van hettoetsenbord gevonden kan worden. Of gebruikenwe bij verkeerslichten niet alleen kleurensignaal(rood/groen) maar ook het symbool van hetstilstaande of lopende mannetje. Dat is handigvoor kleurenblinden.

Vervolgens zijn er producten die een ontwerpvoor interfacing hebben, dat wil zeggen:rekening houden met gebruikers diehulpmiddelen gebruiken. Eerste generatiesmobiele telefoons waren geen goede maatjes methoortoestellen en veroorzaakten allerleistoringen. De huidige generatie mobieletelefoons heeft wel een ontwerp voor interfacingmet hoortoestellen. Steeds meer publiekeruimten (zoals een theater of een collegezaal)hebben ringleidingen, die het geluid van demicrofoon rechtstreeks doorgeven aanhoortoestellen. Op vergelijkbare wijze kunnenwebsites ontworpen zijn voor interfacing metbraillelezers of ‘text-to-speech’-software (doorbijvoorbeeld alternatieve tekst bij beeldmateriaalte voorzien).

Sle

cht

ontw

erp

‘Nor

maa

l’on

twer

p

Goe

don

twer

p

Ont

wer

p vo

orin

terf

acin

g

hulp

mid

dele

n

-1 0 1 2 3

10

Tenslotte is er een categorie producten diespecifiek ontwikkeld is voor gebruikers met eenfunctionele beperking en waarvan het gebruikenige tot behoorlijk wat training vereist. Dezehulpmiddelen omvatten rolstoelen, braillelezers,hoortoestellen etc. Het ontwerpen vanhulpmiddelen is specialistenwerk en vraagt forseinvesteringen. Maar het maken van een goedontwerp en ontwerp voor interfacing is eenalgemene taak voor een ieder die een product ofdienst ontwerpt, ongeacht of het daarbij om eenNS-kaartjesautomaat of om (digitaal)onderwijsmateriaal gaat.

Onze stelling is dat digitaal onderwijsmateriaalvandaag de dag op het toegankelijkheids-continuüm teveel in de categorie ‘slecht ontwerp’of ‘normaal ontwerp’ zit en daardoor onnodigstudenten/medewerkers uitsluit. Met wat extraaandacht voor dit thema en het naleven vanenkele relatief eenvoudige richtlijnen (zie hoofd-stuk 5), kan digitaal onderwijs wel toegankelijkzijn en gaan behoren tot de categorie ‘goedontwerp’ en ‘ontwerp voor interfacing’.

Wat kan en moet er gebeuren - en wat gebeurt eral - op het gebied van leertechnologie omhieraan tegemoet te komen? Diverse initiatievenrichten zich op de toegankelijkheid van nieuwemedia in het algemeen. In Nederland speelt hetinitiatief ‘drempels weg’ een belangrijke rol, opinternationaal vlak het Web Accessibility Initiativevan W3C. Specifieke aandacht voor digitaletoegankelijkheid in het onderwijs staat nog in dekinderschoenen. In het Verenigd Koninkrijk heeftJISC (de Britse tegenhanger van SURF) dit themaondergebracht bij TechDis (www.techdis.ac.uk).In Nederland gaat SURF - samen met handicap +studie en Fontys Hogescholen - dit thema opsoortgelijke wijze uitwerken. Dit boekje isdaartoe een aanzet en biedt een globaaloverzicht van het terrein. Meer actuele enuitgebreide informatie is te vinden via dewebsites van SURF (www.surf.nl) en handicap +studie (www.handicap-studie.nl).

In het eerste hoofdstuk - Digitaal hogeronderwijs: kans of bedreiging voor functiebeperktstuderen? - leiden wij het thema toegankelijkheidin aan de hand van de al eerder genoemdetoegankelijkheidsparadox van digitaal hogeronderwijs.

Vervolgens worden in hoofdstuk 2 - Functionelebeperkingen en toegankelijk onderwijs: de feiten -enkele demografische achtergronden van dethematiek aan de orde gesteld. Het is desamenvatting van ‘Studeren met een handicap’,een onderzoek van het Verwey-Jonker Instituutuit 2001, van de hand van Norbert Broenink enKlaas Gorter.

Daarna biedt hoofdstuk 3 - Functionelebeperking, waar hebben we het over? - informatieover enkele vormen van functionele beperking,met per beperking een opsomming van de meestgangbare technologische hulpmiddelen entoepassingen die op het gebied van toegankelijk-heid momenteel beschikbaar zijn.

Mythen staan een vruchtbare benadering vantoegankelijk digitaal onderwijs in de weg.Daarom passeren in hoofdstuk 4 - Kleinemythologie van de digitale toegankelijkheid -enkele fabels en misvattingen de revue, zowelmet het oog op content ontwikkelaars als opontwerpers van digitale leeromgevingen.

In hoofdstuk 5 over Elektronischeleeromgevingen en toegankelijkheid vindttoespitsing plaats op specifieke software-voorzieningen die het digitaal studerenfaciliteren. Er wordt een reeks eenvoudigerichtlijnen gegeven om toegankelijkheid tevergroten (de zeven ‘geboden’ van digitaletoegankelijkheid). Ook worden enkele veel-gebruikte standaardapplicaties en elektronischeleeromgevingen (ELO’s) bekeken op huntoegankelijkheid bij digitaal onderwijs. Er zijn zogeheten ‘steekkaarten’ gemaakt voorWindows, Office, Frontpage, Outlook,PowerPoint, Word en Acrobat Reader, alsookvoor Blackboard en WebCT (ELO’s die specifieketoegankelijkheidsfunctionaliteit hebbeningebouwd).

11

Ter afsluiting stippen we de weg aan naar eentoegankelijker digitaal onderwijs. We noemenenkele activiteiten die ons te doen staan, zoalshet organiseren van toegankelijkheidstrainingenvoor docenten/auteurs en ICT-medewerkers. Enhet inrichten van een website voor digitaletoegankelijkheid en hoger onderwijs, want er isveel meer informatie beschikbaar dan in ditkleine document kon worden opgenomen.

Tussen de hoofdstukken zijn ‘testimonials’opgenomen: casuïstieken uit het onderwijsveldvan mensen met een functionele beperking. Dezekorte verhalen van studenten of medewerkers uithet Nederlandse hoger onderwijs vertellen overde invloed van e-learning op hun studeren, geletop hun functionele beperking. We geven zevooral omwille van de leerpunten, om hetbenoemen van zaken die net iets anders zoudenkunnen, om meer positieve en minder negatieveinvloed op digitale toegankelijkheid tebewerkstelligen.

12

1Digitaal hogeronderwijs: kans of bedreigingvoor studeren metfunctionele beperkingen?

Jan Steyaert en Herman van Lieshout

Studenten in het hoger onderwijs vormen eenvan de groepen met de meeste toegang totnieuwe technologie. Op hen is een begrip als de‘digitale kloof’ dan ook nauwelijks vantoepassing. Maar voor tenminste één groephoger onderwijsstudenten bestaat er weldegelijk een digitale kloof. En het ziet ernaar uitdat deze groep nog groter dreigt te worden.Studenten met een functionele beperkingervaren leeromgevingen in het hoger onderwijsals zeer belemmerend. De ontwikkeling naaronline hoger onderwijs biedt deze studentenweliswaar veel kansen, want het kan voor hennamelijk een belangrijke verhoging van detoegankelijkheid inhouden. Maar inwerkelijkheid slaagt het online hoger onderwijser niet in, de digitale omgeving in te richtenanaloog aan de gevestigde opvattingen vanfysieke toegankelijkheid van de leeromgeving.Gevolg: de huidige ontwikkeling in de richtingvan online hoger onderwijs werkt uitsluiting vanstudenten met een functionele beperking in dehand en vormt eerder een bedreiging dan eennieuwe kans.

Deze paradox – digitale technologie biedt grotemogelijkheden tot insluiting, maar draait inwerkelijkheid uit op uitsluiting – wordt in dezeparagraaf nader verkend in een vijfstappenanalyse.

Stap 1 - Van handicap tot beperking

De eerste stap in de analyse van detoegankelijkheidsparadox betreft een subtieleverandering in het taalgebruik met betrekkingtot handicaps. In plaats van handicaps begonnenwe te spreken van beperkingen. Iemand met eenrolstoel was niet langer een gehandicapte, maariemand met een mobiliteitsbeperking. Een blindewerd iemand met een visuele beperking.Sommigen maakten hier grapjes over door testellen dat een lilliputter of dwerg voortaaniemand met een verticale groeibeperking moestworden genoemd. Maar woordkeus is niet alleen een kwestie vanpolitiek correct jargon. Woorden zijn een reflectievan ons denken. Er voltrok zich een fundamenteleovergang van een medisch naar een sociaalperspectief op functionele beperkingen. In hetmedisch model van functionele beperkingen werdeen beperking gezien als een ‘persoonlijk’probleem, direct veroorzaakt door ziekte, traumaof gezondheidscondities, - iets wat medische zorgvereiste in de vorm van individuele behandelingdoor professionals. Het sociale model ziet dezebeperkingen als een ‘maatschappelijk’ probleem.Een handicap is hier geen attribuut van eenpersoon, maar wordt gezien als mede veroorzaaktdoor de omgeving en de context waarin mensenmet functiebeperkingen leven en werken. Als je rijdend in je auto een andere zender op deautoradio zoekt, ben je tijdelijk visueel beperkt,want je kunt niet alle zenderaanduidingen lezen– als je tenminste niet ergens tegenaan wiltbotsen. Als je op een zonnige namiddag met je(klein)kind in de kinderwagen een wandeling inde stad wilt maken, ben je tijdelijk mobiliteits-beperkt – je hebt bijvoorbeeld te maken methoge opstapjes in bussen. Dyslexie hoeft geengroot probleem te zijn, tenminste zolang niet dedocent staat op een schriftelijke in plaats vaneen mondelinge toets. Deze verandering in

13

perspectief is in vele publicaties gedocumenteerd(Oliver, 1990, 1996, 1991). Als formeel beginkan de publicatie van de ICIDH-classificatie vande WHO uit 1980 gelden (later opgenomen in deICF (International Classification of Functioning,Disability and Health)).Hierin worden de termen impairment, disabilityen handicap als centrale begrippen gebruikt ennauwkeurig gedefinieerd. Een impairment(beperking) is elk verlies of elke abnormaliteitvan een psychische, fysiologische of anatomischestructuur of functie. Een disability (onvermogen,invaliditeit?) komt voort uit een beperking enbetreft iedere afname of afwezigheid van hetvermogen om activiteiten te verrichten op eenmanier die je normaal voor mensen mag noemen.Een handicap is een gebrek, voortkomend uit eenbeperking of onvermogen, dat grenzen stelt aande realisatie van individuele doeleinden.

Stap 2 - Ontwerpen met het oog op exclusiviteit, of juist niet...

Deze verandering van perspectief - van medischnaar sociaal model – bracht tevens een andereaanpak van de situatie met zich mee: eenverschuiving van individu naar maatschappij. Of liever: een aanvulling, want medischebehandeling van beperkingen blijft natuurlijkbelangrijk. Invaliditeit vraagt om sociaalhandelen. Een samenleving is collectiefverantwoordelijk voor de nodige maatregelen omde omgeving zodanig aan te passen dat mensenmet beperkingen volledig kunnen participeren.De manier waarop producten en diensten zijnontworpen, maakt dat ze uitsluitend of insluitendwerken – meestal zonder bewuste beslissinghierover (Norman, 1988).

Figuur 3: Symbool ringleiding

Op het gebied van de bebouwde omgeving wordtdit het meest onderkend. Het is de normaalstezaak geworden dat ieder openbaar gebouw –

nieuw of gerenoveerd – voorzieningen voormensen met beperkingen kent. Behalve theaters,stadhuizen en musea vallen hier ook gebouwenvoor hoger onderwijs onder. Om niveau-verschillen te overbruggen zijn trappenhuizeninmiddels aangevuld met liften en loopbanden,niet alleen voor rolstoelers maar ook voor oudersmet kinderwagens en reizigers met zwarebagage. Andere voorzieningen die steeds meerstandaard worden, zijn ringleidingen incollegezalen of bij loketten van bijvoorbeeldspoorwegstations. Ringleidingen zijn in wezenlussen van geïsoleerd draad die in dergelijkeruimtes direct het geluid naar de gehoor-apparaten overbrengen. Dat geluid wordt ofweldirect overgenomen van radio, televisie of eenander medium, ofwel indirect via een microfoon.Je kunt zien of er een ringleiding aanwezig is aanhet universele symbool voor auditievebeperkingen met een T-symbool erbij. Dit zijnalleen de meest in het oog springendevoorbeelden van hoe de bebouwde omgevingtoegankelijker kan worden gemaakt voor mensenmet uiteenlopende vermogens en beperkingen.Architecten, stedenbouwkundigen en dergelijkekunnen hun voordeel doen met tal van richtlijnenom hun ontwerpen op insluiting af te stemmen.Hiervoor zijn meerdere goede overzichtenvoorhanden (Preiser & Ostroff, 2001). Hetzelfde geldt voor het domein van hetopenbaar vervoer. Behalve spoorweg- enmetrostations kunnen ook treinwagons of bussenbehoorlijk wat drempels bevatten voor mensenmet een mobiliteitsbeperking. Door metingangen te werken die op gelijk niveau met deopstapperrons liggen en door in wagons enbussen ruimtes zonder zitplaatsen te maken, kanhet rolstoelers en ook anderen gemakkelijkgemaakt worden. Een heel ander terrein dat minstens zo veelimpact heeft op het dagelijks leven, zijn deverpakkingen. Vooral oudere mensenondervinden in toenemende mate moeilijkhedenmet het openen van flessen, pakken en blikjesdoor krachtsverlies in de handen. Dat hoeft opzich geen beperking te worden: ontwerp deverpakking zodanig dat er minimale handkrachtnodig is. Flesdoppen vragen bijvoorbeeldaanmerkelijk minder kracht om de eerste keer

14

open te maken, als ze niet rond zijn maarachthoekig. Waarom zou dit geenindustriestandaard kunnen worden? Hetkostenaspect van de productie zal nauwelijksverschil uitmaken voor ronde of achthoekigeflesdoppen. Inclusief ontwerpen slaat niet altijd op tastbareproducten, maar heeft ook te maken methoudingen en gebaren. Mensen met eenauditieve beperking zijn echt invalide wanneer jemet ze praat zonder ze aan te kijken of door jehand voor de mond te houden. Let maar eenseen paar dagen tijdens bijeenkomsten op, hoevaak dat gebeurt, en je zult versteld staan. Het iseen klein detail, maar voor gehoorsbeperktepersonen betekent het dat ze het zonder desteun van gelaatsuitdrukkingen en een beetjeliplezen moeten stellen. Je kunt producten en diensten op exclusieve énop inclusieve wijze vormgeven en je zou datlaatste moeten doen. Deze gedachte vind jeterug in de concepten van ‘design-for-all’,‘universal design’, ‘inclusive design’ en ‘barrierfree design’. Al deze begrippen verschillen nietwezenlijk van elkaar. Ze willen het ontwerp vanproducten en diensten onafhankelijk maken vanfunctionele beperkingen.

Stap 3 - Ontwerp van nieuwe media brengt uitsluiting mee

Wat opgaat voor de bebouwde omgeving, hetopenbaar vervoer en de verpakkingsindustriegaat ook op voor de nieuwe media: producten endiensten kun je exclusief of inclusief ontwerpen.Neem bijvoorbeeld de volgende situatie. Eenvergadering heeft langer geduurd dan voorzienen een van de deelnemers vraagt of hij jouwmobiele telefoon mag gebruiken. Je geeft hem jemobieltje, met de instructie “tik het nummer inen druk op de groene knop”. Wazige blik. Groeneknop? Acht procent van de mannen iskleurenblind en kan geen verschil zien tussengroen en rood. En dat zijn nu net de kleuren diede overgrote meerderheid van mobiele telefoonsgebruikt voor het onderscheid tussen deknoppen voor aannemen of afzien van eengesprek, verzenden of opheffen van een bericht.

Sommige telefoons maken gebruik van signaal-redundantie en ondersteunen de kleurcoderingmet de woorden ‘ja’ en ‘nee’. Dit is in wezenhetzelfde principe als bij verkeerslichten voorvoetgangers. Rood en groen zijn de kleuren, hetbovenste licht is stoppen, het onderste is lopen.Dit wordt extra ondersteund door iconen van eenlopende respectievelijk wachtende persoon ensoms ook nog door een tikkend geluid.Signaalredundantie is ‘good practice’ in termenvan toegankelijkheid en zorgt voor een moeilijkmis te verstane boodschap.

Nu lijkt het verschil tussen rode en groeneknoppen op een mobiele telefoon misschientriviaal - je kunt immers makkelijk leren hoe hette gebruiken zonder te letten op de kleurcode.Maar het wordt een ander verhaal als je dezelfdekleuren gebruikt voor verschillende menuoptiesin een computerprogramma. Microsoft’s Wordgebruikt groen en rood om spelfouten engrammaticale kwesties van elkaar teonderscheiden. En dan is er nog het verhaal vanAmazon.com over een button ‘click here toconfirm your order’. Die had een kleur waardoorde al genoemde acht procent van de mannelijkekleurenblinden deze niet konden onderscheidenvan de achtergrond. (Follansbee, 2001).

Maar de toegankelijkheid van nieuwe media isniet beperkt tot kleurenblindheid. Hard- ensoftware kunnen inclusief zijn doordat ze ookandere beperkingen ondersteunen, of ze werkenuitsluiting in de hand door geen rekening tehouden met specifieke gebruikersvereisten. Eenillustratief voorbeeld van een nieuw medium datvanuit het ontwerp uitsluitend werkt, zijn devroegere generaties mobiele telefoons dieincompatibel waren met gehoorsondersteunendemiddelen. Ook videorecorders (misschien nietzo’n ‘nieuw’ medium) die de ondertiteling vanprogramma’s niet opnemen, vormen eenhandicap voor gehoorsbeperkte personen. Maar gelukkig is niet alles hopeloos. Recenteversies van hard- en software kennen eenaanmerkelijke toename in toegankelijkheid. Demeer recente versies van mobiele telefoonskomen wel goed overeen met hoorapparaten.Windows XP heeft nu verschillende

15

toegankelijkheidsfuncties, zoals muisgebruikvoor links- en rechtshandigen, hoog contrast ophet beeldscherm, ‘plaktoetsen’ die je kuntgebruiken als je geen twee toetsen (bijvoorbeeldShift en nog een andere) tegelijkertijd kuntindrukken. Nog andere functies zijn ookinsluitend. Webbrowsers kunnen de lettergroottelaten variëren. Andere grote softwareproducentennemen insluitende toegankelijkheidsfuncties opin hun producten (zie hoofdstuk 5). Helaas is inveel instituten voor hoger onderwijs – omwillevan de efficiencyverhoging bij computer-onderhoud – het gebruik van deze functionali-teiten uitgeschakeld, waardoor studenten enmedewerkers met beperkingen hinderondervinden.

