De maatschappelijke waardering van...

De maatschappelijke waardering

van leraren.

Een kwantitatief onderzoek naar percepties over het lerarenberoep via

een bevraging bij de publieke opinie, leraren en studenten in de

lerarenopleiding.

Masterproef ingediend tot het behalen van de graad van master in de pedagogische

wetenschappen, afstudeerrichting pedagogiek en onderwijskunde

Daphne De Paradé

Promotor: Prof. Dr. Antonia Aelterman

Academiejaar 2012-2013

Inhoudsopgave

Inhoudsopgave ...................................................................................................................... 5

Inleiding ................................................................................................................................. 1

DEEL 1: THEORETISCH KADER, PROBLEEMSTELLING EN ONDERZOEKSCONCEPT .. 2

Hoofdstuk 1. Onderzoeksconcept .......................................................................................... 2

1. Onderzoeksvragen ......................................................................................................... 2

2. Onderzoeksdesign ......................................................................................................... 3

2.1 Literatuurstudie: oriëntering in onderzoeksconcepten .............................................. 3

2.2 Survey-onderzoek bij de publieke opinie, studenten in de lerarenopleiding en leraren

in de werkcontext ........................................................................................................ 3

Hoofdstuk 2. Literatuurstudie ................................................................................................. 4

1. Inleiding .......................................................................................................................... 4

2. Context ........................................................................................................................... 4

2.1 Maatschappelijke context ......................................................................................... 4

2.1.1 Verwachtingen ten aanzien van leraren............................................................ 4

2.2 Onderwijsbeleid ....................................................................................................... 5

2.2.1 Beroepsprofiel en basiscompetenties ............................................................... 5

2.2.2 Lerarentekort .................................................................................................... 6

2.2.3 Ministers van onderwijs ...................................................................................10

2.2.4 Lerarenopleiding .............................................................................................13

2.2.5 Pensionering ...................................................................................................15

3. Conceptueel kader ........................................................................................................16

3.1 Waardering ............................................................................................................ 16

3.2 Status van de leraar ............................................................................................... 17

3.3 Aantrekkelijkheid en aanzien .................................................................................. 17

3.4 De professionele leraar .......................................................................................... 19

3.4.1 Professionaliteit ...............................................................................................19

3.4.2 Professionele ontwikkeling ..............................................................................20

4. Over de grenzen............................................................................................................21

4.1 Nederland .............................................................................................................. 21

4.2 Finland ................................................................................................................... 22

4.3 Zweden .................................................................................................................. 24

4.4 Engeland ................................................................................................................ 25

4.5 Frankrijk ................................................................................................................. 27

5. Conclusie ......................................................................................................................29

DEEL 2: ANALYSE VAN DE SURVEY .................................................................................31

Hoofdstuk 1. Methodologie ...................................................................................................31

1. Sampling .......................................................................................................................31

2. Variabelen .....................................................................................................................32

3. Onderzoeksinstrumenten ..............................................................................................32

4. Analysetechnieken ........................................................................................................33

Hoofdstuk 2. Resultaten .......................................................................................................34

1. Maatschappelijke waardering voor leraren bevraagd bij de publieke opinie ...................34

1.1 Waardering van het lerarenberoep ......................................................................... 35

1.1.1 Persoonlijke waardering van leerkrachten .......................................................36

1.1.2 Perceptie van de evolutie in de maatschappelijke waardering van leraren ......38

1.1.3 Knelpunten m.b.t. de waardering van het lerarenberoep .................................38

1.1.4 Invloed op waardering .....................................................................................44

1.2 Evaluatie van het loon van beginnende leraren ...................................................... 44

1.3 Aantrekkelijkheid van het lerarenberoep ................................................................ 46

1.4 Mate waarin leraren volgens de respondenten een bredere pedagogische opdracht

hebben ........................................................................................................................ 47

2. Maatschappelijke waardering van leraren bevraagd bij leraren .....................................51

2.1 Waardering voor het lerarenberoep ........................................................................ 52

2.1.1 Perceptie van de maatschappelijke waardering van leraren ............................52

2.1.2 Perceptie van de evolutie in de maatschappelijke waardering van leraren ......54

2.1.3 Knelpunten m.b.t. de waardering van het lerarenberoep .................................55


2.3 Perceptie van het niveau van de leraar .................................................................. 59

3. Maatschappelijke waardering voor leraren bevraagd bij studenten in de lerarenopleiding

......................................................................................................................................61

3.1 Waardering van het lerarenberoep ......................................................................... 62

3.1.1 Perceptie van de maatschappelijke waardering van leerkrachten....................62

3.1.2 Perceptie van de evolutie in maatschappelijke waardering van leraren ...........63

3.1.3 Knelpunten met betrekking tot de waardering voor leraren ..............................64


4. Interpretatie ...................................................................................................................69

5. Discussie .......................................................................................................................73

5.1 De waardering van het lerarenberoep in vergelijkend perspectief met andere

onderzoeken in Vlaanderen ..............................................................................................73

5.1.1 Onderzoek van Aelterman, Verhoeven, Engels, Van Petegem, Buvens, Rots, &

Theunissen (2002) ........................................................................................................73

5.1.2 Onderzoek van Huyge, Siongers, & Vangoidsenhoven (2009) ........................74

5.2 De maatschappelijke waardering van leraren in vergelijkend perspectief met het

buitenland ....................................................................................................................76

6. Conclusie ......................................................................................................................78

6.1 Belangrijke aspecten m.b.t. de maatschappelijke waardering van leerkrachten ..... 78

6.2 Ontwikkelingen in de waardering van de leraar sinds 2002 .................................... 79

6.3 Belangrijkste verschillen in resultaten ..................................................................... 79

6.4 Afsluitend ............................................................................................................... 80

Bibliografie ...........................................................................................................................82

Bijlagen ................................................................................................................................87

Bijlage 1: Ruwe resultaten: de maatschappelijke waardering voor leraren volgens de

publieke opinie ..................................................................................................................87

Bijlage 2: Ruwe resultaten: de maatschappelijke waardering voor leraren volgens leraren ..

............................................................................................................................. 137

Bijlage 3: Ruwe resultaten: de maatschappelijke waardering voor leraren volgens

studenten in lerarenopleiding .......................................................................................... 171

1

Inleiding

Deze masterproef vertrekt vanuit een onderzoek naar percepties in de samenleving over het

beroep van leraar dat in 2002 werd uitgevoerd door Aelterman, Verhoeven, Rots, Buvens,

Engels, & Van Petegem. De hoofdbevinding van dat onderzoek is dat de Vlaming een hoge

waardering heeft voor leraren, maar dat diezelfde Vlaming denkt dat anderen deze

appreciatie niet delen. Eén van de mogelijke oorzaken hiervan is dat leraren een negatief

zelfbeeld uitdragen, wat de publieke opinie zou beïnvloeden. Het lerarentekort werd gezien

als een gevolg van deze lage waardering (Aelterman et al, 2002). De publicatie van die

studie kon volgens toenmalig minister van onderwijs, Marleen Vanderpoorten, een actieve

bijdrage betekenen om het lerarenberoep opnieuw als een aantrekkelijke job voor te stellen.

Ook vandaag merken we nog een bezorgdheid op van het ministerie van onderwijs

aangezien er een voorstel is om de lerarenopleiding tot een master-studie te hervormen met

als doel de loopbaan aantrekkelijker te maken voor studenten en de kwaliteit ervan op te

krikken (Tegenbos, 2011; “Meesters en juffen worden masters”, 2011).

Actueel kampen we nog steeds met een lerarentekort, vooral in centrumsteden en bepaalde

vakgebieden. Deze problematiek en de waardering voor leraren wordt in vele media

aangehaald. “Directeur Pabo wijst op lerarentekort Vlaanderen” (Goos, 2012) en

“Lerarenopleiding lokt minder studenten” (“Lerarenopleiding lokt minder studenten”, 2012)

zijn slechts enkele koppen die de aandacht trekken.

De samenleving wijzigt snel, elf jaren zijn verstreken en de bevindingen van de studie van

Aelterman et al. (2002) zijn in vele wetenschappelijke en niet-wetenschappelijke artikels en

boeken bekend gemaakt. Maar gelden deze nog wel? In deze bijdrage wordt nagegaan of en

hoe de percepties in de samenleving geëvolueerd zijn.

Deze masterproef bestaat uit twee onderdelen, namelijk een literatuurstudie en een survey-

onderzoek. Er wordt nagegaan of er in het tijdsinterval van de afgelopen elf jaar

veranderingen hebben plaatsgevonden in de ideeën van Vlamingen met betrekking tot de

waardering van leraren. Concreet zal er worden gekeken hoe het vandaag gesteld is met de

percepties in de samenleving over het beroep van leraar. In het literatuuronderzoek wordt

ook de situatie in andere Europese landen belicht.

2

DEEL 1: THEORETISCH KADER, PROBLEEMSTELLING EN

ONDERZOEKSCONCEPT

Hoofdstuk 1. Onderzoeksconcept

1. Onderzoeksvragen Daar er nog steeds een heersend lerarentekort is, blijft de vraag naar de maatschappelijke

waardering van leerkrachten opspelen. In veel onderwijsliteratuur is er nog sprake van een

mogelijk laag imago van het beroep, ondanks de resultaten uit de survey van Aelterman, et

al. (2002). Er is nood aan een vervolgstudie die opnieuw peilt naar hoe het vandaag gesteld

is met de status van de leraar, om te besluiten of de bevindingen nog steeds geldig zijn of

dat er toch een verandering heeft plaatsgevonden in de meningen van de publieke opinie of

het zelfbeeld van leraren. De verplichte vierjaarlijkse evaluatie van leraren1 en de hervorming

van de lerarenopleiding kunnen vandaag een kwaliteitsgarantie bieden voor het niveau van

leraren en hebben misschien een invloed gehad op de waardering van leraren in

Vlaanderen.

Deze masterproef heeft betrekking op het professioneel imago van de leerkracht en heeft

een exploratief karakter. Om na te gaan hoe het anno 2012-2013 is gesteld met de status

van leraar, wordt een antwoord gezocht op de volgende onderzoekvragen:

(1)2 Welke aspecten worden als belangrijk ervaren m.b.t. de maatschappelijke waardering

van leerkrachten door a) leerkrachten zelf, b) studenten in de lerarenopleiding, c) de publieke

opinie?

(2) Welke ontwikkelingen hebben plaatsgevonden in de waardering van leraren sinds 2002

m.b.t. tot de domeinen a) beroepsprofiel, b) knelpunten?

(3) Wat zijn de verschillen die we kunnen opmerken in de resultaten van de studie in 2002 en

nu?

1 Directieleden moeten hun leraren minimum om de vier jaar evalueren op basis van hun functiebeschrijving. Dit

is in het secundair onderwijs verplicht sinds 2007 en in het basisonderwijs sinds 2009 2 Deze onderzoeksvraag is gebaseerd op de onderzoeksvragen geformuleerd in de studie van Aelterman,

Verhoeven, Engels, Van Petegem, Buvens, Rots, & Theunissen (2002).

3

2. Onderzoeksdesign

2.1 Literatuurstudie: oriëntering in onderzoeksconcepten

In de eerste fase van deze masterproef gebeurde een oriëntatie in de problematiek en de

waardering voor het beroep van leraar. In dit deel worden enkele kernthema’s besproken

betreffende de maatschappelijke en onderwijskundige context, gevolgd door een duiding van

enkele relevante basisbegrippen die verder van toepassing zullen zijn. Hierbij wordt telkens

de focus gelegd op de situatie in Vlaanderen (België), al gelden deze definities ook over de

landsgrenzen heen. Pas later3 zal worden gekeken naar de situatie in enkele andere landen.

Belangrijke invalshoeken, thema’s en knelpunten werden gebruikt als startpunt om de

richting aan te geven voor de survey. Zo werd er gekeken of er vanuit de Vlaamse en

buitenlandse onderwijsliteratuur een aanwijzing was voor verandering van de perceptie.

2.2 Survey-onderzoek bij de publieke opinie, studenten in de

lerarenopleiding en leraren in de werkcontext

Nadat een duidelijk beeld werd verkregen van de basisconcepten en de geldende

veronderstellingen in de literatuur, ging het kwantitatief onderzoek van start. Aan de hand

van vragenlijsten die werden afgenomen bij vertegenwoordigers van de publieke opinie,

leraren en studenten in de lerarenopleiding, werd nagegaan wat hun persoonlijke waardering

en hun idee over de maatschappelijke waardering is ten aanzien van het lerarenberoep. De

survey had betrekking op de drie geformuleerde onderzoeksvragen. In deel 2 volgt een

gedetailleerde beschrijving van het onderzoeksopzet en de resultaten.

3 In paragraaf 4 van hoofdstuk 2

4

Hoofdstuk 2. Literatuurstudie

1. Inleiding De literatuurstudie bestaat uit drie onderdelen. In een eerste deel worden de

maatschappelijke en onderwijscontext toegelicht om zo een duidelijk beeld te scheppen van

de verwachtingen die heersen ten aanzien van het lerarenberoep vanwege ouders, de

maatschappij en de overheid. Daarnaast wordt er ook gekeken naar een aantal

bezorgdheden met betrekking tot het lerarentekort en wordt kort de lerarenopleiding in

Vlaanderen besproken vanuit de recente hervorming en de motieven waarom studenten al

dan niet kiezen voor deze studie.

In het tweede deel krijgen enkele begripsomschrijvingen plaats met het doel de verschillende

componenten van de survey te verduidelijken.

Om de literatuurstudie af te sluiten wordt er gekeken hoe de discussie over het

lerarenberoep in enkele andere landen kleur krijgt.

2. Context

2.1 Maatschappelijke context

2.1.1 Verwachtingen ten aanzien van leraren

De rollen voor leraren breiden zich steeds meer uit. Deze omvatten verantwoordelijkheden

op niveau van de leerling, op klasniveau, schoolniveau en in de interactie met ouders en de

gemeenschap (OECD, 2005).

Scholen (en dus ook leraren) krijgen veel autonomie en verantwoordelijkheid voor de

invulling van het curriculum, maar moeten daarbij wel verantwoording afleggen. Deze

autonomie is een erkenning van de professionaliteit van leraren. Leerkrachten zijn geen

uitvoerders van een nationaal opgelegd curriculum en krijgen de opgave om vanuit een goed

doordachte visie op onderwijs invulling te geven aan hun lesopdracht. Toch werd vastgesteld

dat de leerplannen te weinig ruimte bieden aan leraren om in te gaan op wat leerlingen echt

bezighoudt (Engels, Aelterman, Van Petegem, Schepens, & Deconinck, 2004).

Het realiseren van een krachtige onderwijsleeromgeving en differentiëren zijn slechts twee

professionaliteitsvaardigheden die van leraren geëist worden. Volgens Phelps wordt de

professionaliteit van leraren verhoogd wanneer leerkrachten excellentie nastreven als

criterium voor hun acties en attitudes (Phelps, 2006 in Demirkasimoglu, 2010). Leraren

ervaren dit als een zware opgave. Zij vinden dat de samenleving te hoge eisen aan hen stelt

5

en dat zij deze niet kunnen inlossen (“Vizier”, 2002). Volgens Elchardus, Huyge, Kavadias,

Siongers, & Vangoidsenhoven (2009) bestaat er verwarring bij leraren over hun

taakbelasting. In de arbeidsovereenkomst van leraren wordt het verplicht aantal lesuren

vermeld (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2010). Sommigen denken dat zij

enkel daarvoor worden vergoed en dat hun lesvoorbereidingen, verbeteringen en andere

taken onbezoldigd werk zijn. Het zou dan ook duidelijker zijn om de opdracht van leraren uit

de drukken in percentage beschikbaarheid voor de school (Aelterman & Engels, 2003).

Leerlingen willen dat leraren hen respecteren en ontplooiingskansen, eigen initiatief en

inspraak geven (Aelterman, 2007). De samenleving kent leraren in de eerste plaats een

partnerrol toe in de opvoeding van kinderen, waarbij nadruk wordt gelegd op sociale

vorming. In het secundair onderwijs is dan weer voornamelijk vakkennis van belang, samen

met een goede studiekeuzebegeleiding (Aelterman, 2007).

Ouders hebben ook hun verwachtingen en bezorgdheden met betrekking tot het

beroepsprofiel van leraren. De koepel van ouderverenigingen van het vrij onderwijs

benadrukt dat leerkrachten zich verder dienen te professionaliseren en dat toekomstige

leraren voorbereid moeten worden op hun opvoedende rol in onze interculturele

maatschappij. Ze vinden dat lerarenopleidingen competente leraren moeten blijven afleveren

en dat er tevens aandacht is voor voldoende nascholing en coaching. Ook pleiten ze ervoor

dat leraren in opleiding zo veel mogelijk praktijkervaringen moeten opdoen en drukken ze op

het belang van begeleiding van startende leraren (VCOV, 2012). Ze erkennen het belang

van een passie voor lesgeven, maar zijn van de overtuiging dat er vanaf de tweede graad

vakexperts voor de klas moeten staan. Vakkennis is zeer belangrijk als leraar en daarom

dienen leerlingen bij hun studiekeuze (eventueel tot leraar) goed geïnformeerd te worden

door het CLB. De VCOV4 is van mening dat sommige leraren zelf het Standaardnederlands

onvoldoende beheersen.

2.2 Onderwijsbeleid

2.2.1 Beroepsprofiel en basiscompetenties

Algemeen

De hedendaagse, snel evoluerende samenleving stelt hoge eisen aan scholen en onderwijs

in het algemeen en aan leraren in het bijzonder. Het beroepsprofiel en de basiscompetenties

geven de eisen die de samenleving stelt aan (beginnende) leraren weer. De

basiscompetenties zijn meer gespecificeerd dan de typefuncties uit het beroepsprofiel. Er

wordt niet verwacht dat leraren van meet af aan alle competenties beheersen. Er is ruimte

4 Vlaamse Confederatie van ouders en ouderverenigingen

6

voor groei en voortdurende professionalisering. ‘Leraar zijn’ is een proces van levenslang

leren. Het beroepsprofiel differentieert niet naar onderwijsniveau, maar de basiscompetenties

zijn onderscheiden voor de leraar kleuter-, lager en secundair onderwijs. Op 27 november

2007 werd het beroepsprofiel geactualiseerd. Hierbij werden vooral de competenties

geconcretiseerd (Aelterman, Meysman, Troch, Vanlaer, & Verkens, 2008).

De maatschappelijke opdracht van de school is het nastreven van ontwikkelingsdoelen en

het realiseren van eindtermen bij leerlingen. Men beoogt emancipatorische en

leerlinggerichte onderwijsvormen waarbij actief, samenwerkend en zelfgestuurd leren

centraal staan. Zo wil men een harmonische en brede vorming realiseren opdat leerlingen

zich kunnen manifesteren in de hedendaagse maatschappij. Het is de pedagogische en

morele plicht van de school en haar onderwijsverstrekkers om optimale kansen te geven aan

leerlingen opdat ze zich kunnen ontplooien. Aelterman, et.al. (2009) stellen het volgende:

Het beroepsprofiel en de basiscompetenties voor leraren geven aan welke eisen

onderwijs en maatschappij stellen aan respectievelijk de ervaren en de beginnende

leraar. Hiermee geeft de overheid de minimale kwaliteitscriteria aan zodat ouders en

externen weten wat zij van leraren mogen verwachten.

(…) het beroepsprofiel voor leraren is een ideaalbeeld dat als streefmodel kan dienen

voor de beroepsontwikkeling van iedere leerkracht.

(…) Door het onderscheid te maken tussen beroepsprofiel en basiscompetenties

maakt de overheid ook duidelijk dat van een beginnende leraar niet hetzelfde niveau

van beroepsuitoefening kan verwacht worden als van een leraar met enige ervaring.

(p.9)

In het beroepsprofiel wordt de nadruk gelegd op drie verschillende, maar nauw verbonden

domeinen: verantwoordelijkheid tegenover de lerende, tegenover de school en de

onderwijsgemeenschap en verantwoordelijkheid ten aanzien van de maatschappij. De leraar

heeft daarbij een actieve rol en is één van de dragende krachten van goed onderwijs. Men

dient er wel rekening mee te houden dat het beroep van leraar meer inhoudt dan enkel het

nastreven of bereiken van de competenties. Het geheel is meer dan de som van de delen

(Aelterman, et al., 2008).

2.2.2 Lerarentekort

We kunnen een onderscheid maken tussen de ervaring van zowel een kwantitatief als een

kwalitatief lerarentekort. Deze worden hieronder afzonderlijk besproken, maar zijn in praktijk

sterk met elkaar verweven en versterken elkaar. Wil men de eisen voor leraren verlagen

opdat er meer studenten worden toegelaten of slagen in de lerarenopleiding, dan zal de

kwaliteit van het onderwijs dalen. Probeert men echter met de huidige beschikbare

7

lerarenhoeveelheid verder te gaan, dan zal de taakbelasting per leraar nog meer toenemen,

wat maakt dat ook dan de kwaliteit van hun onderwijs zal afnemen.

Kwantitatief

De Vlaming heeft een hoge waardering voor leraren (Aelterman, et al., 2002), al is dit nog

vaak een publiek geheim. In de media wordt nog vaak verwezen naar de lage status van het

lerarenberoep als één van de belangrijke oorzaken van het groeiende lerarentekort. In het

onderzoek van Aelterman, et al. (2002) naar de waardering van leerkrachten was er reeds

sprake van dit tekort. Dit is gedurende enkele jaren verbeterd, maar sinds 2006-2007 heeft

er opnieuw een omslag plaatsgevonden in de richting van een alsmaar groter wordend

lerarentekort (Arbeidsmarktrapport, 2010). Tegen 2020 zullen er naar schatting duizenden

leraren tekort zijn in Vlaanderen (“Lerarenopleiding lokt minder studenten, 2012). In De

Standaard van 29 maart 2012 sprak men over een tekort van 20 000 leraren tegen 2020

(Ysebaert, 2012).

Uit: ‘Algemene Directie statistiek en Economische informatie’ (Statbel, 2010) weten we dat er

sprake is van een stijgend aantal geboorten sinds 2003, terwijl er weinig nieuwe leraren

bijkomen om onderwijs te verschaffen aan het toenemend aantal kinderen. Weinig studenten

schrijven zich in voor een lerarenopleiding, al is er momenteel wel sprake van een

recordaantal studenten in de lerarenopleiding volgens Klasse voor leraren (“Goede stagiairs

gezocht”, 2011). Maar vele van deze studenten behalen uiteindelijk niet het diploma van

bachelor in het onderwijs. Ook zijn er heel wat afgestudeerden die ervoor kiezen om zich

toch niet als leerkracht te engageren op de arbeidsmarkt. Marc Pâquet, opleidingshoofd van

de bachelor lager onderwijs aan de Arteveldehogeschool in Gent, zegt in Klasse voor leraren

dat er wel meer studenten een lerarenopleiding volgen, maar dat velen onvoldoende

voorbereid zijn op een studiekeuze in het secundair onderwijs. Het gaat volgens hem te veel

om vakken en te weinig om vaardigheden, die ook enorm van belang zijn in een

lerarenopleiding. Eddy Exelmans beaamt dit. Hij zegt dat als leraar zowel vakkennis als

pedagogische kwaliteiten van belang zijn (“Goede stagiairs gezocht”, 2011) . Studenten zijn

dus niet allen even geschikt om het lerarenberoep uit te oefenen. Sommige scholen

weigeren reeds stagiairs, door minder goede ervaringen met eerdere stagiairs. Toch vormen

deze stagemomenten een essentieel onderdeel van de vorming van leraren. In de

academische lerarenopleiding werd de stagecomponent dan ook uitgebreid, wat volgens

sommigen heeft geleid tot een afname van studenten in deze opleiding (Elchardus, et al.,

2009).

Heel wat onderzoek (Vonk, 1989; Bosman et al., 1999) haalt aan dat beginnende leraren op

zoek zijn naar bevestiging en erkenning. Zij zijn nog onzeker en hebben behoefte aan

8

ondersteuning. Professionele ondersteuning blijkt een belangrijke determinant te zijn in het

welbevinden van leraren (Aelterman, et al., 2002).

Het zou gemakkelijker en financieel voordeliger zijn om in de privésector aan de slag te

gaan. De lage status en het negatieve imago in de media van het beroep, de steeds groter

wordende taakbelasting, de bureaucratische rompslomp, de voorkeur van jongeren voor

meer creatieve jobs en het lage startsalaris vormen de belangrijkste redenen voor het

kwantitatief tekort (Devos & Vanderheyden, 2002). Een andere oorzaak is dat er sprake is

van een babyboom in combinatie met een vergrijzing. We zitten dus met zeer veel jongeren

die nood hebben aan opvoeding en onderwijs, maar ook veel oudere leerkrachten die met

pensioen gaan. Deze moeten vervangen worden en daarbovenop moeten er nog extra

leerkrachten bijkomen voor het groeiend aantal onderwijsbehoeftigen. Bovendien komt er

door de aanhoudende immigratie elk jaar een grote instroom van anderstalige leerlingen in

het Vlaams onderwijs (Arbeidsmarktrapport, 2010). Ook zij behoeven onderwijs en vaak nog

bijzondere remediëring doordat ze de taal nog onvoldoende beheersen.

Kwalitatief

In Vlaanderen gaat het kwantitatief lerarentekort gepaard met een kwalitatief tekort. Dit komt

voort uit de bezorgdheid of leraren wel goed zijn voorbereid op steeds meer diverse

leerlingenpopulaties, hoge sociale verwachtingen van scholen en meer uitgebreide

kwaliteitsdomeinen. Bovendien bestaat het gevaar dat de kwaliteit van onderwijs (nog meer)

zal afnemen wanneer het lerarenberoep niet aantrekkelijker wordt (OECD, 2005). In het

onderwijs worden soms personen zonder een geschikt diploma ingezet, alsook leraren die

andere vakken volgden tijdens hun opleiding. Leraren geven vaak les aan zeer grote

groepen, wat een gerichte begeleiding van de individuele leerlingen uiterst moeilijk maakt.

Dit alles kan afdoend zijn voor de kwaliteit van het onderwijs.

Twee belangrijke uitgangspunten in het voorstel tot hervorming van de lerarenopleiding

betroffen het verbeteren van deze kwaliteit. Het gaat hier om de overstap van drie naar twee

onderwijsvakken in de professionele bachelor secundair onderwijs, om zo meer diepgang te

verkrijgen en meer tijd te kunnen besteden aan andere didactische componenten. Ook werd

er belang gehecht aan de voortdurende professionele ontwikkeling van leraren (in opleiding)

(Decreet lerarenopleiding, 2006).

Wil men kwaliteitsvol onderwijs blijven realiseren, dan dient er dringend een grotere instroom

aan gekwalificeerde leraren te komen. Leraren worden vaak overbevraagd en door de grote

werkdruk haken heel wat beginnende leraren af. Voorwaarden om kwaliteitsvol onderwijs te

realiseren zijn o.a. het vormen en begeleiden van gemotiveerde leraren en het bestrijden van

een te hoge werkdruk (Memorandum Gemeenschappelijk Vakbondsfront Onderwijs, 2009).

9

Er gaan wel eens stemmen op dat het optrekken van de lerarenopleiding tot een

masteropleiding zowel de kwaliteit als het aanzien van leraren ten goede zal komen. Marleen

Vanderpoorten gaf in haar ambtstermijn als minister van onderwijs nochtans aan dat dit

volgens haar geen goed idee is. Zij was eerder voorstander om de lerarenopleiding aan te

passen zodat het eerste jaar zou worden afgestemd op de vooropleiding van de studenten,

zodat ook TSO- en BSO-leerlingen een grotere kans op succes zouden hebben (Devos &

Vanderheyden, 2002). De Vlor5 staat open voor een gefundeerd en onderzocht voorstel tot

vermastering, maar bemerkt toch dat in deze context vaak denigrerend wordt gesproken

over het competentieniveau van leraren. De raad benadrukt dan ook dat er veel

gemotiveerde en excellente leerkrachten actief zijn in het onderwijs vandaag (Vlaamse

onderwijsraad, 2011).

Buiten Vlaanderen

Uit de PISA 2000 resultaten bleek dat er in de helft van de OECD landen bij de meerderheid

van de directieleden de bezorgdheid bestaat dat een kwantitatief lerarentekort een betere

prestatie van leerlingen in de weg staat.

Verschillende landen ervaren reeds een kwantitatief lerarentekort, of zullen dit in de nabije

toekomst ervaren (OECD, 2005). Dat is grotendeels te wijten aan een veroudering van het

personeel en een dalende aanmelding van nieuwe leraren (Hovius & Van Kessel, 2011). In

al deze landen is men op zoek naar manieren om meer studenten aan te zetten tot een

studie in de lerarenopleiding en om uiteindelijk meer leraren voor de klas te brengen en te

houden. De overheden dienen hierop te reageren door het verbeteren van de lerarenstatus

en via de werving van leraren uit andere beroepssectoren of leraren die uit het onderwijs

stapten, opnieuw proberen aan te zetten tot een carrière als lesgever. Het is uiteraard ook

belangrijk ten gunste van kwaliteitsvol onderwijs dat personen die kiezen voor het

lerarenberoep gemotiveerd zijn. In heel wat landen bestaat de tendens dat nieuwe

leerkrachten terecht komen in scholen met een leerlingenpopulatie die als moeilijk wordt

omschreven (Peske & Haycock, 2006). Dat heeft het nadelige gevolg dat de praktijkschok

voor hen nog groter is en door een tekort aan adequate ondersteuning en begeleiding in

deze moeilijke aanvangsperiode, stappen velen definitief uit het onderwijsveld. Naar deze

praktijkschok verwijzen ook Devos & Vanderheyden (2002). Zij stellen dat de stages student-

leraren onvoldoende voorbereiden op de realiteit: ze leren onvoldoende hoe ze de inhouden

moeten overbrengen, zijn te weinig vertrouwd met het curriculum en zijn zich onvoldoende

bewust van andere (administratieve) taken naast het lesgeven. Daarbij komt nog dat student-

leraren amper vertrouwd zijn met het meer dan één week op voorhand plannen van hun

5 Vlaamse Onderwijsraad

10

lessen. Tenslotte komen startende leraren vaak niet aan een full-time in één school,

waardoor zij in verschillende scholen tegelijk werken en weinig of geen paralel-lessen

kunnen geven (Elchardus, et al., 2009).

Een overaanbod aan leraren kan echter ook een probleem vormen, zeker in landen waar

men met dit diploma amper in andere sectoren van de arbeidsmarkt terecht kan. Dat is

bijvoorbeeld het geval in Korea, waar goede studenten weigerachtig staan tegenover een

lerarenopleiding omdat het risico op werkloosheid te groot is (OECD, 2005). Toch mogen we

nog niet doemdenken, want er zijn nog steeds landen waar er wordt opgekeken naar een

lerarencarrière en waar er meer gekwalificeerde afgestudeerden zijn dan openstaande

vacatures.

2.2.3 Ministers van onderwijs

Hiernavolgend worden het beleid en de plannen van de drie meest recente ministers van

onderwijs kort toegelicht, op basis van hun beleidsnota’s. Daaruit werden de ideeën gelicht

die het meeste relevant bleken voor deze masterproef. In al deze beleidsnota’s stonden

belangrijke actiepunten en doelstellingen, die al dan niet werden nagestreefd.

Marleen Vanderpoorten

Marleen Vanderpoorten besteedde in de beleidsnota voor haar ambtstermijn (1999-2004)

bijzondere aandacht aan de waardering van leerkrachten. Daarin stond expliciet als doel

geformuleerd “de aantrekkelijkheid van het beroep te verhogen, zodat een voldoende groot

en kwalitatief lerarenkorps kan worden ingezet” (Vanderpoorten, 2000, p.15). Om dat te

realiseren, werd er een concreet actieplan opgesteld.

De waardering voor de beroepsgroep zou volgens Vanderpoorten rechtstreeks invloed

hebben op de aantrekkelijkheid van het beroep. Daarom deed zij een oproep aan de media

(en andere actoren) “om het onderwijs en de leerkrachten positief te benaderen, hun belang

voor de samenleving te onderstrepen en de professionaliteit van de leerkrachten te

belichten” (p.18). Concrete suggesties om het lerarentekort aan te pakken waren het

creëren van een vervangingspool (betaald, mobiel lerarenteam dat flexibel kan worden

ingeschakeld), een vergoeding voor leraren die extra uren willen en kunnen presteren en de

mogelijkheid om leraren die in een verlofstelsel of (vervroegd) met pensioen zijn opnieuw in

te zetten. Het welbevinden van leerkrachten wilde ze verhogen door middel van een human

resources management beleid: scholen stimuleren en voldoende ruimte geven om een eigen

beleid te voeren. Daarenboven was er aandacht voor onderzoek naar functiedifferentiatie,

promotie en leeftijdsgebonden variaties. Sinds 1 september 2007 is de globale

puntenenveloppe ingevoerd in secundaire scholen zodat zij een beleid inzake taak- en

11

functiodifferentiatie kunnen voeren. Dit systeem wordt tegen 1 september 2013 geëvalueerd

(Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2010).

Tenslotte was er in deze nota aandacht voor de professionalisering van leraren omdat deze

een fundamentele rol speelt in de waardering. Hiervoor stelde zij een systeem voor van

betaald educatief verlof dat kon worden ingeschakeld in levenslang leren. Maar alles start

vanzelfsprekend bij een goede basisopleiding. In de beleidsnota werd voor het eerst een

aanzet gegeven tot de hervorming van de lerarenopleiding, die in 2.2.4 uitvoerig zal worden

besproken.

Er kan worden opgemerkt dat hierin enkele zaken aangehaald zijn die actueel nog steeds ter

discussie staan, zoals bijvoorbeeld promotiemogelijkheden voor leraren.

Frank Vandenbroucke

Frank Vandenbroucke legde de focus dan weer op gelijke kansen en zorg in het onderwijs.

In de inleiding van zijn beleidsnota haalde hij aan dat hij “leraren een aantrekkelijk en

motiverend beroepsperspectief” wilde bieden (Vandenbroucke, 2004, p.9). Ook daarbij

vertrok hij vanuit het belang van gelijk kansen. Weinig gemotiveerde leraren kunnen volgens

hem geen gelijke kansen realiseren. Dus stelde hij voor meer dynamiek en flexibiliteit in de

loopbanen van leraren te brengen (door bijvoorbeeld klasopdrachten te vervangen door

schoolopdrachten) en te differentiëren in de taken van leraren. Jobtevredenheid heeft naar

zijn mening ook te maken met loopbaanperspetieven en promotiekansen. Om in te spelen op

het lerarentekort stelde hij voor dat de job boeiend moet blijven met een eventuele overgang

naar andere taken/functies, zodat leraren niet vervroegd op pensioen gaan of een overstap

maken naar een ander beroep. Daarbij richtte hij zich tot zij-instromers om een

onderwijsloopbaan aantrekkelijker te maken.

Wat betreft professionalisering stelde hij voor leraren te verlossen van te veel papierwerk,

zodat ze zich volledig op hun kerntaak kunnen richten en zich verder kunnen bijscholen.

Tevens richtte hij zich op aantrekkelijkere loopbaanperspectieven voor leraren door hen o.a.

meer vertrouwen, ruimte en autonomie te geven.

De hervorming van de lerarenopleiding werd ook in deze beleidsnota zeer uitvoerig

besproken, aangezien deze tijdens het ambtstermijn van Vandebroucke plaatsvond. De

belangrijkste punten die uit de evaluatie van de lerarenopleiding naar voor kwamen, bleken

het klaarstomen van leraren (d.m.v. mentoren en aanvangsbegeleiding), meer

samenwerking tussen lerarenopleidingen en het afnemende veld en flexibeler aanbieden van

lerarenopleidingen.

12

Pascal Smet

De huidige minister van onderwijs, Pascal Smet, wijst er in zijn beleidsnota voor zijn termijn

2009-2014 op dat onderwijs leerlingen moet vormen tot “open, sterke en veelzijdige

persoonlijkheden die hun verantwoordelijkheid in de samenleving ten volle kunnen opnemen”

(p. 5). Hierin rust een grote taak voor leerkrachten, want zij zijn grotendeels verantwoordelijk

voor dit onderwijs. Onderwijzen is meer dan louter les geven of doceren. Leerkrachten staan

ook in voor de algemene vorming van hun leerlingen en dienen daartoe in overleg te treden

met verschillende belanghebbende actoren zoals directieleden, inspectie en andere leraren,

maar in de eerste plaats ook met de ouders van leerlingen.

Leerlingen brengen een zeer groot deel van hun tijd door op school, dus ook daar moet een

opvoedende taak plaatsvinden. Uit onderzoek (Aelterman, Buvens, Rots, & Verhoeven,

2006) kwam naar voor dat de publieke opinie verwacht dat leraren hun pedagogische

verantwoordelijkheid als partner in de opvoeding opnemen. ‘De leraar als partner van ouders

en verzorgers’ is dan ook opgenomen in het beroepsprofiel van de leraar. Volgens Pascal

Smet (2009) betekent opvoeden onder meer “het overdragen van waarden en normen aan

de volgende generatie” (p.6) en delen ouders (als eerste opvoeders) hun opvoedingstaak

met de school. Omdat ook leerkrachten opvoeden, beïnvloeden zij het waardenpatroon van

de samenleving van de toekomst. Het is duidelijk dat er grote verantwoordelijkheden worden

toevertrouwd aan leraren door de samenleving. Zij dienen dit vertrouwen positief in te lossen,

opdat de waardering voor leraren hoog kan zijn. Men beseft wel dat het lerarenberoep

veeleisend is en dat het de laatste decennia veel veranderingen heeft ondergaan

(Aelterman, et al., 2006).

