De relatie tussen Theory of Mind en taal

De relatie tussen Theory of Mind en taal

Verschillen en overeenkomsten tussen kinderen met SLI en kinderen met PDD-NOS

Wiebrig Krakau

Afstudeeronderzoek voor de Master Speech and Language Pathology Rijksuniversiteit Groningen

T h e o r y o f M i n d e n t a a l b i j S L I e n P D D - N O S - W i e b r i g K r a k a u

2

Voor Ivo

De afbeelding op de voorkant is ontworpen door Daniël Pit

Wiebrig Krakau

Afstudeerscriptie voor de Master Speech and Language Pathology Rijksuniversiteit Groningen Faculteit Letteren Februari 2011 Scriptiebegeleider: dr. G.W. Bol


3

Inhoudsopgave

Voorwoord 7 1. Inleiding 9 1.1 Introductie 9 1.2 Theory of Mind (ToM) 9

1.2.1 Theorieën over ToM 10 1.2.1.1 Spiegelneuronen: de basis van ToM? 10

1.2.2 Ontwikkeling van ToM 11 1.2.3 Bouwstenen van ToM 11

1.2.3.1 Bouwsteen 1: Perceptie en imitatie 12 1.2.3.2 Bouwsteen 2: Emotieherkenning 12 1.2.3.3 Bouwsteen 3: Doen-alsof 12 1.2.3.4 Bouwsteen 4: Onderkennen van verschil tussen mentale en fysieke

wereld 12 1.2.3.5 Bouwsteen 5: ‘First order belief’ 12 1.2.3.6 Bouwsteen 6: ‘False belief’ 13 1.2.3.7 Bouwsteen 7: ‘Second order belief’ 13 1.2.3.8 Bouwsteen 8: Begrip van (complexe) humor 13

1.3 Relatie tussen taal en ToM 14

1.3.1 ToM is afhankelijk van taal 15 1.3.1.1 Semantiek en ToM 16 1.3.1.2 Morfosyntaxis en ToM 16 1.3.1.3 Semantiek en morfosyntaxis zijn gerelateerd aan ToM 17

1.3.2 Taal is afhankelijk van ToM 18 1.4 Specific Language Impairment (SLI) 18

1.4.1 Definitie, Prevalentie, diagnostiek 18 1.4.2 Subgroepen 18

1.4.2.1 Typical SLI 19 1.4.2.2 Grammaticale SLI (G-SLI) 19 1.4.2.3 Semantisch-pragmatische SLI 19

1.4.3 SLI en ToM 19

1.5 PDD-NOS 20 1.5.1 Definitie, prevalentie, diagnostiek 20 1.5.2 PDD-NOS en taal 20 1.5.3 PDD-NOS en ToM 22

1.6 Comorbiditeit SLI en PDD-NOS 23

1.7 Onderzoeksvragen 23


4

2. Methode 25 2.1 Participanten 25

2.1.1 Selectiecriteria voor de groep kinderen met SLI 26 2.1.2 Selectiecriteria voor de groep kinderen met PDD-NOS 26

2.2 Materiaal en procedure 26

2.2.1 ToM-test 26 2.2.1.1 Overwegingen 27 2.2.1.2 Bouwstenen en ToM-stadium 1, 2 en 3 27 2.2.1.3 Taakbeschrijving en scoring 27

2.2.2 Geselecteerde taaltesten 29 2.2.2.1 Overwegingen 29 2.2.3 Procedure 30

2.3 Statistische analyse 30

2.3.1 Onderzoeksvraag 1: Verschillen en overeenkomsten tussen scores op ToM en taal 30

2.3.2 Onderzoeksvraag 2 en 3: Correlaties tussen ToM en taal bij SLI en PDD-NOS 30 2.3.3 Onderzoeksvraag 4: Verschillen en overeenkomsten in de correlaties tussen

SLI en PDD-NOS 30

3. Resultaten 31 3.1 Resultaten ToM-test 31

3.1.1 Bouwstenen 31 3.1.2 ToM-stadia en ToM-totaal 31

3.2 Resultaten taaltesten 32

3.2.1 Receptieve en productieve semantiek 32 3.2.2 Receptieve en productieve morfologie 32 3.2.3 Receptieve en productieve syntaxis 33

3.3 Onderzoeksvraag 1: Verschillen en overeenkomsten tussen scores op ToM en taal 34

3.3.1 Prestaties op de ToM-test 34 3.3.2 Prestaties op de taaltesten 34

3.4 Onderzoeksvraag 2: Correlaties tussen taalvaardigheden en ToM-vaardigheden bij kinderen met SLI 35 3.5 Onderzoeksvraag 3: Correlaties tussen taalvaardigheden en ToM-vaardigheden bij kinderen met PDD-NOS 35 3.6 Onderzoeksvraag 4: Verschillen en overeenkomsten tussen SLI en PDD-NOS in de correlaties tussen taalvaardigheden en ToM-vaardigheden 36


5

4. Discussie 39 4.1 Onderzoeksvraag 1: Verschillen en overeenkomsten tussen scores op ToM en taal 39 4.2 Onderzoeksvraag 2: Correlaties tussen taalvaardigheden en ToM-vaardigheden bij kinderen met SLI 41 4.3 Onderzoeksvraag 3: Correlaties tussen taalvaardigheden en ToM-vaardigheden bij kinderen met PDD-NOS 42 4.4 Onderzoeksvraag 4: Verschillen en overeenkomsten tussen SLI en PDD-NOS in de correlaties tussen taalvaardigheden en ToM-vaardigheden 43

5. Conclusie 45

5.1 Aanbevelingen voor vervolgonderzoek 45

Samenvatting 47

Summary 49 Referenties 51 Appendix: Scores op de taaltesten 59


6


7

Voorwoord Na een half jaar lang de deadline alsmaar een maand vooruit te schuiven kan ik eindelijk met trots zeggen dat ‘de kroon’ op mijn acht en een half jaar durende studententijd af is. Voor ik aan dit onderzoek begon nam ik me voor: in deze scriptie ga ik alles laten zien wat ik geleerd heb en ik zal er alles aan doen om het altijd leuk te blijven vinden om er aan te werken. Ik denk dat dat gelukt is. Wat dat laatste betreft heb ik gelukkig veel hulp gekregen. Ten eerste heeft Ruud Hendrikx altijd hard zijn best gedaan om mij kritische, maar opbouwende vragen te stellen die mij op het moment zelf niet altijd bevielen maar uiteindelijk van grote waarde bleken te zijn. Zijn interesse in het onderwerp en zijn creativiteit hebben mij regelmatig geholpen als ik vast liep. Daarnaast heeft zijn steun en liefde ervoor gezorgd dat ik gemotiveerd kon blijven werken. Ook mijn ouders, Eelco en Sytske Krakau, en mijn zusje Elleke Krakau hebben deze scriptie elk op hun eigen manier gefaciliteerd. Ik kreeg van hen veel liefde, een luisterend oor, kritische noten op de tekst en lay-out, kennis van het Engels en ze waren erbij toen ik mijn onderzoek presenteerde aan studenten van de opleiding Taalwetenschappen. Voor dat alles mijn grote dank. Samen met hen wil ik ook al mijn lieve vrienden en vriendinnen danken voor hun steun, liefde en fijne afleiding die ik af en toe nodig heb gehad in de heftige gebeurtenissen die de afgelopen jaren gekenmerkt hebben. Dat ik naast dat alles heb kunnen blijven studeren is mede aan hen te danken. Ook wil ik Gerard Bol, mijn scriptiebegeleider van de opleiding Taalwetenschappen, bedanken voor zijn tijd en moeite. Hij heeft me een aantal keer moeten remmen in mijn enthousiasme en me moeten bewaken voor het opzetten van een onrealistisch project. Tot slot mijn grote dank voor de medewerkers van de Professor van Gilseschool en de kinderen die ik heb mogen testen. Logopedist Marieke van de Meulengraaf wil ik bedanken voor haar begeleiding op de school. Het doet me goed te weten dat ik een klein stukje aan de wetenschap heb bijgedragen. In mijn verdere loopbaan hoop ik, op verschillende niveau’s, nog vaak onderzoek te kunnen doen. Hopelijk spreekt uit deze scriptie mijn enthousiasme voor het vergroten van de kennis over de taalontwikkeling van kinderen. Wiebrig Krakau Utrecht, februari 2011


8


9

1. Inleiding

1.1 Introductie Kinderen die vastlopen in hun taalontwikkeling komen in Nederland vaak terecht in het speciaal onderwijs voor kinderen met ernstige spraak- en/of taalstoornissen. Dit zijn meestal kinderen met Specific Language Impairment (SLI) of slechthorendheid, maar ook kinderen met een andere stoornis waarbij taalstoornissen of -achterstanden een secundair probleem zijn. De meest voorkomende van deze stoornissen is PDD-NOS1, een pervasieve ontwikkelingsstoornis uit het autisme spectrum. Kinderen met SLI en PDD-NOS worden vaak in dezelfde klas geplaatst. Hoewel de twee stoornissen verschillende oorzaken en vaak ook uiteenlopende taalontwikkelingspatronen hebben, is er overlap tussen de communicatieproblemen die deze twee groepen kinderen ondervinden. Uit onderzoek is gebleken dat zowel kinderen met SLI (o.a. Holmes, 2002) als kinderen met PDD-NOS (o.a. Blijd-Hoogewys, 2008) een vertraagde ontwikkeling van hun Theory of Mind (ToM) hebben. ToM is het vermogen om een theorie te vormen van de gedachten en emoties van een ander (Astington, 1998; Astington & Jenkins, 1999). Een verstoorde ToM veroorzaakt problemen in de sociale interactie. Het doel van het onderhavige onderzoek is om een inventarisatie te maken van de taalproblemen en de problemen met ToM die kinderen met SLI en PDD-NOS ondervinden, en daarnaast de relatie tussen de taalprofielen en de ToM-profielen in kaart te brengen. Dit zal resulteren in een overzicht van de verstoorde en intacte taalniveau’s en een overzicht van de verstoorde en intacte ToM-vaardigheden van beide groepen. Zo kan een beeld geschetst worden van de relaties tussen al deze afzonderlijke vaardigheden. Op basis daarvan worden de verschillen en overeenkomsten tussen de beide groepen geïnventariseerd. Tot slot vloeit daar van de beide groepen een profiel uit voort dat richtinggevend kan zijn in de benaderingswijze van de, al dan niet aan taal gerelateerde, problemen met ToM.

1.2 Theory of Mind (ToM) De term Theory of Mind (ToM) verwijst naar de sociaal-emotionele capaciteit om overtuigingen, wensen, intenties en emoties aan anderen toe te kennen (Astington, 1998; Astington & Jenkins, 1999). De term is afkomstig van Premack en Woodruff (1978), die onderzoek hebben gedaan naar de vaardigheid van chimpansees om de mental state (mentale toestand)2 van mensen te begrijpen en op basis daarvan hun gedrag te voorspellen. Naar aanleiding van dit resultaat is er door onderzoekspsychologen veel onderzoek gedaan naar ToM bij zowel normaal ontwikkelende kinderen als bij kinderen die bekend zijn met een (ontwikkelings)stoornis3. Als mensen in staat zijn om een mentale staat aan zichzelf en anderen toe te kennen, beschikken zij over een intacte Theory of Mind. Omdat de mentale toestand, die ten grondslag ligt aan het geobserveerde gedrag van een persoon, niet direct direct te observeren is, moet er sprake zijn van theorievorming over de achterliggende mentale toestand (Premack & Woodruff, 1978; Baron-Cohen, 1995). Daarmee is ToM een essentiële kerncapaciteit om de sociale omgeving te kunnen begrijpen en om sociaal vaardig gedrag te ontwikkelen (Astington & Jenkins, 1995). In de sociale interactie verklaart en voorspelt ToM gedragingen van anderen; in de communicatie biedt ToM de mogelijkheid om de voorkennis van een ander vast te stellen op basis waarvan de boodschap aangepast kan worden; en in de narratieve vaardigheden maakt ToM het begrijpen van motieven, intenties, wensen en verwachtingen van personages mogelijk (Blijd-Hoogewys, 2008).

1 PDD-NOS: Pervasive Developmental Disorder - Not Otherwise Specified (PDD-NOS): Pervasieve (diep doordringend in het totale functioneren) ontwikkelingsstoornis, niet anders omschreven 2 Mental state: wordt hier vertaald als mentale toestand. Een mentale toestand verwijst naar de gedachten, intenties en gevoelens van een persoon. 3 Er is hoofdzakelijk onderzoek gedaan naar ToM bij kinderen, omdat het voor hen een belangrijke

basisvoorwaarde blijkt te zijn voor de sociaal-emotionele ontwikkeling (Steerneman, 2003).


10

Het begrip van false belief4, waarover meer in paragraaf 1.2.3.6, wordt veelal beschouwd als de belangrijkste ToM-vaardigheid. Daarom wordt in de meeste onderzoeken het begrip van false belief als equivalent gebruikt om de ToM-ontwikkeling aan te duiden. In het onderhavige onderzoek wordt de ToM-ontwikkeling in een breder perspectief geplaatst5.

1.2.1 Theorieën over ToM Er zijn in de loop der jaren meerdere theorieën over ToM ontstaan. Het belangrijkste onderscheid tussen de diverse verklaringen gaat over de vraag of er een verschil is tussen de theorievorming over de eigen mentale toestand en over die van een ander (Luciarello, Le Donne, Durand & Yarnell, 2006). Een veel besproken verklaring is de theory-theory, een geïntegreerde verklaring waarbij het redeneren over de eigen en over andersmans mentale toestand als equivalente cognitieve vaardigheden worden beschouwd. Deze vaardigheden ontstaan op hetzelfde punt in de ontwikkeling (Gopnik & Meltzoff, 1997). De simulation theory gaat uit van een gedifferentieerde ToM-ontwikkeling waarbij de observerende persoon zijn eigen ervaringen en de daaruit voortgekomen kennis gebruikt om de mentale toestand van een ander af te leiden (Oberman & Ramachandran, 2007).

1.2.1.1 Spiegelneuronen: de basis van ToM? Recente neurologische studies naar ToM hebben bewijs geleverd dat specifieke neuronen in het brein gerelateerd kunnen worden aan ToM (Oberman & Ramachandran, 2007). Onderzoek bij makaken heeft uitgewezen dat het neurale gebied F5 van de makaak niet alleen reageert wanneer de aap een actie uitvoert, maar ook wanneer de aap een onderzoeker de zelfde actie ziet uitvoeren (Di Pellegrino, Fadiga, Fogassi, Gallese, & Rizzolatti, 1992). Het onderzoeksteam heeft dit neurale gebied het mirror neuron system (systeem van de spiegelneuronen) genoemd, omdat het leek alsof de actie van de onderzoeker gespiegeld of gesimuleerd werd in het motorische systeem van de makaak. Het neurale gebied F5 van de makaken is bij de mensen het Broca-gebied (Oberman & Ramachandran, 2007), een gebied dat cruciaal is bij onder meer de taalverwerking, de taalproductie en het taalbegrip. Spiegelneuronen liggen ten grondslag aan of dienen als voorspellers voor het ToM-proces (Gallese & Goldman, 1998). Spiegelneuronen maken een soort ‘virtuele realiteit-simulatie’ mogelijk van de handelingen en intenties van anderen. Dit kan verklaren waarom mensen goed zijn in het construeren van een Theory of Mind om het gedrag van een ander te voorspellen en verklaren (Ramachandran, 2006). De simulation theory sluit hierop aan, aangezien deze theorie ervan uitgaat dat de eigen ervaringen gebruikt worden om de mentale toestand van een ander in te schatten (Gordon, 1986; Heal, 1986). Een belangrijk aspect van de spiegelneuronen is dat ze niet reageren wanneer gedrag of een actie geobserveerd wordt dat niet voor komt in het eigen motorische systeem. Uit recent onderzoek van Dapretto, Davies, Pfeifer, Scott, Sigman, Bookheimer en Iacoboni (2006) bij kinderen met een stoornis in het autisme spectrum blijkt bovendien dat activiteit van de spiegelneuronen, zowel gedurende de imitatie als gedurende de observatie van emotionele expressies, ontbreekt. Dit is volgens het onderzoeksteam een sterke ondersteuning voor de hypothese dat een dysfunctie van het spiegelneuronen-systeem aan de basis ligt van de sociale defecten die gezien worden bij kinderen met autisme. Dit resultaat is een bevestiging van soortgelijke resultaten van meerdere, onafhankelijke studies (o.a. Theoret, Halligan, Kobayashi, Fregni, Tager-Flusberg & Pascual-Leone, 2005; Nishitani, Avikainen & Hari, 2004). Tot slot is uit onderzoek van Cheung (2006) gebleken dat vrouwen meer uitgesproken reacties van het spiegeneuronensysteem vertonen dan mannen.

4 False belief: het begrip van misleiding. 5 In het onderhavige onderzoek wordt er, bij verwijzingen naar andere studies, gesproken van ToM als er daadwerkelijk onderzoek is gedaan naar ToM in een breder perspectief. Als er sprake is van een onderzoek waarbij slechts het begrip van false belief gemeten is, dan wordt er gesproken van ‘onderzoek naar (begrip van) false belief’.


11

1.2.2 Ontwikkeling van ToM Nadat Premack en Woodruff in 1978 de term Theory of Mind geïntroduceerd hadden, stelden Bretherton, McNew en Beeghly-Smith (1981) dat ToM het eerst zichtbaar wordt wanneer de taalverwerving begint (aan het eind van het eerste levensjaar), in onder andere de communicatieve voorwaarde ‘gedeelde aandacht’ (Astington & Jenkins, 1999). Dit sluit aan bij de theorie van Piaget (1970) dat taal een causale rol speelt in de ontwikkeling van intelligentie en denken, omdat taal de mogelijkheid biedt om gedachten uit te drukken in woorden. Piaget (1970) stelt dat voordat de ontwikkeling van volwassen logische gedachten zich voltrekt, de vroege levensjaren gekarakteriseerd worden door cognitief egocentrisme. Cognitief egocentrisme is volgens Piaget (1970) de onmogelijkheid om het eigen perspectief van het perspectief van een ander te differentiëren. Dit ontstaat ten gevolge van de onmogelijkheid om te kunnen decentraliseren of te kunnen wisselen van perspectief (Farrant, Fletcher & Maybery, 2006). Steerneman, Meesters en Muris (2003) beschrijven dat in het onderzoek naar de ontwikkeling van ToM gezocht wordt naar structurele overeenkomsten in het theoretisch denken van kinderen en volwassenen, een zogeheten common sense-psychologie. De begrippen beliefs (ideeën en gedachten over de sociale werkelijkheid), desires (wensen) en actions (gedrag) spelen in deze visie een centrale rol. Uit meerdere onderzoeken blijkt dat kinderen van ongeveer drie jaar in staat zijn om een mentale toestand aan zichzelf en anderen toe te kennen. Kinderen zijn vanaf deze leeftijd hiertoe in staat omdat zij een onderscheid kunnen maken tussen de fysieke buitenwereld en hun eigen mentale toestand. Ze kunnen anderen beliefs en desires toeschrijven en op basis daarvan hun gedrag (actions) begrijpen en later zelfs voorspellen (o.a. Wellman, 1990; Bartsch & Wellman, 1995; Ziatas, Durkin & Pratt, 1998; Steerneman, 2001). Het onderzoek van Steerneman, Muris en Meesters (1999) wijst uit dat kinderen over meer en complexere ToM-vaardigheden beschikken naarmate ze ouder worden. Longitudinaal onderzoek van Blijd-Hoogewys (2008) onderstreept het resultaat dat dat ToM-ontwikkeling toeneemt met de leeftijd. Het blijkt dat de grootste groei in ToM-vaardigheden in het algemeen plaatsvindt tussen 3;06 jaar en 4;07 jaar. Na deze leeftijd vindt er een kleine dip in de ontwikkeling plaats, evenals tussen 6;00 jaar en 6;06 jaar. Maar ook na de leeftijd van zes jaar neemt de ontwikkeling van ToM nog verder toe. Dit geeft aan dat de ToM-ontwikkeling dynamisch is. De meest complexe ToM-vaardigheden (zie paragraaf 1.2.3.7 en 1.2.3.8) worden gewoonlijk rond de leeftijd van achtste jaar verworven. Het denken in deze fase in de ontwikkeling wordt gekenmerkt door een grote mate van decentratie (Piaget, 1970). Dit stelt een kind in staat om een situatie vanuit meedere perspectieven te bekijken en deze dimensies onderling te vergelijken (Steerneman et al., 2003). Maar over deze laatste fase in de ToM-ontwikkeling wordt gesteld dat de vaardigheden minder flexibel en langzamer zijn dan die van volwassenen (Blakemore, 2008). Er zijn echter geslachtsverschillen: jongens hebben een tragere ToM-ontwikkeling dan meisjes. Uit onderzoek van Jenkins en Astington (1996) blijkt dat de intensieve interactie met ouders, broers en zussen kinderen stimuleert om de mentale toestand van anderen te begrijpen. Er is daarmee een significante relatie tussen de omvang van het gezin en de ToM-ontwikkeling. Cutting en Dunn (1999) hebben deze relatie niet gevonden. Zij stellen dat enkel de variatie in familieachtergrond een unieke bijdrage levert aan false belief-begrip.

1.2.3 Bouwstenen van ToM Wellman (1990) stelt dat in de sociaal-cognitieve ontwikkeling van kinderen verschillende relevante cognitieve vaardigheden onderscheiden kunnen worden. De kernvaardigheden van ToM zijn desires en beliefs, en andere gerelateerde aspecten zijn emotieherkenning, kennis van perceptie en het verschil tussen fysieke en mentale entiteiten. Deze vaardigheden worden door Steerneman et al. (2003) beschreven als de bouwstenen van ToM. De bouwstenen zijn de leidraad geweest bij de ontwikkeling van de ToM-test (Steerneman et al., 2003), die is gebruikt in het onderhavige onderzoek.


