Dialogen rond onderwijsbehoeften - Windesheimelo.windesheim.nl/CMS/DPF_DOSSIERS/c4a3c70e-7495... ·...

Dialogen rond onderwijsbehoeften

PDD-NOS in de klas, wat nu?

Master Special Educational Needs

Windesheim OSO

Leerroute: Rekenen

Studiecoach: Klaske van Marrum

Module: Dialogen rond onderwijsbehoeften

Student: Carmen Sijbesma

Studentnummer: 1096199

November, 2015

ENSO-CDIALOG Carmen Sijbesma s1096199

1

Inhoudsopgave

Blz.

Inleiding 2

Hoofdstuk 1 opbrengst gespreksvoering 3

1.1 Opbrengst van de gesprekken 3

1.2 Toelichting onderzoeksvraag 4

Hoofdstuk 2 Theoretisch kader 5

2.1 Wat is PDD-NOS? 5

2.2 Kenmerken van leerlingen met PDD-NOS 5

2.3 Omgaan met PDD-NOS in de klas. Wat kan een leerkracht bijdragen? 6

2.4 Samenvatting 6

Hoofdstuk 3 Reflectie 8

Literatuurlijst 9

Bijlage 1 Gesprek leerling 4 10

Bijlage 2 Feedback op de gevoerde gesprekken van drie collega’s 12

Bijlage 3 Presentatie van de opbrengsten aan medestudenten 18


2

Inleiding

Vanaf augustus 2006 ben ik werkzaam op het Maartenscollege. Het Maartenscollege is een

interconfessionele school in Haren. De volgende onderwijsvoorzieningen zijn er aanwezig: mavo,

havo, atheneum, gymnasium en tweetalig onderwijs voor havo en vwo. Daarnaast is er

internationaal onderwijs op de International School Groningen.

Het Maartenscollege wil ervoor zorgen dat de leerlingen zich zo goed mogelijk kunnen ontwikkelen

tot kritische en verantwoorde wereldburgers. De school wil hen meer meegeven dan een passend

diploma. Ze willen de leerlingen een onvergetelijke schooltijd bezorgen en een brede basis meegeven

om flexibel te kunnen functioneren in deze snel veranderde samenleving. Het motto van de school is

“Op het Maartenscollege verleg je je grenzen”.

Mijn functie op het Maartenscollege is docent Wiskunde. Daarnaast heb ik een aantal taken binnen

het mavo team. Mijn taken zijn teamcoördinator, meldkamerschakel, rekencoördinator en ik verzorg

de rekenlessen binnen het mavo team.

De gesprekken die ik heb gevoerd waren met drie leerlingen uit mavo 4, en 1 leerling uit mavo 3. Met

deze leerlingen wilde ik in gesprek om verschillende redenen.

Leerling 1: Zij heeft in leerjaar 3 de rekentoets niet gehaald en moet de rekentoets halen in verband

met de slaag-zak regeling in mavo 4.

Leerling 2: Zij heeft in leerjaar 3 de rekentoets niet gehaald en moet de rekentoets halen in verband

met de slaag-zak regeling. Ook gingen haar cijfers voor het vak Wiskunde aan het eind van mavo 3

naar beneden. Een preventief gesprek, bespreken hoe zij in mavo 4 haar Wiskunde aan gaat pakken.

Leerling 3: Hij heeft een onvoldoende gehaald op het eerste tentamen. In klas 3 liet hij een zeer

wisselend beeld zien qua resultaten. Mijn vraag is, hoe pakt hij het in mavo 4 aan, hoe denkt hij zijn

Wiskunde examen met een voldoende te kunnen afsluiten.

Leerling 4: Deze leerling had in klas 2 heel veel moeite met het vak Wiskunde en Rekenen. Met hem

wil ik praten over hoe het dit schooljaar gaat en hoe ik hem in de klas kan begeleiden. Ook wil ik de

afspraken die hij heeft met zijn begeleidster van Molendrift (een hulpverleningsinstantie) met hem

doornemen. Deze leerling wil niet dat het gesprek met hem wordt opgenomen. Dit gesprek is

uitgeschreven (bijlage 1).

Een uitdaging voor mij is de leerling tijdens het gesprek aan het woord laten en zelf goed luisteren

(Delfos, 2014; Hattie 2015). Een andere uitdaging voor deze module is het vinden van literatuur bij

mijn onderzoeksvraag.