Volgens Pascal Smet is er de laatste decennia steeds meer sprake van een “consumptie van

onderwijs” en een implicatie daarvan is dat leraren moeten inboeten aan maatschappelijke

waardering. Zowel de school en haar lerarenkorps als leerlingen en hun ouders hebben

rechten en plichten die contractueel worden vastgelegd, bijvoorbeeld in het schoolreglement.

Onderwijs wordt beschouwd als een product volgens Aelterman, et al. (2007):

Onze huidige samenleving kan gekarakteriseerd worden als een maatschappij waarin

de neoconservatieve en de neoliberale ideologie meer op de voorgrond komen. Het

utilitaire en efficiënte worden hoog gewaardeerd (Brown, Halsey, Lauder & Wells,

1996). Dit betekent dat onderwijs vaak als een product gezien wordt dat door de

school moet ‘afgeleverd’ worden, met ouders en leerlingen als cliënt en de directeur

als manager. (p.4)

13

Smet (2009) beaamt dit: “Toch heeft de school en hebben leerkrachten de laatste decennia

maatschappelijk aanzien verloren en gaan mensen onderwijs steeds meer beschouwen als

een consumentenproduct” (p.14).

De eisen en verwachtingen ten aanzien van onderwijs zijn hoog, maar zo ook het

vertrouwen.

2.2.4 Lerarenopleiding

Hervorming

Door te kijken naar de hervorming van de lerarenopleiding wordt een duidelijker beeld

verkregen over het discours dat in het onderwijsbeleid gehanteerd wordt inzake kwaliteitsvol

onderwijs en kwaliteitsvolle leraren.

Met deze hervorming beoogde men zowel een structurele verandering als een kwalitatieve

verbetering. Om dat na te streven werd als één van de uitgangspunten geformuleerd dat de

hele onderwijssector de verantwoordelijkheid dient te dragen voor het aantrekken, opleiden

en tewerkstellen van leraren. Ook is er in dit decreet (2006) aandacht voor meer

professionalisering van leraren, te beginnen tijdens de lerarenopleiding zelf, zodanig dat de

praktijkschok niet na de opleiding plaatsvindt, maar tijdens, wanneer de studenten nog over

een goede begeleiding en opvangnet beschikken. Een sterkere praktijkcomponent wordt

hierbij onder de aandacht gebracht. Tijdens het eerste werkjaar wordt dan voorgesteld om

een mentor toe te kennen aan nieuwe leraren, waarbij zij terecht kunnen met al hun vragen

en bezorgdheden. Dit mentorschap is ondertussen opnieuw afgeschaft vanwege financiële

beperkingen. Het bleek niet realiseerbaar om ervaren leraren voldoende uren lesvrij te

stellen voor het mentorschap, om extra personen in te schakelen of om extra uren te

vergoeden. De beschikbare uren bleken onvoldoende efficiënt en werden vergeleken met

‘een druppel op een hete plaat’. Toch hoopt men het voorstel tot mentorschap opnieuw op

tafel te leggen in de toekomst (De Coster, 2009; Droeven, 2009).

In het memorie van toelichting (2009) op het voorontwerp van deze hervorming werd gesteld

dat een uitgangspunt van de hervorming een samenwerking is tussen verschillende

opleidingsinstituten om zo alle sterke punten van de verschillende instellingen te verenigen

tot een kwaliteitsvolle lerarenopleiding. Toch wordt eraan toegevoegd dat samenwerking niet

kan worden afgedwongen. Wel wordt er gestreefd naar een maximale gelijkvormigheid van

de verschillende lerarenopleidingen via beroepsprofielen en basiscompetenties, die voor alle

instellingen gelijk zijn.

De flexibelere leertrajecten hebben wel al vorm gekregen. Zo zijn er nu al heel wat studenten

die ingeschreven staan voor de LIO-baan - dit staat voor ‘leraar in opleiding’ - waarbij de

14

leraar in opleiding een deel van zijn lerarenopleiding volbrengt door middel van

werkplekleren op de school waar men als leraar is aangesteld. Dit kan de zij-instroom aan

leraren versterken en is een niet te verwaarlozen bron aan potentieel meer leraren.

Ook de omvorming van 3 naar 2 onderwijsvakken in de professionele bachelor secundair

onderwijs gebeurde om de kwaliteit van de lerarenopleidingen te verbeteren. Op die manier

beoogt men meer diepgang in de gekozen onderwijsvakken alsook de kans om meer

aandacht te besteden aan gelijke kansen, zorg en taalvaardigheid, daar dit zeer belangrijke

vaardigheden zijn in de hedendaagse maatschappij. Vooral de taalvaardigheid wordt sterk in

het daglicht geplaatst (Decreet lerarenopleiding, 2006).

Studiekeuze

Er is niet enkel een probleem met de aantrekkelijkheid van het lerarenberoep, maar ook met

de aantrekking van de juiste doelgroep. Veel studenten starten met een lerarenopleiding

zonder deze succesvol af te ronden (Statusrapport lerarenopleiding, 2009). Sommigen

starten met de studie na falen in hun eerste studiekeuze omdat men denkt dat het een

‘gemakkelijke’ opleiding is (Huyge, et al., 2009). Maar het gebeurt ook dat de beste

studenten uiteindelijk toch niet kiezen voor een job in het onderwijs (Wexler & Maagan, 2002

in Teachers Matter, 2005). De lerarenopleiding is vaak niet de eerste studiekeuze of zelfs

een back-upplan om op terug te vallen indien de arbeidsmarkt erop achteruit gaat. Een job

als leraar is een zekerheid, want er zullen altijd onderwijs en lesgevers nodig zijn. De

professionele bachelor tot leraar leidt heel wat studenten op die een mislukte poging hebben

ondernomen tot een universitaire studie.

In zijn beleidsnota stelde minister van onderwijs Pascal Smet (2009) dan ook de doelstelling

tot een betere ondersteuning voor studiekeuzebegeleiding in het secundair onderwijs, opdat

lerarenopleidingen de juiste, gemotiveerde en competente studenten zouden aantrekken.

Ook ondersteuning door lectoren en mentoren op stageplaatsen is van groot belang om een

positief zelfbeeld te ontwikkelen en voor het continueren van de opleiding in moeilijke

momenten. De keuze om alsnog de studie af te breken hangt samen met stress, een hoge

werkdruk en een lage moraal (Van Dijk & Hoffius, 2010).

De keuze voor een job in het onderwijs gebeurt overwegend vanuit intrinsieke motieven

(willen onderwijzen, willen omgaan met kinderen en een onderwijskundige rol uitoefenen).

Extrinsieke factoren (salaris, werkomstandigheden en carrièreperspectieven) blijken dan

weer eerder van invloed te zijn om niet te kiezen voor een onderwijsloopbaan (OECD, 2005;

Van Dijk & Hoffius, 2010).

15

Rots, Kelchtermans, & Aelterman (2012) onderzochten hoe ervaringen van student-leraren

tijdens hun opleiding een invloed kunnen hebben op de motivatie om na afronding van de

studie in het onderwijs te stappen. Zij kwamen tot de vaststelling dat zowel de opvattingen

van de studenten over competenties als de sociaal-professionele relaties in de stagescholen

hierbij belangrijke determinanten zijn. Zichzelf bekwaam en competent achten als leerkracht,

het gevoel hebben een positieve invloed uit te oefenen op het leven en leren van leerlingen

en goedkeuring of constructieve feedback krijgen van mentoren en docenten, zijn factoren

die een positief effect uitoefenen op de motivatie van studenten om na hun opleiding in het

lerarenberoep te stappen. Maar het ontbreken van doeltreffendheid en erkenning vormen

tegelijkertijd ook de grootste bedreigingen voor hun zelfwaardering. Ervaringen van

persoonlijke mislukkingen, kritiek van belangrijke personen en het gevoel hebben leerlingen

niet positief te beïnvloeden tijdens de stagelessen, kunnen zorgen voor een omslag in de

motivatie van deze studenten, waardoor zij mogelijk kiezen voor een andere professionele

toekomst.

Studenten in de lerarenopleiding maken vaak ook een evolutie door in hun intentie om in het

lerarenberoep te stappen. Ervaringen tijdens de studie kunnen het professioneel zelfverstaan

en de intentie om uiteindelijk in het onderwijs te stappen sterk beïnvloeden (Rots, 2010).

Opvattingen over de eigen competenties als leraar en het zelfwaardegevoel zijn van invloed

op de beroepsmotivatie. Het zelfbeeld ondergaat veranderingen door de verschillende

gebeurtenissen en interacties die plaatshebben gedurende de opleiding. Daaruit volgt een

pleidooi voor voldoende ondersteuning, feedback, bijsturing en een positief contact tussen

mentoren en studenten als bron voor hun beroepsmotivatie en intentie om als leraar aan de

slag te gaan.

2.2.5 Pensionering

Huyge, Van Droogenbroeck, Elchardus, Kavadias, Siongers, & De Smedt (2011) kwamen tot

een aantal vaststellingen met betrekking tot de pensionering van leerkrachten. Een groot

aandeel leerkrachten nadert vandaag de pensioenleeftijd terwijl er een grote nood is aan

leraren. Recent werd de pensionleeftijd voor leraren opnieuw opgetrokken tot 62 jaar (58 jaar

voor kleuterleid(st)ers) wegens de stijgende levensverwachtingen en de vergrijzing. Maar

reeds daarvoor al bleek dat leraren niet tot de pensioengerechtigde leeftijd van 65 jaar

werken en vaak al gebruik maken van het systeem van ter beschikking stelling (TBS) of

brugpensioen. Meer dan in andere sectoren van de arbeidsmarkt stoppen leraren vervroegd

met werken. Uit het onderzoek van Huyge, et al. (2011) bleken de volgende zaken een

invloed te hebben op deze beslissing: vrouw zijn, leraren met een partner, leraren die positief

staan tegenover stoppen met werken, het ondervinden van een negatieve invloed van het

werk op de gezondheid en het ervaren van niet-lesgebonden werkdruk. Deze personen

16

treden ook effectief vroeger uit het beroep. Heel wat bevraagden in dit onderzoek gaven aan

dat financiële incentives van invloed zijn op de beslissing om al dan niet vroeger te stoppen

met werken. Er is sprake van een selectie-effect op het einde van de onderwijsloopbaan:

leraren met meer arbeidstevredenheid, minder stress en minder burn-out verschijnselen,

stappen niet vroeger uit het beroep.

Globaal hebben leraren een zeer positief beeld van het pensioen en naar het einde van hun

loopbaan toe hebben ze nog weinig werkgerelateerde zaken die ze wensen te bereiken

(Huyge, et al., 2011).

3. Conceptueel kader Om de situatie verder goed te kunnen vatten, is het noodzakelijk om eerst enkele

basisbegrippen toe te lichten die doorheen dit werk worden gehanteerd. Er wordt telkens een

ruimere omkadering van bepaalde termen geschetst met het oog op een goede

concretisering van het lerarenberoep en zijn complexiteiten. Hierbij zal gesteund worden op

twee belangrijke auteurs, nl. Hoyle en Verhoeven. Hoewel Hoyle (2001) een onderscheid

maakt tussen waardering, status (positie) en aanzien van leraren, worden deze begrippen in

de praktijk vaak met elkaar in verband gebracht en door elkaar gebruikt vanwege de kleine

nuances.

3.1 Waardering

De waardering van een beroepsgroep wordt door Hoyle (2001) gedefinieerd als de manier

waarop de publieke opinie het beroep beschouwt op grond van persoonlijke kwaliteiten die

de leden van de beroepsgroep moeten bezitten voor hun kerntaak.

“Waardering wordt eerder ingevuld door interpersoonlijke dan door technische vaardigheden

in beroepen zoals onderwijzen. Waardering verwijst naar percepties, denkbeelden en

gevoelens die bij individuen leven over de kwaliteiten van de beroepsbeoefenaars. We

kunnen veronderstellen dat waardering samenhangt met de wijze waarop de samenleving

het gevoel heeft dat het lerarenberoep met haar noden en verwachtingen rekening houdt en

dus tevreden is over de wijze waarop leraren functioneren” (Aelterman, et al., 2007, p.4).

Aelterman et al. (2002) toonden aan dat de perceptie leefde bij leraren dat de publieke opinie

weinig of geen waarde hechtte aan hun beroep. Persoonlijke ervaringen (zowel door de

eigen onderwijsgeschiedenis als door contacten met de leerkrachten van de eigen kinderen)

oefenen een invloed uit op de waardering voor leraren, alsook de positie op de socio-

economische ladder van de ondervraagden (hoe hoger, des te meer waardering vanwege

een gedeelde cultuur en waarden). Het onderzoek toonde aan dat leraren in Vlaanderen

sterk worden gewaardeerd, al gaat dit niet noodzakelijk gepaard met een hoge status (Ook

17

Hoyle (2001) benadrukt dit). Vooral leraren in het basisonderwijs bleken sterk gewaardeerd.

De waardering voor leraren is niet enkel een rechtstreeks gevolg van de onderwijsactiviteit,

maar deze is ook afhankelijk van het breder waardenkader van de samenleving. De

samenleving ervaart dat er rekening wordt gehouden met de noden en verwachtingen ten

aanzien van het lerarenberoep, die het louter lesgeven overstijgen (Aelterman, Verhoeven,

Rots, & Buvens, 2007). Toch is men niet over de gehele lijn tevreden over leraren. De

respondenten in het onderzoek van Aelterman et al. (2002) gaven aan dat leraren meer

aandacht moeten besteden aan leerlingenbegeleiding, zowel bij leerproblemen als bij socio-

emotionele problemen.

3.2 Status van de leraar

“Sociale status verwijst naar de positie die een individu of groep inneemt op een schaal van

sociaal prestige” (Aelterman, et al., 2007, p.4). Deze status wordt bepaald door vijf

dimensies, nl. loon, kennis die men nodig heeft voor de uitoefening van een beroep,

maatschappelijk nut, aanzien in de samenleving en het niveau van verantwoordelijkheid. Niet

al deze statuscomponenten worden op dezelfde manier ingeschat. Vooral het

maatschappelijk nut scoort hoog. Het loon, de nodige kennis en het aanzien worden lager

ervaren door de samenleving (Aelterman & Engels, 2003).

Huyge, Siongers, Vangoidsenhoven, Elchardus, Kavadias, & Glorieux (2009) bemerken dat

er nu meer hoger opgeleiden en ook meer jobs voor hoogopgeleiden zijn dan vroeger, wat

tot gevolg heeft dat een lerarenstatus minder exclusief is. In dezelfde studie werd ook

gepeild naar verschillende statuscomponenten van leerkrachten. Daaruit volgde onder meer

dat leraren wel een ideaal rolmodel vormen voor hun leerlingen. Hun zelfbeeld moet echter

wel worden opgekrikt. Ze dienen eraan herinnerd te worden dat ze belangrijk werk leveren.

Hun zelfbeeld blijkt in bijna alle OECD-landen lager te zijn dan gepercipieerd door de

publieke opinie (OECD, 2005).

3.3 Aantrekkelijkheid en aanzien

Volgens Hoyle (2001) wordt de mate van aanzien bepaald door het beeld dat over

leerkrachten gevormd wordt. Wereldwijd heeft de onderwijssector het grootste aantal

tewerkgestelden. De salarissen zijn gelimiteerd omdat ze vergoed worden met

overheidsgeld. Dit gelimiteerde salaris is een bepalende factor in de mate van aanzien.

Daarbij komt ook nog eens dat leraren dienen in te staan voor de gehele ontwikkeling van

het kind. Deze holistische benadering staat tegenover een specialisatie, wat algemeen

vereenzelvigd wordt met een hoger aanzien.

18

Positie en aanzien staan volgens Hoyle (2001) dan weer los van elkaar. De stappen die

leraren ondernemen om hun beroepspositie te verhogen, bijvoorbeeld zich verder

professionaliseren, zullen weinig waarschijnlijk hun aanzien verhogen.

McKenzie, Emery, Santiago, & Sliwka (2004) merken op dat het lerarenberoep de laatste

jaren in aanzien is afgenomen. De professie zou negatief in de media komen met nadruk op

geweld en gedragsproblemen bij leerlingen. Leerkrachten zouden volgens hen niet meer uit

liefde voor het onderwijs kiezen, maar eerder uit altruïstische beweegredenen zoals

werkzekerheid. Verschillende onderzoeken (Aelterman, et al., 2002; Elchardus, et al., 2009;

Huyge, et al., 2009) komen nochtans tot de conclusie dat leraren voornamelijk vanuit een

intrinsieke motivatie voor het beroep kiezen. In bepaalde landen is het nog steeds een

aantrekkelijk beroep. In o.a. Italië, Korea, Portugal en Spanje is er geen probleem in het

werven van gekwalificeerde leraren secundair onderwijs (OECD, 2005).

De vaste benoeming die maakt dat leraren van hun job verzekerd zijn tot het einde van hun

carrière, is medeverantwoordelijk voor de afname in aantrekkelijkheid van het lerarenberoep.

Indien deze benoeming er niet zou zijn, zouden leraren volgens de respondenten uit het

onderzoek van Devos & Vanderheyden (2002) waardevoller zijn op de arbeidsmarkt.

Jongeren zouden worden aangetrokken door de status van een beroep (Aelterman & Engels,

2003).

Leraren spelen zelf ook een grote rol in de aantrekkingskracht van het beroep. De motivatie

en het enthousiasme van een leraar hebben een invloed op de beeldvorming van leerlingen

over het beroep (Van Dijk & Hoffius, 2010). Algemeen zijn zij meer tevreden met hun job

dan de rest van de werkende bevolking (Elchardus, et al., 2009). Er zijn aspecten die hun

tevredenheid aantasten zoals de beperking van de vlakke loopbaan, het moeilijk vinden van

een plaats met voldoende beschikbare lesuren gedurende de eerste jaren en de planlast.

Maar globaal gezien zijn leraren zowel intrinsiek als extrinsiek gemotiveerd om in het beroep

te stappen. Er zijn heel wat voordelen verbonden aan de job zoals de combinatie werk-gezin

en de werkzekerheid door de grote vraag naar leraren. Maar men kiest ook bewust voor het

beroep van leraar vanuit sociale motieven en de liefde om kinderen en jongeren iets bij te

brengen (Huyge, et al.,2009). Leraren die al jaren in het onderwijs staan, doen het vaak nog

steeds graag. Maar bijna unaniem ervaren zij een grote planlast die ze als oorzaak zien van

een afnemende vreugde om het beroep uit te oefenen. Heel wat extra taken bovenop de

lesopdracht worden een bevoegdheid van de leerkracht en dat zonder compensatie. Leraren

kunnen dit niet altijd bolwerken, waardoor de aantrekkelijkheid van het lerarenberoep

afneemt. Deze bijkomende opdrachten zouden opgenomen kunnen worden door andere

19

personen dan leraren om hen te ontlasten. Al dient hier dan weer een financiering voor te

komen, wat vaak een probleem blijkt te zijn.

In het rapport ‘Teachers Matter’ (OECD, 2005) worden enkele beleidsvoorstellen gedaan om

het lerarenberoep aantrekkelijker te maken. Onder meer het imago en de status van leraren

verbeteren, tewerkstellingscondities verbeteren, salaris verhogen, flexibelere

beloningsmechanismen, vraag en aanbod in kaart brengen, aanvangsvoorwaarden voor

beginnende leraren verbeteren,… Deze voorstellen worden in het rapport geduid met een

aantal voorbeelden, maar de vraag blijft wel hoe dit concreet gerealiseerd kan worden.

3.4 De professionele leraar

3.4.1 Professionaliteit

Definiëring

Volgens Nihan Demirkasimoglu betekent professionaliteit van leraren ‘tegemoet komen aan

bepaalde normen in het onderwijs’ en is het gerelateerd aan bekwaamheid (Demirkasimoglu,

2010).

‘Onderwijzen is in de eerste plaats een morele onderneming. Zorg dragen voor je leerlingen

is één van de belangrijkste professionele zaken’ (Bollough Jr, 2011, p. 22).

Leraar zijn is meer dan activiteiten en lessen voorbereiden, lesgeven en taken of toetsen

verbeteren, het vraagt om afstemming en coördinatie” (Aelterman, et al., 2008, p. 11).

“To be “professional” is to have acquired a set of skills through competency-based training

which enables one to deliver, according to contract, a customer-let service in compliance

with accountability procedures collaboratively implemented and managerially assured”

(Hoyle, 1995, p.60, geciteerd in Hoyle, 2001).

Componenten

Wanneer men in de literatuur over professionaliteit spreekt, wordt er vooral verwezen naar

aspecten zoals kennis, status en salaris. Begrippen zoals ‘professioneel’, ‘professie’ en

‘professionalisering’ hebben een evaluatieve waarde. “Ze drukken een streven uit om een

beroep door de bredere samenleving aanvaard te krijgen. Door een beroep een professie te

noemen, drukt men uit wat men zou willen dat het beroep zou zijn.” (Aelterman, 1995, in

Aelterman, et al. (2002), p. 12). Aelterman, et. al. (2007) gebruiken de term semi-professie,

zoals reeds eerder geformuleerd door Etzioni in 1969. Een belangrijke reden om te spreken

van semi-professie is dat leraren niet allen academisch geschoold zijn. Ook het inkomen van

leraren wordt vaak als een reden vermeld voor het gebruik van deze term. (o.m. Hoyle, 2001;

Aelterman, et al., 2006,2007).

20

De in 2.2.1 aangehaalde basiscompenties en het beroepsprofiel van een leraar zijn

professionaliteitseisen die gesteld worden aan leraren. Maar deze worden breed ingevuld en

verder aangevuld met heel wat extra taken en tevens een hoop verwachtingen van de

samenleving, en in het bijzonder van de ouders wiens leerlingen onderwijs volgen bij ‘de

leraar’. Of zoals Aelterman het zegt in het tijdschrift IMPULS: “Leraren worden door al wie bij

onderwijs betrokken is genoemd als de sleutelfiguren inzake kwaliteit van onderwijs. Ze

staan in het onmiddellijk interactieveld met de leerlingen om wie het in de school uiteindelijk

draait en ze nemen een directe verantwoordelijkheid op.” (p.174)

3.4.2 Professionele ontwikkeling

De professionaliteitsontwikkeling van een leraar stopt niet na het afronden van de

lerarenopleiding. Het is een permanente en noodzakelijke opdracht voor leraren in een snel

veranderende samenleving om zich voortdurend bij te scholen en verder professioneel te

ontwikkelen (Decreet lerarenopleiding, 2006). Daarin schuilt een deel van de

professionaliteit; het zich steeds verder wensen te ontplooien, ontwikkelen en vormen. De

samenleving verwacht dat het onderwijs meewerkt aan de opvoeding, inspeelt op nieuwe

ontwikkelingen en aandacht heeft voor de noden en leerbehoeften van leerlingen

(Aelterman, 2007).

In de meeste landen wordt professionalisering van leraren opgevat als een beroepsplicht, al

is er in de praktijk vooral sprake van vrijwillige deelname. Slechts in enkele landen,

waaronder Finland en Oostenrijk, gelden er minimumeisen voor het zich verder

professionaliseren (Hovius & Van Kessel, 2011). In Vlaanderen is er geen wettelijke

verplichting tot professionalisering, maar het kan wel opgenomen worden in de

functieomschrijving. Het is alleszins geen criterium voor salarisverhoging. Scholen zijn wel

verplicht om jaarlijks een nascholingsplan op te stellen. Daarvoor moeten de behoeften

worden vastgesteld en een prioriteitenplan op korte en lange termijn worden opgesteld

(Hovius & Van Kessel, 2011).

Leraren vrijstellen van lesuren om zich verder te ontwikkelen, blijft een moeilijkheid. Vooral

dan het regelen van vervangingen, want hier staat de school zelf voor in. In Vlaanderen is er

wel een regel die geldt voor bedrijfsstages door leraren. Er is overheidsgeld beschikbaar

opdat alle leerkrachten die een bedrijfsstage uitvoeren, beroep kunnen doen op een

vervangingsleerkracht. Indien zij in schoolvakanties een bedrijfsstage uitvoeren, kunnen zij

een premie krijgen (Hovius & Van Kessel, 2011).

21

4. Over de grenzen

4.1 Nederland

Lerarentekort

Ook in Nederland is er sprake van een dreigend en steeds groter wordend lerarentekort dat

eveneens een risico vormt voor de kwaliteit van het onderwijs. Er zijn reeds actieplannen

opgemaakt, maar tevergeefs. In 2007 was er de actie ‘Leerkracht van Nederland’ waarbij

werd ingezet op vier pijlers: een sterker beroep, een professionelere school, een betere

beloning en korte termijn maatregelen. Maar deze werden niet door alle belangengroepen

als relevant erkend. Er spelen verschillende meningen mee en dit doet de vraag rijzen of

deze diversiteit aan meningen en aanpakvoorstellen iets positief, dan wel negatief is. Kan

men zo wel komen tot een consensus of zullen er verschillende oplossingsstrategieën

ontstaan voor de aanpak van het lerarentekort? (van der Heide, 2009).

Eén van de redenen voor dit tekort is, net zoals in België, het kleine aantal afstuderende

leraren. Heel wat studenten beëindigen de studie vroegtijdig omdat ze onvoldoende

voorbereid waren en andere verwachtingen hadden (Van Dijk & Hoffius, 2010). Daarbij komt

nog dat leraren secundair onderwijs in Nederland gespecialiseerd zijn in één onderwijsvak.

Dat kan betekenen dat leraren meer diepgang hebben in het gekozen onderwijsvak en dat er

meer tijd besteed wordt aan andere didactische aspecten van het lerarenberoep, maar toch

wordt er geopperd dat men lerarentekorten in bepaalde vakken zou kunnen wegwerken

wanneer men zou kiezen voor twee onderwijsvakken (Van Dijk & Hoffius, 2010).

Professionaliteit

Een studie naar de functies van de leraar (Van der Geugten, 2008) leverde een uitgebreide

lijst karakteristieken van leraren op. Vandaag de dag heeft een leraar meer dan ooit

verschillende rollen waarin hij moet uitblinken om te voldoen aan de eisen die de

samenleving stelt aan leraren: leermeester, idealist, coach, politieagent, ambtenaar,

pedagoog, maatschappelijk werker, carrièremaker en solistische teamplayer. Leraren zijn

meer dan enkel overbrengers van kennis. In Nederland gelden de SBL6-competenties,

gelijkaardig aan de Vlaamse basiscompetenties, die het gewenste lerarenprofiel

omschrijven. In het actieplan ‘Leraar 2020’ worden een aantal aanbevelingen gedaan om de

professionaliteit van leraren te optimaliseren. Naar de toekomst toe wil men het niveau van

leraren optrekken tot dat van masters omdat zij de kwaliteit van het onderwijs in de hand

hebben en daarom moeten ze over het hoogste opleidingsniveau beschikken. Men

suggereert ook dat werknemers zich moeten registreren als bekwame leraren en regelmatig

6 Stichting Beroepskwaliteiten Leerkrachten en ander onderwijspersoneel

22

moeten bewijzen dat ze deze bekwaamheid onderhouden, o.a. door

professionaliseringsactiviteiten. Een goed HRM7-beleid wordt aangemoedigd zodat het

schoolbestuur degelijke beslissingen kan nemen over het bekwaamheidsonderhoud,

bevorderen en ontslaan van leraren. Tenslotte ziet men ook prestatiebeloningen in

samenhang met investeringen in professionalisering, opbrengstgericht werken en het

bevorderen van hoge prestaties (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap; 2011).

Aantrekkelijkheid en status

De Onderwijsraad pleit voor het (h)erkennen van excellentie bij topleerkrachten opdat zij in

het onderwijsveld zouden blijven en het beroep aantrekkelijker zou worden (Onderwijsraad,

2011). Kwaliteitsverschillen moeten volgens hen bespreekbaar zijn. Hier kan opnieuw de link

worden gelegd naar het rapport van de OECD ‘Education at a Glance’ (2009) waar reeds

werd aangehaald dat feedback op de onderwijspraktijk van leerkrachten hen kan stimuleren

in verdere professionele vooruitgangen.

Men kan ook in Nederland op zijn minst spreken van een ervaren statusdaling van de leraar.

In het rapport LeerKracht (2007) wordt verwezen naar deze statusdaling, hoewel niet

vermeld staat op basis van welke gegevens deze uitspraak gefundeerd is. Aan de basis

hiervan zou een tweeledige oorzaak liggen, namelijk een steeds mondiger wordende burger

die onder het mom ‘het beste voor mijn kind’ hogere eisen stelt aan de leraar. En anderzijds

het ontbreken van belonings- en doorgroeimogelijkheden (Warner, 2011). Een voorgestelde

oplossing is een prestatiebeloning voor leraren. Maar het is een moeilijke opgave om

objectief en effectief prestaties van leraren te evalueren, opdat leerkrachten zich voor alle

aspecten van hun taakomschrijving blijvend zouden inzetten.

4.2 Finland

Leerkrachten in Finland worden sterk gewaardeerd en gerespecteerd, onder meer dankzij

hun hoog opleidingsniveau. Men zet er heel wat middelen in om iedereen gelijke kansen tot

onderwijs te bieden en men probeert te verhinderen dat sociale afkomst, alsook het geslacht,

invloed hebben op de studieloopbaan. Hier slaagt men nog niet volledig in, maar er gebeurt

veel onderzoek naar (Ministry of Education and Culture, 2011).

Lerarentekort

Net zoals in de meeste andere Europese landen is er een lerarentekort, al is dit zeer beperkt

en enkel in bepaalde vakken zoals wiskunde en wetenschappen (OECD, 2005). Leraren en

onderwijskundigen zijn immers gegeerde werkkrachten in andere beroepssectoren dan het

onderwijs. Toch haalt men niet de minimumeisen voor leraren naar beneden. Integendeel, in

7 Human Resources Management

23

Finland moeten alle leraren zelfs over een masterdiploma beschikken. De geringe tekorten in

de zogenaamde bètavakken probeert men op te vangen door het aanpassen van de

aanmeldingsprocedure (er kunnen meer studenten toegelaten worden die voor deze vakken

kiezen). Elk jaar wordt door de overheid bekeken hoeveel studenten er mogen instromen in

de lerarenopleiding met als doel grote overschotten en tekorten te vermijden (Van Dijk &

Hoffius, 2010).

De lerarenopleiding

Studenten die zich aanmelden voor de lerarenopleiding dienen te voldoen aan

selectiecriteria. Het theorie-examen staan bekend als één van de zwaarste

toelatingsexamens van alle studies in Finland (Van Dijk & Hoffius, 2010).

Waardering

De Finnen hechten veel belang aan onderwijs. Zij hebben de hoogste cijfers van

studerenden tussen 20 en 29 jaar en tussen 30 en 34 jaar van de OECD-landen. (Ministry of

Education and Culture, 2011).

Leraren genieten hier een erg hoge status door de sterke mate van exclusiviteit. Ook is het

historisch gezien een beroep met veel aanzien en respect. Het verhogen van het

kwalificatieniveau en het bewustmaken van het algemeen publiek van de hoge academische

en professionele kwaliteiten van een leraar, kunnen dus een positief effect hebben op de

lerarenstatus, ook als die al hoog is (Van Dijk & Hoffius, 2010). Finse leraren zijn zelf zeer

tevreden met hun gekozen beroep.

Dat er een grote waardering voor leerkrachten is, bevestigt ook de Finse

onderwijsonderzoeker, Reijo Laukkanen. Hij zegt dat er een groot vertrouwen is in en

respect voor leerkrachten in Finland. Daarom willen velen leerkracht worden. Maar doordat

het een masterstudie is en de normen hoog liggen (men stelt geen minimumdoelen, maar

enkel hoge), behalen weinigen het diploma van leraar. Men wil geen genoegen nemen met

minder (Laukkanen, 2008).

Professionalisering

De lerarenopleiding wordt in Finland voortdurend onderworpen aan metingen en verdere

ontwikkelingen. Om de onderwijskwaliteit hoog te houden en om te kunnen blijven voorzien

in het gevraagde aantal leerkrachten, is het van belang om een loopbaan als leerkracht

aantrekkelijk te houden. Vandaar dat er nu acties plaatsvinden om de werkomstandigheden

van leraren en de voortdurende professionele ontwikkeling te verbeteren.

Er worden veel overheidsmiddelen geïnvesteerd in voortdurend onderzoek naar het

verhogen van de kwaliteit van de lerarenopleiding, een betere professionalisering van

24

leerkrachten en het aantrekkelijk maken van het lerarenberoep met aandacht voor

kwaliteiten en competenties van leraren (Ministry of Education and Culture, 2011).

Er is geen specifieke wetgeving omtrent professionalisering, al kan er wel een verplichting

zijn van de tewerkstellende school uit. Professionalisering wordt gezien als een individuele

verplichting van elke leraar en speelt een rol in de functioneringsgesprekken met de directie

die ieder jaar plaatsvinden. Het salarissysteem staat toe dat leraren die zich

professionaliseren, kans maken op een individuele bonus. Om de kosten van bijscholingen

te dekken zijn er verschillende beurzen beschikbaar (Hovius & Van Kessel, 2011).

4.3 Zweden

Waardering

In het verleden bleek dat leraren in Zweden een lage status hadden, maar ondertussen is er

opnieuw een stijgende tendens (Skolverket, 2000). Hoe minder volwassenen in contact

komen met scholen, des te minder vertrouwen ze erin hebben. Dit blijkt uit het rapport

‘Attitudes to school 2003’ van Skolverket. Ongeveer de helft van de ouders hebben wel veel

vertrouwen in leraren.

Leerlingen willen zelf meer invloed kunnen uitoefenen in scholen, vooral wat betreft hun

schoolkeuze en didactische werkvormen. Onder de ouders heerst dan weer de bezorgdheid

dat scholen meer verantwoordelijkheid moeten opnemen voor de persoonlijke en sociale

vooruitgang van leerlingen en ze zijn nu minder tevreden over de aandacht voor het welzijn

van hun kinderen dan in het verleden. Wel blijkt dat de relatie tussen leraren en studenten

erop vooruitgegaan is gedurende de laatste jaren (Skolverket, 2003).

Professionalisering

Het Zweeds ministerie van onderwijs heeft een project ‘Lärar Lyftet’ opgesteld om de

kwaliteit van het onderwijs, en meer concreet de kennis en vaardigheden van leraren, te

verbeteren. Aan de universiteiten werd gevraagd om cursussen voor onderwijzers te

ontwikkelen die ze dan hoofdzakelijk via afstandsonderwijs zouden kunnen volgen (Hovius &

Van Kessel, 2011).

In het eerste jaar van tewerkstelling is er bijzondere aandacht voor professionalisering

waarbij men een inloopprogramma volgt om te aarden in de school en het vak. Hierbij krijgt

men een mentor toegewezen. In de praktijk blijkt echter dat dit niet altijd gebeurt.

Professionalisering is één van de criteria die het salaris van een leraar mede bepalen omdat

er geen wettelijk bepaald loon is (Hovius & Van Kessel, 2011).

25

4.4 Engeland

Professionaliteit

In juli 2007 werd er in Londen en Birmingham een kleinschalig onderzoek uitgevoerd bij

ouders van kinderen met en zonder een beperking naar de waarden, normen en

competenties die zij van leraren verwachten (Owen & Joyce, 2007). Enkele kernwaarden die

zij van leraren verwachten zijn o.a. onderwijsenthousiasme, geloof in gelijkheid, respect en

eerlijkheid, een open geest en zich professioneel willen ontwikkelen. Wat betreft gedragingen

verwachten de ouders dat leraren eerlijk zijn, hun leerlingen respecteren, beschikbaar en

benaderbaar zijn, luisteren naar leerlingen, een goed voorbeeld uitzetten, discipline

afdwingen, informatie vertrouwelijk houden, veiligheid en gezondheid in beschouwing nemen

en partnerschap onderhouden met ouders en andere leraren. De verwachte competenties

omvatten gekwalificeerd zijn om les te geven, de diversiteit van leerlingen erkennen,

autoriteit hebben, timing beheersen, communicatievaardigheden hebben, de mogelijkheid te

beoordelen, creativiteit en geduld hebben.

De term ‘minimumdoelstellingen’ genoot geen voorkeur bij deze ouders omdat men vond dat

de nadruk altijd op hoge doelstellingen moet liggen. Alle doelstellingen werden even

belangrijk bevonden. Ook werd door enkele ouders aangegeven dat professionaliteit volgens

hen niet gaat over ervaring en kennis, maar eerder over de manier waarop men zich

gedraagt en waartoe men bereid is om in te investeren.

Tenslotte bleken bepaalde ouders van mening dat ze de indruk hadden dat het voor

sommige leerkrachten niet hun eerste keuze was om in het onderwijs te stappen (Owen &

Joyce, 2007). Daaruit blijkt toch een mindere waardering voor deze leraren.

Professionalisering

In Engeland wordt veel werk gemaakt van de professionele status en kwalificatie van leraren.

In 2000 werd er een General Teaching Council opgericht, een verplicht beroepsregister voor

leraren met als doel de kwaliteit van het lerarenberoep te bevorderen en te versterken. Dit

beroepsregister valt onder de verantwoordelijkheid van een Teaching Council die instaat

voor de bekwaamheidseisen en kwaliteitsbewaking van leerkrachten (Van Dijk & Hoffius,

2010).