12

De bouwstenen waarop de ToM-test is gebaseerd, zijn afgeleid van vijf postulaten van Flavell, Miller en Miller (1993)6. Deze postulaten overlappen elkaar door de snelle ontwikkeling ervan en daarom hebben Flavell en zijn collega’s (1993) de postulaten opnieuw geformuleerd tot drie ontwikkelingsstadia. De auteurs van de ToM-test hebben deze indeling overgenomen voor de test en de bouwstenen erin ondergebracht. De drie ontwikkelingsstadia van ToM worden als volgt omschreven:

1. Voorlopers van ToM: perceptie, imitatie, emotieherkenning, doen-alsof en het onderkennen van het verschil tussen de tastbare werkelijkheid en de mentale representatie daarvan (bouwsteen 1 tot en met 4);

2. Eerste manifestaties van ToM: first order belief (causaal denken) en false belief (begrip van misleiding) (bouwsteen 5 en 6);

3. Het hoogste niveau van ToM: second order belief (metacognitief denken) en begrip van complexe humor (bouwsteen 7 en 8) (Steerneman et al., 2003).

1.2.3.1 Bouwsteen 1: Perceptie en imitatie De cognitieve vaardigheden ‘perceptie’ (zintuiglijke waarneming) en ‘imitatie’ stellen een kind in staat om gericht te kunnen kijken, luisteren en nadoen. Rond het tweede levensjaar is een kind hiertoe in staat. Perceptie en imitatie zijn de basisvoorwaarden voor bouwsteen 3: ‘Doen-alsof’ (Steerneman, 2001).

1.2.3.2 Bouwsteen 2: Emotieherkenning Deze bouwsteen omvat het herkennen en interpreteren van de waarneming van de eigen innerlijke toestand en die van anderen (Harris, 1988). Kinderen zijn rond hun tweede jaar in staat om emoties te herkennen. Als een kind niet in staat is om op adequate wijze de emoties van zichzelf en anderen te interpreteren, ontbreekt daarmee de basis voor ToM (Steerneman & Huskens, 1996).

1.2.3.3 Bouwsteen 3: Doen-alsof Rond het tweede levensjaar laten kinderen fantasiespel zien: bijvoorbeeld het gebruik van een banaan als telefoon. Onder ‘doen-alsof’ wordt het verdraaien van de realiteit verstaan. ‘Doen-alsof’ is een eerste manifestatie in de ontwikkeling van het begrijpen van de mentale toestand van een ander (Leslie, 1987). Het is daarmee een voorwaarde voor de ontwikkeling van beliefs (het hebben van ideën of gedachten over de werkelijkheid) (Steerneman & Pelzer, 1994).

1.2.3.4 Bouwsteen 4: Onderkennen van verschil tussen mentale en fysieke wereld Rond het derde levensjaar weten kinderen dat zijzelf en anderen cognitieve connecties kunnen hebben met objecten en gebeurtenissen in de fysieke wereld. Ze zijn zelf ergens blij mee of zien dat een ander iets leuk vindt. Zo verwerven kinderen kennis over de relatie tussen een mentale toestand en gedrag (Wellman, 1990; Steerneman et al., 2003).

1.2.3.5 Bouwsteen 5: ‘First order belief’ Gewoonlijk wordt deze bouwsteen in de ToM-ontwikkeling verworven rond het derde of vierde levensjaar. First order belief7 betreft het besef dat een mentale toestand een representatie kan zijn. Kinderen begrijpen rond deze leeftijd dat er een relatie is tussen de fysieke buitenwereld en de daarop gebaseerde mentale toestand (bouwsteen 4) en ziet in dat er meerdere representaties

6 De vijf postulaten van Flavell et al. (1993): 1. Onderkennen dat mensen gedachten en gevoelens hebben en dat ze die soms zelf kunnen beïnvloeden. 2. Er bestaat een relatie tussen de mentale wereld (mind) en de fysieke wereld. 3. De mentale wereld staat los van en verschilt van de fysieke wereld. 4. De mind (of mentale wereld) kan gebeurtenissen en objecten juist of onjuist interpreteren. 5. De mind (of mentale wereld) speelt een actieve rol bij de interpretatie van iemands reactie, net als bij de emoties die daarbij worden ervaren. 7 First order belief: denken over iets; een mentale representatie vormen over de fysieke wereld.


13

kunnen bestaan (Flavell et al. 1993; Steerneman et al., 2003). Kinderen zien in deze ToM-fase echter nog niet in dat een representatie kan veranderen. Ze zijn nog niet in staat om in te zien dat een eerdere representatie van een object kan verschillen van de huidige representatie (Gopnik & Astington, 1988).

1.2.3.6 Bouwsteen 6: ‘False belief’ De ToM-vaardigheid false belief wordt doorgaans beschouwd als een hoeksteen in de ToM-ontwikkeling. De term refereert aan een overtuiging die iemand heeft: een gedachte of een idee. Deze overtuiging kan wel of niet in overeenstemming zijn met de werkelijkheid. Als dit niet het geval is, dan is het een verkeerde overtuiging, oftewel een false belief. Begrip hebben van false belief betekent dat iemand inziet dat een ander een verkeerde overtuiging heeft en daar naar handelt. Een kind kan bijvoorbeeld voorspellen hoe iemand zich voelt of zal handelen op basis van zijn verkeerde overtuiging (Blijd-Hoogewys, 2008). Voor het maken van een correcte voorspelling is het noodzakelijk dat het kind begrijpt dat die persoon een overtuiging heeft die niet overeenkomt met zijn eigen, juiste overtuiging. Driejarige kinderen zijn hier nog niet toe in staat. Op vierjarige leeftijd hebben kinderen wel begrip van false belief. Dit is in vele studies, onder verschillende condities bevestigd, en daarmee een belangrijke ontdekking geweest in ontwikkelingsonderzoek (Hale & Tager-Flusberg, 2003; Flobbe, Verbrugge, Hendriks & Kramer, 2008). Wimmer en Perner (1983) hebben de false belief taak change location (veranderde locatie) geïntroduceerd. Een daarop gebaseerde, veelgebruikte change location taak is de Sally and Anne test (Wimmer & Perner, 1983). De test bestaat uit een stripverhaal waarin Sally een bal in een mand stopt en de kamer verlaat. Anne haalt de bal uit de mand en stopt hem in een doos. Even later komt Sally terug. Aan het kind wordt gevraagd waar Sally haar bal zal gaan zoeken. Als het kind wijst naar de vroegere locatie van de bal (de mand), dan slaagt het voor de test omdat het begrijpt dat Sally een false belief heeft over de locatie van de bal. Het kind onderkent dat de misleide persoon (Sally) een andere visie op de situatie heeft dan hij zelf.

1.2.3.7 Bouwsteen 7: ‘Second order belief’ Second order belief gaat over denken over het denken. Een kind vormt zich een beeld over de overtuigingen en intenties van een ander: ‘Sam denkt dat Maaike denkt dat hij kwaad op haar is’ en ‘Jij denkt dat ik denk dat er een potlood in de doos zit’ (Flobbe et al., 2008). Second order belief wordt gewoonlijk rond het zesde levensjaar verworven omdat deze vaardigheid meer verwerking kost dan standaard false belief (Tager-Flusberg & Sullivan, 1994; Antonietti, Liverta-Sempio, Marchetti, Astington, 2006).

1.2.3.8 Bouwsteen 8: Begrip van (complexe) humor Het begrip van humor is een meer geavanceerde ToM-vaardigheid en wordt gewoonlijk verworven rond het achtste levensjaar. Het begrijpen van humor is de ultieme poging om je te verplaatsen in het perspectief van een ander (Steerneman et al., 2003). Kinderen met humor gebruiken spontaan verschillende perspectieven om situaties te analyseren: niet alleen het eigen perspectief maar ook het perspectief van anderen. Volgens Steerneman et al. (2003) staat “bij complexe humor *...+ het begrijpen van ongerijmdheden op het symbolische vlak centraal. Inhouds- en betrekkingsniveau worden gescheiden. Het betreft hierbij bijvoorbeeld woordspelingen en dubbele betekenissen, evenals ironie”. Het denken in deze ontwikkelingsfase wordt gekenmerkt door een grote mate van decentratie (Piaget, 1970)8, waardoor het kind in staat is meerdere dimensies tegelijk binnen eenzelfde situatie te bekijken en ze onderling te vergelijken.

8 Decentratie staat tegenover cognitief egocentrisme. Dit laatste kenmerkt de vroege levensjaren waarbij het

nog niet mogelijk is om van perspectief te kunnen wisselen (Piaget, 1970).


14

1.3 Relatie tussen taal en ToM Naast het decoderen van de betekenis van een woord (bepalen van de semantiek en syntaxis) moet bij het horen of lezen van een boodschap, de betekenis van de woorden geplaatst worden binnen de communicatieve intentie van de ander. Daarmee moet een voorstelling gemaakt worden van de mentale toestand van de ander (Baron-Cohen, 1995). Taal is belangrijk bij het participeren in een cultuur en om deel te nemen aan sociale interactie. Deze activiteiten bevorderen de ToM-ontwikkeling, omdat taal kinderen representatieve bronnen verschaft voor het beheersen van de verschillende bouwstenen van ToM. In dit licht zou men verwachten dat de ontwikkeling van semantische en syntactische vaardigheden (Astington & Jenkins, 1999) gerelateerd zijn aan ToM-vaardigheden, omdat deze een goede indicatie bieden van de mogelijkheden van een kind om te participeren in sociale interactie. Uit onderzoek van Muris, Steerneman, Meesters, Merckelbach, Horselenberg, Van den Hogen en Van Dongen (1999) is gebleken dat er een positieve significante relatie bestaat tussen verbale intelligentie en ToM. Milligan, Astington & Dack (2007) hebben in dit kader een meta-analyse uitgevoerd naar de relatie tussen taalvaardigheid en begrip van false belief, waarin 104 studies zijn opgenomen met een totale samplegrootte van bijna 9000 kinderen. Hieruit komt naar voren dat er een significante relatie is tussen verschillende taalvaardigheden en begrip van false belief. De relatie blijkt sterk te co-variëren met leeftijd (de relatie is niet gecorrigeerd naar leeftijd r = .43 en wel gecorrigeerd naar leeftijd r = .31). Jenkins en Astington (1996) gebruiken een taak voor algemene taalvaardigheden en relateren dit aan een false belief taak. Hieruit is gebleken dat 98% van de kinderen die één of meer false belief taken correct uitvoerden, een taalniveau hadden passend bij een leeftijd van 4;1 jaar of ouder. De auteurs stellen dat kinderen een bepaald taalniveau nodig hebben om te presteren op false belief taken. Uit het onderzoek is gebleken dat taalvaardigheid een significante mate van variatie in het begrip van false belief voorspelt. Jenkins en Astington (1996) concluderen dat taalvaardigheid intrinsiek gerelateerd is aan het begrip van false belief, niet omdat taalvaardigheden nodig zijn om false belief taken te kunnen uitvoeren, maar omdat ToM-ontwikkeling en taalvaardigheden fundamenteel gerelateerd en onderling van elkaar afhankelijk zijn. Het bestaan en de aard van deze relatie is veelbesproken in de literatuur. Sommige auteurs beargumenteren dat dergelijke significante relaties reflecteren dat de meeste false belief taken verbale taken zijn (o.a. Bloom & German, 2000). Daarentegen is onder de auteurs die wel overtuigd zijn van het bestaan van de relatie tussen ToM en taal, veel discussie over de precieze rol die taal speelt. Meerdere taalvaardigheden zijn gerelateerd aan ToM-taken, hoewel ze alle een andere rol spelen. Pragmatiek speelt een belangrijke rol speelt in de ontwikkeling van ToM-vaardigheden, bijvoorbeeld wat betreft het passend gebruik van referentiële middelen in de relatie tussen narratieve productie en false belief begrip (o.a. Dunn & Brophy, 2005; Siegal & Beattie, 1991)9. De relatie tussen semantiek en ToM gaat bijvoorbeeld over het begrip van de mentale concepten ‘denken’ en ‘weten’ (Moore, Pure en Furrow, 1990). De relatie tussen syntaxis en ToM kan beschreven worden als bijvoorbeeld het begrip van ingebedde zinnen met een complement (‘Tom denkt dat er koekjes in de trommel zitten.’) (de Villiers, 1995). Zie paragraaf 2.5.1 voor meer informatie over deze specifieke relatie. Er bestaat een tweerichtingsrelatie tussen taalvaardigheden en begrip van false belief. Vroege taalvaardigheden voorspellen het latere false belief begrip en andersom. De richting van het effect is echter significant sterker van vroege taalvaardigheden naar latere false belief vaardigheden (Slade en Ruffman, 2005). Twee oude theorieën over de relatie tussen denken en taal geven deze kwestie goed weer: ten eerste gaat het om de opvatting van Piaget (1945) die stelt dat taal afhankelijk is van denken, en ten tweede om de theorie van Vygotsky (1934), die ervan uit gaat dat taal een van de belangrijkste instrumenten is in de constructie van het denken. In de hierop volgende paragrafen worden de twee opvattingen over een mogelijke causale relatie tussen taal en ToM uiteengezet.

9 Pragmatische vaardigheden zijn niet opgenomen in het onderhavige onderzoek.


15

1.3.1 ToM is afhankelijk van taal Hoewel het bezitten van een theory of mind in eerste instantie bij primaten is onderzocht (Premack & Woodruff, 1978), is er recentelijk meer scepsis ontstaan over het bestaan ervan bij primaten. Dit komt voort uit het idee dat taal een voorwaarde is voor het hebben van een theory of mind (Smith, 1996). Men is het er in het algemeen over eens dat als primaten beschikken over de vaardigheid om gelijksoortigen een mentale toestand toe te kennen, dat het gaat om heel beperkte vaardigheid (Byrne & Whiten, 1991). Astington en Jenkins (1999) stellen dat ToM afhankelijk is van taalvaardigheid in de zin dat taalontwikkeling de ontwikkeling van ToM ondersteunt. Volgens hen zijn de ontwikkeling van ToM en de taalontwikkeling fundamenteel gerelateerd. Zij komen tot deze conclusie doordat de mate van taalvaardigheid bepaalt in hoeverre een ToM-test succesvol afgerond kan worden. Als een ToM-test non-verbaal wordt gemaakt, dan blijkt dat deze niet gemakkelijker wordt (Call & Tomasello, 1999). Uit onderzoek van Plaut en Karmiloff-Smith (1993) blijkt dat een dergelijke non-verbale test zelfs moeilijker wordt. Lohmann en Tomasello (2003) hebben in dit kader een trainingsstudie uitgevoerd waarbij vier groepen driejarige kinderen getraind werden in hun false belief-vaardigheden. De eerste groep werd getraind op de wisseling van perspectief bij misleidende objecten, de tweede groep werd getraind op het gebruik van mentale termen en gerelateerde zinscomplementen, de derde groep onderging de volledige training van de eerste twee groepen, en de laatste groep kreeg een non-verbale training waarbij ze werden blootgesteld aan misleidende objecten met enkele aandacht-richtende woorden (‘kijk’). De kinderen uit groep 1, 2 en 3 waren significant vooruit gegaan in false belief taken, maar groep 4 niet. Dit is volgens Lohmann en Tomasello (2003) een sterk bewijs voor de hypothese dat taal een causale rol speelt in de ontwikkeling van het begrip van false belief. Onderzoek naar dove kinderen met een taalachterstand ten gevolge van een gebrek aan aanbod van gebarentaal thuis, wijst bovendien uit dat zij ook een achterstand hebben in hun ToM ontwikkeling (Peterson, 2003). Deze bevindingen ondersteunen de stelling van Astington en Jenkins (1999). Het blijkt dat veranderingen in de ToM van kinderen voorspeld kunnen worden door de taalvaardigheid, maar dat er geen sprake is van een equivalente relatie in de omgekeerde richting (Astington & Jenkins, 1999). Taalontwikkeling is dus niet voorspelbaar door scores op een ToM-test. Milligan et al. (2007) stellen echter wel dat er een tweerichtingsrelatie is tussen taalvaardigheid en het begrip van false belief. Vroegere taalvaardigheden voorspellen later false belief begrip en andersom. Ook zij hebben echter ondervonden dat de richting van het effect significant sterker is van vroegere taalvaardigheden naar het latere false belief begrip. Uit een trainingstudie van Hale en Tager-Flusberg (2003) is hetzelfde gebleken: kinderen die getraind worden in hun false belief vaardigheden, scoorden later beter op ToM-taken, maar dit had geen invloed op hun taalvaardigheden. Een groep kinderen die getraind werd in het begrip van zinscomplementen, scoorde later zowel hoger op deze taalvaardigheid als op een range aan ToM-taken. De meta-analyse van Milligan et al. (2007) wijst uit dat verschillende taalvaardigheden sterk gerelateerd zijn aan het begrip van false belief, al verschilt de effectgrootte per taalvaardigheid. Het receptief vocabulaire bepaalt 12% van de variatie in het begrip van false belief, semantische vaardigheden doen dit voor 23%, algemene taalvaardigheden bepalen de variatie voor 27%, syntactische vaardigheden zijn voor 29% gerelateerd en het geheugen voor complementen bepaalt 44% van de variatie. Zoals uit bovenstaande resultaten blijkt, is taal een voorwaarde voor de ontwikkeling van de vaardigheid om andermans perspectief in te nemen. Een conversatie vereist een constante uitwisseling van verschillende uitgangspunten. Goed gecoördineerde conversaties vereisen doorgaande voorspellingen van wat de andere persoon zal begrijpen. Herstel en verhelderingen zijn nodig wanneer deze voorspellingen incorrect blijken te zijn (Harris, 1996). Al deze bevindingen komen overeen met het argument van Ruffman (2000) dat algemene taalvaardigheid mensen in staat stelt tot het formuleren en verfijnen van impliciete ToM-gerelateerde kennis. Taal maakt het in zijn totaliteit mogelijk om te denken en praten over andermans gevoelens en gedachten; het levert


16

een bijdrage aan de ontwikkeling van een representatieve ToM (Cheung, Hsuan-Chih, Creed, Ng, Wang & Mo, 2004). Maar sommige auteurs kennen meer specifieke taalvaardigheden een unieke rol toe in de ToM-ontwikkeling. De volgende paragrafen bieden een overzicht van de onderzoeksresultaten wat betreft de relatie tussen semantiek en ToM, en tussen morfosyntaxis en ToM.

1.3.1.1 Semantiek en ToM Het semantisch vermogen bestaat uit lexicale (woord)kennis en uit betekenisaspecten die aan het woordniveau voorbij gaan (Milligan et al., 2007). Als er een relatie wordt verondersteld tussen ToM en semantiek, dan gaat het veelal over termen waarvan de betekenis refereert aan een mentale toestand, zoals ‘denken’, ‘weten’, ‘willen’ en ‘herinneren’ of ‘onthouden’ (ook wel mentale werkwoorden genoemd) (o.a. Moore, Pure & Furrow, 1990; Astington, 2000). Deze termen zijn niet-observeerbaar, omdat de effecten ervan in jezelf gevoeld kunnen worden en niet geobserveerd kunnen worden in het gedrag van anderen. Ze stellen een kind in staat om zijn eigen subjectieve gevoel en gedachten op anderen te projecteren en daarmee een beeld te vormen van hun mentale toestand (Astington & Jenkins, 1999). De termen hebben geen observeerbare gedragscorrelaat, zoals bijvoorbeeld ‘rennen’ dat wel heeft. Taal is daarom een cruciale bron voor de informatie over de betekenis van de mentale werkwoorden (Gleitman, 1990). Het begrip van mentale werkwoorden is gerelateerd aan de prestatie op false belief testen, waarvoor als verklaring wordt gegeven dat, voor het slagen op een false belief taak, een kind bekend moet zijn met mentale taal. Een opvallend gegeven is bovendien dat de verwerving van mentale werkwoorden samenvalt met de leeftijd (ongeveer vier jaar) waarop het begrip van false belief zich ontwikkelt (Moore, Bryant & Furrow, 1989). Miller (2006) beschouwt de mentale termen in een breder perspectief. Ze stelt dat de beschikbare informatie over mentale termen voorkomt uit hun rol in de grammaticale en semantische systemen van een taal, bijvoorbeeld door het type zinnen waarin ze voorkomen, en uit hun rol in de pragmatiek van een taal. Charman en Shmueli-Goetz (1998) hebben daarentegen in een onderzoek naar ToM, taal en narratieve vaardigheden van zevenjarige kinderen, geen relatie gevonden tussen de prestaties op de false belief taak en de in narratieven gebruikte termen die refereren aan een mentale toestand. Wel blijken algemene taalvaardigheden sterk gerelateerd te zijn aan ToM. Ook uit het onderzoek van Antonietti et al. (2006) blijkt dat er een relatie is tussen ToM en taal in algemene zin, maar dat mentale taal daarin geen specifieke rol speelt. De veelgebruikte test om de receptieve semantische vaardigheden te testen, de Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT), is in meerdere studies gerelateerd aan de ontwikkeling van ToM (o.a. Cutting & Dunn, 1999; Hughes, 1998; Antionetti et al., 2006). Ruffman, Slade, Rowlandson, Rumsey en Garnham (2003) rapporteren dat semantiek, en niet syntaxis, een unieke variatie in false belief taken voorspelt. Zij stellen dat, voor het begrijpen van de woorden in de syntaxis-testen, semantische vaardigheden noodzakelijk zijn en dus zijn deze testen geen pure maat voor syntactische vaardigheden.

1.3.1.2 Morfosyntaxis en ToM Het onderzoek van Astington en Jenkins (1999) naar de relatie tussen ToM en taal heeft uitgewezen dat deze relatie daadwerkelijk bestaat, en dat met name syntactische vaardigheden (en niet semantische vaardigheden) een unieke bijdrage leveren aan false belief begrip. Morfosyntactische vaardigheden omvatten de beheersing van linguïstische structuren, waarbij woorden gecombineerd worden tot zinnen (Milligan et al, 2007). Er bestaat geen consensus over de vraag of algemene morfosyntactische vaardigheden (Astington & Jenkins, 1999; Ruffman et al., 2003) of meer specifieke syntactische structuren bepalend zijn voor de ToM-vaardigheden. Een complexe linguïstische structuur biedt het format om false belief weer te geven (de Villiers, 1995; Milligan et al. 2007) en daarom focussen vele studies zich op de beheersing van specifieke syntactische structuren, zoals


17

zinscomplementen. Een zinscomplement is een ondergeschikte zin, die is ingebed onder een mentaal of communicatief werkwoord waardoor een complexe zin ontstaat (1).

