1

De ontwikkeling van een doorlopende leerlijn vmbo-mbo

Reflectie vanuit de kenniskring aan de hand van een format

Tekst en tabellen: mw. M. Kuijpers (CARPE Carrière Perspectief, Goor Haagse Hogeschool, Den Haag) Redactie: mw. J. Badon Ghijben, mw. M. van Eijden en

dhr. P. Sprinkhuizen (HPBO, Driebergen) M.m.v.: mw. P. Bartelds, mw. M. Segers, dhr. F. Carduck,

dhr. L. Olijfveld, mw. I. Hoekstra, dhr. K. Saarloos, dhr. T. van Wijck, mw. I. van Velden, dhr. H. Leijenhorst, dhr. H. Radstake.

Uitgave van Het Platform Beroepsonderwijs i.s.m. het Ministerie van OCW Driebergen, mei 2010

2

Inhoud

Voorwoord ______________________________________________ 3

Vmbo en mbo, samen slimmer _______________________________ 4

1. Wat eraan vooraf ging en hoe het is gegaan__________________ 5

2. Ontwikkeling van een doorlopende leerlijn; een format _________ 7 2.1. Waarom (wel/niet)? _____________________________________7 2.2. Door wat?____________________________________________10 2.3. Voor wie? ____________________________________________13 2.4. Door wie? ____________________________________________14 2.5. Wanneer? ____________________________________________15 2.6. Reflectie _____________________________________________16

3. Een beeld van de projecten aan de hand van het format _______ 17 3.1. Waarom (wel/niet)? ____________________________________17 3.2. Door wat?____________________________________________24 3.3. Voor wie? ____________________________________________33 3.4. Door wie? ____________________________________________35 3.5. Wanneer? ____________________________________________37

4. Conclusies en tips _____________________________________ 40 4.1. Conclusies ___________________________________________40 4.2. Tips ________________________________________________41

5. Korte beschrijving van de projecten _______________________ 44

Bijlage 1: Kenniskringdeelnemers ___________________________ 48

3

Voorwoord In 2006 zijn negen projecten gestart waarbij, en ik citeer ‘vmbo en mbo een geza-menlijk traject ontwikkelen voor een doorlopende leerlijn waarbij de vernieuwing van het vmbo en van de kwalificatiestructuur in het mbo een onderdeel vormt. Doel hierbij is de verdere versterking van een passende doorstroom voor leerlingen en het meer beroepsnabij maken van onderwijs in de regio. De betrokkenheid van het bedrijfsleven daarbij is vanwege de goede aansluiting op de arbeidsmarkt van groot belang.’ In een tijd van VM2-experimenten en vakcolleges is het bovenstaande citaat eerder regel dan uitzondering. Het citaat stamt echter uit een andere tijd. Een tijd waarin slechts heel voorzichtig werd nagedacht over een verdere vervlechting van het be-roepsonderwijs. De woorden zijn afkomstig uit de notitie Vmbo – het betere werk: onderwijs dat hoofd en handen verbindt van Maria van der Hoeven. Sinds het verschijnen van Vmbo – het betere werk in april 2005 is er in het be-roepsonderwijs veel gebeurd. Meer dan enige andere onderwijssoort wordt het be-roepsonderwijs voortdurend gedwongen om zich aan te passen aan leerlingen, technologische en maatschappelijke ontwikkelingen. Dit roept regelmatig de vraag op waar we naartoe gaan, hoe we ons onderwijs inrichten en wat kan de ruimte binnen de regelgeving voor ons betekenen om onze visie vorm te geven. In de afgelopen drie jaar hebben de negen projecten doorlopende leerlijnen vmbo-mbo samen met de heren Peter Sprinkhuizen en Henk Leijenhorst (beiden van Het Platform Beroepsonderwijs) en dr. Marinka Kuijpers (lector pedagogiek van de be-roepsvorming aan de Haagse Hogeschool), een belangrijke bijdrage geleverd aan de ontwikkeling van het Nederlandse beroepsonderwijs, en aan de samenwerking vmbo-mbo in het bijzonder. Het opzetten van een sectoroverstijgende vmbo-mbo-samenwerking is alles behalve eenvoudig. Een goede samenwerking behelst veel meer dan alleen vmbo- en mbo-programma’s naast elkaar leggen. De continue wis-selwerking tussen onderwijs en wetenschap in de Kenniskringbijeenkomsten heb-ben hun meerwaarde onomstotelijk bewezen. De Kenniskringbijeenkomsten hebben de projecten de afgelopen jaren de gelegenheid gegeven om van elkaar te horen en te leren. Om elkaar naar een hoger niveau te tillen. Dat betekent niet dat de doorlopende leerlijn vmbo-mbo nu ‘af’ is. Er is nog steeds een wereld te winnen. Alleen al om ‘verdeelde verantwoordelijkheid’ om te vormen naar ‘gedeelde verantwoordelijkheid’. Maar met deze negen projecten is een be-langrijke stap in de juiste richting gezet. Deze publicatie biedt een blik op de op-brengsten van drie jaar netwerken, zodat ook u kan profiteren van deze waardevol-le ervaringen. Jeroen de Weger Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap

4

Vmbo en mbo, samen slimmer De ‘Kenniskring doorlopende leerlijn vmbo–mbo’ (‘de kenniskring’) vertegenwoor-digde negen projecten die van start zijn gegaan via de ‘Regeling vernieuwende pro-jecten doorlopende leerlijn vmbo-mbo’, onder leiding van Het Platform Beroepson-derwijs (‘HPBO’) en het ministerie van OCW (‘OCW’). Het doel van deze kenniskring is het delen van kennis tussen de verschillende projecten onderling en samen ken-nis ontwikkelen voor het beroepenveld. In juni 2006 kwamen de deelnemers voor de eerste keer bij elkaar. Tot en met de-cember 2009 is de kenniskring 14 maal bijeengekomen. De kenniskring heeft zich een paar keer gepresenteerd op landelijke bijeenkomsten en er zijn diverse artikelen over de projecten verschenen in het blad “Bij de Les” van NVS-NVL http://www.nvs-nvl.nl/. Dr. Marinka Kuijpers heeft de kenniskring ondersteund bij het genereren van ken-nis; de procesmanagers Henk Leijenhorst en Peter Sprinkhuizen hebben deelgeno-men namens HPBO. Belangrijke drijfveren om de projecten te starten zijn geweest de vergroting van de motivatie van leerlingen en de aansluiting van het vmbo naar het competentiege-richte mbo. Om deze doelen te bereiken zijn veel verschillende instrumenten geko-zen, instrumenten die betrekking hebben op het curriculum, op het ‘extern leren’ in praktijksituaties en op de samenwerking van docenten over de schoolgrenzen heen. De kenniskring heeft een format ontwikkeld waarmee de succesfactoren en de ont-wikkelingen van de projecten op een krachtige manier in beeld konden worden ge-bracht. Dit format was mede de basis voor de jaarlijkse rapportage aan OCW. Door dit boekje te lezen komt u alles te weten over het gehanteerde format en de projecten. Ik hoop dat dit format en de wijze waarop de good practices zijn beschreven, bruikbaar zal zijn in gesprekken en bijeenkomsten waar de doorlopende leerlijn op de agenda staat. Peter Sprinkhuizen Voorzitter ‘Kenniskring doorlopende leerlijn vmbo-mbo’

5

1. Wat eraan vooraf ging en hoe het is gegaan

In de gehele beroepskolom van vmbo tot en met hbo verlaat ongeveer 35% van de jongeren de opleiding zonder diploma. De belangrijkste oorzaak voor deze hoge uitval blijkt telkens weer een geringe motivatie, die deels wordt veroorzaakt door een slechte studie- en/of beroepskeuze1. De meeste leerlingen in het Nederlandse onderwijs hebben bij aanvang van hun studie nauwelijks een idee wat zij precies komen doen. Desgevraagd zullen zij zeggen dat ze ‘in hun toekomst investeren’. Maar op de vraag hoe die toekomst er uitziet, blijft het meestal stil. De meeste jon-geren investeren ‘blind’ in hun toekomst, veelal omdat hun omgeving hen – overi-gens terecht –duidelijk gemaakt heeft dat een diploma belangrijk is2. In een studie naar de doorstroom van vmbo naar mbo3 worden een aantal problemen gesigna-leerd, zoals:

• Ongeveer een kwart van de leerlingen uit de basisberoepsgerichte, de ka-derberoepsgerichte en de gemengde leerweg stapt aan het eind van het vmbo over naar een andere sector in het mbo, omdat de aanvankelijk geko-zen opleiding(srichting) onvoldoende boeit, onvoldoende perspectief biedt of een beroep doet op competenties waarover die leerlingen in onvoldoende mate beschikken.

• Vmbo scholen organiseren tal van activiteiten om leerlingen te helpen bij hun studie- en beroepskeuze. De effectiviteit van de huidige studie- en be-roepskeuzebegeleiding is beperkt: een kwart van de leerlingen weet aan het eind van het vmbo niet wat ze willen worden en een derde weet het deels. Activiteiten waarmee leerlingen directe ervaringen met het beroepenveld of met beroepsopleidingen in het mbo kunnen opdoen zijn beperkt, zeker voor leerlingen uit de theoretische leerweg.

• Leerlingen in het mbo die niet weten wat ze willen worden of die niet in een opleiding zitten die aansluit bij hun (beroeps) interesse, lopen een verhoogd risico op allerlei nadelige effecten voor hun schoolloopbaan.

Om uitval te verminderen en doorstroom van vmbo naar mbo te bevorderen wor-den interventies in het onderwijs ingezet rondom de cruciale overgang in de leer-lijn: de transitie van vmbo naar mbo. Negen projecten, bestaande uit vmbo- en mbo-scholen, zijn de uitdaging aange-gaan om gedurende drie jaar een doorlopende leerlijn vorm te geven. Elk project heeft dit op eigen wijze gedaan. De projecten deelden hun kennis en ervaringen in een kenniskring en reflecteerden jaarlijks de ontwikkeling van de doorlopende leer-lijn aan de hand van een format.

1 Eimers, T. m.m.v. H. Bekhuis (2006). Vroeg is nog niet voortijdig; naar een nieuwe beleidstheorie

voortijdig schoolverlaten. Nijmegen: Kenniscentrum Beroepsonderwijs Arbeidsmarkt. 2 Kuijpers, M., Meijers, F. & Winters, A. (2009). Loopbaanleren in de overgang van vmbo naar mbo

Oss/Veghel: ROC De Leijgraaf. 3 Neuvel, J. & W.van Esch (2005). De doorstroom van vmbo naar mbo. Samenvatting, conclusies en

aanbevelingen. ’s-Hertogenbosch: Cinop.

6

Delen van kennis en ervaringen; een kenniskring De negen projecten die zich bezig hielden met experimenten op het gebied van aansluiting vmbo-mbo, vormden een kenniskring onder leiding van Het Platform Beroepsonderwijs met ondersteuning van een onderzoeker en een notulist. In Bijla-ge 1 zijn de deelnemers van de kenniskring weergegeven. De bijeenkomsten met de kenniskringleden vonden vaak centraal in het land plaats, maar soms ook op de locatie van een project en met leerlingen, docenten en prak-tijkopleiders. Ervaringen werden uitgewisseld en projectleiders werden onderling kritisch bevraagd over de voortgang. Alle deelnemende kenniskringleden vinden dat de kenniskring een waardevolle bijdrage heeft geleverd aan de voortgang van hun project, zoals: van elkaar leren, gebruik maken van ervaringen en instrumenten van anderen, zicht krijgen op de complexiteit van de problematiek, nieuwe ontwik-kelingen in het land en kennisontwikkeling op het gebied van loopbaanleren. “Het motiveert om door te gaan en daagt uit om nieuwe stappen te zetten”, verwoordde een kenniskringlid. Het werd bijzonder gewaardeerd dat niet alleen de successen maar ook de schaduwzijden van projecten boven tafel kwamen. Kenniskringleden namen hun eigen project en dat van anderen onder de loep aan de hand van een format voor evaluatie van doorlopende leerlijn vmbo-mbo. Reflecteren op de ontwikkeling; een format doorlopende leerlijn vmbo-mbo Aan de hand van literatuur over doorlopende leerlijn vmbo-mbo is een format ont-wikkeld om op een efficiënte wijze relevante kennis te kunnen verzamelen over de participerende projecten. Het doel van het format was drieledig: ten eerste om te reflecteren op de eigen praktijk, door het spiegelen van het eigen project aan rele-vante interventies die in de literatuur genoemd staan en in vergelijking met andere praktijken. Ten tweede om discussiepunten voor de kenniskringbijeenkomsten te formuleren, zodat gericht kan worden ingegaan op cruciale punten in de voortgang van de projecten. Ten derde werden de uitkomsten van het format gebruikt om OCW en externe belangstellenden op de hoogte te houden van het verloop van de projecten. Men vond vooral het gesprek over het format met de kenniskring en onderzoeker waardevol. Op basis van de feedback van de kenniskringleden is het format sinds de eerste versie sterk vereenvoudigd. In de voorliggende publicatie worden de resultaten weergegeven van de ontwikke-lingen in de afgelopen drie jaar van acht van de negen projecten vmbo-mbo die zijn aangesloten bij de kenniskring ‘Doorlopende leerlijn vmbo-mbo’. In hoofdstuk 2 wordt het format gepresenteerd als instrument. Het format wordt toegelicht zodat scholen die vorm geven aan een doorlopende leerlijn, het instru-ment voor eigenreflectie kunnen gebruiken. In hoofdstuk 3 wordt het verband weergegeven tussen het format en acht projec-ten van de kenniskring. Het boekje sluit af met een overzicht van conclusies en tips van de projectleiding op het gebied van het vormgeven van een doorlopende leer-lijn van het vmbo naar mbo en een korte beschrijving van de projecten in hoofd-stuk 5.

7

2. Ontwikkeling van een doorlopende leerlijn; een format

Het doel van het format is om te reflecteren op de eigen praktijk, door het spiege-len van het eigen project aan relevante interventies die in de literatuur genoemd staan en de dialoog op gang te brengen/houden over de vorderingen in de ontwik-keling van de doorlopende leerlijn. De ervaringen van de projecten in het werken met het format is dat het in het begin tijd kost om aan het format te wennen. Het format helpt om tot reflectie te komen, maar is praktisch soms moeilijk in te vullen, bijvoorbeeld als zaken nog (net) niet gerealiseerd zijn. Vooral het gesprek over het ingevulde format was zinvol om tot een goede reflectie te komen: “Het zet aan het denken en helpt om anders naar zaken te kijken”. Het format is opgebouwd volgens de vragen: waarom? (wel/niet, doelen van het project en de condities om deze te bereiken), door wat? (aansluitingsactiviteiten die worden ingezet), voor wie? (participerende groep), door wie? (samenwerkingsver-banden op verschillende niveaus) en wanneer? (fase van ontwikkeling van het pro-ject) en reflectie. Dit boekje inclusief het format is te downloaden van de site van Het Platform Be-roepsonderwijs, te weten: www.hpbo.nl

2.1. Waarom (wel/niet)? Doelen van het project en de condities om deze te bereiken Om uitval te verminderen en doorstroom van vmbo naar mbo te bevorderen wor-den interventies in het onderwijs ingezet rondom de cruciale overgang in de leer-lijn: de transitie van vmbo naar mbo. Het gaat hierbij niet alleen om het realiseren van een efficiënte overgang (aansluitend of doorlopend curriculum), maar ook om een passende overgang (aansluitende op kwaliteiten en motieven van de individue-le leerling). Om een efficiënte en passende overgang mogelijk te maken, zal het vmbo hun ‘v’ van voorbereidend moeten waarmaken. Dit betekent dat het vmbo de verantwoor-delijkheid neemt voor de zorg tot na vmbo-diploma voor een goede plek op het mbo. Leerlingen moeten zich kunnen oriënteren op (werkzaamheden die voorko-men in het werk waarop wordt voorbereid in) verschillende mbo-opleidingen en zicht leren krijgen op de werkzaamheden die bij hun kwaliteiten en motieven pas-sen. Deze ontwikkeling van een zelf-, werk- en toekomstbeeld loopt door in het mbo, dat op haar beurt beroepsvoorbereidend is voor een leven lang leren in de beroepspraktijk. In een doorlopende leerlijn zal dus de beroepspraktijk geïnte-greerd moeten worden in het curriculum; niet alleen voor de ontwikkeling van vak-bekwaamheid maar ook om leerlingen een beeld van werk te laten vormen zodat een passende overgang mogelijk wordt. Een adequate beroepskwalificatie voor een kenniseconomie is ondenkbaar zonder een actieve betrokkenheid van de lerende bij de vormgeving, de uitvoering én de beoordeling van zijn eigen beroepsvorming. Lerenden moeten daarom al in hun opleiding worden voorbereid op het vorm geven van hun leven lang leren, door een reflectief en zelfsturend vermogen te ontwikke-len.