Via professionele ontwikkeling kan men de titel van Advanced Skills Teacher of Excellent

Teacher behalen (Hovius & Van Kessel, 2011). Wat betreft deze professionele ontwikkeling,

is er geen wettelijk minimum vastgelegd. Wel heeft de General Teaching Council de taak om

standaarden te bewaken en te garanderen. Ook het overheidsbeleid heeft verschillende

taken in deze richting, waaronder het aanzetten tot ontwikkeling op hoog niveau,

26

professionalisering belonen en het bevorderen van meer vaardige leerkrachten. Een

motivatiemiddel tot professionele ontwikkeling is dat leraren die hun eerste jaar tewerk

gesteld zijn in het onderwijs, 10% minder uren hebben. Zij zitten nog in een proefjaar en zijn

dan ook nog niet volledig gekwalificeerd (Hovius & Van Kessel, 2011). In dit proefjaar gaat

de beginnende leraar onder begeleiding aan de slag en is er tijd voorzien voor aanvullende

scholing (Onderwijsraad, 2005). Afgestudeerden krijgen een Career Entry and Development

Profile waarin een overzicht is opgenomen waar de beginnende leraar in zijn eerste jaar

verder aan dient te werken (Hovius & Van Kessel, 2011).

De lerarenopleiding

Er is een statusverschil tussen de verschillende Higher Education Institutions in Engeland. Er

is echter geen onderscheiden lerarenopleiding voor basis- en secundair onderwijs. Wel zijn

er toelatingsvoorwaarden: een zeker niveau voor Engels, wiskunde en een wetenschapsvak

moeten behaald worden. Ook bestaan er verschillende trajecten om een lerarenkwalificatie

te behalen, zowel via een afzonderlijke opleiding als tijdens het uitoefenen van het beroep

(Van Dijk & Hoffius, 2010).

Er zijn verschillende gangbare opleidingsmodellen (vormen van samenwerking tussen het

opleidingsinstituut en de stagescholen). Zo is er sprake van het coördinatormodel (a), het

partnermodel (b) en het netwerkmodel (c). Bij het coördinatormodel (a) is er één centrale

begeleider op de stageschool, meestal een persoon die getraind werd door de

lerarenopleiding. De rol van centrale begeleider is opgevat in de taakomschrijving van deze

persoon. Soms is de stageschool medeverantwoordelijk voor het curriculum van de opleiding

(b). Er heerst dan een gedeelde verantwoordelijkheid voor de opleiding, waarbij de

lerarenopleiding toch hoofdzakelijk instaat voor het vakdidactische en conceptuele aspect.

Bij model c is er een nog intensere samenwerking tussen de stageschool en het

opleidingsinstituut. Op de stageschool is er dan een opleidingsteam van vakdidactische,

geschoolde begeleiders. Heel uitzonderlijk is er ook een model van toepassing waarbij de

stageschool de gehele opleiding inricht, maar dit is enkel het geval bij een éénjarige

universitaire opleiding (Onderwijsraad, 2005).

Kwaliteit

Uit onderzoek is gebleken dat de samenwerking tussen een lerarenopleiding en de

stageschool ‘betere’ leraren vormt dan het geval waarbij slechts één van deze instellingen

verantwoordelijk is voor het opleiden van student-leraren. Studenten volgen na hun bachelor-

of masteropleiding een éénjarige lerarenopleiding. Ze worden financieel gestimuleerd

(bijvoorbeeld d.m.v. extra studiefinanciering) om in plaats van de undergraduate

lerarenopleiding een universitaire lerarenopleiding te volgen. De meesten kiezen dan ook

27

voor de universitaire lerarenopleiding. De kwaliteit van nieuwe leraren wil men waarborgen

via de inrichting van een externe examencommissie die aankomende leraren toetst buiten de

lerarenopleiding om (Onderwijsraad, 2005).

Lerarentekort

Men probeert het lerarentekort in te krimpen via een systeem van financiële prikkels en via

een programma voor de beste afgestudeerde leerlingen secundair onderwijs. Dit programma

is een intensieve zomercursus, waarna de beste leerlingen van het secundair onderwijs

kunnen starten als leraar, mits ondersteuning en opleiding tijdens het eerste werkjaar

(OECD, 2005). Één van de financiële prikkels is bijvoorbeeld de ‘Golden Hello’-bonus voor

afgestudeerden die een vast contract krijgen. Indien dit in een tekortvak is, is de bonus groter

(Van Dijk & Hoffius, 2010).

4.5 Frankrijk

Lerarentekort

Er zijn behoorlijk veel gekwalificeerde leraren in Frankrijk, maar toch bestaat er een grote

bezorgdheid wat betreft het aantrekken van goede studenten tot de lerarenopleiding. Dit gaat

gepaard met een verouderende lerarenpopulatie, waardoor er ook hier een lerarentekort zit

aan te komen (OECD, 2005).

Status en waardering

In het rapport ‘Teachers Matter’ (2005) gaf 25% van de leraren in Frankrijk aan dat één van

de drie hoofdredenen om voor het lerarenberoep te kiezen, de tewerkstellingszekerheid is.

Er is een duidelijke variatie in salaris over de loopbaan heen. Zo is het wettelijk bepaald

salaris van een leraar aan de top van de loonschaal meer dan het dubbele van het loon van

een beginnende leraar (OECD, 2005).

Professionalisering

In Frankrijk is professionalisering een beroepsplicht, maar er is toch eerder sprake van een

recht op professionalisering. De leraren zijn zelf verantwoordelijk voor hun eventuele

deelname. Zij kunnen hiervoor een jaar (gedeeltelijk) doorbetaald verlof krijgen (Hovius &

Van Kessel, 2011).

De lerarenopleiding

Het dominante model is hier het schoolstagemodel waarbij, net zoals in België, de

stageschool enkel verantwoordelijk is voor de begeleiding van de student-leraren tijdens de

stageperiode. Voor alle andere opleidingsactiviteiten staat de lerarenopleiding garant. Wel

verdienen studenten in hun laatste jaar een salaris, betaald door de overheid (en dus niet

28

door de school met overheidsgeld) (Onderwijsraad, 2005). Andere financiële stimuli zijn dat

studenten geen inschrijvingsgeld moeten betalen voor de lerarenopleiding (OECD, 2005) en

dat begeleidende docenten een aanvullende vergoeding krijgen van de overheid

(Onderwijsraad, 2005).

Een universitaire lerarenopleiding is hier de enige manier om leraar te worden. Studenten

dienen eerst een bachelordiploma in een vak te behalen voordat zij na een strenge selectie

kunnen worden toegelaten tot een tweejarige lerarenopleiding (Onderwijsraad, 2005).

Kwaliteit

Studenten moeten een examen afleggen georganiseerd door een externe examencommissie

waarbij de docenten van de lerarenopleiding betrokken worden. Dit heeft tot doel de kwaliteit

te garanderen voor alle afstuderende leraren. Net zoals in Engeland volgt er in Frankrijk het

eerste jaar na afstuderen een introductiejaar waarbij de beginnende leraar nog onder

begeleiding aan de slag gaat en er tijd is voorzien voor aanvullende scholing (Onderwijsraad,

2005).

Er bestond een bezorgdheid omtrent het toewijzen van pas afgestudeerde leraren aan

scholen die het imago hebben ‘moeilijk’ te zijn. Onervaren leraren zijn sterk geconcentreerd

in benadeelde scholen. Dit had negatieve gevolgen voor zowel de leerlingen op deze

scholen als voor de carrièreperspectieven van de beginnende leraren. Om hieraan tegemoet

te komen heeft men enkele maatregelen ingevoerd, zoals een salarisbonus voor leraren die

tewerkgesteld worden in zones met een prioritaire onderwijsbehoefte, het oplijsten van

plaatsen waarvoor men bepaalde kwalificaties nodig acht en het toekennen van

bonuspunten die de kans verhogen om in een voorkeursschool te worden tewerkgesteld

(OECD, 2005).

29

5. Conclusie Actueel hebben we te kampen met een alarmerend lerarentekort, wat volgens Aelterman et

al. (2002) grotendeels te wijten is aan een veronderstelde onderwaardering en een lage

status van het beroep. Hoewel uit de studie van Aelterman et al. (2002) bleek dat er juist een

grote persoonlijke waardering voor leraren is, merken we ook vandaag nog een bezorgdheid

op bij het ministerie van onderwijs en scholen. We willen goede en gemotiveerde

leerkrachten aantrekken en behouden om kwaliteitsvol onderwijs te verschaffen opdat de

volwassenen van de toekomst zich kunnen handhaven in de kenniseconomie en zodat het

welvaartspeil hoog kan blijven. De ministers van onderwijs willen in de eerste plaats het

lerarenberoep aantrekkelijker maken, maar dit moet volgens hen gepaard gaan met een

goede studiekeuzebegeleiding zodat studenten goed geïnformeerd zijn en weten aan wat zij

zich kunnen verwachten in het hoger onderwijs. Steeds minder studenten kiezen met

overtuiging voor de lerarenopleiding. Er worden hoge eisen en verwachtingen aan leraren

gesteld zodat hun taak uitgebreid wordt met onder meer administratieve en opvoedende

taken. Er gaan dan ook stemmen op om leraren te ontlasten zodat zij zich meer met de core

business kunnen bezighouden. Andere voorstellen om het lerarenberoep aantrekkelijker te

maken zijn onder meer financiële incentives en doorgroeimogelijkheden naar andere

functies. Beleidsmakers gaan daarvoor ten rade in andere Europese landen. Zo bracht

Pascal Smet dit jaar een bezoek aan Canada om het onderwijssysteem daar te leren kennen

(Tegenbos, 2013).

Om de waardering op te trekken kwamen er het beroepsprofiel en de basiscompetenties, de

lerarenopleiding werd hervormd met het oog op kwaliteitsverbetering en de verplichte

lerarenevaluatie werd ingevoerd. Men speelt ook met het idee om de studie op te trekken tot

een masterniveau.

Maar zijn deze bezorgdheden allen even terecht? Sinds de studie van Aelterman et al.

(2002) plaatsvond, werd de hoge waardering voor leraren bekend gemaakt in verschillende

publicaties. Is er vandaag nog steeds een lage gepercipieerde waardering of zijn leraren zich

meer bewust van het respect en vertrouwen dat de samenleving hen toekent? In deel 2 van

deze masterproef wordt een antwoord gezocht op deze en andere vragen.

31

DEEL 2: ANALYSE VAN DE SURVEY

Hoofdstuk 1. Methodologie

1. Sampling Vanuit praktische overwegingen (haalbaarheid voor een masterproef) wijkt deze survey

methodologisch af van het oorspronkelijke onderzoek van Aelterman, et al. (2002). De

steekproef was kleiner en er gebeurden enkel vragenlijstafnames, dus geen persoonlijke

interviews. Er werd geopteerd om voor de proefgroep ‘publieke opinie’ verenigingen uit het

Oost-Vlaamse dorp Vrasene te bevragen. Deze keuze werd ingegeven door de

bereikbaarheid voor de onderzoeker en doordat dit een doorsnee landelijk dorp is. De

resultaten kunnen wel aanwijzingen omvatten voor een nieuwe grootschalige bevraging.

Het onderzoek werd uitgebreid naar andere groepen (met aangepaste vragenlijsten). Naast

de publieke opinie werden in deze survey studenten in de lerarenopleiding kleuter-, lager en

secundair onderwijs bevraagd, alsook leraren vanuit de verschillende onderwijsvormen en –

niveaus, over hun ervaren waardering en de keuze voor de studie of het beroep.

De keuze voor het bevragen van verenigingen is gebaseerd op onderzoek van Elchardus dat

aantoont dat personen in sociale groepen, zoals verenigingen of familieleden, keuzes maken

of hun stem uitbrengen in functie van een hoger, nobel doel, ten dienste van de groep

(Elchardus, 2011). Vanuit die idee kwam ook de interesse om een respondentengroep van

uitsluitend leraren en een groep van uitsluitend student-leraren te bevragen.

De volgende verenigingen werden gecontacteerd met de vraag tot deelname; ouderraad

‘VSB De Zonnepit’, kookclub Probabus, FC Tip Top, de Gezinsbond, fanfare Eendracht

Vrasene, KVLV, KAV: Katholieke Arbeiders Vrouwen, ZOVrasene: Zelfstandig Ondernemen

Vrasene en de dansgroep van Okra. Van al deze verenigingen zijn er verschillende leden die

de enquête digitaal (30 personen) of op papier (74 personen) hebben ingevuld. Er kan echter

geen beeld verkregen worden van de non-respons aangezien de meeste verenigingen een

stapeltje pen-en-papier enquêtes meekregen en enkel de ingevulde lijsten terugbezorgden.

Voor de studenten in de lerarenopleiding werden alle studenten uit de professionele bachelor

kleuteronderwijs, lager onderwijs en secundair onderwijs van Groep T – Leuven Education

College in oktober van het academiejaar 2012-2013 gecontacteerd via een e-mail met daarin

vermelding van het doel van de survey en de link naar de vragenlijst. Zo waren er 56

studenten die de vragenlijst volledig invulden en 22 studenten die deze vroegtijdig afbraken.

Van de onvolledige vragenlijsten werden de ingevulde items niet gebruikt.

32

Aangezien er geen van de gecontacteerde scholen het mogelijk achtte om alle leraren de

vragenlijst te laten invullen (omwille van organisatorische, infrastructurele of motivationele

redenen), werd er beslist om de leraren te bevragen via een sneeuwbalsteekproef. Zo vulden

124 leraren uit het kleuteronderwijs, lager onderwijs, secundair onderwijs en buitengewoon

onderwijs de vragenlijst in.

2. Variabelen In dit onderzoek werden de waardering voor de leraar en de opvattingen over zijn opdracht

beschouwd als de belangrijkste afhankelijke variabelen. Wat betreft waardering werd de

persoonlijke of persoonlijk ervaren waardering, de ervaren evolutie in maatschappelijke

waardering, alsook de (on)tevredenheid over het functioneren van leraren bevraagd.

Ook werd er gekeken welke onafhankelijke variabelen van invloed zijn op de afhankelijke

variabelen. Hiervoor werden de volgende respondentkenmerken8 bevraagd: leeftijd,

geslacht, het al dan niet hebben van kinderen, beroepssituatie, eigen schoolbeleving,

tevredenheid over de leraren van de eigen kinderen, eigen professionele betrokkenheid bij

het onderwijs, vrijwillig engagement in het onderwijs, professionele betrokkenheid bij het

onderwijs van significante derden en interesse voor het onderwijs.

3. Onderzoeksinstrumenten Voor de ontwikkeling van de vragenlijsten, die zowel elektronisch als op papier beschikbaar

waren, werd hoofdzakelijk gesteund op de oorspronkelijke vragenlijst van het onderzoek van

Aelterman, et al. (2002), waarvoor toestemming werd verkregen. De vragenlijsten voor de

(student-)leraren werden aangevuld met belangrijke elementen die uit de literatuurstudie

naar voor kwamen, zoals het voorstel om van de lerarenopleiding een masterstudie te

maken, het eventuele lerarentekort en de studie- of beroepskeuze.

De vragenlijst van de oorspronkelijke studie werd vooreerst ingekort, omdat het over een

kleiner onderzoek gaat met een beperkte focus en met als doel de bevraagde groep

gemotiveerd te houden om tot het einde geconcentreerd te antwoorden. Bovendien werd er

nu niet gewerkt met interviewers die dienst kunnen doen als controle. Tenslotte werden er

ook enkele aanpassingen aangebracht. Zo werden bijvoorbeeld de lonen van leraren in de

vragen geüpdatet, zodat ze nu in euro werden weergegeven en actueel correct zijn. Vanuit

de gesprekken met professor Aelterman kwam ook naar voor dat de onderzoekers van de

basisstudie achteraf gezien nog enkele extra zaken hadden willen bevragen, o.a. het verschil

8 Voor de keuze van deze variabelen werd gesteund op het oorspronkelijk onderzoek van Aelterman, et al.

(2002).

33

tussen mannelijke en vrouwelijke leraren en het niveau van de leraar. Omdat deze

masterproef een aanleiding kan vormen voor eventueel een vernieuwde grootschalige

studie, werden deze extra vragen opgenomen.

Bij het opstellen van de vragenlijsten deden er zich echter een aantal problemen voor. Bij het

omzetten van de digitale vragenlijst naar een pdf-bestand vielen er een heel aantal stellingen

weg. Wanneer er meer stellingen waren dan één paginalengte, werden deze automatisch

geschrapt door het gebruikte programma. Daarenboven zijn er ook een aantal items verloren

gegaan door onnauwkeurigheden van de onderzoeker bij het opstellen, herwerken en

finaliseren van de digitale vragenlijst. Aangezien de vragenlijsten groot zijn in omvang,

werden deze fouten niet tijdig opgemerkt door de onderzoeker bij het nalezen ervan. Dit

heeft tot gevolg dat er geen antwoorden zijn van de respondenten op deze vragen en

stellingen en dat deze zaken ook niet kunnen worden besproken. Het grootste ontbrekende

gegeven is dat er geen zicht is op de waardering voor onderwijzers.

4. Analysetechnieken Er werden univariate variantie-analyses uitgevoerd om voor elk van de onafhankelijke

variabelen na te gaan of zij een significante relatie hebben met de afhankelijke variabelen.

Vervolgens gebeurde er voor die onafhankelijke variabelen waar een significante relatie

bleek met een onafhankelijke variabele, een controle (via controlevariabelen) om na te gaan

of er geen sprake is van een schijnverband. Deze controlevariabelen zijn de onafhankelijke

variabelen die het grootste effect uitoefenden bij de univariate analyse.

34

Hoofdstuk 2. Resultaten9

1. Maatschappelijke waardering voor leraren bevraagd bij de

publieke opinie Van de 124 respondenten waren er 34,6% mannen en 64,4% vrouwen. Ondanks deze

ongelijke geslachtsverdeling, bleek er toch een normaalverdeling wat betreft

leeftijdscategorieën. De meerderheid van de respondenten ging zelf graag naar school en zij

hebben overwegend goede herinneringen aan hun eigen leraren, hoewel ook meer dan een

kwart van de respondenten aan minder dan de helft van de leraren uit het secundair

onderwijs goede herinneringen overhoudt. Van de personen met kinderen is er bijna

uitsluitend een tevredenheid over de leerkrachten van hun kinderen. Slechts een

verwaarloosbare minderheid is over meer dan de helft van deze leraren ontevreden. De

ontevredenheid over de leraren van de eigen kinderen is het grootst in het secundair

onderwijs, namelijk 9,1% is tevreden over minder dan de helft van de leraren. Een overgrote

meerderheid van de respondenten (86,5%) was nooit professioneel betrokken in het

onderwijs, maar bijna de helft (40,4%) heeft zich ooit geëngageerd in het onderwijs en 59,6%

is zelfs matig tot sterk betrokken in het onderwijs via hun significante anderen, dat wil zeggen

dat minstens één van de personen in hun naaste omgeving in het onderwijs werkt en dat er

soms of dikwijls met hen over dat werk wordt gesproken. Ongeveer de helft van de

respondenten geeft weinig tot matige blijk van interesse voor het onderwijs.

9 Alle ruwe resultaten kunnen geraadpleegd worden in bijlage 2, waarin een uitgebreide neerslag wordt gegeven

van alle analyse-resultaten, frequentietabellen en grafieken.

35

Figuur 1 Respondentkenmerken publieke opinie10

1.1 Waardering van het lerarenberoep

In een eerste deel van deze resultaatsbespreking wordt er gekeken naar de waardering van

het lerarenberoep. Aangezien ‘waardering’ een breed begrip is, zijn er verschillende items

die elk een fractie van deze waardering nagingen. In dit onderzoek werden de persoonlijke

waardering, de perceptie van de evolutie in maatschappelijke waardering en een aantal

knelpunten met betrekking tot het lerarenberoep nagegaan. Voor elk van de behandelde

items zullen telkens de respondentkenmerken worden besproken waarvoor een significant

verband werd vastgesteld.

10

Dit zijn slechts enkele van de bevraagde respondentkenmerken die hier worden weergeven om een beeld te

geven van de bevraagde groep. Ook voor de leraren en student-leraren worden er verder telkens zes kenmerken gepresenteerd om een algemeen beeld van de respondentengroep weer te geven.

36

1.1.1 Persoonlijke waardering van leerkrachten

De respondenten konden op een vierpuntenschaal (1= voor geen enkele, 2= voor een

minderheid, 3= voor de meeste, 4= voor alle) hun persoonlijke waardering aangeven voor

leraren in het kleuteronderwijs en buitengewoon onderwijs. Vervolgens werd ook de

waardering voor leraren in het secundair onderwijs, en specifiek van de verschillende

onderwijsvormen (ASO, BSO, TSO, en KSO) nagegaan aan de hand van een

vijfpuntenschaal (van zeer weinig waardering over neutraal tot zeer veel waardering).

Algemeen bleek dat de respondenten een hoge tot zeer hoge waardering hebben voor alle

leraren.

Waardering van de kleuterleid(st)er

Slechts 2% van de respondenten heeft voor een minderheid van de kleuterleid(st)ers

waardering. Maar ongeveer 69% heeft waardering voor de meeste en bijna 29% zelfs voor

alle kleuterleid(st)ers. Mensen die een hoge belangstelling hebben voor onderwijs,

waarderen kleuterleidsters significant meer ( =3,45) dan mensen met een gemiddelde

( =3,24) of lage ( =3,05) belangstelling voor onderwijs (F(2,95)=4,165, p=0,18). Op basis

van deze steekproef waren er geen andere significante verbanden met onderzochte

respondentkenmerken.

Waardering van de wijze waarop leraren secundair onderwijs hun werk doen

Bij de vraag naar tevredenheid over de leraren van hun eigen kinderen viel het op dat er

enkel bij de groep ‘leraren secundair onderwijs’ een aandeel van de ouders ontevreden is. Bij

de waardering van deze leraren kunnen we eveneens bemerken dat deze globaal genomen

kleiner is dan de waardering van kleuterleid(st)ers. 25% van de respondenten heeft noch

weinig, noch veel waardering voor leraren uit het secundair onderwijs. Maar er is nog steeds

een grote groep respondenten die veel (66,7%) of zeer veel (7,3%) waardering heeft voor

deze leraren. Op basis van de verdere variantie-analyses bleek dat mensen met een hoge

interesse ( =4,07) leraren uit secundair onderwijs meer waarderen dan mensen met een

lage interesse in onderwijs ( =3,82) (F(2,93)=5,427 p=0,006).

Wanneer er meer specifiek naar de verschillende onderwijsvormen11 werd gevraagd, bleek

dat de grootste waardering heerst voor leerkrachten uit het beroepssecundair onderwijs en

dat de waardering voor leraren uit het kunstsecundair onderwijs het minste is in vergelijking

met de andere onderwijsvormen, hoewel ook de waardering hier nog hoog is.

11

De percentages per beoordelingscategorie voor elke onderwijsvorm staan beschreven in tabel 1.10 in bijlage 1.

37

Waardering van de leerkracht ASO

Geen enkele respondent gaf aan (zeer) weinig waardering te hebben voor leraren ASO. 75%

drukt veel waardering uit en 6,5% zeer veel. 18,5% van de respondenten stelt zich neutraal

op ten opzichte van de leerkracht ASO. Er vallen verschillen op te merken naargelang de

categorieën van betrokkenheid via anderen (F(2,89)=3,610 p=0,031) en onderwijsinteresse

(F(2,89)=5,042 p=0,008). Indien de respondenten niet betrokken zijn via hun significante

anderen bij het onderwijs ( =3,65) hebben zij een lagere waardering voor leraren dan

wanneer ze weinig ( =3,91) of matig tot sterk ( =3,97) betrokken zijn via hun naasten. Toch

kan worden opgemerkt dat bij elk van deze groepen de waardering groter is dan het neutrale

gemiddelde. Respondenten die een lage interesse in het onderwijs hebben ( =3,88),

vertonen een significant lagere waardering voor leraren ASO dan diegenen met een hoge

onderwijsinteresse ( =4,11).

Waardering van de leerkracht BSO

Nagenoeg alle respondenten geven aan veel tot zeer veel waardering te hebben voor leraren

in het beroepsonderwijs. Meer dan een derde geeft aan zeer veel waardering te hebben en

58% drukt veel waardering uit voor leerkrachten BSO. Er zijn aanwijzingen voor een verband

met betrokkenheid via anderen (F(2,88)=2,662 p=0,075) en de onderwijsinteresse

(F(2,88)=2,518 p=0,086) van de respondenten, zij het slechts marginaal significant. Deze

schijnbare verbanden hebben dezelfde tendens als bij leerkrachten in het algemeen

vormend secundair onderwijs: een grotere waardering naarmate een sterkere betrokkenheid

of interesse voor het onderwijs.

Waardering van de leerkracht TSO

Ruim 65% respondenten gaf aan veel waardering te hebben voor leraren in het technisch

secundair onderwijs en 22% antwoordde zeer veel waardering te hebben. Er zijn opnieuw

amper respondenten met weinig waardering voor deze leraren, namelijk 1,1%. Vooral

mensen met een hoge interesse voor het onderwijs ( =4,36) spreken zich significant

(F(2,87)=4,061 p=0,021) meer waarderend uit over leraren TSO dan mensen met een lage

onderwijsinteresse ( =4,06).

Waardering van de leerkracht KSO

Bij deze onderwijsvorm kan opgemerkt worden dat een groter aandeel van de respondenten

(30,8%) noch weinig, noch veel waardering heeft voor leraren. Dit is ook de enige

lerarengroep waar op basis van deze steekproef wordt aangegeven dat er respondenten

(1,3%) zijn die zeer weinig waardering hebben. Even veel respondenten geven blijk van

38

weinig waardering. Er blijft wel nog steeds een overgrote meerderheid (66,7%) die aangeeft

(zeer) veel waardering te hebben voor leraren in het KSO. Hier blijkt de tevredenheid over

leerkrachten van de eigen kinderen van invloed te zijn op de mate van waardering

(F(2,61)=4,497 p=0,015). Respondenten met een lage tevredenheid over de leraren van hun

kinderen geven een lagere ( =3,25) waardering voor leraren KSO aan dan respondenten

met een gemiddelde ( =3,65) of hoge ( =3,93) tevredenheid. Er valt opnieuw een verhoogd

verband op (F(2,75)=2,792 p=0,068) met de interesse voor onderwijs. Naarmate deze groter

is, is er ook een grotere waardering voor leraren KSO.

Waardering van leraren in het buitengewoon onderwijs

30% van de respondenten kende het buitengewoon onderwijs niet. De (overwegend

positieve) beoordeling werd dus door een klein aandeel respondenten aangegeven. Bijna

40% gaf aan dat ze veel waardering hebben voor leraren in het buitengewoon onderwijs en

ruim 60% drukte zeer veel waardering uit voor deze groep. Hierbij viel er een verband op met

de leeftijdscategorie waartoe de respondenten behoorden (F(7,63)=2,803 p=0,013). Globaal

genomen waarderen jongere mensen leraren uit het buitengewoon onderwijs meer, al is er

geen eenzijdig dalend verband vast te stellen. Ook is er een sterk verband met de

onderwijsinteresse van de respondenten: hoe hoger hun interesse voor het onderwijs, des te

hoger hun waardering voor leraren in het buitengewoon onderwijs (F(2,70)=3,624 p=0,032).

Tot slot valt er een verhoogd verband op met de beroepscategorie waartoe de respondenten

behoren. Beroepsactieven scoren hoger op waardering voor leraren in het buitengewoon

onderwijs ( =4,66 tegenover =4,42, F(1,71)=3,517 p=0,065).

1.1.2 Perceptie van de evolutie in de maatschappelijke waardering van leraren12

De respondenten kregen de vraag in welke mate zij percipiëren dat de maatschappelijke

waardering (dus niet langer de persoonlijke) voor leraren veranderd is tegenover vroeger,

waarbij ‘vroeger’ niet werd uitgedrukt in een overbrugde tijdseenheid. Opnieuw werd hier een

onderscheid gemaakt naar de verschillende onderwijsniveaus. De meningen blijken hier voor

de drie onderwijsniveaus sterk verdeeld. Vooral voor leraren in het secundair onderwijs

percipiëren de respondenten een afname in waardering. Ook voor onderwijzers denkt men

dat de waardering door de samenleving is afgenomen.

1.1.3 Knelpunten m.b.t. de waardering van het lerarenberoep

De mate van ontevredenheid over (de prestaties van) leraren

De stellingen die peilden naar de mate waarin mensen het gevoel hebben dat leraren tekort

schieten, werden overwegend neutraal beoordeeld. Opvallend is wel dat er twee stellingen

12

Deze vaststellingen gebeurden aan de hand van de resultaten in tabel 1.17 in bijlage 1.

39

zijn waar de respondenten het sterker mee eens zijn. Men is van mening dat leraren meer

aandacht moeten besteden aan kinderen die problemen hebben met leren en aan kinderen

die het thuis moeilijk hebben.

Stellingen N

Ik vind dat leraren meer aandacht moeten besteden aan kinderen die

problemen hebben met leren

3,69 77

Ik vind dat leraren te veel eisen van hun leerlingen 2,81 77


het thuis moeilijk hebben

3,58 77

Ik vind dat leraren meer rekening moeten houden met wat ouders

verwachten

2,36 77

Ik vind dat leraren te weinig weten van wat jongeren bezighoudt 2,55 77

Ik vind dat leraren zich te weinig bekommeren om wat leerlingen na

schooltijd doen

2,7 77

Tabel 1 Mate van ontevredenheid met het functioneren van leraren (gemiddelden op een vijfpuntenschaal

en totaal aantal antwoorden)

Deze stellingen werden samengevoegd tot één schaal en vervolgens werd het verband met

de verschillende geselecteerde respondentkenmerken nagegaan. Een groot aantal van deze

kenmerken leverden een significant verband op met de mate van ontevredenheid over

leraren. Beroepsactieven staan ( = 2,85) positiever ten aanzien van het functioneren van

leraren dan niet-beroepsactieven ( =3,19; F(1,102)=6,394 p=0,13). Ook blijken

respondenten die nooit in het onderwijs werkten ( =3,05) een grotere ontevredenheid te

hebben over de prestaties van leraren dan respondenten die vroeger ( =2,72) of nu ( =2,13)

tewerkgesteld waren of zijn in het onderwijs. Hetzelfde geldt wanneer men niet betrokken is

bij het onderwijs via anderen ( = 3,36): deze personen zijn meer ontevreden dan personen

die matig tot sterk ( =2,85) betrokken zijn bij het onderwijs via hun naasten. Tenslotte is er

ook een verband naargelang de interesse in het onderwijs, maar dit kan in vraag worden

gesteld aangezien de mate van ontevredenheid niet eenzijdig afneemt naarmate de

onderwijsinteresse toeneemt. Respondenten met een lage onderwijsinteresse zijn duidelijk

meer ontevreden ( =3,37) dan respondenten met een hoge onderwijsinteresse ( =3,04).

De mate waarin men het lerarenberoep als minimalistisch percipieert

40

Deze stellingen hebben betrekking op de arbeidstijd van leraren. De negatieve uitspraken

werden gemiddeld gezien neutraal beoordeeld. In detail blijkt echter dat telkens ongeveer de

helft van de respondenten het niet eens is met deze uitspraken. Een overgroot aantal

respondenten gaat akkoord met de positief geformuleerde stellingen. Er kan besloten

worden dat het grootste aandeel van de respondenten het lerarenberoep niet als

minimalistisch percipieert.

Negatief geformuleerde uitspraken N s.d. Oneens Neutraal eens

Volgens mij werken de meeste leraren in

het middelbaar onderwijs minder dan 38

uur per week

79 2,86 1,25 45,6 16,5 38

Volgens mij beperkt het werk van een

leraar zich hoofdzakelijk tot lesgeven

98 2,6 1,04 54,1 25,5 20,4

Positief geformuleerde uitspraken N s.d. Oneens Neutraal eens

Volgens mij werken leraren gemiddeld

meer dan 45 uur per week

85 3,44 1,30 25,9 24,7 49,4

Een leraar moet hard werken 97 3,51 1,07 17,5 28,9 53.7

Een leraar heeft nog veel werk buiten de

lesuren

96 3,97 0,98 7,3 16,7 76,1

Tabel 2 Perceptie van de arbeidstijd van leraren (aantal antwoorden, gemiddelde op een vijfpuntenschaal,

standaarddeviatie, percentage van respondenten die het respectievelijk oneens, neutraal of eens zijn met

de uitspraak)

Aangezien de stellingen niet tot één schaal kunnen worden samengevoegd, werd voor elke

stelling afzonderlijk het verband onderzocht met de persoonskenmerken13. Bij de eerste

stelling bleken er geen significante verbanden te zijn op basis van deze steekproef. De

tweede stelling (‘Volgens mij beperkt het werk van een leraar zich hoofdzakelijk tot

lesgeven‘) vertoont echter een verband met de betrokkenheid via anderen (F(2,95)=3,195

p=0,045) en met het vrijwillig engagement in een school (F(1,96)=5,509 p=0,021). Bij een

sterkere betrokkenheid via anderen of indien men zich ooit vrijwillig engageerde in een

school, gaat men in minder sterke mate akkoord met deze uitspraken. Ook voor de derde

stelling (‘Volgens mij werken leraren gemiddeld meer dan 45 uur per week’) vielen er een

13

Voor de gedetailleerde verbanden en gemiddeldes o.b.v. de persoonskenmerken met deze stellingen kunnen

respectievelijk tabel 1,22;1,23;1,24;1,25 en 1,26 geraadpleegd worden in bijlage.

41

aantal verbanden vast te stellen. Mannen ( =3,03) zijn het hier minder mee eens dan

vrouwen ( =3,65; F(1,82)=4,488 p=0,037) en beroepsactieven ( =3,16) minder dan niet-

beroepsactieven ( =3,93; F(1,83)=7,377 p=0,008). Respondenten met en hogere ( =3,96)

onderwijsinteresse geven sterker aan dan personen met een lage ( =3,08) of gemiddelde

( =3,22) onderwijsinteresse dat ze denken dat leraren gemiddeld meer dan 45 uur per week

werken (F(2,82)=3,537 p=0,034).

Respondenten die vroeger ( =4,10) of nu ( =4,50) in het onderwijs werk(t)en zijn er sterker

van overtuigd dat leraren hard moeten werken dan personen die nooit in het onderwijs

hebben gewerkt ( =3,39; F(2,94)=4,019 p=0,021).

Niet-beroepsactieven ( =4,39) zijn meer van mening dan beroepsactieven ( =3,72) dat

leraren nog veel werk hebben buiten de lesuren (F(1,94)=12,138 p=0,001). Ook mensen met

een hogere interesse voor het onderwijs ( =4,46) zijn het in sterkere mate eens met deze

stelling dan mensen met een lage ( =3,82) of gemiddelde ( =3,75) onderwijsinteresse.

Respondenten uit de jongste en oudste leeftijdscategorieën denken eerder dat leraren veel

werk hebben buiten de lesuren dan respondenten in de middelste leeftijdscategorieën.

Algemeen valt het op dat een meerderheid van de respondenten denkt dat het lerarenberoep

heel wat werk met zich meebrengt.

Perceptie van de (veranderende) opdracht van de leraar

Aan de respondenten werden ook een aantal stellingen voorgelegd met betrekking tot de

opdracht van leerkrachten. Op een vijfpuntenschaal diende men aan te geven in welke mate

men akkoord ging. De antwoorden worden in deze gereduceerde tabel gepresenteerd

waarbij ‘oneens’ het totale percentage van de antwoorden ‘helemaal oneens’ + ‘eerder

oneens’ is en ‘eens’ stelt het interval van ‘eerder eens’ tot ‘helemaal eens’ voor.

Stellingen N Oneens Neutraal eens

Ik vind dat de maatschappij te veel

verwacht van de leraar

100 3,74 18 16 66

Het beroep van leraar is volgens mij de

laatste twintig jaar sterk veranderd

92 4,42 2,2 2,2 95,6

Ik vind dat leraren in het middelbaar

onderwijs in de eerste plaats

vakspecialisten moeten zijn (bv Wiskunde,

92 3,98 9,8 10,9 79,3

42

biologie, Frans, Nederlands)

Ik vind dat leraren te veel belast worden

met allerlei opdrachten die eigenlijk niet

tot hun takenpakket behoren (voor- en

naschoolse opvang, toezicht houden,

enz…)

95 3,18 36,8 20 43,2

Ik vind dat het de taak is van de leraar om

in te spelen op wat in de maatschappij aan

opvoeding ontbreekt

101 3,04 37,6 24,8 37,6

Volgens mij wordt de opvoedende taak

van de leraar groter omdat ouders geen

tijd meer hebben voor hun kinderen

97 3,60 23,7 10,3 66

Tabel 3 Opvattingen over de opdracht van leraren (totaal aantal antwoorden, gemiddelden op een

vijfpuntenschaal, percentage antwoorden per antwoordcategorie)

Uit de antwoorden kunnen we afleiden dat nagenoeg alle respondenten ervan overtuigd zijn

dat het lerarenberoep de laatste twintig jaar sterk is veranderd. Het is opvallend dat een

overgrote meerderheid (bijna 80%) vindt dat leraren in het secundair onderwijs

vakspecialisten moeten zijn en ongeveer een derde is van mening dat leraren meer

opvoedingstaken op zich moeten nemen. Toch geven veel respondenten aan dat het

volgens hen realiteit is dat leraren wel degelijk een grotere rol in de opvoeding van kinderen

en jongeren opnemen.

Voor de stellingen waarbij het minst eensgezindheid in antwoorden bleek (stellingen 4 en 5)

werd nagegaan of er een verband is met de respondentkenmerken. Bij stelling 4 (‘Ik vind dat

leraren te veel belast worden met allerlei opdrachten die eigenlijk niet tot hun takenpakket

behoren’) bleek er enkel een verband te zijn met de professionele ervaring in het onderwijs.