(1) ‘Max denkt dat de chocola in de kast ligt.’ Deze zinsstructuur, bestaande uit een hoofdzin en een ingebedde zin, biedt de mogelijkheid om in een correcte zin een onjuiste bewering uit te drukken. Uit het onderzoek van Tager-Flusberg (1997) blijkt dat er een relatie is tussen syntactische taken met complement-werkwoorden en ToM-taken, maar hieruit komt niet duidelijk naar voren in welke richting deze relatie bestaat. Het onderzoek van de Villiers & de Villiers (2000) heeft uitgewezen dat het gebruik van complementen door kinderen, hun prestatie op false belief taken voorspelt en heeft daarmee de richting van de relatie aangegeven (zie ook de Villiers & Pyers, 2002). Cheung et al. (2004) vonden het tegendeel; syntaxis van complementen levert geen unieke bijdrage aan ToM-vaardigheden. Zij stellen dat algemeen taalbegrip een belangrijke factor is. Uit het onderzoek van Smith, Apperly en White (2003) blijkt dat de verwerving van de specifieke syntactische structuur van een zin met een betrekkelijke bijzin, die plaatsvindt op vierjarige leeftijd, gerelateerd is aan false belief begrip. Een betrekkelijke bijzin is ingebed in een hoofdzin en wordt meestal ingeleid door ‘die’ of ‘dat’ (2).

(2) Het meisje zag de jongen die haar fiets had gestolen. De Villiers & De Villiers (2000) hebben deze relatie niet gevonden en gaven hiervoor als verklaring dat een betrekkelijke bijzin geen mogelijkheid biedt tot het weergeven van een misrepresentatie. Het weergeven van misrepresentaties is kenmerkend voor false belief. Volgens De Villiers & De Villiers (2000) bieden betrekkelijke bijzinnen de mogelijkheid tot metarepresentatie10, en volgen daarmee de stelling van Perner (1991). Hij stelt dat linguïstische structuren en redeneertaken die beheerst worden op vierjarige leeftijd, beide metarepresentatie vereisen. Ook uit de trainingsstudie van Hale en Tager-Flusberg (2003) blijkt dat het trainen van betrekkelijke bijzinnen geen bijdrage levert aan ToM-vaardigheden. Diverse auteurs stellen dat er geen enkele relatie is tussen morfosyntactische vaardigheden en ToM (o.a. Charman & Shmueli-Goetz, 1998; Perner, Sprung, Zauner & Haider, 2003). Uit het onderzoek van Astington (2000) blijkt dat de verwerving van de syntactische structuur die nodig is om beliefs weer te geven, namelijk complementen (‘x denkt dat y...’), niet voldoende is om false belief taken correct uit te voeren. Het blijkt dat kinderen die niet slagen op false belief taken, in fantasiespel wel zinscomplementen produceren. Ook Ruffman et al. (2003) rapporteren dat syntactische vaardigheden geen voorspelling bieden van de prestatie op false belief taken en het begrip van emoties en verlangens.

1.3.1.3 Semantiek en morfosyntaxis zijn gerelateerd aan ToM In de trainingstudie van Hale en Tager-Flusberg (2003) werd een groep kinderen getraind in zinscomplementen. De kinderen scoorden na de training significant beter op ToM-taken. De auteurs stellen dat deze linguïstische constructie zowel semantische als syntactische eigenschappen bevat die de betekenis verschaffen voor het weergeven van false beliefs. Volgens hen zijn het vooral de semantische eigenschappen die cruciaal zijn in het verschaffen van de betekenis om expliciet de ingebedde misrepresentatie in een complement-constructie weer te geven. Syntactische vaardigheden verschaffen de beheersing van linguïstische structuren waarmee expliciet logische relaties tussen concepten en zinnen gemaakt kunnen worden, en de lexicale semantiek maakt het mogelijk om de werkelijkheid op te delen in betekenis-units. Samen maken syntaxis en

10

Metarepresentatie: de mogelijkheid om te reflecteren over wat er in de geest gebeurt; zowel in de eigen geest als in die van een ander.


18

semantiek metarepresentatie mogelijk, wat essentieel is in het ontwikkelen van een volgroeide ToM (Perner, 1991).

1.3.2 Taal is afhankelijk van ToM Er zijn enkele theorieën over de relatie tussen ToM en taal waarin de taalontwikkeling afhankelijk is van de ToM-ontwikkeling. Piaget (1954) stelt dat denken voorafgaat aan taal; een visie die ten grondslag ligt aan veel onderzoek naar de cognitieve ontwikkeling. In deze visie verwerven kinderen eerst een conceptueel begrip van false belief en dan wordt taal uitgebreid om deze ontwikkeling te weerspiegelen. De visie is consistent met de voorspelling van Perner (1991) dat een kind mentale modellen gebruikt om false belief weer te geven. Als een volwassene zijn taalcapaciteit verliest door afasie, dan heeft hij nog wel begrip van false belief (Varley, 1998). Deze bevinding ondersteunt de voorspelling van Perner (1991), maar kan ook betekenen dat de ontwikkeling van ToM gefaciliteerd is door taal.

1.4 Specific Language Impairment (SLI) 1.4.1 Definitie, Prevalentie, diagnostiek Kinderen krijgen de diagnose Specific Language Impairment (SLI) wanneer zij een taalstoornis hebben, waarvoor geen aanwijsbare oorzaak is. Deze kinderen hebben een adequate non-verbale intelligentie en fysieke mogelijkheden en geen afwijkingen aan het gehoor (Bishop & Adams, 1992). Er is daarom altijd een discepantie tussen de algemene ontwikkeling en de taalontwikkeling te zien (De Jong, 1999). Afwijkingen in taalbegrip, zoals receptief vocabulaire, en in het gebruik van grammatica zijn belangrijke kenmerken van SLI. Maar de kinderen met SLI hebben een breed scala aan taalproblemen en zijn daarom een heterogene groep. Naast semantische en morfosyntactische problemen worden pragmatische moeilijkheden gezien. Er is in de literatuur nog geen consensus bereikt over de specifieke eigenschappen van SLI. De stoornis wordt gedefinieerd op basis van exclusiecriteria. Zelfs binnen één taal is het namelijk niet mogelijk om SLI te beschrijven door middel van inclusiecriteria (Orgassa, 2009). SLI lijkt een genetische component te hebben, zo blijkt uit tweelingstudies (o.a. Bishop, Adams & Norbury, 2006) en familie-evaluaties (o.a. Tallal, Ross & Curtis, 1989). Tevens worden dieperliggende procesverklaringen gezocht in het dysfunctioneren van onderliggende functies zoals auditieve verwerking en korte-termijngeheugen (o.a. Gathercole & Baddeley, 1990). Dit maakt dat kinderen met SLI een verminderde capaciteit hebben in de perceptie van linguïstische input en in de opname ervan. Hierdoor wordt de ontwikkeling van grammaticale kennis verstoord (Orgassa, 2009). Tot slot bestaan er verklaringen waarin gesteld wordt dat het taalsysteem zelf niet intact is en SLI daardoor een representatieprobleem is. SLI is in deze visie het resultaat van het ontbreken van of een verstoorde kennis van de onderliggende representatie van de grammatica (De Jong, 1999; Orgassa, 2009). In Nederland gaat 4% van de schoolgaande kinderen naar een school voor kinderen met ernstige spraak- en/of taalproblemen (Centraal Bureau voor de Statistiek, www.cbs.nl, 2010). Vermoedelijk ligt het percentage kinderen met SLI hoger (Orgassa, 2009). SLI komt vaker voor bij jongens dan bij meisjes. De ratio is ongeveer 2:1 (Leonard, 1998).

1.4.2 Subgroepen Als resultaat van de uiteenlopende kenmerken van de groep kinderen met SLI, hebben vele onderzoekers getracht meer vat te krijgen op de stoornis door homogene subgroepen te maken. In de literatuur wordt er hoofdzakelijk onderscheid gemaakt tussen morfosyntactische en fonologische problemen enerzijds, en semantische en pragmatische problemen anderzijds (Orgassa, 2009). De classificaties zijn gebaseerd op de linguïstische karakteristieken van de taalproblemen, terwijl ze idealiter gebaseerd zouden zijn op etiologie en onderliggende cognitieve mechanismen. Maar het onderzoeksveld is nog niet voldoende ontwikkeld om dit mogelijk te maken (Bishop, 2004).

http://www.cbs.nl/


19

1.4.2.1 Typical SLI Expressieve morfosyntactische fouten (problemen met vrije en gebonden morfemen in de morfologie van werkwoorden en naamwoorden) kenmerken de meest voorkomende vorm van SLI. Door het prevalente karakter van de subgroep wordt deze in de literatuur typical SLI genoemd en is de subgroep de meest bestudeerde vorm van SLI. De morfosyntactische problemen kunnen samengaan met fonologische of dyspractische symptomen, maar semantiek en pragmatiek zijn relatief gespaard (Bishop, 2004).

1.4.2.2 Grammaticale SLI (G-SLI) Sommige auteurs berichten over taalproblemen die hoofdzakelijk voorkomen in syntactische relaties. Van der Lely (1998, 2004) identificeert een homogene groep Engelstalige kinderen met grammaticale SLI (G-SLI), die hoofdzakelijk moeite hebben met betrekkelijke bijzinnen en WH-vragen. Bishop (2000) heeft het onderzoek van Van der Lely opnieuw uitgevoerd en geconcludeerd dat het geen afgebakende groep kinderen met een alles-of-niets patroon is. Er is sinds het onderzoek van Van der Lely (1998, 2004) slechts een kleine groep Engelse kinderen onderzocht die voldoen aan dit profiel en bovendien is er nog weinig bewijs uit andere talen dat wijst op het bestaan van G-SLI (Orgassa, 2009).

1.4.2.3 Semantisch-pragmatische SLI Sommige kinderen met SLI hebben sociale en pragmatische problemen waarvan niet verwacht wordt dat ze waargenomen worden bij SLI. Deze moeilijkheden zijn echter niet dermate ernstig of pervasief als bij autisme spectrum stoornissen. Dit is voornamelijk het geval bij kinderen die grote vooruitgang laten zien in fonologie en grammatica, maar die hun uitingen misplaatst produceren (Bishop, 2004). Auteurs als Bishop (2000, 2003, 2004) en Conti-Ramsden et al. (1997) hebben dit type SLI gekenmerkt als pragmatic language impairment of semantic-pragmatic SLI. Bishop (2004) prefereert de eerste term, omdat er weinig bewijs is dat semantiek en pragmatiek gerelateerd zijn. Deze kinderen kenmerken zich onder andere door het hebben van woordvindproblemen, beperkingen in het begrip van figuratieve taal, door weinig gebruikmaking van de conversatiecontext, irrelevante uitingen en atypisch sociaal gedrag.

1.4.3 SLI en ToM Miller (2004) stelt dat het onderzoeken van de ToM-ontwikkeling bij kinderen met SLI een goede manier is om inzicht te krijgen in de relatie tussen taal en ToM, vanwege het patroon van intacte non-verbale vaardigheden bij een vertraagde of verstoorde taalontwikkeling. Volgens Farrar et al. (2009) laten kinderen met SLI diverse ontwikkelingspatronen zien van de afzonderlijke taalvaardigheden, waardoor het mogelijk makkelijker wordt om hun afzonderlijke rol in de ToM-ontwikkeling te identificeren. Uit onderzoek van Holmes (2002) is gebleken dat kinderen met SLI in de leeftijd van 4;00 tot 7;00 jaar een significante achterstand in de ToM-verwerving hebben. Ook Tucker (2004) vond dat het false belief begrip van kinderen met SLI in de leeftijd van 5;00 tot 6;05 jaar vertraagd is met 12 tot 18 maanden. Eerdere onderzoeken van onder meer Leslie en Frith (1988) en Perner, Frith, Leslie en Leekam (1989) wezen het tegenovergestelde uit: kinderen met SLI hebben een intacte ToM. Dit waren echter wel veel oudere kinderen dan de kinderen die Holmes (2002) en Tucker (2004) onderzocht hebben en de kinderen waren ouder dan de leeftijd waarop ToM zich gewoonlijk manifesteert (3-5 jaar). Uit het onderzoek van De Villiers, Burns en Pearson (2003) waarin 300 kinderen met SLI tussen 4;00 en 9;00 jaar onderzocht zijn, is gebleken dat begrip van complementen de beste voorspeller was van de prestatie op ToM-taken, gevolgd door communicatieve rolneming. Algemene morfosyntaxis droeg minder bij. Het vocabulaire werd niet onderzocht. Ook uit het onderzoek van Miller (2004) is gebleken dat kinderen met SLI gelijk aan de op leeftijd gematchte controlegroep presteerden op false belief taken, maar minder goed presteerden op een complement-taak. Algemene grammatica en vocabulaire zijn niet onderzocht, dus de precieze relatie tussen ToM en taal is onduidelijk. In de studie van Cheung et al. (2004) werd daarentegen


20

gerapporteerd dat complementie niet uniek gerelateerd is aan false belief nadat er gecontroleerd is voor de effecten van algemene grammatica. De resultaten van het onderzoek van Farrar et al. (2009) wijzen uit dat alle taalvaardigheden (SPELT-III11, morfosyntaxis, complementen en PPVT-III12) significant gerelateerd zijn aan ToM-scores. Uit een regressie-analyse bleek dat complementen geen unieke rol speelden in false belief beredeneringen. Meer algemene taalvaardigheden leveren daarentegen wel een unieke bijdrage, evenals de morfosyntaxis en de semantiek, gemeten met de PPVT-III. Ook in dit onderzoek bleek het geheugen voor complementen, nadat er gecorrigeerd was naar algemene taalvaardigheden, niet gerelateerd was aan ToM. Dit resultaat sluit aan bij de bevindingen van Cheung et al. (2004), maar conflicteren met de resultaten van het onderzoek van de Villiers et al. (2003). De resultaten van Cheung et al. (2004) en Farrar et al. (2009) hebben er samen met gerelateerde bevindingen toe geleid dat er een perspectief is ontstaan op de ToM-ontwikkeling waarin meer algemene taalvaardigheden - zowel semantische als grammaticale vaardigheden – een belangrijke rol wordt toegeschreven (Farrar et al., 2009). Miller (2001) heeft laten zien dat de prestatie van kinderen met SLI op ToM-taken significant lager was dan die van zich normaal ontwikkelende kinderen wanneer de talige eisen van de ToM-taken hoog lagen, maar dat deze verschillen verdwenen zodra de linguïstische eisen verminderd werden.

1.8 PDD-NOS 1.5.1 Definitie, prevalentie, diagnostiek PDD-NOS is de afkorting van Pervasive Developmental Disorder - Not Otherwise Specified (een pervasieve ontwikkelingsstoornis, niet anders omschreven). Dit laatste betekent dat er geen specifieke diagnostische criteria zijn voor de stoornis. Het is een aan autisme (ASS13) verwante stoornis, maar heeft niet alle kenmerken van autisme. De kinderen met PDD-NOS zijn moeilijk te definiëren als groep en daarmee wordt de diagnose toegekend aan een categorie kinderen die niet voldoen aan de criteria voor autisme. Daarom is PDD-NOS niet vaak het onderwerp van onderzoek (Filipek, Accardo, Baranek 1999; Blijd-Hoogewys, 2008). De criteria van autisme zijn in de diagnostische en statistische handleiding voor mentale stoornissen, de DSM-IV (APA, 2000), ondergebracht in drie domeinen:

- Kwalitatieve beperkingen in de sociale interactie; - Kwalitatieve beperkingen in de communicatie (verbaal en non-verbaal); - Beperkte repetitieve en stereotype gedragspatronen, interesses en activiteiten (stoornis in

flexibele gedachten en acties). Kinderen met de diagnose PDD-NOS hebben een ernstige en pervasieve (in alle ontwikkelingsgebieden aanwezige) stoornis in wederzijdse sociale interactie (eerste criterium) en een stoornis in één van de twee laatst genoemde criteria (APA, 2000). De criteria zijn observeerbaar voor het derde levensjaar. Uit onderzoek van onder andere Ramachandran en Oberman (2006) is gebleken dat kinderen met autisme een dysfunctie hebben in hun spiegelneuronensysteem (zie paragraaf 1.2.1.1). PDD-NOS komt voor bij 15 tot 36 van de 10.000 kinderen (Chakrabarti & Fombonne, 2001) en komt tot vijf keer vaker voor dan klassiek autisme (Wing & Gould, 1979). Omdat PDD-NOS wordt gezien als een mildere variant van autisme, wordt verondersteld dat de ToM-problemen bij PDD-NOS milder zijn dan bij autisme (Blijd-Hoogewys, 2008).

1.5.2 PDD-NOS en taal Alle jonge kinderen met een stoornis in het autisme spectrum (ASS) hebben een taalstoornis (Allen & Rapin, 1992), dat in het meest ernstige geval leidt tot complete afwezigheid van functionele

11 SPELT-III: Een Engelstalige test voor het meten van de expressieve taal (Dawson, Stout, & Eyer, 2003) 12

PPVT-III: Peabody Picture Vocabulary Test - test voor het meten van de receptieve lexicaal-semantische taalvaardigheid (Dunn & Dunn, 2005) 13 ASS: Autisme spectrum stoornis


21

communicatie. In de meest milde vorm leidt het tot een adequate kennis van taal maar verstoringen in het gebruik van die kennis in conversaties (Tager-Flusberg, 2000) en is vooral het begrip van indirect taalgebruik zoals ironie en gezegden verstoord. Het belangrijkste element dat autistische kinderen doet verschillen van kinderen met een vertraagde taalontwikkeling of SLI zijn de pragmatische problemen, wat wordt gezien als een algemeen kenmerk van ASS. Kinderen met ASS vertonen vaak niet de behoefte om te communiceren. Ze begrijpen niet dat taal en gebaren belangrijke middelen zijn om anderen te bewegen, of praten in zichzelf zonder een ander aan te spreken (Rapin & Dunn, 1997). In tabel 1.1 zijn de belangrijkste eigenschappen van de taalvaardigheden van jonge kinderen met autisme weergegeven (Rapin & Dunn, 1997). Tabel 1.1: Verstoorde taalkenmerken van kinderen met ASS (Rapin & Dunn, 1997)

Altijd verstoord

Communicatiebehoefte Verbale en nonverbale pragmatiek Begrip van taal Begrip van gebaren, gezichtsexpressie en stemgeluid Semantiek Formulering van conversaties

Meestal verstoord Prosodie

Af en toe verstoord Fonologie en syntaxis

Afwijkende eigenschappen

Directe echolalie (omkering voornaamwoorden) Vertraagde echolalie (formulaire spraak) Perseveratie

Aangezien kinderen met PDD-NOS behoren tot de mildere variant binnen het spectrum van autistiforme stoornissen (Buitelaar & Van der Gaag, 1998), komt de taalontwikkeling wel op gang, maar blijven zij, ook op latere leeftijd, moeite houden met pragmatiek. Uit het onderzoek van De Bruin, Verheij en Ferdinand (2006) is gebleken dat er geen verschil is tussen het verbale en het performale IQ (respectievelijk VIQ en PIQ op de WISC-R14) van kinderen met PDD-NOS. De groep had hoge scores op Information en lage scores op Comprehension (begrip). Dit betekent dat kinderen met PDD-NOS moeite hebben met het begrijpen van sociale situaties, maar wel een hoog niveau van feitelijke kennis hebben. De auteurs concluderen dat deze kinderen moeite hebben met het omzetten van theoretische kennis naar een dagelijkse (sociale) situatie. Rapin en Dunn (1997) onderscheiden twee typen taalstoornissen van kinderen met ASS. In tabel 1.2 zijn de kenmerken van elk type weergegeven. In de eerste kolom is de meest ernstige weergegeven, waarbij de lagere niveaus van taalverwerking, fonologie en syntaxis verstoord zijn. De tweede kolom geeft de minder ernstige variant weer, waarbij hogere niveaus van de taalverwerking van complexe syntaxis en semantiek en de fomuleringen in conversaties aangedaan zijn. Pragmatiek en begrip zijn in beide varianten verstoord.

14 WISC-R: Wechsler Intelligence Scale for Children-Revised (Wechsler, 1974)


22

Tabel 1.2: Typen taalstoornissen van kinderen met ASS (Rapin & Dunn, 1997) Taalaspect Lager niveau:

Receptieve/expressieve stoornissen

Hoger niveau: Semantiek/ stoornis in formuleringsproces

Begrip

Fonologie Ernstig verstoord Normaal

Syntaxis Ernstig verstoord Verstoord voor complexe uitingen of conversaties en vooral open vragen

Semantiek Ernstig verstoord Verstoord in complexe taal

Pragmatiek Ernstig verstoord Verstoord

Prosodie Ernstig verstoord Verstoord Productie

Fonologie Ernstig verstoord Normaal

Syntaxis Ernstig verstoord Normaal

Semantiek Ernstig verarmd Verstoord, atypisch georganiseerd lexicon, woordvindingsproblemen, beperkte range onderwerpen, perseveratie

Pragmatiek Ernstig verstoord, oogcontact vermijden etc.

Verstoord, oogcontact vermijden etc.

