91PEDAGOGISCHE

STUDIËN

2010 (87) 91-104

Samenvatting

In het domein van educatief ict-gebruik zoe-

ken zowel praktijkmensen als onderzoekers

naar factoren die ict-integratie in het onder-

wijs bevorderen of belemmeren. Dit onder-

zoek richt zich op een verkenning van de

samenhang tussen leraarkenmerken, school-

kenmerken en ict-gebruik in de klaspraktijk.

Het onderzoek steunt op een vragenlijst-

onderzoek bij 527 leraren en 53 ict-coördina-

toren uit dezelfde Vlaamse basisscholen. De

resultaten van de meerniveau-analyses wijzen

op het belang om naast leraarkenmerken ook

schoolkenmerken op te nemen in een model

voor de verklaring van ict-gebruik in het lager

onderwijs. Verder tonen de resultaten aan dat

verschillende types ict-gebruik worden beïn-

vloed door specifieke leraar- en schoolken-

merken. Zo heeft het ict-schoolbeleid geen

invloed op het gebruik van ict als informatie-

tool, maar wel op het gebruik van de ict als

oefentool. Dit bevestigt de noodzaak om edu-

catief ict-gebruik op een multidimensionele

manier te bestuderen.

1 Ict-integratie in de klas: een complexe innovatie

Onze westerse samenleving evolueert naareen ‘kennissamenleving’. In deze post-indus-triële samenleving staat de ontwikkeling vannieuwe vormen van kennis, innovatieveideeën en creativiteit centraal. Informatie- encommunicatietechnologie (ict) speelt een belangrijke rol in het uitbouwen van dezekennissamenleving. Het is de belangrijkstedrager geworden van kennis en ondersteuntbovendien nieuwe vormen van kennisontwik-keling (Loveless & Dore, 2002). Dit stelt het onderwijs voor nieuwe en continue uitda-gingen. Het onderwijs staat immers voor deopdracht toekomstige volwassenen zowelvertrouwd te maken met de mogelijkhedenvan ict als te beschermen tegen de mogelijke

risico’s. Volgens tal van onderwijsoverheden(zie bijvoorbeeld Alberta Learning, 2000;U.S. Department of Education, 2004; Van-denbroucke, 2007) is het leerplichtonderwijsde plaats bij uitstek om ervoor te zorgen datalle jongeren over de nodige ict-competentiesbeschikken die van belang zijn in onze maat-schappij. Naast sociaaleconomische motie-ven kan ict echter ook van belang zijn voorhet onderwijs zelf. Ict kan enerzijds ingezetworden ter ondersteuning van bestaande onderwijsleerprocessen en anderzijds als ka-talysator voor nieuwe vormen van leren eninstructie (Van Braak, 2001). De vraag steltzich dan ook in welke mate leraren ict inte-greren in hun onderwijspraktijk. Onderzoekwijst uit dat ict in de meeste scholen slechtsin beperkte mate ingeschakeld wordt binnenonderwijsleerprocessen (Cox et al., 2003;Tondeur, Van Braak, & Valcke, 2007a) en dater grote verschillen bestaan in de wijze enmate van ict-gebruik, zowel tussen als binnenscholen (Kirschner & Selinger, 2003; Plomp,Anderson, Law, & Quale, 2009; Smeets,2005).

Studies naar verklarende factoren voordeze verschillende snelheden van ict-integra-tie hebben echter meestal betrekking op hetleraarniveau, zoals computerattitudes van le-raren (Bovée, Voogt, & Meelissen, 2007; VanBraak, Tondeur, & Valcke, 2004), hun onder-wijsopvattingen (Ertmer, 2005; Niederhauser& Stoddart, 2001) en sekse (Shapka & Ferra-ri, 2003; Volman, Van Eck, Heemskerk, &Kuiper, 2005). In veel mindere mate bestaater aandacht voor de invloed van schoolken-merken (cf. Kozma, 2003; Plomp, Pelgrum,& Law, 2007). Hierdoor lijkt de verantwoor-delijkheid van de individuele leraar te prime-ren boven die van de school. Recent onder-zoek wijst nochtans uit dat er een complexeinteractie speelt tussen factoren op leraar- enschoolniveau (zie bijvoorbeeld Scrimshaw,2004). Deze studie bouwt voort op dit in-zicht. We bestuderen het vraagstuk van ict-integratie binnen de klaspraktijk als het resul-

De invloed van leraar- en schoolkenmerkenop het gebruik van ict in het lager onderwijs

J. Tondeur, J. van Braak en M. Valcke

92PEDAGOGISCHE

STUDIËN

taat van een complex samenspel van factorenop het niveau van de individuele leraar (mi-croniveau) en het lokale schoolbeleid (meso-niveau). Op die manier trachten we een ver-klaringsmodel te ontwikkelen voor educatiefict-gebruik in het Vlaamse basisonderwijs.

2 Determinanten van educatief ict-gebruik

Welke factoren zijn van belang om ict te ge-bruiken in de dagelijkse onderwijspraktijk?Hieronder volgt een overzicht van de wijzewaarop kenmerken van de individuele leraarenerzijds en schoolkenmerken anderzijds ge-linkt kunnen worden aan ict-gebruik in deklas. Dit overzicht beperkt zich tot de deter-minanten die zijn opgenomen in deze studieen is dus niet exhaustief. Ze zijn geselecteerdop basis van hun belang in voorgaande stu-dies (Tondeur, Van Braak, & Valcke, 2007b;Tondeur, Valcke, & Van Braak, 2008; Ton-deur, Van Keer, Van Braak, & Valcke, 2008;Van Braak et al., 2004).

2.1 Leraarkenmerken De individuele leraar staat volgens Stoll(1999) steeds centraal binnen onderwijs-veranderingsprocessen. Kenmerken als erva-ringen, opvattingen en kennis beïnvloeden de mate waarin zij zich kunnen engagerenvoor een onderwijsvernieuwing (Huberman,1988). Een groot aantal studies over de in-vloed van leraarkenmerken op ict-integratiein de klaspraktijk focussen op computer-attitudes (Bovée et al., 2007; Van Braak et al.,2004). Leraren met positieve computerattitu-des schakelen volgens deze studies ict meerin voor leren en instructie. Ook computerer-varing is een leraarkenmerk dat geregeld op-genomen wordt in ict-gerelateerd onderzoek:Ict wordt meer gebruikt door leraren die ookmeer ict-ervaring rapporteren (Shashaani,1997).

