deonderwijsvernieuwingscoöperatie.nl ontwerpers van eengebruik, het DDD-bestand...

de Onderwijsvernieuwingscoöperatie.nl Ontwerpers van een leermaterialenrevolutie

deonderwijsvernieuwingscoöperatie.nl

ontwerpers van eenleermaterialenrevolutie

Auteurs TomMerkx,directeurStudioVO

HenkVerbeeten,zelfstandigonderzoeker

WynandWijnen,onderwijskundigraadsman

JosZuylen,directeurOnderwijsvernieuwingscoöperatie.nl

Kernredactie KarinvanHerpen,MesoConsult

Opmaak KeesKloks

Drukwerk DrukkerijE.M.deJong

Dezebrochureisvrijtedownloadenviawww.mesoconsult.nl

UitgavevanDeOnderwijsvernieuwingscoöperatie.nl

Tilburg,mei2012

Colofon


deonderwijsvernieuwingscoöperatie.nl

ontwerpers van eenleermaterialenrevolutie

‘Trots op ...’, heeft een beladen connotatie gekregen als gevolg van het gebruik ervan in de politiek. Maar toch wil ik het zeggen: ik ben trots op de Onderwijsvernieuwingscoöperatie.nl! Een tiental scholen is zeven jaar lang intensief samen opgetrokken om door bundeling van ervaring, expertise en middelen de landing van ict en het gebruik van digitaal leermateriaal een zwengel te geven in de goede richting. De samenwerking is voor de aangesloten scholen succesvol geweest. De deelname aan de OVC zorgde voortdurend voor impulsen om het thema concreet op de vernieuwingsagenda van onze scholen te houden. Dankzij de financiële steun van de overheid konden we aandacht hebben voor het ontwik-kelen van een professionaliseringsrepertoire met daarbij behorend materiaal. We ontwier-pen het JIC-project (Jonge Ict-Coaches), waarin leerlingen docenten ondersteunden bij ict-gebruik, het DDD-bestand (Docentenprofessionalisering Digitalisering Didactiek) en de 23 OVC-dingen met professionaliseringsmateriaal ten behoeve van mediawijsheid. Achter in deze brochure treft u de verwijzing naar ons archief aan. Er moest een moeilijk besluit genomen worden. Gingen we de OVC-leermateriaalcollectie achter ‘een slot’ zetten of werd de collectie als open source product beschikbaar gesteld aan alle scholen? Er is voor de laatste optie gekozen. Met name daardoor is de OVC een speler van betekenis geworden voor de ict-ontwikkeling in het voortgezet onderwijs. Het effende het pad naar het ontwerp van VO-content, de landelijke open leermaterialenbank van scho-len, voor scholen. De OVC heeft haar digitale leermateriaalcollectie, waaraan veel medewerkers van OVC-scho-len als leermateriaalarrangeur hebben meegewerkt, ondergebracht bij StudioVO. Ons ma-teriaal wordt daar zodanig vormgegeven, dat het bruikbaar is in klassikale lessen maar ook bij zelfstudie. Met name de Kennisbanken in het StudioVO-materiaal, die leerlingen kunnen oproepen als ze gerichte vragen hebben bij het maken van opdrachten, kunnen bij zelfstudie een functie vervullen .

Woordvooraf

4


5

De docent heeft niet langer meer het primaat op het aandragen van de leerstof in de les. Ik merk dat op omdat ik van harte de centrale boodschap uit hoofdstuk 7 onderschrijf: we moeten in het onderwijs het leren centraler gaan stellen en het onderwijzen minder centraal. Dat zou moeten leiden tot een verschuiving ten gunste van zelfstudietijd en dus tot minder contacttijd. De stercollecties in VO-content zijn daar zeker behulpzaam bij. Ik beschouw de OVC als een geslaagd opschalingsproject! Ons succes is te danken aan tomeloze inzet, gepassioneerde gedrevenheid, standvastigheid, visie, deskundigheid en sa-menwerkingszin. Er was niemand die alles meebracht; we brachten allemaal iets mee en versterkten elkaar. Ik dank alle medewerkers van de OVC, op de scholen en in de dagelijkse leiding, die zeven jaar lang coöperatief zijn geweest in het verwezenlijken van de ambitie om het leren en onderwijzen op scholen bij de tijd te trekken.

Drs. Flip BoerAlgemeen directeur van het Oranje Nassau College, voorzitter van de Onderwijsvernieuwingscoöperatie.nl (OVC) en lid van het bestuur van Stichting VO-content

Inhoudsopgave

Woord vooraf 3

1 Zeven jaar OVC 7

2 Ambities 11

3 De keuze voor onderwijsvernieuwing 13

4 Droombeelden, dilemma’s en keuzes 15

5 Professionalisering van docenten 21

6 Checklist voor de vormgeving van een professionaliseringsjaarplan 25

7 1040: niet te veel, maar veel te veel 29

Overzicht OVC-publicaties 326

Het duurt namelijk eventjes...ICT-TIJD TELT


9

1.1 HoE HET bEgon

Rond de zomervakantie van 2005 werd de Onderwijsvernieuwingscoöperatie opgericht door een tiental scholen voor voortgezet onderwijs. Bij de start werd al besloten dat de coöpera-tie een eindig leven zou hebben. Het was de bedoeling een stevige impuls te geven aan het gebruik van ict en gedigitaliseerd leermateriaal in de OVC-scholen en andere scholen voor voortgezet onderwijs. Er hebben in de loop van de jaren enkele mutaties in het ledenbestand van de coöperatie plaatsgevonden, maar het aantal scholen bleef constant. Een constant ledenaantal in een initiatief dat vanaf het begin opschaling van haar ideeën, ervaringen en producten nastreeft, doet vermoeden dat het niet goed is gegaan met die opschaling. Niets is minder waar.

In april 2006 wordt in de wekelijkse OVC-nieuwsbrief, waarvan er in de afgelopen jaren hon-derden zijn gepubliceerd op de website van de OVC.nl, voor het eerst gerept over de nood-zaak om te komen tot een landelijke open digitale leermaterialenbank voor het voortgezet onderwijs. Met ‘open’ wordt in dit verband bedoeld dat het materiaal tegen een geringe onkostenvergoeding vrij toegankelijk is voor iedereen. Er wordt gedroomd over een leer-materialenbank van scholen voor scholen. De ambitie is de bank op termijn kern- en eind-termendekkend te maken en te vullen met materiaal dat kan voldoen aan kwaliteitsnormen die docenten het vertrouwen geven dat het materiaal leer- en werkboeken kan vervangen, zonder dat dit ten koste gaat van leerresultaten.

1.2 HoE gIng HET vErDEr?

Er ontstaan in de loop van de jaren meerdere initiatieven die, net zoals de OVC, streven naar onderwijsvernieuwing met gebruikmaking van ict en digitaal leermateriaal. Voortdurend zoekt de OVC naar samenwerking. In de praktijk blijkt het moeilijk te zijn samenhang tussen die initiatieven te bewerkstelligen. Soms lukt dat, soms lukt dat niet. Maar de aanhouder wint.

