De invloed van educatie over slavernij- en koloniaal ...

DECEMBER 2019

De invloed van educatie over slavernij- en koloniaal verleden uit meerdere perspectieven

AUTEUR

HANNEKE FELTEN

De invloed van educatie over slavernij- en koloniaal verleden uit meerdere perspectieven pagina 2 van 34

Inleiding 3

Methode 4

Verandertheorie en onderzoeksvragen 6

Opbouw van het rapport 6

Hoofdstuk 1: Het effect van kennis over de geschiedenis van slavernij of kolonisatie op bewustwording 8

1.1. Kan kennis van de geschiedenis uit meerdere perspectieven mensen doen veranderen? 8

1.2. Relatie tussen kennis van de geschiedenis en houding van ‘witte’ mensen 10

1.3. Relatie tussen kennis van de geschiedenis en houding van mensen ‘van kleur’ 12

1.4. Voorwaarden 14

Hoofdstuk 2: Bewustwording en de afname van stereotypen en vooroordelen 19

2.1. Bewustwording van meerdere perspectieven op de geschiedenis en minder

stereotypen en vooroordelen 19

2.2. Bewustwording en minder stereotypen 19

2.3. Voorwaarden 20

Samenvatting en conclusies 22

Bronnen 26

Inhoud


De manier waarop Nederland omgaat met het eigen slavernijverleden is in ontwikkeling, maar nog lang niet evenwichtig. In het publieke debat zijn koloniale beeldvorming en koloniale perspectieven uit het verleden nog steeds dominant. Het blijkt nog steeds vaak de norm om ‘trots’ en ‘positief’ terug te kijken op de kolonisator Nederland en op historische figuren die handelden in tot slaaf gemaakte mensen of deze mensen ‘bezaten’. Al decennialang strijden met name zwarte mensen, in Nederland en elders, tegen dominante ‘witte’, koloniale perspectieven en voor de erkenning van perspectieven van zwarte mensen (Heilbron, 2019)

In de educatie over het slavernijverleden zoals in het onderwijs, staat vaak een ‘wit’ perspectief centraal (Brandon, 2019; Heilbron, 2019). Met een ‘wit’ perspectief wordt bedoeld dat het standpunt van de kolonisator het uitgangspunt en de norm is voor het slavernijverleden. Heilbron (2019) verwijst onder meer naar het werk van Weiner (2014): zij bekeek zo’n 203 boeken die op basisscholen worden gebruikt om te doceren over geschiedenis en analyseerde hoe daarin werd geschreven over slavernijverleden. Ze kwam tot de conclusie dat tot slaaf gemaakte mensen hierin vaak gedehumaniseerd werden (beschreven als handelswaar), hun perspectief nauwelijks aan bod komt en voor racisme nauwelijks aandacht is. Een voorbeeld: er wordt in de boeken soms geschreven over ‘relaties’ tussen witte slavenbezitters en ‘zwarte’ tot slaaf gemaakte vrouwen in plaats van over de verkrachtingen van ‘zwarte’ vrouwen door de ‘witte’ slavenbezitters (Weiner, 2014). Docenten in

Amsterdam die lesgeven over het slavernijverleden belangrijk vinden, delen de kritiek dat de standaard lesmaterialen te veel zijn ontwikkeld vanuit een ‘wit’ perspectief en dat meerdere perspectieven nodig zijn. Om die reden gaan zij vaak op zoek naar aanvullende methoden, aanpakken en interventies, zo blijkt uit onderzoek van Regioplan (Van der Wel, Mack, van Bergen, 2019).

Bijnaar (2019), die zorgt voor lessen op scholen over het onderwerp, valt daarnaast op dat in de nieuwe lessen (‘Vensterles’ uit de Canon van Nederland) de erfenis van het slavernijverleden niet of nauwelijks aan bod komt. Of het in de klas wordt besproken, is afhankelijk van de leerkracht. ‘Het is maar net hoe de leerkracht ervoor staat’ (Bijnaar, 2019).

In Nederland groeit de kritiek op de educatie over het slavernij- en koloniale verleden in Nederland. Nancy Jouwe, schrijfster van onder andere ‘Mapping Sla-vernij’ stelt dat er in het onderwijs meer aandacht moet zijn voor deze vervlochten geschiedenis van Nederland en de slavernij om zo het onderwerp let-terlijk en figuurlijk bespreekbaar te maken: ‘Het gaat meer over rekenschap geven. Het gaat om geschie-denis die twee-en-een-halve eeuw heeft geduurd, op vier continenten. Dat betekent iets voor wie we zijn als Nederlanders, als natie. Het gaat niet om een zwarte bladzijde, het hele boek is ermee door-desemd.’1 Voorstanders willen erkenning voor het slavernijverleden en het herdenken van het leed van de diverse slachtoffers (Jones, 2012). Zoals Heilbron (2019) beschrijft is er wetenschappelijk gezien een groeiende aandacht voor meerdere perspectieven op het slavernijverleden, maar het is belangrijk dat de verschuivingen in het wetenschappelijk debat zicht-baarder worden voor een breed publiek.

1 https://nos.nl/artikel/2281560-slavernijverleden-zicht-baar-op-zeeuwse-stranden-en-in-groningen.html

Inleiding

https://nos.nl/artikel/2281560-slavernijverleden-zichtbaar-op-zeeuwse-stranden-en-in-groningen.html

https://nos.nl/artikel/2281560-slavernijverleden-zichtbaar-op-zeeuwse-stranden-en-in-groningen.html

pagina 4 van 34De invloed van educatie over slavernij- en koloniaal verleden uit meerdere perspectieven

Het verder inzetten en uitrollen van educatie over slavernijverleden en koloniaal verleden vanuit meer-dere perspectieven in plaats van enkel een ‘wit’ per-spectief, is een belangrijke stap in de omgang met een pijnlijk verleden en de erfenis daarvan in het he-den. Kennisplatform Integratie & Samenleving (KIS), heeft vanuit diverse belangen- en zelforganisaties van mensen ‘van kleur’ en/of met een migratie- en vluchtelingenachtergond het signaal gekregen dat dit een belangrijk thema voor hen is. Een vraag die hierbij komt kijken en voor hen belangrijk is, is hoe dat het beste gedaan kan worden. Hoe kan educatie over slavernij- en koloniaal verleden zorgen voor een daadwerkelijk verandering? Onder welke voorwaar-den werkt het?

Dit onderzoek gaat dus niet over de vraag waarom inzetten en uitrollen van educatie over slavernijverle-den en koloniaal verleden vanuit meerdere perspec-tieven van belang is. Zoals hierboven beschreven is dit al meerdere malen zeer helder beargumenteerd door onder meer Heilbron (2019), Bijnaar (2019) en Jouwe (2019). Dit onderzoek spits zich toe op de

hoe-vraag en brengt in kaart welke wetenschappe-lijke kennis er al bestaat op dit gebied.

MethodeDe onderzoeksmethode is een theorie-gestuurde evaluatie (TBE). Een theorie-gestuurde evaluatie is een type onderzoek dat meer inzicht biedt in waarom een bepaald interventie wel of niet werkt. Dit evalua-tiedesign is afkomstig van Weiss (1995) en gaat er vanuit dat iedere aanpak (of interventie, zoals bijvoor-beeld een pakket voor het onderwijs of een educatief tv-programma over slavernij) impliciet of expliciet gebaseerd is op een theorie over waarom het werkt. Deze theorie zou aan de oppervlakte moeten komen inclusief alle (impliciete en expliciete) aannames die erbij horen. De onderliggende assumpties en het ver-onderstelde verband daartussen, wordt de theory of change of verandertheorie genoemd (Stame, 2004; Lub, 2013). Deze theory of change beschrijft in het kort de reeks van oorzaken en gevolgen (effecten) die door de interventie in gang zou worden gezet. Een theory based evaluation checkt of deze theorie en de

Geweld en de geschiedenis van kolonisatie en slavernijNederland heeft een lange historie met kolonisatie en slavernij: onder meer in wat genoemd wordt ‘de Gouden Eeuw’ hebben Nederlandse vertegenwoordigers van Oostelijke en Westelijke compagnie mensen vermoord, overheerst en tot slaaf gemaakt van West Indien tot Zuid Afrika tot Indonesië (Weiner, 2014). En dit speelde ook na die tijd: in het jaar 1770 was 5,2 procent van het Nederlandse bruto binnenlands product – en 10,36 procent van het bbp van de rijkste provincie Holland – op slavernij gebaseerd, zo blijkt uit recent onderzoek (Brandon & Bosma, 2019). In de onderzochte periode bestond de Nederlandse handel voor 19 procent uit producten die geteeld werden door slaven in het Atlantische gebied. In een tijd dat de beroepsbevolking van Nederland niet groter was dan een miljoen mensen, betrof de enorme stroom door tot slaaf gemaakte mensen geproduceerde koffie, suiker en tabak ongeveer 120.000 mensjaren aan gedwongen werk op plantages in de Atlantische wereld (Brandon & Bosma, 2019). Slavernij was geen periode van vreedzame overheersing zoals soms wordt gedacht in Nederland (Valenta, 2019), maar een tijd waarin wreedheden ten aanzien van tot slaaf gemaakte mensen veel voor kwamen (zie o.a. Davis, 2011; Hoogbergen, 2008; Valenta, 2019). Ook kolonisatie ging vaak met geweld gepaard vanuit Nederlanders (Vanvugt, 2015). Na de Tweede Wereldoorlog verklaarde Indonesië zich onafhankelijk en startte Nederland een bloederige oorlog om dat te proberen te voorkomen. In 1949 werd Indonesië eindelijk onafhankelijk (Vanvugt, 2015).


assumpties juist zijn. Er worden dus niet bepaalde aanpakken geëvalueerd maar de onderliggende the-orie wordt wel getoetst. De theory based evaluation gaat aan de hand van literatuuronderzoek na of er empirische bewijsvoering is voor de veronderstelde reeks van oorzaak en gevolg en zo ja, onder welke voorwaarden.