3

Hoofdstuk 1 Opbrengst gespreksvoering

Alvorens de onderzoeker leerlingen persoonlijk benaderde voor een gesprek, heeft de onderzoeker

goed nagedacht over wat zij wilde bereiken met de gesprekken. De vier leerlingen die de

onderzoeker uiteindelijk heeft uitgenodigd, kwamen vrijwel direct in haar gedachten op.

Voorafgaande aan het gesprek heeft de onderzoeker het doel van het gesprek aangegeven. De

leerlingen kregen een formulier mee naar huis om toestemming te vragen aan de ouders voor het

opnemen van de gesprekken. Op dit formulier werd tevens aangegeven dat het opnemen van de

gesprekken bedoeld is voor professionalisering van de docent. Drie van de vier leerlingen hadden

geen bezwaar dat het gesprek werd opgenomen.

De gesprekken zijn voorbereid met behulp van het gespreksformulier van Windesheim. De

onderzoeker heeft vragen op papier gezet en aan de hand van deze vragen het gesprek gevoerd. De

leerlingen kregen deze vragen vooraf niet.

In paragraaf 1.1 beschrijft de onderzoeker de opbrengst van de gevoerde gesprekken.

De onderzoeker heeft na de gesprekken met name vragen over het thema PDD-NOS.

In paragraaf 1.2 wordt de onderzoeksvraag geformuleerd en een toelichting gegeven op de keuze

van het thema.

De feedback van collega’s op deze gesprekken zijn terug te vinden in bijlage 2.

1.1 Opbrengst van de gesprekken

Leerling 1 (mavo 4)

Momenten waarop het wel lukt is als de leerling wel oefent, bijles neemt, oplet in de les en de tijd neemt op een toets. Plus en min sommen lukken wel. Keer en gedeeld door sommen vindt de leerling lastig. Rekenen is minder leuk omdat de leerling het gevoel heeft dat ze het niet kan. De leerling geeft zelf aan bijna niet meer met rekenen bezig te zijn, geen Wiskunde en Economie meer. Daarom wil ze graag rekenopgaven om wekelijks mee te oefenen. Afspraken die worden gemaakt: Oefenen met opgaven (digitaal en rekenboekje op papier), vragen om hulp aan mij, de tijd nemen om de toets te maken.

Leerling 2 (mavo 4)

Allereerst krijgt de leerling een groot compliment voor haar cijfer op de eerste Wiskunde toets in mavo 4. De leerling beschrijft hoe ze het heeft aangepakt en zich heeft voorbereid op de toets. Eind klas 3 gingen de resultaten van Wiskunde naar beneden. Leerling geeft aan dat ze geen huiswerk meer maakte en dat zij Wiskunde kan leren door te oefenen. Oorzaak waren omstandigheden, “gedoe”, concentratie weg en de boel niet op een rijtje hebben. Dit schooljaar (psychische)hulp gezocht buiten de school. De onvoldoende op de rekentoets aan het eind van klas 3, had dezelfde oorzaak. Afspraken die worden gemaakt: Door blijven gaan met op de manier van voorbereiden als voor de eerste Wiskunde toets. Extra rekenopgaven oefenen (digitaal en een rekenboekje op papier). Om hulp vragen als iets niet lukt.


4

Leerling 3 (mavo 4)

Leerling geeft aan dat het wel lukt als het er echt op aankomt. Vandaar de stijgende lijn eind mavo 3. Het tegenvallende resultaat op de eerste Wiskunde toets in mavo 4 heeft te maken met niet genoeg geoefend met verschillende opgaven. Leerling geeft aan meer tijd te moeten besteden aan de voorbereiding. Net voor de herkansing is de leerling actief met vragen stellen. Vaak geeft de leerling de indruk niets te doen in de les. De leerling geeft aan dat meerdere docenten en zijn mentor dit ook zeggen. Zijn concentratie is altijd matig geweest. Hij wordt nu vaak afgeleid door zijn mobiel. De plek in de klas is wel vaak achteraan, maar vooraan zitten helpt volgens de leerling niet zijn resultaten te verbeteren Afspraken die worden gemaakt: De leerling levert zijn mobiel in aan het begin van de les. Hij gaat meer oefenen en vragen als hij opgaven niet begrijpt, actieve werkhouding aannemen en voorlopig nog geen andere plek in de klas.