Respondenten die vroeger of nu in het onderwijs hebben gewerkt zijn nog sterker overtuigd

van deze stelling dan respondenten die nooit in het onderwijs hebben gestaan. Hoewel er

geen eenduidig stijgend verband is vastgesteld, kan toch algemeen worden opgemerkt dat

oudere respondenten meer vinden dat leraren moeten inspelen op de maatschappelijke

opvoedingstekorten.

43

Persoonlijke opvattingen over (het beroep van) leraren14

Er kan worden vastgesteld dat er een positief beeld heerst over leraren. Men is er in sterke

mate van overtuigd dat leraren enthousiaste (74%) en tevreden (73%) mensen zijn, dat ze

hun vak goed kennen (86%) en dat ze zich sterk inzetten voor de school (76%). Opvallend

is ook dat men eerder aangaf dat leraren meer aandacht moeten hebben voor leerlingen met

moeilijkheden en dat toch 64% van de respondenten vindt dat de meeste leraren reeds

aandacht hebben voor leerlingen met moeilijkheden. Ten slotte kan ook hier over het

algemeen worden bevestigd dat men het lerarenberoep niet als minimalistisch percipieert.

De respondenten (82%) onderkennen dat het een veeleisend beroep is en slechts 18%

meent dat leraren een “luxejob” hebben. Toch geeft 60% aan dat leraren veel tijd hebben.

Men staat niet afkerig tegenover het lerarenberoep, dat bewijzen de antwoorden op de

uitspraken die zeggen dat het beroep veel voldoening en arbeidsvreugde biedt (67% gaat

hiermee akkoord) en dat het een uitdagende job is (76% is het daarmee eens).

Algemene items m.b.t. waardering

Tenslotte werden er ook nog enkele algemene uitspraken met betrekking tot de waardering

van leraren ter beoordeling voorgelegd.

Uitspraken geformuleerd die positief zijn naar

leraren toe

N Oneens Neutraal eens

Ik vind dat leerlingen te weinig respect

hebben voor hun leraren

98 3,88 10,2 20,4 69,4

Ik vind dat ouders zich te veel moeien met

wat er in de klas en op school gebeurt

97 3,78 16,5 15,5 68

Lesgeven leer je volgens mij al doende 97 3,74 17,5 15,5 67

Uitspraken negatief naar leraren toe N Oneens Neutraal eens

Ik vind dat je als leraar het respect van

ouders moet verdienen

100 3,61 15 29 56

Volgens mij is het te moeilijk om een leraar

die zijn werk niet goed doet te ontslaan

89 3,8 18 7,9 74,2

Ik vind dat leraren te weinig worden 79 3,2 21,5 43 35,5

14

De gedetailleerde antwoordenverdeling is te raadplegen in tabel 1.27 in bijlage 1

44

gecontroleerd


leerlingen moet verdienen

101 3,56 21,8 15,8 62,4

Ik vind het niveau van leraren te laag 78 2,6 47,4 37,2 15,3

Ik zou mijn zoon nooit aanraden leraar te

worden

93 2,37 60,2 25,8 14

Ik zou mijn dochter nooit aanraden leraar te

worden

86 2,26 68,6 16,3 15,1

Het niveau van de leraar gaat erop achteruit 88 2,84 45,5 29,5 25

Tabel 4 Algemene items m.b.t. waardering (totaal aantal antwoorden, gemiddelde op vijfpuntenschaal,

percentage antwoorden per antwoordcategorie)

70% is ervan overtuigd dat leerlingen te weinig respect hebben voor hun leraren en dat

ouders zich te veel moeien met wat er in de klas en op school gebeurt. Bijna de helft van de

respondenten vindt het niveau van leraren niet te laag. Toch is er 15% van de respondenten

die dat wel vindt en 25% is van mening dat het niveau van de leraar erop achteruit gaat.

Daarbij vindt zelfs drie kwart van de respondenten dat men slecht functionerende leraren te

moeilijk kan ontslaan. Maar men zou het uitoefenen van het lerarenberoep niet afraden aan

de eigen kinderen. Het is daarbij wel opmerkelijk dat bijna 10% meer ouders het beroep niet

zouden afraden aan hun dochter dan aan hun zoon.

1.1.4 Invloed op waardering

De meeste respondenten denken dat noch het loon, noch het geslacht van leraren een

invloed heeft op de waardering door de samenleving voor het beroep. Slechts 4,4% denkt

dat er meer waardering voor leraren zal zijn indien er meer mannelijke leraren zouden zijn en

11,5% is het eens met de stelling ‘Wie een hoog loont heeft, krijgt veel waardering’.

1.2 Evaluatie van het loon van beginnende leraren

In de vragenlijst werd het loon niet bevraagd in vergelijking met dat van andere beroepen.

Respondenten beoordelen het loon waarschijnlijk niet an sich, maar houden zelf enkele

loonstandaarden in het achterhoofd. De beoordeling van het loon van beginnende leraren

werd bevraagd per lerarengroep: kleuterleid(st)er, onderwijzer(es), leraar secundair

onderwijs (professionele bachelor) en de leraar met een master-diploma. De respondenten

moesten op een driepuntenschaal aangeven of ze dit te weinig (1), voldoende (2) of te veel

(3) vonden.

45

N

Oordeel aanvangsloon leraar (globaal) 1,85 95

Oordeel aanvangsloon kleuterleider 1,96 95

Oordeel aanvangsloon onderwijzer 1,87 94

Oordeel aanvangsloon leraar secundair onderwijs

bachelor

1,68 92

Oordeel aanvangsloon master 1,87 92

Tabel 5 Oordeel over het aanvangsloon van de verschillende lerarengroepen (gemiddelden en aantal

antwoorden)

Globaal is te stellen dat men eerder vindt dat leraren te weinig dan te veel verdienen.

Opmerkelijk is wel dat het oordeel over het aanvangsloon van kleuterleid(st)ers zeer dicht

tegen 2 (voldoende) aanleunt. Men is dus sterker van mening dat leraren in het

kleuteronderwijs voldoende verdienen in vergelijking met de andere onderwijsniveaus.

Geen enkel van de getoetste respondentkenmerken gaf een significant verband met de

beoordeling van het globale aanvangsloon. Er is wel een verhoogd verband vastgesteld met

de beroepssituatie van de respondenten. Niet-beroepsactieven vinden algemeen sterker dat

leraren te weinig verdienen in vergelijking met beroepsactieven.

Evaluatie van het loon van beginnende leraren in het kleuteronderwijs

Het aanvangsloon van leraren in het kleuteronderwijs behaalde de hoogste score in

vergelijking met de andere onderwijsniveaus. Dit betekent dat men eerder vindt dat deze

leraren loon naar werken verdienen.

Evaluatie van het loon van beginnende leraren in het lager onderwijs

Ook deze leraren krijgen nog een behoorlijke beoordeling voor hun aanvangsloon volgens de

respondenten, zij het gemiddeld toch eerder te weinig. De beroepssituatie van de

respondenten speelt een rol bij hun oordeel. Niet-beroepsactieven zijn er sterker van

overtuigd dat deze leraren te weinig verdienen. Ook personen die zich ooit vrijwillig

engageerden in een school lijken meer de mening toegedaan dat deze leraren iets meer

mogen verdienen.

Evaluatie van het loon van de beginnende leraren voor het secundair onderwijs

(bachelor-diploma)

46

Het loon van de leraar secundair onderwijs wordt ondermaats bevonden. Dat is merkwaardig

omdat men eerder aangaf dat de waardering voor leraren in dit onderwijsniveau het minst

groot is.

Evaluatie van het loon van de beginnende leraren voor het secundair onderwijs

(master-diploma)

Hier blijken personen die nooit in het onderwijs werkten meer van mening te zijn dat deze

leraren te weinig verdienen in vergelijking met de respondenten die vroeger of nu in het

onderwijs werk(t)en. Er kan echter niet gekeken worden naar een eventueel verband met het

diploma van deze respondenten die in het onderwijs werk(t)en. De meerderheid onder hen is

of was wel tewerkgesteld in het basisonderwijs.

1.3 Aantrekkelijkheid van het lerarenberoep

In sommige van de vorige paragrafen kwamen reeds enkele items aan bod die kunnen

gekoppeld worden aan de aantrekkelijkheid van het lerarenberoep. Zo antwoordde een

groot aandeel van de respondenten dat het lerarenberoep een uitdagende job is en dat het

volgens hen veel voldoening en arbeidsvreugde schenkt. Men zou het dan ook niet afraden

aan de eigen kinderen. Over het loon leek men echter niet zo overtuigd. In de enquête werd

gevraagd om de positieve tegenover de negatieve kanten van het lerarenberoep af te wegen

en om een aantal jobkenmerken te beoordelen volgens aantrekkelijkheid. Men kon op een

driepuntenschaal aanduiden of deze arbeidsvoorwaarden volgens hen niet aantrekkelijk (1),

aantrekkelijk (2) of zeer aantrekkelijk (3) waren.

65% van de respondenten heeft de indruk dat de aangename kanten groter zijn bij het

lerarenberoep. Slechts 2% denkt dat de onaangename kanten groter zijn. Wanneer we de

arbeidsvoorwaarden in detail bekijken, valt het vooral op dat de vakantieregeling, de

combineerbaarheid met een gezinsleven en de pensioenregeling zeer aantrekkelijk zijn

volgens de respondenten. Men is het minst overtuigd van de promotiemogelijkheden, maar

ook het salaris doet het niet al te best, wat te verwachten was op basis van de beoordeling

van het startersloon. Verrassend is dat ook de waardering door de samenleving ondermaats

scoort, hoewel de respondenten aangeven dat ze zelf veel waardering hebben voor leraren.

Arbeidsvoorwaarden N

Het salaris 1,88 92

De vakantieregeling 2,70 101

47

De kansen op een vaste benoeming 2,27 89

De pensioenregeling 2,61 80

Het aantal werkuren per week 2,24 99

De promotiemogelijkheden 1,52 77

De combineerbaarheid van het beroep met een familiaal leven 2,65 99

De mogelijkheden tot bijscholing 2,19 83

De mogelijkheden om de eigen arbeidstijd in te delen 1,71 87

De waardering door de samenleving 1,88 93

Tabel 6 Perceptie van de arbeidsvoorwaarden voor leraren (gemiddelde en aantal antwoorden)

Mensen die minder tevreden zijn over de leraren van hun eigen kinderen vinden het salaris

een positieve arbeidsvoorwaarde. De pensioenregeling wordt veel positiever gepercipieerd

door personen met kinderen en door personen die nooit (of vroeger) in het onderwijs

werk(t)en. Respondenten met kinderen zijn van mening dat het aantal werkuren

aantrekkelijker is dan respondenten zonder kinderen en jongere respondenten beoordelen

de promotiemogelijkheden veel minder hoog dan oudere respondenten. Hetzelfde geldt voor

niet-beroepsactieven, personen die sterk betrokken zijn via anderen of zij die zich nooit

vrijwillig engageerden in een school. Daarbij dient wel te worden beklemtoond dat de

gemiddelden per categorie meestal nog lager dan 2 liggen, dat wil zeggen dat ze eerder als

onaantrekkelijk worden beoordeeld.

1.4 Mate waarin leraren volgens de respondenten een bredere

pedagogische opdracht hebben

De respondenten zijn het er bijna unaniem over eens dat het lerarenberoep de laatste twintig

jaar sterk veranderd is. In de vragenlijst kregen zij per onderwijsniveau een takenlijst met

zowel leerstofgerichte als pedagogische opdrachten. Er werd gevraagd om telkens de drie

voornaamste taken te selecteren en deze te rangschikken naar belangrijkheid. Op die manier

krijgen we een beeld over de mate waarin de respondenten belang hechten aan een

pedagogische of eerder een leerstofgerichte opdracht voor leraren. Tabel 7 geeft een

overzicht van de antwoorden van de respondenten per onderwijsniveau. De eerste drie taken

betreffen telkens leerstofgerichte opvattingen, de volgende zijn pedagogische opdrachten. In

de vragenlijst werden deze taken door elkaar gepresenteerd.

48

Taken van de leraar kleuteronderwijs (N=101) 1ste

keuze

2de

keuze

3de

keuze

Totaal

kinderen voorbereiden op het eerste leerjaar 22,8 12,9 15,8 51,5

Ervoor zorgen dat kinderen zich verstandelijk

ontwikkelen

16,8 19,8 13,9 50,5

Kinderen leren taken aan te pakken en af te

werken

4,0 10,9 23,8 38,7

Kinderen leren omgaan met andere kinderen 36,6 24,8 19,8 81,2

Kinderen zelfredzaamheid bijbrengen 13,9 21,8 11,9 47,6

Meewerken aan de bredere opvoeding van

kinderen

5,9 9,9 14,9 30,7

Taken voor leraar lager onderwijs (N=102) 1ste

keuze

2de

keuze

3de

keuze

Totaal

Kinderen voorbereiden op het middelbaar

onderwijs

2,0 9,8 43,1 54,9

Kinderen kennis bijbrengen 41,2 20,6 6,9 68,7

Kinderen leren hoe ze moeten studeren 17,6 23,5 14,7 55,8

Kinderen leren respect en waardering te hebben

voor anderen

26,5 28,4 14,7 69,6

Kinderen leren een eigen mening te vormen 1,0 12,7 13,7 27,4


kinderen

11,8 4,9 6,9 23,6

Taken voor de leraren middelbaar onderwijs

(N=102)

1ste

keuze

2de

keuze

3de

keuze

Totaal

Jongeren voorbereiden op verdere studie of

beroepsleven

52,0 15,7 17,6 89,3

49

Jongeren een vak bijbrengen 17,6 25,5 24,5 67,6

Jongeren leren hoe ze moeten studeren 10,8 19,6 19,6 50

Jongeren leren respect en waardering te hebben

voor anderen

9,8 28,4 21,6 59,8


jongeren

9,8 10,8 16,7 37,3

Tabel 7 Overzicht van de voorgelegde taken per onderwijsniveau en het aantal respondenten dat de taak

als eerste, tweede of derde belangrijkste aanduidt (in %)

Ten eerste valt het op dat naarmate de leerlingenpopulatie ouder wordt, er een steeds groter

belang wordt gehecht aan de vakgerichte opdracht van de leraar. In het kleuteronderwijs

wordt ‘kinderen leren omgaan met andere kinderen’ nog het meeste gekozen als eerste,

tweede of derde keuze. In het lager onderwijs is het al een nek-aan-nek-race tussen een

pedagogische opdracht (‘Kinderen leren respect en waardering te hebben voor anderen’) en

een vakgerichte opdracht (‘Kinderen kennis bijbrengen’). In het secundair onderwijs kiezen

de respondenten zeer overtuigend voor het voorbereiden van jongeren op een verdere

studie of op het beroepsleven. Bij bijna 90% van de respondenten zat dit bij hun drie

voornaamste keuzes en het werd zelfs door meer dan de helft als eerste keuze opgegeven.

Het hebben van respect en waardering (of omgang met anderen) is volgens deze

steekproefpopulatie een zeer belangrijke waarde waar aandacht aan moet worden besteed

op school. Bij alle onderwijsniveaus zit dit in de top 3 van belangrijke leerkrachttaken.

Algemeen kan wel gesteld worden dat de kennisgerichte opdrachten van leraren het hoogst

scoren in belang volgens de samenleving.

Leraar kleuteronderwijs

Voor de schaal ‘belang van een bredere pedagogische opdracht voor de leraar in het

kleuteronderwijs’ werden twee belangrijke verschillen gevonden. Respondenten die nooit in

het onderwijs werkten scoren lager op deze schaal dan respondenten die vroeger of nu in

het onderwijs werk(t)en. Personen die zich ooit vrijwillig engageerden in een school scoren

eveneens hoog op deze schaal. In het onderwijs leert men schijnbaar om meer aandacht te

besteden aan het pedagogische aspect. Dit vermoeden kan in paragraaf 2 getoetst worden

op basis van de antwoorden van de bevraagde lerarengroep.

Leraar lager onderwijs

50

Voor de schaal ‘belang van de bredere pedagogische opdracht voor de leraar lager

onderwijs’ blijkt dan weer de leeftijd van invloed te zijn. Merkwaardig is wel dat er geen

eenzijdige toe- of afname is naargelang leeftijdscategorie. Over het algemeen kan gezegd

worden dat jongere en oudere respondenten meer belang hechten aan de pedagogische

opdracht van leraren dan personen van middelbare leeftijd. Beroepsactieven hechten er veel

minder belang aan dan respondenten die momenteel niet (meer) werken.

Leraar secundair onderwijs

Als we tenslotte kijken naar de houding ten aanzien van de taken van de leraren in het

secundair onderwijs, merken we dat mannen minder belang hechten aan een pedagogische

opdracht. In tegenstelling tot de houding ten aanzien van leraren in het kleuteronderwijs,

vinden personen die nu in het onderwijs werken de pedagogische opdracht van leraren SO

het minst belangrijk. Dit sluit wel aan bij de algemene indruk dat naarmate leerlingen ouder

worden, de vakgerichte opdracht toeneemt in belang.

51

2. Maatschappelijke waardering van leraren bevraagd bij leraren Als tweede proefgroep werden leraren bevraagd over hun ervaringen inzake de waardering

voor hun beroepsgroep. 124 leraren van verschillende onderwijsniveaus en –vormen vulden

de vragenlijst in, waarvan 26% mannen en 74% vrouwen. Opnieuw valt het op dat ook hier

een groter aandeel vrouwen participeerde. In de onderstaande figuur wordt een overzicht

gegeven van de verdeling van deze bevraagden. De persoonskenmerken die werden

meegenomen in de variantie-analyses zijn leeftijd, geslacht, eigen schoolbeleving, het al dan

niet hebben van kinderen, de tevredenheid over de leerkrachten van hun eigen kinderen, de

betrokkenheid van de partner in het onderwijs, de tevredenheid met het beroep, interesse

voor onderwijs, het al dan niet ervaren van een lerarentekort en een voltijdse of deeltijds

tewerkstelling.

Figuur 2 Respondentkenmerken leraren

52

2.1 Waardering voor het lerarenberoep

Bij de leraren lag de focus op de gepercipieerde waardering voor het lerarenberoep door de

samenleving. Hier werd dus niet gevraagd naar hun persoonlijke waardering.

Achtereenvolgens worden de ervaren waardering, de perceptie van de evolutie in

maatschappelijke waardering en knelpunten met betrekking tot de waardering van leraren

behandeld.

2.1.1 Perceptie van de maatschappelijke waardering van leraren


Leraren denken dat er een grote waardering is voor kleuterleid(st)ers. 87% denkt dat de

meeste kleuterleid(st)ers worden gewaardeerd en 6% denkt dat alle kleuterleid(st)ers worden

gewaardeerd. Slechts 7% denkt dat er maar waardering is voor een minderheid van

kleuterleid(st)ers.

Waardering van de leerkracht secundair onderwijs

Net zoals bij de bevraagde personen uit de samenleving valt het bij de leraren met kinderen

op dat de grootste persoonlijke ontevredenheid heerst over de leraren van hun kinderen in

het secundair onderwijs15. Maar liefst 16% van de leraren met kinderen is over minder dan

de helft van de leraren secundair onderwijs van hun kinderen tevreden, tegenover 8% en 3%

van respectievelijk leraren lager- en kleuteronderwijs. Ook blijken er veel meer ouder-leraren

aan te geven tevreden te zijn over (bijna) alle leraren van hun kinderen in het

kleuteronderwijs (bijna 3/4 van de respondenten) of in het lager onderwijs (41%) tegenover

slechts 28% leraren met kinderen die tevreden zijn over de leraren van hun kinderen in het

secundair onderwijs.

Bij de verdere bespreking van de verschillende onderwijsvormen zal het gaan over de

ervaren waardering. Er werd aan de leraren gevraagd hoeveel waardering de Vlaming

volgens hen – algemeen gesproken – heeft voor leraren in het ASO/BSO/TSO/KSO.


Hier liggen de antwoorden helemaal anders dan bij de respondenten uit de publieke opinie.

Er is wel nog een meerderheid die denkt dat er veel (46%) tot zeer veel (8%) waardering is

voor leraren ASO. Toch denkt 32% dat er eerder een neutrale houding heerst en zelfs 13%

denkt dat er weinig waardering is voor deze beroepsgroep. Leraren met een hoge eigen

schoolbeleving (d.w.z. gingen zelf graag naar school en/of hebben goede herinneringen aan

15

Alle percentages kunnen worden geraadpleegd in tabel 2.5 in bijlage 2.

53

de eigen leraren) antwoordden positiever dan leraren met een gemiddelde of lage

schoolbeleving.


De ideeën over leraren van deze onderwijsvorm liggen nogal gespreid. Ruim 20% van de

respondenten denkt dat er (zeer) weinig waardering is voor deze leraren. Toch denkt meer

dan de helft (56%) dat er (zeer) veel waardering is.


De percentages per antwoordcategorie zijn hier nagenoeg dezelfde als voor leraren ASO. Er

is slechts een kleine verschuiving van een neutrale houding naar veel waardering (zo’n 4%).

Er is opnieuw een significant verband met de eigen schoolbeleving van de respondenten:

hoe hoger de eigen schoolbeleving, des te hoger men denkt dat de waardering is voor

leraren TSO.


Het is opmerkelijk dat leraren ervaren dat er minder waardering is voor leerkrachten in deze

onderwijsvorm. 38% van de respondenten denkt wel dat er (zeer) veel waardering is voor

deze leraren, maar 41% denkt dat er eerder een neutrale houding is en meer dan een vijfde

geeft aan te denken dat er (zeer) weinig waardering is voor deze leraren. Leraren met

kinderen denken dat er minder waardering is voor leraren KSO.

N Zeer

weinig

waardering

Weinig

waardering

Noch

weinig,

noch veel

waardering

Veel

waardering

Zeer veel

waardering

ASO 113 3,47 0,9 13,3 31,9 46 8

BSO 109 3,50 2,8 17,4 18,3 50,5 11

TSO 111 3,50 0,9 13,5 27,9 49,5 8,1

KSO 98 3,18 3,1 18,4 40,8 32,7 5,1

Tabel 8 Waardering voor leraren secundair onderwijs per onderwijsvorm (totaal aantal antwoorden,

gemiddelden op vijfpuntenschaal, percentage antwoorden per antwoordcategorie)

Waardering van de leerkracht buitengewoon onderwijs

54

De laatste categorie leerkrachten die moest beoordeeld worden was die van leerkrachten in

het buitengewoon onderwijs. De respondent-leerkrachten denken dat er een grote

waardering is voor leraren in dit onderwijsniveau. Zo gaf 44% van de respondenten aan dat

ze denken dat er veel waardering is en 31% spreekt zelfs van ‘zeer veel waardering’.

2.1.2 Perceptie van de evolutie in de maatschappelijke waardering van leraren

Ook aan de leraren werd gevraagd hoe zij de evolutie in maatschappelijke waardering voor

hun beroep percipiëren.

In vergelijking

met vroeger is de

waardering voor..

N Nu veel

minder

Nu

beetje

minder

Ongeveer

gelijk

Nu

beetje

meer

Nu veel

meer

Kleuterleid(st)ers 97 2,76 9,3 40,2 22,7 20,6 7,2

Onderwijzers 117 2,12 29,9 38,5 23,9 5,1 2,6

Leraren

middelbaar

onderwijs

114 1,14 24,6 43,9 25,4 4,4 1,8

Tabel 9 Oordeel over de evolutie in maatschappelijke waardering oor leraren in het kleuter-, lager en

middelbaar onderwijs (totaal aantal antwoorden, gemiddelden op een vijfpuntenschaal, percentage

antwoorden per antwoordcategorie)

Als we kijken naar de gemiddeldes per onderwijsniveau, valt vooral op dat er algemeen voor

de leraren middelbaar onderwijs een afname in waardering wordt ervaren. Ook voor de

onderwijzers denkt men dat de waardering is afgenomen, zij het gematigder. Voor de

kleuteronderwijzers wordt een kleine toename in waardering ervaren. Over alle bevraagde

onderwijsniveaus heen is de categorie met het grootste percentage antwoorden ‘nu een

beetje minder’. De verschillende categorieën werden samengevoegd tot één schaal om de

algemene evolutie in waardering te bekijken (α=0,81). Het gemiddelde van deze schaal is

2,30; wat een kleine afname aangeeft. Er is een samenhang tussen de respondentscore op

deze schaal met het geslacht (F(1,112)=4,761 p=0,031) en het hebben van kinderen

F(2,111)=3,569 p=0,031). Mannelijke leraren denken sterker dan vrouwelijke leraren dat de

waardering is afgenomen. Respondenten met kinderen denken eerder neutraal (‘waardering

is ongeveer gelijk gebleven’) dan respondenten zonder kinderen. Deze laatste groep is meer

van mening dat de waardering voor leraren algemeen is afgenomen in vergelijking met

vroeger.

55

2.1.3 Knelpunten m.b.t. de waardering van het lerarenberoep

Aan de leraren zelf werd wel gevraagd om hun persoonlijk oordeel te geven op een

vijfpuntenschaal over een aantal uitspraken met betrekking tot het lerarenberoep.

De mate van ontevredenheid over (de prestaties van) leraren16

De uitspraken over het gevoel dat leraren tekort schieten worden door de leraren bijna allen

neutraal beoordeeld. Enkel dezelfde twee stellingen als bij de publieke opinie springen eruit.

Leraren zijn er dus zelf ook van overtuigd dat er meer aandacht moet zijn voor kinderen met

leerproblemen ( =3,46) en kinderen die het thuis moeilijk hebben ( =3,72). Er is een

significant verband (F(2,73)=3,24; p=0,045) met de tevredenheid over de leerkrachten van

hun eigen kinderen. Een lagere tevredenheid gaat gepaard met een hogere score op de

schaal ‘mate van ontevredenheid over (de prestaties van) leraren’. Dit lijkt vrij logisch. Het is

mogelijk dat leerkrachten zich bij deze uitspraken niet gericht hebben op hun eigen presteren

en dat van hun collega’s, maar dat zij zich vooral baseren op de leraren van hun eigen

kinderen.


Voor de stellingen inzake de opdracht van de leraar hebben de respondent-leraren een

uitgesproken mening. Een vereenvoudigd overzicht van de antwoorden per stelling krijgt u in

tabel 10.

Stellingen N Oneen

s

Neutraal Een

s

Ik vind dat de maatschappij te veel verwacht

van de leraar

12

4

4,08 4,8 12,9 82,2

Het beroep van leraar is volgens mij de laatste

twintig jaar sterk veranderd

12

1

4,61 2,5 4,1 93,4

Ik vind dat leraren in het middelbaar onderwijs

in de eerste plaats vakspecialisten moeten zijn

12

2

3,75 11,5 22,1 66,4

Ik vind dat leraren te veel belast worden met

allerlei opdrachten die niet tot hun takenpakket

behoren (voor- en naschoolse opvang, toezicht

houden,…)

12

3

4,02 11,4 26,8 73,2

16

Een overzicht van de antwoorden kan u raadplegen in tabel 2,21 in bijlage 2

56

Ik vind het de taak van de leraar om in te spelen

op wat in de maatschappij aan opvoeding

ontbreekt

12

2

3,21 26,2 27,0 46,8

Volgens mij wordt de opvoedende taak van de

leraar groter omdat ouders geen tijd meer

hebben voor hun kinderen

12

0

4,12 9,2 6,7 84,2

Volgens mij kunnen school en ouders elkaar

het best aanvullen in de opvoeding van

kinderen

11

9

4,18 4,2 9,2 86,6

Ik vind dat de opvoedende taak van de leraar

groter wordt omdat de samenleving

ingewikkelder wordt

11

4

4,30 1,8 11,4 86,8



Opvallend is dat ook leraren (net zoals de publieke opinie) aangeven dat het lerarenberoep

de laatste twintig jaar sterk is veranderd. Verder onderkennen de leraren vooral dat hun

pedagogische taak zeer groot wordt en dat opvoeding een gedeelde verantwoordelijkheid

wordt van ouders en leraren. Tegelijkertijd geven zij aan een grote taaklast te ervaren en dat

de verwachtingen ten aanzien van leraren groot zijn. Oudere leraren en leraren met kinderen

vinden eerder dat leraren in het secundair onderwijs in de eerste plaats vakspecialisten

moeten zijn.


De laatste reeks stellingen heeft eveneens betrekking op de waardering voor leraren, maar

het betreft hier een reeks algemene items. Onmiddellijk springt in het oog dat er één

uitspraak is met een eerder extreem gemiddelde van 4,23 op een vijfpuntenschaal: 85% van

de leraren is het erover eens dat je al doende leert lesgeven. De bevraagde respondenten uit

de groep ‘publieke opinie’ gaven te kennen dat het te moeilijk is om slecht functionerende

leraren te ontslaan en de leraren lijken het hiermee eens te zijn. Een overgrote meerderheid

van leraren is het er helemaal over eens dat leraren voldoen aan de maatschappelijke

verwachtingen (77%) en dat zij het respect van leerlingen (66%) en ouders (54%) moeten

verdienen. Leraren zonder kinderen zijn er sterker van overtuigd dat leerlingen te weinig

respect hebben voor hun leraren (F(1,120)=5,331; p=0,023). Oudere leraren, leraren met

kinderen en leraren waarvan de partner niet in het onderwijs werkt hebben een meer

57

uitgesproken mening bij stelling 4 (‘Ik vind dat je als leraar het respect van ouders moet

verdienen’).

De tevredenheid van leraren met hun beroep heeft een invloed op de mate waarin zij vinden

dat leraren voldoen aan maatschappelijke verwachtingen (tevreden leerkrachten zijn er

sterker van overtuigd dan leerkrachten die soms tevreden zijn), en de mate waarin zij hun

zoon of dochter zouden aanraden om al dan niet leraar te worden (leraren die slechts soms

tevreden zijn, zouden het beroep ook eerder afraden aan hun kinderen).

Positief geformuleerde uitspraken N Oneens Neutraal eens

Ik vind dat leerlingen te weinig respect hebben

voor hun leraren

123 3,07 40,7 16,3 43,0

Ik vind dat ouders zich te veel moeien met wat

in de klas en op school gebeurt

122 3,40 25,4 23,8 50,8

Volgens mij hebben de media (tv, radio,

tijdschriften, internet,…) een grotere invloed

op de jeugd dan het onderwijs

121 3,76 16,5 16,5 66,9

Ik vind dat je als leraar het respect van ouders

moet verdienen

122 3,48 18,9 27,0 54,1

Volgens mij is het moeilijk om een leraar die

zijn werk niet goed doet te ontslaan

113 3,82 17,7 14,2 68,2

Ik vind dat leraren te weinig worden

gecontroleerd

121 2,82 44,6 25,6 29,8



122 3,68 13,9 20,5 65,6

Lesgeven leer je volgens mij vooral al doende 124 4,23 4,0 11,3 84,6

Volgens mij moeten leerlingen voor al hun

leraren respect hebben

120 4,08 5,0 15,0 80,0

Ik vind dat leraren in het algemeen voldoen

aan de maatschappelijke verwachtingen

115 3,91 2,6 20,0 77,4

58

Negatief geformuleerde uitspraken N Oneens Neutraal eens


worden

120 2,18 67,5 22,5 10,0


worden

115 2,19 68,7 20,9 10,4

Tabel 11 Algemene items m.b.t. waardering (totaal aantal antwoorden, gemiddelden, percentage


Aan de respondenten werden ook twee stellingen gepresenteerd waarbij er gepeild werd

naar de eventuele invloed van het geslacht en het loon op de waardering van leraren. Met de

stelling ‘Als er meer mannen in het onderwijs zouden staan, zou er meer waardering zijn

voor leraren’ ging 52% niet akkoord. Een kwart van de respondenten was het echter wel

eens met deze uitspraak. Er viel geen verband vast te stellen met het geslacht van de

respondenten, noch met andere persoonskenmerken. Ook voor de stelling ‘Wie een hoog

loon heeft, krijgt veel waardering’ was er een gemiddelde dat exact samenviel met het

midden van de vijfpuntenschaal. Meer dan de helft van de respondenten was het oneens

met deze uitspraak en 21% denkt dat het een hoger loon effectief een positieve invloed heeft

op de waardering van een beroep.

Bij de vraag om een oordeel te vellen over het aanvangsloon van de verschillende

leraarscategorieën gaf men gemiddeld aan dat het wel meer mocht zijn. Enkel over het loon

van een leraar secundair onderwijs met een masterdiploma (vroegere ‘licentiaat’) drukte men

zich tevreden uit.

N

Oordeel aanvangsloon leraar (globaal) 1,84 116

Oordeel aanvangsloon kleuterleid(st)er 1,80 118

Oordeel aanvangsloon onderwijzer(es) 1,77 118

Oordeel aanvangsloon bachelordiploma 1,76 119

Oordeel aanvangsloon masterdiploma 2,03 118

Tabel 12 Oordeel over het aanvangsloon van de verschillende lerarengroepen (gemiddelden en aantal

antwoorden)

59


Aan de leraren werden dezelfde 10 arbeidsvoorwaarden gepresenteerd waarvan zij moesten

scoren of deze naar hun aanvoelen niet aantrekkelijk, aantrekkelijk, dan wel zeer

aantrekkelijk zijn. Ook zij geven aan dat de vakantieregeling een bijzonder aantrekkelijke

arbeidsvoorwaarde is. Ze zijn minder overtuigd van de promotiemogelijkheden, de

mogelijkheden om de eigen arbeidstijd in te delen en ook de waardering door de

samenleving scoort niet zo goed op de aantrekkelijkheidsschaal.

N

Het salaris 1,82 120










Tabel 13 Aantrekkelijkheid van de arbeidsvoorwaarden voor leraren (gemiddelde op driepuntenschaal en

aantal antwoorden)

2.3 Perceptie van het niveau van de leraar

Tot slot werden er een aantal uitspraken aan de leraren voorgelegd die handelen over het

niveau van de leraar. Gemiddeld valt het op dat men vindt dat het niveau van de leraar erop

achteruit gaat, hoewel de stemmen hierbij sterk verdeeld zijn. Oudere leraren zijn sterker

overtuigd van de waarheid van deze uitspraak. Hoe hoger de interesse voor onderwijs, des

te meer men het eens is met deze stelling. Wanneer er gevraagd werd of het de waardering

en het onderwijsniveau ten goede zou komen indien alle leraren in het bezit zouden zijn van

een masterdiploma, gaf de meerderheid aan het hier niet mee eens te zijn.

60

N Oneens Neutraal eens

Het niveau van de leraar gaat erop achteruit 118 3,03 31,4 29,7 39

Als alle leraren een masterdiploma zouden

hebben, dan zou dat de waardering voor het

beroep ten goede komen

112 2,56 52,7 23,2 24,2


hebben, dan zou dat het niveau van onderwijs

versterken

114 2,72 47,4 21,9 30,7

Tabel 14 Perceptie van het niveau van de leraar (aantal antwoorden, gemiddelde op een vijfpuntenschaal,


61

3. Maatschappelijke waardering voor leraren bevraagd bij

studenten in de lerarenopleiding Als laatste groep werden studenten in de lerarenopleiding (van verschillende

onderwijsniveaus) bevraagd naar hun perceptie van de maatschappelijke waardering van

leraren. 56 studenten vulden de vragenlijst in en opnieuw kon er een onevenwicht in het

geslacht van de respondenten worden vastgesteld: 23% mannen tegenover 77% vrouwen.

12,5% van de respondenten had één ouder die werkzaam is in het onderwijs. De meeste

studenten zijn nog steeds tevreden met hun studiekeuze (80%) en zouden deze ook

aanraden aan anderen (62%). Opvallend is wel dat meer dan een kwart van de

respondenten negatieve ervaringen heeft met stages en slechts 5% geeft aan zeer goede

stage-ervaringen te hebben.

Figuur 3 Respondentkenmerken studenten

62

3.1 Waardering van het lerarenberoep

3.1.1 Perceptie van de maatschappelijke waardering van leerkrachten

Er werd opnieuw in hoofdzaak gepeild naar de indruk die de studenten hebben over de

maatschappelijke (en niet de persoonlijke) waardering voor leraren. De meeste studenten uit

de lerarenopleiding ervaren wel waardering voor hun studiekeuze. Bijna 20% ervaart veel

waardering en een derde zegt dat er waardering is.


De antwoorden zijn hier minder extreem (Er werden namelijk geen uitersten op de

antwoordschaal aangeduid), maar liggen wel in de lijn van de antwoorden bij de

respondenten die de publieke opinie vertegenwoordigen en de leraar-respondenten. 85%

van de studenten uit de lerarenopleiding heeft de indruk dat er over het algemeen

waardering is voor de meeste kleuterleid(st)ers.

Waardering van de leerkracht secundair onderwijs

Naar het aanvoelen van de studenten is de waardering voor leraren kleiner dan wat de

publieke opinie meent en ook in vergelijking met wat de leraren denken. Voor de waardering

van leraren ASO ligt de ervaring van de studenten in dezelfde lijn als die van de leraren,

maar voor de andere onderwijsvormen ervaren de student-leraren minder waardering.


De meeste student-leraren denken dat er veel (52%) of zeer veel (9%) waardering is voor

leraren ASO, maar 1/3 van de respondenten denkt dat de samenleving neutraal staat

tegenover deze beroepscategorie.


Voor deze onderwijsvorm liggen de meningen sterker verspreid. Bijna 30% van de studenten

uit de steekproef denkt dat er (zeer) weinig waardering is voor leerkrachten BSO. Wel zijn

nog 38% van de respondenten ervan overtuigd dat er (zeer) veel waardering is voor deze

leraren. Hier bleek een significant verband (F(2,50)=4,151; p=0,021) met de mate waarin

studenten tevreden zijn met hun studiekeuze. Studenten die (meestal) tevreden zijn

( 3,24), denken dat leraren in het BSO meer gewaardeerd worden dan studenten die

soms (niet) tevreden ( =2,4) zijn.