Onder de vlag van de VO-raad kon in de jaren 2010 en 20111 door een bezetting die nagenoeg volledig voortkwam uit de OVC-stal, gewerkt worden aan een landelijke opschaling van het OVC-gedachtegoed, de verworven expertise en de ontwikkelde producten.

ZEVEnJAArOVC

1 zie: http://www.vo-raad.nl/projecten/innovatieplatform-vo

1

In 2011 is als vervolg daarop de Stichting VO-content opgericht: www.vo-content.nl. VO-con-tent is te beschouwen als de context waarbinnen de OVC-droom - een landelijke open digi-tale leermaterialenbank van vo-scholen voor vo-scholen - wordt gerealiseerd. In VO-content worden leerlijnen (stercollecties) verzameld. Een stercollectie is leermateriaal voor een vak, voor een leerjaar, voor een afdeling, voor een niveau.

De Onderwijsvernieuwingscoöperatie heeft, vooruitlopend op haar formele beëindiging op 31 juli 2012, haar open leermateriaalcollectie ondergebracht bij StudioVO (www.studiovo.nl). StudioVO is strategisch partner van Stichting VO-content en verantwoordelijk voor het leveren van het overgrote deel van de stercollecties in VO-content. De stercollecties zijn gemakkelijk te vinden en te gebruiken. VO-content werkt met een ontwikkelagenda zoals de OVC die voor ogen had. Jaarlijks zullen er stercollecties bij komen. De ontwikkelagenda voorkomt dat leerlingen in de loop van hun schoolloopbaan moeten switchen van een ster-collectie voor een bepaald vak naar ander leermateriaal omdat het materiaal in de vorm van een stercollectie niet voorhanden is. Een school die met een stercollectie voor een bepaald vak begint, kan erop vertrouwen dat er jaarlijks doorlopend ook stercollecties beschikbaar zullen zijn voor de volgende leerjaren. Daarmee heeft de OVC haar opschalingsambitie meer dan waargemaakt!

1.3 Is Er LEvEn na DE ovC?

Een groot deel van het Nederlandse scholenveld heeft de afgelopen jaren gewerkt aan het ontwikkelen van een leermiddelenbeleid. Geconstateerd moet worden dat het hebben van een leermiddelenbeleidsplan nog niet betekent dat scholen ook een schoolbreed leermidde-lenbeleid hebben dat zijn beslag krijgt per locatie, per afdeling, per niveau, per vak. We moe-ten constateren dat het aanbod van ideeën over leermiddelenbeleid niet parallel loopt met de urgentie die scholen geven aan het hebben van een leermiddelenbeleid. Waarschijnlijk is de constatering op z’n plaats dat op een dag iedere Nederlandse school behoefte zal hebben aan een leermiddelenbeleid. Die behoefte zal er zijn op de dag dat het leren van leerlingen geïndividualiseerd is, het leermateriaal afgestemd moet zijn op die geïndividualiseerde leer-trajecten en digitaal leermateriaal in dat verband onmisbaar is.

10


Observaties van leren en onderwijzen in de klas laten zien dat de gemiddelde Nederlandse school nog steeds maar mondjesmaat ‘aan ict gaat’ en in dat verband ook mondjesmaat ge-bruik maakt van digitaal leermateriaal. Maar de eerste stappen zijn gezet. Er zal de komende jaren zeker een toename zijn van het gebruik van digitaal leermateriaal. Aanvankelijk zal dat blijven bij het vervangen van foliomateriaal door digitaal materiaal. En dan, na een aantal jaren, zal op een dag de urgentie gevoeld worden om het materiaal aan te passen aan de spe-cifieke wensen van de leerling en de docent. Maar deze ontwikkelingen hebben de meeste kans van slagen, zo wijzen alle ervaringen en onderzoeken uit, als ze vanuit eigen ambities in plaats van aanbodgedreven worden geïnitieerd.

1.4 ToT sLoT

Het lijkt erop dat er een goed geordende open leermaterialenbank ontstaan is die op korte termijn leer- en werkboeken kan vervangen. Het lijkt er ook op dat de vraag geen gelijke tred houdt met het aanbod. Die constatering is niet nieuw. We hebben de afgelopen jaren goed gekeken naar het gebruik van digitaal leermateriaal op scholen. We constateren dat docen-ten minder digitaal leermateriaal gebruiken dan dat er voorhanden is en dat ze het zelden aanpassen voor gebruik in de eigen situatie. Dit lijkt in tegenspraak met de ambitie die wordt uitgesproken door de ‘digipiloten’ van scholen tijdens presentaties van digitaal leermateri-aal. Voor deze voorlopers kan het niet snel genoeg gaan, maar de grote groep docenten zal waarschijnlijk pas over pakweg tien jaar op grote schaal en rearrangeerbaar gebruik maken van digitaal leermateriaal. Tot die tijd kunnen ze ruimschoots aan de slag met de stercollec-ties in VO-content.

11

Het begin van je carrière

Het begin van je carrière


13

Ambities

Onze samenleving verandert in hoog tempo in tal van opzichten en de vraag die zij aan scho-len stelt, verandert mee. In alle beschrijvingen van de afgelopen jaren zijn wel constanten te herkennen, die we ook terugvinden in veel beleidsdocumenten van scholen voor voortgezet onderwijs.

De leerlingScholen stellen steeds meer het leren van de leerling centraal. Daarbij is talentontwikkeling van iedere leerling de hoogste ambitie. Scholen zien het steeds meer als hun opdracht jonge mensen te laten groeien tot individuen met zelfvertrouwen, tot gemotiveerde lerenden, tot mensen die een bijdrage leveren aan de samenleving en tot verantwoordelijke burgers.

De docentToegevoegde waarde hebben bij talentontwikkeling van iedere leerling vraagt van docenten dat ze actuele inzichten over leren en onderwijzen hebben en gebruiken en dat ze in team-verband werken met eigentijdse onderwijsmiddelen. Docenten zijn trots zijn op de school, op hun eigen werk, op het werk van de collega’s en op de leerlingen.

De schoolDe schoolleiding zal alles in het werk stellen om de randvoorwaarden voor leren en onder-wijzen op maat te maken voor de leerlingen en de docenten. Er zal veel aandacht zijn voor ict-randvoorwaarden en professionele ontwikkeling in dat verband. De schoolleiding is er alles aan gelegen om de leerbereidheid en de leercapaciteit van individuele docenten als stimulans voor teamleren te gebruiken.