Fasering van het onderzoek (1) De eerste fase van de onderzoeksmethode is het scherp benoemen van de veronderstellingen. Wat is de verandertheorie? Voor dit onderzoek zijn gesprek-ken gehouden met diverse belangen- en zelforgani-saties van mensen ‘van kleur’ en/ of met een migra-tie- en vluchtelingenachtergrond. Op basis van een gesprek met hen is een verandertheorie opgesteld, en op basis van iedere verandertheorie zijn onder-zoeksvragen geformuleerd. Iedere onderzoeksvraag behandelt een aanname uit de verandertheorie.

(2) In de tweede fase van het onderzoek is via de openbaar toegankelijke database Google Scholar gezocht naar wetenschappelijke literatuur die infor-matie biedt over de verandertheorieën. Er zijn zoek-termen gebruikt die parallel lopen aan de begrippen uit de verandertheorie of synoniemen hiervan (voor-namelijk in het Engels). Er is met name gefocust op wetenschappelijke empirische studies die zijn gepubliceerd in peer reviewed journals. Ook zijn er onderzoeksrapporten bekeken vanuit kenniscentra en dissertaties. Als het gaat om het beoordelen van de bewijskracht is het volgende belangrijk:

- De sterkste aanwijzingen voor effect komen voort uit Randomized Controlled Trials (RCT’s): studies waarin deelnemers willekeurig (at random) worden verdeeld over verschillende groepen. De ene groep wordt wel aan een be-paalde interventie blootgesteld, de andere niet, én er vindt zowel een voor- als een nameting plaats. Dit type studies geeft aanwijzingen over causaliteit: het één leidt tot het ander.

- Naast deze studies moet er ook gekeken worden naar empirische studies met een voor- en name-ting zonder controlegroep. Deze geven aanwijzin-gen over samenhang, maar niet over causaliteit. Door het gebrek aan een controlegroep is name-

lijk niet duidelijk waardoor de samenhang veroor-zaakt wordt. RCT’s geven hier wel duidelijkheid over.

- Bij beide typen onderzoeken gaat het voor een groot deel om experimenten uitgevoerd in een laboratoriumsetting, maar er zit ook een aantal veldonderzoeken bij. Daarbij wordt in praktijksitu-aties gekeken naar het effect van een interventie, met daarin meestal verschillende werkwijzen. Vaak blijft in een veldonderzoek onduidelijk welke werkwijze heeft geleid tot welk effect. Labonder-zoeken bieden hier meer informatie over, deze zoomen in op een bepaalde werkwijze en letten daarbij vaak ook op de voorwaarden voor het goed uitvoeren van de werkwijze. In tegenstelling tot in de praktijk kunnen in het lab dus veronder-stelde werkzame elementen geïsoleerd worden en daarmee gecheckt worden op hun werkzaam-heid.

- Omdat nooit geheel zeker is of een eventueel aangetoond effect in een labsituatie ook in praktijksituaties zal optreden en of de resultaten herhaald kunnen worden, is het belangrijk om conclusies op een onderzoeksvraag nooit op één studie te baseren maar op een hele reeks studies.

- We hebben ook kwalitatieve studies gebruikt: Vasco Lub (2014) wijst in ‘Kwalitatief evalueren in het sociale domein’ op de functie van kwalitatief evaluatieonderzoek. Door kwalitatief evaluatie-onderzoek kunnen veronderstellingen over de verandertheorie en de daarin werkzame mecha-nismen weerlegd worden. Wanneer de vereiste omstandigheden die bepaalde causale schakels in werking zouden moeten zetten niet aanwezig zijn of als de condities er niet zijn waaronder de interventie zou moeten werken, dan wordt duide-lijk dat de interventie niet effectief kan zijn. Ook geeft kwalitatief evaluatieonderzoek zicht op de beleving van de effecten van de doelgroep zelf; ervaren zij zelf verandering? (Lub, 2014)

(3) In het derde deel van het onderzoek zijn op basis van de wetenschappelijke bronnen de onderzoeks-vragen beantwoord. Hierbij zijn de inzichten uit de wetenschappelijke studies vertaald naar voorwaar-


den die laten zien hoe de werkwijze effectief zou kunnen zijn.

(4) De inzichten uit de studies zijn gedeeld met de belangen- en zelforganisaties van mensen ‘van kleur’ en/of met een migratie- en vluchtelingenachtergrond op een bijeenkomst in september 2019. Zij hebben feedback gegeven op de resultaten van het rapport. (5) De feedback van de belangen- en zelforganisaties is verwerkt en het rapport is afgerond.

Verandertheorie en onderzoeksvragen De verandertheorie die is opgesteld op basis van de gesprekken met de geraadpleegde belangen- en zelforganisaties van mensen ‘van kleur’ en/of met een migratie- en vluchtelingenachtergrond is de volgende:

Kennis delen over de feiten (onder andere omvang) en invloed van slavernij, kolonisatie en migratie op Nederland, uit een niet-‘wit’ perspectief zorgt voor bewustwording van meerdere perspectieven op deze geschiedenis en dat zorgt voor een afname van (handelen naar) stereotypen en vooroordelen ten aanzien van niet-‘witte’ personen.

Toelichting op de begrippen: • Met een niet-‘wit’ perspectief bedoelen we een

‘Eurocentristisch perspectief’. Eurocentrisme is een vorm van etnocentrisme waarbij mensen hun eigen Europese cultuur als het centrum ervaren waar de rest omheen draait (de Beats, 2014).

• We zetten in het gehele onderzoek de termen ‘wit’ en ‘zwart’ of ‘van kleur’ tussen aanhalingstekens omdat we ras beschouwen als een politieke uitvin-ding zonder biologische betekenis (Saini, 2019).

• Met ‘niet-witte’ personen bedoelen we mensen die in Nederland regelmatig worden gezien door de

dominante groep (Wekker, 2016) als behorende tot (wat in de psychologie heet) de ‘outgroup’. Het gaat hier specifiek om mensen die (mede) (voor)ouders hebben uit landen die gekoloniseerd waren door Europese landen en/of mensen met tot slaaf gemaakte voorouders in de trans-Atlantische sla-venhandel.

• Vooroordelen zijn negatieve gevoelens ten aanzien van mensen omdat ze gerekend worden tot on-derdeel van een bepaalde groep (Gordijn & Wigbol-dus, 2013).

• Overdreven denkbeelden over groepen mensen noemen we stereotypen (Gordijn & Wigboldus, 2013).

• Met het gebruik van stereotypen bedoelen we zowel het gebruik van stereotypen om andere mensen waar te nemen als het gebruik van ste-reotypen om zichzelf waar te nemen of de angst om aan stereotype beelden te voldoen, ook wel ‘stereotype threat’, genoemd (Steele & Aronson, 1995).

Onderzoeksvragen bij deze verandertheorie zijn de volgende: (1) Draagt kennis delen over slavernij en kolonisatie uit een niet-‘wit’ perspectief bij aan toename van be-wustwording van gezamenlijke geschiedenis en de meerdere perspectieven op deze geschiedenis? En zo ja, onder welke omstandigheden?

(2) Leidt bewustwording van de meerdere perspec-tieven op deze geschiedenis tot afname van (hande-len naar) stereotypen en vooroordelen ten aanzien van niet-‘witte’ personen? En zo ja, onder welke om-standigheden?