1.2 Toelichting onderzoeksvraag

Door passend onderwijs komen er steeds meer leerlingen met gedragsproblemen of gedrags- en

ontwikkelingsstoornissen in het reguliere onderwijs terecht. Om deze leerlingen optimaal te kunnen

begeleiden is kennis nodig van deze problemen en stoornissen. Hoe kun je deze leerlingen het beste

ondersteunen, wat kun je doen, wat kun je beter niet doen?

Leerling 4 waarmee de onderzoeker heeft gesproken ondervindt door zijn PDD-NOS problemen bij

het vak Wiskunde en bij Rekenen. Het thema waar de onderzoeker zich verder in wil verdiepen is

PDD-NOS. De onderzoeksvraag daarbij wordt: “Wat zijn de ondersteuningsbehoeften van leerlingen

met PDD-NOS in het voortgezet onderwijs en welke leerkrachtvaardigheden horen daarbij ”.

Door middel van het theoretisch onderzoek verwacht de onderzoeker de eigen professie te verhogen

in het handelen als docent en zodoende de leerling met PDD-NOS beter te kunnen begeleiden. Ook

hoopt de onderzoeker dat het theoretisch onderzoek een document oplevert dat bruikbaar is voor

collega’s. Zodat ook kunnen lezen hoe om te gaan met leerlingen en hun beperking op het gebied

van PDD-NOS.


5

Hoofdstuk 2 Theoretisch kader

Passend onderwijs speelt tegenwoordig een belangrijke rol in het voortgezet onderwijs (VO). In het

kader daarvan wil de onderzoeker meer weten over autisme en over PDD-NOS in het bijzonder. Hoe

kun je leerlingen met PDD-NOS in het VO optimaal begeleiden?

Om tot een antwoord te komen wordt in de eerste twee paragrafen achtereenvolgens beschreven

wat PDD-NOS is en wat de kenmerken zijn van leerlingen met PDD-NOS. Vervolgens komt aan bod

welke bijdrage de leerkracht kan leveren in de klas. In de laatste paragraaf zal een antwoord komen

op de onderzoeksvraag geformuleerd in hoofdstuk 1 “Wat zijn de ondersteuningsbehoeften van

leerlingen met PDD-NOS in het VO en welke leerkrachtvaardigheden horen daarbij ”.

2.1 Wat is PDD-NOS?

PDD-NOS staat voor pervasive Developmental Disorder Not Otherwise Specified. Het is een aan

autisme verwante stoornis, een pervasieve ontwikkelingsstoornis. Pervasieve stoornis wil zeggen,

problemen die doordringen in verschillende ontwikkelingsgebieden van een kind. Dat kan zijn op het

gebied van de taalontwikkeling, de motorische ontwikkeling of het reageren op interne en externe

prikkels.

De term PDD-NOS wordt vaak gebruikt als er sprake is van sociale en communicatieve problemen,

die ook worden gezien bij autisme. PDD-NOS voldoet niet aan alle criteria van een autistische

stoornis of de symptomen zijn in veel mindere mate aanwezig. Vooral het onvermogen zich op

anderen te richten en het eigen gedrag in sociale situaties goed te besturen, speelt leerlingen met

PDD-NOS kenmerken parten.

2.2 Kenmerken van leerlingen met PDD-NOS

Over leerlingen met autisme bestaan veel vooroordelen. Er wordt eerder gekeken naar wat een

leerling niet kan in plaats van naar wat de sterke kanten zijn van een leerling met autisme. En juist

die sterke kanten zijn zo belangrijk. Zoals bij alle leerlingen, gaat het ook bij gedragsproblematische

leerlingen om aansluiten bij wat ze nodig hebben, om het uitbuiten van hun talenten en

mogelijkheden (Kees van der Wolf en Tanja van Beukering, 2009).

De sterk ontwikkelde kenmerken van een leerling met PDD-NOS kunnen zijn:

Zich heel goed kunnen verdiepen in een bepaald onderwerp.

Vaak goed in het lezen van schematische weergaven.

Beelddenken en patroondenken.

Uitstekend visueel geheugen.

Afspraak is afspraak.

Snel opmerken van veranderingen in de omgeving.

De wereld grondig onderzoeken.

Heel goed alleen spelen of werken.

Reproduceren van feiten.

Systematiseren.

Een scherp oog voor detail.

Onverstoorbaar en heel nauwkeurig werken.

Een specifieke bezigheid waar ze in uitblinken.