8

In het format wordt gevraagd om aan te geven op welke doelen het project zich vooral richt en in hoeverre de doelen op dit moment gerealiseerd zijn (tabel 2.1). In de rechter kolom kan uitgelegd wat het doel precies behelst en waarom de be-treffende waarde aan de realisatie van de doelen is toegekend. Door een inschat-ting te maken van de realisatie van doelen (door meerdere mensen in het project) op verschillende momenten gedurende het verloop van het project kan de voort-gang in het project in beeld worden gebracht (zie tabel 2.1). De toename of afname van de waardering door de verschillende personen kan met elkaar worden vergele-ken en uitgelegd in de rechter kolom. De mate waarin doelen worden gehaald heeft niet alleen met het hoe, wat, wie en wanneer van het project te maken, maar ook met de condities waaronder het pro-ject de doelen kan behalen (tabel 2.2). Zo blijken algemene projectvoorwaarden, actorvoorwaarden en richtingvoorwaarden er toe te doen. Algemene projectvoor-waarden die bevorderend of belemmerend kunnen werken zijn tijd en geld. De ma-te waarin structuren (ingebouwde ontwikkel- en overlegmomenten, regels en pro-cedures) aanwezig zijn voor innovatie en samenwerking kan eveneens van belang zijn. Ook de mate van zichtbaarheid en de toegankelijkheid van het project voor belanghebbenden of belangstellenden kunnen het realiseren van doelen beïnvloe-den. Actorvoorwaarden liggen op het niveau van management –de mate waarin steun en inspiratie wordt ervaren door de uitvoerders- en de mate waarin de uit-voerders draagvlak –eigenaarschap- en draagkracht –capaciteiten- ervaren om het project uit te voeren. Zo blijkt van belang mensen te selecteren voor het project op basis van hun motivatie en kwaliteiten (niet op beschikbaarheid) en dat mensen een eigen ontwikkeltraject in gaan bij de uitvoering van het traject (welke kwalitei-ten ze willen profileren en ontwikkelen). Richtingvoorwaarden die worden genoemd als belangrijke conditie in het vormgeven van een doorlopende leerlijn zijn de mate van gedeelde visie binnen het project, het overbruggen van cultuurverschillen en het accepteren van eigenheid van vmbo en mbo. Daarnaast de mate waarin de pro-jectdoelen en het leerlingenbelang centraal staan. Duidelijke doelen stellen, de rea-lisatie van de doelen en het leerlingbelang goed monitoren en successen vieren blijken belangrijke voorwaarden voor het slagen van het project. In het format kan worden aangegeven welke condities voor het project vooral van belang zijn en de mate waarin er op het moment van reflectie aan wordt voldaan. In de rechterkolom kan verdere uitleg worden gegeven (tabel 2.2). Ook wordt ge-vraagd om de (beperkt) aanwezig condities in verband te brengen met het realise-ren van de doelen. Door het reflecteren op de condities en deze in verband te bren-gen met de waardering voor de realisatie van de doelen, kan duidelijk worden aan welke condities gewerkt moet worden.

9

Het format: 1. Waarom (wel/niet?) Wat zijn de doelen waar het project zich op richt, in hoeverre zijn deze op dit mo-ment gerealiseerd (tabel 2.1)? Tabel 2.1 Prioriteiten en realisatie van de doelen

Doelen Doelen waar het project zich op richt [+ of +/-]

Realisatie nu van deze doelen [cijfer 1 tot 10]

Uitleg van aangekruist doel (evt. per deelpro-ject) en mate van realisatie

Organisatiecijfers

1 < uitval, > doorstroom

2 > instroom, > gedifferentieerd (andere leerlingen)

Onderwijsinrichting

3 Verkort traject, Geen/efficiënte overgang

4 Beroepsgericht opleiden

Leerlingontwikkeling

5

Passende overgang, betere keuze voor vervolg

6 > Studieresultaat (in be-paald vak)

7 > Reflectief zelfsturende leerling/beroepsbeoefenaar

Welke condities zijn cruciaal en beschikbaar om de doelen te realiseren (tabel 2.2)? Tabel 2.2 Condities om de doelen te realiseren

Doelen Condities die nodig zijn [+, +/- of leeg]

Aanwezigheid op dit mo-ment [cijfer 1 tot 10]

Uitleg van aangekruiste condities en beschik-baarheid

Algemene projectvoor-waarden

1 Tijd en geld

2 Innovatie en samenwer-kingsstructuren

3 Zichtbaar-heid/toegankelijkheid (juiste mensen betrokken)

Actorvoorwaarden

4 Managementsteun en inspi-ratie

10

Doelen Condities die nodig zijn [+, +/- of leeg]

Aanwezigheid op dit mo-ment [cijfer 1 tot 10]

Uitleg van aangekruiste condities en beschik-baarheid

5 Draagvlak; motivatie en eigenaarschap van uitvoer-ders

6 Draagkracht; deskundigheid en ontwikkeltraject van uitvoerders

Richtingvoorwaarden

7 Gedeelde visie/ overbrug-ging van cultuurverschillen/ acceptatie eigenheid

8 Leerlingbelang- en doelge-richt; Duidelijke doelen, monito-ren van realisatie, succes-sen vieren

Conclusie 1: Hoe groot schat u de kans in dat u de doelen haalt gezien de condities die gesteld worden aan het project? [klik met de muis op het bolletje en verschuif het naar de ingeschatte positie: probleem-, aandacht- en succes-positie]

2.2. Door wat? Aansluitingsactiviteiten die worden ingezet Activiteiten om een doorlopende leerlijn te realiseren liggen op het vlak van curricu-lum, instrumenten, begeleiding en externe oriëntatie. Wat betreft het curriculum kan de leerinhoud van vmbo en mbo worden doorlopen om dubbeling te voorkomen4. Ook kan de activiteit vooral in het vmbo plaatsvinden door het curriculum aan te passen op dat van het mbo, door bijvoorbeeld compe-tentiegericht opleiden in het vmbo in te voeren5. Of andersom dat het mbo uitgaat van wat leerlingen in het vmbo hebben geleerd. De onderwijsstructuur kan, in het streven naar aansluiting vmbo-mbo, aangesloten of gezamenlijk worden vormgege-ven, bijvoorbeeld via het werken met leerlijnen of een maatwerkstructuur. Op het niveau van les- of leervormen, gebruikte les- of leermethoden, en les- of leer-plekken kan eveneens aansluiting worden georganiseerd; ook wel didactische af-stemming genoemd. Te denken valt aan leervormen waarin meer zelfsturing of

4 Verbeek, F., E. Eck, M. Glaudé, G. Ledoux, E. Vonken (2005). Bruggen bouwen voor leerloopbanen.

Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. 5 Karsten, G., M. Kemper & P. van den Born (2004). Vmbo, positionereing, structuur en ontwikkeling

en aansluiting met het mbo. ’s-Hertogenbosch: Cinop

0% 100%

11

samenwerking wordt gestimuleerd, ICT-gebruik, inzet van simulatievormen of door gezamenlijk gebruik van een leerwerkplek. Ook instrumenten, die worden gebuikt om vorderingen van leerlingen te volgen, zoals studievolgsystemen, EVC, portfolio, Proeve van Bekwaamheid, kunnen on-derdeel uitmaken van de doorlopende leerlijn tussen vmbo en mbo. Instrumenten kunnen onderling worden afgestemd, doorlopend zijn zodat mbo de uitkomsten gebruikt voor de inrichting van het onderwijs, of gezamenlijk worden gebruikt, zo-als wanneer mbo-docenten onderdeel uitmaken van de beoordeling van de Proeve van Bekwaamheid van vmbo-leerlingen. Begeleiding kan inhoudelijk doorlopen van vmbo naar mbo in het kader van de loopbaan van elke individuele leerling; varië-rend van ‘warme overdracht’ tot de persoonlijke ontwikkeling, vorming van een zelf-, werk,- en toekomstbeeld en zelfsturend vermogen6. Ook zien we begelei-dingsvormen aansluiten of doorlopen; het zorgsysteem wordt bijvoorbeeld op een-zelfde wijze in vmbo en mbo vormgegeven, of er vindt begeleiding plaats over de grenzen van de eigen opleiding heen; bijvoorbeeld wanneer vmbo-leerlingen wor-den begeleid door mbo-leerlingen of –docenten, of wanneer vmbo-docenten tot in het mbo de leerlingen begeleiden7. Tenslotte zien we de ontwikkeling van activiteiten voor externe oriëntatie van leer-lingen; ofwel voor vmbo-leerlingen in het mbo, ofwel voor vmbo-(al dan niet met mbo-leerlingen samen) in de beroepspraktijk. In het format kan aangegeven worden in welke mate de verschillende activiteiten worden ingezet, hoe uitgebreid dit wordt ingezet en in hoeverre dit een gemeen-schappelijke activiteit is van vmbo en mbo (tabel 2.3). Figuur 1 geeft de gelegen-heid om alle activiteiten die worden ingezet te vergelijken op doelen of uitgangs-punten die in het project worden gehanteerd op 2 assen; bijvoorbeeld de mate waarin elke activiteit aanbodgericht is versus individueel maatwerk op een as en lesmateriaal en minimale eisen versus loopbaangericht op de andere as. Er kunnen problemen in het project ontstaan als activiteiten vanuit verschillende uitgangspun-ten worden vormgegeven. In het format wordt bij conclusie 2 gevraagd om stil te staan bij de vraag in hoe-verre de doelen kunnen worden gehaald gezien de (aard van de) activiteiten die worden ingezet. Het format: 2. Door wat? Welke aansluitingsactiviteiten worden ingezet, hoe uitgebreid, in hoeverre zijn vm-bo en mbo het hier over eens (tabel 2.3) en wat is (de consistentie in) de vorm en inhoud van deze activiteiten, zie figuur 1.

6 Bruijn, E. (2007). Doorleren in de beroepskolom. ’s Hertogenbosch: Cinop 7 Ministerie van OCW (2006). Maatregelen aansluiting vmbo-mbo,

www.minocw.nl/beroepskolom/553/index.htlm

12

Tabel 2.3 Aansluitingsactiviteiten die worden ingezet, uitgebreidheid en gemeenschappe-lijkheid van vmbo en mbo PER PROJECT

Activiteiten gericht op:

Activitei-ten die worden ingezet [+, +/-, leeg]

Mate van om-vang: van gehele tot deel van opleiding [+, +/-, -]

Mate van ge-meen-schappelijk-heid van inzet van vmbo en mbo nu [+,+/-, -]

Uitleg van interventie, mate van uitgebreidheid en overeenstemming

1 Leerinhoud, aansluitend of doorlopend Dubbelingen voorkomen, vmbo sluit aan op mbo, mbo gaat uit van geleerde op vm-bo, CGO

2 Onderwijsstructuur Leerlijnen, maatwerk-/flexibel onderwijs aansluitend en/of gezamenlijk

3 Les/leervorm, -methode, –plek Zelfsturend, samenwerkend, ICT, simulaties, leerwerkplek aansluitend/samen

4 Vorderingen volgen, in-strumenten Volgsysteem, EVC, portfolio, assessment, PvB, afge-stemd/doorlopend/samen

5 Begeleiding in het kader van de loopbaan Begeleiding bij maken van keuzes, reflec-tie en zelfsturing

6 Doorlopende of aansluiten-de begeleidingsvormen mbo-leerlingen/ docenten begeleiden vmbo-leerlingen, vmbo-docenten begeleiden na overgang naar mbo

7

Oriënteren, experimenteren, bewijzen van vmbo in mbo

8 Oriënteren, experimenteren, bewijzen in beroepspraktijk

Waar zou u de aansluitingsactiviteiten positioneren in grafiek, zie figuur 1? In hoe-verre zijn de activiteiten van het project gericht op dezelfde doelen; ofwel in hoe-verre hangen de activiteiten samen?

13

[Zet de activiteiten (1-8) die u in tabel 2.3 heeft aangekruist als nummer in de onderstaande grafiek: van meer naar minder maatwerk en toekomstgericht.] Figuur 1 Conclusie 2: Hoe groot schat u de kans in dat u de doelen haalt gezien de (uitgebreidheid, gemeenschappe-

lijkheid vmbo en mbo van de) aansluitingsactiviteiten die worden ingezet in het project (tabel) en de (consistentie in) gerichtheid van de interventies?

[klik met de muis op het bolletje en verschuif het naar de ingeschatte positie: probleem-, aandacht- en succes-positie]

2.3. Voor wie? Participerende doelgroep In het format kan worden aangegeven op welke klassen het project zich op dat moment richt: het jaar, de richting, het niveau en het aantal leerlingen. Het geeft een beeld van de grootschaligheid van het project. Gedurende de jaren kan de par-ticiperende doelgroep uitbreiden. Conclusie 3 is gericht op inschatting van de mate waarin de doelen gerealiseerd kunnen worden als de participerende doelgroep in ogenschouw wordt genomen. Het format: 3. Voor wie? Op welke periode richt het project vmbo-mbo zich vooral op dit moment? Op hoe-veel en welke leerlingen richt het project zich op dit moment? [Aankruisen in tabel 2.4]

Standaard aanbod voor iedereen

Minimumeisen- lesgericht

Flexibel en individueel

Talent-, passie-uitdaging- en toekomstgericht

0% 100%

14

Tabel 2.4 Focus van het project: leerjaren, aantal en soort leerlingen

Conclusie 3: Hoe groot schat u de kans in dat u de doelen haalt gezien de reikwijdte van het project? [klik met de muis op het bolletje en verschuif het naar de ingeschatte positie]

2.4. Door wie? Samenwerkingsverbanden op verschillende niveaus Om in beeld te krijgen wie met wie samenwerkt in het project en hoe die samen-werking eruit ziet, kan tabel 2.5 worden gebruikt. Horizontale samenwerking (bij-voorbeeld leerlingen van het vmbo met leerlingen van het mbo, docenten van het vmbo met docenten van het mbo, etc), diagonale samenwerking (bijvoorbeeld do-centen van het mbo met leerlingen van het vmbo) en gezamenlijk samenwerking van vmbo en mbo met de beroepspraktijk8. Ook hier wordt gevraagd te reflecteren op de vraag in hoeverre de doelen kunnen worden gehaald gezien de mate en kwa-liteit van de samenwerking tussen verschillende groepen in het vmbo, mbo en be-roepspraktijk. Zo kan onderscheid worden gemaakt tussen samenwerking waar vmbo en mbo gedeeld eigenaarschap ervaren (1 taak, 1 taal) of samenwerking met verdeelde taken en verantwoordelijkheden waarbij vmbo en/of mbo eigen taken uitvoeren. Het format: 4. Door wie? Wat is de kwantiteit en de kwaliteit van de samenwerking tussen de groepen van het vmbo en mbo op dit moment? (tabel 2.5) [Geef in de vakjes de samenwerking tussen vmbo en mbo van de verschillende groepen weer voor wat betreft: Kwantiteit (hoe vaak): + wekelijks tot dagelijks, +/- 1-3 maandelijks, - weinig Kwaliteit (hoe goed): O samen dingen doen, gedeeld eigenaarschap # verdeling van verantwoordelijk-heid en taken]

8 Karsten, G., M. Kemper & P. van den Born (2004). Vmbo, positionereing, structuur en ontwikkeling

en aansluiting met het mbo. ’s-Hertogenbosch: Cinop

Bruijn, E. (2007). Doorleren in de beroepskolom. ’s Hertogenbosch: Cinop

Leerjaar Project V

mbo 1

Vm

bo 2

Vm

bo 3

Vm

bo 4

Mbo 1

Mbo 2

Mbo 3

Mbo 4

Aantal leerlin-gen waar het project zich nu op richt:

Van welke richting en niveau zijn deze leerlingen?