Hoeveelheid taal Minimaal of afwezig Kan minimaal zijn, normaal of overmatig

Prosodie Vaak verstoord, monotoon, robotachtig

Vaak verstoord, monotoon, robotachtig

Vloeiendheid Onvloeiend Vloeiend, behalve pseudostotteren bij formuleringsproblemen of woordvindingsproblemen

1.5.3 PDD-NOS en ToM In 1985 werd voor het eerst door Baron-Cohen, Leslie en Frith (1985) gesuggereerd dat kinderen met autisme een gebrek aan ToM hebben. Hun vermogen om onafhankelijke mentale toestanden aan zichzelf en anderen toe te kennen is verstoord. Baron-Cohen en Goodheart (1994) toonden aan dat kinderen met ASS niet kunnen laten zien dat zij begrijpen dat ‘zien’ leidt tot ‘weten’. Hierdoor is het voor deze kinderen moeilijk om zich een beeld te vormen van wat een ander ziet, weet en ervaart. Kinderen met ASS hebben daarom meer moeite met het juist verwoorden van emoties van anderen dan normaal ontwikkelende kinderen (Tager-Flusberg & Sullivan, 1995). Dit veroorzaakt een verstoring in de vaardigheid om betekenis te verlenen aan sociale situaties. Dit wordt gezien als het kernprobleem van deze stoornis (Steerneman, 2001). Kinderen met PDD-NOS hebben over het algemeen minder ernstige symptomen dan kinderen met autisme (Buitelaar & Van der Gaag, 1998). De verwachting is dat zij dan ook minder problemen hebben met ToM dan kinderen met autisme. Kinderen met PDD-NOS blijken geen afwijkende, maar een vertraagde ToM ontwikkeling te hebben, zo blijkt uit het onderzoek van Blijd-Hoogewys (2008). Deze kinderen laten hetzelfde patroon in de ontwikkeling van ToM zien als zich normaal ontwikkelende kinderen, maar dan vertraagd. Kinderen met ASS die niet slagen op een ToM-taak, hebben een achterstand in hun taalontwikkeling en laten een ander patroon in hun taalverwerving zien dan kinderen zonder autisme (Tager-Flusberg, 1993). Het blijkt dat het niveau van taalvaardigheid een cruciale factor is voor kinderen met autisme die slagen op een false belief taak (Happé, 1995). Uit het onderzoek van Sicotte en Stemberger (1999), waarbij twee op taalniveau gematchte groepen (een groep kinderen met een taalstoornis en een groep met PDD-NOS) vergeleken zijn, komt naar voren dat 93% van de kinderen met een taalstoornis accuraat kon voorspellen wat een ander kind dacht, tegenover 36% van de kinderen met PDD-NOS.


23

1.6 Comorbiditeit SLI en PDD-NOS De grens tussen autisme spectrum stoornissen en semantisch-pragmatische SLI is onduidelijk, waardoor sommige auteurs ervoor pleiten om dit type SLI onder autisme spectrum stoornissen te groeperen (o.a. Bishop, 2003; Tager-Flusberg, 2004). Bishop (2004) stelt dat het in belangrijke mate meespeelt wie de diagnostiek uitvoert. Een kind met een semantisch-pragmatische stoornis kan van een spraak- en taalpatholoog de diagnose SLI krijgen, terwijl een psychiater hetzelfde kind de diagnose PDD-NOS kan geven. Bovendien kan een bepaald genetisch defect tot diverse gedragingen leiden. Het is mogelijk dat omgevings-risicofactoren voor een stoornis, het aanwezig zijn van een andere stoornis waarschijnlijker maken. Een stoornis, zoals SLI, kan leiden tot een andere, bijvoorbeeld sociaal-emotionele stoornis (Bishop, 2004). Een belangrijk onderscheid tussen kinderen met PDD-NOS en SLI is dat de eerste groep kinderen meer problemen ondervindt met sociale relaties en meer behoefte heeft aan routines dan kinderen met een taalstoornis (Mayes, Volkmar, Hooks & Cicchetti, 1993).

1.7 Onderzoeksvragen Kinderen met SLI vertonen vaak problemen in hun ToM-ontwikkeling, net als kinderen met PDD-NOS. De vraag is of deze groepen wat betreft de ontwikkeling van ToM van elkaar verschillen en op basis waarvan. Om hierop een gefundeerd antwoord te kunnen geven, dient bij deze kinderen zowel de ToM-ontwikkeling als taalontwikkeling gedetailleerd in kaart te worden gebracht. Blijd-Hoogewys (2008) stelt dat de visie in ToM-onderzoek steeds meer gericht is op de ontwikkeling van ToM en daarom gezien moet worden in een brede range van vaardigheden. De ToM-vaardigheden worden daarom op verschillende niveaus geïnventariseerd. Zowel algemene taalvaardigheden als meer specifieke taalvaardigheden (zoals mentale werkwoorden en complementen) zijn in diverse studies gerelateerd aan ToM-vaardigheden. Farrar en zijn collega’s (2009) stellen dat er weinig studies zijn die de rol van taal in de ToM-ontwikkeling bij klinische populaties onderzocht hebben met behulp van een breed scala aan taalniveaus. Bovendien worden de taalvaardigheden vaak receptief of productief onderzocht. Binnen dit kader worden in het onderhavige onderzoek de drie taalniveau’s (semantiek, morfologie en syntaxis) zowel receptief als productief in kaart gebracht. De volgende onderzoeksvragen zijn hieruit voortgevloeid:

1. In hoeverre verschillen de kinderen met SLI van de kinderen met PDD-NOS wat betreft hun taalvaardigheden en Theory of Mind-vaardigheden?

2. Welke morfosyntactische en semantische vaardigheden (zowel receptief als productief) zijn gerelateerd aan Theory of Mind-vaardigheden bij kinderen met SLI?

3. Welke morfosyntactische en semantische vaardigheden (zowel receptief als productief) zijn gerelateerd aan Theory of Mind-vaardigheden bij kinderen met PDD-NOS?

4. Wat zijn de verschillen en overeenkomsten tussen kinderen met SLI en kinderen met PDD-NOS wat betreft de relatie tussen hun taalvaardigheden en Theory of Mind-vaardigheden?


24


25

2. Methode In dit hoofdstuk wordt de gehanteerde methodologie beschreven voor het onderzoeken van de relatie tussen TOM-vaardigheden en taalvaardigheden van kinderen met SLI en kinderen met PDD-NOS. In de eerste paragraaf wordt een omschrijving gegeven van de participanten en de selectiecriteria. In de daaropvolgende paragraaf wordt het gebruikte testmateriaal uiteengezet, gevolgd door een beschrijving van de procedure. Tot slot worden de statistische analyses beschreven in paragraaf 2.3.

2.1 Participanten Teneinde de onderzoeksvragen te beantwoorden dient een vergelijking gemaakt te kunnen worden tussen twee groepen; te weten een groep kinderen met SLI en een groep kinderen met PDD-NOS. Deze twee groepen zijn samengesteld op basis van een aantal selectiecriteria. Kinderen in de leeftijd van 7;00 tot 10;00 jaar zijn geselecteerd voor deelname. Deze leeftijdsrange is gehanteerd omdat het op een leeftijd van 7;00 jaar duidelijk is of een kind daadwerkelijk SLI heeft en het geen late talker is (Orgassa, 2009). Bovendien kunnen oudere kinderen getest worden op meer complexe ToM-vaardigheden. In de paragrafen 2.1.1 en 2.1.2 wordt een verdere beschrijving gegeven van de selectiecriteria die voor beide groepen gehanteerd zijn. Alle kinderen uit het onderzoek zijn afkomstig van de Professor van Gilseschool, een school voor kinderen met ernstige spraak- en/of taalproblemen en/of slechthorendheid, Een deel van de kinderen krijgt les op de hoofdlocatie in Haarlem en een deel op een dependence in Hoofddorp. Om een beeld te krijgen van de diagnosestelling zijn de dossiers van de kinderen geraadpleegd waarin de formulieren van de indicatie zijn opgenomen. De kinderen zijn door de Commissie van Indicatiestelling (CvI) middels een strenge indicatieprocedure geselecteerd voor een school voor kinderen met ernstige spraaktaalproblemen en/of slechthorendheid (cluster 2). De CvI hanteert de volgende criteria op basis waarvan kinderen in aanmerking komen voor cluster 2-onderwijs (Website REC 2 Holland-Flevoland, www.rec2holland-flevoland.nl):

1. Het kind heeft een ernstige spraak- en/of taalstoornis waarvoor het kind ook therapie heeft gekregen wat niet heeft geleid tot verbetering.

Of 2. Het kind heeft een ernstige spraak- en/of taalstoornis en nog een andere stoornis.

Of 3. Het kind heeft door een andere stoornis veel moeite met het gebruik van taal in sociale

situaties, bijvoorbeeld bij sommige kinderen met een stoornis uit het autistisch spectrum. En

(a) Het kind heeft een leerachterstand of de leervoorwaarden voor school ontbreken Of

(b) Het kind ondervindt ernstige problemen in de communicatie. En Duidelijk moet zijn dat de beschikbare zorgstructuur van het reguliere onderwijs en vanuit de zorgsector niet toereikend is.

Alle kinderen uit het onderzoek voldoen aan bovenstaande criteria aangezien zij een indicatie hebben gekregen voor cluster 2-onderwijs. De kinderen worden door de CvI beoordeeld op de spraaktaalcomponenten: spraakproductie, spraakperceptie, grammaticale kennisontwikkeling en lexicaal-semantische kennisontwikkeling. Naast de hiervoor genoemde criteria worden specifieke eisen gesteld aan de taalachterstanden van de kinderen. Voor kinderen tot 8;00 jaar geldt dat er een achterstand in de spraakproductie moet zijn van minimaal -2 sd en dat er een achterstand moet zijn van minimaal -1,5 sd op één van de andere


26

bovengenoemde spraaktaalcomponenten. Voor kinderen ouder dan 8;00 jaar geldt dat er een achterstand van minimaal -1,5 sd moet zijn op twee van de bovengenoemde spraak- en taalcomponenten. Alle kinderen (behalve één kind met PDD-NOS) worden logopedisch behandeld. De doelstellingen van de behandelingen zijn afhankelijk van de taalvaardigheden en communicatieve vaardigheden.

2.1.1 Selectiecriteria voor de groep kinderen met SLI De kinderen die in aanmerking komen voor de SLI-groep voldoen allen aan het eerstgestelde criterium van de CvI: ‘Het kind heeft een ernstige spraak- en/of taalstoornis waarvoor het kind ook therapie heeft gekregen wat niet heeft geleid tot verbetering’. De selectie van de kinderen voor deze groep is gedaan op basis van exclusiecriteria. Ten eerste mag er bij de kinderen met SLI geen sprake zijn van een andere stoornis of syndroom zoals ADHD. Daarnaast mag hun IQ niet lager zijn dan 85. Dit kan het totale IQ zijn, dat gebaseerd is op het performale en het verbale IQ samen, of het kan alleen het performale IQ zijn. Het performale IQ wordt omschreven als niet-talig, waarmee bijvoorbeeld het ruimtelijk inzicht wordt bedoeld. Als laatste criterium dienen de kinderen het Nederlands als moedertaal te hebben en niet meertalig te zijn. Met toestemming van hun ouders zijn 11 kinderen (acht jongens, drie meisjes) opgenomen in de SLI-groep. De gemiddelde leeftijd van de kinderen is 8;07 jaar (103 maanden, range 7;02-10;00 jaar).

2.1.2 Selectiecriteria voor de groep kinderen met PDD-NOS De kinderen met de diagnose PDD-NOS die een indicatie hebben gekregen voor het cluster 2-onderwijs, komen hiervoor in aanmerking omdat zij voldoen aan één van de twee in paragraaf 2.1.1 beschreven criteria:

- Het kind heeft een ernstige spraak- en/of taalstoornis en nog een andere stoornis. - Het kind heeft door een andere stoornis veel moeite met het gebruik van taal in sociale

situaties, bijvoorbeeld bij sommige kinderen met een stoornis uit het autistisch spectrum. Het gaat om kinderen die naast hun PDD-NOS een spraak- en/of taalprobleem hebben of kinderen die door de PDD-NOS problemen ondervinden in de communicatie. De selectiecriteria voor deze groep zijn vergelijkbaar met de gehanteerde exclusiecriteria bij de SLI-groep. Ten eerste dient er, naast de stoornis PDD-NOS, geen sprake te zijn van een bijkomend syndroom of een andere stoornis (afgezien van een spraaktaalstoornis). Daarnaast hebben ook deze kinderen een totaal en/of performaal IQ van minimaal 85. De moedertaal dient ook bij deze groep Nederlands te zijn en de kinderen zijn niet meertalig opgevoed. Op basis van deze criteria en met toestemming van de ouders zijn er acht kinderen (zeven jongens, één meisje) opgenomen in de PDD-NOS-groep. De gemiddelde leeftijd van de groep is 8;11 jaar (107 maanden, range 7;10-9;11 jaar) en daardoor gematcht met de SLI-groep.

2.2 Materiaal en procedure 2.2.1 ToM-test De Theory of Mind-vaardigheden zijn gemeten met een instrument van Steerneman et al. (2003). Deze test is een handelingsgericht diagnostisch instrument en daarmee voor meerdere doeleinden geschikt. De test kan worden gebruikt bij onderzoek naar de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen en in het bijzonder bij kinderen die een stoornis vertonen in hun sociaal-interactieve vaardigheden (bijvoorbeeld aandachtstekortstoornissen of contactstoornissen). De test kan daarnaast na afloop van een behandeling van problemen in de sociaal-cognitieve ontwikkeling als evaluatie dienst doen (Steerneman et al., 2003). Steerneman en zijn collega’s stellen dat de ToM-test “een van de weinige instrumenten *is+ die het mogelijk maken ToM op een gedifferentieerde wijze te meten” (2003, p. 7). De ToM-test is geschikt voor kinderen tussen de 5 en 12 jaar. De test is opgebouwd uit 20 items (en 72 subitems), waarvan sommigen met subitems, waarbij gebruik wordt gemaakt van afbeeldingen en


27

korte verhaaltjes. Daarover worden vragen gesteld of er dienen opdrachten uitgevoerd te worden. De afnameduur is gemiddeld 45 minuten.

2.2.1.1 Overwegingen False belief (begrip van misleiding) wordt doorgaans als een ijkpunt gezien in de ToM-ontwikkeling (Lohmann & Tomasello, 2003). Vele studies waarin ToM-vaardigheden in kaart worden gebracht richten zich om die reden op false belief (o.a. Astington & Jenkins, 1999; Farrar et al., 2009). Steerneman et al. (2003) hebben zich in de opzet van de test gericht op de ontwikkeling van de verschillende stadia en bouwstenen van ToM en biedt daarmee de mogelijkheid om een gedetailleerde sterkte-zwakte analyse te maken. Dit verschaft het onderhavige onderzoek de mogelijkheid om meerdere ToM-vaardigheden afzonderlijk te relateren aan taal.

2.2.1.2 Bouwstenen en ToM-stadium 1, 2 en 3 Gebaseerd op Flavell et al. (1993) behelst de ToM-test drie ontwikkelingsstadia:

1. Voorlopers van ToM; 2. Eerste manifestaties van ToM; 3. Hoogste niveau van ToM.

De 72 subitems zijn verdeeld over deze stadia en binnen de stadia onderverdeeld in acht bouwstenen. Het eerste stadium omvat de bouwstenen ‘Perceptie/imitatie’ (9 subitems), ‘Emotieherkenning’ (4 subitems), ‘Doen-alsof’ (5 subitems) en ‘Onderkenning verschil fysisch-mentaal’ (3 items). Het tweede stadium omvat twee bouwstenen, te weten ‘First order belief’ (causaal denken) (35 items) en ‘False belief’ (begrip van misleiding) (3 items), en het derde omvat de twee bouwstenen ‘Second order belief’ (metacognitief denken) (1 item) en ‘Begrijpen van ironie/humor’ (11 items). De items zijn zoveel mogelijk gerangschikt naar moeilijkheidsgraad.

2.2.1.3 Taakbeschrijving en scoring Voorafgaand aan het testen is de kinderen de instructie gegeven dat ze opdrachten moeten uitvoeren en vragen moeten beantwoorden aan de hand van afbeeldingen of een verhaaltje. De afbeeldingen uit het boekje van de ToM-test zijn gekopieerd en voor het kind neergelegd. Ter illustratie van de aard van de gevraagde items is in tabel 2.1 per bouwsteen een voorbeelditem weergegeven. Tabel 2.1: Voorbeelditems per bouwsteen

Bouwsteen Item Instructie en vraag/opdracht

1: Perceptie/imitatie

10.1 ‘Peter heeft een nieuwe leren bal gekregen voor zijn verjaardag. Maar Peter is de bal kwijt. De bal ligt misschien in de garage. Peter denkt dat de bal in de tuin ligt.’ Vraag: ‘Waar zou Peter de bal gaan zoeken?’

2: Emotieherkenning 3.2

Opdracht: ‘Kijk eens naar deze tekening. Wijs eens iemand aan die bang is.’

3: Doen alsof 1.5 Opdracht: ‘Doe eens alsof je het heel koud hebt.’


28

4: Onderkennen verschil fysisch/mentaal

2.1 ‘Kijk eens naar deze tekening. Dit is Jan. Jan droomt vaak. Soms droomt hij van een nieuwe fiets die hij graag wil.’ Vraag: ‘Kan Jan de fiets waarover hij droomt aanraken met zijn handen?’

5: First order belief (causaal denken)

3.3 Instructie item 3.3: ‘Kijk eens naar deze tekening. Wijs eens iemand aan die bang is.’ Vraag: ‘Waarom is die bang?’ (zie afbeelding bij item 3.2)

6: False belief (begrip van misleiding)

5.1 ‘Je ziet hier een hond. Hij heet Max. Max heeft een lekker bot. Max verstopt zijn bot: hij graaft een kuil en verstopt het bot in de grond. Plotseling ziet Max en kat en rent er achteraan. Daar komt een andere hond aangelopen en die heet Olaf. Olaf snuffelt aan de grond en ruikte het bot. Hij graaft het bot uit de kuil en vult de kuil weer met zand, zodat je er niets van ziet. Vervolgens verstopt Olaf het bot in een vuilnisbak. Olaf loopt weg. Dan komt Max terug en hij heeft zin in zijn bot.’ Vraag: ‘Waar denkt Max dat het bot ligt?’

7: Second order belief (metacognitief denken)

20.4 ‘Dit zijn de broers Michel en Peter. Michel en Peter houden van voebal. Ze gaan voetbalplaatjes kopen. Ze besluiten een westrijd te houden: wie het eerste bij de sigarenwinkel is waar je de voetbalplaatjes kan kopen. Michel gaat rechts af, Peter links af. Michel komt onderweg Truus tegen, een meisje uit zijn klas. Zij vertelt tegen Michel dat hij beter naar de supermarkt kan gaan omdat daar de nieuwste voetbalplaatjes heel goedkoop zijn. De supermarkt ligt vlak in de buurt van de sigarenwinkel. (...) Michel ontdekt plotseling dat hij zijn geld is vergeten en hij rent terug naar huis. Ondertussen komt Truus Peter tegen en zij vertelt Peter over de goedkope voetbalplaatjes in de supermarkt. Truus vertel verder dat ook Michel verteld heeft dat de voetbalplaatjes in de supermarkt het goedkoopst zijn. Peter bedankt Truus en loopt naar de supermarkt. Michel is thuis geweest, heeft zijn geld gehaald en is weer terug gerend. Dan ziet hij Peter.’ Vraag: ‘Waar denkt Michel dat Peter de voetbalplaatjes gaat kopen?’

8: Begrijpen van ironie/humor

15.1 ‘Het is zomer. Bart en Jan hebben vakantie. Ze gaan fietsen. Plotseling begint het hard te regenen. Het regent grote hagelstenen. In een bushuisje kunnen ze gelukkig schuilen. Daar staan twee meneren en de ene meneer zegt tegen de andere: ‘Wat is het weer een lekker weertje zeg!’ Vraag: ‘Wat bedoelt die ene meneer?’


29

Alle kinderen doorlopen de volledige test aangezien er geen afbreekregel wordt gehanteerd. De aandachtsspan van het kind heeft als richtlijn gediend om de test in één of twee sessies af te nemen. Van de test is een audio-opname gemaakt waardoor de gegeven antwoorden letterlijk op een scoreformulier genoteerd konden worden. De handleiding van de test geeft richtlijnen voor de scoring waarbij benadrukt wordt dat het slechts richtlijnen zijn en dat niet alle correcte antwoorden zijn weergegeven. Doorvragen is toegestaan indien de testleider vermoed dat het kind in staat is tot het geven van het correcte antwoord. Een correct antwoord levert 1 punt per subitem op en een onjuist antwoord 0 punten. De ruwe scores zijn genoteerd op een overzichtsformulier waarop de subitems gegroepeerd zijn bij de bijbehorende ToM-bouwstenen en ToM-stadia. De totale (ruwe) score, de scores per ToM-stadia en de scores per bouwsteen zijn gesommeerd. Deze scores zijn omgezet in percentielscores met behulp van twee normtabellen; een tabel met normen voor kinderen in de leeftijd van 7;00 tot 8;11 jaar en een normtabel voor kinderen van 9;00 tot 10;11 jaar.