2

a l in g e p l u g d ?

foto

: fli

cr.c

om

- st

ieg

litz


Dekeuzevooronderwijsvernieuwing

3

Onze samenleving is veranderd van een geïndustrialiseerde, gemechaniseerde, lokaal ge-organiseerde samenleving in een kenniseconomische, gedigitaliseerde, geglobaliseerde samenleving. Dat proces heeft zich geleidelijk in anderhalve eeuw voltrokken. Ging de verandering aanvankelijk langzaam, de laatste 25 jaar is de snelheid van veranderen soms overrompelend. Maar er is meer veranderd. Zo hebben we de laatste decennia steeds meer inzicht gekregen in het leren van de mens (leerpsychologie), heeft de onderwijskunde zich ontwikkeld, is kinderen jeugdpsychologie een zelfstandige wetenschap geworden en zijn er nieuwe middelen beschikbaar gekomen om het leren beter te ondersteunen. Daarnaast mo-gen we gevoeglijk aannemen dat kinderen in de 21e eeuw anders leren dan dat volwassenen van nu in hun jonge jaren deden. De veranderde samenleving vraagt scholen na te denken over de consequenties voor het leren en het onderwijzen, over de organisatie van de school als ‘bedrijf’ en over de manier waarop veranderingen in het leren en onderwijzen worden vormgegeven. Grofweg heeft de samenleving drie keuzes om leren en onderwijzen van jonge mensen vorm te geven:• het leren en onderwijzen binnen de scholen zoveel mogelijk onveranderd laten;• de bestaande werkwijze in de scholen aanpassen;• de samenleving ontscholen en het leren en onderwijzen van kinderen en jonge mensen

in andere maatschappelijke- en beroepsorganisaties onderbrengen. In het basisonderwijs en het voortgezet onderwijs zal de eerstkomende jaren in grote lijnen voor de tweede optie worden gekozen. Daarbinnen zal er wel, met name in het beroepsge-richt onderwijs, naar doorbreking van vakken en dus van het lesrooster worden gezocht en naar verbindingen met het bedrijfsleven. Een andere kwaliteitsimpuls voor leren en onderwijzen wordt gecreëerd met de inzet van ict. Ict-inzet kan het leren interactief en multimediaal maken. Daarnaast kan door ict-inzet meer zelfwerkzaamheid en meer maatwerk voor de individuele leerling gecreëerd worden en is het leren van de individuele leerling beter te volgen. We verantwoorden ict-gebruik bij leren en onderwijzen niet alleen vanuit ‘middelperspectief’. Zeker zo belangrijk is het ‘doelperspectief’. Het hoort bij de opleiding van leerlingen ze kennis te laten maken met ict-mogelijkheden, anders dan in hobby- en vrijetijdssituaties. Het motief is duidelijk: wendbare ict-deskundigheid is onmisbaar in het maatschappelijk en het beroepsverkeer.

15

foto

: fli

cr.c

om

- st

ieg

litz

En toen kuste de prinses de kikker. Die veranderde in een prachtige prins

met goudblonde lokken en ogen die niet konden jokken.

Niet alleen de prins en prinses werden gelukkig, maar ook alle leerlingen en docenten die vanaf die dag konden beschikken

over VO-content.

heeft haar leermaterialencollectie i.s.m. StudioVO geplaatst in VO-content


Droombeelden,dilemma’senkeuzes

4.1 DroombEELDEn

We typeren in vijf droombeelden het onderwijs dat we voor onze leerlingen graag willen zien en noodzakelijk achten. In 4.2 schetsen we per droombeeld een dilemma. In 4.3 gaan we in op de keuzes waar de dilemma’s toe leiden.

• Onderwijs dat leerresultaten optimaliseert door een betere verdeling van contacttijd en zelfstudietijd• Onderwijs dat door meer maatwerk tot (talent)ontwikkeling van alle leerlingen leidt • Onderwijs met weinig uitval en weinig onnodige vertraging• Onderwijs met hoge examenresultaten• Onderwijs met een goede inpassing van technologische mogelijkheden

4.2 DILEmma’s

Het verwezenlijken van droombeelden vraagt om visie, om leiderschap, om standvastigheid en om durf. Ieder dilemma dat we hierna kort beschrijven, start met een droombeeld.

onderwijs dat leerresultaten optimaliseert door een betere verdeling van contacttijd en zelfstudietijdHenk Schmidt, van huis uit onderwijspsycholoog en rector magnificus van de Erasmus Universi-teit, schetste tijdens een studiedag voor schoolleiders van de OVC.nl een onderwijsleerconcept voor het voortgezet onderwijs (zie in dit verband hoofdstuk 7). Op basis van onderzoek toont hij aan dat zelfstudie belangrijk is voor studieresultaten en dat te veel lessen (contacttijd) de resultaten nadelig beïnvloeden. De inhoud van hoofdstuk 7 creëert een groot dilemma voor het voortgezet onderwijs. Als het voortgezet onderwijs namelijk niet de 1040-uur norm voor het aantal lessen loslaat, trekt dat een zware wissel op goed leren en goed onderwijzen, op effec-tieve ict-inzet en op effectieve professionalisering van docenten. De vraag is hoe vanuit onder-wijsvernieuwingsperspectief een keuze gemaakt kan worden binnen dit dilemma op een manier dat het leren en onderwijzen verbetert, dat de school het kan organiseren en dat het past binnen de weten regelgeving van de overheid.

onderwijs dat door meer maatwerk tot (talent)ontwikkeling van alle leerlingen leidt Hoe gaan we de (talent)ontwikkeling van alle leerlingen optimaliseren? Sommigen zullen verwij-zen naar de hoge uitval en de sterke vertraging in het onderwijs en dat gegeven aanvoeren om te betogen dat een optimale ontwikkeling van de leerlingen inmiddels ruimschoots is bereikt. Zij gaan ervan uit dat het onderwijs het maximale doet en dat een verdere optimalisering van

4

17

de ontwikkeling nauwelijks mogelijk is. Anderen hebben een positievere verwachting. Ze stel-len vast, dat het onderwijs te weinig rekening houdt met verschillen tussen leerlingen, dat alle leerlingen binnen een programma zo ongeveer worden opgeleid voor hetzelfde, dat snelle en minder snelle routes amper worden aangeboden en dat het onderwijs niet of nauwelijks wordt afgestemd op de nagestreefde toekomst. Zij zijn er dus van overtuigd dat belangrijke verbete-ringen mogelijk zijn binnen de huidige omstandigheden en randvoorwaarden. Er zal een keuze moeten worden gemaakt als we willen bewerkstelligen dat er geen talenten verloren gaan.

onderwijs met weinig uitval en weinig onnodige vertragingBij het realiseren van onderwijs met weinig uitval en weinig onnodige vertraging, zullen sommi-gen denken aan een meer intensieve begeleiding van leerlingen binnen het onderwijs. Vooral het structureren van het eigen leren zou daarbij een belangrijke plaats moeten hebben. Geregelde terugkoppeling over de bereikte resultaten, belangstelling voor de inmiddels bereikte resultaten en interesse in de plannen voor de nabije toekomst, zouden deze begeleiding concreet vorm kunnen en moeten geven. Anderen zijn van mening dat een strengere selectie aan het begin van het nieuwe onderwijstraject de beste oplossing is om uitval te reduceren en vertraging te verminderen. Selectie aan de poort, toelatingsexamens en strenge examennormen worden door deze groep gezien als de oplossing om het genoemde droombeeld te realiseren. Er zal een keuze moeten worden gemaakt om te voorkomen dat het aantal zittenblijvers toeneemt in plaats van afneemt.