Leraarkenmerken zoals innovatiegericht-heid en onderwijsopvattingen verwijzen nietrechtstreeks naar ict-gerelateerde componen-ten en worden dan ook in mindere mate opgenomen in onderzoek naar ict-integratie.Innovatieve leraren vertonen nochtans eengrotere bereidheid om met ict aan de slag te

gaan (Van Braak et al., 2004). Ook opvat-tingen van leraren over ‘goed onderwijs’ blij-ken gerelateerd aan de wijze waarop ict wordtgebruikt in de klas (Ertmer, 2005). Deze on-derwijsopvattingen zijn persoonlijke denk-beelden over wenselijke manieren van les-geven en denkbeelden over hoe leerlingen totleren komen (Beijaard, 1998). In dit onder-zoek werd gepolst naar uitspraken die verwij-zen naar traditioneel en constructivistisch on-derwijs (zie Woolley, Benjamin, & Woolley,2004). Volgens Ertmer (2005) leiden con-structivistische opvattingen tot een hogeregraad van ict-gebruik. Bovendien blijken le-raren met constructivistische opvattingenICT op een meer innovatieve wijze te gebrui-ken (Tondeur, Hermans, Valcke, & Van Braak,2008).

Ten slotte gaat veel onderzoeksaandachtnaar de relatie tussen niet-veranderbare le-raarkenmerken en ict-integratie in de klas.Het meest onderzochte voorbeeld hiervan issekse. Uit de meeste studies blijken vrouwe-lijke leraren ict minder in te zetten in ver-gelijking met hun mannelijke collega’s (o.a.Shashaani, 1997; Van Braak et al., 2004).Maar niet alle onderzoeksresultaten zijn evenconsistent. Shapka en Ferrari (2003) bijvoor-beeld vonden geen sekseverschillen en stellenvast dat sekseverschillen gradueel verdwij-nen. Tenslotte blijkt ook leeftijd gerelateerdte zijn aan de mate van ict-integratie (zie bij-voorbeeld Bradley & Russell, 1997), maarwanneer leeftijd gecontroleerd wordt doorict-ervaring blijkt dit effect weg te vallen(Van Braak et al., 2004).

2.2 SchoolkenmerkenEr bestaat weinig empirische evidentie overde rol die het lokale schoolbeleid kan spelenin het domein van het educatieve ict-gebruik.Schoolontwikkelingsonderzoek laat nochtanszien dat het schoolbeleid een sterke invloedheeft op onderwijsvernieuwingen door bij-voorbeeld de organisatorische condities tescheppen, het creëren van gedeelde doelen,het ontwikkelen van monitorprocedures voorverandering en het aangaan van samenwer-kingsverbanden (Reynolds, Teddlie, Hop-kins, & Stringfield, 2000; Wikeley, Stoll, &Lodge, 2002). Een aantal factoren die vanuithet schoolontwikkelingsperspectief naar voor

93PEDAGOGISCHE

STUDIËN

worden geschoven, blijken ook van belang tezijn bij ict-integratie. De ontwikkeling vaneen lokaal ict-schoolbeleidsplan is daar eenvoorbeeld van. Leraren in scholen met eenuitgebreid ict-schoolbeleidsplan (met ict-doelen en -strategieën om deze doelen te be-reiken) gebruiken ict meer in de klaspraktijk(Otto & Albion, 2002; Tondeur, Hermans,Valcke, & Van Braak, 2008). Schoolleidersspelen een belangrijke rol met betrekking tothet ontwikkelen en de ondersteuning van hetict-beleid (Dawson & Rakes, 2003; Vander-linde, Van Braak, & Hermans, 2009). Het on-derzoek van Dawson en Rakes (2003) toontaan dat schoolleiders in de positie zijn omeen gemeenschappelijke visie op ict-integra-tie in onderwijsleerprocessen te bewerkstelli-gen. Verder zijn infrastructuur, ict-trainingen -ondersteuning nodig om de implemen-tatie van het ict-beleid te verzekeren (Lai &Pratt, 2004). Onderzoek wijst uit dat lerarenict frequenter gebruiken in de klaspraktijkwanneer de school meer ondersteuning aan-biedt, meer ict-trainingsessies voorziet enover meer computers beschikt (Tondeur, Her-mans, et al., 2008). Ten slotte kan innovati-viteit zowel een rol spelen op het leraar- alsop het schoolniveau. De innovatiegericht-heid van een school geeft aan in welke matehet schoolteam zichzelf openstelt ten aanzienvan een onderwijsvernieuwing (Maslowski,2001).

3 Naar een typologie van ict-integratie in de klas

De vraag is wat er precies wordt verstaanonder het begrip ict-gebruik in de klas. In deonderwijsliteratuur worden tal van definities,classificaties en typologieën gehanteerd omeducatief ict-gebruik te bestuderen. Sommigestudies rapporteren het aantal uren dat decomputer wordt gebruik als indicator voorict-integratie (bijvoorbeeld Mumtaz, 2000),terwijl andere studies focussen op het gebruikvan specifieke softwaretoepassingen (bij-voorbeeld Kent & Facer, 2004). Hoewel dezestudies een waardevolle bijdrage leveren,zeggen ze weinig over de onderwijskundigedoelen die aan de basis liggen van ict-gebuikin de klas. De studies van Ainley, Banks en

Fleming (2002) en Waite (2004) zijn hieropuitzonderingen omdat zij ict-toepassingenkoppelen aan de relevantie ervan voor lerenen onderwijzen.

Desondanks ontbreekt een instrument datverschillende types van ict-gebruik integreertin de context van het (Vlaamse) lager onder-wijs. Om hieraan tegemoet te komen werdeen studie opgezet om tot verschillende typesict-gebruik in het lager onderwijs te komen(Tondeur et al., 2007b). De resultaten sugge-reren een driefactorstructuur: het gebruik vande computer om technische vaardigheden aante leren (bijvoorbeeld leren werken met demuis en het toetsenbord), het gebruik van decomputer als informatietool (bijvoorbeeldopzoeken en selecteren van informatie op decomputer), en het gebruik van de computerals oefentool (bijvoorbeeld leerstof inoefe-nen). Deze indeling stelt ons in staat om ict-gebruik op een multidimensionele manier tebestuderen en om de impact van mogelijkedeterminanten op verschillende types ict-gebruik na te gaan. Bij de beschrijving van deinstrumenten gaan we verder in op de ken-merken van deze drie schalen.

4 Methode

Zoals eerder vermeld willen we met dit on-derzoek verschillen in ict-gebruik in het lageronderwijs trachten te verklaren. Meer con-creet gaan we op zoek naar 1) de mate waar-in de hierboven beschreven types ict-gebruikaan bod komen en 2) de invloed van zowel le-raar- als schoolkenmerken op deze drie typesict-gebruik in de klaspraktijk: ict als informa-tietool, als oefentool en om computervaardig-heden aan te leren.

4.1 DataverzamelingEen vragenlijstonderzoek werd uitgevoerd bij527 leraren en 53 ict-coördinatoren uit de-zelfde scholen. De studie werd uitgevoerd inmei 2007 en vond plaats in 65 lagere scholendie representatief zijn voor wat betreft het on-derwijsnet en de stedelijke of landelijke lig-ging. Meer dan driekwart van de steekproef(83,5%) bestaat uit vrouwen. Dit wijkt niet afvan het gemiddelde in de populatie van lera-ren lager onderwijs in Vlaanderen. Uit ieder

94PEDAGOGISCHE

STUDIËN

leerjaar zijn ongeveer evenveel leraren verte-genwoordigd. De gemiddelde leeftijd van deleraren bedraagt 37 jaar en zij hebben gemid-deld 14 jaar onderwijservaring.