2.2.2 Geselecteerde taaltesten Zowel de ontwikkeling van de receptieve als de productieve taalvaardigheid is in kaart gebracht middels in Nederland veelgebruikte testen (zie tabel 2.2 voor een overzicht). De receptieve lexicaal-semantische ontwikkeling van de kinderen is getest met de Peabody Picture Vocabulary Test-III-NL (PPVT-III-NL) van Dunn en Dunn (2005) en de productieve lexicaal-semantische ontwikkeling met het onderdeel Actieve Woordenschat van de CELF-4-NL (Kort, Schittekatte & Compaan, 2008). De onderdelen Woordvormen Beoordelingstest en Woordvormen Productietest van de Taaltoets voor Kinderen (TvK) (Van Bon, 1982) zijn respectievelijk gehanteerd voor het in kaart brengen van de receptieve en productieve morfologische ontwikkeling. De receptieve syntactische ontwikkeling is getest met de onderdelen Zinsbegrip 1 (functiewoorden) en Zinsbegrip 2 (zinspatronen) van de Taaltoets Alle Kinderen (TAK) van Verhoeven en Vermeer (2001). Tot slot zijn de productieve syntactische taalvaardigheden onderzocht met de CELF-4-NL (Kort et al., 2008) middels de subtest Zinnen Formuleren. Tabel 2.2: Overzicht van de gebruikte taaltesten per taalniveau en bijbehorende normgroep

Taalniveau Gebruikte test Normgroep (jr;mnd)

Receptief Semantiek PPVT-III-NL 2;03-90;00

Morfologie Woordvormen Beoordelingstest (TvK) 5;00-10;00

Syntaxis Zinsbegrip 1 en Zinsbegrip 2 (TAK) 4;00-9;00

Productief Semantiek Actieve Woordenschat (CELF-4-NL) 5;00-9;00

Morfologie Woordvormen Productietest (TvK) 4;00-10;00

Syntaxis Zinnen Formuleren (CELF-4-NL) 5;00-18;00

2.2.2.1 Overwegingen In Nederland zijn geen zinsbegripstesten en actieve woordenschat-testen voorhanden die genormeerd zijn voor kinderen ouder dan 9;00 jaar. De gekozen leeftijdscategorie (7;00-10;00 jaar) van het onderhavige onderzoek heeft daarom als consequentie dat een aantal testen zijn gebruikt die niet genormeerd zijn voor de oudste kinderen. De beide zinsbegripstesten van de TAK en de Actieve Woordenschat-test van de CELF-4-NL zijn genormeerd tot 9;00 jaar. De scores van de kinderen ouder dan 9;00 jaar (vier kinderen uit de SLI-groep en vijf kinderen uit de PDD-NOS-groep) zijn vergeleken met de oudste normgroep van deze testen. De normering van de scores op de subtesten Zinsbegrip 1 en Zinsbegrip (TAK) geeft een niveauclassificering op een vijfpuntsschaal: niveau A is goed tot zeer goed en niveau E is zwak tot zeer zwak. Teneinde de ruwe scores voor het onderzoek te corrigeren naar leeftijd en een vergelijking mogelijk te maken met andere kwantitatieve scores (op de ToM-test en de andere taaltesten), zijn deze niveaus omgezet naar 1 t/m 5. Hierbij is een score op niveau A goed voor 5 punten, een score op niveau B is 4 punten enzovoorts.


30

2.2.3 Procedure De kinderen zijn individueel getest in sessies van een half uur. Het merendeel van de testen is afgenomen door één testleider. Enkele testen zijn recent afgenomen door de behandelend logopedisten. De testgegevens zijn verzameld in een periode van 2 maanden. De afnamevolgorde van de testen is bepaald door handhaving van een gevarieerd taakaanbod en is per kind verschillend.

2.3 Statistische analyse In paragraaf 2.3.1 wordt omschreven hoe de statistische analyse is uitgevoerd om de eerste twee onderzoeksvragen te beantwoorden. In de daaropvolgende paragraaf wordt dit gedaan voor de derde onderzoeksvraag en tot slot wordt de analyse van de vierde onderzoeksvraag toegelicht.

2.3.1 Onderzoeksvraag 1: Verschillen en overeenkomsten tussen scores op ToM en taal Om een analyse te maken van de verschillen en overeenkomsten tussen de beide onderzoeksgroepen, wat betreft hun prestaties op de testen, is de non-parametrische Mann-Whitney-test gebruikt. Voor deze analyse is wederom gebruik gemaakt van de normscores op de taaltesten. De vergelijking van de scores op de ToM-test is uitgevoerd op de scores op de acht bouwstenen, op de drie ToM-stadia en op de totale ToM-score.

2.3.2 Onderzoeksvraag 2 en 3: Correlaties tussen ToM en taal bij SLI en PDD-NOS In de statistische analyse zijn de normscores van de taaltesten gebruikt. Van de PPVt-III-NL is dat de WBQ en van de beide zinsbegripstesten zijn dat de omgezette niveauscores. Voor beide onderzoeksgroepen zijn de normscores van de taaltesten gecorreleerd met de scores op de ToM-test. Van deze laatste test zijn de scores op de acht bouwstenen, de scores op de drie ToM-stadia en de totale ToM-score gebruikt in de analyse. Met behulp van de non-parametrische Spearman-test zijn de berekeningen uitgevoerd.

2.3.3 Onderzoeksvraag 4: Verschillen en overeenkomsten in de correlaties tussen SLI en PDD-NOS Voor het beantwoorden van de derde onderzoeksvraag worden de resultaten op de eerste en de tweede onderzoeksvraag met elkaar vergeleken. Er wordt zo bepaald of er overeenkomende relaties zijn bij de beide groepen.


31

3. Resultaten

3.1 Resultaten ToM-test 3.1.1 Bouwstenen De SLI-groep heeft op de eerste bouwsteen ‘Perceptie/imitatie’ een gemiddelde percentielscore van 14,55 (SD=9,86). Op deze bouwsteen heeft de groep kinderen met PDD-NOS een hogere gemiddelde percentielscore, namelijk 21,88 (SD=18,50). De tweede bouwsteen ‘Emotieherkenning’ geeft voor de SLI-groep een gemiddelde percentielscore van 66,36 (SD=5,05) en de groep kinderen met PDD-NOS een gemiddelde van 58,13 (SD=12,96). Op bouwsteen 3 ‘Doen-alsof’ heeft de SLI-groep een gemiddelde van 43,18 (SD=20,28) tegenover 49,38 (SD=15,91) voor de groep kinderen met PDD-NOS. De vierde bouwsteen ‘Onderkenning verschil fysisch/mentaal’ geeft een gemiddelde percentielscore van 46,36 (SD=23,67) voor de SLI-groep en voor de groep kinderen met PDD-NOS 46,88 (SD=24,63). Op bouwsteen 5 ‘First order belief’ heeft de SLI-groep een gemiddelde van 11,82 (SD=13,42) en de groep kinderen met PDD-NOS een gemiddelde van 29,69 (SD=28,86). De SLI-groep heeft een gemiddelde van 26,82 (SD=22,61) op bouwsteen 6 ‘False belief’ en de groep kinderen met PDD-NOS een gemiddelde van 37,50 (SD=27,39). Op bouwsteen 7 ‘Second order belief heeft de SLI-groep een gemiddelde percentielscore van 39,09 (SD=21,07) en de groep kinderen met PDD-NOS heeft daarop een gemiddelde van 39,38 (SD=22,11). De laatste bouwsteen ‘Begrijpen van ironie/humor’ geeft voor de SLI-groep een gemiddelde van 10,00 (SD=12,68) en voor de groep kinderen met PDD-NOS een gemiddelde van 26,88 (SD=12,04). Tabel 3.1 en tabel 3.2 tonen respectievelijk voor de SLI-groep en de groep kinderen met PDD-NOS de percentielscores op de ToM-test (kolom BS1 tot en met kolom BS8).

Tabel 3.1. Overzicht van de percentielscores van de groep kinderen met SLI op de ToM-test

Bouwstenen* ToM-stadia**

Totaal*** BS1 BS2 BS3 BS4 BS5 BS6 BS7 BS8 ToM1 ToM2 ToM3

SLI1 10 60 55 60 20 60 30 10 35 25 10 18

SLI2 20 60 10 15 40 60 75 20 20 45 25 30

SLI3 15 70 55 60 25 20 70 10 30 17,5 20 15

SLI4 0 60 10 60 0 60 30 0 0 0 0 0

SLI5 10 60 55 0 0 15 30 35 30 0 25 0

SLI6 15 70 15 60 0 20 25 0 20 0 0 0

SLI7 30 70 55 60 0 20 70 0 40 0 10 0

SLI8 30 70 55 15 17,5 0 25 10 30 12,5 10 12

SLI9 15 70 55 60 10 20 25 0 30 10 0 0

SLI10 15 70 55 60 0 20 25 25 30 0 20 0

SLI11 0 70 55 60 17,5 0 25 0 20 12,5 0 0

Gemiddeld 14,55 66,36 43,18 46,36 11,82 26,82 39,09 10,00 25,91 11,14 10,91 6,82

SD 9,86 5,05 20,28 23,67 13,42 22,61 21,07 12,04 10,68 14,16 10,20 10,40

* Bouwsteen 1 ‘Perceptie/imitatie’, bouwsteen 2 ‘Emotieherkenning’, bouwsteen 3 ‘Doen-alsof’, bouwsteen 4 ‘Onderkenning verschil fysisch-mentaal’, bouwsteen 5 ‘First order belief’, bouwsteen 6 ‘False belief’, bouwsteen 7 ‘Second order belief’ en bouwsteen 8 ‘Begrijpen van ironie/humor’ ** ToM 1 ‘Voorlopers van ToM’ omvat bouwsteen 1 , 2, 3 en 4; ToM2 ‘Eerste manifestaties van ToM’ omvat bouwsteen 5 en 6; ToM3 ‘Hoogste niveau van ToM’ omvat bouwsteen 7 en 8. *** De (ruwe) totaalscore is de optelsom van de scores op de bouwstenen.

3.1.2 ToM-stadia en ToM-totaal Op ToM1 ‘Voorlopers van ToM’ heeft de SLI-groep een gemiddelde percentielscore van 25,91 (SD=10,68) en de groep kinderen met PDD-NOS een gemiddelde percentielscore van 31,13


32

(SD=27,30). Het tweede ToM-stadium ‘Eerste manifestaties van ToM’ geeft voor de SLI-groep een gemiddelde van 11,14 (SD=14,16) en de groep kinderen met PDD-NOS 31,33 (SD=27,30). De SLI-groep heeft op ToM3 ‘Hoogste niveau van ToM’ een gemiddelde percentielscore van 10,91 (SD=10,20). De groep kinderen met PDD-NOS heeft op dit ToM-stadium een gemiddelde van 26,25 (SD=17,47). De gemiddelde totaalscore is voor de SLI-groep 6,82 (SD=10,40) en voor de groep kinderen met PDD-NOS 27,44 (SD=20,69). De resultaten op de ToM-stadia en de totaalscores zijn weergegeven in tabel 3.1 en 3.2 (laatste vier kolommen).

Tabel 3.2. Overzicht van de percentielscores van de groep kinderen met PDD-NOS op de ToM-test

Bouwstenen* ToM-stadia**

Totaal*** BS1 BS2 BS3 BS4 BS5 BS6 BS7 BS8 ToM1 ToM2 ToM3

PDD1 15 70 55 60 22,5 65 25 25 20 23,3 20 16

PDD2 30 60 55 60 35 60 30 35 55 36,6 25 35

PDD3 0 60 55 60 15 15 30 35 20 10 25 16

PDD4 0 60 55 0 0 0 30 0 0 0 0 0

PDD5 30 70 55 60 0 20 25 10 40 17,5 10 15

PDD6 40 70 55 15 90 65 25 40 40 90 30 67,5

PDD7 10 15 55 60 35 60 75 35 19 36,6 50 30

PDD8 50 60 10 60 40 15 75 35 55 36,6 50 40

Gemiddeld 21,88 58,13 49,38 46,88 29,69 37,50 39,38 26,88 31,13 31,33 26,25 27,44

SD 18,50 12,96 15,91 24,63 28,86 27,39 22,11 14,38 19,50 27,30 17,47 20,69

* Bouwsteen 1 ‘Perceptie/imitatie’, bouwsteen 2 ‘Emotieherkenning’, bouwsteen 3 ‘Doen-alsof’, bouwsteen 4 ‘Onderkenning verschil fysisch-mentaal’, bouwsteen 5 ‘First order belief’, bouwsteen 6 ‘False belief’, bouwsteen 7 ‘Second order belief’ en bouwsteen 8 ‘Begrijpen van ironie/humor’ ** ToM 1 omvat bouwsteen 1 , 2, 3 en 4; ToM2 omvat bouwsteen 5 en 6; ToM3 omvat bouwsteen 7 en 8. *** De (ruwe) totaalscore is de optelsom van de scores op de bouwstenen.

3.2 Resultaten taaltesten In tabel 3.3 en tabel 3.4 zijn respectievelijk voor de SLI-groep en de PDD-NOS-groep de normscores op de taaltesten weergegeven.

3.2.1 Receptieve en productieve semantiek De receptieve semantiek, getest met de Peabody Picture Vocabulary Test-III-NL (PPVT-III-NL), geeft voor de groep kinderen met SLI een gemiddelde normscore van 88,73 (SD=10,78). De groep kinderen met PDD-NOS heeft op deze test een gemiddelde normscore van 89,63 (SD=8,78). De productieve semantiek is getest met de subtest Actieve Woordenschat van de CELF-4-NL. De SLI-groep heeft op deze test een gemiddelde normscore van 6,00 (SD=2,68) en de PDD-NOS-groep komt uit op een gemiddelde normscore van 8,00 (SD=2,33). Op beide testen heeft de PDD-NOS-groep een hogere gemiddelde normscore.

3.2.2 Receptieve en productieve morfologie De receptieve morfologie is getest middels de subtest Woordvormen Beoordelingstest van de TvK. De SLI-groep heeft op deze test een gemiddelde normscore van 1,86 (SD=1,09) tegenover 3,56 (SD=1,48) voor de PDD-NOS-groep. Van dezelfde test is de subtest Woordvormen Productietest gehanteerd voor het in kaart brengen van de productieve morfologische vaardigheden. De groep kinderen met SLI heeft een gemiddelde normscore van 2,00 (SD=1,41) en de PDD-NOS-groep komt uit op een gemiddelde normscore van 2,91 (SD=0,93). Op deze beide testen heeft de PDD-NOS-groep wederom de hoogste gemiddelde normscore.


33

Tabel 3.3. Normscores, gemiddelden en standaarddeviaties van de groep kinderen met SLI op de taaltesten

Taaltesten*

PPVT-III-NL

Actieve Woordenschat

Woordvormen Beoordelingstest

Woordvormen Productietest

Zinsbegrip 1

Zinsbegrip 2

Zinnen Formuleren

SLI1 101 7 1 0,7 3 1 4

SLI2 91 7 4,5 4 2 3 7

SLI3 107 7 2,4 3,7 3 2 7

SLI4 88 7 2,1 2,6 2 2 5

SLI5 83 9 2,1 3,3 2 4 5

SLI6 83 5 2,5 0,5 1 1 6

SLI7 91 11 1 1,3 2 2 6

SLI8 90 2 1,1 3,3 1 2 8

SLI9 96 4 1,5 1,4 5 4 8

SLI10 67 3 0,5 0,1 1 1 1

SLI11 79 4 1,7 1,1 1 1 5

Gemiddeld 88,73 6,00 1,86 2,00 2,09 2,09 5,64

SD 10,87 2,68 1,09 1,41 1,22 1,14 2,01

* WBQ van de PPVT-III-NL (receptieve semantiek), Actieve Woordenschat van de CELF-4-NL (productieve semantiek), Woordvormen Beoordelingstest van de TvK (receptieve morfologie), Woordvormen Productietest van de TvK (productieve morfologie), Zinsbegrip 1 van de TAK (receptieve syntaxis), Zinsbegrip 2 van de TAK (receptieve syntaxis) en Zinnen Formuleren van de CELF-4-NL (productieve syntaxis)

Tabel 3.4. Normscores, gemiddelden en standaarddeviaties van de groep kinderen met PDD-NOS op de taaltesten

Taaltesten*

PPVT-III-NL

Actieve Woordenschat

Woordvormen Beoordelingstest


Zinsbegrip 1

Zinsbegrip 2

Zinnen Formuleren

PDD1 92 8 5,4 4,2 2 1 9

PDD2 105 11 4,9 2,7 2 1 10

PDD3 90 7 2,3 1,9 2 3 6

PDD4 73 4 1,2 1,7 2 1 5

PDD5 87 6 X** 2,4 3 1 7

PDD6 93 10 3 2,9 4 2 8

PDD7 89 10 3,9 3,5 5 4 10

PDD8 88 8 4,2 4 2 2 9

Gemiddeld 89,63 8,00 3,56 2,91 2,75 1,88 8,00

SD 8,78 2,33 1,48 0,93 1,17 1,13 1,85

* WBQ van de PPVT-III-NL (receptieve semantiek), Actieve Woordenschat van de CELF-4-NL (productieve semantiek), Woordvormen Beoordelingstest van de TvK (receptieve morfologie), Woordvormen Productietest van de TvK (productieve morfologie), Zinsbegrip 1 van de TAK (receptieve syntaxis), Zinsbegrip 2 van de TAK (receptieve syntaxis) en Zinnen Formuleren van de CELF-4-NL (productieve syntaxis)

** Resultaat is niet bekend

3.2.3 Receptieve en productieve syntaxis De subtesten Zinsbegrip 1 en Zinsbegrip 2 van de TAK zijn gebruikt voor het in kaart brengen van de receptieve syntaxis. De SLI-groep heeft op Zinsbegrip 1 een gemiddelde normscore van 2,09 (SD=1,22) en de PDD-NOS-groep heeft een gemiddelde normscore van 2,75 (SD=1,17). Op Zinsbegrip 2 heeft de SLI-groep een gemiddelde normscore van 2,09 (SD=1,14) tegenover een normscore van 1,88 (SD=1,13) voor de PDD-NOS-groep. De productieve syntaxis, gemeten met de subtest Zinnen


34

Formuleren van de CELF-4-NL, levert de SLI-groep een gemiddelde normscore van 5,64 (SD=2,01) op. De PDD-NOS-groep heeft op deze test een gemiddelde normscore van 8,00 (SD=1,85). Behalve op Zinsbegrip 2 scoort de groep kinderen met PDD-NOS ook wat betreft de syntactische vaardigheden hoger dan de SLI-groep.

3.3 Onderzoeksvraag 1: Verschillen en overeenkomsten tussen scores op ToM en taal 3.3.1 Prestaties op de ToM-test De resultaten op de ToM-test zijn omgezet in percentielscores. Voor de bouwstenen, de ToM-stadia en voor de totale ToM-score is bepaald of de twee onderzoeksgroepen significant verschillend scoren. Met behulp van de non-parametrische Mann-Whitney test zijn de percentielscores van de beide groepen met elkaar vergeleken (zie tabel 3.5). Hieruit blijkt dat de groepen significant verschillen op de percentielscores van bouwsteen 8 ‘Begrijpen van ironie/humor’ (p = .019). Ook verschillen ze significant op ToM3 ‘Hoogste niveau van ToM’ (p = .039) en op de totaalscore van de ToM-test (p = .011). Bij de drie bovengenoemde verschillen scoort de PDD-NOS-groep hoger. Deze groep heeft bovendien op alle ToM-onderdelen een hogere gemiddelde percentielscore dan de SLI-groep, behalve op bouwsteen 2 ‘Emotieherkenning’. Tabel 3.5 Gemiddelde percentielscores op de ToM-test en resultaten op de Mann-Whitney test

Bouwstenen** ToM-stadia***

Totaal ****

BS1 BS2 BS3 BS4 BS5 BS6 BS7 BS8 ToM1 ToM2 ToM3

SLI gemiddeld

14,55 66,36 43,18 46,36 11,82 26,82 39,09 10,00 25,91 11,14 10,91 6,82

PDD-NOS gemiddeld

21,88 58,13 49,38 46,88 29,69 37,50 39,38 26,88 31,13 31,33 26,25 27,44

Mann-Whitney test

.448 .207 .486 .957 .138 .470 .726 .019* .643 .058 .039* .011*

* Significantie op p < .05 ** Bouwsteen 1 ‘Perceptie/imitatie’, bouwsteen 2 ‘Emotieherkenning’, bouwsteen 3 ‘Doen-alsof’, bouwsteen 4 ‘Onderkenning verschil fysisch-mentaal’, bouwsteen 5 ‘First order belief’, bouwsteen 6 ‘False belief’, bouwsteen 7 ‘Second order belief’ en bouwsteen 8 ‘Begrijpen van ironie/humor’ *** ToM 1 omvat bouwsteen 1 , 2, 3 en 4; ToM2 omvat bouwsteen 5 en 6; ToM3 omvat bouwsteen 7 en 8. **** De (ruwe) totaalscore is de optelsom van de scores op de bouwstenen.

3.3.2 Prestaties op de taaltesten De ruwe scores op de taaltesten zijn omgezet in normscores. Deze zijn gebruikt voor de analyse waarbij bepaald wordt of er significante verschillen zijn wat betreft de normscores van de beide onderzoeksgroepen. In tabel 3.6 zijn de gemiddelde normscores van de beide groepen weergegeven, evenals de p-waarden van de Mann-Whitney test, die is gehanteerd voor de analyse. Er is een significant verschil tussen de SLI-groep en de PDD-NOS-groep wat betreft de receptieve morfologie (p = .021), gemeten met de Woordvormen Beoordelingstest van de TvK. Hierbij heeft de PDD-NOS-groep een hogere score. Ook op de productieve syntaxis, onderzocht met het onderdeel Zinnen Formuleren van de CELF-4-NL, verschillen de groepen significant van elkaar (p = .022). Hierbij heeft de PDD-NOS-groep wederom een hogere gemiddelde normscore. De SLI-groep heeft een hogere gemiddelde score dan de PDD-NOS-groep op Zinsbegrip 2, waarmee zinspatronen getest worden. Op de overige taaltesten heeft de PDD-NOS-groep een hogere score. Deze verschillen zijn echter niet significant.