Opbouw van het rapportDe eerste onderzoeksvraag wordt in het eerste hoofdstuk beantwoord en de tweede onderzoeks-vraag in het tweede. In hoofdstuk 1 staat centraal waar het kennis delen over de geschiedenis toe leidt. Als de geschiedenis over kolonisatie, slavernij en migratie wordt gedoceerd uit een niet-‘wit’ per-spectief, leidt dit dan inderdaad tot een toename van


bewustwording van dat er meerdere perspectieven bestaan op onze geschiedenis? En bij vraag 2: als die bewustwording van de meerdere perspectieven op deze geschiedenis er dan is, leidt dat vervolgens dan tot afname van stereotypen ten aanzien van niet-‘witte’ personen? En bij beide vragen: onder welke voorwaarden is dat het geval? In de twee paragrafen volgt hierop antwoord op basis van de beschikbare wetenschappelijke literatuur.

Daarna volgt er een conclusie waarin de resultaten worden samengevat, maar ook aanbevelingen ge-daan worden over hoe de educatie over slavernij- en koloniaal verleden uit meerdere perspectieven, (nog) meer impact te geven.


Deze eerste vraag is: Draagt kennis delen over sla-vernij en kolonisatie uit een niet-‘wit’ perspectief bij aan toename van bewustwording van gezamenlijke geschiedenis en de meerdere perspectieven op deze geschiedenis? En zo ja, onder welke omstandighe-den?

In dit hoofdstuk presenteren we de beschikbare we-tenschappelijke literatuur op dit terrein. Eerst wordt ingegaan op de vraag óf het werkt volgens de litera-tuur (draagt deze manier van kennis delen inderdaad bij aan een toename van bewustwording of andere verandering?) en vervolgens de voorwaarden hier-voor.

1.1. Kan kennis van de geschiedenis uit meerdere perspectieven mensen doen veranderen?

Het koloniale- en slavernijverleden krijgt nog weinig aandacht in de geschiedenisboeken. Maar op welke manier kun je hier het beste aandacht aan geven? We zijn op zoek gegaan naar empirische studies hierover waarin is uitgetest wat het beste werkt. We behandelen deze studies hieronder en gaan eerst in op educatie via het onderwijs: daar zijn de meeste studies over gevonden. Vervolgens behandelen we studies in educatie op de werkvloer en tot slot een aantal studies die gaan over educatie via tv-series.

In het onderwijs In 2011 publiceerden Epstein, Mayorga en Nelson een studie onder leerlingen van een middelbare school die geschiedenisles kregen vanuit meerdere perspectieven: ze kregen onder meer te horen over hoe tot slaaf gemaakte mensen in opstand kwamen en over de burgerrechtenbeweging. Dit wordt een ‘culturally responsive approach’ genoemd: dit bete-kent dat de geschiedenis en de perspectieven van de mensen van ‘kleur’ een essentieel onderdeel vormen

van het curriculum. Aan het begin van het schooljaar en aan het einde van het schooljaar werd studenten gevraagd om vragen te beantwoorden over geschie-denis en racisme. Er was geen controlegroep, maar te zien was dat de leerlingen voorruit gingen: niet alleen leiders worden genoemd als belangrijk voor de geschiedenis maar juist ook verschillende mensen ‘van kleur’ die in opstand kwamen tegen onderdruk-king. De onderzoekers concludeerden: ‘They gained a sense of the multiple perspectives on historical events that people of color constructed and acted upon’ (Epstein et al. 2011). Ook kregen de leerlingen een kritischere blik op racisme. Positieve resultaten dus, maar een beperking van deze studie is dat er geen controlegroep was om een vergelijking mee te maken.

Uit een review van Aronson en Laughter (2016) naar ‘cultural relevant education’ komen nog andere studies naar voren over wat geschiedenislessen uit meerdere perspectieven teweegbrengen op Ame-rikaanse scholen. Over het algemeen komen hier positieve resultaten uit voort. Echter net als bij de studie van Epstein (et al. 2011) betreffen het allemaal studies zonder ‘randomized control design’ (dus deelnemers die willekeurig toegewezen worden aan de experimentele groep of controlegroep).

De meest uitgebreide studie die wordt genoemd is van Martell (2013). Er werden onder meer vragenlijs-ten en interviews afgenomen onder leerlingen. Uit de resultaten kwam onder meer naar voren dat leerlin-gen zagen dat de geschiedenis meerdere perspectie-ven kent: 87,5% van de leerlingen had het gevoel dat de activiteiten op school hen hadden geholpen om de geschiedenis te zien via een andere blik. Maar er waren ook onverwachte uitkomsten, zoals dat leer-lingen voor zichzelf meerdere mogelijkheden zagen in het werk wat ze later konden doen (Martell, et al. 2013).

1. Het effect van kennis over de geschiedenis van slavernij of kolonisatie op bewustwording


Uit een grootschalige enquête van Byrd (2016) on-der meer dan 300 leerlingen (waarvan ongeveer een kwart wit, een kwart Latino, een kwart Aziatisch en een kwart Afro-Amerikaans) bleek dat ‘cultural relevant teaching’ niet direct gerelateerd was aan academische prestaties of houdingen ten aanzien van etniciteit. Maar bij wat genoemd wordt ‘culturele socialisatie’ (= het leren over de geschiedenis van je eigen etnische groep), waren er wel een aantal verbanden: het bleek dat het leren over de geschie-denis van je voorouders gepaard gaat met een meer kritische houding en positieve identiteit. Opvallend: het leren kennen van andere culturen, ging gepaard met minder bewustwording van racisme. Een verkla-ring die de onderzoekers geven is dat zij verwachten dat wanneer je alle culturen als gelijk afschildert, je daardoor de kans hebt dat racisme juist wordt weggepoetst. Maar wanneer leerlingen leren dat ver-schillen in huidskleur van invloed zijn op onder meer maatschappelijk succes, is er juist wel een relatie met bewustwording van racisme.

Een andere studie waarin is gekeken naar ‘bewust-zijn’ is een casestudie met slechts 4 docenten in Duitsland: uit deze studie blijkt dat de docenten meer aan zelfreflectie deden als zij aan ‘cultural response teaching’ deden. Dat is meer gebruikmaken van de culturele ervaringen en kennis van de leerlingen, leer-lingen stimuleren in het behouden van hun culturele identiteit, diverse manieren van leren, verschillende perspectieven laten zien en het politieke sociale be-wustzijn van leerlingen stimuleren (Civitillo, Juang, Badra, Schachner, 2019).

Uit een onderzoek van Martell (2016) komt naar voren dat studenten door een les maatschappijleer waarin verschillende perspectieven aan bod komen op de geschiedenis, zich meer bewust worden van de impact van racisme op de geschiedenis van de Verenigde Staten. De docent had van de relatie tus-sen etniciteit en macht een centraal thema gemaakt in zijn lessen. Ook besteedde hij aandacht aan his-torische gebeurtenissen die gerelateerd waren aan de geschiedenis van onder meer zwarte, Latino en Native Americans (waaronder slavenopstanden, de revolutie van Haïti en The Black Panters). Ook dit be-

trof geen studie met een controlegroep maar alleen vragenlijsten en interviews achteraf. Het is dus niet uit te sluiten of de resultaten veroorzaakt zijn door andere factoren.

Samengevat en concluderend kan gesteld worden dat er diverse aanwijzingen zijn dat doceren over de geschiedenis op scholen vanuit meerdere per-spectieven een verandering van kennis en houding teweeg kan brengen bij leerlingen en mogelijkerwijs ook tot meer bewustwording kan leiden. Het bewijs hieromtrent is echter niet sluitend vanwege het type onderzoeksmethoden dat ingezet is bij de betref-fende studies.

Op de werkvloerEr is één studie gevonden over educatie vanuit meer-dere perspectieven over het slavernij- en koloniale verleden, die betrekking heeft op de werkvloer. In een onderzoek van Parmenter en Trigger (2018) is onder-zoek gedaan naar ‘cultural awareness’ cursussen in bedrijven (specifiek in de mijnindustrie) in Australië waarin de historie van de Aboriginals aan bod komt. Er werd zowel kwalitatief (observaties en interviews) als kwantitatief onderzoek (vragenlijsten) gedaan naar verschillende van dit soort cursussen. De be-doeling van de cursussen is onder meer een posi-tieve relatie te bevorderen tussen niet-Aboriginals en Aboriginals. Dit door geschiedenislessen te bieden waarin het beeld dat Australië vroeger ‘leeg’ was voordat er ‘witte’ mensen waren wordt veranderd: binnen de cursussen werd er informatie gegeven over de oude cultuur van de Aboriginals en kennis overgedragen over het lijden van de Aboriginals door de kolonisatie. De bedoeling van de cursussen was dat de deelnemers het lijden van de Aboriginals zouden herkennen en of erkennen. Volgens de on-derzoekers slagen deze cursussen niet: cursisten veranderen weinig, waarschijnlijk omdat de cultuur van de Aboriginals niet in het heden wordt geplaatst maar juist vanuit de oude tradities wordt gecon-textualiseerd. Daarmee geven de cursussen weinig aanknopingspunten voor hoe ‘witte’ mensen in het heden goed kunnen omgaan met Aboriginal collega’s op de werkvloer (zie ook 1.5.1.)