Veel winst in toegankelijkheid van nieuwe mediakomt voort uit de wetgeving in de VerenigdeStaten, zoals de Telecommunication Act en deAmericans with Disability Act, maar het meestspecifiek is sectie 508 van de Rehabilitation Act(Wall & Sarver, 2003). Deze sectie verplichtfederale instanties om hun elektronische eninformatietechnologie toegankelijk te maken voormensen met beperkingen en vormde eeninspiratiebron voor wetgevende maatregelen opstaatsniveau en internationaal. De Europesewetgeving gaat langzamerhand deze Amerikaansewetgeving navolgen en stimuleert publiekegezagsdragers tot het opnemen van ‘design forall’-eisen bij het toekennen van openbare orders.Dit gebeurt zowel middels Europese wetgevingals door wetgeving van afzonderlijke lidstatenzoals Groot-Brittannië (de Disability Discrimi-nation Act), Duitsland of Ierland.

Inclusief of exclusief ontwerpen is niet alleen eenzaak voor hard- en softwareproducenten. Ook deinvloed van ‘content providers’ op detoegankelijkheid van de informatiesamenlevingwordt steeds belangrijker. Gunstig is in ditverband dat het World Wide Web consortium(W3C) permanent een wereldwijd ‘WebAccessibility Initiative’ (WAI) onderhoudt. Hierinworden richtlijnen en informatie aangebodenover hoe een website toegankelijk gemaakt kanworden. Het initiatief stelt hiervoor een setbasisregels beschikbaar, met regels als “Plaats

altijd een alternatieve tekst bij een plaatje op jewebpage. Toon bijvoorbeeld niet alleen het logovan je firma, maar zet er ook de alternatievetekst ‘logo van firma ABC’ bij”, “Geef altijd degebruikte taal van je webpage of document aan”en meer van dit soort richtlijnen. De meestehiervan zijn ook van toepassing op inhoud diewordt aangemaakt in Word- en Acrobat-documenten. Sommige zijn opgenomen in dealgemeen gebruikte website-auteurssoftware,maar deze auteursomgevingen bevatten geencontrole op naleving ervan. Een content providermoet nog steeds bewust op de toegankelijk-heidskwesties bij het ontwerpen van een websitebetrokken blijven. Om te weten te komen hoe jehierbij insluitend te werk moet gaan, hoef jealleen maar te ‘googlen’ op het trefwoord‘toegankelijkheid’ en de naam van de auteurs-software die je gebruikt zoals Frontpage ofDreamweaver.

Stap 4 - Online hoger onderwijs: ontworpen tot uitsluiting

De vierde stap in onze analyse van detoegankelijkheidsparadox is een logisch gevolgvan de vorige stap. Wat geldt voor generiekeproducten bij nieuwe media, gaat ook op vooronline hoger onderwijs en specifieke daarbijbetrokken applicaties. Evenals bij generiekesoftware zijn er in digitale leeromgevingen voorhoger onderwijs functies opgenomen om devervaardiging van toegankelijke courseware tevergemakkelijken (zie de steekkaarten inhoofdstuk 5). Omgevingen als Blackboard en WebCT biedenbijvoorbeeld alternatieve tekst bij alleafbeeldingen in het systeem en stellen contentauteurs in de gelegenheid tot het insluiten vanalternatieve tekst bij ingevoerde afbeeldingen.Framesets kunnen een titel meekrijgen entabellen zijn geoptimaliseerd voor gebruik meteen screenreader. Er worden door de genoemdeELO-producenten ook handleidingen aangebodenover het schrijven van content voor leer-omgevingen, waarbij rekening wordt gehoudenmet toegankelijkheidseisen. De ‘virtualclassroom’ in Blackboard is vanaf versie 6

16

herontworpen om meer toegankelijkheid teverkrijgen, hoewel de snelheid van communicatiein chatrooms wel altijd een probleem zal vormenvoor studenten met geringe mogelijkheden ophet toetsenbord. De tijdsindeling van toetsingenmoet op individuele basis ingesteld kunnenworden om – indien nodig - extra tijd te gevenaan studenten met functionele beperkingen.Algemeen gesproken laten nieuwe edities vaneducatieve software een toename in toegankelijk-heid zien. Vanuit dat perspectief is het nuttig omtelkens de nieuwste versie aan te schaffen. Dezeverbeteringen houden ook in dat je voorzichtigmoet omgaan met op het internet beschikbareinformatie over toegankelijkheid van dezesoftware. Je moet je altijd afvragen over welkeversie het gaat en of de informatie de vershoud-datum nog niet overschreden heeft. Anderzijdsmoet het aanschaffen van nieuwere versies nietten koste gaan van extra werk van de ‘contentprovider’. Het blijft dus steeds voor- en nadelenvan meegaan met nieuwe versies afwegen.

Toegankelijkheid in online hoger onderwijs is nietbeperkt tot de feitelijke aanlevering van cursus-inhouden, maar is ook relevant voor bijvoorbeeldinformatie óver deze cursussen en voor registratievan toetsresultaten. Er zullen dus ook toeganke-lijkheidsfuncties moeten worden opgenomen indigitale toetsomgevingen als Questionmark (Wiles, 2002). Voorts dient de toegang tot digitalebibliotheken een punt te zijn, zoals Ingenta enSciencedirect. Omdat dergelijke dienstengekoppeld zijn aan het Amerikaanse hoger onder-wijs, vallen ze onder de voornoemde wetgevingvan de Verenigde Staten. Daar zijn ook inspan-ningen om toegankelijke applicaties te maken.

Stap 5 - Content providers vormen het sluitstuk van de toegankelijk-heid

De aanwezigheid van toegankelijkheidsfunctiesin een auteursomgeving is weliswaar eennoodzakelijke voorwaarde om online hogeronderwijs eerder inclusief dan exclusief te doenzijn, maar dat is nog niet voldoende. De matewaarin de ‘content provider’ er gebruik van

maakt, wordt steeds belangrijker. Natuurlijkkunnen toegankelijkheidsfuncties insoftwareomgevingen als Adobe of WebCTverbeterd worden, maar belangrijker winst intoegankelijkheid kan worden bereikt door de albestaande functies te gebruiken.

In maart 2004 kwam in een survey van websitesin het Verenigd Koninkrijk naar voren dat 79procent van de geteste websites eenonvoldoende scoorde op basistoegankelijkheid.Overheidssites deden het beter, maar nog steeds40 procent zat onder de wettelijke toegankelijk-heidsstandaarden (Web Accessibility Study 2004).In een Nederlandse toegankelijkheidsmonitorover de periode november 2003 - januari 2004bleek dat 95 procent van de websites nog niethet eerste toegankelijkheidsniveau haalde, zoalsomschreven door het WAI. Wat méér dan dezepercentages verbazing wekte, was deconstatering dat ze allemaal onder dietoegankelijkheidsnorm zaten op grond vankleine, makkelijk te verbeteren tekortkomingen,zoals alternatieve tekst bij plaatjes of vermeldenvan de gebruikte taal. Vergelijkbare resultaten zijn te zien bij ouderonderzoek. Een survey naar algemene informatie-websites van Nederlandse hoger onderwijs-instellingen (niet de cursussen zelf) kwam toteen even hoog niveau van uitsluiting. Er is geengelijkwaardig onderzoek naar online hogeronderwijs beschikbaar. Maar er is geen reden omte veronderstellen dat deze webapplicaties in hethoger onderwijs toegankelijker zouden zijn.

Besluit

Hiermee eindigt onze vijfstappenanalyse van detoegankelijkheidsparadox in digitaal hogeronderwijs. De belangrijkste conclusie luidt:digitaal hoger onderwijs hoeft geen nieuwe basisvoor uitsluiting van studenten met beperkingente zijn, maar dat zal het bij ongewijzigd beleidwel worden. Er is maar een beperkte veranderingnodig om te garanderen dat digitaal hogeronderwijs nieuwe kansen op insluiting creëert.‘Content providers’ zijn degenen die het verschilkunnen maken, door de manier waarop ze de

17

toegankelijkheidsfuncties van deauteursomgevingen, van Microsoft Word totBlackboard en Questionmark, al dan nietbenutten.

Testimonials

Ik ben 22 jaar en studeer in Breda:International Tourism Management andConsultancy. Het voordeel van een digitaleleeromgeving zou voor mij zijn dat ik mindervaak naar school hoef voor kleine dingen.Dan kan ik makkelijker dingen zelf doen. Ikben carapatiënt, heb fybromialgie en ME. Ik kan niet te lang schrijven en mijn laptopzorgt ervoor dat alles een stuk makkelijkergaat: het maken van aantekeningen,tentamens, het onderhouden van contact metschool en presentaties.Het nadeel is dat er bij ons op de college-banken in de collegezaal haast geen laptoppast. Het risico is groot dat deze valt ofbeschadigt. Meer aansluitpunten in decollegezalen en meer ruimte om je laptop teplaatsen zouden een grote verbetering zijn. Ik zou wel zonder mijn laptop kunnenstuderen, maar het zou alles veel moeilijkermaken, want het kost kracht, pijn en energie.

Ik ben 24 en studeer Bestuurskunde aan deOpen Universiteit. Ik heb een motorischebeperking, wat betekent dat ik in een rolstoelzit. Daarnaast beweeg en spreek ik moeilijk.Ik gebruik een Daisy-speler voor het lezen vanboeken, een laptop voor de tentamens enthuis gebruik ik de pc. Zonder deze middelenkan ik niet studeren. Als ik iets zou kunnen verbeteren, zou dateen snellere levering van de Daisy-cd’s zijn.Die willen nogal eens te laat aankomen en datis stressen voor het tentamen! Als het gaat over digitale leeromgevingen:wat mij betreft zou er meer gedigitaliseerdmogen worden. Opgaven voor tentamensbijvoorbeeld. Maar ik kan studeren. Dat is het grote voordeel.

18

2Functionele beperkingen en toegankelijk onder-wijs: de feiten

Norbert Broenink en Klaas Gorter

De laatste jaren is er regelmatig onderzoekgedaan naar de belemmeringen voor studerenmet een functionele beperking in het hogeronderwijs. Van het Sociaal en CultureelPlanbureau is het rapport Rapportagegehandicapten 2002 (de Klerk, 2002). Uit ditrapport blijkt dat het onderwijs in Nederland nogsteeds onvoldoende toegankelijk is voor mensenmet beperkingen. Wel is het gebruik van speciaalonderwijs voor kinderen met een handicap deafgelopen tien jaar met 40 procent gegroeid.

Nederland telt anderhalf miljoen zelfstandigwonende mensen met ernstige of matigelichamelijke beperkingen. Daartoe behoren ookstudenten en medewerkers uit het hogeronderwijs. Volgens de Stichting Vademecum(www.stichtingvademecum.nl/) kan gesprokenworden van een functiebeperking of handicap alsmen een aandoening heeft die vooralsnogblijvend (of naar verwachting langdurig) van aardis. In dit boekje concentreren we ons opauditieve en spraak-/taalbeperkingen, visuele,motorische en cognitieve beperkingen(waaronder dyslexie). Hierbij hebben we vooralde relevantie binnen de context van hetNederlandse hoger onderwijs in het oog gehad.

Op vraag van het ministerie van OCW bracht hetVerwey-Jonker Instituut enkele jaren geleden desituatie rondom studeren met een handicap inbeeld (Broenink & Gorter, 2001). De bevindingenworden in dit hoofdstuk samengevat.Voorts wordt in een afzonderlijk kader eenbeknopt signalement gegeven van de recentestudie ‘Studeren met een handicap 2004’, waarinstudenten met een handicap zelf hun oordeelgeven over de voorlichting, begeleiding envoorzieningen bij hun opleiding en instelling(Steenkamp & Bos, 2004).

Achtergrond van het onderzoek

Begin 2000 behandelde de Tweede Kamer hetHoger Onderwijs en Onderzoekplan (HOOP)2000, waarin het onderwijsbeleid voor devolgende vier jaren besproken werd. Bij diebespreking was veel aandacht voor derechtspositie van studenten met eenfunctiebeperking. Ondanks de voorzieningenwaarop zij aanspraak kunnen maken, zoalsafstudeersteun, een extra jaar studiefinancieringen een Wajong-uitkering, lijkt deze categoriestudenten nogal wat knelpunten te ondervindenbij hun deelname aan het onderwijs. Gegevenshierover zijn echter schaars en onvolledig. Opdie grond heeft de Tweede Kamer destijds eenmotie ingediend, waarin de minister van OCWwerd gevraagd een onderzoek te doen naar deaard en omvang van de specifieke problemen diestudenten met een handicap ervaren in het hogeronderwijs. De overweging hierbij was dat hetonderwijs toegankelijk dient te zijn voor dezecategorie studenten.

Het onderzoek moest antwoord geven op devolgende twee hoofdvragen:- Wat is de aard en omvang van de groep

studenten die als gevolg van een handicapbelemmeringen ondervindt bij activiteiten inhet kader van normaal deelnemen aan hetonderwijsproces? Wat is de aard en omvang vandie belemmeringen?

- Wat is het verschil in doorstroom naar hethoger onderwijs en behaalde resultaten tussenstudenten met en zonder handicap?

19

Er dient te worden uitgegaan van de ervaringenvan studenten zelf.

Opzet van het onderzoek

Voor de eerste onderzoeksvraag is allereerst eenscreeningsonderzoek uitgevoerd bij eensteekproef van 16.000 studenten in het hogeronderwijs (hbo en wo, inclusief de OpenUniversiteit). Zij kregen een beknopte vragenlijstvoorgelegd over het hebben van lichamelijke enzintuiglijke beperkingen, een chronische ziekte,psychische klachten en dyslexie. Degenen dieaangaven een beperking te hebben (936studenten) werd gevraagd deel te nemen aan hethoofdonderzoek. Zij ontvingen een uitgebreidevragenlijst, waarmee gegevens over aard enomvang van de ondervonden belemmeringen bijhun deelname aan het hoger onderwijs werdenverzameld. Aan dit hoofdonderzoek hebben 389studenten deelgenomen.

Voor de tweede vraagstelling is een anderesteekproef getrokken, bestaande uit personen dierecent het voorbereidend onderwijs met eendiploma hebben verlaten (in 2000 geslaagd voorhavo of vwo). Dit deel kende eveneens eengetrapte opzet: eerst een screeningsonderzoekover aanwezige beperkingen bij de personenbinnen de steekproef (8.100 ex-leerlingen),gevolgd door een uitgebreide bevraging vandegenen met een beperking. Door middel van ditscreeningsonderzoek zijn 518 ex-leerlingen meteen beperking bij het onderzoek betrokken. Aanhet hoofdonderzoek hebben 216 ex-leerlingendeelgenomen.Door op deze manier de betrokken (aspirant)studenten te bevragen, is voldaan aan deopdracht om uit te gaan van de ervaringen vande studenten zelf. De onderzoeksuitkomstengeven aldus weer hoe zij hun deelname aan hetonderwijs beleven en beoordelen.

Uitkomsten

AantalschattingenIn het onderzoek zijn tien soorten beperkingente onderscheiden, namelijk beperking inbewegen (bijvoorbeeld lopen of arm- ofhandbeweging), beperking in zien (blind ofslechtziend), beperking in horen (doof ofslechthorend), beperking in spreken (zoalsmoeilijk te verstaan of stotteren), beperking inuithoudingsvermogen (bijvoorbeeld moeite mettrappen lopen of met langere tijd staan ofzitten), concentratieproblemen/vermoeidheid/energietekort, chronische pijnklachten,chronische ziekte (bijvoorbeeld aandoening vande luchtwegen, diabetes of epilepsie), klachtenvan psychische aard en dyslexie.

Er zijn bijna een half miljoen studerenden in hethoger onderwijs. Op basis van de uitkomsten vanhet screeningsonderzoek kan het aantalstudenten met één of meer beperkingen wordengeschat op 61.000 à 77.000. Dit is 12 à 15procent van de totale studentenpopulatie. Dezeschattingen zijn uitgedrukt in marges. Exacteschattingen (in één getal) zijn niet goed tegeven, vanwege een bepaalde mate vanonzekerheid over de non-response (aantalstudenten binnen de steekproef dat wel eenbeperking heeft, maar van deelname aan hetonderzoek heeft afgezien). Ongeveer de helft vandeze studenten heeft meer dan één typebeperking. De onderscheiden typen beperkingenzijn te verdelen in drie hoofdcategorieën:lichamelijke beperkingen (met betrekking totbewegen, zien, horen, spreken, pijnklachten,uithoudingsvermogen, vermoeidheid/energie-tekort en chronische ziekte), psychische klachtenen dyslexie. Het aantal studenten met eenlichamelijke beperking is te schatten op 45.000 à57.000 (9 à 12 procent van alle studenten), het aantal met psychische klachten op 23.000 à29.000 personen (5 à 6 procent) en het aantalmet dyslexie op 11.000 à 14.000 personen (2 à 3procent).

Het merendeel (naar schatting 63 procent) vandeze studenten geeft aan vanwege hunbeperking belemmerd te worden bij deelname

20

aan het onderwijsproces. Het aantal studentendat een belemmering ondervindt, is daarmee teschatten op 38.000 à 48.000 (8 à 10 procent vanalle studenten).

De resultaten van de ex-leerlingen van havo envwo komen in grote lijnen overeen met die vande studenten. Naar schatting heeft 13 à 16procent van de ex-leerlingen één of meerbeperkingen1. Van hen heeft naar schatting 10 à13 procent een lichamelijke beperking, 4 à 5procent psychische klachten en 2 à 3 procentdyslexie. In totaal 64 procent van de ex-leerlingen ondervond belemmeringen bij hundeelname aan het voorbereidend onderwijs.

Uit algemene bevolkingsenquêtes was al bekenddat beperkingen meer voorkomen bij vrouwendan bij mannen. Dat verschil werd ook in ditonderzoek onder studenten gevonden. Het iszelfs groter dan dat in algemene enquêtes. Deschatting van het aantal vrouwelijke studentenmet een beperking komt op 38.000 à 47.000, dievan de mannelijke studenten op 21.000 à 26.000.