De gemiddelde leeftijd van de ict-coördi-natoren uit de steekproef bedraagt 35 jaar.Meer dan driekwart van de coördinatoren(79%) bestaat uit mannen. Dat is opmerke-lijk aangezien bij leraren het omgekeerdegeldt. Driekwart van deze ict-coördinatorenis in het bezit van een pedagogisch diplomaen 72% rapporteert minstens een jaar on-derwijservaring. Gemiddeld 38% van de be-vraagde ict-coördinatoren heeft een diplomainformatica. Een ict-coördinator staat in voorde ondersteuning van gemiddeld 5 basis-scholen.

4.2 MeetinstrumentenMet betrekking tot de afhankelijke variabelewerd gebruik gemaakt van de eerder beschre-ven indeling van Tondeur et al. (2007b): hetgebruik van ICT als informatietool (5 items,α = 0,83), als oefentool (4 items, α = 0,77),en om technische vaardigheden aan te leren(3 items, α = 0,80). Aan de respondentenwerd gevraagd in welke mate deze drie typesvan ict-gebruik aan bod komen in hun kla-spraktijk: 0 = nooit, 1 = ieder trimester, 2 =maandelijks, 3 = wekelijks en 4 = dagelijks.In een volgende stap werd een somscore be-rekend voor elk van de drie schalen (0-100).Voorbeelditems van de drie schalen zijn “Iklaat mijn leerlingen gebruik maken van edu-catieve software om bepaalde vaardighedenin te oefenen” en “Ik vraag de leerlingentaken en oefeningen op de computer temaken” voor de schaal ict als oefentool;“Mijn leerlingen gebruiken de computer ominformatie te verzamelen en te selecteren(bijvoorbeeld Google)” en “Ik gebruik decomputer als demonstratiemiddel” voor deschaal ict als informatietool; en ten slotte “Ikgeef specifiek les over de mogelijkheden vande computer” en “Ik leer mijn leerlingen debasisvaardigheden van het op school gebruik-te besturingssysteem” voor de schaal techni-sche vaardigheden. Daarnaast werd aan de leraren gevraagd hoeveel (uren/minuten perweek) zij de computer gebruiken in de klasen ter ondersteuning van hun onderwijs (bij-voorbeeld het opstellen van een agenda op de

computer, opzoeken van informatie op Inter-net om een les voor te bereiden, enzovoort).

Vervolgens werd in de vragenlijst gepeildnaar kenmerken van leraren (Tabel 1), zoalshet aantal jaren computerervaring, sekse enleeftijd. Verder werd ook gevraagd naar hunopvattingen over goed onderwijs. Hiervoorwerd gebruik gemaakt van de schalen vanWoolley e.a. (2004). Voorbeelden van itemsvan de schaal constructivistische onderwijs-opvattingen (7 items) zijn “Ik betrek leer-lingen bij zelfevaluatie en bij het zelf formu-leren van hun leerdoelen” en “Ik vind het eenprioriteit tijd vrij te maken om leerlingen telaten samenwerken”. We merken op dat meteen α = 0,68 deze schaal een lage betrouw-baarheid oplevert. De schaal traditionalis-tische onderwijsopvattingen (9 items, α =0,74) bevat items als “Omdat leerlingen nietkunnen weten wat ze allemaal moeten leren,stel ik zelf mijn lessenpakket samen” en “Ikbesef dat leergebieden elkaar overlappen,toch geef ik de leerstof in aparte vakken”.Voor het meten van de algemene computer-attitudes van leraren (5 items, α = 0,85) werdgebruik gemaakt van de schaal van Van Braaken Goeman (2003). De innovativiteit van le-raren (5 items, α = 0,79) werd gemeten metde schaal van Van Braak (2001). Aan de re-spondenten werd gevraagd om de items vande hierboven beschreven schalen te scoren opeen 5-puntenschaal (0 = helemaal oneens, 1 =oneens, 2 = noch oneens/noch eens, 3 = eensen 4 = helemaal eens.

Zoals eerder aangegeven werd innovativi-teit ook op het niveau van de school gemeten.De innovatiegerichtheid van de school (6 items,α = 0,84) wordt bevraagd via het instrumentvan Maslowski (2001). Twee voorbeelditemsvan deze schaal zijn “Binnen onze schoolstaan leraren positief tegenover onderwijsver-nieuwing” en “Binnen onze school trachtenwe in te spelen op actuele gebeurtenissen”.“De directeur geeft het voorbeeld door zelfhard te werken” en “De directeur organiseerthet werk dat uitgevoerd moet worden” zijnvoorbeelditems van de schaal ondersteunendleiderschap (Hoy & Tartner, 1997; 7 items, α = 0,92). De schaal ict- ondersteuning (Ton-deur, Hermans, et al., 2008) polst naar demate en type ict-gerelateerde ondersteuningop schoolniveau (bijvoorbeeld “Binnen onze

95PEDAGOGISCHE

STUDIËN

school krijg ik ondersteuning van andereleerkrachten op het vlak van ict”). Voor hetmeten van de aanwezigheid van een ict-schoolbeleid” (4 items, α = 0,76) werd even-eens een schaal van Tondeur, Hermans, e.a.(2008) gebruikt met items zoals “Binnenonze school vindt regelmatig overleg plaatsover ict” en “In onze school bestaat een for-mele werkgroep die zich bezighoudt met ict”.Het aantal beschikbare computers (in de klas)met/zonder Internetaansluiting werd be-vraagd bij leraren; de beschikbare softwareen de leerling/pc-ratio ten slotte werd bij deict- coördinatoren bevraagd. Voor de analysesvan de bovenstaande instrumenten werden de data van de leraren geaggregeerd opschoolniveau. Tabel 1 geeft een overzicht vande beïnvloedende variabelen op leraar- enschoolniveau.

4.3 AnalysesDe data hebben een hiërarchische of genestestructuur waarbij leraren (niveau 1) zijn ge-clusterd in scholen (niveau 2). Voor de analy-se van deze geneste structuur is meerniveau-

analyse de aangewezen techniek (Goldstein,1995). Deze techniek heeft als voordeel dat errekening wordt gehouden met de hiërarchievan de gegevens en dat er een onderscheidkan gemaakt worden tussen effecten binnenen tussen scholen (cf. Meelissen, 2005; Veen-stra, 1999). De vraag of niet alleen het indivi-duele leraarniveau maar ook het schoolniveauinvloed heeft op de drie types ict-gebruik,kan zo worden beantwoord. In een eerste stapwerden de leraar- en schoolkenmerken buitenbeschouwing gelaten om op die manier deverschillen tussen leraren en scholen te be-studeren voor elk van de drie types ict-gebruik. In een volgende stap werden de ver-schillende kenmerken een voor een aan dit‘0-model’ toegevoegd. Daarbij werd de volg-orde van de kenmerken gehanteerd zoals wedie terugvinden in Tabel 1. Deze procedurestelt ons in staat de impact van de individueledeterminanten te berekenen (cf. Veenstra,1999) voor ieder type ict-gebruik. Hiervoorwerd gebruik gemaakt van MlwiN-software(Rasbash et al., 1999).