Televisiesessies Er zijn diverse tv-series en films over het slavernij-verleden gemaakt. Een van de meest bekende is ‘Roots’, en er zijn diverse onderzoeken gedaan naar of mensen veranderen door het kijken van deze serie. Ontstaat er bewustwording? Ball-Rokeach, Grube en Rokeach bevroegen in 1981 via telefonische in-terviews kijkers die naar de tv-serie ‘Roots’ hadden gekeken. De serie was op tv uitgezonden en het bleek dat mensen die uitgaan van gelijkheid, vaker keken naar deze serie. Mogelijk is dat de reden dat er geen aanwijzingen waren gevonden van een positief effect op de houding door het kijken van de serie (Ball-Ro-keach, et al. 1981). Een beperking in het onderzoek van Ball-Rokaech (et al. 1981) is dat er niet is geke-ken naar het verschil tussen ‘witte’ en ‘zwarte’ kijkers. Dat verschil is relevant want Fairchild (et al. 1986) be-schrijft op basis van Hur (1978) dat ‘zwarte’ mensen meer leerden van ‘Roots’ wat betreft geschiedenis dan ‘witte’ mensen leerden. Ook lieten verschillende studies volgens Fairschild (et al. 1986) zien dat er geen verandering in vooroordelen was opgetreden door ‘Roots’. Maar in een review stellen Poindexter en Stroman (1981) dat ‘Roots’ zorgde voor het vergro-ten van kennis of bewustwording ten aanzien van de ervaringen van zwarte mensen. Al ervaarden ‘zwarte’ mensen iets minder bewustwording van het leven van ‘zwarte’ mensen tijdens de slavernij dan ‘witte’ mensen. Dat is mogelijk te verklaren doordat ‘zwarte’ mensen er mogelijk al meer vanaf weten dan ‘witte’ mensen door wat genoemd wordt hun ‘culturele so-cialisatie’. ‘Culturele socialisatie’ betekent dat ouders kinderen kennis meegeven over de geschiedenis van hun eigen etnische groep en trots op de eigen groep versterken (Hughes, Witherspoon, Rivas-Drake, West-Bey, 2009). Dit krijgen ‘zwarte’ kinderen vaker mee dan ‘witte’ kinderen, tenzij die ‘witte’ kinderen ook behoren tot een minderheidsgroep zoals joodse kinderen (Huges et al. 2009). ‘Witte’ mensen die niet tot een etnische minderheidsgroep behoren, hebben dus mogelijk een achterstand waar het gaat om het kennen van de geschiedenis uit meerdere perspec-tieven.

Concluderend kan gesteld worden dat tv-series over het slavernij- of koloniale verleden mogelijk een posi-tieve invloed kunnen hebben op de kennis, houding of bewustwording van mensen. Maar daarmee leren ze niet direct ook wat over het heden (zie ook 1.5.1). Ook maakt het uit wie er kijkt: educatie over slavernij en kolonisatie in het verleden, heeft andere gevolgen voor ‘witte’ en ‘zwarte’ mensen. Er zijn diverse stu-dies die specifiek hebben gekeken naar het effect van deze educatie op ‘witte’ mensen of specifiek naar het effect op ‘zwarte’ mensen. Deze worden hieron-der behandeld.

1.2. Relatie tussen kennis van de geschiedenis en houding van ‘witte’ mensen

Er zijn verschillende studies gevonden die specifiek gaan over de vraag of ‘witte’ mensen veranderen door het krijgen van educatie vanuit meerdere per-spectieven op het slavernij- en koloniale verleden.

In een studie van Doosje, Branscombe, Spears en Manstead (1998) uitgevoerd onder Nederlandse studenten, kreeg de ene groep studenten te lezen hoe Nederland enorm veel leed heeft veroorzaakt bij de Indonesische bevolking, een andere groep las hoe Nederland de infrastructuur van Indonesië heeft bevorderd en nog een andere groep las dat Neder-land zowel veel leed veroorzaakte als de infrastruc-tuur verbeterde. Deze merendeels ‘witte’ studenten2 hadden na het lezen van de gruwelijke versie van de geschiedenis van kolonisatie meer gevoelens van schuldgevoel, en dat zorgde er ook voor dat zij vonden dat Indonesië compensatie verdient voor de schade door de Nederlanders. Echter, de studen-ten die zich sterk identificeerden als Nederlanders ervaarden minder schuldgevoel, maar ook bij hen bracht het lezen van de gruwelijke feiten over kolo-

2 De afkomst of huidskleur van de studenten wordt niet vermeld in de studie, maar afgaande op de cijfers was de meerderheid van de studenten aan de Universiteit in de jaren 90 ‘wit’. Want: in 1997 was 82% van de instromende studenten ‘autochtoon’, aldus Wolff (2007), aangehaald door de Inspectie van het onderwijs 2007.


nisatie een verandering teweeg (Doosje et al. 1998). Dit is later bevestigd in de studie van Doosje, Brans-combe, Spears en Manstead uit 2006. Leren over de geschiedenis van kolonisatie kan dus daadwerkelijk zorgen dat mensen van houding veranderen, met name via schuldgevoelens. Het belang van deze schuldgevoelens komt ook uit andere studies zoals van Castano & Giner-Sorolla (2006) en Zebel, Zim-mermann, Tendayi Viki en Doosje (2008).

Uit een recente studie van Davis (2019) komen ook positieve resultaten naar voren: meer dan 300 soci-aal werk studenten zijn bevraagd op hun kennis ten aanzien van het verleden van racisme enerzijds en hun houding anderzijds. Het ging hier specifiek om kennis over de geschiedenis van de burgerrechten-beweging in de Verenigde Staten. Uit de studie kan worden afgeleid dat deze kennis over racisme en de burgerrechtenbeweging gepaard gaat met minder vooroordelen. Dat betekent dat geschiedenis over de strijd van ‘zwarte’ mensen tegen racisme, mogelijk zou kunnen zorgen voor een positieve verandering in de houding van ‘witte’ mensen. Deze conclusie is gebaseerd op de gevonden relatie tussen het heb-ben van historische kennis (als ‘wit’ persoon) over racisme en de burgerrechtenbeweging enerzijds en anderzijds het minder proberen te doen alsof er geen racisme is en doen alsof zij geen verschillen in huids-kleur zien (‘kleurenblindheid’ ideologie genoemd, zie toelichting hieronder). De studie is echter een studie naar verbanden en niet naar effecten.

In een studie van Buchanan (2016) komt een relatie naar voren tussen het kennen van geschiedenis uit meerdere perspectieven en bewustwording. In deze studie doen 9 ‘witte’ leraren in opleiding mee aan een interventie waarbij zij historische documentai-res te zien krijgen over de burgerrechtenbeweging in de Verenigde Staten. De documentaires vertellen een ‘counter narrative’; een ander verhaal dan het dominante vertoog over racisme in de Amerikaanse geschiedenis. De bedoeling hiervan was om bij de toekomstige docenten ‘perspectief herkenning’ te stimuleren. ‘Perspectief herkenning’ betekent identi-ficeren en onderzoeken van verschillende perspec-tieven in de tijd maar daarbij begrijpen dat je niet de

ervaring kan ondergaan van een andere persoon maar wel hun acties en context kan proberen te be-grijpen (Barton en Levstick, 2004). Ook was het de bedoeling om de ‘kritische empathie’ te bevorderen, en niet alleen de ‘passieve empathie’ (zie ook 1.5.7.). Passieve empathie is volgens de onderzoekers het ervaren van empathie bij iemand die wordt gezien als ‘anders’, maar los van diens context en situatie. Kri-tische empathie betekent volgens de onderzoekers empathische gevoelens hebben, maar tegelijkertijd het dominante vertoog bekritiseren en kritisch kijken naar je eigen positie als ‘wit’ persoon in deze samen-leving. Buchanan (2016) onderzocht de negen do-centen die meededen onder meer door observaties en door hun verslagen te lezen. Conclusie was dat de interventie de kennis vergrootte van de deelnemers over de historie van de burgerrechtenbeweging en