35

Tabel 3.6 Gemiddelde normscores op de taaltesten en resultaten op de Mann-Whitney test

* Significantie op p < .05 ** WBQ van de PPVT-III-NL (receptieve semantiek), Actieve Woordenschat van de CELF-4-NL (productieve

semantiek), Woordvormen Beoordelingstest van de TvK (receptieve morfologie), Woordvormen Productietest van de TvK (productieve morfologie), Zinsbegrip 1 van de TAK (receptieve syntaxis), Zinsbegrip 2 van de TAK (receptieve syntaxis) en Zinnen Formuleren van de CELF-4-NL (productieve syntaxis)

3.4 Onderzoeksvraag 2: Correlaties tussen taalvaardigheden en ToM-vaardigheden bij kinderen met SLI Voor de analyse waarbij de correlaties tussen taalvaardigheden en ToM-vaardigheden bij kinderen met SLI bepaald zijn, zijn de normscores van de taaltesten gebruikt en van de ToM-test de percentielscores. Er is een correlatie tussen de receptieve woordenschat (PPVT-III-NL) en de totale percentielscore op de ToM-test (r = .629). Daarnaast correleert de actieve woordenschat met bouwsteen 7 ‘Second order belief’ (r = .815). Deze is de sterkste van de correlaties voor deze groep. De receptieve morfologie correleert ten eerste met bouwsteen 3 ‘Doen alsof’ (r = -.665) en ten tweede met het eerste ToM-stadium, de ‘eerste manifestaties van ToM’ (r = -.672). De productieve morfologie correleert met bouwsteen 4 ‘Onderkennen verschil fysisch/mentaal’ (r=-.625) en de productieve syntaxis correleert met bouwsteen 1 ‘Perceptie/imitatie’ (r = .612). Tabel 3.7 laat de resultaten voor deze groep op de Spearman rank correlation test zien. Tabel 3.7 Corrrelaties tussen taalvaardigheden en ToM-vaardigheden bij de SLI-groep

Taalvaardigheid ToM-vaardigheid Correlatie (r)

Receptieve semantiek (PPVT-III-NL)

ToM totaal .629*

Productieve semantiek (Actieve Woordenschat, CELF-4-NL)

Bouwsteen 7 ‘Second order belief’

.815**

Receptieve morfologie (Woordvormen Beoordelingstest, TvK)

Bouwsteen 3 ‘Doen alsof’

-.665*

Receptieve morfologie (Woordvormen Beoordelingstest, TvK)

ToM1 ‘Voorlopers van ToM’

-.672*

Productieve morfologie (Woordvormen Productietest, TvK)

Bouwsteen 4 ‘Onderkennen verschil fysisch/mentaal

-.625*

Productieve syntaxis (Zinnen Formuleren, CELF-4-NL)

Bouwsteen 1 ‘Perceptie/imitatie

.612*

* Correlatie is significant op p < .05 ** Correlatie is significant op p < .01

3.5 Onderzoeksvraag 3: Correlaties tussen taalvaardigheden en ToM-vaardigheden bij kinderen met PDD-NOS Ook voor deze analyse zijn de normscores van de taaltesten gebruikt en de percentielscores op de ToM-test. Er zijn zeven correlaties gevonden tussen de taaltesten en de ToM-vaardigheden. Ten eerste correleert de receptieve semantiek met bouwsteen 6 ‘False belief’ (r = .740). De productieve

Taaltesten*

PPVT-III-NL Actieve Woorden-schat

Woordvormen Beoordelings-test


Zinsbegrip 1

Zinsbegrip 2

Zinnen Formuleren

SLI gemiddeld

88,73 6,00 1,86 2,00 2,09 2,09 5,64

PDD-NOS gemiddeld

89,63 8,00 3,56 2,91 2,75 1,88 8,00

Mann-Whitney test

.869 .103 .021* .126 .173 .630 .022*


36

semantiek correleert met twee bouwstenen, een ToM-stadium en met de totale ToM-score (r = .806). Het gaat om bouwsteen 5 ‘First order belief’ (r = .799), bouwsteen 8 ‘Begrijpen van ironie/humor’ (r = .757) en Tom-stadium 2 ‘Eerste manifestaties van ToM’ (r = .806). Deze laatste is de sterkste van alle correlaties voor deze groep. De receptieve syntaxis correleert met ToM-stadium 3 ‘Hoogste niveau van ToM’ (r = .776) en de productieve syntaxis correleert met ToM-stadium 2 ‘Eerste manifestaties van ToM’ (r = .716). De resultaten op de Spearman rank correlation test voor de groep kinderen met PPD-NOS zijn weergegeven in tabel 3.8. Tabel 3.8 Corrrelaties tussen taalvaardigheden en ToM-vaardigheden bij de PDD-NOS-groep Taalvaardigheid ToM-vaardigheid Correlatie (r)

Receptieve semantiek (PPVT-III-NL)

Bouwsteen 6 ‘False belief’

.740*


Bouwsteen 5 ‘First order belief’

.799*


Bouwsteen 8 ‘Begrijpen van ironie/humor’

.757*


ToM2 ‘Eerste manifestaties van ToM’

.864**


ToM totaal .806*

Receptieve syntaxis (Zinsbegrip 2 – Zinspatronen, TAK)

ToM 3 ‘Hoogste niveau van ToM’

.776*

Productieve syntaxis (Zinnen Formuleren, CELF-4-NL)

ToM 2 ‘Eerste manifestaties van ToM’

.716*

* Correlatie is significant op p < .05 ** Correlatie is significant op p < .01

3.6 Onderzoeksvraag 4: Verschillen en overeenkomsten tussen SLI en PDD-NOS in de correlaties tussen taalvaardigheden en ToM-vaardigheden In deze paragraaf wordt een overzicht gegeven van de overeenkomsten en de verschillen tussen beide groepen wat betreft deze resultaten. In de tabellen 3.7 en 3.8 zijn de resultaten weergegeven van de correlaties tussen de taalvaardigheden en ToM-vaardigheden bij kinderen met SLI en kinderen met PDD-NOS.

Er zijn bij de onderzoeksgroepen geen overeenkomstige correlaties tussen de taaltesten en

de ToM-vaardigheden (bouwstenen, stadia en totaalscore). Dat wil zeggen dat de relaties

tussen taalvaardigheden en ToM-vaardigheden bij kinderen met SLI verschillen van de

relaties tussen deze vaardigheden bij kinderen met PDD-NOS.

De totaalscore op de ToM-test correleert bij beide groepen echter wel met een semantische

test; in het geval van de groep kinderen met SLI is dat de receptieve woordenschattest PPVT-

III-NL en bij de PDD-NOS-groep gaat het om de productieve woordenschattest Actieve

Woordenschat van de CELF-4-NL.

De productieve semantiek correleert van alle onderzochte taalvaardigheden het vaakst met

ToM-vaardigheden. Bij de SLI-groep eenmaal (bouwsteen 7 ‘Second order belief’) en bij de

PDD-NOS-groep vier maal (bouwsteen 5 ‘First order belief’ en 8 ‘Begrijpen van ironie/humor’,

het tweede ToM-stadium en de totaalscore).

De receptieve semantiek correleert bij de kinderen met SLI met de totaalscore van de ToM-

test en bij de kinderen met PDD-NOS correleert de receptieve semantiek met bouwsteen 6

‘False belief’.


37

Alleen bij de SLI-groep correleren morfologische vaardigheden met een ToM-vaardigheid; bij

de groep kinderen met PDD-NOS is dit niet het geval. Bij de SLI-groep gaat het zowel om de

receptieve als om de productieve morfologie. Deze correleren met bouwsteen 3 ‘Doen alsof’

en ToM-stadium 1 ’Voorlopers van ToM’ (receptief) en met bouwsteen 4 ‘Onderkennen

verschil fysisch/mentaal’ (productief). Zowel bouwsteen 3 als bouwsteen 4 worden

ondergebracht bij het eerste ToM-stadium ‘Voorlopers van ToM’.

Waar bij de PDD-NOS-groep de receptieve syntactische vaardigheden wel correleren met een

ToM-vaardigheid (ToM-stadium 3 ‘Hoogste niveau van ToM’), is dat bij de SLI-groep niet het

geval.

Bij beide onderzoeksgroepen is een correlatie gevonden tussen de productieve syntactische

vaardigheden en een ToM-vaardigheid. In het geval van de SLI-groep gaat het om een

correlatie met bouwsteen 1 ‘Perceptie/imitatie’ en bij de PDD-NOS-groep gaat het om het

tweede ToM-stadium ‘Eerste manifestaties van ToM’.


38


39

4. Discussie 4.1 Onderzoeksvraag 1: Verschillen en overeenkomsten tussen scores op ToM en taal Dit onderzoek heeft als doel om verschillen en overeenkomsten in kaart te brengen tussen een groep kinderen met SLI en een groep kinderen met PDD-NOS. Ten eerste is het profiel van beide groepen bepaald wat betreft hun Theory of Mind-vaardigheden, waarna de afzonderlijke percentielscores vergeleken zijn. Beide groepen hebben een achterstand in de algehele ToM-ontwikkeling. Een percentielscore van 50 op de ToM-test (Steerneman et al., 2003) is gemiddeld, en beide groepen liggen daar ver onder. De groep kinderen met PDD-NOS komt uit op een percentielscore van 27,44 en zit daarmee ver onder het gemiddelde. Dit resultaat is in overeenstemming met de conclusie van Blijd-Hoogewys (2008) die stelt dat kinderen met PDD-NOS een (kwantitatieve) ontwikkelingsachterstand in hun ToM-ontwikkeling hebben. Het belangrijkste diagnostische criterium van kinderen met PDD-NOS zijn de problemen met de sociale interactie (APA, 2000). Deze zijn echter kwalitatief van aard, omdat het niet slechts een achterstand betreft. Aangezien de kinderen uit de studie van Blijd-Hoogewys (2008) een achterstand (‘delay’) laten zien in hun ToM-ontwikkeling, en geen afwijking (‘deviance’), omvat ToM waarschijnlijk niet de gehele sociale interactieve vaardigheden en zijn er andere factoren die de problemen kwalitatief (‘deviance’) van aard maken. Dit komt overeen met de stelling van Blijd-Hoogewys (2008) dat de mate van groei in de ToM-ontwikkeling van kinderen met PDD-NOS niet overeenkomt met een groei in sociale vaardigheden in het dagelijks leven. Voor de groep kinderen met SLI kwam de totale percentielscore op de ToM-test (Steerneman et al., 2003) veel lager uit dan voor de groep kinderen met PDD-NOS. De score van de eerste groep ligt nog onder het tiende percentiel, wat aangeeft dat deze zeer laag is in vergelijking met de normgroepscore van de ToM-test. Uit het onderzoek van Leslie en Frith (1998) blijkt dat kinderen met SLI, ouder dan 7;00 jaar, een intact false belief begrip hebben. Jongere kinderen hebben daarentegen wel een significante achterstand in het begrip van false belief (Holmes, 2002; Tucker, 2004). Op bouwsteen 6 ‘False belief’ heeft de groep kinderen met SLI een percentielscore van 26,82, wat betekent dat zij puur op de ToM-vaardigheid false belief lager uitkomen dan de normgroep van de ToM-test. De ToM-test van Steerneman et al. (2003) bevat slechts drie items waarmee het begrip van false belief getest wordt. Het eerste item (4.2) is gebaseerd op de veelgebruikte change location taak. Het item bestaat uit twee plaatjes met een verhaal dat wordt voorgelezen. Het verhaal bevat een aantal lange zinnen die mogelijk het begrijpen van het verhaal negatief beïnvloeden (“Hij maakt de andere ton open, pakt er een paar legoblokjes uit, doet de ton weer dicht en gaat met de lego naar zijn slaapkamer.”). Het daarop volgende item (4.3) bestaat eveneens uit een complexe false belief vraag (“Weet de broer van Ben dat in de ton met de waspoedertekening de legoblokken zitten?”). Deze vraag borduurt voort op het voorgaande item. De complexiteit van de aangeboden zinnen samen met het feit dat ze onderling gerelateerd zijn, kan verklaren dat deze items fout gedaan worden door kinderen met SLI. Van kinderen met SLI is bekend dat zij moeite hebben met zinscomplementen en uit het onderzoek van de Villiers et al. (2003) blijkt dat het begrip van complementen de beste voorspeller is van de prestatie van kinderen met SLI op ToM-taken. Ook voor kinderen zonder een taalstoornis blijkt dat het geheugen voor complementen de beste voorspeller is voor het begrip van false belief (Milligang et al. (2007). Als er echter bij kinderen met SLI gecontroleerd is voor de effecten van algemene taalvaardigheden en zelfs voor enkel algemene grammaticale vaardigheden, dan blijkt het begrip van complementen niet meer gerelateerd te zijn aan het begrip van false belief (Cheung et al., 2003; Farrar et al., 2009). Het feit dat de essentiële bouwsteen false belief in de ToM-test (Steerneman et al., 2003) wordt getoetst door middel van slechts drie items, maakt dat elk item heel zwaar meeweegt in de uiteindelijke score op deze bouwsteen. Als een kind twee items goed heeft, dan heeft het een percentielscore van 20. Als het één item goed heeft, dan krijgt het een percentielscore van 0. Dit


40

maakt dat elke vraag heel zwaar weegt, en door de syntactische complexiteit ervan gemakkelijk verkeerd begrepen kan worden. Bovendien bestaat de gehele ToM-test uit 72 items. Dit betekent dat de drie items die false belief testen slechts 2% van de test beslaan. Dit is een laag percentage en valt daarom niet geheel te rijmen met de eigen woorden van Steerneman et al. (2003) dat de beliefs belangrijk zijn bij de analyse van het construct ToM. Om de score op deze bouwsteen meer betrouwbaar en gefundeerd te maken, zouden meer false belief-items opgenomen kunnen worden in de ToM-test. Deze items zouden bovendien syntactisch eenvoudiger van aard moeten zijn. Zo wordt het effect van taalvaardigheid meer ondervangen. Dit sluit aan bij de bevinding van Miller (2001) dat de prestatie van kinderen met SLI op ToM-taken met hoge talige eisen significant lager was dan die van normaal ontwikkelende kinderen. Wanneer de linguïstische eisen verminderd werden, dan verdween dit verschil. Bouwsteen 7 ‘Second order belief’ en bouwsteen 8 ‘Begrijpen van ironie/humor’ vormen samen het derde stadium, het hoogste niveau van ToM. De groep kinderen met PDD-NOS scoort significant hoger dan de groep kinderen met SLI op dit stadium. Second order belief wordt getest door middel van zinnen als ‘Jij denkt dat ik denk dat er een potlood in de doos zit’. Dit type zinnen bestaat uit een dubbele complementsconstructie. De twee onderzoeksgroepen hebben een vergelijkbare gemiddelde percentielscore op deze bouwsteen, terwijl men zou verwachten dat dergelijke complexe syntactische constructies voor kinderen met SLI beduidend moeilijker zou zijn. Hierbij dient als kanttekening geplaatst te worden dat deze bouwsteen slechts door middel van één item getest wordt, welke met ‘ja’ of ‘nee’ beantwoord dient te worden15. Dit resultaat kan dus verklaard worden door de combinatie van een gokkans van vijftig procent op slechts één item en een complexe syntactische constructie die zowel voor de kinderen met SLI als voor de kinderen met PDD-NOS moeilijk te begrijpen is. De groep kinderen met SLI scoort significant slechter dan de kinderen met PDD-NOS op bouwsteen 8 ‘Begrijpen van ironie en humor’. Deze bouwsteen wordt door middel van elf items onderzocht, die grotendeels bestaan uit open vragen, en biedt daarmee een veel meer gefundeerd resultaat dan bouwsteen 7 ‘Second order belief’. Voor de groep kinderen met SLI correleert bouwsteen 8 niet met een taalvaardigheid. De groep kinderen met PDD-NOS heeft echter wel een correlatie tussen de gemiddelde percentielscore op bouwsteen 8 en hun productieve semantische vaardigheden. Bovendien correleert deze bouwsteen, samen met bouwsteen 7 ‘Second order belief’ in ToM-stadium 3, ook met de receptieve syntactische vaardigheden (wat betreft zinspatronen) van deze groep. Dit laatste is een logisch resultaat, aangezien bij complexe humor en ironie begrip van indirect taalgebruik essentieel is. Dubbele betekenissen en woorden zinsspelingen maken dat inhouds- en betrekkingsniveau gescheiden worden (Steerneman et al., 2003) en daarmee wordt een beroep op zowel semantische als syntactische vaardigheden gedaan. Het is opmerkelijk dat de totaalscore van de groep kinderen met PDD-NOS significant hoger is dan de totaalscore van de SLI-groep. Bovendien heeft de eerste groep op alle bouwstenen (afgezien van bouwsteen 2 ‘Emotieherkenning’) en de drie ToM-stadia een hogere score. Dit geeft aan dat de ToM-vaardigheden van kinderen met PDD-NOS beter zijn, of dat er een andere factor is die een negatieve invloed uitoefent op de ToM-vaardigheden van de kinderen met SLI. Omdat deze kinderen geen primaire sociaal-emotionele ontwikkelingsproblemen vertonen en afgezien van de taalproblemen een normale algemene ontwikkeling doorlopen, zijn de taalvaardigheden logischerwijs de beïnvloedende factor. Uit deze resultaten blijkt dat de taalproblemen van kinderen met SLI grotere moeilijkheden met Theory of Mind veroorzaken dan dat bij kinderen met PDD-NOS het geval is. Van de onderzochte kinderen met PDD-NOS blijkt eveneens dat zij taalachterstanden vertonen (zie Appendix voor de scores). Maar deze zijn in minder ernstige mate aanwezig dan bij de kinderen met

15 Kinderen van 7;00 tot 8;11 jaar krijgen, wanneer zij dit item juist beantwoord hebben, een percentielscore van 50-90. Voor kinderen van 9;00 tot 10;11 jaar geldt dit voor een percentielscore van 60-90. Een onjuist antwoord geeft een percentielscore van respectievelijk 10-40 en 10-50.


41

SLI. De groep kinderen met PDD-NOS scoort op alle taaltesten, behalve op Zinsbegrip 2, hoger dan de groep kinderen met SLI. Deze verschillen zijn significant in het geval van de receptieve morfologie en de zinsproductie. Als bij de groep kinderen met SLI de scores op de ToM-test inderdaad afhankelijk zijn van hun taalvaardigheden, dan kan dat als resultaat hebben dat de groep kinderen met PDD-NOS hoger scoort op zowel de taaltesten als op de ToM-taken. Hiervoor is het wel een voorwaarde dat taalvaardigheden een grotere invloed hebben op ToM dan de problemen met de sociale interactie waar kinderen met PDD-NOS door gekenmerkt worden. Aanvullend onderzoek kan hierover meer duidelijkheid verschaffen.

4.2 Onderzoeksvraag 2: Correlaties tussen taalvaardigheden en ToM-vaardigheden bij kinderen met SLI Farrar et al. (2009) constateren dat alle taalvaardigheden van kinderen met SLI gerelateerd zijn aan ToM. Uit het onderhavige onderzoek blijkt voor deze groep kinderen eveneens dat diverse taalvaardigheden gerelateerd zijn aan ToM, zowel aan de totaalscore als aan specifieke bouwstenen en ToM-stadia van de ToM-test van Steerneman et al. (2003). De totaalscore op de ToM-test van de kinderen met SLI correleert met hun receptieve semantische vaardigheden. Passieve woordenschat is een algemene taalvaardigheid16 en daarom van groot belang bij het begrijpen van elke vorm van verbale communicatie. Mentale werkwoorden zijn in het onderhavige onderzoek niet specifiek onderzocht. Miller (2006) stelt dat mentale werkwoorden in een breder perspectief gezien moeten worden door ze in relatie tot te stellen tot hun rol in grammaticale en semantische systemen in een taal. Hierbij is het type zinnen van belang, evenals de pragmatische rol. Ook de semantische vaardigheden van de kinderen met SLI dienen vanuit dit brede perspectief beschouwd te worden. Uit de resultaten blijkt dat de passieve woordenschat gerelateerd is aan ToM en daarom een belangrijke rol speelt in de ontwikkeling van ToM. Van de onderzochte taalvaardigheden correleert de morfologie bij de groep kinderen met SLI het meest met ToM. De receptieve morfologische vaardigheden correleren met bouwsteen 3 ‘Doen alsof’ en met het eerste ToM-stadium. Dit ToM-stadium omvat de vier eerste bouwstenen ‘Perceptie en imitatie’, ‘Emotieherkenning’, ‘Doen alsof’ en ‘Onderkennen verschil fysisch/mentaal’. De productieve morfologische vaardigheden correleren met bouwsteen 4 ‘Onderkennen verschil fysisch/mentaal’. Er wordt een beroep gedaan op diverse taalvaardigheden in de vraagstellingen van de items uit al deze bouwstenen. Waarom de specifieke correlaties bestaan met deze bouwstenen is echter onduidelijk. Zowel receptieve als productieve algemene morfosyntactische fouten komen frequent voor bij kinderen met SLI (Bishop, 2004), wat een mogelijke verklaring is voor de relatie tussen morfologische vaardigheden en de prestaties op ToM-taken. De productieve syntaxis is gerelateerd aan de eerste bouwsteen ‘Perceptie/imitatie’. Deze bouwsteen wordt getest door middel van negen items. In al deze items wordt gevraagd om een beschrijving te geven van een gebeurtenis op een afbeelding of uit een verhaal (bijvoorbeeld item 3.1: “Kijk naar dit plaatje. Wat is hier gebeurd?”). Het verwoorden van waarnemingen en ervaringen is voor kinderen met SLI een probleem vanwege de productieve morfosyntactische moeilijkheden die deze kinderen kenmerken. In dit geval gaat het dus naast de waarneming zelf, om de verwoording ervan. Er kan gesteld worden dat het de verwoording is, die voor kinderen met SLI problematisch is, aangezien deze bouwsteen gewoonlijk al wordt ontwikkeld rond het tweede levensjaar.