Ondervonden belemmeringen bij deelnameaan het onderwijsprocesDe ondervraagde studenten gaven aan welkebelemmeringen ze ondervinden bij hun deelnameaan verschillende aspecten van het onderwijs-proces vanwege hun beperkingen of gezond-heidsklachten. Ongeveer 40 procent van destudenten met een beperking ondervindtbelemmeringen bij het maken van tentamens enexamens. Hun aantal binnen de totalestudentenpopulatie is daarmee te schatten op27.000 à 35.000 personen. In bijna de helft vande gevallen wordt geen oplossing voor deproblemen gevonden. De ervaren belemmeringenbestaan ondermeer uit tijdsproblemen (hettentamen of examen niet in de toegestane tijd afkunnen krijgen), beperking in functioneren (zoalsniet duidelijk en snel kunnen schrijven of lezen),optredende lichamelijke klachten (zoalsvermoeidheid en hoofdpijn), psychische klachten(zoals faalangst) en fysieke omgeving (zoalsontoegankelijkheid voor mensen met eenlichamelijke beperking of stoffige ruimten dieproblemen geven voor mensen met astma).

Ook ervaren velen belemmeringen bij hetbestuderen van schriftelijk materiaal (43 procent,naar schatting 26.000 à 33.000 personen), hetvolgen van hoorcolleges / bijeenkomsten (40procent, naar schatting 24.000 à 31.000personen) en het maken van werkstukken,papers en scripties (34 procent, naar schatting21.000 à 26.000 personen).

Deze belemmeringen komen veel voor bij alletypen beperkingen. Sommige belemmeringen zijnverbonden aan bepaalde typen beperkingen. Datgeldt met name voor problemen doorontoegankelijkheid van onderwijsgebouwen,waarmee een deel van de studenten met eenbeperking in bewegen (18 procent) wordtgeconfronteerd. Een deel van de studenten meteen beperking in zien (10 procent) ontmoeteveneens toegankelijkheidsproblemen. Studentenmet dyslexie ervaren door de aard van hunbeperking vooral (71 procent) belemmeringen bijhet bestuderen van schriftelijk materiaal.

De ondervonden belemmeringen hebben volgenshet merendeel van de studenten gevolgen voorhun studievoortgang gehad. Ze hebbenvertraging opgelopen of zijn gezakt voortentamens of examens. In totaal heeft 59 procentvan de studenten gemeld tot nu toe in de studievertraging opgelopen te hebben. Gevraagd naarde redenen van de vertraging, wijst ruimdriekwart van hen op de gevolgen van debeperkingen of gezondheidsklachten. Bij destudenten aan de universiteit is het aantal dat totdusverre een vertraging heeft opgelopen hogerdan bij studenten aan de hogeschool(respectievelijk 68 en 46 procent). Hunvertraging is ook groter: gemiddeld 15 maandentegenover negen maanden bij hbo-studenten. Bijdeze gegevens is op te merken dat ze betrekkinghebben op de opgelopen vertraging tot hetmoment van het onderzoek. Ongeveer de helftvan de onderzochte studenten is halverwege zijnof haar studie.

De negatieve invloed van de beperkingen komteveneens naar voren in de verwante bevindingenover behaalde studieresultaten. Ongeveer één opde drie studenten heeft vanwege de beperkingen

21

tentamens vaak niet kunnen halen of bepaaldevakken of andere onderdelen van de studie nietkunnen volgen. Naast de invloed op destudievoortgang, werken de belemmeringen vaakdoor naar de belasting die de studie geeft. Ruiméén op de drie studenten die belemmeringenondervinden, kost de studie veel extra moeite ofenergie, 17 procent moet er veel meer tijd aanbesteden, 10 procent vindt de studie lichamelijkzwaar of vermoeiend en 10 procent heeftconcentratie- of motivatieproblemen gekregen.

De studenten werd gevraagd welke oplossingenze gevonden hebben voor de ervarenbelemmeringen of - in het geval ze die nietgevonden hebben - wat er nodig zou zijn om deproblemen op te lossen of te reduceren. Hetblijkt dat de studenten de oplossingvoornamelijk bij zichzelf hebben gezocht: demeest genoemde oplossingen zijn het ruimerplannen en meer tijd nemen voor de studietaken.Verder wordt vaak hulp van anderen verkregen,meestal van vrienden, kennissen en mede-studenten. Daarentegen is bij de suggesties vooroplossingen, de rol van de onderwijsinstellingenmeer naar voren gebracht. Velen van degenen diegeen voldoende oplossing hebben gevonden,wensen (meer) hulp vanuit de opleiding en vandocenten. Daarnaast zien velen een mogelijkeoplossing in de aanpassing van de (inhoud van)de opleiding, ondermeer door die flexibeler temaken.

Belemmeringen kunnen zich ook voordoen opgebieden buiten het primaire onderwijsproces.Die kunnen de mogelijkheid om een studie tevolgen wel beïnvloeden. Dat geldt bijvoorbeeldvoor belemmeringen bij zelfverzorging en bijzelfstandig wonen. Ruim een kwart van deondervraagde studenten (26 procent) isbelemmerd bij het verrichten van dagelijksehandelingen voor de zelfverzorging, zoals eten,wassen, telefoneren en boodschappen doen. Dehieruit af te leiden schatting over de totalestudentenpopulatie komt op 16.000 à 20.000personen. Daarnaast worden belemmeringenervaren bij deelname aan sportverenigingen voorstudenten (door 25 procent, naar schatting15.000 à 19.000 personen), bij deelname aan

studentenverenigingen (door 15 procent, naarschatting 9.000 à 12.000 personen) en bij hetzelfstandig wonen (door 15 procent, naarschatting 9.000 à 12.000 personen).

Bekendheid met en gebruik van specialefaciliteitenVoor studenten met een beperking bestaanverscheidene voorzieningen en regelingen, dietot doel hebben het hoger onderwijstoegankelijker voor hen te maken. De uitvoeringvan de meeste regelingen is in handen van deonderwijsinstellingen. Dat betreft onder meer deregelingen voor extra tentamentijd, aanpassingvan studierooster en examens en het treffen vanindividuele regelingen met docenten en decanen.Verder kan begeleiding en ondersteuning wordenverkregen van studentendecanen enstudieadviseurs en -begeleiders. Sommige andereregelingen worden uitgevoerd door deuitvoeringsinstellingen van de sociale zekerheid(UVI’s), zoals de Wajong-uitkering, devervoersvoorziening van en naar de studiepleken computeraanpassing. Voorts bestaat deregeling voor het aanvragen van een extra jaarstudiefinanciering bij de Informatie Beheer-Groep.

Het merendeel van de studenten metbeperkingen blijkt onbekend te zijn met despeciale faciliteiten. Alleen van de regeling voorextra tentamentijd is meer dan de helft van degroep (55 procent) op de hoogte. Vooral deregelingen die door de UVI’s worden uitgevoerd,zijn bij slechts weinigen bekend (tussen de 10 en20 procent). Opvallend is dat ook de regelingvoor een extra jaar studiefinanciering, waarvanstudenten die vertraging hebben opgelopengebruik kunnen maken, bij zeer weinig (5procent) bekend is.

Tussen bekendheid en gebruik bestaat eenduidelijke samenhang: bij de faciliteiten dieweinig bekendheid hebben, is het gebruik ooklaag. Het meeste gebruik wordt gemaakt vanindividuele regelingen met docenten en decanen(16,1 procent), extra tentamentijd (11,5 procent)en afstudeerregelingen (11,2 procent). Van deregeling voor een extra jaar studiefinancieringmaakt slechts 1 procent gebruik.

22

De voorlichting erover blijkt de doelgroeponvoldoende te bereiken. Ruim 60 procent vande studenten binnen de onderzoeksgroepverklaart dat ze in het geheel geen informatieheeft gekregen over speciale faciliteiten. Slechtséén op de vijf studenten beoordeelt de verkregeninformatie als voldoende.

Onbekendheid met een faciliteit is niet direct eenprobleem bij studenten die op het betreffendegebied geen belemmering ondervinden, en dus defaciliteit niet nodig hebben. Het blijkt echter datook lang niet allen die gezien hun belemmeringenwel van de betreffende faciliteiten zouden kunnenprofiteren het bestaan ervan kennen. Zo is hetmerendeel van de studenten dat belemmerd is bijverplaatsen niet op de hoogte van de bestaandeverplaatsingsvoorziening. Hetzelfde geldt voorstudenten met een belemmering bij het makenvan examens (merendeels onbekend met deregeling voor aangepaste examens) en voorstudenten die belemmering met betrekking tot hetstudierooster ondervinden (merendeels onbekendmet de regeling voor aangepaste studieroosters).Vrijwel alle studenten die wel gebruik maken vandeze faciliteiten maken, ondervinden op hetbetreffende gebied geen belemmeringen meer.Hier is uit op te maken dat deze faciliteiten op hetgebied van verplaatsing, aanpassing vantentamens en examens en aanpassing van hetstudierooster doeltreffend zijn.

Bijna de helft van de studenten met eenbeperking krijgt speciale begeleiding,ondersteuning of assistentie van één of meerderepersonen. De studentendecaan staat daarbij opde eerste plaats (bijna 19,0 procent), gevolgddoor de studieadviseur/-begeleider (18,3procent), medestudenten (17,0 procent) enindividuele docenten (14,7 procent). Debegeleiding bestaat in de meeste gevallen uit deoplossing van het geven van informatie overconcrete problemen, het bieden van morele steunin persoonlijke gesprekken en begeleiding bij destudievoortgang. Daarmee is echter niet voldaanaan de aanwezige behoeften. Eén op de driestudenten met een beperking geeft te kennenbehoefte op dit terrein te hebben. De meeste vanhen zouden graag meer persoonlijke begeleiding

willen hebben. Ook is er behoefte aan meerbegrip en morele steun.

De rol die docenten en medestudenten spelen, isverder aan de orde gekomen bij de vraag of dievoldoende begrip hebben voor de beperkingen ofgezondheidsklachten. Van de studenten met eenbeperking ondervindt 44 procent over hetalgemeen begrip van de docenten enmedewerkers en 61 procent van hunmedestudenten. Zij ervaren dus minder begripvan de docenten en medewerkers dan van hunmedestudenten.

Ondervonden belemmeringen in het voorbereidend onderwijsIn de tweede onderzoeksvraag staat dedoorstroom vanuit het voorbereidend onderwijsnaar het hoger onderwijs centraal. Bij de ex-leerlingen die in het onderzoek werdenbetrokken, is tevens nagegaan welkebelemmeringen zij in het voorbereidendonderwijs (havo of vwo) hebben ondervonden.Die blijken in grote lijnen overeen te komen metde belemmeringen die studenten in het wo enhbo ervaren. Bijna de helft van hen (44 procent)heeft belemmeringen ontmoet bij het volgen vanlessen. In één op de drie gevallen werd daarvoorgeen (voldoende) oplossing gevonden. Eveneens44 procent ontmoette belemmeringen bij hetmaken van toetsen (proefwerken,schoolonderzoeken en examens). Daarvoor werdin bijna een kwart van de gevallen geen(voldoende) oplossing gevonden. Het bestuderenvan schriftelijk materiaal komt op de derdeplaats (35 procent was daarin belemmerd, inruim één op de drie gevallen werd daarvoor geenof onvoldoende oplossing gevonden).

Bij 17 procent van de leerlingen heeft debeperking een rol gespeeld in de keuze van hetvakkenpakket. In de meeste gevallen hebben zijeen minder zwaar pakket gekozen. De invloedvan de beperkingen komt ook naar voren in deduur van de schoolperiode. Bijna één op de drieleerlingen zegt een vertraging te hebbenopgelopen. Volgens de meesten van hen was diehet gevolg van hun beperking. De opgelopenvertraging was gemiddeld ruim één jaar.

23

Het merendeel van de leerlingen (rond de 60procent) vindt dat hun medeleerlingen endocenten over het algemeen begrip hadden voorhun beperking of gezondheidsklachten.

Om zich te kunnen voorbereiden op eenmogelijke studie is het van belang goed op dehoogte te zijn van de beschikbare faciliteitenvoor studenten met een beperking in het hogeronderwijs. Meer dan de helft van de leerlingen(54 procent) vermeldt helemaal geen informatieover speciale regelingen en faciliteiten te hebbenontvangen en 15 procent vindt de verkregeninformatie onvoldoende.

Doorstroom naar het hoger onderwijsDe ondervonden belemmeringen hebben deleerlingen echter niet weerhouden om te gaanstuderen. Ruim 80 procent is na het behalen vanhet diploma overgegaan naar het hbo of wo. Ditkomt overeen met de landelijke cijfers overdoorstroom naar het hoger onderwijs. Bij deleerlingen met een havo-diploma was dedoorstroom naar het hbo zelfs hoger dan hetlandelijke niveau. Uit de onderzoeksresultaten isop te maken dat, wanneer het diploma voor havoof vwo eenmaal behaald is, het hebben van eenbeperking zelden een beletsel vormt om de stapnaar het hoger onderwijs te zetten. Vanwege deopgelopen vertraging vindt de overgang wel laterplaats dan bij de personen zonder beperking.

1Deze gegevens hebben betrekking op een specifieke groep,

namelijk ex-leerlingen die recent (in 2000) hun diploma hebben

behaald. Ze kunnen dus niet worden gegeneraliseerd naar de

totale leerlingenpopulaties van het havo en vwo. Om die reden

blijven schattingen in termen van aantallen hier achterwege.

24

25

Gebruikerstoets

In het voorjaar van 2004 is een landelijke enquête gehouden onder studenten met een handicap(Steenkamp & Bos, 2004). Het onderzoek - uitgevoerd door Choice, het Centrum Hoger Onderwijs-Informatie voor Consument en Expert – vond plaats in het kader van de Nationale Studenten-enquête. Studenten met een handicap werden in de gelegenheid gesteld hun opleiding te beoordelenop aspecten die speciaal voor hen relevant zijn. Enkele belangrijke resultaten van deze enquête:

PopulatieEr werden 20.000 studenten ondervraagd. Hiervan geeft 5,5 procent te kennen, een handicap offunctiebeperking te hebben die hem of haar bij het studeren belemmert. Vaak voorkomende beper-kingen zijn dyslexie (48 procent), diverse psychische problemen (12 procent) en chronische ziekten(11 procent). Gehoor-, gezichts- en bewegingsbeperkingen komen in de populatie niet zo veel voor.

Uitval en studieduurDe enquête werd gehouden in maart-april 2004. Daarom is er over uitval onder de studenten metfunctionele beperkingen in het eerste half jaar van de studie niets te zeggen. Na het eerste jaar iser, in vergelijking met de gemiddelde studentenpopulatie, wat minder uitval per jaar. Maar hungemiddelde studieduur is langer, onder de vierde- en vijfdejaars zijn ze oververtegenwoordigd.Over de feitelijke slaagkans kan op grond van deze enquête niets gezegd worden.

Kritisch oordeel De waarderingen die 1130 studenten konden geven over opvang, begeleiding en aanpassingen vanuithun opleiding, waren aan de magere kant. Het rapportcijfer bleek gemiddeld niet hoger dan 6,3 tezijn. Studenten met pijnklachten (5,9) en met een bewegingsbeperking (6,2) zaten aan de lagere kant.Studenten met een gezichtsbeperking (6,7) of een energietekort (6,6) waren iets positiever.

KnelpuntenOpvallend is dat er over meer ‘tastbare’ voorzieningen aan gebouwen en degelijke minder klachtenzijn (6,8), ook van de kant van de groep die hier het meest mee te maken heeft. Als het gaat om debeschikbaarheid van aangepaste les- en tentamenregelingen, komt er meer kritiek naar voren.Maar het zwakste punt in het gehandicaptenbeleid van het hoger onderwijs ligt in de communicatiemet de doelgroep: voorlichting over aanpassingen en regelingen scoren voor de instellingengemiddeld niet hoger dan een schamele 5,7.

Figuur 4: Ondervondenknelpunten in het hogeronderwijs, 2004Bron: Steenkamp, F. & Bos, M. (2004)

Gebruikerstoets - Studeren met een

handicap 2004. Leiden: Choice

(www.choi.nl/downloads/

Samenvatting-HenS.doc)

Inta

ke

Geb

ouw

en

Hul

pmid

dele

n

Voo

rlich

ting

Aan

pass

.O

ws

Beg

elei

ding

Tota

al (

exge

bouw

)

HBO landelijk, vt

WO landelijk, vt

Fig.3 Wat zijn de knelpunten? Landelijk beeld (n=1130)

5,5

5,8

6,1

6,4

6,7

7,0

Conclusies en aanbevelingen

OmvangDe vraagstukken die in dit onderzoek aan deorde zijn gekomen, raken een aanzienlijk deelvan de studenten in het hoger onderwijs. Naarschatting hebben meer dan 60.000 studenten (12 à 15 procent van de totale studenten-populatie) één of meer beperkingen. Hierbij is opte merken dat een brede definitie vanbeperkingen werd gehanteerd. In de genoemdeaantallen zijn niet alleen studenten metlichamelijke en zintuiglijke beperkingenbegrepen, maar ook studenten met langdurigepsychische klachten en studenten met dyslexie.

Grootste lastIn het merendeel van de gevallen leidt hethebben van een beperking tot belemmeringen bijdeelname aan het onderwijsproces. Het aantalstudenten dat één of meer belemmeringenondervindt, ligt naar schatting rond de 40.000.De ondervonden belemmeringen doen zich hetmeest voor bij het maken van tentamens enexamens, het bestuderen van schriftelijkmateriaal en het volgen van colleges.

Invloed op de studiekeuzeHet hebben van een beperking heeft, na hetbehalen van het havo- of vwo-diploma, zeldeninvloed op de keuze om al dan niet te gaanstuderen. Ook hebben de beperkingen weiniginvloed op de keuze van studierichting op deuniversiteit. Op de studiekeuze van hbo-studenten is wel enige invloed aanwijsbaar (meervoorkeur voor studies op het gebied vangezondheid, minder voor studies op het gebiedvan economie).