Uitleg: kleurenblindheid ideologieDe houding ‘kleurenblindheid’ betekent dat de voordelen die mensen hebben van hun ‘witte’ positie ontkend worden en dat wordt geprobeerd om überhaupt geen aandacht te besteden aan huidskleur en wat dit betekent (Essed & Trienekens, 2008). Het gaat om mensen die gemotiveerd worden door de wens om kleur en etniciteit geen rol te laten spelen en iedereen als individu te behandelen (Richeson & Nussbaum, 2004). Kleurenblindheid houdt in dat mensen claimen zelf geen waarde aan huidskleur of etniciteit te hechten, waarmee zij echter zowel hun eigen mogelijke – impliciete – vooroordelen of houdingen negeren als ook de maatschappelijke presentie van racisme en ervaringen van minderheden ontkennen en zo de bestrijding van racisme en discriminatie bemoeilijken (Anderson, 2010; Savenije et al., 2014). De ideologie van kleurenblindheid gaat gemiddeld gepaard met meer vooroordelen (Edwards, 2017; Richeson & Nussbaum, 2004; Poteat & Spanierman, 2012).


hun pedagogische kennis over het doceren van ge-schiedenis met behulp van documentaires. Het faci-liteerde ook de ‘perspectief herkenning’: de docenten in opleiding gingen het dominante vertoog over racisme in de Verenigde Staten verwerpen. Maar met de kanttekening dat alleen ‘passieve empathie’ werd bevorderd en niet ‘kritische empathie’. Het lukte hen niet om een link te leggen met hedendaagse vormen van racisme en kritisch te kijken naar de eigen ‘witte’ identiteit. De onderzoekers denken dat dit onder meer komt omdat de nadruk te veel lag op vaardig-heden met betrekking tot geschiedenis in plaats van het kritisch kijken naar de eigen raciale identiteit en racisme. Dit sluit aan bij de studie van Martell (2016) dat de ‘witte’ studenten binnen de groep, na de ge-schiedenislessen uit meerdere perspectieven, nog steeds dachten dat racisme in het heden nauwelijks voorkomt.

De review van Leach, Zeineddine en Čehajić-Clancy (2013) is ook niet zo positief: deze review focust op zelfkritiek vanwege het gewelddadige verleden van een volk, en laat een hele reeks aan studies zien waaruit blijkt dat zelfkritiek, ook na confrontatie met het gewelddadige verleden zoals koloniaal geweld, toch nog redelijk laag blijft. Het kan wel zorgen voor verandering van houding, maar die veranderingen zijn niet groot.

Er zijn echter ook studies die zelfs negatieve effecten vinden van mensen confronteren met de geweld-dadige (koloniale) geschiedenis van hun land: uit studies van Castano & Giner-Sorolla (2006), van Zebel, Zimmermann, Tendayi Viki en Doosje (2008) en van Čehajić, Brown en González (2009) komt naar voren dat terwijl een deel van de mensen zich schuldig gaat voelen na het lezen over geweld dat het ‘eigen volk’ heeft aangericht in het verleden, een ander deel juist de slachtoffers gaat dehumanise-ren; hen minder als mens gaat zien. Een deel van de mensen wordt dus geraakt door de informatie maar een ander deel krijgt een defensieve reactie waarbij het geweld vergoelijkt wordt. Mogelijk kan dit voorko-men worden door de slachtoffers juist een menselijk gezicht te geven en door hun verhalen te laten zien (zie 1.5.9.).

Uit bovenstaande kan geconcludeerd worden dat er aanwijzingen zijn dat ‘witte’ mensen kunnen leren door geschiedenislessen of documentaires, om de geschiedenis te zien uit meerdere perspectieven. Het kan onder meer zorgen voor schuldgevoelens, en die gevoelens gaan gepaard met het meer willen goed maken van de situatie, bijvoorbeeld door herstelbe-talingen. Echter, die geschiedenislessen hebben niet altijd direct tot gevolg dat ‘witte’ mensen ook kritisch gaan kijken naar hun eigen ‘witte’ positie in de sa-menleving en hedendaags racisme. En soms kan het ook averechts werken; voorkomen moet worden dat de slachtoffers gedehumaniseerd worden en dat het geweld uit het verleden vergoelijkt wordt.

1.3. Relatie tussen kennis van de geschiedenis en houding van mensen ‘van kleur’

Bekend is dat in ‘reguliere’ geschiedenislessen verha-len over mensen ‘van kleur’ of ‘zwarte’ mensen vaak marginaal zijn (zie o.a. Anderson en Metzger, 2011; Wasburn, 1997) en dat mensen ‘van kleur’ of ‘zwarte’ mensen zich minder herkennen in de reguliere ge-schiedenislessen op school (zie o.a. Epstein, 1998). Er zijn een reeks studies gedaan over het vertellen van de geschiedenis uit meerdere perspectieven en de effecten of gevolgen hiervan voor mensen ‘van kleur’ of ‘zwarte’ mensen.

Tv en documentaties Door het kijken van de eerder genoemde tv-serie ‘Roots’ ervaarde ongeveer een derde van de ‘zwarte’ respondenten dat ze iets hadden geleerd over de geschiedenis en een kleiner deel dat ze meer inzicht hadden gekregen in de vooruitgang die Af-ro-Amerikanen hebben gemaakt door de jaren heen (Fairchild, Stockard, Bowman, 1986). Het leren over de geschiedenis van de eigen etnische groep door tv-programma’s lijkt dus positief uit te pakken. Een dissertatie van Stubbins (2016) zaait meer twijfel: er werd een experiment gedaan waarbij een groep jonge ‘zwarte’ mannen uit lage inkomensfamilies willekeurig verdeeld werden in de controlegroep of de experimentele groep. In de experimentele groep werd een documentaire bekeken over ‘black history’.


Het waren 6 afleveringen waarin de reis wordt ge-toond van Afrikaanse Amerikanen tussen 1500 en 2012. Totaal duurde de documentaire 360 minuten. Vervolgens werd na drie maanden gekeken wat het verschil was tussen de jongens die de documentaire hadden gezien en de controlegroep in etnische iden-titeit, vertrouwen in de eigen vaardigheden (‘eigen effectiviteit’), zelfvertrouwen en depressie. Er waren slechts 10 deelnemers in de experimentele groep, wat mogelijk een te klein aantal is om conclusies over te trekken. Uit het experimentele onderzoek komen dan ook geen resultaten; er is geen verschil te zien tussen de groep die de documentaire heeft gezien en de groep die deze niet heeft gezien. Drie maanden later werd daarom een casestudie gedaan met 5 van de jonge mannen uit de experimentele groep. Uit dit kwalitatieve deel komt onder meer naar voren dat de deelnemers vonden dat hun kennis over ‘black history’ was toegenomen, hun gevoelens van trots op hun afkomst was toegenomen, ze meer po-sitieve gevoelens hadden over zichzelf en het gevoel hadden meer hun dromen waar te kunnen maken (Stubbins, 2016).

Op schoolEr is volgens Aldana en Byrd (2015) in verschillende studies een positief effect gemeten van multicul-turele educatie waarin de geschiedenis, cultuur en literatuur van etnische minderheidsgroepen aan bod komt, maar de onderzoeksgroepen zijn steeds vrij klein in deze studies. Bij studies die ‘Afrocentrische educatie’ hebben onderzocht zijn de resultaten ge-mixt. Een van de studies die Aldana en Byrd (2015) bespreken is een kwalitatieve studie van Tatum (2004) onder 18 zwarte jongvolwassenen die op een ‘witte’ school zitten. Hieruit komt naar voren dat in de beleving van deze jongeren zelf, kennis over hun eigen geschiedenis, belangrijk is voor hun eigen schoolsucces en identiteit. Dit komt overeen met een studie van Nasir, McLaughlin en Jones (2009) waarin twee jaar lang focusgroepen, observaties, interviews met leerlingen en docenten, casestudies en vragen-lijsten onder leerlingen werden gedaan op openbare ‘zwarte’ scholen: hieruit kwam naar voren dat de studenten die het goed deden op school, studenten waren met een goede en sterke kennis van ‘Black

history’. Zij hadden ook een sterke ‘race-conscious and socially aware’ identiteit; ofwel een sterke en bewuste ‘zwarte’ identiteit (Nasir et al. 2009). In een rapport van de National Education Association ko-men positieve resultaten naar voren van een school-curriculum waarin ook de prestaties aan bod komen van mensen ‘van kleur’ in onder meer de geschiede-nislessen; dit lijkt een positieve invloed te hebben op de academische prestaties (Sleeter, 2011).

Uit een evaluatie van een interventie met Afro-Ame-rikaanse jongeren, kwam naar voren dat door de jongens ‘black history’ te leren, de jongens meer ‘cul-tureel bewustzijn’ ervaarden (Ghee, Walker, Younger, 1998). Hoe dit echter precies is gemeten, werd niet helemaal duidelijk uit de studie.