6

De minder ontwikkelde kanten van een leerling met PDD-NOS kunnen zijn:

Moeite om van details een samenhangend geheel te maken. Moeite met toepassen van het geleerde en het leggen van verbanden. Moeite met tekst verklaren en begrijpend lezen. Beperkt Theory of Mind. Leerling snapt niet goed wat er tussen mensen gebeurt. Eenzijdige interesses. Prikkelgevoeligheid. Weerstand en/ of angst bij verandering. Tekort aan executieve functies (plannen, organiseren, omgaan met veranderingen).

Moeite met ruimtelijke oriëntatie.

Hangen erg aan rituelen en obsessies.

Samenhang met de context niet zien.

2.3 Omgaan met PDD-NOS in de klas. Wat kan een leerkracht bijdragen?

Een valkuil voor een leerkracht is dat je je soms niet kunt voorstellen dat een leerling met autisme

het nog niet snapt. Stel een leerling heeft iets gedaan wat niet goed is. Boos worden heeft net als het

verwijzen naar je eigen gevoelens geen nut. Dit zorgt voor een stortvloed aan extra prikkels. Dit geeft

chaos in het hoofd. Je kunt wel uitleggen wat de gevolgen van bepaald gedrag op de gevoelens van

anderen zijn.

Leerlingen met autisme zien de samenhang met context niet, daardoor worden veel dingen

onvoorspelbaar. Leerkrachten moeten hier verdacht op zijn. Voor deze leerlingen moet de leerkracht

de context voortdurend duidelijk maken. In sociale interacties maak je ook gebruik van context. Een

opmerking of gebaar kan in de ene situatie heel wat anders betekenen dan in de andere situatie.

Met leerlingen met autisme moet de leerkracht op een andere manier communiceren. De leerkracht

moet concreter zijn en meer to the point, dit wordt auti-communicatie genoemd. Om contact te

kunnen vergemakkelijken zijn de volgende basisregels van belang:

Communiceer positief.

Gebruik geen vage open vragen.

Let op je mimiek en lichaamstaal.

Beperk je woordenvloed.

Maak communicatie zo veel mogelijk visueel.

Geef duidelijke opdrachten; geef me de vijf-principe (wat, wanneer, met wie, waar, hoe).

Geef bedenktijd.

Trek de aandacht van de leerling door bijvoorbeeld even zijn naam te noemen.

Gebruik geen beeldspraak.

Wees concreet, bijvoorbeeld “ik kom over twee minuten bij je”

2.4 Samenvatting

PDD-NOS is een informatieverwerkingsstoornis waardoor je de wereld anders waarneemt. De manier

van denken heeft grote gevolgen voor de hele ontwikkeling. Dit wordt veroorzaakt door:

de reactie is anders.

de communicatie verloopt anders.

er wordt een andere betekenis aan dingen gegeven.


7

Wat kun je als leerkracht in de klas doen om leerlingen met PDD-NOS zo goed mogelijk te laten

functioneren? Wat zijn de daarbij behorende ondersteuningsbehoeften en leerkrachtvaardigheden?

Zorg voor een veilige en voorspelbare omgeving.

Bied structuur.

Maak gebruik van de talenten van de leerlingen, bijvoorbeeld visueel ondersteunen.

Geef leerlingen de tijd om informatie te verwerken.

Vermijd waarom-vragen.

Geef korte, eenduidige opdrachten.

Vertel wat de leerling wel moet doen.

Houd je eigen emoties in bedwang.

Verwijs naar algemene en duidelijke regels als “ik wil dat je nu”.

Vermijd overprikkeling (door beelden, geluiden en indrukken).


8

Hoofdstuk 3 Reflectie

De gesprekken met leerlingen over hun resultaten en aanpak hebben net als het literatuuronderzoek

positief bijgedragen aan mijn professionele ontwikkeling als docent.

Het voorbereiden en het voeren van de leerlinggesprekken heb ik als leerzaam ervaren. Vaak spreek

je leerlingen even vluchtig voor, tijdens of na de les, zonder een goede voorbereiding. Ik kwam

erachter dat je voor dit soort gesprekken tijd moet maken. Doordat ik mij goed had voorbereid wist

ik welk doel ik voor ogen had en wat ik wilde bereiken met de gesprekken. Dit kon ik overbrengen op

de leerlingen.