16 In tegenstelling tot bijvoorbeeld mentale werkwoorden.


42

4.3 Onderzoeksvraag 3: Correlaties tussen taalvaardigheden en ToM-vaardigheden bij kinderen met PDD-NOS De beide semantische testen correleren bij de kinderen met PDD-NOS vijf keer met een ToM-vaardigheid. De receptieve semantiek is gerelateerd aan de zesde bouwsteen, ‘False belief’. Het feit dat deze bouwsteen wordt gezien als een hoeksteen in de ToM-ontwikkeling is, samen met de relatie tussen de productieve semantiek en de totale ToM-score, een belangrijke indicatie dat ook bij kinderen met PDD-NOS de algemene woordenschat een bepalende factor is in de ToM-ontwikkeling. Ook volgens Happé (1995) is het niveau van taalvaardigheid van groot belang voor kinderen met ASS om te kunnen slagen voor een false belief taak. Dat de productieve woordenschat gerelateerd is aan bouwsteen 8 ‘Begrijpen van ironie/humor’, de meest complexe ToM-vaardigheid, heeft mogelijk te maken met het feit dat in de desbetreffende items veelal open vragen gesteld worden (bijvoorbeeld item 14.2: “Waarom zegt vader: ‘Wat is het weer gezellig’?”). De actieve woordenschat speelt een belangrijke rol in het kunnen beantwoorden van dergelijke vragen. Kinderen met PDD-NOS met een kleine woordenschat zullen meer moeite hebben om deze vraag correct te kunnen beantwoorden en voor kinderen met een grotere woordenschat is dit eenvoudiger. Deze bouwsteen behoort, samen met bouwsteen 7 ‘Second order belief’ tot het hoogste niveau van ToM, stadium 3. Dit stadium is bij de kinderen met PDD-NOS gerelateerd aan de receptieve syntaxis. Voor het begrijpen van de inleidende verhalen en de vraagstellingen van de items uit deze bouwsteen is een goed begrip van syntactische constructies vereist (bijvoorbeeld item 17.1: “Zo’n olifant kan mama toch niet van een mug maken, zoals jij altijd zegt!”, ‘Waarom zou Bart dat zeggen?’), zoals ironisch taalgebruik (bijvoorbeeld item 15.1: “Wat is het weer een lekker warm weertje vandaag, zeg!”, ‘Wat bedoelt die ene meneer?’) en woordspelingen (bijvoorbeeld item 19.1: “Wat bedoelt Jaap als hij zegt dat hij een kikker in zijn keel heeft?”). Deze resultaten komen overeen met het onderzoek van Tager-Flusberg (1993) waaruit blijkt dat bij kinderen met ASS ToM en taalvaardigheden gerelateerd zijn. Hierin wordt gesteld dat kinderen met ASS die niet slagen op een ToM-taak, een achterstand hebben in hun taalontwikkeling. Het tweede ToM-stadium omvat bouwsteen 5 ‘First order belief’ en bouwsteen 6 ‘False belief’. Dit stadium correleert met de productieve semantiek en met de productieve syntaxis. De bouwstenen 5 en 6 correleren elk afzonderlijk ook met een semantische test, dus logischerwijs correleert het gehele stadium met de productieve semantiek. Bouwsteen 6 ‘False belief’ wordt door middel van drie gesloten vragen getoetst. Maar bouwsteen 5 ‘First order belief’ door middel van 35 items waarvan er 22 items uit open vragen bestaan. Veel van deze vragen vereisen veel productief syntactisch vermogen om juist te kunnen antwoorden (bijvoorbeeld item 13.4: ‘Wat zou de moeder van Sofie denken of voelen als ze Sofie ziet met haar vieze jas en schoenen?’). Het gaat bij deze bouwsteen in de meeste gevallen om het verwoorden van de gedachten of gevoelens van een ander. Om het begrip hiervan op een juiste manier te kunnen overbrengen is een bepaalde mate van productieve syntactische vaardigheden vereist. Dat bij de kinderen met PDD-NOS zowel semantische als syntactische taken correleren met ToM-vaardigheden, sluit aan bij de stelling van Doherty en Perner (1998) dat syntaxis en semantiek het samen metarepresentatie mogelijk maken. Metarepresentatie is essentieel in de beheersing van linguïstische structuren zoals zinscomplementen (Perner, 1991), en eveneens essentieel in de ToM-ontwikkeling (Doherty & Perner, 1998).


43

4.4 Onderzoeksvraag 4: Verschillen en overeenkomsten tussen SLI en PDD-NOS in de correlaties tussen taalvaardigheden en ToM-vaardigheden Gezien het resultaat dat er geen overeenkomstige relaties zijn gevonden wat betreft de correlatie tussen de taalvaardigheden en de ToM-vaardigheden, kan geconcludeerd worden dat de onderzoeksgroepen verschillende profielen17 hebben. Toch is er bij beide groepen sprake van meerdere relaties tussen specifieke ToM-vaardigheden en specifieke taalvaardigheden. Voor beide groepen kan dus gesteld worden dat de taalontwikkeling en de ontwikkeling van Theory of Mind met elkaar samenhangen. Voor beide groepen geldt dat zowel receptieve taalvaardigheden als productieve taalvaardigheden een rol spelen. Een uitzondering binnen de geteste taalvaardigheden vormen de morfologische testen. Deze zijn bij de kinderen met SLI wel gerelateerd aan ToM-vaardigheden, maar bij de kinderen met PDD-NOS niet. Afgezien van dit verschil kan gesteld worden dat bij beide groepen meerdere taalvaardigheden een rol spelen. Dit kan breder getrokken worden in de stelling dat de algemene taalvaardigheden van de beide groepen kinderen essentieel lijken te zijn in de totale ToM-ontwikkeling (alle bouwstenen samen). Semantische vaardigheden en morfosyntactische vaardigheden maken samen metarepresentatie mogelijk, wat van fundamenteel belang is in de ToM-ontwikkeling (Doherty & Perner, 1998; Perner, 1991). Van alle taalvaardigheden is de semantiek het meest frequent gerelateerd aan ToM-vaardigheden. Voor de kinderen met SLI geldt dat zowel de receptieve als de productieve semantische test gerelateerd is aan een ToM-vaardigheid en bij de kinderen met PDD-NOS komt een correlatie met receptieve of productieve semantische vaardigheden zelfs vijf keer voor. Bovendien correleert bij zowel de groep kinderen met SLI als bij de groep kinderen met PDD-NOS de totaalscore van de ToM-test (Steerneman et al., 2003) met een semantische test. Dit is een indicatie dat de semantische vaardigheden van de kinderen het meest bepalend zijn voor hun prestaties op de ToM-test. Dit resultaat komt overeen met diverse andere onderzoeken. Ruffman et al. (2003) kennen eveneens de semantische vaardigheden een essentiële rol toe in de ToM-ontwikkeling. Volgens hen zijn syntactische testen geen pure maat voor syntactische vaardigheden, aangezien semantische vaardigheden daaraan ten grondslag liggen. Zij stellen dus dat de semantiek de belangrijkste voorspeller is voor de prestaties op false belief taken. Bij beide groepen correleert er een ToM-vaardigheid met de productieve syntaxis. Bij de kinderen met PDD-NOS correleert ook de receptieve syntaxis met een ToM-stadium (stadium 3: Hoogste niveau van ToM). De ToM-test vraagt veel van het taalvermogen van de kinderen die ermee getest worden. Er wordt een groot beroep gedaan op het zinsbegrip en de zinsproductie van de kinderen. Het begrijpen en formuleren van complexe zinnen is voor veel kinderen met SLI problematisch (Orgassa, 2009). Ook kinderen met PDD-NOS hebben hier moeite mee (Rapin & Dunn, 1997). De ToM-test zou echter niet non-verbaal afgenomen kunnen worden, want de meeste bouwstenen bieden hiervoor geen mogelijkheid. Uit onderzoek is bovendien gebleken dat de een false belief-test daar zelfs moeilijker van wordt (Plaut & Karmiloff-Smith, 1993). Wel is het bij enkele items mogelijk om visuele ondersteuning te bieden door middel van afbeeldingen. Uit ervaring van het afnemen van de ToM-test blijkt bovendien dat de afbeeldingen regelmatig verkeerd geïnterpreteerd worden vanwege onduidelijke tekeningen. Ook zouden enkele items waarbij het niet van belang is hoe complex de zinsconstructie is, uit kortere zinnen kunnen bestaan of zou de complexiteit verminderd kunnen worden. Uit dit onderzoek kan een bijkomende conclusie gesteld worden. De validiteit van de ToM-test (Steerneman et al. 2003) lijkt verminderd bij kinderen met taalproblemen omdat taalvaardigheid in belangrijke mate bepaalt hoe kinderen scoren op de test. De groep kinderen met PDD-NOS scoort beter dan de groep kinderen met SLI op bijna alle taaltesten en ToM-vaardigheden. Daarom zou het interessant zijn om in vervolgonderzoek het onderhavige onderzoek uit te voeren met dezelfde, maar

17 Het gaat hier om het profiel van de relaties tussen de onderzochte taalvaardigheden en ToM-vaardigheden.


44

dan op taalniveau gematchte groepen. Uit het onderzoek van Sicotte en Stemberger (1999) is gebleken dat, wanneer een groep kinderen met SLI op taalniveau gematcht wordt met een groep kinderen met PDD-NOS, de eerste groep vrijwel volledig accuraat kan voorspellen wat een ander kind denkt. Slechts 36% van de kinderen met PDD-NOS is hiertoe in staat. Gezien deze resultaten is het de verwachting dat in dergelijk vervolgonderzoek de groep kinderen met PDD-NOS slechter zou presteren op de ToM-test dan de groep kinderen met SLI.


45

5. Conclusie

De profielen van de groep kinderen met SLI en de groep kinderen met PDD-NOS wat betreft de relatie tussen taalvaardigheden en ToM-vaardigheden vertonen geen overlap. De achterliggende stoornis zorgt er ogenschijnlijk voor dat er voor beide groepen kinderen verschillende relaties bestaan tussen Theory of Mind en taal. Wel is uit dit onderzoek gebleken dat bij beide groepen diverse taalvaardigheden een rol spelen in de ontwikkeling van Theory of Mind. Zowel bij kinderen met SLI als bij kinderen met PDD-NOS zijn zowel receptieve als productieve semantische en morfosyntactische vaardigheden gerelateerd aan de prestaties op de verschillende ToM-vaardigheden. Semantiek lijkt de belangrijkste rol te spelen. De correlaties zijn in de meeste gevallen terug te voeren op de overeenkomst tussen de vraagstellingen waarmee de verschillende bouwstenen getest worden en de desbetreffende taalvaardigheden. De vereiste taalvaardigheid om te scoren komt in veel gevallen overeen. Bij de kinderen met PDD-NOS bijvoorbeeld correleert de productieve syntaxis met ToM-stadium 2: ‘Eerste manifestaties van ToM’. Dit stadium wordt getoetst middels diverse open vragen waarbij gevraagd wordt een beschrijving te geven van de gevoelens of gedachten van een ander. Hiervoor wordt er een sterk beroep gedaan op de productieve syntactische vaardigheden. Dit is een indicatie voor de mate waarin taal bijdraagt aan ToM-vaardigheden. Het feit dat de gebruikte ToM-test (Steerneman et al., 2003) een talige test is waarbij gebruik gemaakt is van complexe morfosyntactische constructies, dient bij de resultaten als kanttekening geplaatst te worden. Hiermee is deze test vermoedelijk niet geschikt om ToM-vaardigheden te onderzoeken bij kinderen met taalproblemen. In aansluiting op Cheung et al. (2004) blijkt uit het onderhavige onderzoek dat taal in zijn totaliteit een belangrijke bijdrage levert aan de vaardigheid om de gevoelens, gedachten en ideeën van anderen te begrijpen en daar uiting aan te geven (Theory of Mind). Er is echter een verschil tussen het begrijpen van alles wat er in een ander omgaat en het daadwerkelijk uiten van dat begrip. Beide vaardigheden doen op een andere manier een beroep op taal. En dat is mogelijk de reden waarom de profielen van de groep kinderen met SLI en de groep kinderen met PDD-NOS van elkaar verschillen. Waar kinderen met SLI mogelijk wel begrijpen wat er in een ander om gaat, maar problemen krijgen wanneer hen verbaal wordt gevraagd hier uiting aan te geven, zit bij kinderen met PDD-NOS waarschijnlijk al een probleem in het zich daadwerkelijk verplaatsen in een ander.

5.1 Aanbevelingen voor vervolgonderzoek Een aspect uit het onderhavige onderzoek dat verder onderzocht dient te worden is de mate waarin jongens en meisjes met SLI of PDD-NOS verschillen in hun ToM-vaardigheden en wat de relatie is met taal. Uit het onderzoek van Blijd-Hogewys (2009) blijkt al dat meisjes voorlopen in hun ToM-ontwikkeling en ook het onderzoek van Cheung (2006) wijst uit dat de spiegelneuronen van vrouwen meer uitgesproken reacties vertonen dan de spiegelneuronen van mannen. Ook het relateren van spiegelneuronen aan ToM en de invloed van taal hierop zou veel duidelijkheid verschaffen over de ontwikkeling van sociaal-emotioneel gedrag. Zoals eerder aangegeven zou het onderzoek opnieuw uitgevoerd kunnen worden waarbij de twee onderzoeksgroepen gematcht worden op taalniveau. In dit kader kan de relatie tussen ToM en taal verder uitgediept worden. De resultaten zouden bovendien een uitspraak doen over de validiteit van de ToM-test van Steerneman et al. (2003). Ook is het mogelijk om andere testen zoals de Nijmeegse Pragmatiektest in het onderzoek te betrekken om ook andere pragmatische vaardigheden naast de resultaten te kunnen leggen. Het vergroten van de onderzoeksgroepen zou bovendien de betrouwbaarheid van de resultaten ten goede komen.


46


47

Samenvatting

Kinderen met SLI komen in Nederland meestal terecht op scholen voor kinderen met ernstige spraak en/of taalproblemen. Kinderen met PDD-NOS die vooral problemen ondervinden in hun taalontwikkeling en communicatieve vaardigheden worden ook vaak op deze scholen geplaatst waardoor beide groepen kinderen bij elkaar in de klas komen. Hoewel de twee stoornissen verschillende oorzaken en vaak ook uiteenlopende taalontwikkelingspatronen hebben, is er overlap tussen de communicatieproblemen die deze twee groepen kinderen ondervinden. Uit onderzoek is gebleken dat zowel kinderen met SLI (Holmes, 2002; Tucker, 2004) als kinderen met PDD-NOS (Sicotte & Stemberger, 1999; Blijd-Hoogewys, 2008) een vertraagde ontwikkeling van hun Theory of Mind (ToM) hebben. ToM is het vermogen om een theorie te vormen van de gedachten en emoties van een ander (Astington, 1998; Astington & Jenkins, 1999). De ToM-ontwikkeling is op te delen in verschillende bouwstenen (Steerneman et al., 2003). Een verstoorde ToM veroorzaakt problemen in de sociale interactie. Het onderhavige onderzoek heeft tot doel om de patronen van beide groepen kinderen uiteen te zetten wat betreft de relatie tussen hun taalvaardigheden en hun ToM-vaardigheden. Er is een groep kinderen met SLI (n=11) en een groep kinderen met PDD-NOS (n=8) in de leeftijd van 7;04 jaar tot 10;00 jaar onderzocht. Hiervoor zijn diverse taaltesten afgenomen waarmee hun receptieve en productieve semantische en morfosyntactische vaardigheden in kaart zijn gebracht. Deze vaardigheden zijn vervolgens gerelateerd aan de bouwstenen in de ToM-ontwikkeling, die zijn getest middels de ToM-test van Steerneman et al. (2003). Ten eerste is bepaald in hoeverre de twee onderzoeksgroepen van elkaar verschillen wat betreft de taalvaardigheden en de ToM-vaardigheden. Het blijkt dat de groep kinderen met SLI op bijna alle taaltesten en op alle ToM-vaardigheden lager scoort dan de groep kinderen met PDD-NOS. Ten tweede is voor beide onderzoeksgroepen de relatie beschreven tussen hun taalvaardigheden en hun ToM-vaardigheden. Tot slot zijn de groepen met elkaar vergeleken wat betreft de relaties tussen hun taalvaardigheden en hun ToM-vaardigheden. Het blijkt dat er geen overeenkomstige correlaties zijn. De groepen laten dus een verschillend patroon zien. Waar kinderen met SLI mogelijk wel begrijpen wat er in een ander om gaat, maar problemen krijgen wanneer hen verbaal wordt gevraagd hier uiting aan te geven, zit bij kinderen met PDD-NOS waarschijnlijk al een probleem in het zich daadwerkelijk verplaatsen in een ander. Bij beide groepen blijkt dat diverse taalvaardigheden een rol spelen in de ontwikkeling van ToM. Zowel bij kinderen met SLI als bij kinderen met PDD-NOS zijn zowel receptieve als productieve semantische en morfosyntactische vaardigheden gerelateerd aan de prestaties op de verschillende ToM-vaardigheden. Semantiek lijkt de belangrijkste rol te spelen. De gevonden relaties zijn meestal te verklaren uit de overeenkomst tussen de vraagstellingen waarmee de verschillende bouwstenen getest worden en de desbetreffende taalvaardigheden. Het feit dat de gebruikte ToM-test (Steerneman et al., 2003) een talige test is waarbij gebruik gemaakt is van complexe morfosyntactische constructies, wordt hierbij als kanttekening geplaatst. In aansluiting op Cheung et al. (2004) blijkt uit het onderzoek dat taal in zijn totaliteit een belangrijke bijdrage levert aan Theory of Mind.


48


49

Summary

In the Netherlands, not only children with SLI attend special schools for children with severe speech and language problems. Also children with PDD-NOS attend these schools, but only on condition that they show problems in social interaction or in their language development. This results in a situation where these groups of children are being placed in the same classes. Between these groups there is some overlap in the problems they experience with communication, although both of the disorders have different aetiologies and vary in their patterns of language development. Both children with SLI (Holmes, 2002; Tucker, 2004) and children with PDD-NOS (Sicotte & Stemberger, 1999; Blijd-Hoogewys, 2008) are found to have a delayed development of Theory of Mind (ToM). ToM is the cognitive ability to attribute mental states, like thoughts and emotions, to oneself and others (Astington, 1998; Astington & Jenkins, 1999). The development of ToM can be divided into various stages (Steerneman et al., 2003). A disabled ToM causes problems with social interaction. This study examines the patterns of both groups, concerning the relation between their language skills and their ToM-skills. Eleven children with SLI and eight children with PDD-NOS were included in the study. Their ages vary from 7;04 years to 10;00 years. Through different sets of tests their receptive and productive semantic and morphosyntactic skills were tested. These skills were related to the different ToM-skills, which were examined with the ToM-test (Steerneman et al., 2003). The first goal of the study is to asses to what extend the two groups differ in their language skills and their ToM-skills. Results showed lower scores for the children with SLI on almost all of the language tests. They also showed lower scores on the ToM-skills than children with PDD-NOS. A second goal of the study is to describe for both groups to what amount their language skills are related to their ToM-skills. Finally, a comparison is made between both groups concerning these relations. Results show no overlap in the correlations, which means that the two groups show different patterns. Previous research shows that children with SLI are able to attribute a mental state to others, but have problems with expressing these emotions and thoughts verbally. In contrast, children with PDD-NOS experience difficulties earlier in the ToM-process, particularly with understanding the mental states of others. For both groups, several language skills seem to play a role in the development of ToM. Receptive as well as productive semantic and morphosyntactic skills are found to be related to their performances on various ToM-skills for both groups. The results of this study show an important effect of semantics on this relation. The presented relations could be explained by the structure of the questions in the ToM-test (Steerneman et al., 2003). A similarity is identified in the syntactic structure of these questions and the tested language skills. The ToM-test contains several complex morphosyntactic constructions, which is an important comment on the results. According to Cheung et al. (2004), language as a whole plays an important role in Theory of Mind. It facilitates the ability to attribute emotions, thoughts and ideas to others in order to express them. The results of this study support these findings.


50


51

Referenties

American Psychiatric Association (2000). Diagnostic and statistical manual of mental disorders, 4th edition, text revision (DSM-IV-TR). Washington, DC: American Psychiatric Association. Allen, D.A. & Rapin, I. (1992) Autistic children are also dysphasic. In H. Neruse & E.M. Ornitz (Eds.) Neurobiology of infantile autism. Amsterdam: Elsevier Science Publishers. Antonietti, A., Liverta-Sempio, O., Marchetti, A., & Astington, J. W. (2006). Mental language and understanding of epistemic and emotional mental states: Contextual aspects. In A. Antonietti, O. Liverta-Sempio, & A. Marchetti (Eds.), Theory of mind and language in developmental contexts (p. 1 – 30). Dordecht: Springer. Astington, J. W. (2000). Language and metalanguage in children’s understanding of mind. In J. W. Astington (Ed.), Minds in the making: Essays in honor of David R. Olson (p. 267 – 284). Oxford, UK: Blackwell. Astington, J.W. & Jenkins, J.M. (1999). A longitudinal study of the relation between language and Theory of Mind development. Developmental Psychology, 35 (5), 1311-1320. Baron-Cohen, S. (1995). Mindblindness. An Essay on Autism and Theory of Mind. Cambridge, MA: MIT Press. Baron-Cohen, S. Leslie, A.M. & Frith, U. (1985). Does the autistic child have a Theory of Mind? Cognition, 21, 37-46. Baron-Cohen, S., & Goodhart, F. (1994). The “seeing leads to knowing” deficit in autism: the Pratt and Bryant probe. British Journal of Developmental Psychology, 12, 397-402. Bartsch, K., & Wellman, H. M. (1989). Young children's attribution of action to beliefs and desires. Child Development, 60, 946-964. Bishop, D.V.M. (2000). Pragmatic language impairment: A correlate of SLI, a distinct subgroup, or a part of the autistic continuum? In D.V.M. Bishop and L.B. Leonard (Eds.). Speech and Language Impairments in Children: Causes, Characteristics, Intervention and Outcome (p. 99-113). New York, NY: Psychology Press. Bishop, D.V.M. (2003). Autism and specific language impairment. Novartis Foundation Symposium 251, 213-234. Bishop, D.V.M. (2004). Specific language impairment: Diagnostic dilemmas. In L.T. Verhoeven and H. Van Balkom (Eds.), Classification of Developmental Language Disorders: Theoretical Issues and Clinical Implications, (p. 309-326). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Bishop, D.V.M. & Adams, C. (1992). Comprehension problems in children with specific language impairment: literal and inferential meaning. Journal of Speech & Hearing Research, 35, 119-129. Bishop, D.V.M., Adams, C.V., & Norbury, C.F. (2006). Distinct genetic influences on grammar and phonological short-term memory deficits: evidence from 6-year-old twins. Genes, Brain and Behavior, 5, 158-169.