0% 100%

15

Tabel 2.5 Mate van samenwerking tussen actoren van vmbo en mbo

vmbo(‘s): mbo(‘s): Le

erlin

gen

vm

bo

Beg

elei

din

g /

doce

nt

vm

bo

Man

agem

ent

vm

bo

Bes

tuur

vmbo

Men

sen u

it d

e ber

oep

spra

ktijk

Uitleg over kwantiteit en kwaliteit van samen-werking tussen actorgroepen van het vmbo en mbo

Leerlingen mbo

Leerlingbegelei-ding/ docent mbo

Management mbo

Bestuur mbo

Mensen uit de beroepspraktijk

Conclusie 4: Hoe groot schat u de kans in dat u de doelen haalt gezien de samenwerking (het samen den ken en doen op verschillende niveaus) binnen het project? [klik met de muis op het bolletje en verschuif het naar de ingeschatte positie]

2.5. Wanneer? Fase van ontwikkeling van het project Het project kan verschillende fasen doorlopen; van met maken van plannen tot verspreiding, verankering en profilering. Om in één oogopslag te zien in welke fase het project (of deelprojecten) zich op dit moment bevinden en hoe dit zich verhoudt tot het projectplan, kan tabel 2.6 worden gebruikt. Het format: 5. Wanneer? In welke fase bevindt zich het project nu? [Aankruisen in tabel 2.6 ] (Bij verschillen in projectonderdelen, per deelproject aankruisen) Tabel 2.6 Fase waarin het project zich zou moeten bevinden volgens de planning en waarin

het zich daadwerkelijk bevindt

Fase Fase vol-gens de planning

Realisatie op dit moment

Uitleg van (niet) gehaalde stappen in de ontwik-keling van het project

1 Plannen

2 Afspraken

3 Ontwikkeling

4 Invoering

5 Evaluatie

6 Verbetering

0% 100%

16

Fase Fase vol-gens de planning

Realisatie op dit moment

Uitleg van (niet) gehaalde stappen in de ontwik-keling van het project

7 Verspreiding naar ande-re delen van de organi-satie

8 Verankering van ver-nieuwing in het onder-wijs

9 Profilering en kennisde-ling van ervaringen buiten het project

: stand nu, grijs vorige jaren, zou moeten volgens de planning Conclusie 5: Hoe groot schat u de kans in dat u de doelen haalt gezien de fase van ontwikkeling in het

project? [klik met de muis op het bolletje en verschuif het naar de ingeschatte positie]

2.6. Reflectie Als laatste stap in het format, wordt gevraagd de sterke en zwakke punten van het project te benoemen, gebruikmakend van de conclusies 1 t/m 5 van de verschillen-de onderdelen van het format. Tenslotte kunnen projectinterventies die hieruit voortkomen worden beschreven (tabel 2.7). Het Format: 6. Reflectie Uitgaande van de conclusies 1 t/m 5 die u heeft getrokken, wat kunt u dan zeggen over de sterke en zwakke punten van het project op dit moment? Wat zijn activitei-ten ter verankering, verandering en verbetering (projectinterventies)? [Invullen in tabel 2.7 ] Tabel 2.7 Sterke en zwakke kanten in het project en voornemens voor projectinterventies

Sterke kanten Zwakke kanten Projectinterventies

Gezien de conclusies 1 t/m 5

Zijn het de juiste activi-teiten (tabel 2.3) voor de doelgroep (tabel 2.4)?

Voeren de juiste men-sen (tabel 2.5) de goe-de activiteiten uit (tabel 2.3) gezien de fase in het project (tabel 2.6)?

0% 100%

17

3. Een beeld van de projecten aan de hand van het format

In dit hoofdstuk wordt duidelijk gemaakt op welke manier het format is ingevuld met informatie van de acht projecten uit de kenniskring. Er wordt door de vragen van het format duidelijkheid gegeven hoe de stand van zaken is van het project. Bij elke vraag van het format wordt tevens een voorbeeld gegeven uit een project. De indeling van dit hoofdstuk is gelijk aan de indeling van het format uit hoofdstuk 2. Elke paragraaf begint met een overzicht van de resultaten van de acht projecten aangevuld met voor het project specifieke informatie. De nummering van de projecten is willekeurig gekozen en houdt geen enkel ver-band met de projecten in bijlage 1 op bladzijde 48.

3.1. Waarom (wel/niet)? 3.1.1. Doelen van de projecten Doelen van de projecten hebben betrekking op (zie tabel 3.1):

• Organisatiecijfers: verminderde uitval, verbeterde doorstroom, vermeerder-de instroom en meer gedifferentieerde instroom

• Onderwijsinrichting: opleiden met de beroepspraktijk en efficiënte overgang vmbo-mbo of verkort traject

• Leerlingontwikkeling: passende overgang (betere keuzes in overgang vm-bo-mbo), werkbeeldverbetering, betere studieprestaties en bevorderen van reflectief/zelfsturend vermogen van leerlingen ter voorbereiding op een le-ven lang leren als werknemer.

Tabel 3.1 Prioriteiten en realisatie van doelen Organisatiecijfers Onderwijsinrichting Leerlingontwikkeling

Doelen Project <

Uitva

l >

Doors

troom

>In

stro

om

, >

ge-

diffe

rentiee

rd

Ople

iden

met

de

ber

oep

spra

ktijk

Eff

icië

nte

ove

r-gan

g,

verk

ort

tra

-je

ct

Pass

ende

ove

r-gan

g

(bet

ere

keuze

)

> S

tudie

pre

sta-

ties

Wer

kbee

ld-

verb

eter

ing

> R

efle

ctie

f/ z

elf-

sture

nd v

erm

ogen

1

2

3

4

5

6

7

8

Doelen die gesteld zijn: Vet als gerealiseerd, licht als redelijk gerealiseerd en open als onvoldoende gerealiseerd

18

Organisatiecijfers Drie jaar blijkt te kort of het aantal leerlingen te klein om vermindering van uitval, vergroting van doorstroom en vermeerdering van instroom te realiseren en in een enkel geval door onvoldoende interventies in het project. Zo hebben de grotere projecten de drie jaar nodig gehad voor de bouw van een gezamenlijk onderkomen, en de ontwikkeling en invoering van aansluitingsactiviteiten. Verwacht wordt dat op korte termijn effecten zichtbaar zullen worden nu door grote groepen uitvoerders voor grote groepen leerlingen interventies worden toegepast. Kleinere projecten zien wel dat leerlingen die meedoen aan de projecten gemotiveerd zijn, doorstro-men, weinig uitvallen en als reden van uitval bijvoorbeeld minder vaak ‘onvoldoen-de beeld van de vervolgopleiding of beroep’ aangeven, maar het aantal is te klein om significante verschillen te meten. Problemen waar projecten mee te maken hebben, die los staan van het project maar wel invloed uitoefenen op de organisa-tiecijfers, zijn de trek van leerlingen van scholen in de stad naar die in omliggende gemeenten en de ‘hype’ in populariteit van een bepaalde opleiding, bijvoorbeeld van dierenverzorging naar uiterlijke verzorging. Verhoging van de studieprestaties in het eerste jaar van het mbo is te zien in het project dat leerlingen in het vmbo met een intensief programma voorbereidt op het mbo. Opleiden in en met de beroepspraktijk In ruim de helft van de projecten is het onderwijs meer praktijkgericht ingericht in samenwerking met de beroepspraktijk. Op leerling-niveau heeft dit geleid tot een verbetering van het beroeps-/werkbeeld. Stevige contacten en intensieve relaties met de beroepspraktijk zijn hierin van belang. Efficiënte overgang Een efficiëntere overgang van vmbo naar mbo is door zes van de acht projecten in meer of mindere mate gerealiseerd. In twee projecten is zelfs sprake van helemaal geen overgang; vmbo-basisberoepsgerichte leerweg en mbo niveau 2 zijn één op-leiding. En mbo 3 en 4 hebben met vmbo-kaderberoepsgerichte leerweg resp. theo-retische leerweg verkorte trajecten, de zogenoemde turbo-routes. Efficiënte over-gang is niet alleen gerealiseerd door het vormgeven van een doorlopende onder-wijsstructuur, maar ook door interventies op leerinhoud en leervormen. Om deze aansluitingsactiviteiten mogelijk te maken is het samenwerken tussen vmbo en mbo op verschillende niveaus cruciaal, waarin cultuurverschillen tussen vmbo en mbo worden overbrugd. Passende overgang Niet bij alle projecten die een efficiënte overgang hebben gerealiseerd is ook sprake van een interventie om een passende overgang voor leerlingen te verwezenlijken. Dit vraagt om andere interventies zo blijkt. Een efficiënte overgang vraagt aanslui-ting op leerinhoud, leervorm en onderwijsstructuur, zodat dubbelingen en grote verschillen worden voorkomen. Een passende overgang heeft betrekking op de ma-te waarin de mbo-opleiding, waar de leerling voor kiest, past bij de talenten, waar-den en toekomstambities. Aansluitingsactiviteiten die hier voor nodig zijn: oriënta-tie en experimenteren van leerlingen in het mbo en in de beroepspraktijk. Als dit gecombineerd wordt met het voeren van meer loopbaangerichte begeleidingsge-sprekken, worden ervaringen van de leerlingen gerelateerd aan eigen kwaliteiten,

19

motieven en keuzes, waardoor de kans op een passende overgang wordt vergroot. Als de onderwijsstructuur maat- en/of vraaggericht is neemt de aansluiting tussen leerlingmogelijkheden en –ambities enerzijds en de opleidingseisen anderzijds toe. Het volgen van de vorderingen door bijvoorbeeld een portfolio of Proeve van Be-kwaamheid kan zowel gericht zijn op een efficiënte overgang – door bijvoorbeeld eenzelfde systeem te hanteren - of op een passende overgang, wanneer dit wordt ingezet om na te gaan welke vervolgopleiding past bij de leerling. Reflectief/zelfsturende beroepsbeoefenaren Een doelstelling die nauwelijks is gerealiseerd, richt zich op de ontwikkeling van het reflectief en zelfsturend vermogen van de leerling als aankomend beroepsbeoefe-naar in het kader van een leven lang leren. Voor veel experimenten is dit een vol-gende stap in hun project. Deskundigheidsbevordering van begeleiders is onont-koombaar om deze doelstelling te realiseren. Hier wordt de komende tijd in ver-schillende projecten dan ook veel op ingezet. Hoewel nog niet alle doelen volledig gerealiseerd zijn, hebben de projecten verschil-lende aansluitingsactiviteiten uitgeprobeerd en uitgevoerd. De mate waarin de doe-len zijn gerealiseerd door middel van aansluitingsactiviteiten en samenwerking heeft voor een belangrijk deel te maken met de condities van het project. 3.1.2. Condities Condities die nodig blijken om de projecten uit te voeren hebben betrekking op fa-ciliteiten, structuur- en cultuurvoorwaarden (zie tabel 3.2 ). Tabel 3.2 Prioriteiten en realisatie van condities

Weergegeven condities die belangrijk zijn voor het slagen van het project : aanwezig : redelijk aanwezig : onvoldoende aanwezig

Condities Project T

ijd.

Finan

ciën

Innova

tie-

en

sam

enw

erki

ngs-

stru

cture

n

Ged

eeld

e vi

sie/

ove

rbru

ggin

g

van c

ultuurv

er-

schill

en

Leer

lingbel

ang-

en d

oel

ger

icht

Zic

htb

aar

hei

d,

toeg

anke

lijkh

eid

innova

tie

Man

agem

ent-

steu

n e

n insp

ira-

tie

Dra

agvl

ak,

eige-

naa

rsch

ap u

it-

voer

der

s

Dra

agkr

acht,

des

kundig

hei

d

uitvo

erder

s 1

2

3

4

5

6

7

8

20

Tijd en geld De meeste projectleiders zijn van mening dat er voldoende tijd en geld was om de projecten uit te voeren. Zij benadrukken wel dat er transparantie moet zijn voor de verschillende actorgroepen over de subsidieverdeling en de prestatieverwachtingen. Het ene project gaat uit van de veronderstelling dat vernieuwen onderdeel uitmaakt van het dagelijkse werk en de ander ziet het als extra werk. Op het moment dat vernieuwen bovenop het werk komt en er geen extra uren op ingezet kunnen wor-den vanwege gebrek aan geld, wordt men afhankelijk van de ‘goodwill’ van mensen en komt de voortgang van het project onder druk te staan. Meerdere projectleiders geven aan dat gezorgd moet worden dat faciliteiten gericht zijn op het behalen van de doelen en niet andersom. Nu wordt soms een project gestart omdat er project-geld voor beschikbaar is. Vrijblijvendheid in projecten is geldverspilling volgens meerdere projectleiders. Innovatie- en samenwerkingsstructuren Voor een goede voortgang van het project is het van belang dat de innovatie- en samenwerkingsstructuren goed georganiseerd zijn. In het onderwijs moet een structurele verandering worden georganiseerd, anders blijven mensen doen wat ze al deden is de ervaring van een projectleider. Enkele projecten die de doorlopende leerlijn vmbo-mbo grootschalig hebben ingevoerd vinden achteraf gezien dat ze de vernieuwing beter eerst op kleinere schaal hadden kunnen uitproberen en verbete-ren. Onduidelijkheden en onzekerheden op diverse punten en op verschillende plaatsen in de organisatie tegelijkertijd zijn moeilijk te managen. Het voordeel van het grootschalig invoeren is dat zowel vmbo als mbo bezig zijn met de aansluiting en dat verankering en verspreiding van succesvolle activiteiten natuurlijk verlopen. Het grootschalig opzetten van een globale onderwijsstructuur vmbo-mbo met kleine pilots in de organisatie op specifieke onderdelen werkt goed als de pilots werken vanuit eenzelfde perspectief en met elkaar worden verbonden. Samenwerkings-structuren moeten worden aangelegd omdat deze van nature niet tussen vmbo en mbo bestaan. Ervan uitgaan dat mensen de samenwerking zelf organiseren pakt niet altijd uit zoals gewenst, waardoor de voortgang van het project wordt bedreigd of verschillenden betrokkenen gericht blijven op hun eigen opleiding in plaats van een gedeelde verantwoordelijkheid voor een doorlopende leerlijn op te pakken. Overbruggen van cultuurverschillen Een typisch en een veel ervaren probleem is dat van de cultuurverschillen tussen vmbo en mbo. Extreem gesteld zou het vmbo hun leerlingen pamperen tot het di-ploma en het mbo zou de leerlingen aan hun lot (het zelfstandig verwerken van de aangeboden lesstof) overlaten. Een positieve uitdrukking die in dit kader is ge-bruikt, luidt: ‘het vmbo heeft hart voor de leerling en het mbo heeft hart voor het vak’. Wat de precieze verschillen in cultuur zijn daargelaten, projecten hebben er-varen dat bewust en actief moet worden ingezet op het overbruggen van cultuur-verschillen. Activiteiten die goed blijken te werken zijn: • het samen ontwikkelen van een nieuwe visie waaraan beide ‘partijen’ zich aan

willen committeren • samen in één gebouw opleiden • bij elkaar (af)kijken in (praktijk)lessen