Mijn sterke kanten die naar voren kwamen tijdens de gesprekken zijn:

Warmte, vertrouwen en respect uitstralen (Hattie, 2015; Delfos, 2014)

Een positieve benadering.

Het geruststellen van de leerling.

Het regelmatig samenvatten, hierdoor liet ik ook merken dat ik luister (Delfos, 2014).

Wat ik een volgende keer anders zou doen is:

De leerling meer aan het woord laten. De uitdaging het luisteren en zelf minder aan het woord

zijn, ging mij voldoende af. Toch vond dat ik nog veel aan het woord was (Delfos, 2014; Hattie,

2015).

Minder in herhaling vallen.

Meer uit de leerling zelf laten komen.

De leerling laten inzien dat ze zelf meer actie moeten ondernemen. En vervolgens helpen door

samen een plan van aanpak op te stellen.

Uit de ontvangen feedback kwamen bovenstaande sterke en minder sterke kanten ook naar voren.

De uitdaging “het vinden van de juiste literatuur” ging ik aan en met succes. Het literatuur onderzoek

heeft mijn kennis en inzicht omtrent PDD-NOS vergroot. Met name de andere manier van

communiceren met leerlingen met PDD-NOS was voor mij een eyeopener.

Waar ik tegenaan liep tijdens het literatuuronderzoek was dat ik mezelf overlaadde met informatie.

Mijn gedrevenheid om goed te presteren en mijn onzekerheid over mijn kennisniveau, speelden mij

parten. Hierdoor vroeg ik teveel van mezelf. Uit mijn omgeving had ik bevestiging nodig dat ik de lat

gerust wat lager mocht leggen. Door af en toe rust te nemen herpakte ik mezelf. Ik moet meer

vertrouwen hebben in mijn professie als docent. Ook moet ik aanvaarden dat ik fouten mag maken.

Van fouten maken leer je (Hattie, 2015; Johnston, 2012; ).

Tot slot. Tijdens deze module ben ik met mezelf geconfronteerd. Ik ben een ervaren docent, maar

dat betekent per definitie niet dat ik een expert-docent ben (Hattie, 2003; Hattie, 2015). Ik sta open

om te leren!


9

Literatuurlijst

Delfos, M.F. (2011). Een vreemde wereld. Over autismespectrumstoornissen (ASS). Voor ouders.

Partners, hulpverleners, wetenschappers en de mensen zelf, 27, 78, 55, 89-116, 120-121, 170-200

Delfos, M.F. (2014). Ik heb ook wat te vertellen. Communiceren met pubers en adolescenten, 21-28,

121-210

Johnston, P.H. (2012). Opening minds. Using language to change lives, 93-110

Hattie, J. (2003). Distinguishing expert teachers from novice and experienced teachers. Teachers

make a diffference. What is the research evidence? Melbourne, ACER conference, 19-21

Hattie, J. (2015). Leren zichtbaar maken. Nederlandse vertaling van Visible learning for teachers, 41-

54, 97-119, 123-146, 149-156, 189-211

Horeweg, A. (2015). Gedragsproblemen in de klas in het voortgezet onderwijs, 15-46, 93-121, 237-

247

Van Lieshout, T. (2009) Pedagogische adviezen voor speciale kinderen. Een praktisch handboek voor

professionele opvoeders, begeleiders en leerkrachten, 7-10, 278-282

Montaque, M., Rinaldi, C. (2001). Classroom dynamics and children at risk: a follow op. Learning

Disability Quarterly, 24, 75-83

Ruijssenaars, A.J.J.M., van Luit, J.E.H., van Lieshout, E.C.D.M. (2014). Rekenproblemen en dyscalculie.

Theorie, onderzoek, diagnostiek en behandeling, 14-38

Ruiters, M., Simon, R.J. (Red.) (2012), Canon van het leren: 50 concepten en hun grondlegger.

Deventer:Kluwer, 613-622

Swaim, K.F., Morgan, S.B. (2001). Children’s attitudes and behavioral intention toward a peer with

autistic behaviors: does a brief educational intervention have an effect? Journal of Autism and

Developmental Disorders, 31 (2), 195-205

Van der Wolf, K., Beukering, T. (2014). Gedragsproblemen in scholen. Het denken en handelen van

leraren, 15-36, 42-44, 48-79, 190


10

Bijlage 1. Gesprek leerling 4.