63

De meeste student-leraren (60%) hebben de indruk dat er noch weinig, noch veel

waardering is voor leraren TSO. Ruim 30% denkt dat er (zeer) veel waardering is.


Ook hier blijkt er een gelijke verdeling te zijn in de ervaring van de studenten tussen (zeer)

weinig waardering (30%) en (zeer) veel waardering (28%). Er is wel een significant verband

vastgesteld met de mate waarin studenten hun studiekeuze zouden aanraden aan anderen

(F(2,48)=3,697; p=0,032). Studenten die anderen (meestal) wel de lerarenopleiding zouden

aanraden zijn er sterker van overtuigd dat er waardering is voor leraren in het KSO.

Waardering van de leerkracht buitengewoon onderwijs

Een overgrote meerderheid student-leraren denkt dat er veel (35%) of zelfs zeer veel (35%)

waardering is voor leraren in het buitengewoon onderwijs. Slechts 7% denkt dat er (zeer)

weinig waardering is voor deze beroepsgroep. Vrouwelijke studenten duiden een grotere

waardering aan voor deze lerarencategorie dan mannelijke. Ook de stage-ervaringen blijken

hun invloed te hebben. Studenten die tot nu toe positievere stage-ervaringen achter de rug

hebben duiden een positievere waardering aan dan studenten met eerder neutrale stage-

ervaringen.

3.1.2 Perceptie van de evolutie in maatschappelijke waardering van leraren

In tegenstelling tot leraren en de publieke opinie denken de studenten dat er gemiddeld

( =2,74) een positieve evolutie in maatschappelijke waardering van leraren heeft

plaatsgevonden. Dit zou kunnen samenhangen met de lagere gemiddelde leeftijd van de

respondentengroep, waardoor zij vergelijken met een nabijer verleden. Hun vermoeden uit

zich vooral t.a.v. kleuterleid(st)ers.

In vergelijking met

vroeger is de

waardering voor

N Nu veel

minder

Nu

beetje

minder

Ongeveer

gelijk

Nu

beetje

meer

Nu veel

meer


Onderwijzers 47 2,68 10,6 42,6 23,4 14,9 8,5

Leraren secundair

onderwijs

44 2,57 22,7 29,5 20,5 22,7 4,5

Tabel 15 Oordeel over de evolutie in de maatschappelijke waardering voor leraren in het kleuter-, lager en

secundair onderwijs (totaal aantal antwoorden, gemiddelde op een vijfpuntenschaal, percentage


64

3.1.3 Knelpunten met betrekking tot de waardering voor leraren

De mate van ontevredenheid over (de prestaties van) leraren17

Net zoals bij de andere bevraagde groepen antwoordden de studenten ook hier in hoofdzaak

neutraal op de meeste stellingen. Enkel voor de uitspraken met betrekking tot leerlingen met

leerproblemen en kinderen die het thuis moeilijk hebben geven zij aan dat er meer aandacht

voor moet zijn. Wanneer studenten een ouder hebben die in het onderwijs werkt, zijn zij

minder de mening toebedeeld dat leraren meer aandacht moeten besteden aan kinderen

met leerproblemen. Bij deze uitspraak blijkt er ook een verband met de tevredenheid over de

studiekeuze. Studenten die (meestal) wel tevreden zijn en zij die hun studiekeuze zouden

aanraden aan anderen zijn er sterker van overtuigd dat er meer aandacht moet zijn voor

leerlingen met leerproblemen.

Perceptie van de (veranderende) opdracht van leraren

Een meerderheid van de studenten bleek het eens te zijn met elk van de uitspraken in deze

groep. 90% is het ermee eens dat het lerarenberoep de laatste 20 jaar sterk is veranderd is

en meer dan 3/4 van de student-leraren onderkent het belang van de pedagogische opdracht

van leraren.

17

Een overzicht van de antwoorden kan worden geraadpleegd in tabel 3.22 in bijlage 3.

N Oneens Neutraal Eens


van de leraar

56 3,45 16,1 33,9 50,0



52 3,44 0 9,6 90,4

Ik vind dat leraren in het middelbaar onderwijs

in de eerste plaats vakspecialisten moeten zijn

52 3,75 23,1 21,2 55,8

Leraren moeten meer aandacht hebben voor

het pedagogische aspect

53 3,45 3,8 37,7 58,5


allerlei opdrachten die niet tot hun takenpakket

behoren (voor- en naschoolse opvang, toezicht

houden, …)

56 3,45 16,1 32,1 51,8

65


Opnieuw valt het op dat ook studenten, net zoals de bevraagde leraren en de

vertegenwoordigers van de publieke opinie, in sterke mate aangeven dat je lesgeven al

doende moet leren. Het is ook opvallend dat men enkel een zoon zou afraden om leraar te

worden, maar een dochter niet.

Positief geformuleerde uitspraken N Oneens Neutraal Eens


voor hun leraren

54 2,98 29,6 37,0 33,3

Ik vind dat ouders zich te veel moeien met wat

in de klas en op school gebeurt

53 3,36 18,9 37,7 43,4

Volgens mij hebben de media een grotere

invloed op de jeugd dan het onderwijs

54 3,54 18,5 25,9 55,5


moet verdienen

54 3,76 9,3 25,9 64,8

Volgens mij is het te moeilijk om een leraar die

zijn werk niet goed doet te ontslaan

47 3,04 38,3 25,5 36,2

Ik vind dat het de taak is van de leraar om in te

spelen op wat in de maatschappij aan

opvoeding ontbreekt

51 3,39 15,7 33,3 51,0


leraar groter omdat ouders geen tijd meer


52 3,54 17,3 25,0 57,7



kinderen

54 4,19 1,9 13,0 85,2



ingewikkelder wordt

51 4,04 5,9 11,8 82,4



66



55 3,64 16,4 27,3 56,4

Lesgeven leer je volgens mij vooral al doende 56 4,68 0 5,4 94,6


gecontroleerd

48 2,67 37,5 52,1 10,4



54 4,0 7,4 14,8 77,8

Ik vind dat leraren in het algemeen voldoen

aan maatschappelijke verwachtingen

50 3,68 4,0 32,0 64,0

Negatief geformuleerde uitspraken N Oneens Neutraal Eens


worden

51 1,76 80,4 19,6 0


worden

49 1,78 79,6 16,3 4,1

Tabel 17 Algemene items m.b.t. waardering (totaal aantal antwoorden, gemiddelden op vijfpuntenschaal,



De studenten uit deze steekproef geven sterker aan dat het loon van leraren onvoldoende is.

Enkel het loon van de leraren secundair onderwijs met een masterdiploma wordt als

voldoende beoordeeld, wetende dat deze studenten momenteel een professionele bachelor

volgen.

67

s.d. N

Oordeel aanvangsloon leraar (globaal) 1,75 0,46 50

Oordeel aanvangsloon kleuterleid(st)er 1,64 0,49 50

Oordeel aanvangsloon onderwijzer(es) 1,60 0,54 50

Oordeel aanvangsloon professionele bachelor 1,69 0,59 49

Oordeel aanvangsloon master 2,04 0,61 50

Tabel 18 Oordeel over het aanvangsloon van de verschillende lerarengroepen (gemiddelden op een

driepuntenschaal en aantal

antwoorden)

Toch vinden de meeste

studenten niet dat het loon een

invloed uitoefent op de

waardering van een

beroepsgroep.

Wanneer de studenten

gevraagd werd om de aangename kanten van het lerarenberoep te vergelijken met de

onaangename kanten, gaf 66% aan dat de aangename kanten groter zijn en slechts 6%

denkt dat de onaangename kanten groter zijn.

Als de 10 geselecteerde arbeidsvoorwaarden ter beoordeling worden voorgelegd, komt

daaruit naar voor dat ook zij de vakantieregeling en de combineerbaarheid met een

gezinsleven als de meest aantrekkelijke kenmerken aangeven. De promotiemogelijkheden

scoren het laagst, gevolgd door de waardering door de samenleving en het salaris.

Arbeidsvoorwaarden N

Het salaris 1,7 46



23,1 36,5 19,2 19,2

1,9 0

20

40

60

80

100

helemaal oneens

eerder oneens

noch eens, noch

oneens

eerder eens

helemaal eens

Wie een hoog loon heeft, krijgt veel waardering

Figuur 4 Invloed van loon op waardering (percentage per antwoordcategorie)

68








Tabel 19 Perceptie van de arbeidsvoorwaarden voor leraren (gemiddelde en aantal antwoorden)

69

4. Interpretatie In dit onderdeel worden de opvallendste resultaten uit de studie over de drie

respondentgroepen heen besproken en met elkaar vergeleken om zo tot mogelijke

verklaringen en conclusies te komen.

Respondentkenmerken

In elke groep participeerden ongeveer driemaal zo veel vrouwen vrijwillig aan het onderzoek

dan mannen. De vraag dringt zich op of mannen minder geïnteresseerd zijn in onderwijs en

dat ze misschien daarom ondervertegenwoordigd zijn in de lerarenopleiding en in het

beroep. Een derde van de respondenten uit de groep ‘publieke opinie’ gaf aan dat er meer

mannelijke leraren moeten zijn. Onder de bevraagde leerkrachten denkt 25% dat het de

waardering ten goede zou komen als er meer mannen in het onderwijs zouden werken, maar

50% is het daar niet mee eens.

Ten tweede valt het op dat de meeste respondenten over het algemeen graag naar school

gingen, goede herinneringen hebben aan veel van hun oud-leraren en dat de respondenten

met kinderen meestal tevreden zijn over de leerkrachten van hun kinderen. Over de leraren

secundair onderwijs zijn de tevredenheid en de goede herinneringen minder groot, mogelijks

door een minder persoonlijk contact met meerdere leerkrachten per jaar. Toch is er geen

aanwijzing dat men ook in het secundair onderwijs eerder het systeem van één leraar per

jaar zou willen, want alle bevraagde groepen geven aan dat leraren in het secundair

onderwijs in de eerste plaats vakleerkrachten moeten zijn. Maar ook de pedagogische

opdracht van leraren vindt men belangrijk. Het bijbrengen van waarden zoals omgang,

respect en waardering staan telkens in de top 3 van belangrijke taken voor leerkrachten

volgens de respondenten. In het basisonderwijs krijgt deze taak zelfs een eerste plaats.

Naarmate de leerlingen ouder worden, hecht men meer belang aan het kennisgerichte

aspect. De grotere nadruk op de pedagogische, dan wel de vakgerichte opdracht lijkt

leeftijdsgebonden volgens leerlingengroep.

Respondenten die vroeger of nu in het onderwijs werk(t)en hechten meer belang aan de

pedagogische opdracht van leraren in kleuter- (en deels in secundair) onderwijs dan

personen die nooit in het onderwijs werkten. Waarschijnlijk gaat er in de lerarenopleiding

veel aandacht naar het pedagogische aspect, want ook de studenten vonden dit een

belangrijke factor.

Maatschappelijke waardering

De persoonlijke waardering voor leraren van alle onderwijsniveaus en –vormen is groot, zij

het gematigd. Weinig respondenten gaven aan dat ze waardering hebben voor alle leraren of

70

dat ze zeer veel waardering hebben. De indruk wordt gewekt dat men het meeste

waardering heeft voor leraren met een ‘moeilijkere’ leerlingenpopulatie. Deze bemerking kan

nog versterkt worden door het feit dat men het belangrijk vindt dat leerkrachten meer belang

moeten hechten aan leerlingen met leerproblemen en leerlingen die het thuis moeilijk

hebben. Over alle beoordeelde groepen heen is de waardering het grootst voor leerkrachten

in het buitengewoon onderwijs, al kenden veel respondenten van de publieke opinie dit

onderwijsniveau niet. Voor de onderwijsvormen in het secundair onderwijs is de waardering

het grootst voor leerkrachten in het BSO.

Bijna drie kwart van de bevraagde leraren ervaart (veel) waardering voor zijn of haar beroep.

Slechts 13% heeft de indruk dat er weinig waardering is. Toch denkt 43% dat mensen niet

opkijken naar leraren. Leraren percipiëren de maatschappelijke waardering voor hun beroep

kleiner dan dat de respondenten uit de publieke opinie zelf aangeven. Enkel voor de

kleuteronderwijzers geeft 95% van de bevraagde leerkrachten aan dat er voor de meesten of

zelfs voor allen waardering is. 20% van de respondent-leraren denkt dat er (zeer) weinig

waardering is voor leerkrachten BSO. Nochtans geeft nagenoeg niemand uit de publieke

opinie deze beoordeling. Leraren geven in hun beoordeling van gepercipieerde waardering

wel dezelfde rangschikking aan in de mate van waardering18.

Respondenten uit de lerarenopleiding ervaren minder waardering voor hun studiekeuze dan

leraren voor hun beroep. Dat komt mogelijk doordat de lerarengroep reeds ‘gefilterd’ is:

onder de studenten zitten er waarschijnlijk nog een aantal die niet in het beroep zullen

stappen of het niet blijven uitoefenen door negatieve ervaringen. Toch hebben de studenten

de meest positieve perceptie in evolutie van maatschappelijke waardering, maar dat kan te

wijten zijn aan de lagere gemiddelde leeftijd waardoor zij met een nabijer verleden

vergelijken. Algemeen geven alle respondenten aan dat de grootste evolutie in waardering

heeft plaatsgevonden ten aanzien van kleuteronderwijzers. Dit kan verklaard worden doordat

het kleuteronderwijs steeds meer aan belang wint. Zo gaan er vaak stemmen op om de

schoolplicht vanaf de kleuterklas in te lassen, of om toch een bepaald aantal dagen

kleuterschool te verplichten (Smet, 2011; Vlaamse Onderwijsraad, 2011).

Knelpunten met betrekking tot maatschappelijk waardering

Er heerst geen ontevredenheid over (de prestaties van) leraren. Hoewel men aangeeft dat

leraren meer aandacht moeten besteden aan leerlingen met moeilijkheden, wordt bevestigd

dat leerkrachten daar reeds veel in investeren. Er wordt onderkent dat het lerarenberoep een

veeleisende job is: 55% van de respondenten is het oneens dat de job zich beperkt tot enkel

18

Het meeste waardering voor leraren in het buitengewoon onderwijs, daarna voor leraren BSO, TSO, KSO,

ASO.

71

lesgeven, ongeveer de helft denkt dat ze meer dan 45 uur per week werken en hard moeten

werken en drie kwart is ervan overtuigd dat leraren nog veel werk hebben buiten de lessen.

Het lerarenberoep wordt ervaren als een zware job, maar ook als een uitdagende job die

veel voldoening en arbeidsvreugde schenkt en met veel vrije tijd. Kortom, een job met

intensieve werkperiodes, afgewisseld met veel vakantie.

Aantrekkelijkheid van het lerarenberoep

Als belangrijkste oorzaken van het lerarentekort geven leraren aan dat er steeds grotere

eisen en verwachtingen zijn, dat de leerlingenpopulatie moeilijker wordt en dat ze te veel

werk hebben. 15% van de respondenten uit de publieke opinie zou het beroep dan ook

afraden aan hun eigen kinderen. 9% van de studenten uit de steekproef gaf aan dat de

studie hen door de ouders werd afgeraden, maar zij startten er alsnog mee. Deze

percentages kunnen dan ook overeenstemmen als men ervan uit gaat dat een aandeel van

de studenten aan wie de studiekeuze wordt afgeraden zich inschrijven voor een andere

opleiding.

Het loon, de promotiemogelijkheden en de waardering door de samenleving worden door

alle groepen als de minst aantrekkelijke arbeidsvoorwaarden beschouwd. Personen die nu in

het onderwijs werken beoordelen de pensioenregeling veel onaantrekkelijker dan personen

die nooit of vroeger in het onderwijs werkten. Dit kan zijn doordat de pensioenregeling voor

onderwijspersoneel de laatste jaren werd gewijzigd. Mensen met kinderen vinden de

werkuren aantrekkelijker, waarschijnlijk omdat zij zich bekommeren om de naschoolse

opvang van hun kinderen.

Slechts een minderheid van de bevraagde studenten heeft positieve stage-ervaringen. Dit

kan een aanwijzing zijn waarom sommigen uiteindelijk niet starten in het beroep.

Tevredenheid van en over leraren

Slechts 18% van de respondenten gaat akkoord met de stelling dat leraren van hun beroep

houden. De meesten beoordelen deze uitspraak als neutraal. Dit is in tegenstelling met de

persoonlijke keuze voor het beroep of de studie van (student-)leraren. De respondenten van

beide groepen gaven als voornaamste reden voor de beroeps- of studiekeuze aan dat ze het

leuk vinden. De meesten zijn nog steeds tevreden met hun keuze en zouden deze ook aan

anderen aanraden.

75% van de respondenten van de publieke opinie en 68% van de bevraagde leraren zegt dat

leraren die hun werk niet goed doen moeilijk te ontslaan zijn. Er is wel een verplichte

vierjaarlijkse leerkrachtenevaluatie sinds 2007 in het secundair onderwijs en sinds 2009 in

72

het basisonderwijs, maar uit het onderzoek van Eva Delvaux en Eva Vekeman (2011) is

gebleken dat er een uitgebreid dossier nodig is om een negatieve evaluatie uit te spreken en

dat deze uitspraak vaak alsnog ongeldig wordt bevonden wanneer men in beroep gaat. Dit

wijst erop dat het inderdaad moeilijk is om leraren te ontslaan. Onder de studenten is er

maar een minderheid die vindt dat slecht functionerende leraren moeilijk te ontslaan zijn. Dit

kan te maken hebben met het feit dat zij zelf nog lerenden zijn en dat evaluatie een bepaalde

schrik opwekt. Over de drie steekproefgroepen heen geeft een grote meerderheid wel aan

dat je lesgeven al doende moet leren.

15% van de bevraagde leden van de publieke opinie vindt het niveau van leerkrachten te

laag en 25% zegt dat het niveau erop achteruit gaat. Ook 39% van de leraren is het erover

eens dat het niveau erop achteruit gaat. Toch is er schijnbaar een vertrouwen in leerkrachten

want men houdt een pleidooi voor meer respect voor leerkrachten door ouders en leerlingen

en men geeft aan dat ouders zich minder moeten moeien. De bevraagde studenten zijn veel

minder van mening dat leerlingen te weinig respect hebben voor hun leraren. Dat zou

kunnen verklaard worden doordat zij ook zelf nog lerenden zijn en zich nog meer

identificeren met leerlingen.

Algemeen kan besloten worden dat de samenleving veel waardering heeft voor leraren en

positief staat ten aanzien van hun werkzaamheden en het beroep.

73

5. Discussie

5.1 De waardering van het lerarenberoep in vergelijkend perspectief met

andere onderzoeken in Vlaanderen

5.1.1 Onderzoek van Aelterman, Verhoeven, Engels, Van Petegem, Buvens, Rots, &

Theunissen (2002)

Om de vergelijkingen aan te vangen wordt gestart met deze studie omdat het huidige

onderzoek hierop gebaseerd is en werd ondernomen om na te gaan of er reeds

ontwikkelingen hebben plaatsgevonden in de bevindingen van toen. Hoewel de twee

onderzoeken niet helemaal gelijkaardig verliepen, is er toch een groot vergelijkingspotentieel.

Er zijn in dit masterproefonderzoek wel veel minder significante verbanden met

respondentkenmerken gevonden, wat waarschijnlijk te wijten is aan de grootte van de

steekproef. Toch is het opvallend dat zelfs na elf jaar de resultaten in grote lijnen hetzelfde

zijn gebleven. Zo onderschatten de respondenten nog steeds de maatschappelijke

waardering van leraren in vergelijking met de aangegeven persoonlijke waardering. Over het

algemeen is er een grote waardering voor leraren. Er viel voor kleuterleidsters een kleine

verschuiving waar te nemen van “waardering voor allen” naar “waardering voor de meesten”.

Voor de leraren in het secundair onderwijs werden dan weer meer positieve reacties

vastgesteld. Opnieuw percipieerden de respondenten een lichte afname in de

maatschappelijke waardering van leraren in vergelijking met vroeger, vooral dan in lager- en

secundair onderwijs. Hoewel niet bepaald is wanneer in de tijd ‘vroeger’ valt, kan deze

veronderstelde afname in waardering niet worden vastgesteld op basis van de aangegeven

waardering in beide studies. In vergelijking met elf jaar geleden is deze dus nagenoeg even

groot gebleven of zelfs iets groter geworden.

Er is geen ontevredenheid over leraren, maar ook nu gaven de respondenten aan, zij het wel

iets minder sterk, dat leraren meer aandacht moeten hebben voor leerlingen met

leerproblemen en leerlingen die het thuis moeilijk hebben. Men vindt dus dat leraren daar

reeds in investeren, dat bewijst ook het grote aantal respondenten (64%) dat het eens is met

de stelling dat de meeste leraren aandacht hebben voor leerlingen met moeilijkheden.

Aan de vragenlijst werden een aantal nieuwe uitspraken ter beoordeling toegevoegd. Zo

werd onder meer extra bevestigd dat men het lerarenberoep niet onderschat, maar dat

leraren hard moeten werken, ook buiten de lesuren. Nieuw waren ook de vragen i.v.m. het

niveau van leraren. Opvallend daarbij is dat er toch een niet-verwaarloosbaar aantal

respondenten het niveau van leraren te laag vindt en/of van mening is dat het erop achteruit

gaat. Sommigen denken dat het optrekken van de lerarenopleiding tot een masterstudie

daarvoor een oplossing kan bieden, maar dat wordt niet ondersteund door een meerderheid

74

van de respondenten. Tenslotte werden er een aantal vragen toegevoegd naar het verschil

tussen mannelijke en vrouwelijke leraren. Een derde van de respondenten gaf aan dat er wel

meer mannelijke leerkrachten moeten komen, maar zij ervaren zelf geen verschil in

tevredenheid over mannelijke dan wel vrouwelijke leraren19 en denken niet dat een toename

van het aantal mannelijke leraren de waardering door de samenleving nota bene zal doen

stijgen.

Het grootste verschil tussen dit onderzoek en de oorspronkelijke studie is het belang van de

pedagogische versus de kennisgerichte opdracht van leraren. De respondenten waren het er

bijna unaniem over eens dat leraren in het secundair onderwijs in de eerste plaats

vakspecialisten moeten zijn en men is er minder van overtuigd dat leraren moeten inspelen

op wat in de maatschappij aan opvoeding ontbreekt. Er is een sterkere afname van

gemiddeldes op de schaal ‘belang van bredere pedagogische opdracht’ met leeftijd. Over

alle onderwijsniveaus heen winnen kennisgerichte opdrachten aan belang.

Leraren en studenten in de lerarenopleiding werden afzonderlijk bevraagd met een

aangepaste vragenlijst. Dat bood, vooral wat betreft leraren, nog wat extra inzichten.

Algemeen hebben leraren ongeveer dezelfde mening als de bredere samenleving over hun

beroep. Het grootste verschil viel op te merken in de perceptie van de maatschappelijke

waardering. Leraren denken dat de maatschappelijke waardering ten aanzien van hun

beroep lager is dan wat de steekproefelementen uit de publieke opinie aangeven. Leraren

verwachten dat de waardering voor hun beroep niet al te hoog is, hoewel ze ervaren dat er

waardering is. De steekproef van student-leraren was behoorlijk klein, waardoor de

resultaten mogelijk niet representatief zijn voor de populatie ‘studenten in de

lerarenopleiding’. Daarom worden de verschillen met deze proefgroep hier niet behandeld.

5.1.2 Onderzoek van Huyge, Siongers, & Vangoidsenhoven (2009)

Op een paar kleine nuances na, werd een groot aantal gelijkaardige bevindingen opgemerkt

tussen beide onderzoeken.

In het onderzoek van Huyge et al. (2009) kwam men tot de vaststelling dat opgroeien in een

leraarsgezin de kans verhoogt om ook in het beroep te stappen. Toch was er in deze

masterproefstudie geen groot aandeel studenten waarvan één ouder in het onderwijs werkt,

namelijk slechts 9%. Door de (te) kleine steekproef zijn deze resultaten misschien niet

representatief. Als de houdingen van de publieke opinie vergeleken worden met die van

leraren ten aanzien van de stelling “Ik zou mijn zoon/dochter nooit aanraden leraar te

19

Door sommige respondenten wordt wel een verschil ervaren tussen mannelijke en vrouwelijke leraren (tabel

1,44; bijlage 1), maar bijna 90% van de respondenten gaf aan dat ze even tevreden zijn over mannelijke en vrouwelijke leraren (tabel 1,45; bijlage 1)

75

worden” valt het wel op dat een iets groter percentage niet-leraren dit beroep zouden

afraden. Een overgrote meerderheid van de leraren gaf zelfs aan dat ze het beroep

(meestal) wel zouden aanraden aan anderen.

Huyge et al. (2009) merkten op dat er steeds minder jongeren uit het ASO instromen in de

lerarenopleiding en dat dikwijls beweerd wordt dat de instroom heterogener en zwakker is. In

de huidige studie waren er ongeveer evenveel participerende studenten afkomstig uit ASO

als uit TSO. Zowel onder de leraren als in de publieke opinie gingen er stemmen op dat het

niveau van leraren erop achteruit gaat. Sommigen zijn zelfs voorstander om de studie op te

trekken tot op master-niveau. Ook bij de bevraagde studenten bleken er een aantal

gewonnen voor dit idee, hoewel zij momenteel een professionele bachelor volgen.

De bemerking dat leraren overwegend vanuit intrinsieke beweegredenen in het beroep

stappen wordt bevestigd. “Ik vind het leuk”, “Ik wil leerlingen iets bijbrengen” en “vanuit een

verantwoordelijkheidsgevoel” waren achtereenvolgens de drie voornaamste redenen om in

het beroep te stappen voor zowel de bevraagde leraren als voor de studenten. Maar de

bevinding dat promotiemogelijkheden minder belangrijk worden geacht door leerkrachten

gaat hier niet op. Bij de beoordeling van een aantal arbeidsvoorwaarden gaven leraren in

sterkere mate dan vertegenwoordigers van de publieke opinie aan dat ze de

promotiemogelijkheden onaantrekkelijk vinden.

Op basis van een tijdsonderzoek en zelfrapportage van leraren kwamen Huyge et al. (2009)

tot de vaststelling dat leraren minder uren per week werken dan andere beroepsgroepen en

dat zij ook minder werkdagen presteren. In het huidige onderzoek gaf toch een meerderheid

aan te denken dat leraren meer dan 45 uur per week werken (uit de studie van Huyge, et al.

bleek dit 37 à 41 uur te zijn) en dat zij ook buiten hun lesuren nog veel en hard moeten

werken. Daarnaast werd wel aangegeven dat leraren veel vrije tijd hebben. Het werk van

leraren wordt dus eerder overschat dan onderschat door de publieke opinie.

Huyge, et al. gaven in 2009 reeds aan dat uitstromers bij de aanvang van hun studie minder

intrinsiek gemotiveerd zijn en dat het einde van de lerarenloopbaan gekenmerkt wordt door

problemen. Deze studie lijkt dat te bevestigen doordat er procentueel meer ontevreden

studenten zijn dan bevraagde leraren en doordat mensen die nu in het onderwijs werken

minder tevreden zijn met de pensioenregeling. Ook Elchardus, geeft aan dat leraren vaker

last hebben van stress, burn-out, rug- en stemklachten dan andere beroepen en dat ze

effectief vroeger stoppen dan andere hooggeschoolde beroepen (“Tot 62 voor de klas?”,

2012).

76

5.2 De maatschappelijke waardering van leraren in vergelijkend

perspectief met het buitenland

Tot slot worden er in deze paragraaf nog kort een paar opvallende gelijkenissen en

verschillen tussen deze studie en een aantal buitenlandse onderzoeken besproken.

Zweden en Finland

De leerplicht loopt in deze landen slechts tot 16 jaar en tot dan hebben leerlingen een

gemeenschappelijke basis. Pas op 16-jarige leeftijd staan zij voor het eerst voor een

studiekeuze. Het onderwijs is geheel gratis in beide landen. In Finland zijn alle leraren

masters die vijf jaar studie en één pedagogisch jaar hebben gevolgd en heerst er een

bijzonder grote waardering voor de leraren. Hoewel in Zweden het onderwijssysteem vrij

gelijkaardig is, vallen er grote verschillen op te merken. Alle student-leraren krijgen een

gemeenschappelijke basis en kunnen zich vervolgens specialiseren in bepaalde vakken en

leeftijdscategorieën. De opleiding kan op basis daarvan verschillen in duur. Dit lijkt een

goede differentiatie, maar de Zweedse bevolking heeft eerder een negatief beeld van

leraren. Hoewel er dus bij ons een grote waardering voor leraren heerst, is dit niet te

verklaren op basis van het onderwijssysteem, aangezien die van Zweden en Finland grote

gelijkenissen vertonen en er in Finland wel een zeer hoge waardering voor leraren is.

Misschien is dat te verklaren vanuit de diplomering van leraren. In deze studie gaven de

respondenten nochtans overwegend aan dat het hebben van een masterdiploma geen

invloed zou hebben op de waardering van leraren. Een andere mogelijke verklaring voor de

onderwaardering van Zweedse leraren kan zijn dat zij volgens de ouders meer

verantwoordelijkheid moeten opnemen voor de persoonlijke en sociale vooruitgang van

leerlingen. Dit valt te koppelen aan de bredere pedagogische opdracht. Ook de Vlaamse

bevolking hecht zowel belang aan kennisgerichte taken als aan pedagogische taken, maar

tegelijk onderkent men wel dat de maatschappij te veel verwacht van leraren. De oorzaken

van de verschillen in waardering vallen dus moeilijk te verklaren.

Nederland

In 2008 werden voor het laatst de resultaten gepubliceerd van de Onderwijsmeter, dit is een

onderzoek naar de houding van de Nederlandse bevolking ten opzichte van het onderwijs en

het lerarenberoep. In die publicatie vallen wederom een aantal grote gelijkenissen op met de

huidige studie. Hoewel er in Nederland sprake is van grotere verschillen over de jaren heen,

valt in dit masterproefonderzoek op dat in Vlaanderen de meningen eerder stabiel zijn

gebleven tussen nu en elf jaar geleden. De belangrijkste gemeenschappelijke bevinding

betreft de verhouding tussen de persoonlijke en de gepercipieerde maatschappelijke

waardering van leraren. Ook in Nederland is de veronderstelde waardering van anderen voor

77

het beroep lager dan de persoonlijke waardering. Opnieuw valt het op dat ook in Nederland

de leraren van het middelbaar beroepsonderwijs (dit komt overeen met de hogere graden in

het secundair onderwijs in Vlaanderen) het minst sterk worden gewaardeerd. Wat dan weer

wel verschilt is dat Nederlandse ouders menen dat leraren goed omgaan met

niveauverschillen en met leerlingen die extra hulp of begeleiding nodig hebben. In

Vlaanderen geeft men aan dat dit beter moet. In Nederland vindt men dan weer dat leraren

meer moeten investeren in het bijhouden van hun vakkennis. Uit het Nederlandse onderzoek

is tenslotte gebleken dat ouders nog meer belang hechten aan het bijhouden van de

vakkennis dan respondenten zonder kinderen. In deze studie bleek er nochtans geen

significant verband tussen dat item en het al dan niet hebben van kinderen.

78

6. Conclusie Deze masterproef werd aangevangen vanuit de bekommernis hoe het actueel gesteld is met

de waardering voor leraren. Daarbij werd grotendeels gesteund op een eerder grootschalig

onderzoek van Aelterman et al. (2002) om te kijken of de bevindingen nu reeds gewijzigd

zijn. Er werden voor dit verkennend onderzoek drie onderzoeksvragen geformuleerd. In de

conclusie van deze masterproef wordt daarop geantwoord. Tenslotte worden er nog een

aantal knelpunten besproken.

6.1 Belangrijke aspecten m.b.t. de maatschappelijke waardering van

leerkrachten

Ten eerste werd de vraag gesteld welke aspecten als belangrijk worden ervaren met

betrekking tot de maatschappelijke waardering van leerkrachten door de drie bevraagde

groepen. Er is een grote waardering voor alle leraren, zij het iets minder groot voor leraren

secundair onderwijs. Bijna alle respondenten gingen zelf graag naar school, zijn tevreden

over de leraren van hun kinderen en hebben een grote waardering voor leraren van alle

onderwijsniveaus en –vormen. Toch heeft men de indruk dat andere Vlamingen deze mening

niet delen en percipieert men een minder grote waardering door de samenleving voor het

beroep. Leraren en studenten in de lerarenopleiding zijn hier nog sterker van overtuigd.

Daarenboven denkt men dat de waardering erop achteruitgegaan is in vergelijking met

vroeger. Nochtans valt er in sterke mate een stabiliteit waar te nemen. De samenleving

erkent dat het lerarenberoep een veeleisende job is en dat ze grote verwachtingen stelt aan

leraren. Toch heeft men de indruk dat het een dankbare job en bijna 70% is ervan overtuigd

dat de voordelen van het beroep opwegen tegen de nadelen en dat leraren tevreden zijn.

Men zou het beroep dan ook niet afraden aan de eigen kinderen. Hoewel men zich ervan

bewust is dat er hoge verwachtingen worden gesteld ten aanzien van leraren, hebben de

leden van de publieke opinie ook hun eisen. Zo hecht men veel belang aan zowel

pedagogische als kennisgerichte opdrachten voor leraren. Ook leraren en studenten delen

deze mening. Opvallend is dat een kwart van de respondenten uit de samenleving en 39%

van de bevraagde leraren bemerken dat het niveau van de leraar erop achteruit gaat. Een

kwart van de bevraagde leraren denkt dan ook dat het de waardering ten goede zou komen

indien alle leraren een masterdiploma zouden hebben en ongeveer 30% van de student-

leraren staat er positief tegenover om de lerarenopleiding tot een masterstudie te hervormen.

Dit wekt toch een indruk van een barst in de waardering. Ook is bijna 75% van de

respondenten de mening toebedeeld dat men slecht functionerende leraren gemakkelijker

moet kunnen ontslaan. Leraren zelf steunen deze mening, maar de bevraagde studenten

onderkennen dat veel minder sterk. Zij, maar ook de andere bevraagde groepen, gaven in

sterke mate aan dat een leraar al doende leert lesgeven. Waarschijnlijk zijn de studenten

79

erom bekommerd dat ze bij hun start in het werkveld de kneepjes van het vak nog moeten

leren met vallen en opstaan. Een mogelijke dreiging van ontslag is dan niet gunstig voor hun

moraal.

6.2 Ontwikkelingen in de waardering van de leraar sinds 2002

Verwachtingen ten aanzien van de leraar

Zowel de pedagogische als de kennisgerichte opdracht van leraren blijft belangrijk volgens

alle bevraagde groepen. De stellingen met betrekking tot de indruk van de (veranderende)

opdracht van leraren werden nu nog net iets sterker beoordeeld dan elf jaar geleden. Men is

het er bijna unaniem over eens dat het beroep de laatste twintig jaar sterk is veranderd. Meer

respondenten gaven nu aan dat de maatschappij te veel van leraren verwacht, maar tegelijk

gaf ook 80% te kennen dat leraren in het middelbaar onderwijs in de eerste plaats

vakspecialisten moeten zijn. Bij de publieke opinie werd nog veel belang gehecht aan de

pedagogische opdracht van leraren, maar hier valt eerder een afname vast te stellen.

Leraren geven dan weer in sterkere mate aan dat het hun taak is om in te spelen op wat in

de maatschappij aan opvoeding ontbreekt. In de rangschikking van opdrachten van leraren

valt het op dat de kennisgerichte opdrachten aan belang winnen. Dezelfde tendens valt waar

te nemen als in de oorspronkelijke studie, namelijk dat naarmate de leerlingenpopulatie

ouder wordt, de samenleving meer belang hecht aan de kennisgerichte taken van leraren.

Het is wel zo dat de gemiddeldes op de schaal ‘belang van de bredere pedagogisch

opdracht voor de leraar kleuteronderwijs/ lager onderwijs/ secundair onderwijs’ nu lager

liggen.

Knelpunten

Globaal is er nog steeds een grote tevredenheid over leraren waarneembaar. Ook nu

springen opnieuw dezelfde twee stellingen eruit, zij het minder sterk. Men vindt dat leraren

meer aandacht moeten besteden aan kinderen die problemen hebben met leren en kinderen

die het thuis moeilijk hebben. Een aantal uitspraken met betrekking tot de taakbelasting van

leraren werden aan de vragenlijst toegevoegd, waardoor het nog duidelijker wordt dat het

lerarenberoep niet als minimalistisch wordt gepercipieerd.

6.3 Belangrijkste verschillen in resultaten

Een aantal verschillen werden hiervoor al toegelicht. Een belangrijk verschil is dat de

respondenten in het huidige onderzoek nog meer blijk van waardering gaven dan elf jaar

geleden. Enkel voor kleuterleidsters was er een kleine verschuiving van de categorie ‘voor

alle kleuterleidsters’ naar ‘voor de meeste’. Voor de leraren in het secundair onderwijs lag

het percentage voor de twee hoogst categorieën hoger.