Rol oudersOuders kunnen een rol hebben in het bieden van meerdere perspectieven op de geschiedenis. Uit een studie van Bynum, Burton en Best (2007) komt naar voren dat dit stress kan verminderen die dikwijls gepaard gaat met het ervaren van discriminatie. Afro-Amerikaanse jongeren die veel met racisme te maken hebben, maar thuis meer kennis hebben meegekregen over onder andere ‘black history’ (naast andere zaken zoals het belang van familie), hebben deze stress minder. Kennis van ‘black his-tory’ zou er dus voor kunnen zorgen dat je beter kunt omgaan met de stress die voortkomt uit het ervaren van discriminatie. Onduidelijk is nog of dat nu spe-cifiek kwam door ‘black history’ of door de andere zaken die de ouders aanleerden zoals het belang van familie.

Uit een review van Hughes, Watford en Del Toro (2016) komen duidelijkere aanwijzingen dat het kennis geven over geschiedenis vanuit een niet-‘wit’ perspectief zinvol is. Het gaat om bewijzen voor ‘culturele socialisatie’ van met name ‘zwarte’ ouders of andere ouders die onderdeel zijn van een min-derheidsgroep. Onder ‘culturele socialisatie’ wordt verstaan: boodschappen die etnische trots promoten en kennis overdragen van de culturele historie van de eigen groep en culturele erfenis van de eigen groep. Op de korte en lange termijn gaat deze culturele so-


cialisatie gepaard met hoger zelfvertrouwen, betere academische prestaties, minder gedragsproblemen en minder depressieve symptomen (Hughes et al. 2016).

Samengevat en concluderend: uit de literatuur ko-men verschillende aanwijzingen naar voren dat het leren kennen van de geschiedenis uit meerdere per-spectieven waardevol is voor mensen ‘van kleur’. De studies die zijn gevonden geven aanwijzingen dat het leren kennen van de geschiedenis van de eigen et-nische groep, waarschijnlijk onder meer zelfvertrou-wen en een positieve identiteit kan bevorderen.

1.4. Voorwaarden Uit de literatuur komen mogelijke voorwaarden naar voren waaronder kennisoverdracht over het slavernij- en koloniaal verleden kan leiden tot een veranderde houding, zoals bewustwording van racisme in het verleden en in het nu. Maar vooral voor dat laatste, moeten specifieke voorwaarden in acht worden ge-nomen.

1.4.1. Relatie leggen naar het heden Een belangrijke voorwaarde die naar voren komt uit de onderzoeken is dat er een relatie zal moeten worden gelegd tussen het verleden van kolonisatie en slavernij en het heden. Mensen leggen die relatie niet zelf maar die zal expliciet gemaakt moeten wor-den in educatie: uit het eerder genoemde onderzoek van Parmenter en Trigger (2018) over het kennis geven over de historie van de Aboriginals in Australië bleek dat ‘witte’ mensen hier niet veel over leerden in relatie tot het heden. Dit sluit aan bij de kritiek die Kowal, Franklin en Paradies (2013) hebben op ‘cultu-ral awareness’ cursussen: het schildert culturen van minderheidsgroepen af als vaststaand, als te essen-tialistisch. Volgens hen draait het meer om kritische reflectie op de eigen houding en die van anderen. Uit onderzoek naar deze aanpak bleek dat zo’n cursus weinig verandering brengt in gevoelens en gedach-ten ten opzichte van minderheden en racisme (Fran-klin, Paradies, Kowal, 2014).

Lessen die voortkomen uit doceren over de Holocaust Er zijn verschillende onderzoeken gedaan naar het doceren over de Holocaust en de effecten daarvan op de houdingen van leerlingen. Dat kan relevant zijn, want zoals Hondius (2010) aangeeft zijn er veel parallellen in de manier waarop de Holocaust en de slavernij herinnerd worden in Nederland en weergegeven worden in geschiedenisboeken.

Veel resultaten zijn vrij positief van aard. Het gaat onder meer om een enquête onder 8000 Britse leerlingen (Foster, Pettigrew, Pearce, Hale, Burgess, Salmons, Lenga, 2016), een studie waarin mensen uit de V.S. die wel les hebben gehad over de Holocaust vergeleken werden met mensen die geen les hebben gehad over de Holocaust (van Starratt, Fredotovic, Goodletty en Starratt, 2017), een kwalitatieve studie van Carrington en Short (1997) en een longitudinale studie van Cowan en Maitles (2007). Resultaten zijn onder meer dat de leerlingen die les hebben gehad over de Holocaust positiever zijn over minderheden. Maar het leidt lang niet altijd tot minder antisemitisme of minder racisme (Salmons, 2003) en het kan soms averechts werken, bijvoorbeeld als er niet meer ingezet wordt op meer empathie ten aanzien van joodse mensen (Bilewicz, Stefaniak and Witkowska, 2015).

Wat mogelijk kan helpen is het bezoeken van voormalige concentratiekampen (Cowan, 2008; Cowan & Maitles, 2011) Österberg, 2017; Romi & Lev, 2007). Dit vergroot kennis, heeft vaak een emotionele impact en kan ook zorgen voor een verandering van houding en bewustwording. Maar ook hier zijn de resultaten wisselend; sommige studies vinden weinig positieve effecten.


Een zelfde soort conclusie komt uit de casestu-dies van Buchanan (2016) en de studie van Martell (2016): deelnemers leerden in beide studies meer over racisme in het verleden, maar ze legden nog nauwelijks de relatie met het hedendaagse racisme. Martell (2016) verwacht daarom dat het nodig is om ook expliciet aandacht te besteden aan hedendaagse vormen van racisme. Uit een kwalitatief onderzoek (dissertatie) van Eidse (2018) waarin deze persoon de eigen interventie evalueert gericht op ‘witte’ soci-aal werkers, lukt het wel om ook een verandering in het heden voor elkaar te krijgen. Maar in deze inter-ventie komt geschiedenis wel aan bod, maar gaat het meer over ‘witheid’ als constructie en racisme. De bedoeling van de interventie was om bewustwording over de ‘witte’ identiteit te vergroten. In die sessies werd onder meer gesproken over dat er minder in-vloed zou moeten zijn van de Eurocentrische kennis en macht. Ook werd er gesproken over kolonisatie en dekolonisatie. Na afloop voelden de deelnemers zich beter in staat om te praten over ‘witheid’ en hadden ze er meer vertrouwen in dat ze racisme in hun leven en in hun werk konden aankaarten. Maar in deze cursus was er dan ook expliciet aandacht voor he-dendaags racisme en de invloed van ‘witheid’.

Dit betekent dat een belangrijke voorwaarde is om echt te zorgen voor bewustzijn van racisme in het verleden en hedendaagse racisme. Er moet dus actief een relatie worden gezocht met het heden. Bijnaar (2019) beschrijft hoe zij gastlessen geeft over het slavernijverleden in het onderwijs (“Hedendaags burgerschap, slavernij en jij!) en vertelt over het ver-leden maar ook over het heden en de gevolgen van het slavernijverleden. Bijnaar geeft aan: ‘Ik denk dat deze aanpak werkt. We krijgen achteraf van de leer-krachten mee dat de leerlingen nog lang hebben na-gepraat over de gastlessen’. Bijnaar (2019) beschrijft ook dat er positieve evaluaties zijn van de gastcol-leges; echter deze staan niet gepubliceerd, dus de precieze resultaten zijn niet bekend.

Concluderend: leren over de geschiedenis van ra-cisme betekent dus niet automatisch oog hebben voor het ‘cultureel archief’ van een land (Wekker, 2016: zie toelichting hieronder). Aandacht besteden

aan racisme in het verleden vertaalt zich niet vanzelf naar aandacht voor racisme in het heden; daarvoor is extra inzet nodig.

Toelichting: Cultureel archief Met ‘cultureel archief’ wordt verwezen naar een complex aan begrippen, houdingen en emoties die berusten op de culturele geschiedenis van een groep of land (Said, 1993). Het Nederlandse culturele archief is deels gevormd tijdens de koloniale periode, waarin slavernij ook een rol speelde, zo stelt Wekker in haar bekende boek ‘White innocence’ (2016). Dit collectieve culturele geheugen is nog altijd van invloed in ons dagelijks leven, bijvoorbeeld op cognitieve representaties, houdingen, emoties maar ook op maatschappelijke structuren zoals de opbouw van onze economie en organisaties, representaties van bevolkingsgroepen, sociaaleconomische-, gezondheids- en onderwijsparticipatie van groepen, populaire en seksuele culturen. Herkenning van dit culturele archief ontbreekt nog, betoogt Wekker (2016). Dit culturele archief past niet bij het expliciete zelfbeeld van Nederland als een onschuldig, liberaal en tolerant land.