Tabel 1

Overzicht van de school- en leraarkenmerken die zijn opgenomen in het onderzoek

96PEDAGOGISCHE

STUDIËN

5 Resultaten

5.1 Stand van zaken: ict in de klasOp basis van de descriptieve gegevens van527 ondervraagde leraren blijkt dat ict ge-middeld 2 uur per week gebruikt wordt in deklaspraktijk en gemiddeld 6 uur ter onder-steuning van hun onderwijs. Dit zegt echterweinig over de wijze waarop ict gebruiktwordt door leraren in het Vlaamse basis-onderwijs. Hiervoor zijn de resultaten metbetrekking tot de eerder beschreven types ict-gebruik in de klas van belang. Figuur 1 toontaan in welke mate de drie typen ict-gebruikaan bod komen in de klaspraktijk.

Uit deze figuur blijkt dat leraren de meesteaandacht schenken aan het gebruik van ict alsoefentool (M = 48,9; SD = 25,0). Voorbeel-den van het gebruik van ict als oefentool zijntoepassingen gericht op het opzoeken, selec-teren en voorstellen van informatie. Ook in-strumentele ict-vaardigheden (M = 46,0; SD= 26,4), zoals het hanteren van de basisfunc-ties van de computer, van de randapparatuur,van het besturingssysteem en van eenvoudigeprogramma’s, krijgen gemiddeld genomenmeer aandacht dan het gebruik van ict als informatietool (M = 30,5; SD = 24,0). Datlaatste heeft mogelijk te maken met het feitdat hiervoor hogere cognitieve vaardighedenaangesproken worden die meestal pas aanbod komen in de derde graad van het basis-onderwijs (Figuur 1). Uit deze figuur blijktdat dit type ict-gebruik gerelateerd is aan hetleerjaar. Een univariate variantieanalyse methet gebruik van ict als informatietool als af-

hankelijke en leerjaar als onafhankelijke variabele resulteert in een significant effect(F = 353; df = 5; p ≤ 0,001): naarmate hetleerjaar stijgt, wordt er meer gebruik gemaaktvan ict als informatietool.

5.2 Invloed van leraar- en school-kenmerkenVia meerniveau-analyses kan de invloed vanzowel leraar- als schoolkenmerken op de drietypen ict-gebruik bestudeerd worden. In het‘spaarzame model’ (Tabel 2) nemen we enkelde leraar- en schoolkenmerken op die een significante bijdrage leveren (p < 0,05) (cfMeelissen, 2005). We merken op dat de volg-orde die werd gehanteerd voor het toevoegenvan leraar- en schoolkenmerken geen invloedheeft op de resultaten. Bovendien zijn er geeninteractie-effecten gevonden.

Wanneer we de resultaten uit Tabel 2 be-studeren vanuit de drie typen ict-gebruik(verticale analyse), valt op dat het aanlerenvan technische vaardigheden (TV) kan wor-den geassocieerd met een aantal schoolken-merken. Om te beginnen heeft de beschik-baarheid van computers (in het algemeen)een positieve invloed op TV en in minderemate de beschikbaarheid van computers in deklas. Computers met Internet blijkt niet ge-relateerd aan dit type ict-gebruik. Verder blijken ook de innovatiegerichtheid van deschool, het aantal gevolgde nascholingen ende percepties van leraren over het ict-school-beleid positief gerelateerd aan TV. Op het niveau van de individuele leraar zien we eeneffect van computerervaring. Er is ook een

Figuur 1. Verschillende types ICT-gebruik volgens leerjaar.

97PEDAGOGISCHE

STUDIËN

klein positief effect van constructivistischeonderwijsopvattingen.

Voor het gebruik van computers als oefen-tool (OT) zijn computers in de klas van be-lang. Het aantal computers (in het algemeen)en aansluiting met Internet zijn niet gerela-teerd aan OT. Van de schoolkenmerken zijnverder de innovatiegerichtheid van de schoolen de percepties over het ict-schoolbeleid positief geassocieerd met OT. Er is ook eenkleine, maar significante relatie tussen de in-novativiteit van de individuele leraar en dittype ict-gebruik. Hetzelfde geldt voor con-structivistische onderwijsopvattingen.

Het gebruik van ICT als informatietool

(IT) ten slotte is logischerwijs gerelateerd aanhet aantal computers met Internetverbinding.Het opzoeken van informatie met behulp vanict is een van de items van IT waarvoor eenInternetverbinding van belang kan zijn. Op-vallend is dat geen enkel ander schoolken-merk in verband kan worden gebracht met IT.Dit is wel het geval voor een aantal leraar-kenmerken. Sekse en constructivistische on-derwijsopvattingen zijn sterk gerelateerd aandit type ict-gebruik in de klas. Mannelijke leraren die er constructivistische onderwijs-opvattingen op nahouden, gaan ict frequenterinschakelen als informatietool. Ook de inno-vativiteit van de individuele leraar is positief

Tabel 2

Multilevel analyse op de drie types ict-gebruik in de klas (spaarzaam model)

98PEDAGOGISCHE

STUDIËN

geassocieerd met IT. Traditionele onderwijs-opvattingen zijn dan weer negatief gerela-teerd met IT.

Uit de verticale analyse blijkt dat het vanbelang is om naast leraarkenmerken ookschoolkenmerken op te nemen in een modelvoor ict-integratie. De horizontale analysevan Tabel 2 laat ook duidelijk zien dat dezeschoolkenmerken gerelateerd kunnen wordenaan specifieke types van ict-gebruik. Infra-structuur is hier een goed voorbeeld van. Hetaantal beschikbare computers is positief ge-associeerd met het gebruik van ict om leer-lingen technische vaardigheden aan te leren(TV), terwijl het aantal computers in de klasgerelateerd is aan het gebruik van ict als oefentool (OT). Het aantal computers met Internetverbinding is zoals eerder aange-geven gerelateerd aan het gebruik van ict alsinformatietool (IT). Verder merken we op datschoolkenmerken zoals de innovatiegericht-heid en het ict-beleid van de school een effecthebben op OT (oefentool) en TV (technischevaardigheden), maar niet op IT (informatie-tool). Het aantal gevolgde trainingen heeftenkel een invloed op TV.