21

• docenten van vmbo en mbo begeleiden samen vmbo- en mbo-leerlingen al dan niet in de praktijk

• samenwerking in combiteams en door een maatjessysteem van vmbo en mbo-docenten

• samen ontwikkelen van producten en opdrachten met verwacht resultaat op korte termijn

• samen formuleren van een pedagogisch klimaat • accepteren van eigenheid van vmbo en mbo. Leerlingbelang- en doelgerichtheid Leerlingbelang- en doelgerichtheid zijn noodzakelijk om de projectdoelen te berei-ken. Soms zijn mensen zo bezig met het op gang brengen van activiteiten en sa-menwerking dat de projectdoelen en het belang van leerlingen uit het oog verloren worden. Middelen worden doel op zich en het leerlingbelang raakt steeds meer op de achtergrond. Het helpt om zowel leerlingbelang- als doelgericht bezig te zijn door: • successen en belemmeringen van lopende projecten op een rijtje te zetten

voordat je opnieuw start • plannen per half jaar te maken, concrete producten op te laten leveren en ‘quick

wins’ te organiseren • docenten wekelijks op een vast tijdstip bij elkaar te laten komen waarbij ieder-

een weet dat er op dat moment aan de doorlopende leerlijn wordt gewerkt en er dus gemakkelijk afspraken kunnen worden gemaakt

• ‘SMART’ te beschrijven wat er te ontwikkelen is, hoe en wat ontwikkeld is • van te voren duidelijk te maken wat belangen zijn, hoe managers docenten

gaan motiveren en wat er nodig is om de doelen te bereiken • al doende te leren, het leren te benoemen en het doen hierop aan te passen • te zorgen voor verankering in de organisatie en verspreiding van resultaten Zichtbaarheid en toegankelijkheid Zichtbaarheid en toegankelijkheid van het project is van belang om de juiste men-sen bij het project te betrekken en om verspreiding binnen en buiten de organisatie mogelijk te maken. Belangrijk in het zichtbaar maken is het delen van successen en mogelijkheden blijven zoeken om kennis te delen en om mensen/organisaties bij het project te betrekken. Managementsteun Cruciaal voor het vormgeven van een doorlopende leerlijn is managementsteun en inspiratie. In een project is na verloop van tijd bijna de helft van de teamleiders vervangen omdat de vernieuwing met de zittende teamleiders onvoldoende van de grond kwam. Managers moeten een visie hebben, anderen inspireren, ondersteu-nen, aansturen en aanspreken op hun resultaten. Als men het er niet over eens is hoe en hoe snel de veranderingen moeten gaan, blijft het vaak stil liggen. In twee grotere projecten waar vmbo en mbo onder één dak zijn gegaan, is er één CvB en zijn locatiedirecteuren aangesteld die leiding geven aan zowel vmbo- als mbo-medewerkers. Hiermee is de bestuurlijke scheiding tussen vmbo en mbo op-geheven.

22

Draagvlak Managementsteun kan een positieve bijdrage leveren aan het ontwikkelen van draagvlak. Draagvlak is een voorwaarde voor het slagen van bijna elke vernieu-wing, maar de extra complicatie bij het vormgeven van een doorlopende leerlijn van vmbo naar mbo is dat het niet alleen gaat om draagvlak voor een inhoudelijke verandering, maar om een draagvlak te creëren zowel binnen als tussen twee cul-turen. Om dit voor elkaar te krijgen is het belangrijk dat men zich in het vmbo en mbo realiseert dat men niet vóór elkaar maar mét elkaar werkt. Draagvlak is ge-makkelijker te verwezenlijken wanneer het gaat om kleine groepen actoren of wan-neer het project zeer servicegericht is. In het laatste geval wordt een dienst ver-leend en weinig eisen gesteld, zoals in het project waar vmbo-leerlingen meelopen met mbo-leerlingen in de lessen in het mbo. Het mbo wordt nauwelijks belast, maar heeft wel de voordelen van betere motivatie van leerlingen op het mbo als deze in het vmbo een meer passende keuze hebben gemaakt. Bevorderend voor het creëren en het behouden van draagvlak is verder: • niet personen maar groepen verantwoordelijk maken, zodat het project blijft

doorlopen als een persoon die betrokken is bij het project wegvalt. • niet blijven praten, maar gaan ontwikkelen. Ook als het product nog onvoldoen-

de is voltooid, is er op het gebied van draagvlak zo veel gebeurd dat bijstellen minder moeite kost.

• werk met mensen die gemotiveerd zijn, kies mensen hier op uit. Een probleem is soms dat mensen in het project worden ‘aangewezen’ op basis van beschik-bare uren en niet op basis van motivatie en evenmin gericht op beschikbare en te ontwikkelen kwaliteiten.

Draagkracht Draagkracht (deskundigheid en lerend vermogen) van de uitvoerders blijkt al net zo cruciaal voor de ontwikkelingen in het project als draagvlak. Een eerste stap hierin is mensen te laten participeren op basis van talent. Voor de uitvoering van de pro-jectplannen is het van belang om uit te gaan van wat uitvoerders kunnen en daar op voort te bouwen. Maar al te vaak wordt gezegd wat mensen moeten doen, soms zelfs hoe ze het moeten doen, maar onvoldoende aandacht wordt besteed aan hoe mensen dat onder de knie krijgen. Het werkt goed om de uitvoerders van het pro-ject een eigen leer- en loopbaantraject in te laten zetten; na te gaan welke compe-tenties ze hebben, welke klus ze gaan en willen doen, en waarop ze geschoold wil-len en moeten worden. Afkijken bij mensen die bepaalde competenties of vaardig-heden bezitten, samen leren en werken, en externe experts inhuren om mensen te coachen, helpt om de deskundigheid van mensen op peil te krijgen. Soms lukt het niet om draagkracht te creëren. Dit kan funest zijn voor de voortgang van het pro-ject en dus is het zaak om een dergelijke klus uit te besteden aan mensen die wel de expertise hebben om de klus te klaren, bijvoorbeeld bij het ontwikkelen van on-derwijsmateriaal. Om draagkracht te ontwikkelen gedurende het project zouden ervaringen en reflectie moeten worden georganiseerd.

23

3.1.3. Enkele voorbeelden uit de projecten met betrekking tot het “Waar-om”

Doorlopend leren in groene competentielijnen

In dit project zijn Proeve van Bekwaamheid ontwikkeld als schoolexamens in het vmbo. Dertien pilots heb-ben plaatsgevonden met het gebruik van de proeve van bekwaamheid en ongeveer de helft van de locaties hebben deze vorm van examinering in het schooljaar 2009 – 2010 opgenomen in de programma’s van toetsing en examinering. De doelen van het project waren vooral om uitval te verminderen, doorstroom te bevorderen en leermotivatie te vergroten. Onduidelijk is nog in welke mate deze doelen zijn gehaald. Uit een evaluatie onder leerlingen blijkt dat ze enthousiast zijn over deze manier van examineren. Of ze ook gemotiveerd zijn voor leren in het algemeen moet blijken als in 2013 het onderwijs ook daadwerkelijk aan-sluit bij de examens. De vakken worden concreter en realistischer.

Condities die cruciaal zijn voor het behalen van doelen waren: tijd en geld om te ontwikkelen en de steun van het management. Op elke locatie is er nu één persoon (kwartiermaker) een dag per week bezig met de taak de nieuwe schoolexamens in te voeren en te zorgen dat het onderwijs op de locatie hierop gaat aan-sluiten onder verantwoordelijkheid van locatiedirecteuren. De kwartiermakers herschrijven niet zelf het curriculum maar moeten deze taak gaan uitzetten. Dat het op de ene locatie makkelijker lukt dan op de andere heeft te maken met het draagvlak in de organisatie en met de ondersteuning van het locatiemana-gement. De zichtbaarheid van het project is vergroot door het uitzetten van de pilots. Docenten die niet hebben medeontwikkeld komen er nu wel mee in aanraking. Zij zijn enthousiast waardoor meer docenten willen participeren in het project door middel van het uitvoeren van pilots.

RABA, KaderLycea en BeroepsColleges

Het streven was om alle leerlingen van het vmbo binnen de sector te houden tot de startkwalificatie mbo niveau 2, maar doordat binnen het project voor een versmalling in sectoren was gekozen, bleek dat leerlin-gen die wilden veranderen van sector, toch naar een andere opleiding gingen, ofwel binnen Amarantis ofwel naar een andere school omdat Amarantis de gewenste opleiding niet in huis had. De overgang van vmbo naar mbo is effectief; in wezen is er geen overgang. Een volgende stap is om de overgang meer passend te maken. De passendheid kan worden verbeterd door verbreding van de opleidin-gen en het meer intersectoraal werken. Ook het inzetten van loopbaanbegeleiding in het vmbo verschaft meer duidelijkheid voor leerlingen wat er in het mbo gaat gebeuren. De kwaliteit van de begeleiding is ech-ter erg afhankelijk van de kwaliteit van de begeleider. Het invoeren van competentiegericht onderwijs in het vmbo heeft geleid tot meer leermotivatie van de leerlingen. Doordat de begeleiding van het mbo is ingericht zoals in het vmbo, is de uitval in het begin van het mbo beperkt. Leerlingen ervaren geen knip in aanpak. Het nadeel van het ‘helpende klimaat’ van het vmbo is dat leerlingen mogelijk wat minder zelfstandig zijn als ze hun mbo-niveau 2 opleiding hebben afge-rond. Echter, leerlingen die in het 5e leerjaar stage lopen voelen zich echt meer volwassen, zeker ook omdat zij als tutor worden ingezet voor jongerejaars leerlingen. Vrij veel leerlingen stromen na niveau 2 door naar niveau 3. Ze zijn nog jong als zij gekwalificeerd zijn door het verkorte traject en daarom kiezen veel leerlin-gen om nog niet te gaan werken maar een niveau 3 opleiding te volgen. Dit was geen doelstelling, maar is een neveneffect. Cruciaal voor het behalen van de doelen is de fysieke verbinding tussen vmbo en mbo; te gaan van samenwerking naar integratie.

24

3.2. Door wat? 3.2.1 Aansluitingsactiviteiten die worden ingezet Om een doorlopende leerlijn vmbo-mbo of aansluiting tussen vmbo en mbo te reali-seren zijn verschillende activiteiten ingezet op het gebied van leerinhoud, onder-wijsstructuur, leer/les-vormen en -plek, vorderingen bepalen en volgen, begelei-dingsvorm en –inhoud, en oriëntatie op/in het mbo en de beroepspraktijk. Tabel 3.3 geeft een overzicht van deze activiteiten van de acht projecten. Tabel 3.3 Samenvatting van de aansluitingsactiviteiten van de 8 projecten

Activiteiten die bijdragen aan behalen van doelen, activiteiten ingezet maar nog niet voldoende impact/in samen-spraak/uitgebreid, : activiteiten die gepland stonden maar nog niet zijn uitgevoerd We zien dat de meeste projecten aansluiting organiseren op leerinhoud en leervor-men, en oriëntatie in de beroepspraktijk. Ook activiteiten wat betreft aansluitende en doorlopende begeleidingsvormen en begeleiding in het kader van de loopbaan zijn ingezet, maar deze activiteiten zijn nog onvoldoende uitgewerkt. Weinig activi-teiten vinden plaats op het gebied van oriëntatie in het mbo. Figuur 3.1 laat zien dat bij enkele projecten de aansluitingsactiviteiten zeer uitge-breid zijn, bij de meeste projecten is dit beperkt tot een deel van het curriculum of een specifieke activiteit los van het curriculum. Wel kan worden aangegeven dat in de loop van de jaren de activiteiten zijn uitgebreid en dat de haalbaarheid van de doelen is vergroot (figuur 3.2). Hierdoor is de kans om enkele doelen te realiseren sterk is toegenomen en voor bijna alle projecten goed haalbaar.

Aansluitings- activiteiten Project

1.

Doorlopen

de

of

aan-

sluiten

de

leer

inhoud

2.

Onder

wijss

truct

uur

3.

Les-

en lee

rvorm

,

-met

hode

en

-ple

k 4.V

ord

erin

gen

bep

a-le

n e

n v

olg

en,

inst

ru-

men

ten

5.

Doorlopen

de

of

aan-

sluiten

de

beg

elei

din

gsv

orm

en

6.