onderwijs met hoge examenresultatenHet is duidelijk dat de vormgeving van onderwijs en de didactische keuze in dat verband van in-vloed zijn op de leerresultaten. Vanuit dat perspectief is het goed in te zien dat een onderbouw-didactiek anders is dan een bovenbouwdidactiek, dat gebruik van vakdidactiek de resultaten van een bepaald vak of een cluster van vakken kan helpen optimaliseren en dat een bepaalde organisatie van het onderwijs en didactische keuzes kunnen leiden tot betere examenresulta-ten. Het gaat dan over vragen als: gaan we voor scherpere examentraining in het examenjaar? Ontwikkelen we een speciale didactiek voor examentraining? Laten we in het voor-examenjaar de laatste maand van het schooljaar het lesrooster los en concentreren het leren en onderwij-zen voor 100 % op examenvoorbereiding? Hoe gaan we de mogelijkheden van ict gebruiken bij examentraining? Gaan we examentraining zien als een geïntegreerd onderdeel van het boven-bouwcurriculum of besteden we het uit aan gespecialiseerde instituten die binnen of buiten de school werken?

onderwijs met een goede inpassing van technologische mogelijkhedenOnderwijs met een goede inpassing van technologische mogelijkheden is van belang voor de leerling, de sector en de samenleving. Sommigen zien de technologie als een verschraling van een meer persoonlijke aanpak van het onderwijs. Leerlingen die van ’s morgens tot ’s avonds achter een computerscherm zitten, docenten die als persoon nauwelijks nog te bereiken zijn en een onderwijswereld die van kabels en draadjes aan elkaar hangt, worden als schrikbeeld naar voren geschoven. Anderen zien de technologie als een mogelijkheid om eindelijk rekening te kunnen houden met verschillen tussen leerlingen. Voor de leerling die sneller kan, is dat mogelijk

18


en voor de leerling die meer tijd nodig heeft kan dat ook worden georganiseerd. In deze visie is techniek een middel om differentiatie en begeleiding op een verantwoorde wijze mogelijk te ma-ken. Is het niet de hoogste tijd dat alle leerlingen over een eigen device (laptop, i-pad et cetera) kunnen beschikken? Hoort de ict-competentie van docenten en in het bijzonder gedigitaliseerde didactiek niet de hoogste prioriteit te krijgen?

4.3 KEuzEs

Hiervoor hebben we 5 droombeelden geschetst en de dilemma’s die daarbij een rol spelen be-noemd. Het dilemma is niet het droombeeld wel of niet nastreven, maar het droombeeld be-perkt of voluit realiseren. Practici en wetenschappers zijn het er namelijk wel over eens dat er op al die terreinen iets moet gebeuren om het onderwijs ‘bij de tijd’ te brengen. Het is minstens zo interessant het patroon dat de vijf droombeelden samen vormen, nader te bekijken. De vijf droombeelden gaan over onderwijsverbeteringen die elkaar ondersteunen en versterken. Als je kiest voor het voluit gaan op een of meer van de droombeelden, dan kun je de anderen niet missen. Je praat dan over een ingrijpende (integrale) onderwijsvernieuwing. Wanneer je kiest voor een beperkte verandering dan is er wel wat speling mogelijk. Een beetje meer actief en zelf-standig leren binnen de traditionele lessenstructuur biedt ook enige ruimte voor differentiatie en kan ook goed samengaan met een zwaardere selectie en bescheiden inzet van nieuwe media en speciaal georganiseerde examentraining. Zie daar het dilemma: het zijn er niet vijf, maar het is één dilemma, zwart-wit gesteld, integrale onderwijsvernieuwing versus verbeteringen op on-derdelen binnen de bestaande structuur.

De keuze is overigens volgens ons niet vrij. Die hangt nauw samen met visie en innovatiecapa-citeit van de betreffende school. En beiden worden bepaald door de vraag wie welke visie heeft en of alle partijen in de school het vermogen bezitten om de visie in de praktijk vorm te geven. Op goede gronden denken wij dat hierbij de visie van docenten en de capaciteit van het leiding-gevend kader om een ingrijpende vernieuwing te leiden, doorslaggevend zullen zijn. Wij zullen dit standpunt hierna beargumenteren op basis van onderzoek naar de invoering van ict in een zestal OVC-scholen.

Wat weten we van grootschalige en ingrijpende onderwijsvernieuwingsprojecten?- Onderwijsvernieuwing is een moeizaam en weerbarstig proces. Al ruim 40 jaar lang wordt steeds

weer aangetoond dat complexe innovatieprocessen beperkt beheersbaar zijn.- De oplossing is in het verleden vaak gezocht in een enkelvoudig veranderperspectief: lei-

derschap, curriculumontwikkeling, organisatieontwikkeling, scholing, planmatig en pro-jectmatig vernieuwen, meer budget, meer technologie, zijn allemaal inzet geweest van in-novatieprojecten. De successen van veranderingen, die werden vormgegeven vanuit een enkelvoudig perspectief, waren vaak gering.

- De laatste 10 jaar wordt uit grootschalig onderzoek steeds duidelijker dat het probleem complex is en alleen als complex probleem kan worden aangepakt. Dat wil zeggen, vanuit een meervoudig perspectief, op alle niveaus van de organisatie tegelijk en langere tijd volgehouden.

19

- We weten ook dat de leerling het doel is, maar de professionaliteit en inzet van de docent het aangrijpingspunt moet zijn. Dit vereist een accent op leerprocessen van docenten en leiding-gevenden. Onderwijsvernieuwing vergt schoolontwikkeling en met omgevingsturbulentie moet rekening gehouden worden. Deze zorgt voor onzekerheid met betrekking tot de koers, maar ook voor kansen.

Dit soort uitkomsten van empirisch onderzoek en onderwijskundige en innovatiestrategische theorievorming zijn het uitgangspunt geweest voor een diepgaand kwalitatief onderzoek naar de invoering van een gedigitaliseerde onderwijspraktijk op zes OVC-scholen (Rikkerink en Ver-beeten, 20112). De uitkomsten en conclusies uit dit onderzoek - de onderzochte innovatiehistorie van de scholen liep uiteen van drie tot negen jaren - laten zich vertalen in een zevental aanbeve-lingen. Vanwege de omvang groeperen wij ze hier onder drie kopjes.

Diepe en brede verankeringHet lukt altijd wel om op korte termijn eilandjes van vernieuwing te creëren, maar het innova-tiestrategisch beleid moet vanaf het begin gericht zijn op duurzame vernieuwing wil de verbe-terde onderwijspraktijk breed en diep in de organisatie verankerd raken. De strategiebepaling start met de inschatting in hoeverre de vernieuwing van docenten vraagt dat ze niet alleen hun gedrag veranderen, maar ook hun interne werkmodel of impliciete opvattingen over wat ‘goed onderwijs’ is. Mentale modellen sturen immers bewust en onbewust het gedrag en zijn moeilijk te beïnvloeden. Wanneer dit het geval is zal er veel aandacht moeten zijn voor het proces van individuele betekenisgeving en het toegroeien naar een gezamenlijke praktijk en gezamenlijke verantwoordelijkheid voor het onderwijs.