Reden van het gesprek:

De leerling ondervindt tot nu toe veel problemen bij het vak Wiskunde en Rekenen. Uit onderzoek is

gebleken dat de oorzaak voor deze problemen geen dyscalculie is. De problemen die de leerling

ondervindt bij deze vakken kunnen deels verklaard worden vanuit de PDD-NOS. Zijn begeleidster van

Molendrift (een hulpverleningsinstantie in Groningen) heeft contact gezocht met mij. Zij informeerde

mij over het door haar geschreven onderzoeksrapport over de leerling. Ook werd verteld dat er

afspraken zijn gemaakt met de leerling voor het vak Wiskunde en Rekenen en gevraag of ik mij daarin

kon vinden. Ik heb aangegeven het rapport door te lezen en de leerling uit te nodigen voor een

gesprek.

Doel van het gesprek: Informatie krijgen over hoe het dit schooljaar tot nu toe gaat en hoe ik hem

kan begeleiden. Verder wil ik de afspraken die hij heeft met zijn begeleidster van Molendrift met

hem doornemen. Het gemaakte proefwerk over H1 en H2 bespreek ik ook met de leerling.

Het gesprek:

De leerling komt op het afgesproken tijdstip bij het lokaal. Al pratende met elkaar lopen we het

lokaal binnen. De leerling zegt met een grote glimlach op zijn gezicht “mevrouw wat ben ik blij met

mijn Wiskunde cijfer, een zes!”. Ik geef de leerling een groot compliment en hij straalt.

We gaan naast elkaar zitten en ik vertel nogmaals het doel van het gesprek. Het gemaakte proefwerk

van hoofdstuk 1 en 2 en mijn vragenlijst liggen voor ons op tafel. Ik geef ook aan dat ik het rapport

van zijn begeleidster heb doorgelezen en dat ik op afspraken gemaakt met haar terug zal komen

tijdens het gesprek.

Ik begin met het stellen van vragen over het gemaakte proefwerk. De leerling geeft aan dat hij

hoofdstuk 2 lastiger vond dan Hoofdstuk 1. Dit had er ook mee te maken dat hij er op het moment

dat we toe waren aan hoofdstuk 2 er niet zoveel zin in had. En dat hij het hoofdstuk ook niet zo leuk

vond. Hij zegt dat dit een slap excuus is, waarop ik reageer met dat ik het juist een heel eerlijk

antwoord vind en dat zeer op prijs stel. De leerling vindt 2 hoofdstukken tegelijk lastig in één

proefwerk lastig en verwarrend. We spreken af dat hij voortaan nadat we klaar zijn met 1 hoofdstuk,

dat hoofdstuk alvast getoetst krijgt. En dat we even afwachten hoe dat gaat. Misschien werkt het

voor hem beter om eerst de hoofdstukken apart te toetsen om vervolgens één proefwerk van beide

hoofdstukken te maken. Na de komende periode gaan we samen kijken of dat de methode is die wel

bij hem werkt. De afspraak met Molendrift om de toets in een aparte ruimte te maken, vindt Thijn

niet nodig. Als hij een toets gelijktijdig maakt met de klas, dan wil hij ook in dezelfde ruimte de toets

maken. Hij wil het liefst niet anders zijn dan de rest, dan valt het zo op.

De leerling krijgt een compliment voor het gestructureerd en netjes werken op de toets. In zijn schrift

is het af en toe veel minder netjes en de leerling geeft aan, hierom te zullen denken.

Na het bespreken van de toets waarbij we bespraken wat goed en minder goed ging, bespreken we

hoe het werken in de klas gaat. De leerling zit in een drukke mavo 3 klas, met 31 leerlingen. Hij vindt

de klas prima. Plezierig is dat er groepjes zijn in de klas en dat iedereen zich niet zo met elkaar

bemoeit. De leerling is uit zichzelf op een andere plek gaan zitten en hij motiveert die keuze dat hij

met deze klasgenoot beter kan samenwerken en de plek meer vooraan is. Dat vindt hij fijner. Ik geef

aan dat ik dit een zeer verstandige keuze vind en dat ik merk dat hij meer “aanwezig” is in de les.

De leerling heeft moeite met het rekenen met procenten. Hij geeft aan dat hij wil kijken hoe het dit

hoofdstuk gaat. Hij heeft er geen behoefte aan om apart met mij door te nemen, zoals de afspraak

was met zijn begeleidster. De leerling wil het zelf proberen of eerst met zijn “buurman” overleggen.