Beg

elei

din

g in h

et

ka

der

van

de

loopbaa

n

7.O

riën

tatie,

ex

per

imen

tere

n,

bew

ijze

n v

mbo in

mb

o

8.O

riën

tatie,

ex

per

imen

tere

n,

bew

ijze

n i

n p

rakti

jk

1

2

3

4

5

6

7

8

25

Figuur 3.1 Conclusie van uitgebreidheid van aansluitingsactiviteiten Project

kleinschalig

uitgebreid

1 2 3 4 5 6 7 8

= 2008 = 2009 =2010 Figuur 3.2 Conclusie: Kans dat doelen gehaald worden gezien de aard, uitgebreidheid en

overeenstemming m.b.t. de aansluitingsactiviteiten Project

0%

100%

1 2 3 4 5 6 7 8

= 2008 = 2009 =2010 Voor de voorliggende rapportage is aan de projectleiders gevraagd de aard van de activiteit te positioneren wat betreft de mate van maatwerk en loopbaangericht-heid, zie figuur 3.3. Hierin is te zien dat drie projecten de activiteiten in de doorlo-pende leerlijn vormgeven middels een standaard aanbod voor alle leerlingen. In twee projecten zijn de activiteiten wel meer maatgericht, maar nog sterk gericht op de minimum opleidingseisen. Drie projecten geven aan dat activiteiten in het pro-ject zijn afgestemd op de loopbaankansen en –ambities van de individuele leerling

26

Figuur 3.3 Inschatting van de projectleiders [pagina 25] Leerinhoud: van masterclass tot curriculumvernieuwing De leerinhoud wordt in de projecten op verschillende manieren aansluitend of door-lopend van vmbo naar mbo opgezet. Vier projecten hebben de mbo-competenties als uitgangspunt genomen om het curriculum in het vmbo inhoud te geven. Rondom de competenties worden soms ook oefensituaties georganiseerd. De erva-ring is dat het invoeren van competentiegericht onderwijs in het vmbo leidt tot meer leermotivatie van de leerlingen en tot een efficiëntere overgang vmbo-mbo. In de techniek is een masterclass ontwikkeld voor vierdejaars leerlingen van de vmbo-kaderberoepsgerichte leerweg ter voorbereiding van een mbo-BOL opleiding niveau 4 Techniek. Leerlingen worden vóór het vierde jaar vmbo geselecteerd en volgen in het vierde jaar een dag per week de masterclass techniek naast het regu-liere vmbo-programma. Zij krijgen die dag lessen die hen voorbereiden op een suc-cesvolle doorstroom naar mbo-techniek niveau 4, met de vakken wiskunde, na-tuurkunde, scheikunde, Nederlands en loopbaanbegeleiding. Leerinhouden worden dus vooral door het vmbo aangepast om dat van het mbo, in de begeleiding zien we dit ook andersom. Onderwijsstructuur: verticale doorloop en horizontale doorstroom Drie projecten hebben de overgang tussen vmbo en mbo opgeheven door één leer-traject van vmbo tot kwalificatie mbo te maken. Hierbij bestaat de mogelijkheid tot een verkort traject. In één van de projecten worden instromers in vmbo-3-basisberoepsgerichte leerweg beschouwd als mbo-2-leerlingen. Ze doorlopen een traject in 3 fasen, waar na 5 jaar de meeste leerlingen hun mbo-2-kwalificatie ha-len. Door het verkorte traject stromen leerlingen na niveau 2 vaak door naar niveau 3, omdat ze zich nog te jong voelen om te werken. Dit was geen doelstelling, maar is een positief neveneffect. In één vmbo-locatie richt men zich op de doorlopende leerlijn met mbo niveau 4 en vervolgens hbo. In het vierde leerjaar volgen TL leer-

Standaard aanbod voor iedereen Minimumeisen- Leerinhoudgericht

Flexibel en individueel maatwerk

Talent-, passie-uitdaging- en toekomstgericht

7 8

4

5

3

6

1

2

27

lingen al delen van het mbo-programma, en in het laatste half jaar van het mbo (dat 2,5 jaar duurt) volgen leerlingen het programma van het hbo. In een ander project zijn alle vmbo-leerwegen opgebouwd volgens A-B-C-principe met kerndeel (A), een leerarrangement met een buitenschoolse component (B) en een talentarrangement (C). De leerwegen van het vmbo zijn volgens de major-minor-structuur van het mbo opgezet: naast kerndeel kunnen leerlingen meer kie-zen voor opdrachten en leeromgevingen passend bij kwaliteiten en ambities. In het begin wordt breed georiënteerd op werk en beroep, en er wordt gewerkt aan flexi-bele examinering; afhankelijk wanneer een leerling er aan toe is moet hij/zij kun-nen instromen in het mbo. Er zijn ‘turbo-routes’ mogelijk naar mbo niveau 3 en 4. Het is in deze onderwijsstructuur van belang dat de leerling niet alleen verticaal maar ook horizontaal doorstromen kan; het mogelijk te maken voor leerlingen om van sector te wisselen of in een andere sector zich verder te ontwikkelen zonder dat de doorlopende leerlijn verbroken wordt. Voorafgaan aan een switch kunnen leer-lingen dan bijvoorbeeld vakken volgen ter voorbereiding. Om niet alleen een effici-ente overgang te realiseren maar ook een passende overgang, is maatwerk van belang waarbij leerlingen verschillende oriëntatie- en doorstroommogelijkheden hebben door opdrachten en stages in verschillende sectoren, passend bij eigen kwaliteiten en motieven. (Onderwijs)leervorm en leerplek: onderscheid en samengaan onder één dak In diverse projecten is wat betreft niveau maatwerk voor groepen mogelijk bijvoor-beeld voor betere leerlingen in een masterclass techniek, in tempo waarop leerlin-gen hun vmbo en mbo doorlopen en wat betreft de mogelijkheid om in een andere sector door te stromen (in plaats van in een andere sector opnieuw te moeten be-ginnen). Een volgende stap voor de projecten die dit gerealiseerd hebben, is het uitbreiden van maatwerk in de onderwijsstructuur naar vraaggerichtheid in onder-wijsleervormen. Leerlingen krijgen dan de mogelijkheid om keuzes te maken in leerinhoud, leervorm en praktijkervaringen die aansluiten bij hun (zoektocht naar) kwaliteiten, motieven en ambities. Ze kunnen dan oriënteren en experimenteren in werkzaamheden waar ze nieuwsgierig naar zijn en bewijzen verzamelen van com-petenties waar ze goed in zijn of willen worden. Het uitgangspunt van een onder-wijsleervorm is dan niet gelijkheid maar onderscheid. In de projecten zijn verschillende experimenten uitgevoerd op het gebied van on-derwijsleervormen. Zo zien we bijvoorbeeld dat mbo-docenten in het vmbo les en begeleiding geven of docenten geven les in zowel vmbo als mbo en zorgen dat de leerinhoud een doorlopende lijn is. Ook zijn er leerwerkplekken ontstaan waarin leerlingen van het vmbo en mbo om de beurt of tegelijkertijd leren. Leerlingen van het vmbo werken samen met leerlin-gen van het mbo en worden soms zelfs door mbo begeleid bij opdrachten en werk-stukken. Ook docenten van het vmbo en mbo geven tegelijkertijd les of begeleiding op de leerwerkplekken. In één project is zelfs sprake van één team één taak bij het vmbo- en mbo-personeel. In drie projecten zijn in de afgelopen jaren wat leerplek betreft rigoureuze stappen genomen: vmbo en mbo zijn onder één dak gegaan. In een enkel geval ging dit gepaard met nieuwbouw, wat weer een eigen problematiek kent, zoals deadlines die niet worden gehaald en werken in een bouwput. Projecten die in één gebouw zijn samengegaan hebben ervaren dat dit bevorderend werkt voor het realiseren van een doorlopende leerlijn vmbo-mbo. Een nadelig bijeffect

28

voor een project was dat ouders van mbo-leerlingen hun kinderen op een andere school lieten plaatsen op het moment dat bekend werd dat vmbo-leerlingen in de-zelfde school zouden worden ondergebracht. Dat onder één dak werken wel een bevorderende maar geen voldoende voorwaarde voor succes is, blijkt uit de ervaring van een project dat noodgedwongen een jaar voor het geplande ‘samenwonen’ in één gebouw terecht kwam, waarbij vmbo en mbo eigen taken door eigen mensen bleef uitvoeren zonder samen te werken of samen leren te organiseren. De weerstanden om over de muren van de eigen school heen te kijken werden nu weerstanden om over de muren van het klaslokaal heen te kijken. Echter er is ook een voorbeeld van een project waarin docenten van het vmbo en mbo samenwerken in één gebouw, met elkaar praktijklessen verzorgen waarbij vmbo- en mbo-leerlingen samenwerken gedurende ongeveer 40% van de leertijd. Vorderingen bepalen en volgen, instrumenten Vijf projecten hebben ingezet op instrumenten om vorderingen te bepalen, middels het invoeren van een Proeve van Bekwaamheid in het vmbo ter voorbereiding op het mbo, of om vorderingen te volgen middels het inzetten van een aansluitend of doorlopend portfolio. In een project zijn proeve van bekwaamheid ontwikkeld als schoolexamens in het vmbo. Dertien pilots hebben plaatsgevonden met het gebruik van de proeve van bekwaamheid en ongeveer de helft van de locaties hebben deze vorm van exami-nering in het schooljaar 2009 – 2010 opgenomen in de plannen van toetsing en afsluiting. Dit jaar worden de examens verbeterd en volgend jaar wordt de imple-mentatie verdubbeld. Komende jaren worden de onderwijsprogramma’s vernieuwd zodat deze aansluiten op de examens en daarmee ook meer op het competentie- en handelingsgerichte onderwijs in het mbo. Na een proeve van bekwaamheid vindt een gesprek plaats met de leerling over het behalen van competenties. De volgen-de stap is om deze gesprekken meer in het teken van persoonlijke ontwikkeling van leerlingen te plaatsen waarin niet alleen wordt teruggekeken naar waar de leerling goed in is maar ook vooruit wordt gekeken naar wat hij/zij in de toekomst wil gaan doen; voor een volgend examen en in de vervolgopleiding. In een ander project worden in het vierde jaar Proeve van Bekwaamheid afgeno-men om na te gaan of de vmbo leerlingen in de gekozen mbo-richting kan functio-neren. In het vierde jaar, dat in het teken staat van examens, kan op basis van de uitkomsten van de proeve van bekwaamheid ‘bijspijkeren’ of heroriëntatie plaats-vinden. Nog een ander project sluit het mbo niveau-2 examen af met een proeve van bekwaamheid en leerlingen worden middels het uitvoeren van prestaties in het vmbo hier al op voorbereid. Proeve van Bekwaamheid in het vmbo worden soms mede afgenomen door mbo-docenten, wat bijdraagt aan de aansluiting vmbo-mbo. Ook het portfolio is een instrument dat in het vormgeven van de doorlopende leer-lijn vmbo-mbo een rol speelt. Het portfolio wordt op verschillende manieren inge-zet, soms zelfs binnen één project. Alle projecten die met een portfolio werken zet-ten de komende tijd in op de gespreksvoering aan de hand van het portfolio. De ervaring is dat een portfolio beter kan worden benut als over de inhoud van het portfolio kan worden gesproken, kan worden omgegaan met persoonlijke proble-men die naar voren komen en als de gesprekken hierover meer in het teken staan

29

van talentontwikkeling en toekomstbeelden van leerlingen. Verschillende projecten zullen hiervoor deskundigheidsbevordering van docenten organiseren. Eén project heeft bewust ingezet op het invoeren van een digitaal portfolio en niet, zoals docenten graag willen, een papieren portfolio. De redenen hiervoor zijn dat in een digitaal portfolio een grotere verscheidenheid van media kan worden gebruikt, zoals Powerpoint-presentaties en filmpjes, en dat het beter aansluit op de wereld van jongeren die meer gewend zijn aan de digitale wereld dan docenten. Het ge-bruik van een portfolio werkt goed voor het bevorderen van een doorlopende leer-lijn vmbo-mbo in een project waarin docenten van het mbo bekend zijn met de portfolio’s van het vmbo van alle leerlingen, waar leerlingen in hun portfolio kunnen laten zien waar ze trots op zijn en waar meer maatwerk mogelijk is in het mbo op basis van het portfolio. Aansluitende of doorlopende begeleidingsvormen Stappen die gemaakt zijn in vernieuwing van begeleidingsvormen zodat de wijze van begeleiding beter aansluit tussen vmbo en mbo of zelfs doorloopt van vmbo naar mbo, zien we in verschillende projecten terug komen. Zo is in een project, dat de leerinhoud van het vmbo heeft aangepast op dat van het mbo, het uitgangspunt van de begeleiding precies andersom uitgewerkt: de begeleiding van het mbo sluit aan op dat van het vmbo. Dit betekent dat de begeleider van het mbo meer “hoe-der dan instructeur” is geworden. In een ander project zijn in het mbo zorgteams ingesteld naar voorbeeld van de bestaande zorgteams in het vmbo. De zorg op het gebied van leerbelemmeringen wordt van het vmbo overgedragen naar de zorgteams van het mbo. Er wordt ge-bruik gemaakt van de kleuren rood, oranje groen. Leerlingen die als ‘rood’ worden overgedragen zijn leerlingen met veel problemen. Zij krijgen in het mbo meer be-geleiding en zo nodig worden speciale stageplaatsen voor hen gezocht. Alle leerlin-gen hebben in het vmbo en mbo coachingsgesprekken waarin de zorg voor de leer-lingen doorloopt van vmbo in het mbo. Andere activiteiten op het gebied van aansluitende begeleiding zien we op leer-werkplekken waar zowel vmbo en mbo leerlingen als docenten samen werken. Vm-bo leerlingen wennen aan de vorm van leren en begeleiden van het mbo, en leren mbo-docenten kennen. Ook komt het voor dat docenten van vmbo en mbo koppels vmbo- en mbo-leerlingen begeleiden bij prestaties/opdrachten. Begeleiding rondom het portfolio zorgt eveneens dat de aansluiting tussen vmbo en mbo verbeterd. Meer doorlopende begeleiding vmbo-mbo vindt plaats in een project dat een vmbo-mbo-traject heeft ontwikkeld. In de leerloopbaan van jongeren worden hier ver-schillende fasen onderscheiden waar de begeleiding op is aangepast. Hier wordt leerbegeleiding gecombineerd met loopbaanbegeleiding. Begeleiding in het kader van de loopbaan Om een passende overgang te realiseren van vmbo naar mbo, zal niet alleen leren en begeleiden in het vmbo en mbo goed op elkaar moeten aansluiten, maar is het ook van belang om leerlingen te laten ontdekken welke doorlopende leerlijn, qua sector en vervolgopleiding, voor hen het beste is. Leerlingen moeten dus goed kie-zen en daar is goede begeleiding bij nodig. In de meeste projecten is dit punt nog geen prioriteit geweest omdat de curriculumaansluiting, onderwijsstructuurwijzigin-gen of het samengaan in één gebouw alle aandacht heeft gekregen. Bijna alle pro-

30

jecten geven aan dat dit een belangrijk onderwerp van vernieuwing zal zijn in het komende jaar. Deskundigheidsbevordering wordt hier op ingezet. In het project ‘masterclass techniek’ is al aandacht voor de loopbaanbegeleiding van de leerlingen. In een ander project is een ‘talentenmap’ ontwikkeld. Een derde project is net gestart om een middag in de week aan loopbaanleren besteden: er-varingen opdoen in havo of mbo, keuzegesprekken of loopbaanlessen. En een vier-de project is bezig met de omscholing van mentoren tot loopbaancoaches. Ook zien we dat een doorlopend leertraject is vormgeven wat is ingedeeld in fasen. De start van het traject is in de onderbouw waar leerlingen met behulp van een talentportfolio leren reflecteren en zicht krijgen op talenten, kwaliteiten en ambi-ties. Veertien - en vijftienjarigen beginnen zich af te vragen welke opleiding en be-roep wat voor hen is. Daarop sluit het project aan met een oriëntatieprogramma, waarin ze op verschillende manieren kennismaken met de wereld van opleiding en werk. Leerlingen uit de onderbouw vmbo voeren twee uur per week opdrachten uit in de bovenbouw. Vanaf het derde leerjaar lopen ze een dag mee in een stage van een mbo'er (koppelstage), kijken in een mbo-opleiding, en doen een bedrijfsbe-zoek. Persoonlijke vragen van leerlingen zijn hierin van belang. Leerlingen worden uitgedaagd om zich af te vragen wat ze kunnen kiezen om beelden van werk te krijgen, wat ze willen doen en waarom. In elke leerweg van het vmbo is jaar drie het oriëntatiejaar en jaar vier het beslisjaar. Dan zou de leerling helder moeten hebben waar hij of zij staat. In het vierde jaar kunnen leerlingen checken of hun keuze werkelijk is wat ze willen en kennismaken met het leren zoals dit in het mbo gebruikelijk is; competentiegericht en met gebruik van een portfolio. Oriëntatie, experimenteren en bewijzen in het mbo In twee projecten waar vmbo en mbo in één gebouw huizen voeren vmbo- en mbo-leerlingen samen praktijkopdrachten/prestaties uit op de leerwerkplek op het mbo of in de praktijk, de mbo-leerling begeleidt de vmbo-er, waardoor vmbo-leerlingen zicht krijgen op de mbo-opleiding waar ze voor kunnen kiezen. Leerlingen kunnen experimenteren in het mbo en in de ‘vm2-, vm3- en vm4-trajecten’ kunnen vmbo-leerlingen al bewijzen verzamelen die gelden in het mbo. Een mbo-school waar leerlingen uit verschillende vmbo-scholen in de regio instro-men hebben in het experiment de mogelijkheid gecreëerd voor vmbo-leerlingen die nog onzeker zijn over de vervolgopleiding die ze moeten kiezen, om zich in het mbo te oriënteren. Maximaal twee vmbo leerlingen lopen een dagdeel mee met een mbo-leerling in de lessen van die dag in het mbo. Ze maken opdrachten ter voorbe-reiding en hebben vooraf ook een gesprek met de decaan. In de toekomst worden ook reflectiegesprekken na het bezoek georganiseerd. Leerlingen kunnen zo vaak meelopen als ze willen. Zo kunnen ze verschillende opleidingen bezoeken net zo lang tot ze weten welke opleiding het beste bij hen past. Oriëntatie, experimenteren en bewijzen in de beroepspraktijk Bijna alle projecten hebben het onderwijs meer beroepsgericht ingericht door het inzetten interventies waarbij leerlingen kunnen oriënteren, experimenteren en kwa-liteiten kunnen bewijzen in de beroepspraktijk. Dit varieert van praktijkopdrachten op school tot stages van het vmbo en mbo samen in de beroepspraktijk.