Met betrekking tot de leraarkenmerkenvalt op dat constructivistische onderwijsop-vattingen een positief effect heeft op het ge-bruik van de drie typen ict-gebruik (IT, OT enTV). Het effect op TV en OT is eerder klein.Constructivistische onderwijsopvattingen heeftvoornamelijk een positieve invloed op IT.Traditionele onderwijsopvattingen zijn danweer negatief geassocieerd met IT. Ook deinnovativiteit van leraren en sekse is gerela-teerd aan IT. Zoals eerder vermeld schakelenmannen ict vaker in als IT in vergelijking methun vrouwelijk collega’s. Voor de andertypen ict-gebuik treffen we geen sekse-effectaan. Ook innovatieve leraren gebruiken ictfrequenter als IT. In de discussie gaan we die-per in op de betekenis van deze resultaten.

6 Discussie

In deze studie zijn we eerst op zoek gegaannaar de frequentie en de aard van ict-gebruikin de klaspraktijk van het Vlaamse lager on-derwijs. Uit de resultaten met betrekking totde frequentie van ict-gebruik, blijkt dat met

gemiddeld twee uur per week het ict-gebruikin de klas in beperkte mate aan bod komt.Vergeleken met de resultaten van een eigenstudie vier jaar eerder (Van Braak et al.,2004) blijkt dat het ict-gebruik in de klas nau-welijks gestegen is. Het gebruik van ict terondersteuning van het onderwijs is wel geste-gen met gemiddeld twee uur per week (tot ge-middeld zes uur per week). Voorbeelden vanict-gebruik ter ondersteuning van het onder-wijs zijn het opstellen van een werkblaadjesmet de computer of het opzoeken van infor-matie op Internet voor de lesvoorbereiding.De beperkte toename van ict-gebruik in deklaspraktijk stemt overeen met bevindingenuit studies in andere landen (zie bijvoorbeeldO’Dwyer, Russell, & Bebell, 2004; Smeets,2005), die aangeven dat er ook grote ver-schillen waarneembaar zijn tussen en binnenscholen. Deze verschillende snelheden vanict-integratie zijn ook af te leiden uit de resultaten van dit onderzoek.

Wanneer we de aard van het ict-gebruik inde klaspraktijk bestuderen valt op dat, naasthet aanleren van technische ict-vaardigheden,leraren ict voornamelijk inschakelen om rou-tinetaken van het onderwijs over te nemen,zoals bijvoorbeeld het inoefenen van leerstofmet behulp van ict (ict als oefentool). De na-druk op dergelijke ict-toepassingen beant-woordt volgens Tearle (2004) niet aan de ver-wachting van een volledig in het curriculumgeïntegreerd gebruik van ict en leidt niet totgrote veranderingen in de onderwijspraktijk.Onderzoek wijst uit dat de aard van ict-gebruik slechts bij een beperkt aantal lerarenleidt tot significante verschillen in de maniervan leren en instructie (Kirschner & Selinger,2003; Kozma, 2003; Smeets, 2005). De stu-die van Smeets (2005) geeft aan dat het ge-bruik van ict voornamelijk gerelateerd is aaneen traditionele benadering van leren en in-structie. Het is volgens Haddad en Draxler(2002) een mythe dat de aankoop van com-puters leidt tot onderwijsvernieuwing. OokWindschitl en Sahl (2002) geven aan dat ictniet automatisch leidt tot onderwijsvernieu-wing. De ict-eindtermen die vanaf september2007 ingang vonden in het Vlaamse lager on-derwijs (Vandenbroucke, 2007) kunnen eenaanzet betekenen om het actief leerproces vande leerling(en) meer centraal te stellen en via

99PEDAGOGISCHE

STUDIËN

ict selectief kennis waar te nemen, kennis teorganiseren en kennis te elaboreren. Dergelij-ke toepassingen (ict als informatietool) wer-den expliciet opgenomen in de ict-eindter-men, maar krijgen, op basis van de resultatenvan deze studie, minder aandacht in vergelij-king met de twee ander typen ict-gebruik (ictals oefentool en voor het aanleren van techni-sche vaardigheden).

Het blijft gezien het beperkt ict-gebruik inde klas en de verschillende snelheden van ict-integratie van belang na te gaan welke facto-ren een complexe innovatie als ict-integratiein het onderwijs belemmeren dan wel bevor-deren. Wat in het oog springt, is dat onder-wijsopvattingen van leraren een belangrijkeinvloed uitoefenen op het gebruik van de ictin de klaspraktijk. Dit is in overeenstemmingmet eerdere studies (Ertmer, 2005; Hermans,Tondeur, Van Braak, & Valcke, 2008; Sugar,Crawley, & Fine, 2004) waarin gesteld wordtdat de inzet van ict door leraren afhankelijk isvan de mate waarin dit ict-gebruik past bin-nen hun onderwijsopvattingen. De hypothesedat het vooral de constructivistische opvattin-gen zijn die het gebruik van de ict bevorderen(Becker, 2001; Niederhauser & Stoddart,2001) wordt in deze studie bevestigd. De re-sultaten suggereren dat leraren met construc-tivistische onderwijsopvattingen ict meer ge-bruiken in de klas. Het gebruik van ict zouvolgens Ertmer (2005) beter aansluiten bijeen leerlinggestuurde manier van onderwijs.

De meerwaarde van deze studie is dat wekunnen nagaan welke opvattingen een in-vloed uitoefenen op een bepaald type ict-ge-bruik in de klas. Uit de resultaten leiden we afdat traditionele onderwijsopvattingen enkelnegatief geassocieerd zijn met het gebruikvan ict als informatietool. Dit is een belang-rijke nuance op de stelling van Ertmer (2005)dat leraren met traditionele onderwijsopvat-tingen minder geneigd zijn de computer in teschakelen in de klas. Ook haar stelling dat le-raren met constructivistische onderwijsopvat-tingen ict meer gebruiken in de klas wordt indeze studie genuanceerd. Hoewel constructi-vistische onderwijsopvattingen een positieveinvloed hebben op de drie typen ict-gebruik,kunnen zij vooral geassocieerd worden methet gebruik van ict als informatietool. Bevin-dingen uit een vorige studie (Tondeur, Her-

mans et al., 2008) wijzen op eenzelfde ver-band. Een mogelijke verklaring is dan ookdat dit type ict-gebruik (ict als informatie-tool) meer vrijheidsgraden toekent aan deleerling in vergelijking met de twee anderetypen ict-gebruik. De klemtoon bij dergelijkeict-toepassingen, zoals het opzoeken, selecte-ren en demonstreren van informatie, ligt eer-der op de autonome relatie tussen de leerlingen de inhoud. Dit type ict-gebruik lijkt danook leerlinggerichter en sluit beter aan bijconstructivistische onderwijsopvattingen. Ditbevestigt dat de wijze waarop leraren ict ge-bruiken in de klas, aansluit bij hun onderwijs-opvattingen (Ertmer, 2005; Tondeur, Valcke,& Van Braak, 2008).