Niet dat ik niet kan uitleggen geeft de leerling aan, maar dat vindt hij fijner dan naar de docent lopen.


11

Ik geef aan dat ik dat goed vind en zeg dat samenwerken met leeftijdsgenoten heel belangrijk is

(Johnston, 2012; van der Wolf en Beukering, 2014; Hattie, 2015). Dat je veel van elkaar kunt leren.

We spreken wel af dat we het samen in de gaten houden en dat ik ingrijp als ik vermoed dat het niet

goed gaat. Als voorbeeld noem ik het achterlopen bij hoofdstuk 2, waar de leerling bleef hangen met

kijken naar waar hij moeite mee heeft (dat was de afspraak met de begeleidster).

Aan het einde van het gesprek van ongeveer 15 minuten worden de gemaakte afspraken nogmaals

doorgenomen.

Opbrengst van het gesprek:

Leerling 4 (mavo 3)

Leerling is blij met zijn voldoende op Wiskunde. Hij geeft aan het ene hoofdstuk leuker te vinden dan het andere waardoor hij wisselende resultaten haalt. Door een andere plek in de klas is de werkhouding van de leerling verbeterd en werkt hij goed samen met zijn “buurman”. Afspraken die worden gemaakt zijn:

Een proefwerk per hoofdstuk

Werken aan manier van opgaven maken (oriëntatie uitvoering controle van de gemaakt

opgaven)

Voorafgaand aan ieder hoofdstuk kijkt de leerling waar hij moeite mee heeft

Netter werken in het schrift en vragen stellen als hij vastloopt.

De docent houdt het hele proces in e gaten

De docent zal vaker bij hem langs lopen om te kijken, te vragen hoe het gaat en of hij mijn hulp

nodig heeft.


12

Bijlage 2 Feedback op gesprekken

Drie collega’s heb ik gevraagd om mij gerichte feedback te geven op de gevoerde gesprekken.

De feedback is terug te vinden in onderstaande ingevulde feedbackformulieren.

Als eerste komt de feedback per leerling van mijn teamleider Mavo, daarna de feedback van een

Wiskunde collega en als laatste de feedback van een oud-collega Aardrijkskunde en Geschiedenis.

De reden waarom ik juist aan deze collega’s feedback heb gevraagd is dat ik vind dat zij een kritische

blik hebben op onderwijs, twee van de drie collega’s de leerlingen niet kennen en zonder enige

voorkennis de gesprekken kunnen bekijken en ik vind dat zij zeer professioneel zelf een gesprek

kunnen voeren. Ik verwacht dat deze feedback mij ondersteunt in mijn ontwikkeling en

professionalisering op het gebied van communicatie (Delfos, 2014).

Naam: Sjoerd Louwes Functie: teamleider Mavo Datum: 6 nov 2015

Gesprek 1 Feedback op het handelen van de docent onvoldoende matig voldoende goed

Er wordt duidelijk het doel aangegeven van het gesprek x

Er is een effectieve gespreksaanpak x

Er is een effectieve gesprekspositie

Vertellen stimuleren. Er wordt gericht doorgevraagd x

Tempo van vragenstellen. x

De vraag wordt verduidelijkt als deze niet begrepen wordt x

Er is voldoende waardering voor wat de leerling zegt. x

Er wordt geluisterd naar de leerling x

Er worden stopwoorden gebruikt x

Er wordt geschakeld tussen inhouds- en betrekkingsniveau x

De leerling is voldoende aan het woord x

Er is warmte, respect en belangstelling voor de leerling x

Er is ruimte voor eigen inbreng van de leerling x

Het gesprek heeft een sturend karakter x

Tips en Tops

Je bent betrokken, straalt rust en deskundigheid uit.


13
















Tips en Tops

Zij is meer een prater dan gesprek 1. Wat je goed doet is met afwisseling in volume en toonhoogte/intonatie het

gesprek sturen in plaats van met woorden
















Tips en Tops

Je begon een vraag met : “Maar……”En toen wist ik het antwoord al (iets wat niet goed was voor de leerling) voor

de vraag helemaal gesteld was (laat staan het antwoord gegeven). Prima als je dat zo bedoelt. Was dat het geval?