52

Blakemore, S.J. (2008). Development of the social brain during adolescence. The Quarterly Journal of Experimental Psychology, 61 (1), 40 – 49. Blijd-Hoogewys, E.M.A. (2008). The development of Theory of Mind and the Theory of Mind Storybooks. Lessons from a non-linear approach of developmental data in typically developing children and children with PDD-NOS. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen. Bloom, P., & German, T.P. (2000). Two reasons to abandon the false belief task as a test of theory of mind. Cognition, 77, 25-31. Bon, van, W.H.J. (1982). Handleiding Taaltests voor Kinderen TvK, Lisse: Swets & Zeittinger B.V. Bretherton, I., McNew, S., & Beeghly-Smith, M. (1981). Early person knowledge as expressed in gestural and verbal communication: When do infants acquire a ‘theory of mind’? In M.E. Lamb & L.R. Sherrod (Eds.), Infant social cognition. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Buitelaar, J.K. & van der Gaag, R.J. (1998). Diagnostic rules for children with pdd-nos and multiple complex developmental disorder. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 39, 911-920. Call, J., & Tomasello, M. (1999). A nonverbal false belief task: The performance of children and great apes. Child Development, 70, 381–395. Centraal Bureau voor de Statistiek. Website CBS. Verkregen op 8 november 2010 van http://statline.cbs.nl/StatWeb/publication/?VW=T&DM=SLNL&PA=37746SOL&D1=0&D2=0-45&D3=a&D4=7,l&HD=090218-1409&HDR=T,G3,G2&STB=G1 Chakrabarti, S. & Fombonne, E. (2001). Pervasive developmental disorders in preschool children. Journal of the American Medical Association, 285 (24), 3093-3099. Charman T. & Shmueli-Goetz Y. (1998). The relationship between theory of mind, language, and narrative discourse: An experimental study. Cahiers de Psychologie Cogntive/Current Psychology of Cognition, 17 (2), 245-271. Cheung, H. (2006). False belief and language comprehension in Cantonese-speaking children. Department of Psychology, Chinese University of Hong Kong, Shatin Cheung, H., Hsuan-Chih, C., Creed, N., Ng, L., Wang, S. P. & Mo, L. (2004). Relative roles of general and complementation language in theory-of-mind development: Evidence from Cantonese and English. Child Development, 75, 1155 – 1170. Conti-Ramsden, G., Crutchley, G. & Botting, N. (1997). The extent to which psychometric tests differentiate subgroups of children with SLI. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 40, 765-777. Cutting, A.L., & Dunn, J. (1999). Theory of mind, emotion understanding, language, and family background: Individual differences and interrelations. Child Development, 70 (4), 853-865. Dapretto, M., Davies, M.S., Pfeifer, J.H., Scott, A.A., Sigman, M., Bookheimer, S.Y. & Iacoboni, M. (2005). Understanding emotions in others: Mirror neuron dysfunction in children with autism spectrum disorders. Nature Neuroscience, 9, 28–30.

http://statline.cbs.nl/StatWeb/publication/?VW=T&DM=SLNL&PA=37746SOL&D1=0&D2=0-45&D3=a&D4=7,l&HD=090218-1409&HDR=T,G3,G2&STB=G1

http://statline.cbs.nl/StatWeb/publication/?VW=T&DM=SLNL&PA=37746SOL&D1=0&D2=0-45&D3=a&D4=7,l&HD=090218-1409&HDR=T,G3,G2&STB=G1


53

Dawson, J., Stout, C. & Eyer, J. (2003) Structured Photographic Expressive Language Test (SPELT-3). De Bruin, E.I., Verheij, F. & Ferdinand, R.F. (2006). WISC-R subtest but no overall VIQ-PIQ difference in Dutch children with PDD-NOS. Journal of Abnormal Child Psychology, 34, 263-271. De Jong, J. (1999). Specific Language Impairment in Dutch: Inflectional Morphology and Argument Structure. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen De Villiers, J. G. (1995). Steps in the mastery of sentence complements. Paper presented at the biennial meeting of the Society for Research in Child Development, Indianapolis, IN. De Villiers, P.A., Burns, F. & Pearson, B. (2003). The role of language in theory of mind development of language-impaired children: Complementing theories. In B. Beachley, A. Brown & F. Conlin (Eds.). Proceedings of the 27th annual Boston University conference on language development, 1, Cascadilla Press, Somerville, MA. De Villiers, J.G., & Pyers, J.E. (2002). Complements to cognition: A longitudinal study of the relationship between complex syntax and false-belief understanding. Cognitive Development, 17, 1037 – 1060. De Villiers, J.G. & De Villiers, P.A. (2000). Linguistic determinism and false belief. In P. Mitchell & K. Riggs (Eds.), Children’s reasoning and the Mind. Hove, U.K.: Psychology Press. Di Pellegrino, G., Fadiga, L., Fogassi, L., Gallese, V., & Rizzolatti, G. (1992). Understanding motor events: A neurophysiological study. Experimental Brain Research, 91, 176–180. Dunn, J. & Brophy, M. (2005). Communication, relationships, and individual differences in children's understanding of mind. In Astington, J.W. & Baird, J.A. (Eds.), Why Language Matters for Theory of Mind, Oxford: Oxford University Press Dunn, L.M. & Dunn, L.M. (2005). Peabody Picture Vocabulary Test-III-NL, Nederlandse versie door Liesbeth Schlichting. Harcourt Assessment B.V., Amsterdam Farrant, B.M., Fletcher, J. & Maybery, M.T. (2006). Specific Language Impairment, Theory of Mind, and Visual Perspective Taking: Evidence for Simulation Theory and the Developmental Role of Language. Child Development, 77 (6), 1842–1853. Farrar, M.J., Johnson, B., Tompkins, V., Easters, M., Zilisi-Medus, A. & Benigno, J.B. (2009). Language and theory of mind in preschool children with specific language impairment. Journal of Communication Disorders, 42 (6), 428-441. Filipek, P.A., Accardo, P.J., Baranek, G.T., Cook Jr., E.H., Dawson, G., Gordon, B., ..., Volkmar, F.R. (1999). The screening and diagnosis of autistic spectrum disorders. Journal of Autism and Developmental Disorders, 29 (6), 439-484. Flavell, J., Miller, P. & Miller, S. (1993). Cognitive development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Flobbe,L., Verbrugge, R., Hendriks, P. & Krämer, I. (2007). Children's application of Theory of Mind in reasoning and language. Manuscript, University of Groningen & Radboud University Nijmegen. Gallese, V., & Goldman, A. (1998). Mirror neurons and the simulation theory of mind-reading. Trends in Cognitive Sciences, 3, 493–501.

http://www.sciencedirect.com.proxy-ub.rug.nl/science/journal/00219924




54

Gathercole, S.E., & A.D. Baddeley. (1990). Phonological memory deficits in language disordered children: Is there a causal connection? Journal of Memory and Language, 29, 336-360. Gleitman, L. (1990). The structural sources of verb meanings. Language Acquisition, 1, 3–55. Gopnik, A., & Astington, J. (1988). Children's understanding of representational change and its relation to the understanding of false belief and the appearance-reality distinction. Child Development, 59, 26-37. Gordon, R. (1986). Folk psychology as simulation. Mind and Language, 1, 158–171. Hale, C.M. & Tager-Flusberg, H. (2003). The influence of language on theory of mind: a training study. Developmental Science 6 (3), 346-359. Happé, F. (1995). The role of age and verbal ability in the theory-of-mind tasks performance of subjects with autism. Child Development, 66, 843-855. Harris, P. (1988). Children’s understanding of real and apparent emotions. In Astington, J., Harris, P. & Olson, D. (Eds.) Developing theories of mind. Cambridge: University Press. Harris, P. (1996). Desires, beliefs, and language. In P. Carruthers & P. K. Smith (Eds.), Theories of theories of mind (pp. 200–220). Cambridge, MA: Cambridge University Press. Heal, J. (1986). Replication and functionalism. In J. Butterfield (Ed.), Language, mind, and logic (p. 135–150). Cambridge, England: Cambridge University Press. Holmes, A.M. (2002). Theory of mind and behavior disorders in children with specific language impairment. Dissertation Abstracts International: Section B: The Sciences and Engineering, 62, 5376. Hughes, C. (1998). Executive function in preschoolers: Links with theory of mind and verbal ability. British Journal of Developmental Psychology 16, 233 – 253. Jenkins, J.M. & Astington, J.W. (1996). Cognitive factors and family structure associated with Theory of Mind development in young children. Developmental Psychology 32 (1), 70-78. Kort, W., Schittekatte, M., en Compaan, E. (2008) CELF-4-NL: Clinical Evaluation of Language Fundamentals-vierde-editie. Pearson Assessment and Information B.V., Amsterdam Leonard, L.B. (1998). Children with specific language impairment. Cambridge, MA: MIT Press. Leslie, A. (1987). Pretence and reperesentation: the origins of ‘theory of mind’. Psychological Review, 94, 412-426. Leslie, A. M., & Frith, U. (1988). Autistic children’s understanding of seeing, knowing and believing. British Journal of Developmental Psychology, 6, 315 – 324. Lohmann, H., & Tomasello, M. (2003). The role of language in the development of false belief understanding: A training study. Child Development 74, 1130-1144.


55

Lucariello, J., Le Donne, M., Durand, T. & Yarnell, L. (2006) Social and intrapersonal theories of mind. “I Interact Therefore I Am”. In A. Antonietti, O. Liverta-Sempio, A. Marchetti. Theory of Mind and Language in Developmental Contexts (p. 149-171). New York: Springer. Mayes, L., Volkmar, F., Hooks, M., & Cicchetti, D. (1993). Differentiating pervasive developmental disorder not otherwise specified from autism and language disorders. Journal of Autism and Developmental Disorders, 23, 79-90. Miller, C.A. (2004). False belief and sentence complement performance in children with specific language impairment. International Journal of Language & Communication Disorders, 39 (2), 191–213. Miller, C.A. (2006). Developmental relationships between language and Theory of Mind. American Journal of Speech-Language Pathology, 15, 142–154. Milligan, K., Astington, J.W.& Dack, L.A. (2007). Language and Theory of Mind: Meta-analysis of the relation between language ability and false-belief understanding. Child Development, 78 (2), 622 – 646. Moore, C., Bryant, D. & Furrow, D. (1989). Mental Terms and the Development of Certainty. Child Development, 60 (1), 167-171. Muris, P., Steerneman, P., Meesters, C., Merckelbach, H., Horselenberg, R., Van den Hogen, T. & Van Dongen, L. (1999). The TOM Test: A new instrument for assessing Theory of Mind in normal children and children with Pervasive Developmental Disorders. Journal of Autism and Developmental Disorder, 29 (1). Nishitani, N., Avikainen, S., & Hari, R. (2004). Abnormal imitation-related cortical activation sequences in Asperger’s syndrome. Annals of Neurology, 55, 558–562. Orgassa, A. (2009). Specific Language Impairment in a Bilingual Context: The Acquisition of Dutch Inflection by Turkish-Dutch Learners. Utrecht: LOT dissertation series 220. Perner, J. (1991). Understanding the representational mind. Cambridge, MA: MIT Press. Perner, J., Frith, U., Leslie, A. M. & Leekam, S. R. (1989). Exploration of the Autistic child’s theory of mind: Knowledge, belief, and communication. Child Development, 60, 689 – 700. Perner, J., Sprung, M., Zauner, P. & Haider, H. (2003). Want That is Understood Well before Say That, Think That, and False Belief: A Test of de Villiers’s Linguistic Determinism on German-Speaking Children. Child Development, 74 (1), 179–188. Peterson, C. C. (2004). Theory-of-mind development in oral deaf children with cochlear implants or conventional hearing aids. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45, 1096 – 1106. Piaget, J. (1945/1962). Play, dreams and imitation in childhood. New York: Norton. (Origineel werk gepubliceerd in 1945). Piaget, J. (1954). Construction of Reality in the Child. Basic Books. Piaget, J. (1970). De psychologie van de intelligentie. Amsterdam: De Bussy.

http://www.booktopia.com.au/search.ep?author=Alessandro%20Antonietti

http://www.booktopia.com.au/search.ep?author=Olga%20Liverta-Sempio

http://www.booktopia.com.au/search.ep?author=Antonella%20Marchetti


56

Plaut, D.C. & Karmiloff-Smith, A. (1993) Representational development and theory-of-mind computations. Behavioral and Brain Sciences, 16 (1) 70-71. Premack, D., & Woodruff, G. (1978). Does the chimpanzee have 'theory-of-mind'? Behaviour and Brain Sciences, 4, 515-526. Ramachandran, V. (2006). Het bewustzijn. Een korte rondleiding. Nijmegen: Pearson Education Benelux Ramachandran, V.S. & Oberman, L.M. (2006) Broken mirrors. Scientific American, 295 (5), 62-69. Rapin, I. & Dunn, M. (1997). Language disorders in children with autism. Seminars in pediatric neurology, 4 (2), 86-92. Ruffman, T. (2000). Nonverbal theory of mind: Is it important, is it implicit, is it simulation, is it relevant to autism? In J.W. Astington (Ed.), Minds in the making: Essays in honor of David R. Olson (p. 456–479). New York: Blackwell. Ruffman, T., Slade, L., Rowlandson, K., Rumsey, C., & Garnham, A. (2003). How language relates to belief, desire, and emotion understanding. Cognitive Development, 18, 139 – 158. REC2 Noord Holland-Flevoland. Indicatiecriteria. Verkregen op 12 september van http://www.rec2holland-flevoland.nl/RecZeon_C01/default.asp?comid=7&modid=273&itemid=0&time=942 Sicotte, C. & Stemberger, R.M.T. (1999). Do children with PDDNOS have a theory of mind? Journal of Autism and Developmental Disorders, 29 (3), 225-233. Siegal, M. & Beattie, K. (1991). Where to look first for children’s knowledge of false beliefs. Cognition, 38, 1-12 Slade, L., & Ruffman, T. (2005). How language does (and does not) relate to theory-of-mind: A longitudinal study of syntax, semantics, working memory and false belief. British Journal of Developmental Psychology 23, 117 – 141. Smith, P.K. (1996). Language and the evolution of mind-reading. In P. Carruthers & P. K. Smith (Eds.), Theories of theories of mind (p. 344-354). Cambridge, England: Cambridge University Press. Smith, M., Apperly, I., & White, V. (2003). False-belief reasoning and the acquisition of relative clause sentences. Child Development, 74, 1709 – 1719. Steerneman, P. (2001). Sociaal onhandig: aangeboren of (niet) geleerd. Mobiel, 6 Steerneman, P. & Huskens, B (1996). Can individuals with autism be trained to develop a theory of mind? The development of a social cognition training. Workshop at the 5th Autism European Conference Barcelona. Steerneman, P., Meesters, C. & Muris, P. (2003). ToM-test. Antwerpen-Apeldoorn: Garant. Steerneman, P., Muris, P. & Meesters, C. (1999). ‘Theory of Mind’: Analyse van een construct. Diagnostiekwijzer, 2, 71-80.

http://www.researchprofiles.collexis.com/einstein/pubDetail.asp?t=pm&id=9195665&

http://www.rec2holland-flevoland.nl/RecZeon_C01/default.asp?comid=7&modid=273&itemid=0&time=942

http://www.rec2holland-flevoland.nl/RecZeon_C01/default.asp?comid=7&modid=273&itemid=0&time=942


57

Steerneman, P. & Pelzer, H. (1994). Sociale cognities en sociale competentie bij kinderen en jeugdigen. Leuven/Apeldoorn: Garant. Tager-Flusberg, H. (1993). What language reveals about the understanding of minds in children with autism. In S. Baron-Cohen, H. Tager-Flusberg, & D.J. Cohen (Eds.), Understanding other minds: Perspectives from autism. Oxford: Oxford University Press. Tager-Flusberg, H. (1997). Language acquisition and Theory of Mind. In L.B. Adamson & M.A. Romski (Eds.) Communication and language acquisition: Discoveries from atypical development (p. 135-160). Baltimore, MD: Paul Brookes. Tager-Flusberg, H. (2000) Language and Understanding Minds: Connections in Autism. In S. Baron-Cohen, H. Tager-Flusberg, & D. J. Cohen (Eds.), Understanding other minds: Perspectives from autism and developmental cognitive neuroscience. Second Edition. Oxford: Oxford University Press. Tager-Flusberg, H., & Sullivan, K. (1994). A second look at second-order belief attribution in autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 24, 577–586. Tallal, P., Ross, R. & Curtiss, S. (1989). Familial aggregation in specific language impairment. Journal of Speech and Hearing Disorders, 54, 167-173. Theoret, H., Halligan, E., Kobayashi, M., Fregni, F., Tager-Flusberg, H., & Pascual-Leone, A. (2005). Impaired motor facilitation during action observation in individuals with autism spectrum disorder. Current Biology, 15, 84–85. Tucker, L. (2004). Specific language impairment and theory-of-mind: Is normal language development an essential precursor for on time theory-of-mind development? Unpublished manuscript, University of Western Australia. Van Bon, W.H.J. (1982). Handleiding Taaltests voor Kinderen (TvK). Lisse: Swets & Zeittinger B.V. Varley, R. (1998). Aphasic language, aphasic thought: propositional thought in an apropositional aphasic. In P. Carruthers & J. Boucher (Eds.) Language and Thought: interdisciplinary themes. Cambridge: Cambridge University Press. Verhoeven, L. & Vermeer, A (2001). Taaltoets Alle Kinderen, handleiding. Arnhem: Citogroep. Vygotsky, L.S. (1934). Thinking and Speech. Wechsler, D. (1974). Wechsler Intelligence Scale for Children-Revised. New York: Psychological Corporation. Wellman, H. M. (1990). The child's theory of mind. Cambridge, MA: MIT Press, A Bradford Book. Wimmer, H. & Perner, J. (1983). Beliefs about beliefs: representation and constraining function of wrong beliefs in young children's understanding of deception. Cognition, 13, 103-128. Wing, L. & Gould, J. (1979). Severe impairments of social interaction and associated abnormalities in children: Epidemiology and classification. Journal of Autism and Developmental Disorders, 9 (1), 11-29.

http://www.springerlink.com/content/?Author=Lorna+Wing

http://www.springerlink.com/content/?Author=Judith+Gould


58

Ziatas, K., Durkin, K. & Pratt, C. (1998). Belief Term Development in Children with Autism, Asperger Syndrome, Specific Language Impairment, and Normal Development: Links to Theory of Mind Development. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 39 (5), 755-763.


59

Appendix: Scores op taaltesten

Tabel 1: Scores op Peabody (ruwe score en WBQ) en CELF Actieve Woordenschat (ruwe scores, normscore en percentielscore). Peabody

ruwe score Peabody WBQ CELF AW

ruwe score CELF AW normscore CELF AW percentiel

SLI1 113 101 38 7 16

SLI2 109 91 38 7 16

SLI3 101 107 34 7 16

SLI4 107 88 38 7 16

SLI5 102 83 43 9 37

SLI6 79 83 17 5 5

SLI7 92 91 39 11 63

SLI8 101 90 21 2 0,4

SLI9 98 96 23 4 2

SLI10 77 67 16 3 1

SLI11 76 79 12 4 2

PDD1 89 92 36 8 25

PDD2 120 105 48 11 63

PDD3 103 90 40 7 16

PDD4 89 73 29 4 2

PDD5 89 87 29 6 9

PDD6 109 93 41 10 50

PDD7 106 89 46 10 50

PDD8 103 88 42 8 25

Tabel 2: Scores op TvK Woordvormen-beoordelingstest (ruwe score, normscore, centielscore, sd) en op TvK Woordvormen-productietest (ruwe score, normscore, centielscore en sd). TvK

wv-b ruwe score

TvK wv-b normscore

TvK wv-b centiel

TvK wv-b sd

TvK wv-pt ruwe score

TvK wv-pt normscore

TvK wv-pt centiel

TvK wv-pt sd

SLI1 29 1 2 -2 8 0,7 2 -2,1

SLI2 43 4,5 40 -0,3 30 4 30 -0,5

SLI3 34 2,4 11 -1,3 26 3,7 26 -0,7

SLI4 34 2,1 7 -1,5 26 2,6 12 -1,2

SLI5 34 2,1 7 -0,5 28 3,3 19 -0,9

SLI6 25 2,5 11 -1,3 7 0,5 1 -2,3

SLI7 20 1 2 -2 11 1,3 3 -1,9

SLI8 29 1,1 3 -1,9 26 3,3 21 -0,8

SLI9 27 1,5 4 -1,7 14 1,4 4 -1,8

SLI10 22 0,5 1 -2,3 4 0,1 0 -3

SLI11 23 1,7 5 -1,7 9 1,1 3 -1,9

PDD1 42 5,4 58 0,2 25 4,2 32 -0,5

PDD2 44 4,9 48 -0,1 26 2,7 13 -1,1

PDD3 35 2,3 9 -1,3 22 1,9 6 -1,5

PDD4 30 1,2 3 -1,9 20 1,7 5 -1,7

PDD5 X X X X 18 2,4 11 -1,3

PDD6 37 3 16 -1 23 2,9 15 -1,1

PDD7 41 3,9 29 -0,5 28 3,5 23 -0,7

PDD8 42 4,2 32 -0,5 29 4 29 -0,5


60

Tabel 3: Scores op TAK Zinsbegrip 1 (ruwe score, niveau), op TAK Zinsbegrip 2 (ruwe score, niveau) en CELF Zinnen Formuleren (ruwe score, normscore, percentielscore). TAK

Zinsbegrip 1 Niveau ZB1

TAK Zinsbegrip 2

Niveau ZB2

CELF ZF ruwe score

CELF ZF normscore

CELF ZF percentiel

SLI1 39 3 35 1 11 4 2

SLI2 38 2 38 3 22 7 16

SLI3 39 3 37 2 17 7 16

SLI4 38 2 36 2 19 5 5

SLI5 38 2 40 4 19 5 5

SLI6 34 1 30 1 8 6 9

SLI7 36 2 33 2 7 6 9

SLI8 31 1 36 2 22 8 25

SLI9 41 5 39 4 13 8 25

SLI10 32 1 28 1 0 1 0,1

SLI11 32 1 29 1 4 5 5

PDD1 37 2 38 1 20 9 37

PDD2 38 2 35 1 26 10 50

PDD3 38 2 39 3 17 6 9

PDD4 37 2 31 1 14 5 5

PDD5 39 3 35 1 15 7 16

PDD6 40 4 37 2 19 8 25

PDD7 41 5 40 4 26 10 50

PDD8 38 2 37 2 21 9 37

De relatie tussen Theory of Mind en taal

Documents

Transcript of De relatie tussen Theory of Mind en taal