80

In tegenstelling tot wat het Onderwijsmeter-onderzoek in Nederland suggereerde, lijkt de

houding van de Vlaming ten aanzien van het lerarenberoep behoorlijk stabiel te zijn. De

bevindingen zijn nog actueel bruikbaar. Er zijn wel een aantal bezorgdheden die de kop

opsteken. Zo kan een pleidooi worden gehouden om de resultaten meer bekendheid te

geven voor de brede samenleving. Nog steeds is men ervan overtuigd dat de grote

waardering voor leraren niet gedeeld wordt door anderen. Ook leraren moeten zich hier meer

van bewust worden, zodat zij met meer enthousiasme en fierheid hun beroep kunnen

uitoefenen. Daarnaast is het opmerkelijk dat zo veel Vlamingen niet weten wat het

buitengewoon onderwijs omvat. Indien er meer bekendheid met alle facetten van het

lerarenberoep zou zijn, kunnen misschien meer mensen aangespoord worden om leraar te

worden.

6.4 Afsluitend

Deze masterproef verliep niet zonder beperkingen. Zo bleek het in de eerste plaats heel

moeilijk om respondenten te werven. Daardoor is vooral het respondentenaantal onder

studenten behoorlijk klein, waardoor die bevindingen mogelijk niet veralgemeenbaar zijn. Er

werden in de andere twee steekproeven weinig significante verbanden gevonden met

respondentkenmerken, wat er mogelijk ook op wijst dat deze steekproeven groter mochten

zijn. Door een combinatie van menselijke- en programmafouten bleken er een aantal items te

ontbreken in de vragenlijsten die niet tijdig werden ontdekt door de onderzoeker. Er werd

echter beslist om de bevragingen niet te herhalen vanwege het moeilijk vinden van

respondenten. Hierdoor missen we het beeld over de onderwijzer. Maar we kunnen

vermoeden dat ook deze resultaten stabiel zijn gebleven.

Af en toe duiken er verontrustende berichten op in de media. Recent kregen de resultaten

van een onderzoek naar de algemene kennis van studenten in de lerarenopleiding, die

ondermaats bleek te zijn, bekendheid (Martens, 2013). Voor het huidige onderzoek waren

alle vragenlijsten reeds afgenomen, dus dit mediabericht heeft geen invloed gehad op de

antwoorden. Uit onze studie bleek wel dat er een grote groep in de samenleving is met een

grote onderwijsinteresse, gemeten op basis van het praten over onderwijs, het lezen van

artikels en het volgen van berichtgeving in de media. Het blijkt dat de onderwijsinteresse

vaak een significant verband vertoont met de antwoorden van respondenten. Maar algemeen

wordt toch de indruk gewekt van een zekere stabiliteit in waardering. Mediaberichten kunnen

misschien wel een tijdelijke verstoring opleveren. We moeten dus oproepen om de opleiding

en het beroep positiever in de media te brengen en tegelijk moet er aandacht zijn voor een

grondige informatieverstrekking over de invulling van de opleiding en het beroep, zodanig dat

nieuwe studenten niet voor verrassingen komen te staan. De indruk wordt gewekt dat je ‘al

81

doende’ een goede leraar kan worden, maar Elchardus, et al. (2009) omschrijven het

leraarschap vooral als ‘een roeping’.

Naast het creëren van adequate verwachtingen moet een goede begeleiding van student-

leraren en beginnende leraren nog meer onderstreept worden. Bijzonder weinig studenten

onder de respondenten hadden positieve stage-ervaringen. Dat is alarmerend. Een goed

uitgebouwd mentorschap dat start in de lerarenopleiding en doorloopt tijdens de eerste

werkjaren is dan ook aan te moedigen. Dit mag niet vrijblijvend zijn, maar moet een concrete

invulling krijgen in functieomschrijvingen of in het schoolbeleid. Een nauwe samenwerking

tussen lerarenopleidingen en scholen is daarbij van belang.

Wederom besluiten we dat de resultaten op grote schaal kenbaar moeten worden gemaakt,

in de hoop zo het misverstand van een lage waardering uit de weg te ruimen. Via

laagdrempelige (niet-wetenschappelijke) publicaties kan een groter publiek bereikt worden

en zo zullen de verkeerde veronderstellingen die leven in de samenleving misschien kunnen

wijzigen.

82

Bibliografie Aelterman, A. (2007). De versterking van het draagvlak van scholen: focus op de rol van de leraar en

de ondersteuning hierbij. IMPULS VOOR ONDERWIJSBEGELEIDING, 37(4), 173-184.

Aelterman, A., & Engels, N. (2003). Maatschappelijke waardering en professionaliteit: componenten

van de aantrekkelijkheid van het lerarenberoep. TIJDSCHRIFT VOOR LERARENOPLEIDERS,

24(3), 53-57.

Aelterman, A., Meysman, H., Troch, F., Vanlaer, O., & Verkens, A. (2008). Een nieuw profiel voor de

leraar secundair onderwijs. Hoe worden leraren daartoe gevormd? Informatiebrochure over

de invoering van het nieuw beroepsprofiel en de basiscompetenties voor leraren.

Aelterman, A., Verhoeven, J., Rots, I., & Buvens, I. (2007). De maatschappelijke waardering van

leraren in Vlaanderen en de opvattingen van de publieke opinie over hun opdracht.

Pedagogische Studiën, 84(1), 3-19.

Aelterman, A., Verhoeven, J., Rots, I., Buvens, I., Engels, N., & Van Petegem, P. (2002). Waar staat de

leraar in onze samenleving? Gent: Academia Press.

Bullough Jr, R. V. (2011). Ethical and moral matters in teaching and teacher education. Teaching and

Teacher Education, 27(1), 21-28.

Commissie Leraren. (2007). LeerKracht! Den Haag: DeltaHage.

De Coster, L. (2009, november 17). Leraars zonder mentoren. Opgehaald van De Standaard:

http://www.standaard.be/artikel/detail.aspx?artikelid=0E2HVNER

Decreet hervorming lerarenopleiding. (2006, januari 13). Opgeroepen op februari 13, 2012, van site

van het Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming:

http://www.ond.vlaanderen.be/nieuws/archief/2006/2006p/files/0113-toelichting-

decreet.pdf

Demirkasimoglu, N. (2010). Defining "Teacher Professionalism" from different perspectives.

Procedia-Social and Behavioral Sciences 9, 2047-2051.

Departement Onderwijs en Vorming. (2010). Arbeidsmarktrapport 2010 Basisonderwijs en Secundair

Onderwijs. Brussel: Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming.

Devos, G., & Vanderheyden, K. (2002). Aantrekken, ontwikkelen en behouden van leerkrachten.

Achtrgrondrapport Vlaanderen. Leuven/Gent: Vlerick Leuven Gen Management School.

Devos, G., & Vanderheyden, K. (2002). Attracting, developing and retaining teachers. Thematic

review - OECD. Leuven Gent: Vlerick Leuven Gent Management School.

Droeven, V. (2009, november 12). Jonge leraars verliezen hun mentoruren. De Standaard, p. 8.

Elchardus, M. (2011). Classical republicanism and the contemporary voter: An empirical cultural

sociology of the relationship between the private realm and the public sphere. Poetics, 39(5),

407-425.

83

Elchardus, M., Huyge, E., Kavadias, D., Siongers, J., & Vangoidsenhoven, G. (2009). Leraars. Profiel

van een beroepsgroep. Leuven: Uitgeverij LannooCampus.

Engels, N., Aelterman, A., Van Petegem, K., Schepens, A., & Deconinck, E. (2004). Graag naar school.

Een meetinstrument voor het welbevinden van leerlingen secundair onderwijs. Brussel: VUB

Press.

Goede stagiairs gezocht. (2011, september). Klasse voor leraren, pp. 8-11.

Goos, A. (2012, februari 15). directeur PABO wijst op lerarentekort Vlaanderen. Opgeroepen op

februari 15, 2012, van Breda vandaag:

http://www.bredavandaag.nl/nieuws/algemeen/2012-02-15/directeur-pabo-wijst-op-

lerarentekort-vlaanderen

Het laatste Nieuws. (2011, oktober 26). Meesters en juffen worden masters. Opgehaald van HLN:

http://www.hln.be/hln/nl/1265/Onderwijs/article/detail/1339241/2011/10/26/Meesters-

en-juffen-worden-masters.dhtml

Hovius, M., & Van Kessel, N. (2011). Professionalisering van leraren in het buitenland. De lerende

leraar, 65.

Hoyle, E. (2001). Teaching prestige, status and esteem. Educational Management Administration &

Leadership, 29(2), 139-152.

Huyge, E., Siongers, J., Vangoidsenhoven, G., Elchardus, M., Kavadias, D., & Glorieux, I. (2009). Het

beroep van leraar doorgelicht. Antwerpen/Brussel: Universiteit Antwerpen Vrije Universiteit

Brussel.

Huyge, E., Van Droogenbroeck, F., Elchardus, M., Kavadias, D., Siongers, J., & De Smedt, J. (2011).

Oorzaken en motieven van vroegtijdige uittrede van leraren. Antwerpen, Brussel: ministerie

van de Vlaamse Gemeenschap, Departement Onderwijs en Vorming.

Laukkanen, R. (2008, september 29). In teachers we trust. (C. von Zastrow, Interviewer)

Lerarenopleiding lokt minder studenten. (2012, januari). Klasse voor leraren, p. 7.

Martens, P. (2013, januari 23). Leraars in spe gebuisd voor algemene kennis. Opgehaald van Knack:

http://www.knack.be/nieuws/belgie/leraars-in-spe-gebuisd-voor-algemene-kennis/article-

4000237020206.htm

McKenzie, P., Emery, H., Santiago, P., & Sliwka, A. (2004). Hoe effectieve leerkrachten aantrekken,

bijscholen en behouden? Expertenrapport Vlaamse Gemeenschap.

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. (2011, mei 23). Actieplan Leraar 2020 - Een

krachtig beroepç. Opgehaald van Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap:

http://www.hetkaninhetonderwijs.nl/sites/default/files/functiemix/documenten/leraar_202

0_-_een_krachtig_beroep.pdf

84

Ministry of Education and Culture. (2011, december 28). Education and Research 2011 - 2016.

Opgeroepen op maart 9, 2012, van

http://www.minedu.fi/OPM/Koulutus/koulutuspolitiikka/lang=en

OECD. (2005). Teachers Matter. Attracting, developing and retaining effective teachers. Parijs: OECD

Publications.

OECD. (2009). Education at a Glance. OECD Publishing.

Onderwijsraad. (2005). Leraren opleiden in de school. Den Haag: Onderwijsraad.

Onderwijsraad. (2011). Excellente leraren als inspirerend voorbeeld. Den Haag: DeltaHage.

Owen, R., & Joyce, L. (2007). Engaging with Parents: Professional Values and Standards for Teachers.

General Teaching Council for England. BMRB Social Research.

Peske, H. G., & Haycock, K. (2006). Teaching Inequality. Washington: The Education Trust.

Platinga, S., van Diepen, M., Schildmeijer, R., & van Bruxvoort, M. (2008). Onderwijsmeter 2008.

Amsterdam: tns nipo.

Rots, I. (2010). Waarom stappen afgestudeerden aan de lerarenopleiding (niet) in het lerarenberoep?

Een studie naar de rol van de lerarenopleiding. Personeel en organisatie, 77-110.

Rots, I., Aelterman, A., Devos, G., & Vlerick, P. (2010). Teacher education and the choice to enter the

teaching profession: A prospective study. Teaching and Teacher Education, 28(6), 1619-1629.

Rots, I., Kelchtermans, G., & Aelterman, A. (2012). Learning (not) to become a teacher: A qualitative

analysis of the job entrance issue. Teaching and Teacher Education, 28(1), 1-10.

Samen kwaliteitsvol onderwijs mogelijk maken. (2009). Opgeroepen op februari 10, 2012, van

christelijke onderwijscentrale - acv: http://www.coc.be/files/publications

Skolverket. (2004). Attitudes to school 2003. Stockholm, Zweden: Skolverket.

Smet, P. (2009). Beleidsnota 2009 - 2014: Onderwijs. Samen grenzen verleggen voor elk talent.

Brussel: Vlaamse Overheid.

Smet, P. (2011, oktober 25). Beleidsbrief Onderwijs. Beleidsprioriteiten 2011-2012. Opgehaald van

Vlaams parlement: http://docs.vlaamsparlement.be/docs/stukken/2011-2012/g1317-1.pdf

Statbel. (2010). Loop van de bevolking. Opgeroepen op februari 27, 2012, van Statistics Belgium:

statbel.fgov.be/nl/statistieken/cijfers/bevolking/loop/

Statusrapport lerarenopleiding hoger onderwijs. (2011). Opgeroepen op februari 27, 2012, van site

van het Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming:

http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs

Tegenbos, G. (2011, oktober 26). Meesters en juffen worden masters. Opgehaald van De Standaard

online: http://www.standaard.be/artikel/detail.aspx?artikelid=HL3HI4EP

85

Tegenbos, G. (2013, februari 19). Vijf lessen uit Canada. De Standaard, p. 7.

Tot 62 voor de klas? (2012, maart). Klasse voor leraren, pp. 9-15.

van der Geugten, J. (2008). Van leermeester tot maatschappelijk werker: wil de échte leraar opstaan?

Utrecht: Universiteit Utrecht.

van der Heide, E. S. (2009). Diversiteit of eenduidigheid in het aanpakken van het lerarentekort?

Rotterdam: Erasmus Universiteit.

Van Dijk, M., & Hoffius, R. (2010). De lerarenopleiding en het lerarenberoep in het buitenland. Review.

Den Haag: Sectorbestuur Onderwijsarbeidsmarkt.

Vandenbroucke, F. (2004). Beleidsnota 2004-2009 Onderwijs en Vorming. Brussel: Ministerie van de

Vlaamse Gemeenschap.

Vanderpoorten, M. (2000). Beleidsnota 2000-2004 Onderwijs en Vorming. Brussel: Ministerie van de

Vlaamse gemeenschap.

VCOV. (2012). Ouders in het debat over de lerarenloopbaan. VCOV.

Verhoeven, J. C., Aelterman, A., Rots, I., & Buvens, I. (2006). Public perceptions of teachers' status in

Flanders. Teachers and Teaching: theory and practice, 12(4), 479-500.

Vizier. (2002, mei). Klasse voor Leraren, pp. 4-5.

Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming. (2010, december 10). Collectieve

arbeidsovereenkomsten. Opgehaald van Site van het Vlaams Ministerie van Onderwijs en

Vorming: http://www.ond.vlaanderen.be/cao/IX-leerplicht.pdf

Vlaamse onderwijsraad. (2011, november 24). Advies over de beleidsbrief onderwijs 2011-2012.

Opgehaald van Vlaamse onderwijsraad: http://www.vlor.be/sites/www.vlor.be/files/ar-ar-

adv-006.pdf

Vos, N. (2011, maart 30). Lesgeven is steeds meer 'bijzaak' in het hbo. AD, p. 7.

Vrieze, G., van Kuijk, J., & Kleijer, H. (2003). Leraarschap blijft roeping. Tijdschrift voor

lerarenopleiders, 24(3), 58-62.

Warner, B. (2011). Leren van Presteren. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam.

Ysebaert, T. (2012, maart 28). Lerarentekort wordt weer nijpend. Opgeroepen op april 7, 2012, van

De Standaard: http://www.standaard.be/artikel/detail.aspx?artikelid=U43O3RGA

Bijlage 1

87

Bijlagen

Bijlage 1: Ruwe resultaten: de maatschappelijke waardering voor leraren

volgens de publieke opinie

Respondentkenmerken

Verdeling naar geslacht

Steekproef (N = 104) %

Man 36 34,6

Vrouw 67 64,4

Ontbrekend 1 1,0

Tabel 1. 1

Verdeling naar leeftijd

Frequentie %

<18 jaar 1 1,0

18 tot en met 27 jaar 4 3,9






78+ 2 2,0

Ontbrekend 2 2,0

Tabel 1. 2

Bijlage 1

88

Figuur 1. 1

Eigen schoolbeleving

Mate waarin de respondenten graag naar school gingen (in %)

Graag naar

school?

N s²

(variantie)

(Helemaal)

niet graag

Noch

graag,

noch niet

graag

(Zeer)

graag

Lagere

school

103 4,18 0,80 5,8% 8,7% 85,5%

Middelbare

school

94 3,96 0,70 7,4% 7,4% 85,1%

Tabel 1. 3

Mate waarin de respondenten goede herinneringen hebben aan hun eigen leraren (in %)

Aan hoeveel

leraren goede

herinneringen?

N s²

(variantie)

Aan

(bijna)

geen

enkele

Aan

minder

dan de

helft

Aan

meer

dan de

helft

Aan

(bijna)

alle

Lagere school 101 3,09 0,78 5,9 16,8 39,6 37,6

Middelbare

school

90 2,84 0,58 3,3 27,8 50,0 18,9

Tabel 1. 4

Tevredenheid over de leraren van de eigen kinderen

Mate waarin de respondenten tevreden zijn over de leraren van hun eigen kinderen (in %)

1 3,9 12,7

23,5 26,5 20,6

9,8 2 0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

< 18 jaar [18,28[ [28,38[ [38,48[ [48,58[ [58,68[ [68,78[ 78+

Verdeling naar leeftijd (in %)

Bijlage 1

89

Over hoeveel

leraren

tevreden?

N s²

(variantie)

Over

(bijna)

geen

enkele

Over

minder

dan de

helft

Over

meer

dan de

helft

Over

(bijna)

alle

Kleuteronderwijs 84 3,77 0,20 0 1,2 20,2 78,6

Lager onderwijs 79 3,61 0,34 1,3 1,3 32,9 64,6

Middelbaar

onderwijs

66 3,32 0,41 0 9,1 50,0 40,9

Tabel 1. 5

Tevredenheid van de respondenten over de leraren van hun kinderen (in %) (N = 85)

Figuur 1. 2

Betrokkenheid op het onderwijs

Eigen professionele betrokkenheid bij het onderwijs

Procentuele verdeling van de antwoorden op de vraag ‘Werkt u in het onderwijs of heeft u

ooit in het onderwijs gewerkt?’ (N=104)

21,2

36,5

42,4

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

laag midden hoog

Bijlage 1

90

Vrijwillig engagement in een school:

We onderscheiden 59,6% respondenten die zich nooit geëngageerd hebben in een school

van de 40,4% respondenten die zich ooit (vroeger of nog steeds) geëngageerd hebben in

een school.

Professionele betrokkenheid van ‘significante anderen’ bij het onderwijs

1) 28,8% van de respondenten zijn via hun significante anderen helemaal niet betrokken

bij onderwijs. Geen van hun significante anderen werkt in het onderwijs.

2) Mensen die via hun significante anderen weinig betrokken zijn bij onderwijs, minstens

één van hun significante anderen werkt in het onderwijs, maar er wordt slechts

zelfden over dat werk gepraat (11,6% van de respondenten)

3) 59,6% van de respondenten zijn via hun significante anderen matig tot sterk

betrokken bij onderwijs, met minstens één van hun significante anderen die in het

onderwijs werkt, wordt soms of dikwijls over dat werk gepraat.

Interesse voor het onderwijs

De schaal ‘interesse voor het onderwijs’ (Cronbach α = 0,73) werd samengesteld door het

gemiddelde te nemen over de scores op de items ‘lezen van artikels’, ‘uitzendingen volgen’

en ‘praten over de problemen in het onderwijs’. De gemiddelde score op deze schaal ( =

2,81) ligt net iets lager dan het midden van de vijfpuntenschaal (3). De mediaan (3) valt

samen met het midden van deze schaal. Ongeveerde helft van de respondenten geeft weinig

tot matige blijk van interesse voor het onderwijs.

Deze nieuwe variabele wordt in functie van de verder analyse in drie groepen opgesplitst:

1. Een groep die relatief laag scoort (score van 1 tot en met 2)

2. Een middengroep (score tussen 2 en 3)

3. Een groep die relatief hoog scoort (score van 3 tot en met 5)

86,5

9,6 3,8 0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Nooit Vroeger Nu

Bijlage 1

91

Grafiek: interesse voor het onderwijs (in %) (N=104)

Figuur 1. 3

Waardering van het lerarenberoep

Persoonlijke waardering van leerkrachten

Waardering van de wijze waarop kleuterleidster hun werk doen (N=98)

Waardering %

Voor geen enkele kleuterleid(st)er 0,0%

Voor de minderheid van de kleuterleid(st)ers 2%

Voor de meeste kleuterleid(st)ers 69,4%

Voor alle kleuterleid(st)ers 28,6%

Tabel 1. 6

Respondentkenmerken Significantie

Leeftijd Niet F(7,88)= 0,597, p=0,757

Geslacht Niet F(6,90)=1,576 p=0,163

Beroepssituatie Niet F(4,90)=0,575 p=0,682

Eigen schoolbeleving Niet F(6,90)=1,576 p=0,163

Al dan niet hebben van

kinderen

niet F(1,95)=0,814 p=0,369

19,2

52,9

27,9

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Laag Midden Hoog

Bijlage 1

92

Tevredenheid over de

leerkrachten van hun

kinderen

Marginaal significant op 10%

significantieniveau

F(2,78)= 2,411 p=0,096

Professionele ervaring in het

onderwijs

niet F(2,95)=0,102 p=0,903

Nooit in onderwijs gewerkt:

=3,27

vroeger: =3,2

nu: 3,25

Betrokkenheid via anderen Niet F(2,95)=0,880 p=0,418

Vrijwillig engagement in een

school

Niet F(1,96)=0,026 p=0,871

Interesse voor het onderwijs wel F(2,95)=4,165, p=0,18

Mensen die een hoge

belangstelling hebben voor

onderwijs, waarderen

kleuterleidsters significant

meer ( =3,45) dan mensen

met een gemiddelde

( =3,24) of lage ( =3,05)

belangstelling voor onderwijs

Tabel 1. 7

Waardering van de wijze waarop leraren secundair onderwijs hun werk doen

Leraren secundair onderwijs: globaal (N=96)

Waardering In %

Zeer weinig waardering 0

Weinig waardering 1,0

Noch weinig, noch veel waardering 25,0

Veel waardering 66,7

Zeer veel waardering 7,3

Tabel 1. 8


Leeftijd Niet F(7,86)=0,670 , p=0,697

Bijlage 1

93



Eigen schoolbeleving Niet F(6,88)=0,671 , p=0,673


kinderen

Niet F(2,93)=0,082 , p=0,922



kinderen

marginaal F(2,78)=2,622 p=0,079

ouder met een hoge

tevredenheid ( =3,97) of

een gemiddelde ( =3,74)

tevredenheid over de


kinderen, percipiëren leraren

uit het SO duidelijk positiever

dan wanneer ouders een

lage tevredenheid hebben

over de leraren van hun

kinderen ( =3,59).

Niet langer als we

controlevariabelen “eigen

schoolbeleving” en

“onderwijsinteresse”

toevoegen.


onderwijs

Niet F(2,93)=0,182 p=0,834



school

Niet F(1,94)=0,476 p=0,492

Interesse voor het onderwijs Wel F(2,93)=5,427 p=0,006

Mensen met een hoge

interesse ( =4,07)

waarderen leraren SO meer

dan mensen met een lage

interesse in onderwijs

( =3,82)

Tabel 1. 9

-

Leraren secundair onderwijs: naargelang onderwijs-niveau

Bijlage 1

94

ASO (N=92) BSO (N=91) TSO (N=90) KSO (N=78)

% Waardering % Waardering %

Waardering

%

Waardering

Zeer weinig

waardering

0 0 0 1,3

Weinig waardering 0 1,1 1,1 1,3

Noch weinig, noch

veel

18,5 5,5 12,2 30,8

Veel waardering 75,0 58,2 64,4 60,3

Zeer veel

waardering

6,5 35,2 22,2 6,4

Tabel 1. 10

Leraren ASO


Leeftijd Niet F(7,82)=0,936 p=0,483





kinderen

Niet F(2,89)=0,089 p=0,915



kinderen

Niet F(2,74)=1,672 p=0,195


onderwijs

Niet F(2,89)=0,071 p=0,931

Betrokkenheid via anderen Wel F(2,89)=3,610 p=0,031

Geen betrokkenheid: =3,65

Weinig: =3,91

Matig-sterk: =3,97


school

Niet F(1,90)=0,382 p=0,538

Bijlage 1

95

Interesse voor het onderwijs wel F(2,89)=5,042 p=0,008

Lage interesse: =3,88

Hoge interesse: =4,11

Tabel 1. 11

Leraren BSO




Beroepssituatie niet F(1,89)=0,836 p=0,363



kinderen

Niet F(1,88)=0,028 p=0,868



kinderen

Niet F(2,73)=2,203 p=0,118


onderwijs

Niet F(2,88)=0,304 p=0,739

Betrokkenheid via anderen Marginaal F(2,88)=2,662 p=0,075


Weinig: =4,03

Matig-sterk= =4,38


school

Niet F(1,89)=0,001 p=0,97

Interesse voor het onderwijs Marginaal F(2,88)=2,518 p=0,086



Tabel 1. 12

Leraren TSO



Bijlage 1

96





kinderen

Niet F(1,87)=0,929 p=0,338



kinderen

Niet F(2,72)=1,354 p=0,265


onderwijs

Niet F(2,87)=0,039 p=0,962



school

Niet F(1,88)=0,675 p=0,414




Tabel 1. 13

Leraren KSO







kinderen

Niet F(1,75)=0,075 p=0,784



kinderen

Wel F(2,61)=4,497 p=0,015

Lage tevredenheid: =3,25

Gemiddelde tevredenheid:

=3,65

Hoge tevredenheid: =3,93

Professionele ervaring in het Niet F(2,75)=0,290 p=0,749

Bijlage 1

97

onderwijs



school

Niet F(1,76)=1,262 p=0,265




Tabel 1. 14

Leraren in het buitengewoon onderwijs

Waardering voor de leraren in het buitengewoon onderwijs (N=73; in%)

Waardering %

Zeer weinig waardering 0

Weinig waardering 0




Tabel 1. 15

32 personen kennen deze onderwijsvorm niet


Leeftijd Wel F(7,63)=2,803 p=0,013

Globaal waarderen jongere

mensen leraren uit

buitengewoon onderwijs

meer, geen eenzijdig dalend

verband.

Leeftijdsgroepen [18,28[ en

[28,38[: =4,75

Leeftijdsgroep [58,68[:

=4,25


Beroepssituatie Marginaal F(1,71)=3,517 p=0,065

Bijlage 1

98

Wel indien we gebruik

maken van alle categorieën

Beroepsactieven: =4,66

Niet-beroepsactieven::

=4,42

F(4,66)=3,862 p=0,007

Beroepsactief: : =4,66

Volledig arbeidsongeschikt:

=4

Alleen huismoeder/-vader :

=4,63

Op (brug)pensioen: =4,46

student: =3,0



kinderen

Niet F(1,70)=1,218 p=0,274



kinderen

Niet F(2,56)=1,127 p=0,331


onderwijs

Niet F(2,70)=0,726 p=0,487



school

Niet F(1,71)=0,399 p=0,530



Gemiddelde interesse:

=4,63


Tabel 1. 16

Perceptie van de evolutie in maatschappelijke waardering van leraren

Oordeel over de evolutie in de maatschappelijke waardering voor leraren in het kleuter-, het

lager- en het middelbaar onderwijs (in %)

Bijlage 1

99

In vergelijking

met vroeger is

de waardering

N s² Nu veel

minder

Nu

beetje

minder

Ongeveer

gelijk

Nu

beetje

meer

Nu

veel

meer

Kleuterleid(st)ers 94 2,91 1,175 9,6 24,5 40,4 16,0 9,6

Onderwijzers 94 2,52 1,005 10,6 47,9 25,5 10,6 5,3

Leraren

middelbaar

onderwijs

91 2,43 0,959 14,3 45,1 28,6 7,7 4,4

Tabel 1. 17

Deze items werden samengevoegd tot één schaal met Cronbach’s alfa voor interne

consistentie van .88. het gemiddelde van deze schaal is 2,64, de mediaan 2,67. Algemeen

genomen stellen de respondenten dus een lichte afname van de waardering voor leraren

vast.



geslacht Niet F(7,92)=0,116 p=0,734




kinderen

Niet F(1,92)=0,425 p=0,516


leerkrachten van eigen

kinderen

Niet F(2,77)=0,56 p=0,574


onderwijs

Niet F(2,92)=0,898 p=0,411



school

Niet F(1,93)=0,465 p=0,497

Interesse voor het onderwijs Niet F(2,92)=0,166 p=0,848

Tabel 1. 18

Knelpunten met betrekking tot de waardering voor leraren


De stellingen in onderstaande tabel peilen naar de mate waarin mensen het gevoel hebben

dat leraren tekort schieten (α=0,72)

Bijlage 1

100

Stellingen S.d. N



3,69 1,1 77

Ik vind dat leraren te veel eisen van hun leerlingen 2,81 1,06 77

Ik vind dat leraren meer aandacht moeten besteden aan kinderen die het

thuis moeilijk hebben

3,58 1,12 77


verwachten

2,36 0,95 77

Ik vind dat leraren te weinig weten van wat jongeren bezighoudt 2,55 0,93 77


schooltijd doen

2,7 0,92 77

Tabel 1. 19



Geslacht Niet F(1,101)=0,477 p=0,491

Beroepssituatie Wel F(1,102)=6,394 p=0,13

Beroepsactieven:

= 2,85

Niet-beroepsactieven:

=3,19



kinderen

Niet F(1,101)=0,309 p=0,579



kinderen

Niet F(2,82)=0,284 p=0,753


onderwijs

Wel F(2,101)=4,664 p=0,012

Nooit betrokken in

onderwijs: =3,05

Vroeger: =2,72

Nu: =2,13


Bijlage 1

101

Geen betrh: = 3,36

Weinig: =2,73

Matig-sterk: =2,85


school

Niet F(1,102)=0,077 p=0,781



Gemiddelde interesse:

=2,81


Tabel 1. 20


Geen schaalconstructie, want ondanks het spiegelen van positief geformuleerde stellingen,

toch geen betrouwbare cronbach’s alpha. Daarom stellingen afzonderlijk besproken.


Volgens mij werken de meeste leraren in het

middelbaar onderwijs minder dan 38 uur per

week

79 2,86 1,25 45,6 16,5 38

Volgens mij beperkt het werk van een leraar

zich hoofdzakelijk tot lesgeven

98 2,6 1,04 54,1 25,5 20,4


Volgens mij werken leraren gemiddeld meer

dan 45 uur per week

85 3,44 1,30 25,9 24,7 49,4

Een leraar moet hard werken 97 3,51 1,07 17,5 28,9 53.7

Een leraar heeft nog veel werk buiten de

lesuren

96 3,97 0,98 7,3 16,7 76,1

Tabel 1. 21

Antwoorden bij stelling 1 (“Volgens mij werken de meeste leraren in het middelbaar

onderwijs minder dan 38 uur per week “) vrij symmetrisch verdeeld. Kijken of er verbanden

zijn o.b.v. persoonskenmerken



Bijlage 1

102





kinderen

Niet F(1,76)=0,325 p=0,571



kinderen

Niet F(2,63)=0,508 p=0,604


onderwijs

Niet F(2,76)=1,563 p=0,216



school

Niet F(1,77)=1,462 p=0,230


Tabel 1. 22

Stelling 2(“Volgens mij beperkt het werk van een leraar zich hoofdzakelijk tot lesgeven”)


Leeftijd Marginaal F(7,88)=2,139 p=0,047





kinderen

Niet F(1,95)=0,119 p=0,731



kinderen

Niet F(2,80)=1,060 p=0,351


onderwijs

Niet F(2,95)=1,658 p=0,196


Geen: =2,68

Weinig: =3,27

Bijlage 1

103

Matig-sterk: =2,44


school

Wel F(1,96)=5,509 p=0,021

Nooit: =2,81

Ooit: =2,32


Tabel 1. 23

Stelling 3 (“Volgens mij werken leraren gemiddeld meer dan 45 uur per week”)



Geslacht Wel F(1,82)=4,488 p=0,037

Man: =3,03

Vrouw: =3,65


Niet beroepsactief: =3,93

Beroepsactief: =3,16



kinderen

Niet F(1,82)=0,018 p=0,893



kinderen

Niet F(2,67)=0,200 p=0,820


onderwijs

Niet F(2,82)=1,589 p=0,210



school

Niet F(1,83)=0,535 p=0,466

Interesse voor het onderwijs wel F(2,82)=3,537 p=0,034

Laag: =3,08

Gemiddeld: =3,22

Bijlage 1

104

Hoog: =3,96

Tabel 1. 24

Stelling 4 (“Een leraar moet hard werken”)







kinderen

Niet F(1,94)=0,941 p=0,335



kinderen

Niet F(2,77)=0,173 p=0,842


onderwijs

Wel F(2,94)=4,019 p=0,021

Nooit: =3,39

Vroeger: =4,10

Nu: =4,50



school

Niet F(1,95)=0,531 p=0,468


Laag: =3,25

Midden: =3,37

Hoog: =3,90

Tabel 1. 25

Stelling 5 (“Een leraar heeft nog veel werk buiten de lesuren”)


Leeftijd Wel F(7,86)=2,432 p=0,025

Jongere respondenten:

sterker eens, neemt af naar

gemiddelde leeftijdscategorie

Bijlage 1

105

en stijgt opnieuw bij oudere

respondenten

[18,28[: =4,5

[28,38[: =4,23

[38,48[: =3,36

[48,58[: =3,84

[58,68[: =4,24

[68,78[: =4,50



Niet-beroepsactief: =4,39




kinderen

Niet F(1,93)=1,157 p=0,285



kinderen

Niet F(2,77)=0,057 p=0,945


onderwijs

Marginaal F(2,93)=2,757 p=0,069

Nooit: =3,88

Vroeger: =4,40

Nu: =4,75



school

Niet F(1,94)=0,481 p=0,490


Laag: =3,82

Midden: =3,75

Hoog: =4,46

Tabel 1. 26

Bijlage 1

106

Persoonlijke opvattingen over (het beroep van) leraren

Stellingen N s.d. Oneens Neutraal Eens

Ik heb een goed zicht op wat het beroep

van leraar inhoudt

90 3,93 0,95 8,9 14,4 76,7

Na enkele jaren vervalt een leraar in

routine

93 3,25 1,1 22,6 35,5 41,9

Het lerarenberoep biedt veel voldoening en

arbeidsvreugde

81 3,81 0,88 6,2 27,2 66,6

Het lerarenberoep is veeleisend 93 4,08 0,85 5,4 12,9 81,8

Een leraar heeft veel vrije tijd 96 3,67 0,96 9,4 30,2 59,7

Het lerarenberoep is uitdagend 88 3,92 0,86 6,8 17 76,2

Een leraar heeft een luxejob 97 2,62 1,06 42,3 40,2 17,5

Een leraar heeft veel vrijheid om zijn lessen

zelf in te vullen

87 3,24 1,0 24,1 29,9 46

De meeste leraren zijn enthousiast 95 3,79 0,80 7,4 18,9 73,7

De meeste leraren zijn idealistisch 93 3,37 0,84 14 38,7 47,3

De meeste leraren zijn conservatief 86 2,91 0,95 36 37,2 26,8

De meeste leraren zijn individualisten 83 2,75 0,79 34,9 49,4 15,7

De meeste leraren zijn gefrustreerd 92 2,74 0,94 42,4 35,9 21,8

De meeste leraren houden van hun beroep 96 4,01 0,624 14,6 67,7 17,7

De meeste leraren zijn tevreden 93 3,81 0,77 5,4 21,5 73,1

De meeste leraren zetten zich sterk in voor

de school

96 3,84 0,85 7,3 16,7 76

De meeste leraren kennen hun vak goed 95 4,01 0,66 2,1 11,6 86,3

De meeste leraren hebben aandacht voor

leerlingen met moeilijkheden

89 3,65 0,83 9 27 64

Ik vind dat er meer mannelijke leraren

moeten zijn

95 3,06 1,19 30,5 37,9 31,6

Tabel 1. 27


Opvattingen over de opdracht van leraren (in %)

Bijlage 1

107

Stellingen N s.d. Oneens Neutraal eens

Ik vind dat de maatschappij te veel

verwacht van de leraar

100 3,74 1,13 18 16 66



92 4,42 0,65 2,2 2,2 95,6


onderwijs in de eerste plaats

vakspecialisten moeten zijn (bv

Wiskunde, biologie, Frans, Nederlands)

92 3,98 0,99 9,8 10,9 79,3

Ik vind dat leraren te veel belast worden

met allerlei opdrachten die eigenlijk niet

tot hun takenpakket behoren (voor- en

naschoolse opvang, toezicht houden,

enz…)

95 3,18 1,35 36,8 20 43,2

Ik vind dat het de taak is van de leraar om

in te spelen op wat in de maatschappij

aan opvoeding ontbreekt

101 3,04 1,17 37,6 24,8 37,6

Volgens mij wordt de opvoedende taak

van de leraar groter omdat ouders geen

tijd meer hebben voor hun kinderen

97 3,60 1,26 23,7 10,3 66

Tabel 1. 28

Stellingen waarover “minst eensgezindheid” worden besproken:

Stelling 4: Ik vind dat leraren te veel belast worden met allerlei opdrachten die eigenlijk

niet tot hun takenpakket behoren (voor- en naschoolse opvang, toezicht houden,

enz…)







kinderen

Niet F(1,92)=0,374 p=0,542



kinderen

Niet F(2,77)=0,078 p=0,925

Bijlage 1

108


onderwijs

Wel F(2,92)=3,165 p=0,047

Respondenten die vroeger of

nu in het onderwijs staan (

= 4) zijn er meer van

overtuigd dat bovenstaande

stelling klopt dan

respondenten die nooit in het

onderwijs hebben gestaan

( = 3,04)



school

Niet F(1,93)=2,219 p=0,140


Tabel 1. 29

Stelling 5: Ik vind dat het de taak is van de leraar om in te spelen op wat in de

maatschappij aan opvoeding ontbreekt


Leeftijd Wel F(7,91)=2,183 p=0,043

Geen rechtlijnig verband,

maar algemeen kan er

gesteld worden dat oudere

mensen het meer eens zijn

met deze stelling

Illustratie: leeftijdscategorie

[18,28[: =2,62

[28,38[: =2,65

Vs.