TijdsproblemenDe ondervonden belemmeringen leiden in deeerste plaats tot tijdsproblemen. Studeren meteen beperking kost in veel gevallen extra tijd.Velen hebben meer tijd nodig voor hetbestuderen van de stof en voor andere taken enzij moeten bovendien vaker tentamens overdoenomdat ze bij het maken ervan problemenondervinden. Daar komt bij dat vooral destudenten met een lichamelijke beperking in veel

gevallen minder studietijd tot hun beschikkinghebben vanwege extra tijd die zij nodig hebbenvoor ADL (activiteiten voor zelfverzorging),vervoer en medische zorg. Voor het tijds-probleem zoeken de studenten vaak eenoplossing door langer te werken en ruimer teplannen. Ondanks die extra inspanning heeft hetmerendeel van hen studievertraging opgelopen.Uit de opgegeven redenen van de vertragingkomt naar voren dat het hebben van eenbeperking vaak gepaard gaat met omstandig-heden die de studieduur kunnen verlengen, zoalseen tijd niet in staat zijn onderwijs te volgen eneen trager tempo hebben in het verrichten vanactiviteiten. Echter, hoeveel de totale studieduurvan studenten met een beperking verschilt vandie van studenten zonder beperking kan met dehuidige gegevens niet worden bepaald. Ditonderzoek werd nog onder studerendengehouden, terwijl de aanwezige statistischegegevens over studieduur van de totalestudentenpopulatie betrekking hebben opafgeronde studies. Daardoor zijn de gegevensniet vergelijkbaar. Om inzicht te krijgen in hetoptreden, de omvang en achtergrond van deextra studievertraging als gevolg vanbeperkingen is nader onderzoek nodig, waarinzowel studenten met een beperking alsstudenten zonder beperking (controlegroep)worden betrokken.

Extra inspanningenEen tweede, hieraan verbonden, gevolg van debelemmeringen is dat de studie vaak extraenergie en moeite kost. Niet zelden leidt dit toternstige vermoeidheid, concentratiemoeilijk-heden en motivatieproblemen. Om de druk wegte nemen is het wenselijk om in die gevallen eenflexibilisering van het onderwijsprogramma toete staan en meer persoonlijke begeleiding in tezetten. Om de beleidsmaatregelen goed tekunnen richten, is het van belang naderonderzoek te verrichten naar de aanwezigeproblematiek, waarbij tevens wordt bepaaldwaarin die verschilt van studenten zonderbeperking. In aansluiting daarop kan na verloopvan tijd door middel van een evaluatiestudie heteffect van de ingezette beleidsmaatregelenvastgesteld worden.

26

Gerichte voorlichtingDe persoonlijke begeleiding die de decanen,studieadviseurs en docenten geven, voorziet nogonvoldoende in de aanwezige behoeften. Gezien deonvervulde behoeften op dit gebied, is een groterebeschikbaarheid van begeleiding en advieswenselijk. Met die vergrote beschikbaarheid vanpersoonlijke begeleiding zou tevens meer ruimteontstaan om gerichte informatie te verstrekken overvoorzieningen waar studenten met een beperkingeen beroep op kunnen doen, een kwestie dieverderop nader aan de orde komt. Daarbij verkerende begeleiders in een goede positie om aan de handvan de ervaringen van de studenten die zij sprekente kunnen aangeven of de faciliteiten adequaat zijndan wel verandering behoeven.

Een deel van de studenten en leerlingen met eenbeperking zegt dat ze onvoldoende begripontmoeten bij hun docenten en bij hunmedestudenten en medeleerlingen. Gerichtevoorlichting aan de docenten en aan studentenen leerlingen over wat het betekent om eenbeperking te hebben, zal het begrip voor hunsituatie vergroten. Studenten/leerlingen met eenbeperking kunnen zelf een actieve rol spelen bijdeze voorlichting.

Slechts weinig studenten met beperkingen zijnop de hoogte van het bestaan van de regelingenen faciliteiten die speciaal voor hen in het levenwerden geroepen. Zelfs de studenten die gezienhun belemmeringen baat zouden kunnen hebbenbij bepaalde faciliteiten zijn er lang niet allemaalmee bekend. Vooral de regeling voor een extrajaar studiefinanciering en de regelingen die doorde uitvoeringsinstellingen voor de socialezekerheid worden uitgevoerd hebben een zeergeringe bekendheid. Van de regelingen dieonderwijsinstellingen hebben, zijn de studentenwat meer op de hoogte. Door de onbekendheidwordt betrekkelijk weinig gebruikgemaakt van despeciale faciliteiten. De gebruikscijfers binnen deonderzoeksgroep zijn laag. Uit deze gegevens isop te maken dat de informatievoorziening op ditgebied tekort schiet, aangezien die de doelgroeponvoldoende bereikt wordt. De voorlichting overde beschikbare speciale faciliteiten behoeftverbetering. Die voorlichting dient ook gericht

gegeven te worden aan leerlingen met eenbeperking die zich nog in het voorbereidendonderwijs bevinden, zodat zij zich goed kunnenvoorbereiden op hun overgang naar het hogeronderwijs. Uit het leerlingenonderwijs kwam naarvoren dat zij eveneens slecht zijn geïnformeerd.

Speciale voorzieningen succesvolVoor zover er gebruik wordt gemaakt vanspeciale voorzieningen op het gebied vanverplaatsing, aanpassing van tentamens enexamens en aanpassing van het studieroosterlijken die aan hun doel te beantwoorden. Bijvrijwel alle gebruikers waren de problemen ophet betreffende gebied opgelost. Hierbij is op temerken dat deze gegevens afkomstig zijn van deweinige gebruikers binnen de onderzoeksgroep.Om hierover tot definitieve conclusies te kunnenkomen, zouden de ervaringen bij een groteraantal gebruikers gepeild moeten worden.

De ontoegankelijkheid van onderwijsgebouwentreft een betrekkelijk kleine groep, namelijk destudenten met een beperking in lopen (vooralrolstoelgebruikers), slechtziende en blindestudenten en slechthorende en dove studenten.Daarnaast worden studenten met astma of eensoortgelijke aandoening ermee geconfronteerddoor de hinder die zij ondervinden van stoffigeen rokerige ruimten. Dit maakt hetontoegankelijkheidsprobleem echter niet minderbelangrijk, omdat de gevolgen voor de betrokkenstudenten ingrijpend kunnen zijn: zij wordenbuitengesloten of zijn afhankelijk van de hulp vanhun medestudenten. De afgelopen decennia is eral veel verbeterd, met name bij nieuwbouw enverbouw, waarvoor richtlijnen en voorschriftenzijn opgenomen in wet- en regelgeving (hetBouwbesluit). Maar nog lang niet alleonderwijsgebouwen zijn voldoende toegankelijk.Verdere verbeteringen in de toegankelijkheid zijngewenst. Dit geldt niet alleen voor de gebouwenwaarin het onderwijs wordt gegeven, maar ookvoor ruimten van studentenverenigingen,sportaccommodaties en culturele accommodaties.

Onderzoek naar uitval nodigDoor het onderzoek te richten op belemmeringenbij personen die momenteel studeren is een

27

belangrijk vraagstuk buiten beeld gebleven. Datbetreft mogelijke uitval uit het onderwijs alsgevolg van ondervonden belemmeringen.Personen die hun studie hebben afgebrokenomdat de belemmeringen voor hen te grootwaren, kwamen in de steekproef niet voor,aangezien die is getrokken uit ingeschrevenstudenten. De weg naar het hoger onderwijs kanal in een eerder stadium geblokkeerd zijn dooruitval in het voorbereidende onderwijs.Leerlingen met een beperking kunnen vanwegede ondervonden belemmeringen gestopt zijn methun havo-, vwo- of mbo-opleiding of voor hunexamen zijn gezakt. En daarvoor kunnenkinderen met een beperking reeds problemenhebben ontmoet in het basisonderwijs, waardoorzij niet of pas op latere leeftijd voorbereidendonderwijs zijn gaan volgen dat hen toegang zoubieden tot hoger onderwijs. Om zicht te krijgenop deze problematiek verdient het aanbevelingonderzoek te verrichten naar de opleidings-carrière van jongeren met een beperking, waarbijvooral aandacht wordt besteed aan uitval in deloop van hun opleiding en studie. Dat onderzoekdient zicht te geven op maatregelen die nodigzijn om uitval te voorkomen.

Testimonials

Ik studeer Industrieel Ontwerpen aan de TUDelft, ben 26 jaar en mijn functiebeperking isRSI. Ik gebruik spraakherkenningssoftware.Die vervangt mijn handen, ik schrijf vooralverslagen en scripties. Hoe dat bevalt? Hetwas een openbaring, van helemaal nietsschrijven kon ik ineens best wel veel. Het isfrustrerend dat ik sommige fouten er maarniet uit krijg en dat Dragon met sommigeprogramma’s, zoals Outlook en InternetExplorer, niet combineert. En helaas, ik hebeen studie waarbij ook het uiterlijk telt, entekenen en lay-outwerk moeten helaas gewoonmet de hand. Toch ben ik ontzettend blij, datik een manier heb gevonden om mezelf teuiten. Het vervangt niet alleen het schrijvenvan mijn studie, maar ook voor een deel decreatieve hobby’s die ik hiervoor had en die iknou niet kan doen. Tekenen, schilderen enhandwerken. Gelukkig kan ik ook goedschrijven, ook artikeltjes en dergelijke.Zonder dit hulpmiddel zou ik niet kunnenstuderen. Het hoeft natuurlijk niet precies ditprogramma te zijn, maar zonder spraak-herkenningssoftware zou ik niet kunnenstuderen (of ik zou er dertig jaar over doen).

In de leeromgeving zijn geen communicatievebeperkingen meer. Er is gelijkwaardige engelijke toegang tot informatie en communi-catie. Zo krijg ik alle feedback en begeleidingvan mijn docent tijdens het schrijven vanmijn scriptie per e-mail. In een digitaleleeromgeving heb ik geen functiebeperking. Ikben doof. Ik studeer Theoretische enHistorische Pedagogiek en ben 37 jaar.Studion, zo heet de leeromgeving op internet,heeft cursusinformatie, discussiefora, laatstenieuws, cijferuitslagen en e-mail. Een enkelekeer is er een docent die niet ICT-vaardig is engeen gebruik kan of wil maken van Studion.Dus ik zou graag zien dat alle docenten metdeze voorziening uit de voeten kunnen.

28

29

3Functionele beperking, waar hebben we het over?

Angélique Kerkhoffs en Valérie Frijmersum

Dit hoofdstuk bevat informatie over verschillendevormen van functionele beperkingen in relatie totdigitaal (hoger) onderwijs en de technologischehulpmiddelen die hiervoor bestaan. We richtenons hierbij met name op visuele, auditieve,motorische, cognitieve en spraak-/taal-beperkingen.

1 Visuele beperkingen

Over visuele beperkingen Onder visuele beperkingen verstaan weslechtziendheid, kleurenblindheid en blindheid. Mensen met visuele beperkingen kunnen, metbehulp van specifieke soft- of hardware,computerbeelden en computervoorstellingen zoaanpassen dat deze voor hen leesbaar worden. Blinden kunnen een computermonitor weliswaarniet zien, maar brailleschrift en geluid kunnencomputerbeelden vervangen. Informatie vancomputers wordt in gesproken taal omgezet, ofdoor middel van een braillelezer in brailleschrift.

Technologische hulpmiddelen bij visuelebeperkingen- Computerinstellingen

De meeste gebruikersinstellingen van decomputer, zoals kleurgebruik en kleurcontrast,worden door de computerfabrikant standaard

bepaald en voorgeprogrammeerd. Dezeinstellingen zijn gebaseerd op de gemiddeldecomputergebruiker. Individuele computer-gebruikers kunnen deze instellingen naar huneigen behoefte aanpassen. Zo kan hetschermcontrast verhoogd of verminderdworden en ook de kleurinstellingen kan degebruiker zelf bepalen.

- SchermvergrotingssoftwareDeze software vergroot een gedeelte van hetscherm, bepaald door de gebruiker. Sommigeschermvergroters hebben inzoommogelijk-heden. De wijze van vergroting is opverschillende manieren in te stellen. De kleur-instellingen van het scherm kunnen naar eigenbehoefte aangepast worden. Kleurcontrastenkunnen bijvoorbeeld apart ingesteld worden.Door vergroting gaat wel het totaaloverzicht ophet scherm verloren. Daarom kunnen scherm-vergroters ook twee schermen weergeven, eennormale schermversie voor computernavigatieen een vergrote versie om te lezen.

- SchermlezersSchermlezers, of screenreaders, zijnsoftwareprogramma’s. Teksten en afbeeldingendie op een beeldscherm te zien zijn, wordendoor middel van deze speciale softwarevoorgelezen. Men hoort niet alleen teksten vancomputerprogramma’s zoals Word of Excel,maar de computer spreekt ook de tekst uit vancontroleknoppen, computermenu’s en -commando’s. Door het gebruik van eenschermlezer kan de computer compleet zelfbediend worden. Er is ook aparte homepage-reader die volgens hetzelfde principe werkt.Deze maakt het internet toegankelijk.

- BrailleleesregelMet een brailleleesregel kan de inhoud op hetscherm gevoeld worden. Dit apparaat zet degegevens op het beeldscherm om naar braille-tekens op een brailleleeslijn. Met behulp van devingers kunnen teksten daarna ‘gelezen’ worden.Een brailleleesregel is alleen zinvol als ‘blind’getypt en braille gelezen kan worden. Eencombinatie van een brailleleesregel met spraak-herkenningssoftware om teksten te dicterenkan zinvol zijn.

- SpraakherkenningMensen die geen gebruik kunnen maken van

een muis of toestenbord, kunnen hun stemgebruiken om teksten in de computer in tevoeren en de computer met gesprokencommando’s te bedienen. De vertaling vanstemgeluid naar geschreven tekst gebeurt doormiddel van spraakherkenningssoftware.Naast mensen met een visuele beperking,hebben ook mensen met een motorischebeperking baat bij deze technologie. Dezespraakgestuurde technologie wordt ooktoegepast voor commerciële doeleinden. Denkbijvoorbeeld aan het handsfree telefoneren inde auto.

- Spraakondersteuning Wanneer er problemen zijn met het lezen vanveel tekst op het beeldscherm kanspraakondersteuning een uitkomst zijn. Bijspraakondersteuning of spraaksynthese leesteen kunstmatige computerstem, eenspraaksynthesizer, de scherminhoud voor. Datkunnen teksten zijn die door de gebruikeringevoerd worden, die op deze manier altypend teksten kan herzien, maar ook tekstenvan het internet, zoals digitale kranten,tijdschriften en boeken. Een ander term voordeze software is ‘text-to-speech’-software.Spraakondersteuning kan bij blinden enslechtzienden die geen braille kennen debrailleleesregel vervangen.

2 Auditieve beperkingen

Over auditieve beperkingenDe auditieve beperkingen lopen uiteen van lichtgehoorverlies tot doofheid. Sommige mensenmet een auditieve beperking horen welachtergrondlawaai, maar kunnen daaruit geenspraak distilleren. Een hoortoestel kan dezebeperking in meer of mindere matecompenseren. Via de toegankelijkheidsoptie vande computer is geluid en volume aan te passen.

Technologische hulpmiddelen bij auditievebeperkingenEr zijn geen specifieke computeraanpasingenvoor mensen met een auditieve beperking. Computerinformatie is doorgaans visueel. E-mailis als communicatiemiddel even gangbaar als een

telefoon. Wie doof is, kan met deze schriftelijkevorm van informatieoverdracht over hetalgemeen goed uit de voeten. Steeds meer internetsites bieden echterinformatie aan in de vorm van geluidsopnamesof videofragmenten. Het is aan de bouwers vandeze websites om ze toegankelijk te maken voormensen met een auditive beperking.

3 Spraak-/taalbeperkingen

Over spraak-/taalbeperkingen Sommige mensen kunnen hun stem nietgebruiken doordat hun spraakorgaan niet, of nietgoed functioneert. Gebarentaal kan dan de plaatsin nemen van verbale communicatie. Bij stamelenof stotteren daarentegen functioneert hetspraakorgaan goed, maar is er sprake van eenbepaalde spraakstoornis die voor beperkingenzorgt. Klanken worden herhaald en er is geenzogenaamde taalvlotheid. Daarnaast zijn er spraaktaalbeperkingen die temaken hebben het verlies van, of een storing in,het vermogen om woorden te gebruiken of tebegrijpen. Deze beperking, afasie genaamd,ontstaat vaak als gevolg van een ongeval,herseninfarct, of een tumor. Iemand met afasiekan woorden door elkaar halen, moeizaamspreken, of juist heel snel praten.

Technologische hulpmiddelen bij spraak-/taalbeperkingenDe volgende technologische hulpmiddelen staanmensen met spraaktaalbeperkingen ten dienste:

- Text-to-speech Deze software leest door de gebruikeringevoerde teksten voor, door middel van eensynthetische computerstem. De gebruikerbepaalt zelf de natuurgetrouwheid van decomputerstem en de snelheid waarop wordtvoorgelezen. Deze software kan dienst doen bijhet geven van presentaties.

- Vox ProxyVox Proxy is software die sprekende,geanimeerde 3D-figuren toevoegt aanPowerPoint-presentaties. Een voorbeeld van eengeanimeerd figuurtje is de Microsoft Assistent.

30

Door middel van Vox Proxy wordt eendergelijke animatie van een stem voorzien enkan het bij PowerPoint-presentaties wordeningezet om de presentatie meer kracht bij tezetten of anderszins te ondersteunen.

4 Motorische beperkingen

Over motorische beperkingen De motorische beperkingen kunnen aangeborenzijn of een gevolg zijn van een ongeval of ziekte.Wanneer een persoon, al dan niet tijdelijk, nietover vingers, handen of polsen kan beschikken,is het moeilijk om een standaardtoetsenbord ofeen muis te gebruiken. Omdat motorischebeperkingen zeer uiteenlopen, zijncomputeraanpassingen sterk individueel bepaald.Door gebruik te maken van aangepastehulpmiddelen kan elk lichaamsdeel waarover degebruiker enige controle heeft, ingezet wordenom een computer te bedienen.

Technologische hulpmiddelen bij motorische beperkingen- Spraakherkenning

Mensen die geen gebruik kunnen maken vaneen muis of toetsenbord kunnen door middelvan hun stem teksten in de computer invoerenen de computer met gesproken commando’sbedienen. De vertaling van stemgeluid naargeschreven tekst gebeurt door middel vanspraakherkenningssoftware. Naast mensen meteen motorische beperking hebben ook mensenmet een visuele beperking baat bij dezetechnologie.

- SchermtoetsenbordDeze software plaatst een standaard of eenaangepast toetsenbord op het computerscherm. Naast de standaard sneltoetsen definieert degebruiker zelf sneltoetsen voor bepaalde al danniet terugkerende computerhandelingen. Daar-naast kan een schermtoetsenbord specifiekeaanpassingen hebben. Deze verminderen hetvereiste aantal toetsaanslagen, zoals woord-voorspelling, of maken het snelzoeken in ennaar documenten mogelijk.