De rol van betekenisgeving en gezamenlijk lerenHet zoeken naar de juiste onderwijspraktijk is een leerproces dat met vallen en opstaan moet worden bereikt. Het gaat daarbij om verantwoord experimenteren met nieuwe onderwijsvormen (on-the-job) en gezamenlijk reflecteren over het handelen in de onderwijspraktijk en de effecten daarvan op leerlingen. Docenten onderzoeken en vergelijken hun achterliggende (impliciete) opvattingen en vaste routines. Wanneer dit proces van betekenisgeving (sensemaking) in ver-schillende contexten en met verschillende collega’s steeds wordt herhaald, ontstaan vragen over de eigen professionaliteit en over het proces van collectief leren zelf. Groepen docenten die ad hoc ontstaan, kunnen zich ontwikkelen tot zogenaamde communities of practice. Deze kunnen wel of niet samenvallen met de bestaande teamstructuur, maar vormen feitelijk de ruggengraat van iedere lerende organisatie. Het bijbehorende dynamische innovatieconcept wordt ‘organisatieleren’ genoemd (organizational learning). De dynamiek wordt veroorzaakt door het onderkennen van twee tegengestelde krachten die tijdens het innovatieproces steeds om voorrang vragen. De ene kracht be-staat er uit dat in de organisatie op allerlei plekken, al dan niet gestimuleerd door een vernieuwings-concept, nieuwe ideeën en onderwijspraktijken kunnen ontstaan en gemeenschappelijk eigendom

2 Rikkerink, M. en H. Verbeeten (2011). Leiding geven aan lerend vernieuwen, invoering van een gedigitaliseerde onderwijspraktijk. MesoConsult, Tilburg. Zie ook nummer 24 en 25 uit de reeks Onderwijsvernieuwing. MesoConsult, Tilburg.

20


worden van docenten. Dit typeert het veranderproces en kan gepaard gaan met onzekerheid en onrust. De tegenkracht richt zich op het consolideren en toepassen van de nieuwe onderwijs-praktijk. Dit verhindert echter het ontstaan van nieuwe ideeën en praktijken.

Leiding geven aan lerend vernieuwenDe kern van innovatief leiderschap is het vinden van een goede balans in het spanningsveld tussen veranderen van de bestaande praktijk en stabiliseren van de vernieuwing. Dit spannings-veld beïnvloedt het dagelijks denken, handelen en communiceren van leidinggevenden in een verandertraject. Dit geldt voor alle leidinggevenden, maar is het meest zichtbaar op de werkvloer waar operationeel leidinggevenden (teamleiders, coördinatoren) bijna dagelijks geconfronteerd worden met tegengestelde eisen: wel of niet het rooster aanpassen, omgaan met meningsver-schillen tussen docenten, extra tijd uittrekken voor werken aan de vernieuwing of intensievere begeleiding van leerlingen organiseren. Feitelijk kan het leiden van het innovatieproces gezien worden als een opeenvolging van korte momenten waarin leidinggevenden en andere actoren (medewerkers) elkaar wederzijds nodig hebben en van elkaar afhankelijk zijn en van de situ-atie van dat moment. Zo’n moment heet in de innovatieliteratuur een leiderschapspraktijk (lea-dership practice). De balans tussen actie en rust, werken aan nieuwe praktijken en toepassen wat geleerd is, wordt steeds opnieuw bepaald binnen de opeenvolgende leiderschapspraktijken. Succesvol innovatief leiderschap wordt dus gerealiseerd in leiderschapspraktijken. De vorm en structuur hiervan zijn afhankelijk van de functie en dus verschillend voor leidinggevenden die opereren op strategisch/tactisch niveau en voor teamleiders en informele leiders onder docen-ten die opereren op de werkvloer. Belangrijk voor het slagen van de innovatie is de open verticale communicatie binnen het leidinggevend kader. Zij moeten in hun eigen praktijksituatie denken en handelen vanuit hetzelfde innovatieconcept. En dat bestaat uit twee delen: één gemeen-schappelijke visie op het onderwijs aan leerlingen en één gemeenschappelijke visie op het be-vorderen van gezamenlijke leerprocessen bij professionals.

Als we de uitkomsten van dit onderzoek serieus nemen dan gaat er aan het kiezen tussen de di-lemma’s uit paragraaf 4.2 een belangrijke fase vooraf: namelijk de bepaling van visie en innovatie-capaciteit door alle betrokkenen. In de meeste gevallen worden onderwijsvernieuwingen in Neder-land geïnitieerd door schoolleiders, al dan niet gestimuleerd door hun besturen, stakeholders uit bedrijfsleven, het maatschappelijk middenveld en de overheid. Als we het voorgaande ongenuan-ceerd willen samenvatten, kunnen we stellen: ‘Te veel visie en te weinig innovatiecapaciteit bij het leidinggevend kader heeft al voor veel mislukte of vastgelopen onderwijsvernieuwingen gezorgd. Het OVC-onderzoek heeft geleerd dat de intrinsieke behoefte bij docenten om te werken aan beter onderwijs een belangrijke voorspeller is voor succes. Vooral als het werken aan de vernieuwing in een lerende context gebeurt, on-the-job, gezamenlijk en met een zekere ruimte voor zelfbepaling. Het is niet het op strategisch niveau vastgestelde professionaliseringsdoel dat bepaalt wat docen-ten willen leren, maar het is de dagelijkse uitdaging om het onderwijs te verbeteren die bepaalt wat docenten aan professionalisering nodig vinden. Het is de opgave voor het leidinggevend kader om binnen het lopende innovatieproces steeds opnieuw het evenwicht te vinden tussen een sturende en ondersteunende rol en de vaardigheden te verwerven die daarbij horen.

21

de lerende docent

foto: Jay Janner


Professionaliseringvandocenten

5

5.1 InLEIDIng

In hoofdstuk 4 typeerden we vijf droombeelden met dilemma’s en te maken keuzes. De vijf droombeelden kunnen uitgangspunt zijn bij het vormgeven van de professionalisering van docenten.

5.2 ProfEssIonaLIsErIng TEn bEHoEvE van DE sCHooLonTwIKKELIng

Droombeeld 1onderwijs dat leerresultaten optimaliseert door een betere verdeling van contacttijd en zelf-studietijdAls er meer zelfstudietijd wordt gerealiseerd, zullen docenten minder centraal komen te staan in het onderwijsleerproces en meer tijd gaan besteden aan leerprocesbegeleiding in situaties waarin leerlingen zelfstandig studeren, alleen of samen met andere leerlingen, met de docent nabij of op afstand. Dit leidt tot een aanpassing in de inrichting van het onderwijsleerproces. Die aanpassing heeft consequenties voor leermiddelengebruik, voor lokaalinrichting, voor ict-inzet, voor leerprocesbegeleiding, voor het leerlingvolgsysteem en voor toetsen in dat verband. Daarnaast zullen docenten deze verandering niet alleen vanuit professionaliseringsperspectief werkplekgericht gezamenlijk moeten vormgeven, maar zal samenwerking ook noodzakelijk zijn bij de vormgeving van dit aangepaste onderwijsconcept in de opstartfase, maar ook later in de uitvoeringsfase.

Droombeeld 2onderwijs dat door meer maatwerk tot (talent)ontwikkeling van alle leerlingen leidt Talentontwikkeling, maatwerk, differentiatie en ict-gebruik (rijk, gedifferentieerd leermateri-aalaanbod, geavanceerde leerprocesbegeleiding en een accuraat leerlingvolgsysteem) horen bij elkaar. In lijn hiermee kunnen professionaliseringsdoelen gesteld worden. Deels loopt deze professionalisering parallel aan de professionalisering die bij de realisatie van droom-beeld 1 hoort. Maar er is wel een wezenlijk verschil. Meer zelfwerkzaamheid zoals die bepleit wordt bij droombeeld 1 is wel een voorwaarde om aan differentiatie te doen. Maar meer zelfwerkzaamheid hoeft niet per definitie ook tot meer maatwerk voor individuele leerlingen te leiden.