31

Zo is er bijvoorbeeld een deelproject ‘klussen zonder haast’ waarbij vmbo-leerlingen, ook vmbo-TL-leerlingen, klussen doen voor bedrijven zonder deadline. Dit blijkt voor de leerlingen zeer uitdagend te zijn, maar verandert eveneens het perspectief van docenten die van vak- naar meer beroepsgericht gaan denken. In verschillende projecten lopen vmbo leerlingen stage in bedrijven. In tegenstel-ling tot bedrijfsbezoeken en snuffelstages die eerder plaatsvonden, voeren vmbo leerlingen nu echt opdrachten uit op de stageplaats, die in sommige projecten wor-den afgesloten met een proeve van bekwaamheid. In enkele projecten worden ei-sen gesteld aan de betrokken bedrijven. Zo worden bijvoorbeeld stagebedrijven geworven met een redelijke omvang, zodat leerlingen kunnen kijken en meedoen met verschillende werkzaamheden op het gebied van zowel uitvoering als mana-gement. In een ander project zijn bedrijven benaderd met de vraag of ze samen met de school in de leerloopbaan van leerlingen zouden willen investeren. De be-drijven moeten zich verbinden aan ideeën om op jonge leeftijd ervaringen op te doen in een beroepspraktijk waar ze zelf nieuwsgierig naar zijn. Een goede organisatie van praktijkervaringen is zeer van belang. Zo is binnen een project een ‘meeting point’ ingericht; een plek waar onderwijs en bedrijfsleven el-kaar ontmoeten. Het onderwijs genereert opdrachten van bedrijven en de buurt die in het onderwijs worden uitgezet.

32

3.2.2 Enkele voorbeelden uit de projecten met betrekking tot het “Wat?”

Doorstromen in Waterland Leerinhoud, leervorm en onderwijsstructuur van het vmbo sluit aan op het mbo doordat het vmbo competen-tiegericht werkt. Alle vmbo-leerwegen zijn opgebouwd volgens A-B-C-principe met kerndeel (A), een leerar-rangement met een buitenschoolse component (B) en een talentarrangement (C). De leerwegen van het vmbo zijn volgens de major-minor-structuur van het mbo: naast kerndeel kunnen leerlingen meer kiezen voor opdrachten en leeromgevingen passend bij kwaliteiten en ambities. In het project is sterk ingestoken op het vormen van beelden over werk en beroep. In het begin wordt breed georiënteerd en er wordt gewerkt aan flexibele examinering; afhankelijk wanneer een leerling er aan toe moet hij/zij kunnen instromen in het mbo. In de leerloopbaan van jongeren zijn verschillende fasen onderscheiden. De start van het traject is in de onderbouw waar leerlingen met behulp van een talentportfolio leren reflecteren en zicht krijgen op talen-ten, kwaliteiten en ambities. 14/15-jarigen beginnen zich af te vragen welke opleiding en beroep wat voor hen is. Daarop sluit het project aan met een oriëntatieprogramma, waarin ze op verschillende manieren ken-nismaken met de wereld van opleiding en werk. De leerlingen van de onderbouw voeren twee uur per week opdrachten uit in de bovenbouw. Vanaf het derde leerjaar lopen ze een dag mee in een stage van een mbo'er (koppelstage), kijken in een mbo-opleiding, en doen een bedrijfsbezoek. Persoonlijke vragen van leerlingen zijn hierin van belang. Leerlingen worden uitgedaagd om zich af te vragen wat ze kunnen kiezen om beelden van werk te krijgen, wat ze willen doen en waarom. In elke leerweg van het vmbo is jaar drie het oriëntatie-jaar en jaar vier het beslisjaar. Dan zou de leerling helder moeten hebben waar hij of zij staat. In het vierde jaar kunnen leerlingen checken of hun keuze werkelijk is wat ze willen en kennismaken met het leren zoals dit in het mbo gebruikelijk is; competentiegericht en met gebruik van een portfolio. Er is sinds kort een pro-ject ‘klussen zonder haast’ waarbij vmbo-leerlingen, ook vmbo-tl-leerlingen, klussen doen voor bedrijven, zonder deadline. Docenten van vmbo-t zijn verbaasd wat leerlingen al kunnen en doen. Dit verandert ook het denken van docenten van meer vak naar beroepsgericht denken. Bij het project zijn tien redelijk grote be-drijven betrokken. De bedrijven zijn benaderd met de vraag of ze samen met de school in de leerloopbaan van leerlingen zouden willen investeren en welke voorwaarden hiervoor nodig zouden zijn. De bedrijven ble-ken bereid zich te verbinden aan ideeën om op jonge leeftijd ervaringen opdoen in een beroepspraktijk waar ze zelf nieuwsgierig naar zijn. Bedrijven zijn er voor de authentieke werkvloer. Ze denken mee over hoe leerlingen kunnen leren in een bedrijf en wat een mogelijke rol is voor de begeleiding vanuit het bedrijf. Leer-lingen in het vierde leerjaar kunnen keuzes maken uit verschillende competentielijnen. Leerlingen kunnen in hun portfolio bewijzen verzamelen waarin ze hun talenten en ambitie kunnen laten zien. Echter het portfolio is nog niet overal ver ontwikkeld. Het streven is om vmbo-leerlingen overal een portfolio op te laten bouwen dat voor het mbo betekenis heeft en wordt gebruikt. Steeds meer loopbaancoaches, vroeger mentoren, zijn bezig uit te vinden hoe ze talenten en ambities van leerlingen boven water kunnen krijgen en kunnen gebrui-

ken.

Integrale leerlijnen Activiteiten in dit project hebben betrekking op verandering van leerinhoud, namelijk extra lessen ter voor-bereiding op bol 4 techniek, persoonlijke begeleiding, leren in de praktijk (2 weken) en verandering van leervorm en onderwijsstructuur. De loopbaanbegeleiding in de masterclass techniek is een extra faciliteit. De begeleiding op het mbo sluit daar nog weinig op aan; leerlingen worden minder intensief begeleid in het mbo. De loopbaanbegeleider van het vmbo komt uit het ROC en heeft hierin dus ervaring. Hij bespreekt de vervolgopleidingkeuze met de leerlingen en probeert te achterhalen welke vervolgopleiding en dus ook welke stage het beste bij de leerling past. De loopbaanbegeleider, de projectbegeleider en de vertegenwoordiger van het Kennisinfrastructuur Mainport Rotterdam rekruteren bedrijven waar leerlingen tijdens de masterclass techniek een Bol 4 stage kunnen lopen.

De onderwijsstructuur loopt niet door van vmbo naar mbo. In het vm2 traject wordt wel gerealiseerd.

33

3.3. Voor wie? 3.3.1. De Doelgroep Het aantal participerende leerlingen aan de projecten varieert van 0 tot 3000 leer-lingen zie tabel 3.4. Bij drie van de projecten is de doelgroep ongeveer gelijk geble-ven. Het betreft een klein project (15-24 leerlingen) dat volgend jaar gaat uitbrei-den, een middelgroot project (381- 464 leerlingen) en een groot project (bijna 2000 betreft alle leerlingen). Bij één project is het aantal deelnemers afgenomen, omdat de focus van het project, dat aanvankelijk betrekking had op alle niveaus en sectoren, is beperkt tot vmbo-basisberoepsgerichte leerweg en mbo-2. Een ander project heeft momenteel geen leerlingen die participeren, omdat de mbo-opleiding waarmee de samenwerking was opgezet om vmbo leerlingen met de mbo-er een praktijkopdracht te laten uitvoeren, is opgeheven. In drie projecten is het aantal leerlingen in de loop van de jaren toegenomen. Bij één project omdat de jaren er-voor sprake was van ontwikkeling en nog geen leerlingen deelnamen aan het pro-ject, een ander project omdat steeds meer vmbo- en mbo-scholen belangstelling kregen toen ze hoorden over de successen van het project, en een derde project dat heeft uitgebreid van vmbo bb naar alle niveaus van vmbo en mbo. Succesfactoren voor de uitbreiding zijn: het profileren van het project naar buiten, het delen van successen en het verspreiden van kennis. Managementaansturing en -betrokkenheid zijn doorslaggevend in de grotere projecten. Belemmerend werkt het als het project van enkele mensen afhankelijk is en daarbuiten weinig interesse bestaat, als er geen plan of voornemen is om dit verder uit te zetten, en als andere opleidingen geen kans of belang zien om het project te integreren in de eigen situa-tie. In figuur 3.4 is een er een relatie weergegeven tussen de grootte van de doelgroep uit tabel 3.4 en de haalbaarheid van de doelen. We zien dat als de doelgroep klein is, het moeilijker wordt om de doelen van het project te realiseren, met name als het gaat om organisatiecijfers. Figuur 3.4 Hoe groot schat u de reikwijdte van het project in? Project

kleinschalig

uitgebreid

1 2 3 4 5 6 7 8 = 2008 = 2009 =2010

34

Tabel 3.4 Focus van het project: leerjaren, aantal en soort leerlingen

Huidige situatie 2009 Vorige meting wel maar in 2009 niet

Leerjaar Project V

mbo 1

Vm

bo 2

Vm

bo 3

Vm

bo 4

Mbo 1

Mbo 2

Mbo 3

Mbo 4

Aantal leerlingen waar het project zich nu op richt:

Van welke richting en niveau zijn deze leerlingen?

1. PSG Vmbo: 2000 → 1796 Mbo: 600

Vmbo 1e en 2ejr aansluiten op 3e, 4e jr en 1, 2 mbo, Samen leertra-ject vmbo 3-4 en mbo 1-2

2. ZPC Rotter-dam

20 → 24 → 15 KB Techniek breed masterclass techniek

3. Aeres Groep 0 → 240 exami-nering + 120 M&B

Bb, kb en gl, ri landbouw (Mens en Beroep) + alle leerwegen vmbo voor Examinering in samenhang

4. AOC Oost 250→3000 Van BB niv 1 en 2 naar BB, KB, GL niveau 1,2,3,4

5. Alfa College

300 → 500 → 1000 gebruikt: 50→100→300

a Oriëntatie 500 (alle richtingen en niveaus) b. Portfolio: geen leerlingen c. Buddy in bpv: 20 (tl klas 4)

6. Amarantis A’dam

8000 → 800→ 509

BB, mbo 2 Aanvankelijk breed opgezet ook voor mbo 3 en mbo 4. Focus eerst gericht op BB/mbo 2

7. CVO ZW Fryslân

10 → 2x10 → 0 Vmbo BB/KB begeleid door mbo niveau 4 techniek

8. ROC ASA Eco Excel-lent Xplore Flexzone Globecol-lege

E: 381→388→464 X: 37 vmbo, 308 mbo F: 48 vmbo 51 mbo G:136 vmbo 126 mbo

E: verkorte traject, 4e jaar vmbo, mbo 3e, 4ejr- ec X: vmbo techniek breed, mbo niveau 1 en 2 F: AKA niveau 1/vmbo/-bbl/lwoo G: vmbo ec, z&w, tl mbo ec niv 1,2, z&w niv 2

35

3.3.2. Enkele voorbeelden uit de projecten met betrekking tot “voor wie?”

3.4. Door wie? 3.4.1. Samenwerkingsverbanden op verschillende niveaus De grootste belemmering voor het behalen van de doelen is de intensiteit en de wijze van samenwerking. Dat zien we als we de conclusie over de kans dat de doe-len gehaald worden gezien de samenwerking (figuur 3.5) vergelijken met de andere conclusies in het verslag. De samenwerking vooral plaatsvindt tussen vmbo en mbo op gelijke niveaus: managers met managers, docenten met docenten en leerlingen met leerlingen, zie tabel 3.5. In drie projecten komen leerlingen van het vmbo in aanraking met docenten in het mbo. De samenwerking is in de loop van de jaren wel verbeterd, maar heeft een minder grote ontwikkeling doorgemaakt dan de acti-viteiten die zijn ondernomen. De samenwerking blijft voor een aantal projecten toch vooral een kwestie van verdeelde verantwoordelijkheid in plaats van een ge-deelde verantwoordelijkheid. Een aantal projecten is net gestart om een gezamen-

Human Technology in VMBO en MBO In het eerste jaar van het project hebben 10 leerlingen meegedaan aan Human Technology, het tweede jaar 20 en het derde jaar geen leerlingen. Het probleem is dat de mbo-opleiding waar het project is gestart geen aanmeldingen van leerlingen meer heeft, waardoor vmbo-leerlingen niet kunnen worden begeleid door mbo-leerlingen uit die richting. Het project heeft vooralsnog geen vmbo-leerlingen bij andere opleidingen geplaatst. Men is wel in overleg om dit in de nabije toekomst te gaan doen als een ‘doorstart’ van het pro-ject, bij de opleiding “Engineering”, eveneens i.s.m. het Friesland College, locatie Heerenveen. Ondertussen is het tweejarige project Tutoren in de Zorg succesvol afgesloten. Hieraan hebben 20 VMBO-leerlingen meegedaan, 4 MBO-deelnemers, 7 docenten VMBO, 2 docenten MBO en 5 medewerkers van instellingen. Er zijn aan het eind vanhet project afspraken gemaakt tussen VMBO en MBO over implementa-tie van het traject, zodat de continuïteit in de samenwerking is geborgd.