Onderwijsopvattingen worden wel eensuit het oog verloren bij het opstellen van eenlokaal ict-schoolbeleid, met als gevolg dat le-raren zich minder betrokken voelen (Tondeur,Van Keer, et al., 2008). Nochtans blijkt uitonderzoek (Dawson & Rakes, 2003; Otto &Albion, 2002) dat de betrokkenheid van lera-ren bij het opstellen en uitvoeren van een ict-schoolbeleid een cruciale factor is in functievan een ict-integratie in de klas. De resultatenvan deze studie maken duidelijk dat, wanneerzij goed op de hoogte zijn van het bestaan vanhet ict-beleid, leraren ict meer inschakelen in de klas. Daarmee wordt het belang van het schoolontwikkelingsperspectief bevestigdwaarin het creëren van gedeelde doelen eenbelangrijke factor is bij onderwijsvernieu-wing (Wikeley et al., 2002). Belangrijkekanttekening is echter wel dat het ict-beleidvan een school alleen een invloed heeft op hetgebruik van ict in de klas via de perceptiesvan leraren. Zo heeft de aanwezigheid vaneen ict-beleidsplan op zich geen impact ophet ict-gebruik, maar wel het feit dat lerarenal dan niet op de hoogte zijn van de inhoudervan. Niettemin wijzen de resultaten uit eenvorige studie (Tondeur, Van Keer, et al.,2008) dat het schoolbeleid het potentieel aanbeleidsinstrumenten vaak onbenut laat. Zomerken we in dezelfde studie dat slechts éénop vijf scholen over een uitgewerkt ict-beleidsplan beschikt en dat de betrokkenheidvan leraren bij beleidsplanontwikkeling be-perkt is. Opvallend is ook dat de perceptiesvan leraren over het ict-schoolbeleid geen in-vloed hebben op het gebruik van ict als infor-

100PEDAGOGISCHE

STUDIËN

matietool. Naast de beschikbaarheid van Internetconnectie, kan de integratie van ict-gebruik als informatietool in deze studieenkel worden verklaard op basis van indivi-duele leraarkenmerken.

Verder tonen de resultaten aan dat, naasthet ict-beleid van een school, nog een aantalandere schoolkenmerken een positieve in-vloed hebben op ict-gebruik in de klas-praktijk. Om ict verder te integreren moetenleraren over voldoende computers (met Inter-netconnectie) beschikken. De resultaten sug-gereren dat ook de plaats van de computers – in de klas of in een computerklas – van be-lang is voor het bevorderen van een bepaaldtype ict-gebruik (cf. Fabry & Higgs, 1997).Ter illustratie: computers in de klas blijkeneen belangrijke voorwaarde voor het gebruikvan computers als oefentool. Een computer-klas kan dan weer meer aangewezen zijn voorhet aanleren van technische vaardigheden. Invergelijking met een studie vier jaar geleden(Van Braak et al., 2004) zien we een toenamevan het aantal computers, maar stellen wevast dat het aantal computers in de klassenzelf beperkt blijft. Uit de interviews metschoolleiders in het Vlaamse basisonderwijs(Tondeur, Van Keer, et al., 2008) blijkt weldat een aantal scholen is overgeschakeld naarde aankoop van laptops om zo de technologiedaar te voorzien waar dit nodig is. Op die ma-nier kan, afhankelijk van het type ict-gebruik,een bepaald aantal laptops worden ingezet opde meest geschikte locatie.

Zoals eerder aangegeven is ook de nodigeondersteuning en training vereist om ict ver-der te integreren in het onderwijs (cf. Lai &Pratt, 2004; Lawson & Comber, 1999). Ict-training blijkt volgens onze resultaten echterenkel een positieve invloed te hebben op hetgebruik van ict om technische vaardighedenaan te leren. Vanuit deze resultaten is het danook aangewezen ict-training meer in te zettenin functie van een geïntegreerd gebruik vanict in onderwijsleerprocessen. Hetzelfde geldtvoor ict-ondersteuning. Ict-ondersteuningheeft geen significant effect op de drie typenict-integratie in de klas. Dit kan te makenhebben met het feit dat in de context van hetVlaamse basisonderwijs de ondersteuningzich globaal genomen beperkt tot technischeondersteuning (Tondeur, Van keer, et al.,

2008). Ook andere bronnen (bijvoorbeeld Lai& Pratt, 2004; Somekh, 1996) geven aan datscholen voornamelijk technische ondersteu-ning voorzien. Volgens Lai and Pratt (2004)zou er veel meer aandacht moeten besteedworden aan de ondersteuning van ict-gebruikbinnen onderwijsleerprocessen. Het plan vande Vlaamse onderwijsoverheid om, naasttechnische ict-coördinatie, ook didactischeict-coördinatie te voorzien lijkt een stap in degoede richting naar meer ondersteuning metbetrekking tot de integratie van ict in de klas-praktijk.

De bovenstaande resultaten maken duide-lijk dat de integratie van ict in het lager onderwijs een complexe aangelegenheid iswaarbij verschillende kenmerken op verschil-lende aggregatieniveaus met elkaar in ver-band gebracht moeten worden (cf. Plomp etal., 2007; Tearle, 2004; Ten Brummelhuis,1995). De resultaten van deze studie tonenbovendien aan dat de klemtoon niet enkel opict-gerelateerde kenmerken mogen liggen.Daarbij moet opgemerkt worden dat verschil-lende typen ict-gebruik ook beïnvloed wor-den door verschillende kenmerken. Het is danook aangewezen om het verklaringsmodel intoekomstig onderzoek verder te ontwikkelen.Om te beginnen kan nagegaan worden inwelke mate deze resultaten generaliseerbaarzijn buiten de context van het Vlaamse lageronderwijs. Dit brengt ons bij de rol van deonderwijsoverheid. Verschillende studies wij-zen immers op het belang van een stimule-ringsbeleid vanwege de onderwijsoverheidvia bijvoorbeeld het subsidiëren van ict-infrastructuur, het voorzien van ict-training,etc (zie bijvoorbeeld Bryderup & Kowalski,2002; Tawalbeh, 2001). Naast het niveau vannationale onderwijsautoriteiten zou toekom-stig onderzoek ook meer rekening moetenhouden met het leerlingniveau. Zo toont destudie van Kerawalla en Crook (2002) aan datachtergrondkenmerken van leerlingen een me-diërende rol spelen in het ict-integratieproces.