Als een school voor de verwezenlijking van droom 1 en droom 2 kiest, ligt het wel voor de hand dat het woord ‘droom’ wordt vervangen door woorden als ‘onderwijsconcept’ en

23

‘onderwijsdoel’, ‘leerconcept’ en ‘leerdoel’. Als droombeeld 1 en 2 worden omgevormd tot een onderwijsconcept, kunnen vandaaruit de professionaliseringsdoelen worden bepaald.

Droombeeld 3onderwijs met weinig uitval en weinig onnodige vertragingIn lijn met de onderzoeksresultaten die Schmidt en anderen vonden in het hoger onderwijs (zie hoofdstuk 7) bij het veranderen van de verdeling tussen contacttijd en zelfwerkzaam-heidstijd, mag de hypothese worden geformuleerd dat een onderwijsconcept zoals geschetst in droombeeld 1 en 2, leidt tot minder uitval en weinig onnodige vertraging. Anders gezegd: waarschijnlijk zal er als gevolg van die verandering in de loop van de jaren minder sprake zijn van vroegtijdige schoolverlating, afstroom, doubleren en zakken. Uiteraard is het bij de vormgeving van deze verandering noodzakelijk dat deze verandering wordt gefaciliteerd met gedegen onderzoek. Dat onderzoek kan de school zelf vorm geven. De school heeft dat onderzoek nodig om haar werkwijze te verantwoorden, om te leren en om inzicht te krijgen in de leerprestaties van leerlingen en in de toegevoegde waarde van docenten en de organi-satie. Als medewerkers van de school zelf verantwoordelijkheid nemen voor de vormgeving en uitvoering van dit onderzoek, is dit zeker te beschouwen als een uitbreiding van de profes-sionaliteit van degenen die er aan meewerken.

Droombeeld 4onderwijs met hoge examenresultatenGoede examenresultaten zijn niet per definitie een logisch gevolg van meerdere jaren hard werken. Leerlingen moeten immers ook een centraal schriftelijk examen afleggen waarop ze beter kunnen scoren als ze zich er expliciet op hebben voorbereid. Dat betekent dat los van het onderwijsconcept waar een school voor kiest, het niet misplaatst is om gericht aan examentraining te doen. Dit veronderstelt een bepaalde manier van leren van de leerlingen en een bepaalde begeleiding door docenten. Ict-inzet biedt enorme kansen om examentrai-ning op maat te maken voor individuele leerlingen. Dat betekent dat leerlingen helpen bij de voorbereiding op het centraal schriftelijk examen een specifieke docentenvaardigheid is, die in professionaliseringstrajecten centraal kan staan.

Daarnaast kan examentraining voor leerlingen in de laatste maanden voor het examen lei-den tot een aangepast rooster, waarin examensituaties worden geïmiteerd, waarin veel zelf-studietijd zit voor leerlingen, waarin door docenten accuraat wordt gereflecteerd en waarin leerlingen hun tijd kunnen besteden afhankelijk van hun deficiënties.

24


Droombeeld 5onderwijs met een goede inpassing van technologische mogelijkhedenZonder geavanceerd ict-gebruik is de onderwijsleerconceptwijziging die we hiervoor in de droombeelden 1 tot en met 4 beschreven hebben, niet mogelijk. Overigens gaat het op ict-gebied niet in eerste instantie om arrangeer- en rearrangeervaardigheden van docenten bij gebruik van digitaal leermateriaal. Noodzakelijke competenties hebben vooraleerst betrek-king op het gebruik van interactief en multimediaal leermateriaal, op het wendbaar omgaan met een aantal WEB2.0-toepassingen, op het gebruiken van de computer bij het communi-ceren met leerlingen en collega’s en het gebruiken van het leerlingvolgsysteem.

5.3 ToT sLoT

De realisatie van de vijf droombeelden heeft onlosmakelijk consequenties voor de compe-tentieontwikkeling van docenten. Dat is niet alleen wenselijk, maar ook noodzakelijk als de professionele ontwikkeling van docenten wordt beschouwd als een integraal onderdeel van een conceptwijziging die moet leiden tot beter leren en onderwijzen.

25

Voor de liefhebber

SUCCES VERZEKERD


CHECKlISTVOOrDEVOrMgEVIngVAnEEnPrOfESSIOnAlISErIngSJAArPlAn

6

algemeen delen de schoolleiders het inzicht dat professionalisering alleen maar succesvol kan zijn als de professionaliseringsplannen klaar zijn voor de zomervakantie. Hoe staat het bij u op school? zijn er plannen gemaakt? Kent u de plannen? bent u er tevreden over? slui-ten ze aan bij uw wensen? zijn ze inspirerend?

In dit hoofdstuk staan een tiental vuistregels centraal die helpen om professionalisering goed vorm te geven. Samen vormen ze als het ware een checklist. Per aandachtspunt kun je je op zijn minst twee zaken afvragen: 1) ben ik het eens met dit aandachtspunt en 2) is er bij ons op school aandacht voor dit punt? De aandachtspunten in de checklist kunnen de fundamentele noties over professionalisering zoals die in paragraaf 4.3 en hoofdstuk 5 zijn beschreven, uiteraard niet vervangen.

1 gericht en ingebed Als het werk verandert, denk bijvoorbeeld aan gebruik van de computer in het onderwijsleer-proces, dan zijn gerichte professionaliseringsactiviteiten vaak noodzakelijk. Die vergen voor-bereiding, planning in de uitvoeringsfase en een optimale inbedding van het geleerde in het werk van alledag. Zonder inbedding vervliegt veel kennis en kunde binnen de kortste keren.

2 Leren door doenHet is een universeel inzicht dat het leren van iets nieuws het beste kan gebeuren in een werkplekgerichte, beroepsrelevante situatie. Soms zijn er dan nog aanvullende cursussen of lessen nodig. Maar ze zijn, zoals gezegd: aanvullend. Ze kunnen dus niet in de plaats komen van het ‘leren door doen’ in het dagelijkse werk.

3 ondersteunende cursussenCursusbijeenkomsten in de loop van een professionaliseringstraject zijn te beschouwen als verbindende schakels tussen de perioden waarin op de werkvloer wordt gewerkt aan het nieuwe repertoire. Tijdens de cursusbijeenkomsten wordt teruggekeken, wordt aanvullende expertise aangereikt en worden afspraken gemaakt over de volgende werkperiode.

4 van oktober tot meiIn de praktijk wordt een trainingstraject meestal gesitueerd in de periode oktober-mei. Het traject bestaat meestal uit drie of vier trefmomenten, waarvan de eerste de opstartbijeen-komst is en de laatste de afsluitende bijeenkomst. Trefmomenten zijn, zoals gezegd, de verbindende schakels tussen de werken trainingsperioden.