- TouchscreenschermenTouchscreenschermen zijn apparaten die of op

de computermonitor worden geplaatst, als eenvoorzetscherm, of al in de computermonitorzijn ingebouwd. Ze stellen de gebruiker instaat de computer te bedienen door aanrakingvan het scherm. Deze technologie wordt ookcommercieel toegepast in handheld computers(PDA), in kassa’s in grootwinkelbedrijven enrestaurants om eenvoudige gestandaardiseerdecomputermenu’s te bedienen.

- Alternatieven voor computerinput Deze zijn in staat de rol van muis en/oftoetsenbord over te nemen. Naast alternatievetoetsenborden, zoals bijvoorbeeld eentoetsenbord met ingebouwde beschermingtegen te harde aanslagen en een ingebouwdevertrager, trackballs, joysticks, schakelaars ofelektronisch te richten aanwijsapparaten, zijner diverse andere middelen om computers tebedienen. Standaard computermuizen wordenvervangen door allerlei aangepastemuisvarianten. Computers krijgen instructiesvia lichaamsdelen waarover de gebruiker nogeen bepaalde mate van controle heeft.Bedieningscommando’s komen via voeten, doorblazen, door gebruikmaking van oog-bewegingen of hoofdbewegingen, waarbij hetcomputerscherm wordt bediend met infraroodlicht en een kleine sensor.

5 Cognitieve beperkingen

Over cognitieve beperkingenEr zijn veel verschijningsvormen van cognitievebeperkingen. Een van de meest sprekendevoorbeelden ervan is dyslexie. Dyslexie is eenbeperking die gekenmerkt wordt door problemenin het automatisme van woordherkenning enwoordbegrip. Er is ook een variant, dyscalculawaarbij getalherkenning en getalbegrip voorproblemen zorgen. Dysgraphia is een variantwaarbij de spierbewegingen die voor hetschrijven nodig zijn, niet geautomatiseerd zijn.Als andere cognitieve beperkingen geldenautisme, of het syndroom van Asperger en eenvertraging in de taal- en communicatievaardig-heid door bijvoorbeeld een herseninfarct.

31

Mensen met een van deze beperkingen, dieoverigens niet aan intellectuele capaciteitengerelateerd zijn, hebben problemen metinformatieverwerking. Die informatieverwerkingis over het algemeen vertraagd en dit heeftinvloed op het leerproces. Studenten met eencognitieve handicap moeten om, bij eenzelfdeinformatieaanbod, dezelfde kennis als anderestudenten op te doen, meer werk verzetten.Wanneer informatie in een meer individueeltempo en op meer verschillende manieren wordtaangeboden, dus bijvoorbeeld niet uitsluitendtekstueel, kunnen mensen met een cognitievebeperking veelal op hun eigen niveau leren. Zo’naangepaste vorm kan een combinatie zijn vantekstmateriaal gecombineerd met het gebruikvan visueel en/of auditief materiaal.

Technologische hulpmiddelen bij cognitievebeperkingenDe volgende technologische hulpmiddelen staanmensen met cognitieve beperkingen beperkingenten dienste:

- WoordvoorspellingssoftwareIn een woordvoorspellingsprogramma kan degebruiker de eerste letters van een woordintoetsen. Het woord wordt vervolgensautomatisch goed afgemaakt en ingevuld opbasis van die eerste letters en de contextwaarin het woord moet komen te staan. De computer houdt een woordenlijst bij. Hetwoord kan dan uit die lijst geselecteerd en inde tekst opgenomen worden door het intypenvan een cijfer of door een muisbeweging. Dezeprogramma’s verhogen de nauwkeurigheid ende productiviteit van de gebruiker. Daarnaaststimuleren ze de taalvaardigheid en vergrotende woordenschat.

- SpraakondersteuningssoftwareWanneer er problemen zijn bij het lezen vanveel tekst op het beeldscherm, zoals vaak bijdyslexie het geval is, kan spraakondersteuningeen uitkomst zijn. Bij spraakondersteuning ofspraaksynthese leest een kunstmatigecomputerstem, een spraaksynthesizer, descherminhoud voor. De gebruiker kan devoorgelezen teksten op het computerschermmeelezen. Door deze multisensorische infor-

matievoorziening is het lezen en begrijpen vanteksten minder vermoeiend. Teksten kunnenvariëren van een eenvoudig tekstbestand toteen pdf-file en kunnen door de gebruikeringevoerd worden. Vaak is deze softwarevoorzien van woordvoorspelling, al dan nietgesproken spellingcontrole en synoniemen-lijsten. Deze spraakondersteunings-, ofteweltext-to-speech-software, leest niet alleen doorde gebruiker ingevoerde teksten voor, maarook teksten van internet, zoals digitalekranten, tijdschriften en elektronische boekenkunnen voorgelezen worden.

- SpraakherkenningssoftwareOmdat voor mensen met een cognitievebeperking tekst inspreken vaak makkelijkergaat dan tekst typen zijn ook zij gebaat bijspraakherkenningssoftware. Door middel vande stem wordt met deze software tekst in decomputer ingevoerd. Omdat concentreren ophet typen niet nodig is, wordt het denkprocesook niet gehinderd.

- VisualisatiesoftwareSommige mensen met een cognitieve beperkinghebben problemen met het omzetten van ideeënen gedachten in woorden en om deze informatievervolgens te ordenen. Ze zijn meer visueelingesteld. Voor deze mensen is er visualisatie-software die hen niet alleen in staat stelt tot eenbetere informatieordening, maar ook om onder-linge verbanden tussen de desbetreffende infor-matie weer te geven. Teksten, afbeeldingen,grafieken en andere onderdelen van de WindowsOffice programma’s kunnen in een zogenaamde‘mindmap’, het eindproduct van deze software,geplaatst worden.

- LeespenEen leespen is spraakondersteuning in hand-zame vorm. Een intelligente microcomputermet scanner in de vorm van een pen herbergtwoordenboeken, woordherkenning en eenspraakfunctie. Door de leespen op papier overeen tekst te bewegen, wordt de tekstvervolgens door de pen hardop voorgelezen.Dit is een uitkomst voor mensen met eenvoorkeur voor auditieve informatie.

- Daisy-spelersDAISY staat voor Digital Audio-basedInformation System. Dit is een type

32

geluidsbestand dat zich uitstekend leent voorhet opnemen van gesproken teksten op cd. Een Daisy-bestand wordt afgespeeld op eenDaisy-speler, een draagbare cd-speler, voor hetvoorlezen van gesproken boeken of langeteksten op cd. Daisy-spelers wordenvoornamelijk gebruikt door mensen die doorhun beperking afhankelijk zijn van gesprokenboeken voor werk of studie.

- Lettertype en uitlijningHet standaard lettertype op de computer kanaangepast worden aan de persoonlijke wensenvan de gebruiker. De standaard computerletteris een letter met schreven, de Times NewRoman. Een schreefloos lettertype echter, zoalsde Verdana of de Comic Sans, leidt tot eenbetere leesbaarheid van teksten. In dit verbandis het relevant om te weten dat mensen metdyslexie een tekst die alleen links uitgelijnd is,beter kunnen lezen dan tekst in een uitgevuldtekstblok. Bij tekst in een uitgevuld tekstblokvarieert de spatiëring tussen de woordennamelijk en die witblokjes van verschillendeafmetingen tussen de woorden leidt teveel afvan het eigenlijke lezen. Ze zorgen voor eenonrustig woordbeeld.

33

Testimonials

Ik gebruik een laptop, digitale agenda,aangepaste mousepads en een groot beeld-scherm. Mijn studie is hbo Personeel en Arbeidin Nijmegen. Ik ben 21 jaar en heb rand-verschijnselen van MS en ik heb een hersen-bloeding gehad. Door die hersenbloeding heb ikgeheugenproblemen. Ik zou dan ook niet meerzonder deze hulpmiddelen kunnen studeren engebruik ze voor werkstukken, proefwerken:eigenlijk overal voor. De voordelen zijn dat ikalles bij elkaar heb en de zaken makkelijkerkan opzoeken. De snelheid. Ik kan proefwerken/tentamens op de computer maken en inleveren,ik heb goede afspraken hierover gemaakt metde docenten. Het werken in een digitale leer-omgeving betekent voor mij dat ik mijn tijdflexibeler kan indelen en de studie kanaanpassen aan mijn wensen, in plaats van datik mij moet aanpassen aan de studie. Hetnadeel is wel dat je erg moe wordt van hetcontinu naar het beeldscherm staren.

Ik ben 22 jaar en ik studeer CommerciëleEconomie aan de Hogeschool Rotterdam. Ikheb chronische pijn in mijn rug en heb lastvan het hypermobiliteitssyndroom, waardoorik niet lang achterelkaar kan zitten of staan.Verder heb ik vaak last dat ik door mijnenkels of knieën zak. Hierdoor is het somsmoeilijk om de lessen te volgen omdat ik vanhuis naar school moet reizen met hetopenbaar vervoer en daarnaast vaak langmoet zitten tijdens de colleges. Mijnhulpmiddel? Mijn pc. Om thuis te kunnenwerken aan mijn studie, zonder dat ik allelessen hoef te volgen. Door de computer kanik contact houden met mijn medestudenten endocenten, op de hoogte blijven van debehandelde stof en voor vragen. Alleen is hetsoms met groepsopdrachten wel lastig dat iker niet bij kan zijn. Als voordelen van eendigitale leeromgeving zie ik dat ik via eenvideorecorder of een webcam thuis de lessenkan volgen en contact kan hebben metdocenten en studenten (vooral met groeps-opdrachten). Zonder deze hulpmiddelenstuderen? Nee, ik kan niet zonder!

34

35

4Kleine mythologievan de digitale toegankelijkheid

Jan Steyaert en Valérie Frijmersum

De Griekse mythologie kennen we allemaal en iseen dankbare inspiratiebron voor projectnamenen populaire Disneyfilms. De mythologie rondomdigitale toegankelijkheid is veel minder bekenden bijzonder schadelijk voor studenten met eenfunctionele beperking.

Alle onderdelen moeten toegankelijk zijnvoor iedereenEr worden in digitale leeromgevingen mooiedingen gemaakt. Complexe scheikundigemodellen worden in driedimensionaleomgevingen gevisualiseerd, zeldzamediersoorten worden in vergelijkbare omgevingenbeschikbaar gesteld aan studenten biologie.

Figuur 5: Virtuele vogel Zoölogisch MuseumAmsterdam

Toegankelijkheid van digitale leeromgevingenwordt snel vertaald naar het ook toegankelijkmaken van dergelijke visualisaties en simulatiesvoor bijvoorbeeld een blinde student. Dat is eenonhaalbaar en onrealistisch ambitieniveau, maarfrustreert als mythe wel de docent en leidt zo toteen afkeer van toegankelijkheid, ook waar hetmet eenvoudige middelen realiseerbaar is. Toegankelijkheid gaat om het voor elke studenten medewerker toegankelijk maken van deleerinhoud, niet om het toegankelijk maken vanelk leerobject voor iedereen. Britse collega’somschrijven het als het organiseren van een“equally rich learning experience”.Toegankelijkheid wordt daardoor een kenmerkvan de totale leeromgeving en niet noodzakelijkvan elk onderdeel ervan. Als de virtuele vogelvan het Amsterdams Zoölogisch Museum nietmet redelijke inspanningen toegankelijk gemaaktkan worden voor blinde studenten, kan dezelfdeleerinhoud aangeboden worden via alternatieveinformatie, zoals een uitvoerige beschrijving ofzelfs de oude ‘technologie’ van het opgezetteexemplaar. Anderzijds kan nieuwe media eenalternatief zijn waar oude vormen problematischzijn inzake toegankelijkheid, bijvoorbeelddigitale video als vervanging van een fysiekeveldexcursie voor een student geologie die(tijdelijk) rolstoelgebruiker is.

Als toegankelijkheid maar eenmaal geregeld is, zijn we erAlle plaatjes van alternatieve teksten voorzien,alle richtlijnen omtrent toegankelijkheid gevolgd,goed rapport gekregen bij controle door Bobbyof andere valideringsinstrumenten. Klaar. Destudent met een functiebeperking staat nu ophetzelfde niveau als andere studenten. Fout.Toegankelijke technologie helpt om nieuwemogelijkheden te creëren, maar is zelden eenvolwaardige gelijkschakeling van kansen.Hulpmiddelen zijn altijd minder efficiënt eneffectief dan de standaard technologie, anderszou het immers standaard technologie zijn waarwe allemaal gebruik van maken! Wie daaraantwijfelt, moet maar eens trachten een essay teschrijven met behulp van het virtueletoetsenbord van Windows (onder programma’s,bureauaccessoires, toegankelijkheid). Het gaat

36

wel, maar vraagt bijzonder veel tijd en energie.Wie denkt dat studenten die slechts kunnenschrijven met behulp van zo’n onhandigtoetsenbord in het hoger onderwijs op eenverkeerde plaats zitten, kan denken aan StephenHawking (zie www.hawking.org.uk/). Hij is hetperfecte voorbeeld dat functionele beperkingenniet samengaan met intellectuele beperkingen.

Toegankelijkheid versus aantrekkelijkheid Een erg hardnekkige mythe houdt in dat meertoegankelijkheid in websites de attractiviteitervan voor de gebruikers doet afnemen. Veel‘content providers’ vrezen dat het opvolgen vande richtlijnen voor toegankelijkheid hen dwingttot minder gebruik van plaatjes enontwerpelementen. Dit is een mythe omdattoegankelijkheid op geen enkele manier vraagtom een reductie van ontwerpfuncties.Integendeel, het vraagt om flexibiliteit voor degebruikers zodat zij bijvoorbeeld kleur, font,schermlay-out etc. naar behoefte kunnenveranderen. Kleuren, fonts en marges kunnenmakkelijk in een webpagina gebruikt worden metbehulp van style-sheets, waardoor degenen diede stijl willen zien dat kunnen en degenen diehun eigen stijl verkiezen of nodig hebben nogsteeds toegang tot de inhoud hebben.Het vraagt ook om voorziening van alternatievedesigns voor gebruikers met beperkingen, zoalstekst om een plaatje aan te vullen, ondertitelingom geluid in digitale video aan te vullen of eentekstuele beschrijving die een snelle animatieaanvult. Video, geluid, afbeeldingen en Java-applets kunnen allemaal van een alternatieveinhoud worden voorzien voor degenen die dezeeigenschappen niet willen of kunnen ervaren.Het is gebruikelijk - maar geen ‘good practice’ -om te investeren in een non-grafische versie vaneen website, de zogenaamd ‘text only’-varianten.In de praktijk zijn zulke websites een zeerbeperkte editie van de grafisch rijkere versies ener worden zelden updates van gemaakt. Voortszijn veel richtlijnen over toegankelijkheid gelijkaan de richtlijnen voor generieke bruikbaarheidvan het web. Dit gezegd zijnde, moet ook erkend worden datde websites van diverse organisaties op hetterrein van functionele beperkingen, een

opvallend sobere opzet hebben. Zo versterken zedeze mythe van onverzoenbaarheid tussentoegankelijkheid en attractiviteit. Ze zouden demythe op actieve wijze moeten doorbreken doorhet ontwerpniveau van hun websites teverhogen, onder handhaving van detoegankelijkheid.

Als een verflaagje achterafEen hardnekkige mythe betreft de planning vanhet ontwerpproces om digitaal onderwijstoegankelijker te maken. Veel ‘content providers’plannen hun werk zó dat het eindproduct al voor80 tot 90 procent klaar is, voordat detoegankelijkheidsfuncties worden toegevoegd.De mythe luidt dat je insluiting/uitsluitingbereikt door de nodige veranderingen aan tebrengen in de laatste stadia, net voor de formelelancering. Jammer genoeg is toegankelijkheidgeen verflaagje dat aan het eind van eenbouwproject aangebracht wordt, maar veeleerhet ijzervlechtwerk dat het beton versterkt. Zoalsiedereen weet, moet dat ijzer er zijn vóór hetbeton - je kunt het niet achteraf inbrengen. Nu isdat precies wat velen proberen te doen mettoegankelijkheid en digitale leerinhoud. Geenwonder dat ze het dan moeilijk of onmogelijkvinden om het voor elkaar te krijgen.

Makkelijker gezegd dan gedaanEen andere mythe betreft het gebrek aaninformatie. Als je met ‘content providers’ overtoegankelijkheid praat, erkennen ze bijnaallemaal de noodzaak van inclusief ontwerp,maar wijzen ze op een gebrek aan detail-informatie over hoe je dat voor elkaar kuntkrijgen. In het tijdperk waarin Google deEncyclopaedia Britannica heeft vervangen als deultieme kennisbron, kun je toch moeilijk dezemythe staande houden. Iedereen die googlt opde trefwoorden ‘accessibility’ en de naam van defavoriete software krijgt alle informatie die nodigis om toegankelijkheid te implementeren. Daarbijhoren wel twee nuanceringen: de informatie diezo gevonden wordt, moet nagekeken worden opactualiteit (gaat het niet om een oude versie vande software) en de informatie staat meestal opinternationale c.q. Engelstalige versies vanwebsites van softwareproducenten (onder invloed

van de Amerikaanse wetgeving en sectie 508). Wie meer nodig heeft dan de favorietezoekmachine kan leveren, kan terecht bij: hetWeb Accessibility Initiative (WAI) met de besteportal over toegankelijkheid van generiekewebapplicaties en TechDis (UK) en de NationalCenter on Accessible Information Technology inEducation (USA) als goede plekken voorinformatie over hoger onderwijstoepassingen.

De eindgebruiker regelt de toegankelijkheidDe mate van toegankelijkheid is belangrijk voorde eindgebruiker, behoudens die situaties waarinbijvoorbeeld de docent functionele beperkingenheeft. Dus lijkt het logisch dat ook deeindgebruiker de toegankelijkheid regelt, dieweet immers best wat de mogelijkheden zijn. Die analyse klopt deels, maar de eindgebruikerkan slechts werken binnen de vrijheidsgraden diede ‘content provider’ geeft. Als een digitaleleeromgeving geen flexibiliteit geeft, is er voorde eindgebruiker niet veel meer toegankelijk temaken. Als we bijvoorbeeld op een webpaginaniet toelaten dat het lettertype veranderd wordt,dat de grootte aangepast wordt of dat deuitlijning in- of uitgeschakeld wordt (en dat doenwe onder andere als we tekst als afbeeldingopnemen, bijvoorbeeld bij knoppen), dan kan deeindgebruiker geen aanpassingen maken aan demogelijkheden. Hier kan je de vergelijking makenmet een auto. Als chauffeur kun je de stoelhoger/lager zetten, voor- of achteruit zetten, despiegels aanpassen, soms zelf de hoogte van hetstuur instellen en dergelijke. De eindgebruikerbepaalt de toegankelijkheid, maar het is wel deautobouwer die in de nodige flexibiliteit hiervoormoet voorzien.