Het meerniveau-model dat als resultaatvan deze studie werd voorgesteld is met andere woorden slechts een reductie van decomplexe realiteit. Een belangrijke beperkingin dit verband is het kwantitatieve karaktervan deze studie. Kwalitatief onderzoek, zoalsklasobservaties, kan hier aanvullende ge-

101PEDAGOGISCHE

STUDIËN

gevens opleveren. De bovengenoemde beper-kingen zijn niet enkel gerelateerd aan de generaliseerbaarheid van de resultaten, maarhebben zoals eerder aangegeven ook temaken met de complexiteit van ict-integratiein onderwijs. Het theoretische raamwerk datgehanteerd wordt in de “SITES 2006 Study”(Law, Pelgrum, & Plomp, 2008) en het raam-werk dat Tearle (2004) gebruikte voor haarcase studies, zijn mooie voorbeelden die dezecomplexiteit illustreren. Dergelijke studieskunnen inspirerend zijn bij de iteratieve con-structie van dit model en wijzen op het belangom het model in toekomstig onderzoek ver-der te ontwikkelen.

Literatuur

Ainley, J., Banks, D., & Fleming, M. (2002). The in-

fluences of IT: perspectives from five Austra-

lian schools. Journal of Computer Assisted

Learning, 18, 395-404.

Alberta Learning. (2000). Information and com-

munication technology. Rationale and philoso-

phy. Alberta, Canada: Alberta Learning.

Becker H. J. (2001, March). How are teachers

using computers for instruction? Paper gepre-

senteerd op de jaarlijkse bijeenkomst van de

American Educational Research Association,

Seattle.

Beijaard, D. (1998). Persoonlijke onderwijstheo-

rieën van leraren. In J. Vermunt & L. Verschaf-

fel (red.), Onderwijzen van kennis en vaardig-

heden. (pp. 107-123). Alphen aan den Rijn,

Nederland: Samson.

Bovée, C., Voogt, J., & Meelissen, M. (2007).

Computer attitudes of primary and secondary

students in South Africa. Computers in

Human Behavior, 23, 1762-1776.

Bradley, G., & Russell, G. (1997). Computer ex-

perience, school support, and computer

anxiety. Educational Psychology: An Inter-

national Journal of Experimental Educational

Psychology, 17, 267-284.

Brummelhuis, A. C. A., ten. (1995). Models of

educational change: the interaction of compu-

ters in Dutch secundary education. Doctoraal-

werkstuk. Universiteit Twente, Enschede, Ne-

derland.

Bryderup, I. M., & Kowalski, K. (2002). The role of

local authorities in the integration of ICT in

learning. Journal of Computer Assisted Learn-

ing, 18, 470-479.

Cox, M., Abbott, C., Webb, M., Blakely, B.,

Beauchamp, T., & Rhodes, V. (2004). ICT and

Pedagogy – A review of the literature, ICT in

Schools Research and Evaluation Series, 18.

London: DfES/BECTA

Dawson, C., & Rakes, G. C. (2003). The influence

of principals’ technology training on the inte-

gration of technology into schools. Journal of

Research on Technology in Education, 36,

29-49.

Ertmer P. A. (2005). Teacher pedagogical beliefs:

the final frontier in our quest for technology

integration? Educational Development Re-

search and Development, 53, 25-39.

Fabry, D. L., & Higgs, J. R. (1997). Barriers to the

effective use of technology in education: cur-

rent status. Journal of Educational Computing

Research, 17, 385-395.

Goldstein H. (1995). Multilevel statistical models.

2nd ed. London: Edward Arnold.

Haddad, W. D., & Draxler, A. (Eds.) (2002). Tech-

nologies for education: Potentials, parameters

and prospects. Washington, DC/Paris: AED/

UNESCO.

Hermans, R., Tondeur, J., Van Braak, J., & Valcke,

M. (2008). The impact of primary school

teachers’ educational beliefs on the classroom

use of computers. Computers & Education,

51, 1499-1509.

Hoy, W. K., & Tarter, C.J. (1997). The road to open

and healthy schools: A handbook for change.

Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Huberman, M. (1988). Teachers’ careers and

school improvement. Journal of Curriculum

Studies, 20, 119-132.

Kent, N., & Facer, K. (2004). Different worlds. A

comparison of young people’s home and

school ICT use. Journal of Computer Assisted

Learning, 20, 440-455.

Kerawalla, L., & C. Crook (2002). Children’s com-

puter use at home and at school: Context and

continuity. British Education Research Journal,

22, 751-771.

Kirschner, P., & Selinger, M. (2003). The state

of affairs of teacher education with respect to

information and communication technology.

Technology, Pedagogy and Education. 12,

5-17.

Kozma, R. (ed.) (2003) Technology, innovation

and educational change: A global perspective.

102PEDAGOGISCHE

STUDIËN

Eugene, OR: Information Society for Techno-

logy in Education [ISTE] Publications.

Lai, K. W., & Pratt, K. (2004). Information and

communication technology (ICT) in secondary

schools: The role of the computer coordinator.

British Journal of Educational Technology, 35,

461-475.

Law, N., Pelgrum, W. J., & Plomp, T. (2008). Pe-

dagogy and ICT use in schools around the

world: Findings from the IEA SITES 2006

Study. New York: Springer.

Lawson, T., & Comber, C. (1999). Superhighways

technology: personnel factors leading to suc-

cessful integration of information and commu-

nication technology in schools and colleges.

Journal of Information Technology for Teacher

Education, 8, 41-53.

Loveless, A., & Dore, B. (eds.) (2002). ICT in the

primary school. Learning and teaching with

ICT. Buckingham, Verenigd Koninkrijk: Open

University Press.

Maslowski, R. (2001). School culture and school

performance: An explorative study into the or-

ganizational culture of secondary schools and

their effects. Enschede, Nederland: University

Press.

Meelissen, M. R. M. (2005) ICT: meer voor Wim

dan voor Jet? De rol van het basisonderwijs in

het aantrekkelijker maken van ICT voor jon-

gens en meisjes. Enschede, Nederland: Print-

Partners.

Mumtaz, S. (2000). Factors affecting teachers’

use of information and communications tech-

nology: A review of the literature. Journal of In-

formation Technology for Teacher Education,

9, 319-341

Niederhauser, D. S., & Stoddart, T. (2001).

Teachers’ instructional perspectives and use

of educational software. Teaching and Teacher

Education, 17, 15-31.

O’Dwyer, L. M., Russell, M., & Bebell, D. J. (2004).

Identifying teacher, school and district charac-

teristics associated with elementary teachers’

use of technology: A multilevel perspective.

Education Policy Analysis Archives, 12, 1-33.

Otto, T. L. & Albion, P. R. (2002, Winter). Under-

standing the role of school leaders in realizing

the potential of ICTs in education. Paper ge-

presenteerd op de jaarlijkse International

Conference of the Association for the Advan-

cement of Computing in Education, Nashville,

Verenigde Staten.

Plomp, T., Pelgrum, W. J., & Law, N. (2007).

SITES2006 – International comparative sur-

vey of pedagogical practices and ICT in edu-

cation, Education and Information Technolo-

gies, 12, 83-92

Plomp, T., Anderson, R. A., Law, N., & Quale, A.