U-Tracks Het project Xplore is van 15 in het eerste jaar van het project naar 37 leerlingen in het afgelopen jaar ge-gaan. Bij Eco-excellent is dit van 381 naar 464 leerlingen gegaan. Hierover zijn de projecten tevreden. De ervaring is dat in het project Xplore op het vmbo meer leerlingen kiezen voor techniek. Echter in de doorlo-pende lijn tot en met het mbo vallen leerlingen nog veel uit. De uitbreiding van het aantal leerlingen heeft te maken met het afstappen van een techniekbreed programma. Leerlingen kiezen bij Xplore nu voor het 4e jaar een beroep waar ze voor gaan leren. Dit sluit beter aan bij het crebo-mbo en het motiveert leerlingen om te leren waar ze voor willen leren. Een belemmerde factor bij het uitbreiden van de doelgroep is dat in Utrecht het aantal vmbo-leerlingen in zijn geheel terug loopt; leerlingen gaan massaal naar scholen buiten de stad door het imagoprobleem van ‘zwarte scholen’. De hoop is dat projecten als Utracks leerlingen bin-nenhaalt. Bij Economie Handel en Administratie (niveau 2) was het probleem aanvankelijk dat zodra het mbo in één gebouw met het vmbo ging, het aantal mbo-leerlingen daalde omdat veel ouders het niet zagen zitten dat hun kinderen in een gebouw met het vmbo zouden komen te zitten. Dit proces wordt naar verwachting

opgevangen door gezamenlijke huisvesting in een nieuw gebouw: het Globe College te Utrecht. Wat betreft verspreiding naar anders scholen is gebleken dat binnen het project Eco-excellent andere scho-len niet mee gaan doen, ook al is het project bij Oosterlicht zeer succesvol. Dit zijn scholen die een eigen havo hebben en zij durven een vmbo-project niet aan, omdat zij bang zijn dat het ten kosten van de havo gaat, ondanks dat bij het Oosterlicht is gebleken dat ook meer leerlingen naar de havo gaan.

36

lijke visie of pedagogisch didactisch klimaat te formuleren. Verwacht wordt dat de samenwerking in het komende jaar zal worden versterkt. De ervaring in de kennis-kring is dat in projecten waar vmbo en mbo samen gaan als één traject onder één dak, de weerstand in het begin veel groter is dan in projecten die vanuit ieder een eigen locatie samenwerken, maar dat de samenwerking stevig is als deze weer-standen overwonnen worden. Bij projecten die samenwerken (vanuit hun eigen werksituatie) i.p.v. samen werken (in een gezamenlijke werksituatie) is de samen-werking broos, omdat deze veelal afhangt van de aanwezigheid en motivatie van één of enkele personen. In figuur 3.5 is een overzicht gegeven van de projecten en de kans dat de doelen worden gehaald. Tabel 3.5 Mate van samenwerking tussen actoren van vmbo en mbo vmbo: mbo:

Leer

lingen

vm

bo

Beg

elei

din

g /

doce

nt

vmbo

Man

agem

ent

vmbo

Bes

tuur

vmbo

Men

sen u

it d

e ber

oep

spra

ktijk

Leerlingen Mbo

1 4 6 7 9

7 9

1 5 9

Leerlingbegeleiding/ docent Mbo

5 6 7 9

1 2 5 7 8 9

Management Mbo

4 5 6 7 9

5

Bestuur Mbo

5

5 6 7 9

Mensen uit de Beroepspraktijk

1 2 5 9

8

9

1: nummer project: stevige samenwerking, gedeelde verantwoordelijkheid 1: nummer project: beperkte samenwerking, verdeelde verantwoordelijkheid Figuur 3.4 Conclusie van consistentie in samenwerking vmbo-mbo Project

Versnipperde contacten van wisselende intensiteit

Samen denken en doen op verschillende niveaus

1 2 3 4 5 6 7 8 = 2008 = 2009 =2010

37

Figuur 3.5 Conclusie: Kans dat doelen gehaald worden gezien de samenwerking Project

0%

100%

1 2 3 4 5 6 7 8 = 2008 = 2009 =2010 3.4.2. Enkele voorbeelden uit de projecten met betrekking tot “Door Wie?”

3.5. Wanneer? 3.5.1. Fase van ontwikkeling van het project De meeste projecten hebben in de loop van de afgelopen jaren voortgang geboekt, maar niet zo snel als was verwacht of gehoopt, zie tabel 3.6. Vier projecten zijn bezig met de verspreiding van ervaringen in het project naar buiten, vier projecten zijn bezig met de verankering van het project in de eigen organisatie. Enkele (deel)projecten zijn nog niet aan verankering, verspreiding en zelfs verbetering toe, terwijl dit wel gepland stond. Twee deelprojecten en één project zijn stil komen te liggen en hebben dus weinig voortgang geboekt. In figuur 3.6 wordt de kans op succes aangegeven gezien de vorderingen dat een project heeft gemaakt

Van doorstroom naar opstroom De samenwerking ligt momenteel tussen decanen van het vmbo en het mbo. Mbo-docenten hebben leerlin-gen van het vmbo in hun klas. Leerlingen van het mbo nemen de vmbo-leerlingen op sleeptouw. In de twee andere deelprojecten zal de samenwerking geïntensiveerd moeten worden.

Doorlopende onderwijstrajecten in de praktijk In de combi-locaties vmbo-mbo is één directeur (vroeger twee) en elke leerweg, onderbouw en bovenbouw, en sector hebben een eigen teamleider. Momenteel zijn nieuwe teamleiders geïnstalleerd, die meer gemoti-veerd zijn om de vernieuwingen vorm te geven. Dit, en het werken met innovatieve projecten, helpt om docenten meer vernieuwend bezig te zijn in het onderwijs. Het is belangrijk dat de organisatie van het on-derwijs echt verandert, anders blijft iedereen doen wat hij al deed. Ook is het van belang dat de dialoog op gang komt tussen vmbo en mbo, zodat ze dezelfde taal leren spreken. Door mbo- en vmbo-teamleiders eens in de twee maanden in themabijeenkomsten bijeen te brengen, leren ze één taal spreken. Op de loca-tie vinden intakegesprekken plaats tussen vmbo leerlingen en mbo docenten. Docenten van de zorgteams overleggen. Leerlingen van het vmbo en mbo komen elkaar wel tegen in het gebouw, maar werken weinig samen. Soms gebeurt het, in projecten waarin mbo-leerlingen vmbo-leerlingen begeleiden voor hun compe-tentie leidinggeven, maar mondjesmaat.

38

Tabel 3.6 Fasering van de projecten

Project

Plan

nen

Afs

pra

ken

Ontw

ikke

ling

Invo

erin

g

Eva

luat

ie

Ver

bet

erin

g

Ver

anke

ring

Ver

spre

idin

g

van e

rvar

ingen

1

2

3

4

5 a. oriëntatiepro-gram

b. portfolio c samen bpv

6

7

8 a. Eco Excellent b. Xplore c. Flexzone d. DNS

: stand nu, grijs vorige jaren, zou moeten volgens de planning Figuur 3.6 Conclusie: Kans dat doelen gehaald worden gezien vorderingen in het project Project

0%

100%

1 2 3 4 5 6 7 8 = 2008 = 2009 =2010

39

3.5.2. Enkele voorbeelden uit de projecten met het thema “Wanneer”

Integrale leerlijnen Het project ‘Integrale leerlijnen’ is een intrasectoraal programma Techniek. Het is een samenwerkings-verband tussen de vmbo-scholen Nieuw Zuid en Zuiderpark, en het ROC Zadkine. Het programma ‘Well-ness’ uit de zorg, dat in het projectplan beschreven staat, is (nog) niet van de grond gekomen. In de tech-niek is een masterclass ontwikkeld voor leerlingen van de vmbo-kaderopleiding ter voorbereiding van een mbo-bolopleiding niveau 4 Techniek. Dit wordt geëvalueerd en volgend jaar uitgebreid.

Doorlopend leren in groene competentielijnen Activiteiten die zijn uitgevoerd zijn het ontwikkelen van Examenproeven voor de leergebieden en Examen-proeven voor de beroepsgerichte vakken. In totaal zijn dit 22 nieuwe schoolexamens. Activiteiten op het gebied van leervormen en onderwijsstructuur zijn gestart in het schooljaar 2008 -2009 en gaan de komen-de jaren door. Het betreft hierbij specifieke locatieontwikkelingen waarbij de vraag centraal staat op welke passen we ons onderwijs aan zodat aansluiting plaatsvindt bij de nieuwe schoolexamens. Er wordt nu gewerkt aan een protocol en een format voor reflectie binnen de schoolexamens die meegeno-men worden in de pilots die dit schooljaar worden uitgevoerd. Naar verwachting zal hier een scholingsvraag uitkomen voor volgend jaar. Het project krijgt daarmee ook een loopbaangerichte component.

40

4. Conclusies en tips 4.1. Conclusies Bijna alle projecten hebben doelen behaald. Van alle doelen die zijn gesteld is voor-al een efficiënte overgang tussen vmbo en mbo tot stand gekomen. Ook is opleiden in de praktijk met op leerling-niveau een verbetering van hun werkbeeld gereali-seerd. De motivatie van leerlingen is vooral in de klein opgezette projecten zicht-baar. Uit- en doorstroomcijfers zijn nog moeilijk in te schatten doordat de interven-ties nog niet geheel zijn geïmplementeerd of de projecten te klein zijn om signifi-cante verschillen in cijfers voor en na het project te kunnen meten. Het realiseren van een passende overgang en de ontwikkeling naar een meer reflectieve en zelf-sturende leerling is een volgende stap in projecten. Condities als tijd en geld zijn cruciaal voor het realiseren van de doelen en veelal in voldoende mate aanwezig geweest. Condities, als het organiseren van structuren voor samenwerking en innovatie, gedeelde visie, managementsteun, draagvlak en leerlingbelang- en doelgerichtheid zijn in de loop van de tijd tot stand gekomen. Draagkracht (deskundigheid) en zichtbaarheid zijn condities die in mindere mate aanwezig waren waardoor realisatie van doelen vertraging opliep. Aan deze condi-ties wordt gewerkt. De activiteiten die verricht zijn om een doorlopende leerlijn te organiseren liggen vooral op de inhoud en structuur van het curriculum. Ook zijn in drie projecten vm-bo en mbo onder één dak gegaan. De activiteiten hebben een efficiënte overgang van vmbo naar mbo bewerkstelligd. Minder is de doorlopende begeleiding en ge-richtheid op de loopbaan van de leerling vormgegeven. Er zijn projecten waar vm-bo-leerlingen zich oriënteren in het mbo en waar vmbo-leerlingen (al dan niet sa-men met mbo-leerlingen) leren in de beroepspraktijk. De activiteiten zijn meer maatwerk geworden, maar nog sterk gericht op aanpassing van leerinhouden in plaats van op de toekomst van de leerling. De doelgroep in de projecten wisselt zeer sterk in aantal deelnemers. Niet in alle projecten heeft uitbreiding van de doelgroep plaatsgevonden. Succesfactoren voor de uitbreiding zijn: het profileren van het project naar buiten, het delen van suc-cessen en het verspreiden van kennis. Managementaansturing en -betrokkenheid zijn doorslaggevend in de grotere projecten. Belemmerend werkt het als het project van enkele mensen afhankelijk is en daarbuiten weinig interesse bestaat, als er geen plan of voornemen is om dit verder uit te zetten, en als andere opleidingen geen kans of belang zien om het project te integreren in de eigen situatie. Projec-ten met veel deelnemers realiseren de doelen op organisatieniveau, de kleinere projecten zien vooral doelen op leerling-niveau behaald. De grootste belemmering voor het behalen van de doelen is de intensiteit en de wijze van samenwerking. De samenwerking tussen vmbo en mbo vindt vooral plaats op gelijke niveaus: managers met managers, docenten met docenten en leerlingen met leerlingen. De samenwerking is in de loop van de jaren wel verbe-terd, maar heeft een minder grote ontwikkeling doorgemaakt dan de activiteiten die

41

zijn ondernomen. De samenwerking blijft voor een aantal projecten toch vooral een kwestie van verdeelde verantwoordelijkheid in plaats van een gedeelde verant-woordelijkheid. Veel projecten bevinden zich in de fase van betering of verankering. Verspreiding van de ervaringen is een volgende stap.

4.2. Tips In de afgelopen drie jaar zijn veel (leer)ervaringen opgedaan. De belangrijkste tips voor scholen die een dergelijk traject ingaan zijn volgens de projectleiders: 1. Zorg dat vmbo en mbo docenten samen een doorlopende leerlijn vmbo-

mbo realiseren. Interventies die hierin bevorderend werken zijn: • Zorg dat je samen één taal spreekt; competentietaal • Formuleer een gezamenlijke visie • Besteed veel aandacht aan het bewustzijn dat vmbo geen eindonderwijs

is • Sterk leiderschap die zorgt dat de organisatiestructuur daadwerkelijk

verandert zodat vervolgens de cultuur kan veranderen • Zet een samenwerking tussen vmbo en mbo gefaseerd op; laat ze eerst

met elkaar kennismaken en pas daarna echt samenwerken. Er is zoveel onbekendheid naar elkaar toe dat dit in de weg kan staan bij het samen werken. Door vaker met elkaar, met elkaars leerlingen en vmbo-mbo leerlingen onderling te werken groeien vmbo en mbo naar elkaar toe.

• Zorg dat de ontwikkelgroepen een vast dagdeel bij elkaar zitten en eis: ‘kom er pas uit als er iets ontwikkeld is’; zorg voor structureel samen-zijn. Niet blijven praten maar gaan ontwikkelen. Ook als het product nog onvoldoende is uitgewerkt, is er op het gebied van draagvlak en imple-mentatie zoveel gebeurd dat het bijstellen van het product minder pro-blemen geeft.

• Gezamenlijke activiteiten met elkaars leerlingen organiseren • Als je wilt werken met combiteams, waarin vmbo- en mbo-docenten sa-

men werken, zorg dan voor teambuilding, werk met een maatjes-systeem, laat mensen producten opleveren op korte termijn en laat ze resultaten ervaren

• Accepteer elkaars eigenheid • Fysiek samengaan, in één gebouw zitten werkt goed en stimulerend • Zorg voor goede, structurele en gezamenlijke contacten met de beroeps-

praktijk. 2. Leer docenten om leerlingen in een doorlopende leerlijn op te leiden,

door: • De kunst afkijken bij mensen die het in de vingers hebben • Externe experts docenten laten coachen • Voor docenten een eigen leer- en loopbaantraject inzetten: weten welke

competenties de docenten hebben, wie welke klus wil en gaat doen, en waar ze op geschoold willen en moeten worden

42

• Docenten van aanbodgericht naar meer vraaggericht te leren opleiden. Docenten moeten hierop worden begeleid en aangesproken

• Mentoren om te scholen tot loopbaancoaches 3. Stimuleer en verbeter continu de voortgang in het project:

• Zet de successen en belemmeringen van lopende en eerdere projecten op een rijtje voor een nieuw project wordt gestart.

• Beschrijf ‘SMART’ wat je gaat ontwikkelen en hoe, zie wat ontwikkeld is en maak successen inzichtelijk anders wordt slechts gezien wat nog ge-daan moet worden.

• Al doende leren. • Zorg dat je als projectleiding goed geschoold bent, dat je je resultaten

duidelijk hebt geformuleerd, zodat je ‘af kunt strepen’ wat er is gedaan. Hak knopen door, blijf niet op dingen terugkomen (bijvoorbeeld wat een competentie is), maar neem op een gegeven moment iets als uitgangs-punt.

• Maak gebruik van dubbele projectleiding: iemand voor de inhoud en mo-tivatie van werknemers en iemand die organiseert, reflecteert en evalu-eert, zodat mensen vanuit hun kracht kunnen werken, elkaar kunnen bij-sturen en opvangen.

• Zorg dat er voldoende geld en tijd beschikbaar wordt gesteld. • Het project moet enthousiast uitgedragen worden door het manage-

ment/bestuur. Niet altijd het managen maar vooral het inspireren is hier-in belangrijk.

• Van alle partijen moet helder zijn wat de belangen zijn, hoe leidingge-venden docenten gaan motiveren en wat er nodig is om de doelen te be-reiken. Zorg dat de faciliteiten gericht zijn op het behalen van de doelen en niet andersom.