1.4.2. Niet alleen als slachtofferEen deel van de hierboven aangehaalde studies gaat over onderzoeken naar Afro-Amerikanen die les krij-gen over ‘black history’. Dit begrip is veel breder dan leren over de slavernij. Zo wordt in het eerder ge-noemde onderzoek van Stubbin (2016) uitgelegd dat Black History onder meer inhoudt dat er aandacht wordt geschonken aan belangrijke uitvinders die Af-ro-Amerikaans zijn; de enorm belangrijke bijdragen die zijn geleverd aan de Amerikaanse geschiedenis maar die in veel reguliere geschiedenisboeken niet aan bod komen. En ook uit de hierboven genoemde review van Hughes, Watford en Del Toro (2016) komt


naar voren dat het niet alleen gaat om kennis over slavernij maar om veel meer, namelijk ‘culturele soci-alisatie’: boodschappen die etnische trots promoten en kennis overdragen van de culturele historie van de eigen groep en culturele erfenis van de eigen groep (Hughes et al. 2016). Dat geheel leidt tot onder meer zelfvertrouwen (Huges et al. 2016).

Het lijkt er dus op dat het juist niet alleen gaat over educatie over slavernij of kolonialistisch verleden maar veel breder: over het vertellen van geschiede-nis uit een niet-‘wit’ perspectief. En dat wanneer het wel gaat over slavernij, ‘zwarte’ mensen niet alleen worden afgeschilderd als slachtoffers. In een studie van Godreau, Cruz, Ortiz en Cuadrado (2008) op een school in Porto Rico, naar de geschiedenislessen over het eigen land, viel de onderzoekers op dat er over slavernij vaak wordt gedoceerd op een manier waarin ‘zwarte’ mensen onderworpen waren aan ‘witte’ mensen zonder enige vorm van verzet. Aan-dacht besteden aan dat verzet van ‘zwarte’ mensen tegen slavernij is cruciaal volgens de onderzoekers. Leerlingen leren hierdoor dat geschiedenis niet sim-plistisch is, aldus de onderzoekers op basis van hun observaties. Kortom: het gaat niet om educatie van het slavernij-verleden uit een ander perspectief, maar om de ge-hele geschiedenis uit een ander perspectief.

1.4.3. Geweld expliciet en duidelijk beschrijven

In de studie van Doosje (et al. 1998) komt naar voren dat wanneer Nederlanders die zich erg identificeren als Nederlander ambivalente informatie krijgen over de kolonisatie door Nederland (‘Nederland bracht leed toe aan de bevolking maar verbeterde ook de infrastructuur’) er meer defensieve reacties op gang komen dan in de situatie waarop de informatie een-duidig is over het feit dat Nederland ernstige schade heeft aangericht bij Indonesiërs. Dat betekent dat er een duidelijk verhaal moet worden neergezet over de schade van kolonisatie in plaats van een dubbel of onduidelijk verhaal waarin kolonisatie deels vergoelijkt wordt; in dat geval krijgen de mensen met een sterke Nederlander-identiteit veel meer mogelijkheden om defensief te reageren, zo stelt Doosje (et al. 1998).

Dit is in lijn met de conclusie uit de review van Leach, Zeineddine en Čehajić-Clancy (2013): zelfkritiek op het ‘eigen volk’ is moeilijk maar komt eerder wanneer het geweld uit het verleden expliciet wordt beschre-ven. Het ligt daarom voor de hand om er geen doek-jes om te winden en duidelijk te zijn over de immo-raliteit van kolonisatie en slavernij. Dit komt overeen met een studie van Leone, d’Ambrosio, Migliorisi en Sessa (2018). Uit deze Italiaanse studie komt naar voren dat als het koloniale geweld in bedekte termen wordt beschreven, de studenten minder de ernst van het geweld hadden begrepen. De studenten die de gedetailleerde tekst hadden gelezen hadden ook meer gevoelens van schaamte dan de studenten die lazen over het koloniale geweld in bedekte termen. Studenten die deze schaamte voelden, vonden ook vaker herstelbetalingen belangrijk. Uit de studie van Zebel (et al. 2007) komt ook naar voren dat wanneer het koloniale verleden op zo’n manier wordt gedo-ceerd dat vooral benoemd wordt dat Nederland veel geld heeft gegeven aan Indonesië, dit met name tot gevoelens van trots leidt bij Nederlandse studenten. Dit discours van de ‘mooie VOC-tijd’ moet dus actief doorbroken worden. Bij het lezen over de gruwelijk-heden aangericht door de Nederlanders in Indonesië zijn deze gevoelens van trots minder en ontstaan er ook gevoelens van schuldgevoel, al treden die lang niet bij iedereen op (Zebel, et al. 2007).

1.4.4. Bron uit de eigen groepUit het eerder genoemde onderzoek van Doosje (et al. 2006) blijkt dat mensen die zich sterk identifice-ren als Nederlands, zich meer schuldig voelen over het koloniale verleden van Nederland wanneer de historici die deze geschiedenis weergeven Neder-lands zijn. Als de informatie over het nare verleden van Nederland dus van een Nederlandse bron komt, maakt deze meer impact op de mensen die zichzelf sterk identificeren als Nederlander.

Uit deze zelfde studie komt naar voren dat mensen die zichzelf sterk zien als Nederlander, zich meer schuldig voelen wanneer Nederland officieel excuses heeft aangeboden; als het eigen land erkent het fout te hebben gedaan, erkennen deze mensen dat ook makkelijker.


Het is daarom aan te raden om in de educatie juist ook Nederlandse historici te laten zien die een ge-schiedenis op slavernij en kolonisatie presenteren vanuit een niet-‘wit’ perspectief en/of te benadrukken dat Nederland als land de eigen foute geschiedenis erkent.

1.4.5. Dichtbij brengen: ‘het is ook jouw geschiedenis’

Een andere voorwaarde die uit verschillende onder-zoeken naar voren komt is dat er een relatie gelegd moet worden met de eigen regio: kennis zal letterlijk dichtbij moeten worden gebracht. Uit een studie van Zebel (et al. 2007) onder Neder-landse studenten komt naar voren dat het helpt wan-neer studenten de informatie krijgen dat hun eigen familie betrokken was bij de kolonisatie van Indone-sië: deze studenten ervaren eerder negatieve gevoe-lens wanneer ze lezen over het koloniale geweld dan de studenten die de informatie krijgen dat hun familie niet betrokken was. De negatieve gevoelens waren sowieso niet zo sterk (aldus de review van Leach et al. 2013) maar de relatie zien met je eigen familie, maakte de kans groter dat deze ontstonden. Want de neiging is groot, zo stelt het artikel van Zebel (et al. 2007), om zichzelf te distantiëren van het verleden: ‘Ik heb daar niks mee te maken’.

Dit is enigszins in lijn met een studie die gaat over educatie over de Holocaust. Uit een reviewartikel van Ambrosewicz-Jacobs & Büttner (2014) komt naar voren dat de geschiedenis van de Holocaust wordt gekoppeld aan de lokale en regionale situatie. Door verhalen over hoe het er in de eigen regio aan toe ging wordt het in plaats van ‘hun geschiedenis’ meer ‘onze geschiedenis’. Als het gaat over de geschiede-nis van – in dit geval de Holocaust – dan is er name-lijk de neiging om het te zien als iets van elders en het aandeel van het eigen land te ontkennen.

Mogelijk kan dit betekenen dat voor het overbrengen van kennis over het koloniaal verleden en slavernij-verleden het belangrijk is om dit te situeren in de Ne-derlandse context en waar mogelijk zelfs in de eigen regio of zelfs de eigen familie.

1.4.6. Empathie Hoe mensen zich voelen over de slachtoffers van geweld in het verleden, maakt uit hoe zij denken over dat geweld, volgens een studie van Figueiredo, Doosje, Valentim en Zebel (2010). Zij laten zien dat wanneer studenten een positiever beeld hebben van de groep die het slachtoffer was van het koloniale geweld, zij eerder schuldgevoelens ervaren. En dit is ook in lijn met Figueiredo, Doosje en Valentim (2016) die laten zien dat als er een sterkere relatie wordt ervaren met de slachtoffers, er meer schuld-gevoelens zijn. Er is dus niet alleen kennis nodig over geweld tegen groepen mensen in het verleden, maar het gaat ook om de juiste gevoelens ten aanzien van de slachtoffergroep; in het bijzonder empathie is re-levant. Empathie is een emotionele reactie en is het-zelfde als de emotie die wordt waargenomen bij de ander en gaat gepaard met de erkenning van het feit dat deze emoties komen door de ander (Cuff, Brown, Taylor, Howat, 2016). Empathie ontwikkelen als ‘wit’ persoon voor ‘zwarte’ mensen en zich kunnen inle-ven in ‘zwarte’ mensen, zijn belangrijke mechanis-men in het verminderen van vooroordelen en stereo-typen (Felten & Taouanza, 2018). Maar als het gaat om geschiedenis leren en begrijpen vanuit meerdere perspectieven, gaat het nog een stap verder: uit de eerder genoemde studie van Buchanan (2016) naar het doceren over (de strijd tegen) racisme in het ver-leden in de Verenigde Staten, komt naar voren dat ‘kritische empathie’ nodig is in plaats van ‘passieve empathie’. Dit komt onder meer van Boler (1997) die beschrijft hoe empathie soms wordt opgevat als je inleven in een ander maar de ander ook op afstand houden en geen relatie ervaren met de eigen situatie. Dit wordt ‘passieve empathie’ genoemd. Belangrijk is dat het gaat om het echt inleven in de ander en écht verbinden met de ander (Boler, 1997). Dit wordt ‘kriti-sche empathie’ genoemd: het betekent behalve mee-voelen met de ander ook dat het dominante vertoog wordt bekritiseerd en dat de eigen ethische positie wordt onderkend.