Toegankelijkheid kost klauwen vol geld Toegankelijkheid is bijna ‘default’ ingebouwd inde meeste software en het wordt de ‘contentauthor’ steeds eenvoudiger gemaakt er mee tewerken. Het kost juist tijd en geld om dietoegankelijkheid weg te gooien. Het mag dan welkostbaar zijn om een slecht gemaakte website ofeen slordig geschreven document in eentoegankelijke versie te veranderen, maar er zijnnauwelijks extra kosten verbonden aan het vanbegin af aan maken van een toegankelijke site.

Er kunnen beperkte kosten verbonden zijn aanhet zorgen voor een alternatieve inhoud (zoalsbij Java-applets), maar in het algemeen zullentoegankelijke pagina’s zichzelf betalen door eenbeter bereik van de doelgroep. Daarbij komt dattoegankelijke pagina’s vaak gemakkelijker engoedkoper in het onderhoud zijn, omdat ze overgrammaticaal juiste en gestructureerde htmlbeschikken, eventueel gelinkt naar externe style-sheets die de weergave bepalen. Het bewerkenvan de ‘tag-zooi’ zoals die gebruikelijk is inslecht toegankelijke pagina’s, is een rotkarweitjedat de lange-termijn-kosten van het onderhoudverhoogt.

37

Testimonials

Ik heb dyslexie. Ik ben 26 jaar en studeerPsychologie aan de Universiteit Utrecht. Ikgebruik ingesproken studieboeken op eenDaisy-cd zodat het lezen beter gaat, zonderfouten en sneller. Auditief neem ik het beterop. Ik zou ook zonder deze hulpmiddelenkunnen studeren, maar ze maken hetstuderen wel een stuk eenvoudiger. Nu kan ikop hetzelfde niveau studeren als mede-studenten en ik haal duidelijk betere cijfers,omdat ik minder leesfouten maak en dusjuiste informatie opneem. Ik zelf zou het welwillen zien als een voorwaarde. Ik heb heelveel moeite moeten doen om ze te pakken tekrijgen. Ja, heel veel moeite. Vooral met hetUWV om middelen vergoed te krijgen. Laptopszijn inmiddels voor dyslectici uit het pakketgehaald en dat is ontzettend vervelend, ik hebtenslotte ook maar een studentenloontje eneen simpel bijbaantje. De Daisy-speler liet ookerg lang op zich wachten, het studiejaar wasal lang en breed begonnen. Ook het formelegedeelte bij het UWV, bij de aanvraag, leverdeveel problemen op. De universiteit werkt meteen internetsysteem. Daar kan ik alle studie-informatie vinden, mezelf inschrijven voorvakken, cijfers ophalen etc. Je moet welinloggen en voortdurend codes invoeren. Bijmij gaat dat regelmatig mis in verband metdyslexie. Dan kom ik er te laat achter dat ikniet ingeschreven sta door een tikfout, deverkeerde volgorde van de code. Het is me aleen aantal keer overkomen dat ik daardooreen vak moest missen en weer een jaar moestwachten.

Ik ben 28 jaar en heb een burn out. Er is mijgeen ICT-hulpmiddel aangeboden. Ik denk weldat sommige voor mij ook wel handig zoudenzijn. Ik vind het wel fijn dat tegenwoordigalles met de computer gaat. Zoals internetbijvoorbeeld. Mijn opleiding Vrijetijds-management gebruikt Blackboard. Dat is eeninformatiesite van de opleiding op hetinternet en dat is erg handig, want dan benje ook redelijk op de hoogte wanneer je thuisbent. Blackboard zorgt ervoor dat ik nietsteeds naar school hoef voor informatie. Enwanneer ik ziek thuis ben, kan ik toch mijnbijdrage leveren aan het project. Eerst moestik op mijn laatste vrije dag (en ik heb mijnrust erg nodig) steeds naar school om hetschoolrooster te zien. Nu bekijk ik dit opBlackboard. De stagevacatures staan er ookop. Het voordeel voor mij van een digitaleleeromgeving is dat die overal bereikbaar is.Wanneer je ziek thuis bent, kun je toch werkopsturen en ben je toch op de hoogte.

38

5Elektronische leeromgevingen entoegankelijkheid

Valérie Frijmersum

In dit hoofdstuk staan we stil bij de implicatiesvan toegankelijkheid voor digitaal leren metspeciaal daartoe ontworpen leeromgevingen. Omte beginnen wordt er een reeks eenvoudigeaanwijzingen gegeven om digitaal studerenaanmerkelijk toegankelijker te maken: de zeven‘geboden’ van digitale toegankelijkheid. Vervolgens bekijken we een selectie vanstandaardapplicaties en elektronischeleeromgevingen (ELO’s) nader op het punt vantoegankelijkheid. We spitsen ons toe op de meestgebruikte software uit de Microsoft Office-serie,voorts de Acrobat Reader van Adobe, entenslotte enkele ELO’s die in het Nederlandsehoger onderwijs gangbaar zijn.

De zeven ‘geboden’ van digitale toegankelijkheid

Onderstaande zeven ‘geboden’ voor digitaletoegankelijkheid zijn ontleend aan TechDis, hetBritse expertisecentrum voor toegankelijkdigitaal voortgezet en hoger onderwijs. Hierwordt volstaan met een korte omschrijving vande richtlijnen. Nadere details zijn te vinden bijTechDis (www.techdis.ac.uk/). De zeven‘geboden’ omvatten een breed scala aan kwestiesen criteria rond bruikbaarheid en toegankelijk-heid. Het gaat om de volgende onderwerpen:

- navigatie en opmaak van de pagina- visuele presentatie en aanpassingen- tekstbeschrijving bij afbeeldingen- toegankelijke formulieren, lijsten, scripts en

tabellen- gebruik en presentatie van geschreven taal- toegankelijkheid voor andere typen media- hulp, zoekmogelijkheden, fouten en

documentatie.

Eén: Navigatie en opmaak van de paginaEen website moet een betrouwbarenavigatiestructuur hebben op alle webpagina’s,zodat de gebruikers telkens dieper in de sitekunnen voortgaan of via een makkelijk te volgenspoor op hun stappen kunnen terugkeren.Aftakkingen van de links in de hoofdnavigatiemoeten eveneens helder gestructureerd zijn. Inde opmaak van de pagina’s – met inbegrip vanframes, tabellen en andere ontwerpelementen –kunnen dezelfde richtlijnen voor helderheid engebruiksgemak gevolgd worden.

Twee: Visuele presentatie en afstemming opde gebruiker

Een toegankelijke of bruikbare website hoeft nietsaai te zijn. Goed ontworpen webpagina’s zijnduidelijk en intuïtief: de gebruiker voelt zich opzijn gemak. Maak wellicht gebruik van eenminimalistisch ontwerp en let op kleurkeuze encontrast. Zorg ervoor dat de pagina’s een anderformat kunnen krijgen of gevuld kunnen wordenmet gelijkwaardige inhoud voor gebruikers metverschillende behoeften.

Drie: Tekstbeschrijving bij afbeeldingenAfbeeldingen kunnen toegankelijk wordengemaakt voor degenen met non-grafischebrowsers (alleen tekst) of voor visueel beperktepersonen die schermlezers gebruiken. Ditgebeurt door een ‘alternatieve’ (ALT-) tekst aan tebieden waarmee een gebruiker dezelfdeinformatie krijgt als visueel door de afbeelding.Elk afzonderlijk plaatje moet een label krijgenmet een duidelijke ALT-tekst die dezelfdefunctionele, beschrijvende of contextueleinformatie bevat. Als een afbeelding geenzinvolle betekenis heeft, kan er beter een legeALT-label worden geboden dan helemaal geen.

39

Wanneer je de site bekijkt zonder afbeeldingen,moeten de informatie en de toegankelijkheideven groot zijn als in de grafische versie.

Figuur 6: Goed voorbeeld van ALT-tekst

Figuur 7: Foutief gebruik van ALT-tekst

Figuur 8: Zonder ALT-tekst

Vier: Toegankelijke formulieren, lijsten,scripts en tabellen

De makkelijke toegang tot elementen alsformulieren, lijsten, scripts en tabellen wordtbereikt door gebruik te maken van een geschikte‘mark-up language’. Aanbevolen wordt om debroncode te schrijven volgens de html-specifi-caties met daarbij in het achterhoofd de W3C WAIAccessibility Guidelines (www.w3.org/WAI/).

Vijf: Gebruik en presentatie van tekstenVoor algemene toegankelijkheid moet een tekstop een duidelijk gestructureerde wijzegepresenteerd worden, geschreven in correctNederlands, op een eenvoudige en begrijpelijkemanier. Toegankelijkheid van een tekst voorlezers met functionele beperkingen wordt sterkbepaald door het gebruik van zogenaamdestijlindicaties. In Word kun je een hoofdstuktitelzelf in een vet of groter lettertype plaatsen, maardan weet andere software (zoals een‘screenreader’) niet dat het hier om een nieuwhoofdstuk gaat. Als je daarentegen in de tekstaangeeft dat er sprake is van een hoofdstuktiteldoor die stijlindicatie aan te brengen (inclusiefafgeleide vormgeving), krijgt de tekst een ookvoor machines herkenbare structuur. Dit principeom teksten structuur te geven door stijlindicatieseerder dan door eigen vormgeving geldt ook bijpdf-documenten of webpagina’s. Gebruik bijwebsites ‘kop 1’ eerder dan ‘vet’, <H1> eerderdan <B>.

Zes: Toegankelijkheidskwesties voor anderetypen media

Het gaat hier om het gebruik van andere typenmedia, zoals video- en audiobestanden, enandere documentformats, zoals PowerPoint- enpdf-bestanden. Voor degenen die alleen tekstgebruiken of van wie de systemen geenmultimedia ondersteunen, is het zaak om alsalternatief over puur tekst- of datamateriaal tekunnen beschikken. Geef bij audio en video ookeen tekstuele weergave en zorg voor onder-titeling. Wees terughoudend met het gebruik vannieuwe typen media als de toegankelijkheidervan (nog) niet gegarandeerd is.

40

Zeven: Hulp, zoekmogelijkheden, fouten endocumentatie

De website moet een duidelijke hulpvoorzieninghebben, bijvoorbeeld door FAQ’s,feedbackformulieren of een contactpagina.Gebruikersfouten moeten worden vermeden,maar als ze optreden moet er effectief en op eeninformatieve wijze mee worden omgegaan.Zoekresultaten moeten duidelijk en precies zijnen moeten alleen de belangrijkste informatiegeven zonder al te veel resultaten.

Steekkaarten over toegankelijkheid vanprogramma’s

De programma’s die hieronder de revue passeren,zijn door hun prominente gebruik bij digitaalhoger onderwijs in belangrijke mate medebepalend voor de toegankelijkheid ervan. Hetbetreft enerzijds enkele standaardapplicaties enanderzijds een tweetal elektronischeleeromgevingen (ELO’s): Windows, Office,Frontpage, Outlook, PowerPoint, Word, AcrobatReader, Blackboard en WebCT.

In de vorm van ‘steekkaarten’ worden kort enbondig de voor toegankelijkheid relevantekenmerken van het betrokken productbeschreven. Belangstellenden kunnen zo snel opde hoogte raken van de essentiële punten.

De standaardapplicaties verdienen aparteaandacht, omdat ze veelvuldig gebruikt wordenbinnen elektronische leeromgevingen. Niet alleELO’s zijn toegerust met een specifieketoegankelijkheidsfunctionaliteit. In die gevallen iser winst aan toegankelijkheid te behalen door deaccessibility-functies van de daarbinnen actievestandaardapplicaties.

Neem bijvoorbeeld N@Tschool!.N@Tschool! heeft twee clientversies: eenzogeheten Active Client en een Browser Client.

Figuur 9: Voorbeeld: openingsscherm FontysN@Tschool!

De Active Client volgt volledig de Win32-architectuur en ‘lift’ daardoor mee op detoegankelijkheidsfuncties die standaard inWindows aanwezig zijn (toetsenbord, muis,scherm en geluid). De toegankelijkheid van decontent is een zorg voor de inhoudsproducenten(docent/auteurs, uitgeverijen).De browserversie volgt het standaardgedragzoals gedefinieerd door de Internet Explorer.Opgemerkt kan worden dat een van debelangrijkste aspecten (contrast beeldscherm)afhankelijk is van de gekozen kleurstellingen inde User Interface. Veel N@Tschool!-gebruikersmaken hierbij gebruik van de mogelijkheden dieaanwezig zijn om een eigen ‘look&feel’ aan hunN@Tschool!-implementatie te geven. De hierbijgekozen kleurstellingen (meestal conformhuiststijl van de instelling) zijn dan bepalendvoor de toegankelijkheid.

Door bij de architectuurkeuze de Microsoft-richtlijnen met betrekking tot toegankelijkheid tevolgen, kan wat daarover in de ‘steekkaarten’ vande Office-productenlijn staat, in dezelfde matevoor N@Tschool! gelden. Hetzelfde gaat uiteraardop voor Learning Gateway, de elektronischeleeromgeving van Microsoft zelf.

De ELO’s WebCT en Blackboard zijn met eigensteekkaarten vertegenwoordigd. Zij hebbenimmers specifieke functionaliteiten voortoegankelijkheid. Dit heeft niet in de laatsteplaats te maken met de Amerikaanse wetgevingter zake (de al vaker genoemde sectie 508 van

41

de Amerikaanse Rehabilitation Act).De Nederlandse wetgeving hierover is niettoegespitst op onderwijs. Op grond van de WetGelijke Behandeling (WGB), die op 1 december2003 in werking is getreden, is het verbodenmensen met een handicap of chronische ziekte tediscrimineren. De WGB houdt in grote lijnen in,dat op verzoek van een persoon met eenfunctionele beperking ‘doeltreffendeaanpassingen’ geboden dienen te worden. Voorhet onderwijs betekent dit aanpassingen in dezin van begeleiding, fysieke voorzieningen enimmateriële aanpassingen. Een en ander welonder de voorwaarde dat het geen onevenredigebelasting voor de betrokken onderwijsinstellingmag betekenen. Als iemand met een handicap ofchronische ziekte vindt dat hij of zij wordtgediscrimineerd, kunnen juridische stappenondernomen worden om gelijke behandeling afte dwingen. Meer informatie over de WGB inrelatie tot toegankelijkheid is te vinden opwww.handicap-studie.nl.

Op het gebied van toegankelijkheid in het hogeronderwijs ondervinden mensen met eenfunctionele beperking de grootstebelemmeringen bij het afleggen van tentamensen examens, het bestuderen van schriftelijk(studie)materiaal en het volgen van hoorcollegesen andere studiebijeenkomsten. Dit is de top-3uit de onderzoeksresultaten van het Verwey-Jonker Instituut (zie hoofdstuk 2). Juist op deze terreinen bieden elektronischeleeromgevingen kansen om tegemoet te komenaan de behoeften van degenen die in dit opzichtbelemmeringen ondervinden. ELO’s kennenmogelijkheden om flexibel – eventueel opafstand – digitaal te toetsen. Er kan op tal vanmanieren gezorgd worden voor toegankelijkedigitale studie-inhouden. Er worden digitalemanieren van kennisoverdracht en begeleidingontwikkeld, in de vorm van webcam-colleges,virtuele werkgroepen en learning communities.

42

ProgrammanaamWindows

Programmaversie (release)Windows XP home edition

DoelBesturingssysteem

ToegankelijkheidWindows is voor visueel gehandicapten eenbehoorlijke achteruitgang ten opzichte van hetvoordien beschikbare MS-DOS besturingssysteem.Grafische omgevingen laten zich immersmoeilijker vertalen naar een ‘screenreader’ of eenbrailleleesregel. Toch is er sinds de eerste versiesvan Windows enorm veel veranderd, ten goede.De huidige Windows-versies zitten boordevoltoegankelijkheid. Dat heeft deels - opnieuw - temaken met de Amerikaanse wetgeving. De toegankelijkheidsfuncties van Windows zijn tevinden via het startmenu, alle programma’s,bureauaccessoires, toegankelijkheid. Tot dezefuncties behoren: - Plaktoetsen: gebruikers die maar één hand of

vinger kunnen gebruiken, hebben hetbehoorlijk lastig om bijvoorbeeld hoofdlettersof ctrl-alt-del te gebruiken. Bij het inschakelenvan de functie plaktoetsen hoeven deze toetsenniet meer tegelijk ingedrukt te worden, maarachterelkaar binnen een bepaalde tijd.

- Virtueel toetsenbord: voor gebruikers die hettoetsenbord helemaal niet kunnen gebruiken,voorziet Windows in een virtueel toetsenbord,op het scherm. Met één toets (bijvoorbeeldspatie) of een speciale ‘single switch’ kunnendan toch teksten en opdrachten ingetikt worden.

- Vergrootglas: gebruikers met visuele beperkingkunnen via het vergrootglas een bepaald deelvan het scherm sterk uitvergroten. Het is nietoptimaal (functies die onder het vergrootglaszitten zijn moeilijk bereikbaar), maar wel nuttig.

- Schermopties: Windows kan een aantalelementen van het scherm aanpassen aan despecifieke behoeften van de gebruikers.Daartoe behoren ondermeer het standaardlettertype, vorm en grootte van de cursor,lettergrootte, de gebruikte kleuren en huncontrast.

Figuur 10: Een virtueel toetsenbord

Dit is geen volledige lijst van de toegankelijk-heidsfuncties die standaard in de meer recenteWindows-versies opgenomen zijn. Er is ook eentoegankelijkheidswizard opgenomen die degebruiker via vraag-en-antwoord door deverschillende opties heen leidt. Volledigeinformatie is beschikbaar opwww.microsoft.com/enable/

Belangrijk aandachtspunt is dat systeem-beheerders op onderwijsinstellingen dezefuncties niet centraal mogen uitschakelen. Datgebeurt soms vanuit de veronderstelling dat hetbeheer van computers eenvoudiger maakt.

43

ProgrammanaamMicrosoft Office

Programmaversie (release)Microsoft Office 2002

DoelEen familie van programma’s, zoals Word enPowerPoint.