(2009). Cross-national information and Com-

munication technology. Policies and practices

in education. Revised second edition. Green-

wich, CT: Information Age Publishing.

Rasbash, J., Browne, W.J., Goldstein, H., Yang,

M., Plewis, I., Healy, M., Woodhouse, G., Dra-

per, D., Langford, I., & Lewis, T. (2000). A

user’s guide to MLWIN (Version 2.1). London:

Institute of Education, University of London.

Reynolds, D. Teddlie, C., Hopkins, D., & String-

field, S. (2000). Linking school effectiveness

and school improvement. In C. Teddlie & D.

Reynolds (Eds.), The international handbook

of school effectiveness research. London: Fal-

mer Press.

Scrimshaw, P. (2004). Enabling teachers to make

successful use of ICT. Coventry, Verenigd Ko-

ninkrijk: British Educational Communications

and Technology Agency (Becta).

Shapka, J. D., & Ferrari, M. (2003). Computer-

related attitudes and actions of teacher can-

didates. Computers in Human Behavior, 19,

319-334.

Shashaani, L. (1997). Gender differences in com-

puter attitudes and use among college stu-

dents. Journal of Educational Computing Re-

search, 16, 37-51.

Smeets, E. (2005). Does ICT contribute to power-

ful learning environments in primary educa-

tion? Computers & Education, 44, 343-355.

Somekh, B. (1996) Value conflicts in the manage-

ment of innovation: supporting information

technology innovation in initial teacher training

in the United Kingdom, Journal of Information

Technology for Teacher Education, 5, 115-

137.

Stoll, L. (1999). Realising our potential: Under-

standing and developing capacity for lasting

improvement. School Effectiveness and School

Improvement, 10, 503-532.

Sugar, W., Crawley, F., & Fine, B. (2004). Exa-

mining teachers’ decisions to adopt new tech-

nology. Educational Technology and Society,

7, 201-213.

Tawalbeh, M. (2001). The policy and manage-

ment of information technology in Jordanian

103PEDAGOGISCHE

STUDIËN

schools. British Journal of Educational Tech-

nology, 32, 133-140.

Tearle, P. (2004). A theoretical and instrumental

framework for implementing change in ICT in

education. Cambridge Journal of Education,

34, 331-351.

Tondeur, J., Hermans, R., Valcke, M., & Van

Braak, J. (2008). Exploring the link between

teachers’ educational beliefs profiles and dif-

ferent types of computer use in the classroom:

The impact of teacher beliefs. Computers in

Human Behavior, 24, 2541-2553.

Tondeur, J., Valcke, M., & Van Braak, J. (2008). A

multidimensional approach to determinants of

computer use in primary education: teacher

and school characteristics. Journal of Compu-

ter Assisted Learning, 24, 494-506.

Tondeur, J., Van Braak, J., & Valcke, M. (2007a).

Curricula and the use of ICT in education. British

Journal of Educational Technology, 38, 962-975.

Tondeur, J., Van Braak, J., & Valcke, M. (2007b).

Towards a typology of computer use in pri-

mary education. Journal of Computer Assisted

Learning, 23, 197-206.

Tondeur, J., Van Keer, H., van Braak, J., & Valcke,

M. (2008). ICT integration in the classroom:

Challenging the potential of a school policy.

Computers & Education, 51, 212-232.

U.S. Department of Education. (2004). Toward A

New Golden Age In American Education. How

the Internet, the law and today’s pupils are

revolutionizing expectations. Geraadpleegd

op 20 juni 2008, op http://www.nationaled

techplan.org.

Van Braak, J. (2001). Factors influencing the use

of computer mediated communication by

teachers in secondary schools. Computers &

Education, 36, 41-57.

Van Braak, J., & Goeman, K. (2003). Differences

between general computer attitudes and per-

ceived computer attributes: Development and

validation of a scale. Psychological Reports,

92, 655-660.

Van Braak, J., Tondeur, J., & Valcke, M. (2004).

Explaining different types of computer use

among primary school teachers. European

Journal of Psychology of Education, 14, 407-

422.

Vandenbroucke, F. (2007). Competenties voor de

kennismaatschappij: Beleidsplan ICT in het

onderwijs. Brussel: Ministerie van de Vlaamse

Gemeenschap.

Vanderlinde, R., Van Braak, J., & Hermans, R.

(2009). Educational technology on a turning

point: curriculum implementation in Flanders

and challenges for schools. Educational Tech-

nology Research & Development, 52, 23-26.

Veenstra, R. (1999). Leerlingen-klassen-scholen.

Amsterdam: Thela Thesis.

Volman, M., Eck, E. van, Heemskerk, I., & Kuiper,

E. (2005). New technologies, new differences.

Gender and ethnic differences in pupils’ use of

ICT in primary and secondary education.

Computers & Education, 45, 35-55.

Waite, S. (2004) Tools for the job: A report of two

surveys of information and Communications

technology training and use for literacy in pri-

mary schools in the West of England. Journal

of computer Assisted Learning, 20, 11-20.

Wikeley, F., Stoll, L., & Lodge, C. (2002). Effective

school improvement. Educational Research

and Evaluation, 4, 363-385.

Windschitl, M., & Sahl, K. (2002). Tracing teachers’

use of technology in a laptopcomputer school:

The interplay of teacher beliefs, social dyna-

mics, and institutional culture. American Edu-

cational Research Journal, 39, 165-206.

Woolley, S. L., Benjamin, W-J. J., & Woolley, A. W.

(2004). Construct validity of a self-report

measure of teacher beliefs related to con-

structivist and traditional approaches to

teaching and learning. Educational and Psy-

chological Measurement, 64, 319-331.

Manuscript aanvaard: 4 september 2009

Auteurs

Jo Tondeur is werkzaam aan de Vakgroep on-

derwijskunde van de Universiteit Gent en Post-

doctoraal Onderzoeker van het Fonds voor We-

tenschappelijk Onderzoek. Johan van Braak en

Martin Valcke zijn eveneens verbonden aan de

Vakgroep onderwijskunde (Universiteit Gent).

Correspondentieadres: Jo Tondeur, Vakgroep on-

derwijskunde, Universiteit Gent, Henri Dunant-

laan 2, B-9000 Gent. E-mail: Jo.Tondeur@

Ugent.be.

104PEDAGOGISCHE

STUDIËN

Abstract

Teacher and school characteristics associated with the use of ICT in primary education

The aim of this study was to develop and test a

model that integrates determinants of ICT use in

primary education. In particular, the article exami-

nes teacher and school characteristics that are

associated with different types of ICT use by pri-

mary school teachers. A survey was conducted,

involving 527 teachers from 68 primary schools in

Flanders. Another questionnaire was admini-

stered to ICT coordinators from the same schools

to gather additional information about ICT infra-

structure. The combined impact of both teacher

and school characteristics was explored through

a multilevel analysis. Besides the importance of

school characteristics, the results point to diffe-

rential effects on specific types of computer use.