[58,68[: =3

[68,78[: =3,7

Daartussen wat

onregelmatiger


Bijlage 1

109




kinderen

Niet F(1,98)=0,011 p=0,918



kinderen

Niet F(2,81)=0,332 p=0,718


onderwijs

Niet F(2,98)=0,520 p=0,596



school

Niet F(1,99)=0,644 p=0,424


Tabel 1. 30


Uitspraken geformuleerd die positief

zijn naar leraren toe

N s.d. Oneens Neutraal eens



98 3,88 1,04 10,2 20,4 69,4


wat er in de klas en op school gebeurt

97 3,78 1,14 16,5 15,5 68

Lesgeven leer je volgens mij al doende 97 3,74 1,17 17,5 15,5 67

Uitspraken negatief naar leraren toe N s.d. Oneens Neutraal eens



100 3,61 1,09 15 29 56

Volgens mij is het te moeilijk om een leraar


89 3,8 1,25 18 7,9 74,2


gecontroleerd

79 3,2 1,02 21,5 43 35,5



101 3,56 1,20 21,8 15,8 62,4

Ik vind het niveau van leraren te laag 78 2,6 0,97 47,4 37,2 15,3

Ik zou mijn zoon nooit aanraden leraar te 93 2,37 1,18 60,2 25,8 14

Bijlage 1

110

worden

Ik zou mijn dochter nooit aanraden leraar

te worden

86 2,26 1,22 68,6 16,3 15,1

Het niveau van de leraar gaat erop

achteruit

88 2,84 1,05 45,5 29,5 25

Tabel 1. 31

Stelling 1: Ik vind dat leerlingen te weinig respect hebben voor hun leraren







kinderen

Niet F(1,95)=0,515 p=0,475



kinderen

Niet F(2,77)=0,664 p=0,517


onderwijs

Ja F(2,95)=4,362 p=0,015

Nooit: =3,99

Vroeger: =3,0

Nu: =3,75



school

Niet F(1,96)=1,997 p=0,161


Tabel 1. 32

Stelling 2: Ik vind dat ouders zich te veel moeien met wat er in de klas en op school

gebeurt




Bijlage 1

111




kinderen

Niet F(1,94)=0,141 p=0,708



kinderen

Niet F(2,78)=1,201 p=0,306


onderwijs

Niet F(2,94)=0,127 p=0,881



school

Niet F(1,95)=0,058 p=0,810


Tabel 1. 33

Stelling 3: Lesgeven leer je volgens mij al doende







kinderen

Niet F(1,94)=0,440 p=0,509



kinderen

Niet F(2,79)=1,079 p=0,345


onderwijs

Niet F(2,94)=1,525 p=0,223



school

Niet F(1,95)=2,627 p=0,108


Tabel 1. 34

Bijlage 1

112

Stelling 4: Ik vind dat je als leraar het respect van ouders moet verdienen


Leeftijd Marginaal significant F(6,91)=2,155 p=0,055

Geen eenzijdig stijgend

verband, maar globaal valt te

zeggen dat oudere mensen

het meer eens zijn met deze

stelling, maar vanaf 58j terug

afnemend

[28,38[: =3,23

[38,48[: =3,21

[48,58[ =4,04

[58,68[: =3,9

[68,78[:3,4

Geslacht Ja F(1,97)=6,777 p=0,011

Mannen ( =3,21) zijn

gemiddeld eerder oneens

met deze stelling, in

tegenstelling tot vrouw

( ==3,8) die eerder akkoord

gaan

Beroepssituatie Ja F(1,98)=6,169 p=0,015

Niet-beroepsactieven

( =3,95) zijn het sterker

eens dan beroepsactieven

( =3,4)



kinderen

Marginaal significant F(1,97)=3,498 p=0,064

Mensen met een kind

=3,67

Geen kind: =3,08



kinderen

Niet F(2,80)=0,461 p=0,632

Bijlage 1

113


onderwijs

Ja F(2,97)=4,080 p=0,020

Nooit tewerkgesteld in

onderwijs: =3,53

Vroeger: =4,56

Nu: =3,25



school

Niet F(1,98)=1,099 p=0,297

Interesse voor het onderwijs Marginaal significant F(2,97)=2,376 p=0,098

Lage

onderwijsinteresse: =3,58

Gemiddeld: =3,42

Hoge: =3,61

Tabel 1. 35

Stelling 5: Volgens mij is het te moeilijk om een leraar die zijn werk niet goed doet te

ontslaan





Beroepsactieven ( =3,98)

zijn het sterker eens dan

niet-beroepsactieven

( =3,43)



kinderen

Niet F(1,86)=0,021 p=0,884



kinderen

Niet F(2,72)=0,775 p=0,465


onderwijs

Ja F(2,85)=4,123 p=0,020

Nooit tewerkgesteld in

Bijlage 1

114

ondw: =3,64

Vroeger: =4,6

Nu: =4,75

Betrokkenheid via anderen Ja F(2,86)=4,992 p=0,009


Weinig betrokkenheid:

=4,33

Matig-sterke betrokkenheid:

=4,02


school

Ja F(1,87)=6,393 p=0,013

Nooit vrijwillig

geëngageerden: =3,54

Ooit: =4,2


Tabel 1. 36

Stelling 6: Ik vind dat leraren te weinig worden gecontroleerd







kinderen

Niet F(1,76)=0,457 p=0,501



kinderen

Niet F(2,65)=4,578 p=0,214


onderwijs

Ja F(2,76)=3,920 p=0,024

Nooit: =3,32

Vroeger: =2,89

Nu: =2,0

Bijlage 1

115



school

Niet F(1,77)=0,359 p=0,551

Interesse voor het onderwijs Ja F(2,76)=7,057 p=0,002

Lage onderwijsinteresse:

=4,08

Gemiddeld: =3,16

Hoge: =2,83

Tabel 1. 37

Stelling 7: Ik vind dat je als leraar het respect van leerlingen moet verdienen







kinderen

Niet F(1,98)=1,916 p=0,169



kinderen

Niet F(2,80)=1,212 p=0,303


onderwijs

Ja F(2,98)=3,663 p=0,029

Nooit: =351

Vroeger: =4,4

Nu: =2,75



school

Niet F(1,99)=0,048 p=0,828

Interesse voor het onderwijs Niet F(2,98)=0,337

Tabel 1. 38

Stelling 8: Ik vind het niveau van leraren te laag

Bijlage 1

116







kinderen


Respondenten met kinderen:

=2,7

Respondenten zonder:

=2,09



kinderen

Ja F(2,63)=4,823


Gemiddeld: =2,33



onderwijs

Ja F(2,75)=4,785 p=0,011

Nooit: =2,59

Vroeger: =3,25

Nu: =1,5



school

Niet F(1,76)=0,838 p=0,363


Tabel 1. 39

Stelling 9: Ik zou mijn zoon nooit aanraden leraar te worden






Bijlage 1

117


kinderen

Niet F(1,91)=0,391 p=0,534



kinderen



Gemiddelde tevredenheid:

=2,54



onderwijs

Niet F(2,90)=0,005 p=0,995



school

Niet F(1,91)=0,989 p=0,323


Tabel 1. 40

Stelling 10: Ik zou mijn dochter nooit aanraden leraar te worden



[18,28[: =3,33

[28,38[: =1,75

[38,48[: =1,95

[48,58[: =2,17

[58,68[: =2,72

[68,78[: =3,00





kinderen

Niet F(1,84)=0,611 p=0,437



kinderen

Ja F(2,63)=4,227 p=0,019


Bijlage 1

118

Gemiddeld: =2,8

Hoog: =1,87


onderwijs

Niet F(2,83)=0,219 p=0,804



school

Niet F(1,84)=1,339 p=0,251


Tabel 1. 41

Stelling 11: Het niveau van de leraar gaat erop achteruit


Leeftijd Ja F(7,78)=2,719 p=0,014

Oudere respondenten zijn

het meer eens met deze

stelling

[18,28[: =2,25

[28,38[: =2,18

[38,48[: =2,71

[48,58[: =2,67

[58,68[: =3,32

[68,78[: =3,75





=3,26



kinderen

Marginaal sign F(1,85)=3,698 p=0,058

Respondenten met kinderen:

=2,92

Respondenten zonder

Bijlage 1

119

kinderen: =2,22



kinderen

Niet F(2,75)=1,011 p=0,369


onderwijs

Ja F(2,85)=6,410 p=0,003

Nooit: =2,76

Vroeger: =3,8

Nu: =2



school

Niet F(1,86)=1,201 p=0,276


Tabel 1. 42

6.4.1.1 Invloed op waardering


Als er meer mannen in het onderwijs zouden

staan, zou er meer waardering zijn voor leraren

89 2,19 58,4 37,1 4,4

Wie een hoog loon heeft, krijgt veel waardering 96 2,27 65,6 22,9 11,5

Tabel 1. 43

6.4.2 Verschil tussen mannelijke en vrouwelijke leraren

Ervaart u een verschil tussen mannelijke en

vrouwelijke leraren in…

N (bijna)

nooit

Soms (bijna)

altijd

Het kleuteronderwijs 49 2,33 61,2 18,4 9,6

Het lager onderwijs 81 2,53 49,4 34,6 16,0

Het secundair onderwijs 81 2,48 65,4 44,4 11,1

Het hoger onderwijs 64 2,27 62,5 28,1 9,4

Tabel 1. 44

Algemene tevredenheid (N=98, in%)

Meer tevreden over mannelijke leraren 7,1

Meer tevreden over vrouwelijke leraren 5,1

Geen verschil 87,8

Bijlage 1

120

Tabel 1. 45

Globale evaluatie van het loon van beginnende leraren

Oordeel aanvangsloon leraar (globaal) s.d. N

Oordeel aanvangsloon kleuterleider 1,96 0,459 95

Oordeel aanvangsloon onderwijzer 1,87 0,513 94

Oordeel aanvangsloon leraar secundair onderwijs 1,68 0,573 92


Tabel 1. 46

Deze 4 items samengenomen tot één variabele ‘globaal loon’ met alpha=0,865

Gemiddelde =1,8474 ; s.d.=0,437







kinderen

Niet F(1,93)=2,369 p=0,127



kinderen

Niet F(2,77)=0,659 p=0,520


onderwijs

Niet F(2,92)=1,468 p=0,236



school

Niet F(1,93)=2,025 p=0,158


Tabel 1. 47

Aantrekkelijkheid van het lerarenberoep (N=103, in%)

De aangename kanten zijn groter 65%

De onaangename kanten zijn groter 1,9%

Bijlage 1

121

Even groot 32%

Tabel 1. 48

Perceptie van de arbeidsvoorwaarden voor leraren (gemiddelde, standaarddeviatie en

aantal antwoorden)

s.d. N

Het salaris 1,88 0,608 92

De vakantieregeling 2,70 0,481 101

De kansen op een vaste benoeming 2,27 0,765 89

De pensioenregeling 2,61 0,562 80

Het aantal werkuren per week 2,24 0,591 99

De promotiemogelijkheden 1,52 0,641 77

De combineerbaarheid van het beroep met een familiaal

leven

2,65 0,480 99

De mogelijkheden tot bijscholing 2,19 0,594 83

De mogelijkheden om de eigen arbeidstijd in te delen 1,71 0,697 87

De waardering door de samenleving 1,88 0,549 93

Tabel 1. 49

salaris





Eigen schoolbeleving Ja F(6,82)=2,222 p=0,049

Hogere waarde voor eigen

schoolbeleving

afnemende gemiddelde

waarde voor

aantrekkelijkheid salaris

Bij hoogste 2 waarden voor

eigen schoolbeleving terug

stijgend gemiddelde

Bijlage 1

122


kinderen

Niet F(1,89)=0,590 p=0,445



kinderen

Ja F(2,73)=3,160 p=0,048

Lage tevredenheid: = 2,07

Gemiddelde

tevredenheid: =1,62



onderwijs

Niet F(2,89)=0,163 p=0,849



school

Marginaal F(1,90)=2,771

Nooit: =1,96

Ooit: =1,75


Tabel 1. 50

Vakantieregeling







kinderen

Niet F(1,98)=0,512 p=0,476



kinderen

Niet F(2,80)=0,106 p=0,899


onderwijs

Niet F(2,98)=0,370 p=0,692



school

Niet F(1,99)=0,223 p=0,638

Bijlage 1

123


Tabel 1. 51

Kansen op vaste benoeming



Geslacht Marginaal F(1,87)=3,070 p=0,083

Man: =2,47

Vrouw: =2,17




kinderen

Niet F(1,86)=1,631 p=0,205



kinderen

Niet F(2,71)=1,833 p=0,167


onderwijs

Niet F(2,86)=2,240 p=0,113



school

Ja F(1,87)=3,412 p=0,013

Nooit: =2,43

Ooit: =2,03


Laag: =2,29

Midden: =2,42

Hoog: =2,00

Tabel 1. 52

Pensioenregeling



Bijlage 1

124

Geslacht marginaal F(1,78)=3,732 p=0,057

Man: =2,77

Vrouw: =2,52




kinderen

Ja F(1,77)=4,715 p=0,033

Wel kinderen: =2,66

Geen kinderen: =2,27



kinderen

Niet F(2,62)=2,211 p=0,118


onderwijs

Ja F(2,77)=5,012 p=0,009

Nooit: =2,66

Vroeger: =2,56

Nu: =1,67



school

Marginaal F(1,78)=3,070 p=0,084

Nooit: =2,69

Ooit: =2,46


Tabel 1. 53

Werkuren







kinderen

Ja F(1,96)=4,829 p=0,030

Bijlage 1

125

Wel kinderen: =2,3




kinderen

Niet F(2,78)=0,199 p=0,820


onderwijs

Marginaal F(2,96)=2,411 p=0,095

Nooit: =2,29

Vroeger: =1,9

Nu: =2,00



school

Marginaal F(1,97)=3,709 p=0,057

Nooit: =2,33

Ooit: =2,10


Tabel 1. 54

Promotiemogelijkheden


Leeftijd Ja F(5,70)=4,240 p=0,002

[18,28[: =1,00

[28,38[: =1,10

[38,48[: =1,42

[48,58[: =1,56

[58,68[: =1,61

[68,78[: =2,25



Niet-broepsactief: =1,81


Bijlage 1

126


Negatieve eigen

schoolbeleving hoger

gemiddelde ( =2,33) dan

positieve eigen

schoolbeleving ( =1,71)


kinderen

Niet F(1,74)=1,819 p=0,182



kinderen

Niet F(2,60)=1,347 p=0,268


onderwijs

Niet F(2,74)=2,332 p=0,104

Betrokkenheid via anderen Ja F(2,74)=0,006

Geen betrh: =1,9

Weinig: =1,5

Matig-sterk: =1,37


school

Ja F(1,75)=9,769 p=0,003

Nooit: =1,69

Ooit: =1,24


Tabel 1. 55

Combineerbaarheid







kinderen

Niet F(1,96)=0,357 p=0,552



Niet F(2,78)=1,593 p=0,210

Bijlage 1

127

kinderen


onderwijs

Niet F(2,96)=0,244 p=0,784



school

Niet F(1,97)=0,004 p=0,952


Tabel 1. 56

Bijscholing




Beroepssituatie Niet F(181)=0,296 p=0,588



kinderen

Niet F(1,80)=0,128 p=0,722



kinderen

Niet F(2,62)=0,327 p=0,723


onderwijs

Niet F(2,80)=0,885 p=0,417



school

Marginaal F(1,81)=3,254 p=0,075

Nooit: =2,28

Ooit: =2,03


Tabel 1. 57

Indeling eigen arbeidstijd



Bijlage 1

128

[18,28[: =1,5

[28,38[: =1,45

[38,48[: =1,48

[48,58[: =1,78

[58,68[: =1,88

[68,78[: =2,22







kinderen

Niet F(1,84)=0,001 p=0,977



kinderen

Niet F(2,66)=0,558 p=0,575


onderwijs

Niet F(2,84)=0,330 p=0,720



school

Niet F(1,85)=0,798 p=0,374


Tabel 1. 58

Waardering door samenleving







Bijlage 1

129



kinderen

Niet F(1,90)=0,090 p=0,765



kinderen

Niet F(2,74)=0,254 p=0,777


onderwijs

Niet F(2,90)=0,775 p=0,464



school

Niet F(1,91)=1,248 p=0,267


Tabel 1. 59

Mate waarin leraren volgens de respondenten een bredere pedagogische opdracht

hebben

Rangschikking van de opdrachten

Overzicht van de taken per onderwijsniveau en het aantal respondenten dat de taak als

eerste, tweede of derde belangrijkste aanduidt (in %)

Taken van de leraar kleuteronderwijs (N=101) 1ste

keuze

2de

keuze

3de

keuze

Totaal

kinderen voorbereiden op het eerste leerjaar 22,8 12,9 15,8 51,5

Ervoor zorgen dat kinderen zich verstandelijk

ontwikkelen

16,8 19,8 13,9 50,5

Kinderen leren taken aan te pakken en af te werken 4,0 10,9 23,8 38,7

Kinderen leren omgaan met andere kinderen 36,6 24,8 19,8 81,2

Kinderen zelfredzaamheid bijbrengen 13,9 21,8 11,9 47,6

Meewerken aan de bredere opvoeding van kinderen 5,9 9,9 14,9 30,7

Taken voor leraar lager onderwijs (N=102) 1ste

keuze

2de

keuze

3de

keuze

Totaal

Kinderen voorbereiden op het middelbaar onderwijs 2,0 9,8 43,1 54,9

Kinderen kennis bijbrengen 41,2 20,6 6,9 68,7

Kinderen leren hoe ze moeten studeren 17,6 23,5 14,7 55,8

Bijlage 1

130

Kinderen leren respect en waardering te hebben

voor anderen

26,5 28,4 14,7 69,6

Kinderen leren een eigen mening te vormen 1,0 12,7 13,7 27,4

Meewerken aan de bredere opvoeding van kinderen 11,8 4,9 6,9 23,6

Taken voor de leraren middelbaar onderwijs

(N=102)

1ste

keuze

2de

keuze

3de

keuze

Totaal

Jongeren voorbereiden op verdere studie of

beroepsleven

52,0 15,7 17,6 89,3

Jongeren een vak bijbrengen 17,6 25,5 24,5 67,6

Jongeren leren hoe ze moeten studeren 10,8 19,6 19,6 50

Jongeren leren respect en waardering te hebben

voor anderen

9,8 28,4 21,6 59,8

Meewerken aan de bredere opvoeding van jongeren 9,8 10,8 16,7 37,3

Tabel 1. 60

Leraar kleuteronderwijs

Gemiddelde voor de schaal ‘Belang van de bredere pedagogische opdracht voor de leraar

kleuteronderwijs’= 3,29



[18,28[: =4,5

[28,38[: =3,0

[38,48[: =2,5

[48,58[: =3,62

[58,68[: =3,57

[68,78[: =3,44




=3,66


Bijlage 1

131


Niet rechtlijnig verband

Schoolbeleving = 1 =1,5

Schoolbeleving = 2,5

=3,93

Schoolbeleving = 3,5

=3,27

Schoolbeleving = 4

=3,18


kinderen

Niet F(1,98)=0,108 p=0,743



kinderen

niet F(2,80)=0,477 p=0,622


onderwijs

Ja F(2,98)=4,563 p=0,013

Nooit: =3,11

Vroeger: =4,6

Nu: =3,75

Betrokkenheid via anderen Marginaal F(2,98)=2,661 p=0,075

Geen: =2,82

Weinig: =4

Matig-sterk: =3,36


school

Ja F(1,99)=8,709 p=0,004

Nooit: =2,92

Ooit: =3,81


Tabel 1. 61

Leraar lager onderwijs

Gemiddelde voor de schaal ‘belang van de bredere pedagogische opdracht voor de leraar

lager onderwijs’ =2,45


Bijlage 1

132

Leeftijd Ja F(6,93)=2,444 p=0,031

[18,28[: =2,5

[28,38[: =2,23

[38,48[: =1,58

[48,58[: =2,52

[58,68[: =3,10

[68,78[: =3,33

Geslacht Marginaal F(1,99)=3,023 p=0n085

Man: =2,06

Vrouw: =2,63

Beroepssituatie Ja F(1,100)=17,731 p<0,001


=3,26




kinderen

Niet F(1,99)=0,047 p=0,828



kinderen

Niet F(2,81)=0,235 p=0,791


onderwijs

Niet F(2,99)=0,077 p=0,926



school

Niet F(1,100)=0,143 p=0,706


Tabel 1. 62

Leraar secundair onderwijs

Gemiddelde voor de schaal ‘belang van de bredere pedagogische opdracht voor de leraar

secundair onderwijs’ 1,75


Bijlage 1

133


Geslacht Ja F(1,99)=6,227 p=0,014

Man: =1,31

Vrouw: =2,0


Eigen schoolbeleving niet F(6,92)=0,257 p=0,955


kinderen

Niet F(1,99)=0,001 p=0,980



kinderen

Niet F(2,81)=1,939 p=0,150


onderwijs

Wel F(2,99)=3,583 p=0,031

Nooit: =1,66

Vroeger: =2,8

Nu: =1,25



school

Niet F(1,100)=2,324 p=0,131


Tabel 1. 63

Evaluatie van de berichtgeving over de leraar in de media

In welke mate de leraar in de media als ‘bekwaam’,’gemotiveerd’,’tevreden’ en ‘een harde

werker’ overkomt

Items samengevoegd tot één schaal (α=0,81). Gemiddelde =3,33, mediaan: 3,25, s.d.=0,71



[18,28[= =3,0

[28,38[= =3,2

[38,48[= =3,32

[48,58[= =3,30

Bijlage 1

134

[58,68[= =3,30

[58,68[= =4,0





kinderen

Niet F(1,95)=2,048 p=0,156



kinderen

Niet F(2,79)=0,222 p=0,801


onderwijs

Niet F(2,95)=1,318 p=0,273



school

Niet F(1,96)=0,143 p=0,706


Tabel 1. 64

Bijlage 1

135

Bijlage 2

137


volgens leraren

Respondentkenmerken


%

Man 25,8

Vrouw 74,2

Tabel 2. 1


Steekproef (N=124) In %

19 t.e.m. 24 jaar 9 7,3

25 t.e.m. 34 jaar 38 30,6

35 t.e.m. 44 jaar 20 16,1

45 t.e.m. 54 jaar 35 28,2

55 t.e.m. 64 jaar 19 15,3

65 t.e.m. 70 jaar 3 2,4

Tabel 2. 2

Mate waarin de respondenten graag naar school gingen

Graag

naar

school?

N (Helemaal ) niet

graag

Noch graag,

noch niet

graag

(zeer) Graag

Lagere

school

124 4,24 4,0 6,5 89,5

Middelbare

school

124 3,96 7,3 12,1 80,7

Tabel 2. 3

Mate waarin de respondenten goede herinneringen hebben aan hun eigen leraren

Aan hoeveel

leraren goede

herinneringen?

N Aan

(bijna)

geen

enkele

Aan

minder

dan de

helft

Aan meer

dan de

helft

Aan

(bijna) alle

Lagere school 121 3,04 2,5 25,6 37,2 34,7

Bijlage 2

138

Middelbare

school

124 2,82 0,8 31,5 52,4 15,3

Tabel 2. 4

Constructie schaal ‘eigen schoolbeleving’ (α=0,55). De waarden bevinden zich tussen 2 en

4,5 met een gemiddelde van 3,52 en een mediaan van 3,50.

Nieuwe variabele “schoolbeleving” op basis van de cumulatieve frequentie opgedeeld in drie

ongeveer even grote categorieën:

1) Een groep die relatief laag scoort (d.i. beneden 3,25; 35,5% van de respondenten)

2) Een middengroep (38,7% van de respondenten)

3) Een groep die relatief hoog scoort (d.i. hoger dan 3,75; 25,8% van de respondenten)

84 leraren met kinderen, 1 leraar waarvan partner kinderen heeft (zelf niet), 39 (nog)

kinderloos

Mate waarin respondenten tevreden zijn over de leraren van hun eigen kinderen

Over hoeveel

leraren

tevreden?

N Over

(bijna)

geen

enkele

Over

minder

dan de

helft

Over

meer dan

de helft

Over

(bijna) alle

Kleuteronderwijs 76 3,71 0 2,6 23,7 73,7

Lager Onderwijs 66 3,33 0 7,6 51,5 40,9

Middelbaar

onderwijs

51 3,12 0 15,7 56,9 27,5

Tabel 2. 5

Samengevoegd tot schaal ‘tevredenheid over de leraren van de kinderen’ met als

gemiddelde 3,48

Bijlage 2

139

Tevredenheid van de respondenten over de leraren van hun kinderen (in %) (N=76)

Figuur 2. 1

Beroepskeuze: Antwoord op vraag ‘Waarom heb je voor dit beroep gekozen? (meerdere

antwoorden mogelijk)’ (in %) (N=124)

Figuur 2. 2

Tevredenheid beroepskeuze (in %)

Tevredenheid N zeker Meestal

wel

Soms Meestal

niet

Helemaal

niet

30,3 32,9 36,8

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

laag midden hoog

12,1 12,9

33,87

12,9

66,94 47,58

71,77

5,65 0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Bijlage 2

140

Nog steeds

tevreden?

124 1,63 46 46 7,3 0,8 0

Aanraden

aan

anderen?

124 2,13 27,4 41,1 25 4 2,4

Tabel 2. 6

Lerarentekort

38,7% van de respondenten ervaart een lerarentekort van zeer nabij, in tegenstelling tot

11,3% van de respondenten die helemaal geen lerarentekort ervaren. 50% van de

respondenten is op de hoogte van een lerarentekort in andere regio’s dan de regio waar zij

zelf tewerk gesteld zijn. Als oorzaken van dit tekorten geven zij de volgende zaken aan:

%

Leraren verdienen te weinig 13,7

Leraren worden niet gewaardeerd 25,0

Steeds grotere eisen en verwachtingen 71,0

Leerlingenpopulatie wordt moeilijker 64,5

Meer interessante jobmogelijkheden

dan vroeger

30,6

Niet goed voorbereid in de

lerarenopleiding

16,9

Onvoldoende begeleiding bij de start in

het werkveld

29,0

Onvoldoende begeleiding tijdens de

gehele carrière

6,5

Te veel werk 34,7

Tabel 2. 7

Ervaren waardering (N=124, in %)

Ervaart u waardering voor uw

beroep?

%


Er is waardering 61,3

Men staat er neutraal tegenover 12,9


Bijlage 2

141

Amper/geen waardering 0

Tabel 2. 8

Kijken mensen volgens u op naar

leraren?

%

Zeker 3,2

Ja 16,9

Neutraal 34,7

Nee 42,7

Men kijkt op leraren neer 2,4

Tabel 2. 9


Vierpuntenschaal (1=nooit, 2=zelden, 3=soms, 4=dikwijls)

Schaal ‘interesse voor het onderwijs’ (α=0,68) met gemiddelde =3,20 en mediaan = 3,33

1) Een groep die relatief laag scoort (score 1 tot en met 2)

2) Een middengroep (score tussen 2 en 3)

3) Een groep die relatief hoog scoort (score tussen 3 en 4)

Figuur 2. 3

2,4

46,8 50,8

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

laag midden hoog

Bijlage 2

142

Waardering voor het lerarenberoep

Perceptie van de maatschappelijke waardering van leraren (in %)

Kleuterleid(st)ers in % (N =109)

Waardering %

Voor geen enkele kleuterleid(st)er 0

Voor een minderheid van de

kleuterleid(st)ers

7,3

Voor de meeste kleuterleid(st)ers 87,2

Voor alle kleuterleid(st)ers 5,5

Tabel 2. 10

Verband met respondentkenmerken?

Respondentkenmerken significantie

Leeftijd Niet F(5,103)=1,747 p=0,131

Geslacht Niet F(1,107)=0,781 p=0,379


Al dan niet hebben van kinderen Niet F(1,106)=2,061 p=0,154

Tevredenheid over de leerkrachten van

hun kinderen

Niet F(2,67)=0,590 p=0,557

Betrokkenheid partner in onderwijs Niet F(2,95)=0,317 p=0,729

Tevredenheid met beroep Wel F(2,106)=4,659 p=0,011

(meestal) wel tevreden: =2,98

Soms: =3,13

(meestal) niet: =2,0

Interesse voor het onderwijs Marginaal

significant


Gemiddelde: =2,94

Hoge: =3,0

Al dan niet ervaren van lerarentekort Niet F(2,106)=0,137 p=0,872

Voltijds of deeltijds tewerkgesteld Niet F(1,107)=2,429 p=0,122

Tabel 2. 11

Secundair onderwijs (in %)

Bijlage 2

143

N Zeer

weinig

waardering

Weinig

waardering

Noch

weinig,

noch veel

waardering

Veel

waardering

Zeer veel

waardering

ASO 113 3,47 0,9 13,3 31,9 46 8

BSO 109 3,50 2,8 17,4 18,3 50,5 11

TSO 111 3,50 0,9 13,5 27,9 49,5 8,1

KSO 98 3,18 3,1 18,4 40,8 32,7 5,1

Tabel 2. 12

ASO



Leeftijd wel F(5,107)=2,484 p=0,036

24 jaar: =3,33

[25,35[: =3,74

[35,45[: =3,44

[45,55[: =3,09

[55,65[: =3,62

65 jaar: =4,0

Geslacht Niet F(1,111)=0,229 p=0,633

Eigen schoolbeleving Wel F(2,110)=4,000 p=0,021

Laag: =3,16

Midden: =3,6

Hoog: =3,64



hun kinderen

Niet F(2,64)=2,279 p=0,111


Tevredenheid met beroep Marginaal F(3,109)=2,462 p=0,066

Bijlage 2

144

Zeker: =3,66

Meestal wel: =3,39

Soms: =2,88




Tabel 2. 13

BSO



Leeftijd Niet F(5,103)=0,727 p=0,605

Geslacht Niet F(1,107)=0,824 p=0,366




hun kinderen

Niet F(2,61)=0,371 p=0,691


Tevredenheid met beroep Niet F(3,105)=1,036 p=0,380




Tabel 2. 14

TSO



Leeftijd Niet F(5,105)=1,046 p=0,395


Man: =3,75

Bijlage 2

145

Vrouw: =3,42


Laag: =3,21

Midden: =3,67

Hoog: =3,65



hun kinderen

Niet F(2,63)=0,618 p=0,542





Voltijds of deeltijds tewerkgesteld niet F(1,109)=0,084 p=0,773

Tabel 2. 15

KSO






Al dan niet hebben van kinderen Wel F(1,95)=4,062 p=0,047

Kinderen: =3,32



hun kinderen

Niet F(2,52)=1,584 p=0,215




Bijlage 2

146



Tabel 2. 16

Buitengewoon onderwijs (in %)(N=110)

Waardering %

Zeer weinig waardering 1,8





Tabel 2. 17




24 jaar: =4,56

[25,35[: =3,91

[35,45[: =4,13

[45,55[: =3,5

[55,65[: =4,12

65 jaar: =3,67

Geslacht Niet F(1,108)=0,014 p=0,906


Laag: =3,59

Midden: =4,28

Hoog: =3,98



hun kinderen

Niet F(2,62)=1,6 p=0,210

Bijlage 2

147






Tabel 2. 18

Perceptie van de evolutie in de maatschappelijke waardering van leraren

In vergelijking

met vroeger is

de waardering

N Nu veel

minder

Nu

beetje

minder

Ongeveer

gelijk

Nu

beetje

meer

Nu veel

meer


Onderwijzers 117 2,12 29,9 38,5 23,9 5,1 2,6

Leraren

middelbaar

onderwijs

114 1,14 24,6 43,9 25,4 4,4 1,8

Tabel 2. 19

Deze items werden samengevoegd tot één schaal met een Crohnbach’s alfa voor interne

consistentie van 0,81. Het gemiddelde van deze schaal is 2,30, de mediaan 2,00.