27

5 samenwerkingVernieuwen in je eentje is heel moeilijk. Op de meeste scholen blijkt samenwerking tussen docenten van essentieel belang bij het vergroten van hun onderwijskundig repertoire. Het organiseren van die samenwerking is een belangrijk, zo niet het belangrijkste aspect van het organiseren van het professionaliseringstraject. De kleinste groep is een tweetal.

6 Inbedding in het jaarplanGerichte professionaliseringsactiviteiten zullen gepland moeten worden. De ervaring leert dat zo’n plannen alleen maar gemaakt kunnen worden in de voorbereidingsfase van een schooljaar. Dus in de periode maart tot de zomervakantie. Aan het eind van de planning moet in grote lijnen duidelijk zijn wat er in het schooljaar daarna gaat gebeuren.

7 geen hap-snap-werkPlannen die in de loop van een schooljaar worden gemaakt om ze in datzelfde schooljaar nog uit te voeren, maken weinig kans omdat er geen tijd voor is gereserveerd in het jaarplan. Daarnaast gaat het in zo’n situatie meestal over hap-snap-plannen. In het ergste geval zijn ze ook nog subsidiegedreven.

8 voorbereiding, uitvoering, nazorgIn een jaarplan met vier trefmomenten en drie werkperioden gaat het over 21 momenten die aandacht vereisen, want ieder trefmoment en iedere werkperiode is te beschouwen als een gebeurtenis die voorbereid moet worden, die uitgevoerd moet worden en die nazorg behoeft.

9 wie, wat, wanneer, hoeOperationalisatie van professionaliseringsplannen gebeurt volgens de ordening: wie doet wat, wanneer, hoe en wat is er klaar als we klaar zijn? Het lijkt erg rigide, maar in de praktijk blijkt altijd weer dat een goede voorbereiding een belangrijke voorwaarde is voor succes.

10 Eigenaarsgevoel Als je plannen maken tot kunst verheft kun je twee zaken voorspellen: 1) geen mens, behalve de planner, zal zich nog eigenaar voelen van de professionalisering; 2) de planners zitten binnen de kortste keren overspannen thuis omdat ze teleurgesteld zijn over het gebrek aan betrokkenheid van collega’s.

28


Voor alle duidelijkheid: er staat nergens dat de tien aandachtspunten zaligmakend zijn. Be-schouw ze als hulpmiddel om op een consistente manier na te denken over hoe professio-nalisering vorm kan krijgen.

29

Tot slotDe bovenstaande vuistregels vormen, zoals gezegd, een soort checklist om professionalise-ring goed vorm te geven. De checklist kan een handvat zijn voor de operationele vormgeving van professionalisering.

Aandachtspunten 1 Gericht en ingebed

2 Leren door doen

3 Ondersteunende cursussen 4 Van oktober tot mei

5 Samenwerking

6 Inbedding in het jaarplan 7 Geen hap-snapwerk

8 Voorbereiding, uitvoering, nazorg

9 Wie, wat, wanneer, hoe

10 Eigenaarsgevoel

Ben ik het eens met dit aandachtspunt?

Is er bij ons op school aandacht voor dit punt?

Checklist voor de vormgeving van een professionaliseringsjaarplan


1040:nIETTEVEEl,MAArVEElTEVEEl

7

wat kunnen we doen om het leren in het voortgezet onderwijs beter te laten verlopen? Prof. dr. Henk schmidt, rector magnificus van de Erasmus universiteit rotterdam, gaf tijdens een lezing in 2008 voor medewerkers van de onderwijsvernieuwingscoöperatie een verrassend advies: “niet meer dan 10 uur lesgeven per week.” Hij onderbouwde zijn opvattingen over leren en on-derwijzen op een degelijke manier en confronteerde zijn toehoorders met al dan niet geslaagde effecten van onderwijzen.

Lesuren en zelfstudieDe metafoor van de schone lei of het onbeschreven blad heeft lange tijd model gestaan voor het leren van de mens. Die schone lei kon worden beschreven met instructies en door het geven van informatie. Wellicht heeft deze opvatting over leren ertoe geleid, dat het uitbreiden van het aantal lesuren nog steeds wordt gezien als een middel om de leerresultaten te verbeteren. Toch is het natuurlijk ook duidelijk dat alleen het volgen van lessen ontoereikend is om goede leer-resultaten te bereiken. Er moet ook nog actief worden geleerd - leren is construeren: cognitief, affectief en sociaal - en er zijn dus nog de nodige inspanningen buiten de lesuren nodig om goede leerresultaten te behalen bij proefwerken en examens. Leren kan dan worden gezien als een combinatie van lessen en zelfstudie.

De wet van vosEen interessante vraag is dan, wat de ideale verhouding is tussen lessen en zelfstudie. Het ant-woord is gelegen in de wet van Vos. Bij een groot aantal curricula verzamelde Vos de feitelijke verhouding tussen lessen en zelfstudie. Hij onderzocht hoeveel zelfstudie-uren studenten ge-middeld toevoegen aan het geprogrammeerde urenaantal in een opleiding. Vos vond dat boven een gemeten optimum een verdere stijging van het aantal lessen leidt tot een afname van de zelfstudietijd. Vos toonde aan dat de algemene geldigheid van de volgende stelling twijfelachtig is: “Het verhogen van het aantal lesuren leidt tot beter leren van de leerlingen, dat wil zeggen tot betere studieprestaties en dus tot minder uitval”. Het advies: “Niet meer dan 10 uur lesgeven per week” is onder andere op het onderzoek van Vos gebaseerd.

overdaad schaadtUitvoerig meerjarig onderzoek onder ruim 12000 studenten van medische opleidingen in Ne-derland maakt duidelijk, dat vooral de zelfstudie een grote rol speelt bij het verbeteren van studieprestaties en het verminderen van uitval. Er zijn grote verschillen in de manier waarop de medische faculteiten in Nederland hun opleiding hebben ingericht. Een belangrijk verschil is dat het aantal geprogrammeerde contacturen per week verschilt van opleiding tot opleiding. Schmidt e.a. analyseerden de resultaten bij de verschillende medische opleidingen en kwamen daarbij tot de volgende conclusies:

31

32

• de gemeten studieprestaties zijn bij alle medische opleidingen ongeveer hetzelfde;• studenten op opleidingen met relatief weinig geprogrammeerde contacturen doen duidelijk

minder lang over hun studie. Dan gaat het over verschillen tussen opleidingen van ongeveer 1,5 jaar(!) op een gemiddelde opleidingsduur van ongeveer 7,5 jaar;

• opleidingen met relatief weinig geprogrammeerde contacturen hebben minder uitval van studenten. Dan gaat het over verschillen van ongeveer 10 % tussen bepaalde opleidingen.

Deze resultaten lijken te bevestigen dat een royale plaats voor zelfstudie in een programma leidt tot een kortere studieduur en tot een lagere uitval van studenten. Een overdaad aan contactmo-menten zit het zelf studeren in de weg. En daar zit ‘m de kneep. Effectief leren komt dus niet tot stand door kennis over te dragen, maar door actief iets te doen met leerstof. In een onderwijs-systeem waar te veel tijd wordt besteed aan onderwijzen, besteden leerlingen te weinig tijd aan leren.