ToegankelijkheidAlle leden van de Office-familie delen een aantaltoegankelijkheidsopties, zowel voor degebruikers van de software, als de gebruikersvan de producten die ermee geproduceerdworden. De gebruiker van de software kanbijvoorbeeld de grootte van de menu-iconenaanpassen of sneltoetsen definiëren voorveelgebruikte menuopties (bijvoorbeeld F1 voorhelp of F12 voor bewaren als). Het aantalmenuopties op de werkbalken kan aangepastworden aan de behoeften van de gebruiker. Opde inhoud van het werkvlak van bijvoorbeeldWord of PowerPoint kan ingezoomd worden. Deze opties van de Office-familie zitten op hetsnijvlak van algemene gebruiksvriendelijkheid entoegankelijkheid. Voor iemand zonderfunctiebeperkingen is het kunnen aanpassen vanwerkbalken een handigheid, voor iemand metvisuele beperkingen is het een manier om hetscherm te vereenvoudigen en hanteerbaar tehouden. De producten die met programma’s vande Office-familie gemaakt worden, delen ook eenaantal toegankelijkheidskenmerken. Zo kan deauteur structuurelementen aanbrengen, doorbijvoorbeeld kopteksten van verschillendeniveaus als zodanig te omschrijven, waaropOffice de vormgeving ervan aanpast. Dezemanier van werken is toegankelijker dan desituatie waarin de auteur zelf de vormgeving terhand neemt. Het resultaat is immers eengestructureerde tekst, die door hulpmiddelen alsautomatische samenvattingen (in Word) of‘screenreaders’ bewerkbaar is.

Meer informatie over de algemenetoegankelijkheidsopties van de gehele Office-familie is beschikbaar in elk helpbestand en opde website www.microsoft.com/enable/

44

ProgrammanaamMicrosoft Outlook 2003

Programmaversie (release)Microsoft Office 2003

DoelE-mail, het versturen en ontvangen van digitalepostberichten.

ToegankelijkheidVeel functies voor toegankelijkheid zijn inMicrosoft Outlook opgenomen. Deze functies zijnvoor iedereen beschikbaar. - Opties voor grootte. Het lettertype en het

opmaakprofiel kunnen gewijzigd worden vantekst in items die gemaakt of ontvangenworden, zodat deze makkelijker gelezen kunnenworden. Ook is het mogelijk de berichtindelingvan ontvangen items te wijzigen in tekst zonderopmaak. Als in Windows de optie voor hoogcontrast wordt ingesteld, worden e-mail-berichten die in de rtf-indeling opgesteld enontvangen worden, in conceptlettertypeweergegeven. Als Microsoft Internet Explorer opde computer is geïnstalleerd, kan meer invloeduitgeoefend worden op de weergave vanberichten in html-indeling door bepaalde optiesvoor lettertype en kleur in te stellen enaangepaste opmaakmodellen toe te passen inhet het dialoogvenster Toegankelijkheid inInternet Explorer (menu Extra, opdrachtInternetopties). Bovendien kunnen keuzelijstenen knoppen op de werkbalken groter weergevenworden, zodat deze eenvoudiger bekeken engebruikt kunnen worden.

- Opties voor kleur en geluid. Alleen de kleur vantekst kan gewijzigd worden, maar ook deachtergrondkleur van de agenda en van notities,zodat deze eenvoudiger te lezen zijn. Meldingenvoor nieuwe e-mailberichten, herinneringen ende Office-assistent kunnen vergezeld wordenvan geluid. Bovendien kan feedback met geluidingesteld worden voor knoppen en menu-opdrachten en kan voor elk soort feedback eenander geluid gekozen worden.

- Opties voor werkbalken en menu’s. Eigentoegangstoetsen kunnen toegewezen wordenen bestaande toegangstoetsen kunnen

gewijzigd worden. Het is mogelijk werkbalkenen menuopdrachten aan te passen. Er kanbijvoorbeeld een werkbalk gemaakt wordenmet uitsluitend de knoppen en menu’s diegeregeld gebruikt worden. Ook kunnenwerkbalkknoppen en menuopdrachten die vaakin combinatie met elkaar toegepast wordengecombineerd worden. Het is ook mogelijksnelmenu’s aan te passen.

45

ProgrammanaamMicrosoft PowerPoint 2003

Programmaversie (release)Microsoft Office 2003

DoelHet opstellen van presentaties of anderedocumenten met speciale effecten ofachtergronden.

ToegankelijkheidHier moet onderscheid gemaakt worden tussende toegankelijkheid van de gemaakte presentatievoor studenten of andere toehoorders en detoegankelijkheid voor de gebruiker vanPowerPoint. De eerste vorm van toegankelijkheidwordt voornamelijk bepaald door de auteur en demate waarin leesbare lettertypes (zoals Verdana)gebruikt worden, de kleurcombinaties (rood-groen !) en het opnemen van alternatieve tekstbij beeldmateriaal voor gebruikers die bijvoor-beeld text-to-speech-software gebruiken. Ten aanzien van de tweede vorm vantoegankelijkheid heeft de software PowerPointeen reeks extra functionaliteiten: - Vergrotings- en afdrukopties: er kan ingezoomd

worden op het document zodat de informatiebeter leesbaar wordt op het scherm. Dia’skunnen ook weergegeven worden met eentoegankelijkheidsoptie, waarmee het uiterlijkvan weergegeven items op het schermverandert door vensters, werkbalkknoppen enlettertypen te vergroten en weer te geven inzwart-wit. Tenslotte kunnen ook hand-outsvolledig in zwart-wit afgedrukt worden om deleesbaarheid te bevorderen.

- Als de aanwijsapparaten Microsoft IntelliMouseof Microsoft IntelliMouse TrackBall gebruiktworden, kan er direct gebladerd en gezoomdworden met de muis in plaats van op knoppenop het scherm te klikken.

- Werkbalk- en menuopties: werkbalken enmenuopties kunnen aangepast worden. Zo kanbijvoorbeeld een werkbalk gemaakt worden diealleen de knoppen en menu’s bevat die vaakgebruikt worden. Werkbalkknoppen en menu-opties kunnen gegroepeerd worden op basisvan de eigen voorkeuren. Er kan zelfs een

aangepaste werkbalkknop of menuoptiegemaakt worden.

- Bij beeldmateriaal kan alternatieve tekstworden toegevoegd. Deze kan ook ondersteundworden door screenreaders, wanneer dezeopgeslagen wordt als webpagina.

46

ProgrammanaamMicrosoft Word 2003

Programmaversie (release)Microsoft Office 2003

DoelHet schrijven van digitale documenten.

ToegankelijkheidDe algemene toegankelijkheidsfuncties vanMicrosoft Office zijn ook beschikbaar in Word. Zokunnen werkbalken aangepast worden en kan hetlettertype van de tekst aangepast en ingezoomdworden waar nodig. Ook de kleuren kunnenaangepast worden. Aanvullend hierop zijn erspecifiek in Word enkele aanvullendetoegankelijkheidsfuncties voorzien, zoals: - Word kan aangeven dat in een tekst fouten

gemaakt worden in de spelling of grammatica.Helaas gebruikt Word daarvoor onderlijning ineen combinatie van rood en groen, eenonderscheid dat problemen geeft voorkleurenblinden. Daarom kunnen deze kleurenaangepast worden tot een combinatie die degebruiker wel kan onderscheiden (bijvoorbeeldblauw en geel).

- Word heeft een aantal functies om tekstautomatisch in te voeren, waardoor regelmatiggebruikte woorden en zinnen met een beperktaantal toetsaanslagen ingevoerd kunnenworden. Voor gebruikers die moeilijk met eentoetsenbord kunnen werken, is dit bijzonderefficiëntieverhogend. Ook de functieautocorrectie helpt hier.

- Heel belangrijk voor de toegankelijkheid vangeproduceerde teksten voor de ‘eindgebruiker’is het gebruik van stijlkenmerken. Titels vanhoofdstukken of paragrafen kunnenaangemerkt worden als titel van niveau x,zodat software die de eindgebruiker hanteert,de structuur van de tekst kan herkennen. Hetzelf aanbrengen van deze structuur middelsvormgeving (vet, groter lettertype) werkt alleenvoor lezers zonder visuele beperkingen.

Meer informatie over Word en toegankelijkheid isbeschikbaar opwww.webaim.org/techniques/word/

47

ProgrammanaamMicrosoft Frontpage 2003

Programmaversie (release)Microsoft Office 2003

DoelHtml, het schrijven van webpagina’s, het makenvan websites.

ToegankelijkheidMicrosoft Office FrontPage stelt elkewebsitebouwer in staat om de richtlijnen inzaketoegankelijke websites (zoals WAI) teimplementeren. Zo kan achter elk grafischelement een vervangende tekst geplaatstworden. Structuurelementen zoals koptekstenkunnen, net als in Word, als zodanig aangemerktworden.

Frontpage kan gratis uitgebreid worden met eentoegankelijkheidscontrole voor webpagina’s. Door middel van AccVerify(www.hisoftware.com/msacc/) kan wordennagegaan of er op webpagina’s, gemaakt metMicrosoft FrontPage, zaken voorkomen die inconflict zijn met de richtlijnen van het World WideWeb Consortium (W3C) en de richtlijnen voortoegankelijkheid die zijn vastgelegd in sectie 508van de Amerikaanse Rehabilitation Act.

Raadpleeg de Help van FrontPage ofhttp://office.microsoft.com/frontpage/ voor meerinformatie over de toegankelijkheidscontrole.

48

ProgrammanaamAdobe Acobat Reader

Programma versie (release)Adobe Acrobat 6.0

DoelHet uitlezen van webdocumenten.

ToegankelijkheidBestanden in pdf-formaat worden steeds meergebruikt, bijvoorbeeld in de virtuele bibliotheek.Het is een populair bestandsformaat omdat devormgeving ‘vastgezet’ kan worden en deeindgebruiker de tekst ziet op de wijze waaropde auteur die gezien wil hebben. Meteen ligtdaar een probleem inzake toegankelijkheid,omdat alle flexibiliteit ten aanzien vanaanpassingen die de lezer nodig heeft,weggehaald wordt. Adobe stelt zich ten doel bij elke nieuwe versiedie uitkomt, de software steeds meer aan tepassen zodat deze toegankelijker wordt voormensen met een functionele beperking. Acrobat6.0 kan teksten in pdf-formaat omzetten inspraak waarbij gebruik wordt gemaakt vanMicrosoft Windows- en Mac OS X-mogelijkheden.

Net als bij Word geldt bij het opmaken van pdf-bestanden dat stijlelementen opgenomen moetenworden om de logische structuur van tekstenherkenbaar te maken (titels als zodanigaanmerken en niet volstaan met eigenvormgeving) en dat bij alle beeldmateriaalalternatieve teksten moeten worden opgenomen. Naast bovengenoemde opties biedt AdobeAcrobat 6.0 nog de volgende mogelijkheden:- Snel nagaan of een pdf-file toegankelijk is:

door de optie Quick Check in Acrobat 6.0 kanhet programma snel nagaan als een documentoptimaal toegankelijk is. Tijdens het openenvan het document, gaat het programma zelf naof het document is voorzien van een gestruc-tureerde index die helpt om een gestructureer-de leesvolgorde te maken. Ook als hetdocument niet is voorzien van alternatievetekst bij plaatjes geeft het een melding.

- Het is mogelijk binnen Acrobat Reader detekstgrootte aan te passen. Je kunt de tekst

groter en kleiner maken volgens eigen inzicht.Ook bij het toepassen van deze toegankelijk-heidsoptie binnen Acrobat Reader, wordenbijvoorbeeld de verschillende hoofdstukkenook groter en vetter bedrukt. Deze optie isalleen mogelijk met Windows als besturings-systeem.

- Sneltoetsen (toetsnavigatie). Deze versie vanAcrobat Reader beschikt over meer shortcuts,wat het makkelijker maakt om te navigerenbinnen pdf-files dan alleen gebruik te makenvan het toetsenbord. Zo kan er door menu’s,toolbars, dialoog vensters, of andere delen vande interface makkelijker genavigeerd worden.

- Een andere toegankelijkheidsoptie binnenAcrobat Reader 6.0 is de optie om eenalternatieve leesvolgorde te kiezen. Het is dusmogelijk zowel tekst als plaatjes anders uit telezen. Dit is voordelig als er gebruikt wordtgemaakt van een screenreader.

Om meer te weten te komen over de laatsteversies van de Adobe Acrobat Reader en deproblemen en oplossingen rond toegankelijk-heidsproblemen van pdf-documenten, kangekeken worden op http://access.adobe.com/

49

ProgrammanaamBlackboard

Programmaversie (release)Blackboard 6.0

DoelLeeromgeving

ToegankelijkheidBlackboard werkt samen met de universiteit vanUtah en met Web Accessibility in Mind (WebAIM).WebAIM is gespecialiseerd in het opleiden vandocenten, administratieve medewerkers encursusontwerpers. Dit alles met het doel ombeter toegankelijke leeromgevingen te bouwen.De gebruikers van de Blackboard-leeromgevingworden op de hoogte gesteld van de toeganke-lijkheidseigenschappen van de software. In hetbijzonder heeft Blackboard voor cursusontwer-pers documentatie beschikbaar over hoe zij eencursus kunnen opstellen die voldoet aan destandaarden van sectie 508 uit de AmerikaanseRehabilitation Act. Deze documentatie is tevinden in het Blackboard Learning SystemInstructor Manual.

Figuur 11: Blackboard 6.0 scherm

Alle plaatjes die Blackboard gebruikt, zijnvoorzien van een ALT-tekst, die de mogelijkheidbiedt aan gebruikers van screenreaders om metde software te werken. Docenten hebben ook demogelijkheid om zelf een ALT-tekst toe te voegenaan de inhoud van hun software. Schermkadershebben bijpassende titels en een logischeinhoudstructuur. Ze beschrijven de functionaliteit

van de kaderlay-out. Een van de moeilijkhedenvoor mensen met een visuele beperking is hetbegrijpen van de inhoud van een webpagina.Blackboard biedt online documentaire hulp inzowel html- als pdf-formaat. Deze hulp beschrijftin detail het uiterlijk, de inhoud en de functio-naliteit van elke eigenschap van Blackboard. Ookworden er uitgebreide instructies gegeven omdeze speciale eigenschappen te gebruiken.

De huidige versie van JAWS voor Windowsondersteunt veel html-eigenschappen dieBlackboard ook gebruikt. Blackboard biedt doorJAWS de mogelijkheid om kaders, formulieren,Javascript Alert Boxes, grafieken en plaatjes tegebruiken en deze te lezen. Al deze nieuweeigenschappen worden ondersteund doorInternet Explorer vanaf versie 5.5.

Enkele belangrijke opties om de toegankelijkheidte optimaliseren- Binnen Blackboard is het mogelijk om tijds-

limieten bij opdrachten te plaatsen. Wanneereen tijdslimiet is geplaatst, wordt de gebruikergewaarschuwd met een pop-up alarm wanneerde tijd afloopt. Als de gebruiker de opdrachtniet op tijd af heeft, wordt de opdrachtgemarkeerd in een soort logboek. Eeninstructeur moet de gemarkeerde opdrachtendan bekijken en een geschikte actie bepalen.

- Wanneer een cursusontwerper een niet-tekstbestand toevoegt aan de inhoud van decursus, wordt softwarematig hieraan teksttoegevoegd.

- Alternatieve tekst kan toegevoegd worden doormultimediaopties in te stellen wanneer deinhoud wordt geüpload. Voor complexereplaatjes of andere media kan een gedetail-leerdere omschrijving van die media toege-voegd worden, door het omschrijvingveld tegebruiken.

- Blackboard ondersteunt vele plug-ins diestandaard zijn opgenomen in de inhoud van deleeromgeving. Het is niet echt noodzakelijk deplug-ins te installeren op de gebruikers-pc omde inhoud te lezen. Blackboard zorgt voorverwijzingen naar geschikte en benodigdeplug-ins, mochten deze gevraagd worden.

50

Het chatprogramma Virtual Classroom voldoetniet aan de hierboven beschreven eisen. Detoegankelijke inhoud van chats is beschikbaar inhet virtuele gebied van de Virtual Classroom vanelke cursus (of instituut). De docenten zullen metde individuele functiebeperkte studenten aan deslag moeten om een passende alternatieve actiete vinden.

Meer informatie over toegankelijkheid inBlackboard, zowel voor de ‘content provider’ alsde uiteindelijke student, is te vinden opwww.blackboard.com/products/access/index.htm

51

ProgrammanaamWebCT

Programmaversie (release)Campus Editie 4.1

Doel Leeromgeving

Toegankelijkheid WebCT kent twee versies: WebCT CE (CampusEditie) en WebCT Vista. CE is de meest gebruikteen oorspronkelijke versie van WebCT. WebCTVista is een uitgebreidere versie die mogelijk-heden biedt voor het delen van content en voorhet gecentraliseerd beheren en bedienen vanverschillende instituten, met elk hun eigenkeuzes, instellingen en lay-out.

WebCT werkt met experts op het gebied vantoegankelijkheid om ervoor te zorgen dat hunsoftware aan zowel de industrienormen alsfederale richtlijnen voor toegankelijkheidvoldoet. WebCT voert interne en externetoegankelijkheidscontroles uit voor alleonderdelen van de digitale leeromgeving. Criteria hierbij zijn zowel industriestandaarden(bijvoorbeeld WAIS en W3C) als de richtlijnen vansectie 508. Vanaf versie 3.6 zijn de richtlijnengeïmplementeerd. Optimalisatie van techno-logische hulpmiddelen voor functionelebeperkingen is het onderwerp van onderzoek enevaluatie.

Figuur 12: Cursuspagina in WebCT (voorbeeld)

Instellingen die gebruik maken van WebCTkunnen de interface hiervan voor een groot deelnaar wens aanpassen. Dit betreft bijvoorbeeldkleur, lettertype, schermindeling en logo van deorganisatie als geheel of als onderdeel ervan. Inde toekomst is het ook mogelijk om dit door tevoeren binnen een afdeling of faculteit. Binnenkort is, naast de Nederlandstalige versie4.1 van de Campus Editie ook Vista 3.X in hetNederlands beschikbaar. Ook daarin zijnverbeterde functies omtrent toegankelijkheidopgenomen.

WebCT besteedt ruim aandacht aantoegankelijkheidskwesties in opleiding enonderwijs. Er bestaat een mogelijkheid voorinstructie op de toegankelijkheidseigenschappenvan de software. Bovendien is er online materiaalvoorhanden over een toegankelijk cursusontwerpen is er specifiekere documentatie in hethulpsysteem van WebCT beschikbaar.