Leeftijd Niet F(5,108)=1,098 p=0,366

Geslacht Wel F(1,112)=4,761 p=0,031

Man: =2,0

Vrouw: =2,41


Laag: =2,08

Midden: =2,67

Hoog: =2,32


Kinderen: =2,44

Bijlage 2

148



hun kinderen

Niet F(2,67)=0,196 p=0,822






Tabel 2. 20



Mate van ontevredenheid met het functioneren van leraren (gemiddelden, standaarddeviatie

en aantal antwoorden)

s.d. N

Ik vind dat leraren meer aandacht moeten besteden aan

kinderen die problemen hebben met leren

3,46 1,16 123


Ik vind dat leraren meer aandacht moeten besteden aan

kinderen die het thuis moeilijk hebben

3,72 0,87 121

Ik vind dat leraren meer rekening moeten houden met wat

ouders verwachten

2,29 0,87 123

Ik vind dat leraren te weinig weten wat jongeren bezighoudt 2,38 1,09 120

Ik vind dat leraren zicht te weinig bekommeren om wat

leerlingen na schooltijd doen

2,39 0,83 112

Ik vind dat leraren in hun onderwijs te weinig aansluiten bij wat

in de samenleving gebeurt

2,29 0,86 115

Tabel 2. 21

α=0,65



Leeftijd Niet F(5,118)=1,348 p=0,249

Bijlage 2

149

Geslacht Niet F(1,122)=2,027 p=0,157




hun kinderen

Wel F(2,73)=3,240 p=0,045

Laag: =2,89

Midden: =2,88

Hoog: =2,57

Betrokkenheid partner in onderwijs Marginaal F(2,109)=2,763 p=0,068

Nooit: =2,74

Vroeger: =2,9

Nu: =2,51





Tabel 2. 22



N s.d. Oneen

s

Neutraal Eens


van de leraar

124 4,08 0,79 4,8 12,9 82,2



121 4,61 0,72 2,5 4,1 93,4


onderwijs in de eerste plaats vakspecialisten

moeten zijn

122 3,75 0,99 11,5 22,1 66,4


allerlei opdrachten die niet tot hun

takenpakket behoren (voor- en naschoolse

opvang, toezicht houden,…)

123 4,02 1,06 11,4 26,8 73,2

Bijlage 2

150

Ik vind het de taak van de leraar om in te

spelen op wat in de maatschappij aan

opvoeding ontbreekt

122 3,21 1,03 26,2 27,0 46,8

Volgens mij wordt de opvoedende taak van

de leraar groter omdat ouders geen tijd meer


120 4,12 0,92 9,2 6,7 84,2



kinderen

119 4,18 0,80 4,2 9,2 86,6



ingewikkelder wordt

114 4,30 0,74 1,8 11,4 86,8

Tabel 2. 23

Stelling 3: Ik vind dat leraren in het middelbaar onderwijs in de eerste plaats

vakspecialisten moeten zijn



Leeftijd Wel F(5,116)=2,8 p=0,020

24 jaar: =3,0

[25,35[: =3,47

[35,45[: =3,89

[45,55[: =4,03

[55,65[: =3,95

65 jaar: =4,33

Geslacht Niet F(1,120)=0,736 p=0,393



Wel kinderen: =3,89

Geen kinderen: =3,5


hun kinderen

Niet F(2,72)=0,464 p=0,631


Bijlage 2

151



Laag: =2,67

Midden: =3,68

Hoog: =3,87

Al dan niet ervaren van lerarentekort Wel F(2,119)=4,533 p=0,013

Ja, van dichtbij: =4,02

Niet in mijn regio, wel elders:

=3,49

Er is geen tekort: =4,0


Tabel 2. 24

Stelling 4: Ik vind dat leraren te veel belast worden met allerlei opdrachten die niet tot

hun takenpakket behoren (voor- en naschoolse opvang, toezicht houden,…)



Leeftijd Niet F(5,117)=1,076 p=0,377

Geslacht Niet F(1,121)=0,473 p=0,493




hun kinderen

Niet F(2,72)=1,626 p=0,204






Tabel 2. 25

Stelling 5: Ik vind het de taak van de leraar om in te spelen op wat in de maatschappij

aan opvoeding ontbreekt

Bijlage 2

152



Leeftijd Niet F(5,116)=0,718 p=0,611

Geslacht Niet F(1,120)=0,001 p=0,971




hun kinderen

Niet F(2,72)=0,904 p=0,410

Betrokkenheid partner in onderwijs Marginaal F(2,107)=2,745 p=0,069

Nooit: =3,15

Vroeger: =3,77

Nu: =2,96





Tabel 2. 26





123 3,07 1,11 40,7 16,3 43,0


wat in de klas en op school gebeurt

122 3,40 1,05 25,4 23,8 50,8

Volgens mij hebben de media (tv, radio,

tijdschriften, internet,…) een grotere

invloed op de jeugd dan het onderwijs

121 3,76 1,04 16,5 16,5 66,9



122 3,48 1,04 18,9 27,0 54,1

Volgens mij is het moeilijk om een leraar


113 3,82 1,19 17,7 14,2 68,2

Ik vind dat leraren te weinig worden 121 2,82 1,15 44,6 25,6 29,8

Bijlage 2

153

gecontroleerd



122 3,68 1,06 13,9 20,5 65,6

Lesgeven leer je volgens mij vooral al

doende

124 4,23 0,80 4,0 11,3 84,6



120 4,08 0,83 5,0 15,0 80,0

Ik vind dat leraren in het algemeen

voldoen aan de maatschappelijke

verwachtingen

115 3,91 0,68 2,6 20,0 77,4


Ik zou mijn dochter nooit aanraden leraar

te worden

120 2,18 1,02 67,5 22,5 10,0


worden

115 2,19 1,07 68,7 20,9 10,4

Tabel 2. 27




Leeftijd Nee F(5,117)=0,452 p=0,811

Geslacht Nee F(1,121)=0,241 p=0,625

Eigen schoolbeleving Nee F(2,120)=1,109 p=0,333

Al dan niet hebben van kinderen Ja F(1,120)=5,331 p=0,023

Kinderen: =2,96



hun kinderen

Nee F(2,73)=0,125 p=0,883

Betrokkenheid partner in onderwijs Nee F(2,108)=1,099 p=0,337

Tevredenheid met beroep Nee F(2,120)=1,799 p=0,170

Interesse voor het onderwijs Nee F(2,120)=0,509 p=0,603

Al dan niet ervaren van lerarentekort Nee F(2,120)=0,045 p=0,956

Bijlage 2

154

Voltijds of deeltijds tewerkgesteld Nee F(1,121)=0,023 p=0,880

Tabel 2. 28

Stelling 2: Ik vind dat ouders zich te veel moeien met wat in de klas en op school

gebeurt



Leeftijd Nee F(5,116)=1,423 p=0,221

Geslacht Nee F(1,120)=2,260 p=0,135


Al dan niet hebben van kinderen Marginaal F(1,119)=2,800 p=0,097


hun kinderen

Nee F(2,72)=0,958 p=0,388






Tabel 2. 29

Stelling 3: Volgens mij hebben de media (tv, radio, tijdschriften, internet,…) een

grotere invloed op de jeugd dan het onderwijs



Leeftijd Nee F(5,115)=1,123 p=0,352

Geslacht Nee F(1,119)=0,121 p=0,646


Al dan niet hebben van kinderen Nee F(1,118)=0,292 p=0,590


hun kinderen

Nee F(2,70)=0,906 p=0,409


Tevredenheid met beroep Nee F(2,118)=1,277 =0,283

Bijlage 2

155




Tabel 2. 30




Leeftijd Wel F(5,116)=2,784 p=0,021

24 jaar: =3,22

[25,35[: =3,05

[35,45[: =3,75

[45,55[: =3,58

[55,65[: =3,84

65 jaar: =4,33

Geslacht Nee F(1,120)=0,696 p=0,406



Kinderen: =3,63



hun kinderen

Nee F(2,72)=0,790 p=0,458

Betrokkenheid partner in onderwijs Ja F(2,108)=5,052 p=0,008

Nooit: =3,56

Vroeger: =4,15

Nu: =3,08




Bijlage 2

156


Tabel 2. 31

Stelling 5: Volgens mij is het moeilijk om een leraar die zijn werk niet goed doet te

ontslaan



Leeftijd Nee F(5,107)=0,482 p=0,789

Geslacht Nee F(1,111)=1,912 p=0,169




hun kinderen

Nee F(2,65)=0,758 p=0,473






Tabel 2. 32




Leeftijd Nee F(5,115)=0,635 p=0,674





hun kinderen

Nee F(2,72)=0,044 p=0,957



Bijlage 2

157




Tabel 2. 33




Leeftijd Nee F(5,116)=0,724 p=0,607

Geslacht Nee F(1,120)=0,022 p=0,882




hun kinderen

Nee F(2,72)=1,187 p=0,311

Betrokkenheid partner in onderwijs Ja F(2,107)=3,631 p=0,030

Nooit: =3,76

Vroeger: =4,31

Nu: =3,36



Al dan niet ervaren van lerarentekort Ja F(2,119)=3,683 p=0,028

Ja, van dichtbij: =3,68

Niet in mijn regio, wel elders:

=3,84

Er is geen tekort: =3,0


Tabel 2. 34

Stelling 8: Lesgeven leer je volgens mij vooral al doende



Bijlage 2

158

Leeftijd Nee F(5,118)=1,192 p=0,317

Geslacht Nee F(1,122)=0,407 p=0,525




hun kinderen

Nee F(2,73)=2,197 p=0,118






Tabel 2. 35

Stelling 9: Volgens mij moeten leerlingen voor al hun leraren respect hebben




Geslacht Nee F(1,118)=0,172 p=0,679




hun kinderen

nee F(2,71)=1,026 p=0,364

Betrokkenheid partner in onderwijs nee F(2,105)=0,307 p=0,736





Tabel 2. 36

Stelling 10: Ik vind dat leraren in het algemeen voldoen aan de maatschappelijke

verwachtingen


Bijlage 2

159


Leeftijd Nee F(5,109)=0,822 p=0,537

Geslacht Nee F(1,113)=0,961 p=0,329

Eigen schoolbeleving Nee F(2,112)=0,089 p=0915



hun kinderen

Nee F(2,70)=2,416 p=0,097


Tevredenheid met beroep Ja F(2,112)=5,017 p=0,008

(meestal) wel: =3,95

Soms: =3,67




Tabel 2. 37




Leeftijd Marginaal F(5,114)=0,092

Geslacht Nee F(1,118)=0,400 p=0,529




hun kinderen

Nee F(2,69)=0,480 p=0,621


Tevredenheid met beroep Ja F(2,117)=5,690 p=0,004


Soms: =2,75

Bijlage 2

160




Tabel 2. 38




Leeftijd Ja F(5,109)=2,346 p=0,046

24 jaar: 1,56

[25,35[: =1,92

[35,45[: =2,59

[45,55[: =2,48

[55,65[: =2,26

65 jaar: =1,67

Geslacht Nee F(1,113)=0,001 p=0,981



Kinderen: =2,33



hun kinderen

Nee F(2,68)=1,388 p=0,257


Tevredenheid met beroep ja F(2,112)=7,177 p=0,001


Soms: =3,89




Bijlage 2

161

Tabel 2. 39

Invloed op waardering


Als er meer mannen in het onderwijs

zouden staan, zou er meer waardering zijn

voor leraren

109 2,57 1,13 52,3 22,0 25,7

Wie een hoog loon heeft, krijgt veel

waardering

114 2,50 1,16 56,1 22,8 21,0

Tabel 2. 40

Stelling 1: Als er meer mannen in het onderwijs zouden staan, zou er meer waardering

zijn voor leraren



Leeftijd Niet F(5,103)=1,583 p=0,171

Geslacht Niet F(1,107)=0,154 p=0,696



Wel kinderen: =2,68

Geen: =2,23


hun kinderen

Niet F(2,68)=1,053 p=0,355






Tabel 2. 41

Stelling 2: Wie een hoog loon heeft, krijgt veel waardering



Bijlage 2

162

Leeftijd marginaal F(5,108)=2,092 p=0,072

Geslacht Niet F(1,112)=1,861 p=0,175



Wel: =2,62

Geen: =2,21


hun kinderen

Niet F(2,70)=0,066 p=0,937






Tabel 2. 42

Globale evaluatie van het loon van beginnende leraren

s.d. N




Oordeel aanvangsloon bachelordiploma 1,76 0,47 119

Oordeel aanvangsloon masterdiploma 2,03 0,56 118

Tabel 2. 43



Leeftijd Nee F(5,114)=1,843 p=0,110

Geslacht Nee F(1,118)=0,416 p=0,520



Bijlage 2

163

Wel kinderen: =1,77



hun kinderen

Nee F(2,70)=0,939 p=0,396




Laag: =2,0

Midden: =1,94

Hoog: =1,73



Tabel 2. 44


Evaluatie van de arbeidsvoorwaarden

s.d. N







De combineerbaarheid van het beroep met een familiaal leven 2,56 0,51 123




Tabel 2. 45

Items samen tot één nieuwe variabele ‘aantrekkelijkheid lerarenberoep’ (α=0,63)


Bijlage 2

164


Leeftijd Niet F(5,118)=1,022 p=0,408



Laag: =1,80

Midden: =2,02

Hoog: =1,96



hun kinderen

Niet F(2,73)=0,201 p=0,819

Betrokkenheid partner in onderwijs Wel F(2,109)=3,095 p=0,049

Nooit: =1,96

Vroeger: =1,96

Nu: =1,79


(meestal)wel: =1,94

Soms: =1,71




Tabel 2. 46

Evaluatie van de berichtgeving over de leraar in de media

Bekwaam, gemotiveerd, tevreden en harde werker samengevoegd tot één schaal (α=0,80)

Gemiddelde = 3,12

Mediaan = 3,0



Leeftijd Nee F(5,107)=1,372 p=0,241

Geslacht Nee F(1,111)=0,537 p=0,465

Bijlage 2

165



Kinderen: =3,22



hun kinderen

Niet F(2,69)=0,004 p=0,996




Soms: =2,78




Tabel 2. 47

Perceptie niveau van de leraar


Het niveau van de leraar gaat erop achteruit 118 3,03 1,27 31,4 29,7 39


hebben, dan zou dat de waardering voor

het beroep ten goede komen

112 2,56 1,17 52,7 23,2 24,2


hebben, dan zou dat het niveau van

onderwijs versterken

114 2,72 1,24 47,4 21,9 30,7

Tabel 2. 48

Stelling: Het niveau van de leraar gaat erop achteruit



Leeftijd Ja F(5,112)=7,001 p<0,001

24jaar: =1,89

[25,35[: =2,43

Bijlage 2

166

[35,45[: =3,32

[45,55[: =3,74

[55,65[: =3,05

65 jaar: =4,00

Geslacht Niet F(1,116)=1,280 p=0,260

Eigen schoolbeleving Marginaal F(2,115)=2,592 p=0,079

Laag: =3,21

Midden: =2,56

Hoog: =3,15


Wel kinderen: =3,26


Niet meer sign indien

gecontroleerd voor leeftijd


hun kinderen

nee F(2,70)=0,428 p=0,654




Laag: =1,67

Midden: =2,81

Hoog: =3,30



Tabel 2. 49

Stelling: Als alle leraren een masterdiploma zouden hebben, dan zou dat de

waardering voor het beroep ten goede komen



Bijlage 2

167

Leeftijd Ja F(5,106)=3,367 p=0,007

24jaar: =1,67

[25,35[: =2,24

[35,45[: =3,22

[45,55[: =2,59

[55,65[: =2,84

65 jaar: =3,00

Geslacht Nee F(1,110)=0,058 p=0,810

Eigen schoolbeleving Nee (2,109)=1,391 p=0,253


Niet meer indien gecontroleerd

voor leeftijd


hun kinderen

Nee F(2,67)=1,281 p=0,284






Tabel 2. 50

Stelling: Als alle leraren een masterdiploma zouden hebben, dan zou dat het niveau

van onderwijs versterken



Leeftijd Ja F(5,108)=2,395 p=0,042

24jaar: =2,00

[25,35[: =2,32

[35,45[: = 3,17

[45,55[: =2,84

Bijlage 2

168

[55,65[: =3,05

65 jaar: =3,33

Geslacht Nee F(1,112)=0,448 p=0,505


Al dan niet hebben van kinderen Ja F(1,111)=15,178 p<0,001

Wel kinderen: =3,0


Ook indien gecontroleerd voor

leeftijd (p=0,033)


hun kinderen

Nee F(2,68)=0,691 p=0,505






Tabel 2. 51

Bijlage 2

169

Bijlage 3

171


volgens studenten in lerarenopleiding

56 studenten uit de lerarenopleiding van Groep T – Leuven Education College vulden de

vragenlijst in. Dit waren studenten uit kleuter-, lager- of secundair onderwijs.

Bij 12,5% van de respondenten is één ouder werkzaam in het onderwijs. Bij 87,5% van de

respondenten is geen van beide ouders tewerkgesteld in het onderwijs.

Respondentkenmerken


Gemiddelde leeftijd: 21,8 jaar

Leeftijd 19 20 21 22 23 24 27 28 36

aantal 2 17 12 11 8 3 1 1 1

% 3,6 30,4 21,4 19,6 14,3 5,4 1,8 1,8 1,8

Tabel 3. 1


23,2% mannelijke studenten en 76,8% vrouwelijke

Studiekeuze

Waarom heeft u voor deze studie gekozen (belangrijkste reden)? (N=56, in %)

Figuur 3. 1

Bij 8,9% van de studenten werd het volgen van de opleiding afgeraden door de ouders.

Tevredenheid met studiekeuze (in %)

5,7 13,2

52,8

7,5 20,8

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

relatief gemakkelijke

studie

niet geslaagd in eerste studiekeuze

ik wil leraar worden

ik wil zeker zijn van een diploma,

hierna ga ik nog een master volgen

veel mogelijkheden

met dit diploma

Bijlage 3

172

Zeker Meestal wel Soms Meestal niet Helemaal

niet

Nog steeds

tevreden?

42,9 37,5 17,9 1,8 0

Studiekeuze

aanraden aan

anderen?

32,1 30,4 35,7 1,8 0

Tabel 3. 2

Ervaringen met stages (N=56, in %)

Wat zijn uw ervaringen met stages? %

Zeer goed 5,4

Overwegend positief 26,8

Noch positief, noch negatief 39,3

Overwegend negatief 17,9

Slecht 10,7

Ik heb nog geen stage gelopen 0

Gevolgde onderwijsvorm in secundair onderwijs (N=56, in %)

Onderwijsvorm %

ASO 46,5

TSO 42,9

BSO 8,9

KSO 1,8

Beroepskeuze

Bijlage 3

173

Figuur 3. 2


Mate waarin de respondenten graag naar school gingen (in %)

Graag naar

school?

N (helemaal)

niet graag

Noch graag,

noch niet

graag

(zeer) graag

Lagere

school

54 4,04 11,1 7,4 81,5

Middelbare

school

55 3,65 7,3 27,3 65,5

Tabel 3. 3

Mate waarin de respondenten goede herinneringen hebben aan hun eigen leraren (in %)

Aan hoeveel

leraren goede

herinneringen?

N Aan

(bijna)

geen

enkele

Aan

minder

dan de

helft

Aan meer

dan de

helft

Aan

(bijna) alle

Lagere school 54 3,06 3,7 18,5 46,3 31,5

Middelbare

school

55 2,58 3,6 43,6 43,6 9,1

Tabel 3. 4

Nieuwe variabele ‘schoolbeleving’ opgedeeld in drie categorieën:

1) Een groep die relatief laag schoort (d.i. beneden 3,0; 29,1% van de respondenten)

7,1 28,6

44,6 28,6

82,1

53,6 66,1

7,1 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90

100

Waarom wilt u het beroep van leraar uitoefenen? (meerdere antwoorden mogelijk) (N=56, in %)

Bijlage 3

174

2) Een middengroep (tussen 3,25 en 3,75; 56,6% van de respondenten)

3) Een groep die relatief hoog scoort (d.i. hoger dan 3,75; 14,5 % van de respondenten)


Schaal ‘interesse voor het onderwijs’ (α=0,77)

1) Een groep die relatief laag scoort (1 tot en met 2)

2) Een middengroep (tussen 2 en 3)

3) Een groep die relatief hoog scoort (3 tot en met 5)

Interesse voor het onderwijs (in %) (N=56)

Figuur 3. 3

Hoe staat u tegenover het voorstel om de lerarenopleiding te hervormen tot een

masterstudie? (in %)

Zeer goed 5,4

Overwegend positief 26,8

Noch positief, noch negatief 39,3

Overwegend negatief 17,9

slecht 10,7

Tabel 3. 5

Lerarentekort

Ervaart u een lerarentekort?

19,6

42,9 37,5

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

laag midden hoog

Bijlage 3

175

Ja van dichtbij 13,5

Niet in mijn regio, wel elders 51,4

Er is geen tekort 35,1

Tabel 3. 6

Oorzaken van dit tekort volgens de respondenten (meerdere antwoorden mogelijk, in %)

Figuur 3. 4

Waardering van het lerarenberoep

Perceptie van de waardering voor leraren

Kleuterleidsters

Mate waarin men denkt dat er in het algemeen waardering is voor de wijze waarop

kleuterleid(st)ers hun werk doen (N= ; in %)

Waardering %

Voor geen enkele kleuterleidster 0

Voor een minderheid van kleuterleidsters 15,2

Voor de meeste kleuterleidsters 84,8

Voor alle kleuterleidsters 0

Tabel 3. 7


16,1 16,1 25 21,4

8,9 3,6 12,5

3,6 10,7 0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Bijlage 3

176





Gevolgde onderwijsvorm SO Niet F(3,42)=0,180 p=0,910

Betrokkenheid ouders in

ondw

Niet F(1,44)=1,119 p=0,296

Studiekeuze afgeraden door

ouders

Niet F(1,44)=0,362 p=0,551

Tevredenheid met

studiekeuze

Niet F(2,43)=0,408 p=0,668

Studiekeuze aanraden aan

anderen

Niet F(2,43)=0,127 p=0,881

Ervaringen met stages Niet F(2,39)=0,573 p=0,569

Interesse in onderwijs Niet F(2,43)=2,039 p=0,142

Tabel 3. 8

Leraren secundair onderwijs

Mate waarin men denkt dat de Vlaming waardering heeft voor de leraar in het ASO (N=54)

Waardering In %

Zeer weinig 0

Weinig 5,6

Noch weinig, noch veel 33,3

Veel 51,9

Zeer veel 9,3

Tabel 3. 9






Bijlage 3

177



ondw

Niet F(1,52)=0,087 p=0,769


ouders

niet F(1,52)=5,115 p=0,152

Tevredenheid met

studiekeuze

Niet F(2,51)=0,152 p=0,859


anderen

Niet F(2,51)=0,117 p=0,890



Tabel 3. 10

Mate waarin men denkt dat de Vlaming waardering heeft voor de leraar in het BSO (N=53)

Waardering In %

Zeer weinig 7,5

Weinig 22,6


Veel 26,4

Zeer veel 11,3

Tabel 3. 11








ondw

Niet F(1,51)=0,188 p=0,666


ouders

Niet F(1,51)=0,426 p=0,517

Bijlage 3

178

Tevredenheid met

studiekeuze

Wel F(2,50)=4,151 p=0,021

(meestal) wel: 3,24

Soms: =2,4


anderen

Niet F(2,50)=2,198 p=0,122



Tabel 3. 12

Mate waarin men denkt dat de Vlaming waardering heeft voor de leraar in het TSO (N=54)

Waardering In %

Zeer weinig 0

Weinig 9,3


Veel 29,6

Zeer veel 1,9

Tabel 3. 13




[19,22[: =3,1

[22,23[: =3,6

23: =3,31





ondw

Marginaal F(1,52)=2,975 p=0,091

1 ouder in ondw: =2,86

Geen ouders: =3,30

Bijlage 3

179


ouders

Niet F(1,52)=2,676 p=0,108

Tevredenheid met

studiekeuze

Niet F(2,51)=1,505 p=0,232


anderen

Niet F(2,51)=1,853 p=0,167



Tabel 3. 14

Mate waarin men denkt dat de Vlaming waardering heeft voor de leraar in het KSO (N=51)

Waardering In %

Zeer weinig 5,9

Weinig 23,5


Veel 25,5

Zeer veel 2,0

Tabel 3. 15






Gevolgde onderwijsvorm SO marginaal F(3,47)=2,294 p=0,090

ASO: =3,0

TSO: =2,87

BSO: =3,5


ondw

Niet F(1,49)=0,069 p=0,794


ouders

Niet F(1,49)=2,029 p=0,161

Bijlage 3

180

Tevredenheid met

studiekeuze

Niet F(2,48)=0,433 p=0,651


anderen

Wel F(2,48)=3,697 p=0,032


Soms: =2,5

Ervaringen met stages Marginaal F(2,43)=3,154 p=0,053

(meestal) positief: =3,11

Noch positief, noch negatief:

=2,29

(meestal) negatief: =3,33


Tabel 3. 16

Leraren in het buitengewoon onderwijs

Perceptie van de waardering van de Vlaming voor de leraar in het buitengewoon onderwijs

(N=52)

Waardering In %

Zeer weinig 3,8

Weinig 3,8


Veel 34,6

Zeer veel 34,6

Tabel 3. 17




Geslacht Wel F(1,50)=5,397 p=0,024

Man: =3,33

Vrouw: =4,1


Bijlage 3

181



ondw

Niet F(1,50)=0,032 p=0,860


ouders

Niet F(1,50)=0,524 p=0,473

Tevredenheid met

studiekeuze

Niet F(2,49)=1,063 p=0,353


anderen

Niet F(2,49)=0,560 p=0,575

Ervaringen met stages Wel F(2,44)=3,527 p=0,038

(meestal) positief: =4,11

Noch positief, noch negatief:

=3,14


Tabel 3. 18

Ervaren waardering voor studiekeuze

Ervaart u waardering voor uw studiekeuze? (N=52, in %)


Er is waardering 34,6

Men staat er neutraal tegenover 23,1


Amper/geen waardering 5,8

Tabel 3. 19

Perceptie van de evolutie in maatschappelijke waardering van leraren

Oordeel over de evolutie in de maatschappelijke waardering voor leraren in het kleuter-,

het lager en het middelbaar onderwijs (in %)

In vergelijking met

vroeger is de

waardering

N Nu veel

minder

Nu

beetje

minder

Ongeveer

gelijk

Nu

beetje

meer

Nu

veel

meer


Onderwijzers 47 2,68 10,6 42,6 23,4 14,9 8,5

Leraren secundair 44 2,57 22,7 29,5 20,5 22,7 4,5

Bijlage 3

182

onderwijs

Tabel 3. 20

Deze items samengevoegd tot één schaal met α=0,74. Het gemiddelde van deze schaal

is 2,74 en de mediaan 2,67.








ondw

Niet F(1,48)=0,836 p=0,365


ouders

Niet F(1,48)=2,497 p=0,121

Tevredenheid met

studiekeuze

Niet F(2,47)=1,786 p=0,179


anderen

Niet F(2,47)=0,580 p=0,564


Interesse in onderwijs Marginaal F(2,47)=2,760 p=0,074


Midden: =2,84

Hoog: =2,4

Tabel 3. 21



s.d. N



3,84 0,92 55


Bijlage 3

183

Ik vind dat leraren meer aandacht moeten besteden aan kinderen die het


3,66 0,83 53


verwachten

2,46 0,90 52

Ik vind dat leraren te weinig weten wat jongeren bezighoudt 2,53 0,92 51


schooltijd doen

2,75 0,91 52

Ik vind dat leraren in hun onderwijs te weinig aansluiten bij wat in de

samenleving gebeurt

2,72 0,85 47

Tabel 3. 22

α=0,53








ondw

Niet F(1,54)=0,212 p=0,647


ouders

Niet F(1,54)=0,608 p=0,439

Tevredenheid met

studiekeuze

Niet F(2,53)=0,031 p=0,970


anderen

Niet F(2,53)=2,316 p=0,109



Tabel 3. 23

Bijlage 3

184

Omdat α=0,53 een veel te kleine waarde is om verantwoord een schaal te construeren, toch

nog gekeken naar de verschillende stellingen apart of er een verband is met

respondentkenmerken

Stelling 1: Ik vind dat leraren meer aandacht moeten besteden aan kinderen die


Verband met onderwijsbetrokkenheid van ouders: F(1,53)=4,907 p=0,031

1 ouder werkt in ondw: =3,14 geen van beide ouders: =3,94

Verband met tevredenheid studiekeuze: F(2,52)=6,083 p=0,004

(meestal) wel: =3,93 som: =3,70

Verband met studiekeuze aanraden: F(2,52)=8,239 p=0,001

(meestal) wel: =4,06 soms: =3,58

Stelling 2: Ik vind dat leraren te veel eisen van hun leerlingen

Verband met gevolgde onderwijsvorm in SO: F(3,50)=3,406 p=0,025

Aso: =2,4 TSO: =2,96 BSO: =3,0

Stelling 3: Ik vind dat leraren meer aandacht moeten besteden aan kinderen die het


Geen significante verbanden met respondentkenmerken

Stelling 4: Ik vind dat leraren meer rekening moeten houden met wat ouders

verwachten



Verband met stage-ervaringen: F(2,44)=4,341 p=0,019

(meestal) positief: =2,43 noch positief, noch negatief: =3,0

Stelling 5: Ik vind dat leraren te weinig weten wat jongeren bezighoudt

Geen significante verbanden met respondentkenmerken

Stelling 6: Ik vind dat leraren zich te weinig bekommeren om wat leerlingen na

schooltijd doen

Verband met leeftijdscategorie: F(2,49)=3,515 p=0,037

[19,22[: =2,62 [22,23[: =2,60 23: =3,09

Stelling 7: Ik vind dat leraren in hun onderwijs te weinig aansluiten bij wat in de

samenleving gebeurt

Bijlage 3

185

Verband met tevredenheid met studiekeuze: F(2,44)=4,257 p=0,020





s.d. Md N

Volgens mij werken de meeste leraren in het secundair onderwijs

minder dan 38 uur per week

3,0 1,49 3,0 45

Volgens mij beperkt het werk van leraar zich hoofdzakelijk tot

lesgeven

2,04 0,94 2,0 51

Volgens mij werken leraren meer dan 45 uur per week 3,7 1,09 4,0 44

Volgens mij werken de meeste kleuterleid(st)ers minder dan 38 uur

per week

2,25 0,98 2,0 40

Tabel 3. 24

Items niet samengevoegd tot één schaal, want veel te kleine alpha.

Stelling: Volgens mij werken de meeste leraren in het secundair onderwijs minder dan

38 uur per week

Verband met schoolbeleving F(2,41)=3,221 p=0,050

Laag: =2,38 midden: =3,17 hoog: =3,57

Verband met stage-ervaring: F(2,38)=6,785 p=0,003


Stelling: Volgens mij beperkt het werk van leraar zich hoofdzakelijk tot lesgeven

Verband met eigen schoolbeleving: F(2,47)=4,928 p=0,011

Laag: =2,20 midden: =1,7 hoog: =2,75

Stelling: Volgens mij werken leraren meer dan 45 uur per week

Verband met betrokkenheid van ouders in onderwijs F(1,42)=7,197 p=0,010

1 van ouders werkt in ondw: =2,67 geen van beide ouders werkt in onderwijs: =3,87

Verband met tevredenheid met studiekeuze F(2,41)=3,623 p=0,036


Verband met studiekeuze aanraden F(2,41)=3,764 p=0,032

Bijlage 3

186

(meestal)wel: =3,70 soms: =3,92

Stelling: Volgens mij werken de meeste kleuterleid(st)ers minder dan 38 uur per week

Verband me geslacht F(1,38)=21,696 p=0,000

Man: =3,33 vrouw: =1,94



Tabel 3. 25

Stelling 1: Ik vind dat de maatschappij te veel verwacht van de leraar

Geen sign verbanden met respondentkenmerken obv steekproef

Stelling 2: Het beroep van leraar is volgens mij de laatste twintig jaar sterk veranderd



Ik vind dat de maatschappij te veel verwacht van de

leraar

56 3,45 16,1 33,9 50,0



52 3,44 0 9,6 90,4

Ik vind dat leraren in het middelbaar onderwijs in de

eerste plaats vakspecialisten moeten zijn

52 3,75 23,1 21,2 55,8

Leraren moeten meer aandacht hebben voor het

pedagogische aspect

53 3,45 3,8 37,7 58,5

Ik vind dat leraren te veel belast worden met allerlei

opdrachten die niet tot hun takenpakket behoren

(voor- en naschoolse opvang, toezicht houden, …)

56 3,45 16,1 32,1 51,8

Ik vind dat het de taak is van de leraar om in te

spelen op wat in de maatschappij aan opvoeding

ontbreekt

51 3,39 15,7 33,3 51,0


leraar groter omdat ouders geen tijd meer hebben

voor hun kinderen

52 3,54 17,3 25,0 57,7

Volgens mij kunnen school en ouders elkaar het

best aanvullen in de opvoeding van kinderen

54 4,19 1,9 13,0 85,2

Ik vind dat de opvoedende taak van de leraar groter

wordt omdat de samenleving ingewikkelder wordt

51 4,04 5,9 11,8 82,4

Bijlage 3

187

Stelling 3: Ik vind dat leraren in het middelbaar onderwijs in de eerste plaats

vakspecialisten moeten zijn


Stelling 4: Leraren moeten meer aandacht hebben voor het pedagogische aspect


Stelling 5: Ik vind dat leraren te veel belast worden met allerlei opdrachten die niet tot

hun takenpakket behoren (voor- en naschoolse opvang, toezicht houden, …)

Verband met aanraden van studie: F(2,53)=3,448 p=0,039

(mestal) wel: =3,40 som: =3,65

Stelling 6: Ik vind dat het de taak is van de leraar om in te spelen op wat in de

maatschappij aan opvoeding ontbreekt


Stelling 7: Volgens mij wordt de opvoedende taak van de leraar groter omdat ouders

geen tijd meer hebben voor hun kinderen


Stelling 8: Volgens mij kunnen school en ouders elkaar het best aanvullen in de

opvoeding van kinderen


Stelling 9: Ik vind dat de opvoedende taak van de leraar groter wordt omdat de

samenleving ingewikkelder wordt


6.4.2.1 Algemene items m.b.t. waardering

Positief geformuleerde uitspraken N Oneens Neutraal Eens


voor hun leraren

54 2,98 29,6 37,0 33,3

Ik vind dat ouders zich te veel moeien met wat in

de klas en op school gebeurt

53 3,36 18,9 37,7 43,4

Volgens mij hebben de media een grotere invloed

op de jeugd dan het onderwijs

54 3,54 18,5 25,9 55,5


moet verdienen

54 3,76 9,3 25,9 64,8

Volgens mij is het te moeilijk om een leraar die zijn

werk niet goed doet te ontslaan

47 3,04 38,3 25,5 36,2

Bijlage 3

188

Ik vind dat je als leraar het respect van leerlingen

moet verdienen

55 3,64 16,4 27,3 56,4

Lesgeven leer je volgens mij vooral al doende 56 4,68 0 5,4 94,6

Ik vind dat leraren te weinig worden gecontroleerd 48 2,67 37,5 52,1 10,4

Volgens mij moeten leerlingen voor al hun leraren

respect hebben

54 4,0 7,4 14,8 77,8

Ik vind dat leraren in het algemeen voldoen aan

maatschappelijke verwachtingen

50 3,68 4,0 32,0 64,0

Negatief geformuleerde uitspraken N Oneens Neutraal Eens


worden

51 1,76 80,4 19,6 0

Ik zou mijn zoon nooit aanraden leraar te worden 49 1,78 79,6 16,3 4,1

Tabel 3. 26


Verband met betrokkenheid ouders in onderwijs: F(1,52)=5,809 p=0,020

Één ouder werkt in ondw: =3,71 geen van beide ouders: =2,87

Stelling 2: Ik vind dat ouders zich te veel moeien met wat in de klas en op school

gebeurt

Verband met geslacht F(1,51)=6,550 p=0,013

Man: =4,0 vrouw: =3,19


Verband met geslacht F(1,49)=14,533 p<0,001

Man: =2,45 vrouw; =1,58

Verband met aanraden studiekeuze F(2,48)=6,567 p=0,003


Stelling 4: Volgens mij hebben de media een grotere invloed op de jeugd dan het

onderwijs


Man: =4,08 vrouw: =3,38


Geen sign verband met respondentkenmerken obv deze steekproef

Bijlage 3

189

Stelling 6: Volgens mij is het te moeilijk om een leraar die zijn werk niet goed doet te

ontslaan

Verband met betrokkenheid ouders in onderwijs F(1,45)=4,350 p=0,043



Geen sign verband met respondentkenmerken obv deze steekproef

Stelling 8: Lesgeven leer je volgens mij vooral al doende

Verband met stage-ervaringen F(2,48)=3,656 p=0,033



Geen sign verband met respondentkenmerken bij deze steekproef


Verband met geslacht F(1,47)=14,342 p<0,001

Man: =2,60 vrouw: =1,56

Verband met gevolgde onderwijsvorm F(3,45)=4,904 p=0,005

ASO: =1,38 TSO: =2,19 BSO: =1,67

Verband met stage-ervaringen F(2,41)=4,352 p=0,019


Stelling 11: Volgens mij moeten leerlingen voor al hun leraren respect hebben

Verband met aanraden studiekeuze: F(2,51)=4,313 p=0,019


Stelling 12: Ik vind dat leraren in het algemeen voldoen aan maatschappelijke

verwachtingen

Verband met betrokkenheid ouders in onderwijs: F(1,48)=5,490 p=0,023


Evaluatie van het loon van beginnende leraren

Oordeel over het aanvangsloon van de verschillende lerarengroepen (gemiddelden,

standaarddeviatie en aantal antwoorden)

s.d. N

Bijlage 3

190




Oordeel aanvangsloon professionele bachelor 1,69 0,59 49


Tabel 3. 27



Leeftijd Wel F(2,47)=5,235 p=0,009

[19,22[: =1,86

[22,23[: =1,31

≥23: =1,77





ondw

Niet F(1,48)=0,064 p=0,802


ouders

Niet F(1,48)=0,349 p=0,558

Tevredenheid met

studiekeuze

Niet F(2,47)=1,735 p=0,188


anderen

Wel F(2,47)=3,318 p=0,045


Soms: =1,52



Tabel 3. 28

Stelling “Wie een hoog loon heeft, krijgt veel waardering”: =2,4; md=2,0; N=52; s.d.=1,11

Bijlage 3

191

Figuur 3. 5


Eerste indicatie aantrekkelijkheid lerarenberoep (N=53, in %)

De aangename kanten zijn groter 66,0

De onaangename kanten zijn groter 5,7

Even groot 28,3

Tabel 3. 29

Perceptie van de arbeidsvoorwaarden voor leraren (gemiddelde, standaarddeviatie en aantal

antwoorden)

s.d. N







De combineerbaarheid van het beroep met een familiaal leven 2,62 0,49 53


23,1 36,5

19,2 19,2

1,9 0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

helemaal oneens eerder oneens noch eens, noch oneens

eerder eens helemaal eens

Wie een hoog loon heeft, krijgt veel waardering

Bijlage 3

192



Tabel 3. 30

Salaris

verband met studiekeuze aanraden F(2,43)=5,703 p=0,006


Vakantieregeling

geen sign verband met respondentkenmerken bij deze steekproef

Vaste benoeming


Pensioenregeling

verband met leeftijdscategorie F(2,40)=3,755 p=0,032

[19,22[: =2,15 [22,23[: =2,13 ≥23: =2,67

verband met studie afgeraden door ouders F(1,41)=4,184 p=0,047

nee: =2,31 ja: =1,75

Werkuren

verband met leeftijdscategorie F(2,50)=3,228 p=0,048

[19,22[: =1,9 [22,23[: =2,10 ≥23: =2,38

Promotiemogelijkheden


Combineerbaarheid

verband met stage-ervaringen F(2,45)=6,917 p=0,002


Bijscholing


Indeling eigen arbeidstijd


waardering


Bijlage 3

193

evaluatie van de berichtgeving over de leraar in de media

perceptie van de wijze waarop de leraar in de media wordt voorgesteld

bekwaam + gemotiveerd + tevreden + een harde werker samengevoegd tot één schaal

(alpha=0,80)

=3,16






Laag: =2,85

Midden: =3,17

Hoog: =3,66



ondw

Wel F(1,49)=10,246 p=0,002

1 ouder werkt in ondw:

=2,43

Geen: =3,28


ouders

Niet F(1,49)=0,755 p=0,389

Tevredenheid met

studiekeuze

Niet F’2,48)=0,167 p=0,847


anderen

Niet F(2,48)=1,556 p=0,221



Tabel 3. 31

Oordeel over de kwantiteit van de berichtgeving over het lerarenberoep in

kranten en op tv


Bijlage 3

194

De kranten en tv zouden wat meer aandacht

moeten besteden aan het beroep van de leraar

3,64 53 0,88 7,5 39,6 52,9

De kranten en tv verspreiden verkeerde

informatie over leraren

3,40 43 0,82 11,6 46,5 41,9

De mening van de leraren komt voldoende

aanbod in de kranten en op de tv

2,60 48 0,96 37,5 37,5 14,6

De kranten en de tv zouden vaker moeten

berichten over scholen waar alles goed

verloopt

3,57 51 0,86 7,8 37,3 54,9

Als je de kranten en de tv moet geloven, zijn er

weinig leraren die hun werk graag doen

3,50 46 0,96 19,6 23,9 56,5

Tv- en krantenjournalisten doen hun best om

de meningen van leraren correct weer te

geven

3,0 42 0,70 21,4 59,5 19,1

Tabel 3. 32

Stelling 1: De kranten en tv zouden wat meer aandacht moeten besteden aan het

beroep van de leraar

Verband met aanraden van studie F(2,50)=3,270 p=0,046


Stelling 2: De kranten en tv verspreiden verkeerde informatie over leraren

Verband met interesse voor onderwijs F(2,40)=4,079 p=0,024

Laag: =3,86 midden: =3,00 hoog: =3,58

Stelling 3: De mening van de leraren komt voldoende aanbod in de kranten en op de tv


Man: =3,08 vrouw: =2,44

Stelling 4: De kranten en de tv zouden vaker moeten berichten over scholen waar alles

goed verloopt

Geen significante verbanden met respondentkenmerken obv deze steekproef

Stelling 5: Als je de kranten en de tv moet geloven, zijn er weinig leraren die hun werk

graag doen

Verband met eigen schoolbeleving F(2,42)=7,015 p=0,002

Laag: =2,83 midden: =3,04 hoog: =3,17

Verband met interesse voor onderwijs F(2,43)=5,046 p=0,011

Bijlage 3

195

Laag: =3,57 midden: =3,05 hoog: =3,95

Stelling 6: Tv- en krantenjournalisten doen hun best om de meningen van leraren

correct weer te geven

Geen significante verbanden met respondentkenmerken obv deze steekproef

De maatschappelijke waardering van...

Documents

Transcript of De maatschappelijke waardering van...