Hieraan moet wel iets worden toegevoegd. De opleidingen met relatief weinig geprogrammeer-de contacturen zorgen er wel voor dat de studenten aan de bal blijven, dat wil zeggen dat er voortdurend iets op hun bordje ligt dat gedaan moet worden. Informatie oppotten totdat de ten-tamens en examens op het programma staan, is dus niet aan de orde. De opleidingen proberen er voor te zorgen dat de studielast gelijkelijk over het hele jaar is gespreid en dat er niet langer sprake is van piekbelastingen in de tentamenperioden.

zelfstudie met structuur“Wij zijn verantwoordelijk voor de contacturen en jullie voor de zelfstudie.” Dat is een onaccep-tabele verdeling van het werk. Dat is al helemaal het geval als je bij een realistische studielast van ongeveer 1300 uur op jaarbasis er eerst 1040 claimt voor het lesgeven. Zelfstudie is een activiteit met structuur die in belangrijke mate valt onder de verantwoordelijkheid van de docenten. In deze opvatting zijn docenten primair verantwoordelijk voor het leren van de leerlingen. Het aantal ge-geven lessen (50 minuten-lessen met een hoog doceergehalte) en de manier waarop dat gebeurt, zou vanuit dát perspectief moeten worden verantwoord. Dat betekent dat de docenten ervoor zorgen dat de leerlingen hun studieactiviteiten niet kunnen beperken tot de proefwerkweek. Er moet voortdurend iets gedaan worden met de leerstof. Niet alleen luisteren, maar ook iets doen: iets opzoeken, iets opschrijven, iets navragen, iets overleggen, iets inleveren, iets uitwerken, iets mailen enzovoorts. In deze opvatting moeten docenten dus vooral aandacht besteden aan de or-ganisatie van het leren en veel minder aan de organisatie van het onderwijzen. Niet een lesrooster, maar een leerrooster zou leidend moeten worden.


De veronderstelling dat lesuren toereikend zijn om goede studieresultaten te bereiken, kan niet worden onderbouwd: het verwerken van leerstof wordt uitgesteld, er is sprake van piekbelasting bij proefwerkweken, opgelopen achterstanden kunnen moeilijk worden ingehaald enzovoorts. Het is noodzakelijk dat docenten meer aandacht gaan hebben voor het leren en voor het be-geleiden van leerlingen bij het leren. Ruimte daarvoor kan gevonden worden door substantieel minder tijd te besteden aan onderwijzen en door effectief gebruik te maken van de computer bij leerprocesbegeleiding. Een beter conceptDe relatie lesuren en zelfstudie hebben we in dit artikel nader uitgewerkt. In een achttal punten legt Schmidt de basis voor een onderwijsconcept dat beter past bij talentontwikkeling, dat iets kan doen aan te lange studieduur, aan te hoge uitval en aan een doelgerichtere inzet van docen-ten.• Niet meer dan 10 uur lesgeven per week• Korte cycli organiseren en gericht op ‘moeilijke’ onderwerpen• Uitleggend, enthousiasmerend, sturend• Ontwerpen van activiteiten voor 25 uur zelfstudie per week• Leren aan de hand van problemen en opdrachten• Leerlingen met elkaar over de leerstof laten discussiëren• Maximale controle, geen uitstel, vaak toetsen, deadlines• Als het kan: één onderwerp per dag.

Je kunt de 8 suggesties van Schmidt beoordelen als 13 in een dozijn. Het is ook mogelijk ze zo te interpreteren dat er op het netvlies pedagogisch, didactisch, inhoudelijk en organisatorisch een hele andere school verschijnt. Of u zo’n beeld op het netvlies wilt krijgen, hangt af van de beoor-deling van de huidige school. Is die school pedagogisch, didactisch, inhoudelijk en organisato-risch oké of is een verandering/verbetering wenselijk? Wat ons betreft is er een wereld te winnen!

Tot slotDit hoofdstuk ging over onderwijsvernieuwing, ofwel onderwijsverbetering, of beter gezegd ver-betering van het onderwijsleerproces, of nog anders: de consequenties trekken uit de Wet van Vos en het onderzoek van Schmidt. Dit gedachtegoed is het uitgangspunt voor het type onder-wijsvernieuwing dat beschreven werd in paragraaf 4.3. Het betreft een fundamenteel andere visie op effectief onderwijs die bij realisatie veel vraagt van alle betrokkenen/partijen, die willen werken aan de ambities die in hoofdstuk 1 verwoord zijn.

33

34

www.deovc.nlDe website van de OVC vervult een archieffunctie. De hierna genoemde publicaties zijn er vindbaar en vrij te gebruiken.• In de loop van de jaren publiceerde de OVC honderden nieuwsbrieven. • In de periode 2006-2009 gaf de OVC zeven brochures uit.

www.prodocent.nlOp de website van Prodocent is veel professionaliseringsmateriaal opgeslagen dat door de OVC is ontwikkeld (tab Professionalisering en tab Mediawijsheid).

www.mesoconsult.nl• Bij MesoConsult werd in 2011 de promotie van Marleen Rikkerink en Henk Verbeeten

uitgegeven. Het was een meerjarig onderzoek dat uitgevoerd werd op zes scholen van de OVC, met de titel: Leiding geven aan lerend vernieuwen, invoering van een gedigitali-seerde onderwijspraktijk. De promotie is bij MesoConsult, Tilburg te bestellen.

• De nummers 24 en 25 uit de reeks Onderwijsvernieuwing (een uitgave van MesoCon-sult) zijn gewijd aan de promotie en te bestellen bij MesoConsult.

www.kennisnet.nl• Kral, M., W. Wijnen en J. Zuylen (2010). De prijs van digitaal leermateriaal. Hoe bereke-

nen scholen de kosten en baten van hun ict-gebruik? Nr. 28 Kennisnet-onderzoeksreeks. Verslag van een onderzoek dat in samenwerking met OVC-schoolleiders op OVC-scholen

werd uitgevoerd.

www.vo-content.nlHet OVC-leermateriaal is ondergebracht bij StudioVO. StudioVO verwerkt het materiaal in haar stercollecties, die toegankelijk zijn via www.vo-content.nl

OverzichtOVC-publicaties


Een tiental scholen is zeven jaar lang samen opgetrokken om door

bundeling van ervaring, expertise en middelen de landing van ict en

het gebruik van digitaal leermateriaal een zwengel te geven in de

goede richting.

In april 2006 wordt in de wekelijkse OVC-nieuwsbrief voor het

eerst gerept over de noodzaak te komen tot een landelijke open

digitale leermaterialenbank voor het voortgezet onderwijs. Er wordt

gedroomd over een leermaterialenbank van scholen voor scholen.

In 2011 is Stichting VO-content opgericht. VO-content is te

beschouwen als de context waarbinnen de OVC-droom wordt

gerealiseerd.

Dezebrochureisvrijtedownloadenviawww.mesoconsult.nl

deonderwijsvernieuwingscoöperatie.nl ontwerpers van eengebruik, het DDD-bestand...

Documents

Transcript of deonderwijsvernieuwingscoöperatie.nl ontwerpers van eengebruik, het DDD-bestand...