• Werk met mensen die gemotiveerd zijn, kies mensen hier op uit. • Start ambitieus. Begin niet vanuit beperkingen te denken, maar pas het

ambitieuze plan pas aan als het niet te organiseren valt. • Zorg voor draagvlak bij het management en draagkracht bij de project-

leden. • Blijf zoeken naar ruimte om dingen mogelijk te maken. • Niet alle innovatiekwaliteiten van elke docent verwachten, maar haal in-

dien nodig mensen van buiten om klussen te doen. • Zorg voor een goede interne en externe communicatie over het project

en onderhoud dit. • Bied een servicegerichte aanpak. • Benoem successen en geniet ervan.

4. Laat de leerlingen profiteren van een aansluitende of doorlopende leer-

lijn vmbo-mbo. • Zorg dat als leerlingen in een project participeren dat het project voor de

leerlingen in tijd is afgebakend en niet te lang duurt • Laat vmbo en mbo leerlingen samen leren en werken • Gebruik Proeve van Bekwaamheid in vmbo, die het doel hebben te ont-

dekken of de leerling kan functioneren in die specifieke omgeving in het

43

mbo en geef hen zo nodig tijd om hun competenties ‘bij te spijkeren’ of voor heroriëntatie.

• Ga bij het ontwikkelen en gebruik van het portfolio uit van de wereld van de leerling (digitaal, gericht op talenten en toekomstambities, en niet van de voorkeur van de docent.

• Docenten moeten leren hoe ze talenten en ambities van leerlingen boven water kunnen krijgen.

• Laat leerlingen in de praktijk ervaren; laat hen oriënteren op werkzaam-heden, experimenteren in activiteiten en kwaliteiten bewijzen die voor hen belangrijk zijn of waar ze belangstelling voor hebben.

• Laat leerlingen van het vmbo zo vaak als nodig oriënteren of experimen-teren in het mbo tot dat ze weten welke opleiding het beste bij hen past

• Laat mbo-leerlingen vmbo-leerlingen begeleidingen, laat ze samen leren en werken, onder begeleiding van een docent.

44

5. Korte beschrijving van de projecten Doorlopende onderwijstrajecten in de praktijk (DOP) (DL0527) Instelling: AOC Oost Projectleider: Ton van Wijck, Klaas Jellema In dit project zijn zorgteams in het mbo ingevoerd en is aansluiting georganiseerd op de bestaande zorgteams in het vmbo. In het AOC zitten vmbo en mbo in één gebouw, dus overleg is goed te organiseren. Daarnaast zijn mbo-competenties in-gevoerd in het curriculum van het vmbo. Rondom de competenties worden oefensi-tuaties georganiseerd. In het vmbo zijn Proeve van Bekwaamheid (PVB) ontwikkeld die in het 3e jaar worden afgenomen om na te gaan of de vmbo-leerlingen in de gekozen mbo-richting kunnen functioneren. In het 4e jaar, dat in het teken staat van examens, kan op basis van de PVB ‘bijspijkering’ of heroriëntatie plaatsvinden. Ten slotte is er een digitaal portfolio ontwikkeld en ingevoerd, waarvan nu de pro-blemen, die dit portfolio met zich meebrengt, worden aangepakt. Over het portfolio worden gesprekken gevoerd, maar dit traject wordt nog niet optimaal ingezet. De komende tijd zullen 70 coaches een trainingstraject gaan volgen van 20 bijeenkom-sten om meer gespreksvaardig te worden en te leren omgaan met problemen, zoals autisme, dyslexie etc.

Integrale leerlijnen (DL0516) Instelling: ZPC Rotterdam Projectleider: Laurens Olijfveld Het project ‘Integrale leerlijnen’ is een intrasectoraal programma Techniek. Het is een samenwerkingsverband tussen de vmbo-scholen Nieuw Zuid en Zuiderpark, en het ROC Zadkine. Het programma ‘Wellness’ uit de zorg, dat in het projectplan be-schreven staat, is (nog) niet van de grond gekomen. In de techniek is een master-class ontwikkeld voor leerlingen van de vmbo-kaderberoepsgerichte opleiding ter voorbereiding van een mbo-bol opleiding niveau 4 Techniek. Leerlingen worden vóór het 4e jaar geselecteerd en volgen in het 4e jaar vmbo één dag per week de masterclass techniek naast het reguliere vmbo-programma. Zij krijgen die dag les-sen die hen voorbereiden op een succesvolle doorstroom naar mbo-techniek niveau 4. Vakken zijn: wiskunde, natuurkunde, scheikunde, Nederlands en loopbaanbege-leiding. Ze lopen een blokstage van twee weken in een Bol 4 bedrijf en voeren ge-durende vijf weken een halve dag per week praktijkopdrachten uit in het ROC ter oriëntatie op hun vervolgopleiding. Het plan is om vanaf volgend schooljaar (2010) de Masterclass Techniek in de be-staande schoolorganisaties in te bedden. Het zal hier dan om 3e & 4e jaars kaderbe-roepsgerichte leerlingen gaan.

45

Doorlopend leren in groene competentielijnen (DL0532) Instelling: Aeres Groep Projectleider: Ieke van Velden Het project ‘Doorlopend leren in groene competentielijnen’ bestaat uit twee deel-projecten: 1. Examineren in Samenhang: het ontwikkelen van een gezamenlijk schoolexamen

(Examenproef) voor zes leergebieden (geclusterde avo-vakken) waarin de mbo competenties een belangrijke plaats innemen en waarbij wordt aangesloten bij de mbo didactiek van Proeve van Bekwaamheid en die in het 3e en 4e jaar wor-den afgenomen;

2. Mens en Beroep, het ontwikkelen van Proeve van Bekwaamheid (PVB) voor de groene beroepsgerichte vakken, voor een groot deel volgens de systematiek van het mbo.

In het eerste jaar zijn de schoolexamens in de vorm van Examenproeven voor de acht verschillende locaties ontwikkeld. Voor het onderdeel Examineren in Samen-hang hebben 25 mensen een halve (en sommigen een hele) dag tijd gekregen. Voor Mens en Beroep betrof dit 5 personen die een hele dag tot hun beschikking hadden. Afgelopen jaar hebben 13 pilots plaatsgevonden wat betreft de schoolexa-mens van Examineren in Samenhang en een 13-tal pilots voor Mens en Beroep, waarbij ongeveer de helft van de locaties de examens in het schooljaar 2009 – 2010 hebben geïmplementeerd; ze zijn opgenomen in de programma’s van toetsing en afsluiting. Dit jaar worden de examens verbeterd en volgend jaar wordt de im-plementatie verdubbeld. Komende jaren worden de onderwijsprogramma’s ver-nieuwd zodat deze aansluiten op de examens en daarmee ook meer op het compe-tentie- en handelingsgerichte onderwijs in het mbo. Het streven is om dit per 1 au-gustus 2013 te hebben gerealiseerd op alle locaties.

Van doorstroom naar opstroom (DL0502) Instelling: Alfa College Projectleider: Petra Bartelds Volgens het projectplan worden drie deelprojecten uitgevoerd, te weten: 1. Oriëntatieprogramma’s voor vmbo basis-, kaderberoepsgerichte en TL-leer-

lingen die vanaf de 3e klas in het mbo een dagdeel kunnen volgen ter oriëntatie op de vervolgopleiding.

2. Implementeren van een portfolio dat wordt gebruikt voor plaatsing op niveau (dus hoger niveau wordt mogelijk) en bij keuze voor een beroep.

3. Organiseren van oriëntatie in de beroepspraktijk voor TL-leerlingen door het laten meelopen met een mbo-stagiaire als buddy.

Het eerste deelproject loopt succesvol. Het tweede en derde deelproject is nog niet van de grond gekomen. Hier zijn op dit moment plannen voor. Er zijn concrete af-spraken gemaakt om een pilot op te zetten bij bedrijven beginnend met 10 TL-leerlingen die onzeker zijn over wat ze willen in de toekomst. Er zullen leerlingen worden gekozen uit de sectoren waarin veel geswitcht wordt, denk aan Handel en Administratie. Ook het portfolio wordt nieuw leven in geblazen. Mbo en vmbo ston-

46

den hier twee jaar geleden niet open voor; het was onduidelijk hoe het portfolio zou kunnen bijdragen aan de aansluiting. Inmiddels is hierover een beeld ontstaan. Er worden nu gesprekken tussen vmbo en mbo gevoerd om het portfolio te introduce-ren. De talentenmap die voor het eerste deelproject is ontwikkeld wordt hierbij in-gezet.

Doorstromen in Waterland (DL0505) Instelling: Purmerendse Scholengemeenschap Projectleider: Marian Segers De Purmerendse Scholengroep (PSG) heeft de afgelopen jaren haar vier vestigingen gereorganiseerd tot een havo-vwo-campus en een vmbo-mbo-campus. PSG en haar drie vmbo-scholen werken samen met het Regiocollege. Gedurende de vmbo-opleiding wordt het leren van leerlingen steeds meer competentiegericht ingericht, zoals dit in het mbo het geval is. Zo moet voor de leerling een maatwerktraject ontstaan zonder merkbare overgangen tussen scholen, zonder overlap of lacunes. Leerlingen moeten in deze opzet, waarin het loopbaanleren centraal staat, ook kun-nen overstappen naar andere sectoren/opleidingen. De campus maakt een geza-menlijk herontwerp mogelijk. Om de kwaliteit van aansluiting tussen vmbo en mbo te bevorderen zijn meerdere experimenten en pilots ingezet. Zo is er een project “Bruggen bouwen in Waterland”, waarin de school samen met arbeidsorganisaties vorm geeft aan het concept loopbaanleren, waar leren wordt verbonden met toe-komstbeeldvorming van individuele leerlingen. Een portfoliomethodiek wordt ge-bruikt voor de begeleiding bij zelfsturing door leerlingen in hun schoolloopbaan. Mede in het kader van het project “GTL in beroepsperspectief” worden met het mbo, leerwerkbedrijven, regionale bedrijven en instellingen contextrijke opdrachten gemaakt. Ook is er het project “Stimulering Instroom Techniek”, waarin voor alle leerlingen ongeacht de sector een component techniek zal worden aangeboden.

RABA, KaderLycea en BeroepsColleges (DL0510) Instelling: Amarantis Onderwijsgroep Projectleider: Fred Carduck In Amarantis worden instromers in vmbo-3-basisberoepsgerichte leerweg be-schouwd als mbo-2-leerlingen. Ze doorlopen een traject in 3 fasen, waarna de meeste leerlingen na 5 jaar hun mbo-2-kwalificatie halen. Fase 1 richt zich op ori-entatie. In het begin van het project werd nog vast gehouden aan bestaande afde-lingsprogramma's. Deze zijn vervolgens uitgebreid met mbo-modules en met mo-dules van aanpalende sectoren. De volgende stap is dat alle scholen worden ver-breed tot intersectoraal onderwijs. Fase 2 richt zich op beroepsvoorbereiding en Fase 3 op beroepskwalificatie. De Crebo-kwalificaties blijven richtinggevend. Voor het ontwikkelen van de leerinhoud en -vorm van het curriculum is teruggerede-neerd vanuit het behalen van mbo-niveau 2 tot leerjaar 3 vmbo vanuit het concept competentiegericht opleiden. Voor het vormgeven van de begeleiding is omgekeerd gedacht met het vmbo als uitgangspunt; de docent is hoeder van de leerling, meer

47

begeleider dan instructeur. Het vmbo-mbo traject niveau2 vindt in zijn geheel plaats in het vmbo-gebouw. Praktijkervaring voor de leerlingen in bedrijven wordt gedurende het vmbo-mbo traject niveau 2 geïntegreerd in het onderwijs en vanaf het 3e jaar vmbo vindt een verschuiving plaats van leren en werken naar werken en leren.

U-Tracks (DL0534) Instelling: ROC ASA Projectleider: Koos Saarloos In U-tracks wordt een interactieve aanpak voor vmbo en mbo toegepast met een duidelijk doel nieuwe sporen (“tracks”) te ontwikkelen door verbindende samen-werking. De samenwerking vindt plaats tussen onderwijs (vmbo, mbo, hbo) en be-drijfsleven (georganiseerd en individueel). U-tracks bestaat uit een aantal deelpro-jecten: 1. “Flexzone”: maatwerktrajecten als schakel tussen opleidingstrajecten voor leer-

lingen die switchen of naar de arbeidsmarkt gaan. Dit project is afgesloten. Er is met AKA afstemming, overlegmomenten zijn geregeld, ieder voert eigen onder-wijs uit en er zijn gemeenschappelijke examens.

2. “Globecollege” waarin bij de Zorg en Economie van vmbo en mbo onder één dak gaan samenwerken aan een doorlopende leerlijn per 2010. De voorbereidingen zijn getroffen.

3. “Xplore”: medewerkers, deelnemers (mbo) en regionale bedrijfsleven werken gezamenlijk aan plannen om het technisch beroepsonderwijs te vernieuwen. Per 1-08-2009 is er sprake van gezamenlijke huisvesting en delen van praktijkloka-len.

4. “Eco Excellent”: aansluitingsprogramma door mbo/vmbo voor vmbo-tl in sa-menwerking met het Oosterlicht College.

Human Technology in VMBO en MBO (DL0530) Instelling: CVO ZW Fryslan Projectleiders: Ity Hoekstra en Jan Lammertsma De schoolbedrijven ‘Dienstencentrum’ en ‘Technologie’ van het Marne College in Bolsward (een van de drie VO-scholen onder het centraal bestuur van CVO ZW Fryslân) werken samen met het Friesland College, bieden prestaties aan om voor praktische problemen in de zorg technische oplossingen te vinden. Vmbo-leerlingen worden hierin begeleid door mbo-leerlingen. Daarnaast vindt er een project plaats ‘Tutoren in de zorg’ in samenwerking met Friese Poort Sneek.

48

Bijlage 1: Kenniskringdeelnemers Organisatie Deelnemer Project

Alfa College mw. P. Bartelds Van doorstroom naar opstroom (DL0502)

Purmerendse Scholenge-meenschap

mw. M. Segers Doorstromen in Waterland (DL0505)

Amarantis Onderwijsgroep dhr. F. Carduck RABA, KaderLycea en BeroepsColle-ges (DL0510)

ROC Eindhoven Verticale cohesie VMBO-MBO (DL0515)

ZPC Rotterdam dhr. L. Olijfveld Integrale leerlijnen (DL0516)

CVO ZW Fryslan mw. I. Hoekstra Human Technology in VMBO en MBO (DL0530)

ROC ASA dhr. K. Saarloos U-Tracks (DL0534)

AOC Oost dhr. T. van Wijck Doorlopende onderwijstrajecten in de praktijk (DOP) (DL0527)

Aeres Groep mw. I. van Vel-den

Doorlopend leren in groene compe-tentielijnen (DL0532)

Haagse Hogeschool Carpe Carrière Perspectief

mw. M. Kuijpers Onderzoeker

Het Platform Beroepsonder-wijs

dhr. P. Sprinkhui-zen

Procesmanager

Het Platform Beroepsonder-wijs

dhr. H. Leijen-horst

Procesmanager

Chapeau Claque Communica-tie

dhr. H. Radstake Notulist

“Gedachten”, uitgesproken tijdens de closing circle ter gelegenheid van de laatste bijeenkomst van de kenniskring:

Inspirerend; Boeiend; Samenwerken; Echt vmbo-mbo; Jammer dat de kenniskring eindigt; Doorgaan.

49

Breullaan 1D 3971 NG Driebergen T 030 691 91 90 F 030 697 74 70 E info@hpbo.nl I www.hpbo.nl