De huidige versie van JAWS voor Windowsondersteunt veel html-eigenschappen die WebCTook gebruikt. WebCT biedt door JAWS demogelijkheid om kaders, formulieren, JavascriptAlert Boxes, grafieken en plaatjes te gebruikenen te lezen. Al deze nieuwe eigenschappenworden ondersteund door Internet Explorer vanafversie 5.5.

Meer informatie over WebCT en toegankelijkheidis te vinden op http://www.webct.com/ enzoeken op het trefwoord ‘accessibility’.

52

Testimonials

Ik ben 23 en studeer Bedrijfskundige Informa-tica. Mijn hulpmiddel is de laptop. Dat bevaltsuper. Dat wil zeggen, ik heb de pen compleetvervangen door de laptop. Ik gebruik hemoveral voor. Na een half uur schrijven heb ikheel erg veel last van mijn pols. Het schrijvenis een pijnlijke bezigheid geworden. Het luktme echter wel om voor langere tijd te typen.Typen gaat sneller dan schrijven, dat is hetvoordeel van de laptop. Er zit ook een nadeelaan. Een laptop is duur. En je moet hemmeeslepen. Ik heb een bindweefselziekte, watbetekent dat ik last van mijn gewrichten heb.Voor mij is het voordeel van een leeromgevingdat je minder boeken moet meeslepen, alsalles digitaal wordt aangeleverd. De distri-butie van gegevens is makkelijker.

Ik studeer aan de Faculteit der Cultuurweten-schappen in Maastricht, Cultuur en Weten-schapsstudies. Ik ben 24 jaar en heb RSI-klachten. Ik schrijf op dit moment mijnscriptie. Op de Universiteit Maastricht is,denk ik, in verhouding met andere universi-teiten een erg goed begeleidingsplan voorstudenten met een (functie)beperking. Ik benmeteen een soort traject ingerold. Ik kwam ineen ‘RSI’-groepje waarvan iedereen hetspraakherkenningsprogramma Dragon kreeg.We kregen een uitgebreide cursus om hetvoldoende te leren. Ik kreeg zelfs een pc inbruikleen omdat mijn computersysteem nietaan de eisen van het softwareprogrammaDragon voldeed. Ik denk wel dat ik veel gelukheb gehad. Aan de Universiteit vanAmsterdam heb ik een stage gedaan en daarheb ik gezocht naar voorzieningen, maar diekon ik niet snel vinden. Ik weet niet of ik nuaan mijn scriptie zou werken als ik niet eentijd Dragon had gebruikt. Gelukkig heb ik hetop dit moment niet meer echt nodig.

53

54

Ter afsluiting

Op weg naar een meer toegankelijk digitaalhoger onderwijs Aan het einde van deze korte rondleiding langsde digitale toegankelijkheid van het hogeronderwijs kunnen we de vraag stellen of detoegankelijkheidsparadox - waarvan in het eerstehoofdstuk sprake is - eigenlijk wel bestaat. Eenparadox duidt immers op een onoplosbaretegenstelling - in dit geval tussen het inclusieveen exclusieve vermogen van digitaal onderwijs. Maar er gaapt geen kloof tussen studeren meteen functionele beperking en digitaal hogeronderwijs. En waar de afstand tussen beide nunog groot is, kunnen bruggen gebouwd worden.Er blijkt iets te kunnen worden ondernomen omdigitale toegankelijkheid te verbeteren. Digitaletoegankelijkheid krijgt langzamerhand eenbelangrijke plaats op de agenda van hetNederlandse (hoger) onderwijs. Het besef wintterrein dat toegankelijkheid ook eenverantwoordelijkheid is van de aanbieder vandigitaal onderwijs.

Er zijn tal van mogelijkheden om detoegankelijkheid te bevorderen:- Generieke software heeft functies voor

toegankelijkheid.- Onderwijssoftware heeft functies voor

toegankelijkheid.- Er zijn valideringsinstrumenten.- Er is informatie over toegankelijkheid in het

hoger onderwijs.

Het is zaak hier voldoende gebruik van temaken. Met dit boekje is niet het ‘laatste woord’gesproken. Ook bevat het lang niet alles van watwe nu al weten.

Een eerste praktische stap is dan het breedaanbieden van informatie over toegankelijkheidvan elektronische leeromgevingen. SURF enhandicap + studie richten hiertoe een website inmet uitgebreide informatie over allerlei facettenvan digitaal hoger onderwijs en functionelebeperkingen.

Bovendien wordt een aantal trainingen en work-shops gegeven op diverse plaatsen in Nederlanden een aantal presentaties op congressen (zoalsde SURF Onderwijsdagen 2004).

Met producenten van Nederlandsepubliceeromgevingen van elektronischeleeromgevingen (zoals N@Tschool!) wordengesprekken gevoerd over het opnemen enuitbouwen van functionaliteiten rondomtoegankelijkheid in hun producten.

Digitale hulpmiddelen voor studeren met eenfunctionele beperking zullen worden opgenomenin het aanbod van SURFSPOT.NL.

Tenslotte wordt een groep studenten met eenfunctionele beperking getraind als‘ervaringsdeskundigen’ om als een soortambassadeurs (verhoging bewustwording) enwegenwacht (practische ondersteuning, testen)op te treden. De ervaringen van deze studentenworden vastgelegd in een soort draaiboek,waarmee organisaties zoals handicap + studie ofinstellingen van hoger onderwijs nieuwegeneraties studenten een soortgelijke opleidingkunnen geven.Er is een verhoogd bewustzijn in het Nederlandsehoger onderwijs nodig over het thematoegankelijkheid van elektronischeleeromgevingen, met een continuesamenwerkingsactie van organisaties diestructureel werken rond studenten metfunctionele beperkingen en/of rond elektronischeleeromgevingen, zoals SURF en handicap +studie. Een rijke bron van inspiratie vormt hierbijhet Britse initiatief TechDis (www.techdis.ac.uk).

55

Over de auteurs

Norbert Broenink is verschillende jaren alsonderzoeker verbonden geweest aan het Verwey-Jonker Instituut te Utrecht, en als zodanigbetrokken geweest bij een studie over studerenmet een handicap. Momenteel is hijbeleidsmedewerker bij de gemeente Opmeer. Hijis te bereiken op nbroenink@opmeer.nl

Valérie Frijmersum is bij toegankelijkheid vandigitale leeromgevingen betrokken in het kadervan haar afstudeerproject van de opleiding Mensen Informatica aan de Fontys Hogeschool HogereInformatica te Eindhoven. Een belangrijk deel vanhaar taak heeft betrekking op het opzetten vaneen website binnen dit IMPULS 2004-project.Haar interesse gaat verder uit naar ICT-toepassingen op het gebied van sociaalpedagogische hulpverlening. Zij is te bereiken opv.frijmersum@chello.nl

Klaas Gorter is onderzoeker bij het Verwey-JonkerInstituut in Utrecht, met als aandachtspunten:maatschappelijke participatie van chronischzieken en gehandicapten, en patiënten-/consumentenbeleid. Vanuit die invalshoek was hij betrokken bij een studie over studeren met een handicap. Hij is bereikbaar opkgorter@verwey-jonker.nl; meer informatie is beschikbaar via www.verwey-jonker.nl

Angélique Kerkhoffs volgt de opleiding Msc E-learning, Multimedia en Consultancy aan deSheffield Hallam University. Binnenkort rondt zijdeze studie af met de onderzoekscriptie‘Dyslexia proofing instructional design inelectronic learning environments’. De combinatievan leren en leerprocessen, digitale leerstijlen enleeromgevingen heeft haar interesse. Naastdigitale didactiek zijn haar aandachtsgebieden:drop-out in e-learning en dyslexiesupport inelektronische leeromgevingen. AngéliqueKerkhoffs is verbonden aan een projectbureauvoor allochtonen, waar ze zich bezighoudt metinformatieoverdracht. Zij is te bereiken opa.kerkhoffs@chello.nl

Herman van Lieshout is docent aan de FontysHogeschool Sociale Studies in Eindhoven. Eenbelangrijk deel van zijn taak heeft betrekking opprojecten over nieuwe technologie enprofessionalisering binnen het hoger onderwijsen in de sociale sector. Hij is bereikbaar oph.vanlieshout@fontys.nl en publicaties zijnbeschikbaar via www.fontys.nl/sociaalplatform/

Jan Steyaert is lector ‘sociale infrastructuur entechnologie’ aan de Fontys Hogeschool SocialeStudies in Eindhoven en research fellow aan deUniversity of Bath, Verenigd Koninkrijk. Zijnaandacht gaat uit naar de dynamiek tussentechnologie en naar de sociale kwaliteit van desamenleving, alsook technologietoepassingen inde sector zorg & welzijn. Hij is te bereiken opj.steyaert@fontys.nl en publicaties zijnbeschikbaar via www.fontys.nl/sociaalplatform/

56

Over Fontys

Fontys Hogescholen richt zich op beroeps-opleiding (initieel hbo, post-hbo, MSc) enberoepsinnovatie. Eén van de activiteiten binnende hogescholen is het lectoraat ‘socialeinfrastructuur en technologie’. Daarin richt deaandacht zich op het snijvlak van de digitalesamenleving en sociale kwaliteit en specifiek opaangrijpingspunten voor sociale interventies en(lokaal) sociaal beleid. Fontys voerde deafgelopen jaren het projectmanagement van tweeEuropese initiatieven op het terrein vantoegankelijkheid, te weten IMPACT en DASDA. Alle publicaties van Fontys medewerkers zijndigitaal op te halen via www.fontys.nl onder‘kennis&onderzoek’.

Over Stichting SURF

SURF is de samenwerkingsorganisatie van hethoger onderwijs en onderzoek op het gebied vannetwerkdienstverlening en informatie- encommunicatietechnologie (ICT). De missie vanSURF is het exploiteren en innoveren van eengezamenlijke geavanceerde ICT-infrastructuur,zodat de mogelijkheden die ICT biedt om dekwaliteit van het hoger onderwijs en onderzoekte verbeteren, ten volle worden benut. Dit metname op die terreinen waarin door samenwerkingresultaten kunnen worden bereikt die de mogelijk-heden van individuele instellingen ontstijgen. Zie voor nadere informatie www.surf.nl.

Over handicap + studie

Handicap + studie, expertisecentrum vooronderwijs en handicap, stimuleert dat jongerenmet een functiebeperking succesvol kunnenstuderen in de opleiding van hun keuze in hethoger onderwijs. Naast individuele adviezen aan(aanstaande) studenten en decanen geefthandicap + studie hoge prioriteit aan structurelebeleidsmatige activiteiten. Verdere informatie iste vinden op www.handicap-studie.nl.

57

Verantwoording en dank

Hoofdstuk 1 is een bewerking van Steyaert, J.(2004 (in press)). Web based higher education,the inclusion/exclusion paradox. Journal oftechnology in human services.

Hoofdstuk 2 is een samenvatting van Broenink,N., & Gorter, K. (2001). Studeren met eenhandicap. Utrecht: Verwey-Jonker Instituut. We danken het Verwey-Jonker Instituut en deauteurs voor het mogen opnemen van dezesamenvatting. Het volledige rapport is alsdigitale tekst gratis beschikbaar op websitewww.verwey-jonker.nl.

De ‘testimonials’ zijn verzameld door JeanetNijeboer van handicap + studie en bewerkt doorAngélique Kerkhoffs. Wij danken hen en alleanonieme studenten die op deze manier hunervaringen in het publieke domein plaatsen.

De inhoud van deze publicatie is sterk beïnvloeddoor onze gesprekken met Lawrie Phipps en deandere medewerkers van TechDis. De openheidwaarmee zij ons materiaal en informatiebeschikbaar stelden, is ongeëvenaard.

58

Referenties

WebsitesAccVerify

www.hisoftware.com/msacc/Adobe en toegankelijkheid

http://access.adobe.com/ Blackboard en toegankelijkheid

www.blackboard.com/products/accessBobby

http://bobby.watchfire.com Drempels Weg

www.drempelsweg.nl/ Frontpage

http://office.microsoft.com/frontpage/handicap + studie

www.handicap-studie.nlJISC

www.jisc.ac.ukMicrosoft en toegankelijkheid

www.microsoft.com/enable/National Center on Accessible Information Technology in Education

www.washington.edu/accessitSALT (Specifications for Accessible LearningTechnologies)

http://ncam.wgbh.org/salt Sectie 508

www.section508.gov Slecht ontwerpen

www.baddesigns.com/Stichting Accessibility

www.accessibility.nl/ SURF

www.surf.nl TABLIN

www.w3.org/WAI/Resources/TablinTechDis

www.techdis.ac.uk/ Vademecum

www.stichtingvademecum.nlVischeck

www.vischeck.com WAI

www.w3.org/WAI/

WAI valideringsinstrumentenwww.w3.org/WAI/ER/existingtools.html

Web Accessibility Initiativewww.w3c.org/wai

WebCT en toegankelijkheidwww.webct.com

59

60

Literatuur

Adobe. (2004). Adobe accessibility. Retrieved22th May 2004, from the World Wide Web:http://access.adobe.com/

Blackboard. (2004). Blackboard accessibility.Retrieved 22th May 2004, from the World WideWeb: www.blackboard.com/products/access

Broenink, N., & Gorter, K. (2001). Studeren meteen handicap. Utrecht: Verwey-Jonker. DisabilityDiscrimination Act (1995), available from:www.hmso.gov.uk/acts1995/1995050.htm

Follansbee, T. (2001). Colorblindness andusability. WebWord, www.WebWord.com/moving/colorblindness.html

Gorissen, P., Benneker, F. & Manderveld, J.,Leertechnologie in de Lage Landen. SURF SiXPublicatie 2004, Utrecht

de Klerk, MMY (2002) Rapportage gehandicapten2002. Den Haag: Sociaal en CultureelPlanbureau

Microsoft. (2004). Microsoft accessibility.Retrieved 22th May 2004, from the World WideWeb: www.microsoft.com/enable

Norman, D. (1988). The design of everydaythings. London: MIT press

Oliver, M. (1990). The politics of disablement.London: MacMillan.

Oliver, M. (1996). Understanding disability, fromtheory to practice. London: Macmillan

Oliver, M. (Ed.). (1991). Social work, disabledpeople and disabling environments (English ed.).London: Jessica Kingsley.

Phipps, L., Sutherland, A and Seale, J (eds).Access All Areas: disability, technology andlearning. ALT/JISC/TechDis.

Phipps, L, Witt, N and McDermott, A (2002) ToLogo or Not to Logo? Available from:www.techdis.ac.uk/resources/logo001.html

Phipps, L (2002) Are you reasonably adjusted?Educational Developments 3,4,6.

Plugge, L (2004) ICT-voorzieningen in 2003. In:Plugge, L (Ed.) De vruchten plukken – Trends envisie – Deel 2 Onderzoek en visie. Utrecht:SURF/WTR

Preiser, W. & Ostroff, E. (Eds.). (2001). Universaldesign handbook. New York: McGraw Hil

Steenkamp, F. & Bos, M. (2004) Gebruikerstoets -Studeren met een handicap 2004. Leiden:Choice

Steyaert, J. (2004 (in press)). Web based highereducation, the inclusion/exclusion paradox.Journal of technology in human services

Steyaert, J. & de Haan, J. (2004). Sociale aspectenvan ict in hoger onderwijs. In: Plugge, L (Ed.)De vruchten plukken – Trends en visie – Deel 2Onderzoek en visie. Utrecht: SURF/WTR

The Special Educational Needs and Disability Act(2001), available from:www.hmso.gov.uk/acts/acts2001/010010.htm

W3C (1999). Richtlijnen voor de Toegankelijkheidvan Web Content 1.0. Opgehaald op 1 juli 2004van www.w3c.nl/Vertalingen/2000/WAI-WEBCONTENT/WAI-WEBCONTENT-NL.html

W3C (2004). WAI Resources. Opgehaald op 1 juli2004 van www.w3.org/WAI/Resources/#gl

Wall, P. & Sarver, L. (2003). Disabled studentaccess in an era of technology. The internetand higher education, 6, 277-284

WebCT. (2004). WebCT accessibility. Retrieved22th May 2004, from the World Wide Web:www.webct.com/products/viewpage?name=products_accessibility

Wiles, K. (2002). Accessibility and computer-based assessment: a whole new set of issues?In L. Phipps & A. Sutherland & J. Seale (Eds.),Access all areas: disability, technology andlearning (pp. 61-65 and available fromwww.techdis.ac.uk). Bristol: Joint InformationSystems Committee

61

62

Summary

Increased awareness is necessary in Dutch highereducation about the issue of digital accessibility.About ten percent of the country’s students(about 50,000 people) have movement disorders,visual, aural or even psyochological handicaps,or suffer from dyslexia. These studentsfrequently have to overcome enormous obstaclesin studying digital material, e.g. operatingkeyboards or reading display monitors crammedwith tiny letters.

In recent decades, the issue of accessibility toinstitutes of higher education has mainly beenone of physical infrastructure, extension ofcourses, and financing for students withhandicaps, as well as modified testenvironments. Nowadays not a single institutewould even dream of putting up a new buildingwithout a wheelchair ramp next to the entrancestaircase. Where digitisation in higher educationcreates opportunities for students with mobilityproblems, other groups (such as students withvisual handicaps) are at risk of being passed by.This book examines the accessibility paradoxthus illustrated.

To a large extent institutes, teachers and studentsthemselves have control over the accessibility ofdigital education. Any number of technologicalaids is available for a range of disabilities (e.g.visual, aural, motoric, cognitive and speech/language). Moreover, electronic educationalenvironments and other software productsfrequently have specific functionalities to boostthe accessibility of digital education. Since Dutchinstitutes of higher education have paid littleattention to making digital material accessible,digital educational environments and othersoftware products make the most elementarymistakes in this regard. It is therefore the‘content providers’ that can make the difference,by the way in which they use (or fail to use) theaccessibility functions of electronic educationalenvironments and other software products. Thisbook provides so-called ‘index cards’ for anumber of these applications: brief, concisedescriptions of their accessibility features.

This book emphasises the point that accessibilityis not an all-or-nothing situation, but rathersomething like temperature: always present, itvaries and sometimes even has negative value.Furthermore, Myths and misconceptions placefurther obstacles in the way of a fruitfulapproach to accessible digital education. We referhere to both content developers and designers ofdigital educational environments.

This book does not contain the ‘last word’ aboutdigital accessibility. Nor does it by any meansembrace all the knowledge we already have. Inthe future a wealth of information will beforthcoming about the accessibility of electroniceducational environments. The SURF Foundationand the Handicap + Study Foundation will joinforces in providing such information. A richsource of inspiration is the British initiativeTechDis (www.techdis.ac.uk).

63

64