14

Naam: Regina Prins Functie: Docent Wiskunde Datum: 5 nov 2015




Er is een effectieve gesprekspositie x

Vertellen stimuleren. Er wordt gericht doorgevraagd





Er worden stopwoorden gebruikt nvt






Tips en Tops

Doel goed aangegeven. Maar gesprek is wat “chaotisch”. Heen en terug binnen het onderwerp. In het heden en

dan weer vorig jaar en dan weer vakantie. Ook switch je tussen haar direct aanspreken en als groep. Ook herhaal

je vaak en veel. Door het samenvatten (wel duidelijk!) is niet altijd duidelijk of het einde van het gesprek nu wel of

niet komt.

Tops:

Je laat weten dat je tijd maakt voor haar. En dat je dat ook met een goed doel voor ogen doet. Je stelt gerust en

straalt warmte uit. Geeft complimenten vanuit een eerlijke open houding waardoor de leerling ook “trots zijn”

mag voelen.

Tips:

Aantekeningen maken, om structuur te houden en aan het eind alles te herhalen en actiepunten te noemen.











15







Tips en Tops

Het doel is aangegeven en door complimenten te maken stel je op gemak. Maar ook in dit gesprek ga je snel en

vaak samenvatten. Goed, maar kan ook een “denkmoment” zijn voor het sturen van het gesprek. Je komt met een

voorstel, maar zwakt het af en daar haal je de belangrijkheid mee weg (elke dag, nee 1 keer in de week). Weer

veel herhaling wat er gedaan kan worden. Meer richten op de leerling (zij moet het doen) en het laatste: de

sites/cito; vorig jaar ook waarom dan toch fout/hoe nu anders. Te snel het gesprek hier afgerond.

Tops:

Je stelt gerust, neemt de tijd. Plezierig gesprek, intonatie. Complimenten zijn plezierig om te krijgen. Beter gesprek dan gesprek 1.
















Tips en Tops

In het begin ben je heel “lief”, waarschijnlijk om hem zelf uitspraken te laten doen over zijn handelen. Dit lukt niet

geheel, waardoor je meer gaat samenvatten en dan word je strenger en ga je voorstellen doen, die niet echt

geweigerd mogen worden. Weer veel herhaling en samenvatting. Maar de voorstellen, leg je vervolgens toch

weer bij hem neer, hij mag beslissen. Hoe Wiskunde leren leg je op verschillende manieren uit, maar het is elke

keer dezelfde inhoud.

Tip: Minder de groep benoemen (begin) en vanuit zijn kant alles benaderen, zodat hij doorheeft dat hij de

inspanning moet verrichten. Hij moet de verantwoordelijkheid krijgen.

Top: Het gesprek was plezierig en “warm” en veilig.


16

Naam: Bert Veldhuis Functie: Docent Aardrijkskunde en Geschiedenis Datum: 5 nov 2015











Er wordt geschakeld tussen inhouds- en betrekkingsniveau





Tips en Tops

Ik vind het een normaal docent/leerling gesprek. Prima zo
















Tips en Tops

Zie gesprek 1. Deze leerling is uit zichzelf meer aan het woord.


17
















Tips en Tops

Zie gesprek 1 en 2. In dit gesprek ga je goed in, specifieker, op wat de leerling aangeeft.


18

Bijlage 4 Presentatie van de opbrengsten aan medestudenten

Voor de presentatie aan medestudenten maak ik gebruik van een PowerPoint met vier dia’s. De

volgende punten komen aan de orde in mijn presentatie:

Werkzaam op het Maartenscollege te Haren, scholengemeenschap vmbo-tl (mavo) tot en met

gymnasium, TTO havo en vwo, IS (internationale school).

Mijn functie is Wiskunde docent aan mavo 3 en mavo 4

Leerling uit klas 3 had vorig jaar veel moeite met Wiskunde en Rekenen. Leerling is onder

behandeling bij Molendrift (hulpverleningsinstelling).

Passend onderwijs

Dia 1: Literatuuronderzoek

Dia 2: De leerling

Dia 3: De onderzoeksvraag. Plan van aanpak om antwoord te krijgen op de vraag.

Dia 4: Autisme.

Dia 1:


19

Dia 2:

Dia 3:


20

Dia 4:

Dialogen rond onderwijsbehoeften - Windesheimelo.windesheim.nl/CMS/DPF_DOSSIERS/c4a3c70e-7495... ·...

Documents

Transcript of Dialogen rond onderwijsbehoeften - Windesheimelo.windesheim.nl/CMS/DPF_DOSSIERS/c4a3c70e-7495... ·...