Aandachtspunten zijn hierbij: • Empathie moet echt een link maken naar jezelf,

aldus een studie van Bartsch, Oliver, Nitsch en Scherr (2018) waaruit blijkt dat empathie niet ef-


fectief is als het gaat om medelijden maar alleen als het betekent dat je een gevoel van contact ervaart met een ander. Ook volgens Boler (1997) moet empathie geen medelijden zijn. Het gaat eer-der om gevoelens van bewondering of gevoelens van inspiratie (Bartsch, et al. 2018).

• Aandacht voor emoties: kritische empathie bete-kent compassie, aldus Goodman (2001), en dat kan leiden tot je willen inzetten voor de ander (zie ook Batson & Ahmad, 2009). Dit kan voortkomen uit diverse emoties; niet alleen positieve emoties. Uit de studie van Figueiredo, Doosje en Valentim (2016) komt naar voren dat boosheid helpt: Neder-landse studenten die zich boos voelden over wat de Indonesiërs is aangedaan door de Nederlan-ders, zijn bijvoorbeeld meer voorstander van com-pensatie van de Indonesiërs en het bespreekbaar maken van het koloniale verleden.

• Voorkomen dat je precies denkt te weten hoe die ander zich voelt: dit beschrijft Goodman (2001) en komt overeen met het idee dat empathie inhoudt dat het beeld van jezelf en de ‘ander’ meer gaan overlappen (Felten & Taouzana, 2018), maar dat je desalniettemin moet realiseren dat je niet het-zelfde bent (Cuff, et al. 2016; DeTurk, 2011).

Samengevat: om van houding te veranderen door de kennis over slavernij - en kolonisatieverleden is het belangrijk om empathie te ontwikkelen: een emotie van meevoelen met de ander. Ook boosheid over wat is er gebeurd kan helpen. Het gaat erom dat men de maatschappelijke ongelijkheid en onrechtvaardigheid afkeurt en kritisch durft te kijken naar de eigen gepri-vilegieerde positie.

1.4.7. Meerwaarde van getuigenissenUit de studies van Castano & Giner-Sorolla (2006), van Zebel, Zimmermann, Tendayi Viki en Doosje (2008) en van Čehajić, Brown en González (2009) komt naar voren dat een deel van de mensen zich schuldig gaat voelen wanneer zij lezen over geweld dat het ‘eigen volk’ heeft aangericht in het verleden, een ander deel de slachtoffers gaat dehumaniseren; minder als mens gaat zien. Een deel van de mensen wordt dus geraakt door de informatie maar een ander deel geeft een defensieve reactie waarbij het

geweld vergoelijkt wordt. Čehajić, Brown en González (2009) verwachten dat het daarom helpt om indivi-duele verhalen te laten horen of lezen van slachtof-fers; dat kan dehumaniseren mogelijk voorkomen.

Dit is in lijn met een thesis van Strandlund (2014) waarin wordt beschreven dat om te komen tot kri-tische empathie, het nodig is om getuigenissen of ‘testimonals’ te zien, te horen of te lezen: verhalen van slachtoffers die de betreffende historische ge-beurtenis hebben meegemaakt. Dit wordt gesteld op basis van Boler (1999).

Ook is dit in lijn met onderzoek wat gedaan is naar de Holocaust (zie kader op pagina 14). Uit onderzoek van Foster (et al. 2016) komt naar voren dat het luis-teren naar een getuigenis (van net als in het vorige onderzoek, de Holocaust), zorgde voor meer impact bij de leerlingen. Ook uit een kwalitatief promotieon-derzoek van Richardson (2012) onder bijna 50 tie-nerjongens, komt naar voren dat getuigenissen van overlevenden van de Holocaust veel indruk maken op de leerlingen en ook veel emoties veroorzaakt.

Geconcludeerd kan worden dat het inzetten van ge-tuigenissen mogelijk een meerwaarde heeft; slacht-offers moeten een gezicht krijgen.


In dit hoofdstuk wordt een antwoord gegeven op de vraag of bewustwording van de meerdere perspec-tieven op de geschiedenis leidt tot afname van (het handelen naar) stereotypen ten aanzien van mensen ‘van kleur’ en ‘zwarte’ mensen. En zo ja, onder welke omstandigheden. We presenteren de beschikbare wetenschappelijke literatuur op dit terrein.

2.1. Bewustwording van meerdere perspectieven op de geschiedenis en minder stereotypen en vooroordelen

Er zijn vrijwel geen studies gevonden waarin speci-fiek is gekeken naar of (en hoe) bewustwording van de meerdere perspectieven op de geschiedenis tot afname van (het handelen naar) stereotypen ten aanzien van mensen ‘van kleur’ of ‘zwarte’ mensen.

Er zijn wel studies die kijken naar de relatie tussen kennis krijgen over de geschiedenis vanuit meerdere perspectieven en naar een vermindering van voor-oordelen en stereotypen. Deze zijn eerder genoemd in hoofdstuk 1: onder meer de studie van Fairschild (et al. 1986) die een verandering in vooroordelen zag door de documentaire Roots. En uit de studie van David (2019) kwam een verband naar voren tussen het hebben van kennis over onderdrukking en de op-stand daartegen enerzijds en het hebben van minder vooroordelen anderzijds (Edwards, 2017; Richeson & Nussbaum, 2004; Poteat & Spanierman. Uit een studie van Swim & Miller (1999) bleek dat het hebben van meer ‘witte schuldgevoelens’ onder ‘witte’ men-sen, zoals schuldgevoel over het slavernijverleden, gepaard gaat met minder vooroordelen. Die schuld-gevoelens kunnen opgeroepen worden door het leren van de geschiedenis uit een ander perspectief en geconfronteerd worden met de gewelddadigheden in het verleden, zoals beschreven is in hoofdstuk 1. Echter voor al deze studies is onduidelijk of deze

vooroordelen zijn verminderd, doordat er bewustwor-ding is opgetreden en ook onduidelijk is of die be-wustwording komt door het kennis hebben gekregen van de meerdere perspectieven op de geschiedenis van slavernij en kolonisatie. Kortom, of bewustwording ontstaat door kennis van-uit meerdere perspectieven over slavernij en koloni-satie, en leidt tot minder stereotypen en vooroordelen is niet duidelijk uit de literatuur.

2.2. Bewustwording en minder stereotypen3

Er is wel veel onderzoek gedaan dat aantoont dat bewustwording van je eigen stereotype beelden en vooroordelen een belangrijk middel kan zijn om er-voor te zorgen dat je minder handelt naar deze ste-reotypen en vooroordelen. Uitgangspunt hierbij is dat, ook al heb je een vrij positieve houding ten opzichte van een bepaalde minderheidsgroep, dan nog kan het zijn dat je beïnvloed wordt door impliciete ste-reotypen: deze ervaar je vaak niet helemaal ‘bewust’ (Amodio & Devine, 2006; Devine, 1989; Gawronski & Bodenhausen 2006; Greenwald & Banaji, 1995; Greenwald, McGhee & Schwartz, 1998). Al is hier ook wel weer discussie over; een recente meta-analyse vindt geen bewijs voor de relatie tussen impliciete houding en gedrag (Forscher, Lai, Axt, Ebersole, Her-man, Devine, Nosek, 2019), mogelijk omdat de soci-ale context erg bepalend is voor de ‘bias’ van mensen (Vuletich & Payne, 2019) (zie 2.3.3.).

Om te voorkomen dat deze impliciete vooroordelen en stereotypen invloed hebben op je gedrag, moet je eerst in de gaten krijgen dat je ze hebt, zo beschrijft Monteith in een theoretisch model in 1993. Monteith beschrijft een aantal stappen die idealiter worden ge-

3 Dit hoofdstuk is gebaseerd op Felten, van Oostrum, Taouanza en Keuzenkamp (2016) en Visser & Felten, 2018.

2. Bewustwording en de afname van stereotypen en vooroordelen


zet om te zorgen voor bewustwording: (1) je ervaart dat je handelt op basis van een stereotype, (2) je vindt dit niet oké, je norm is namelijk om niet-bevoor-oordeeld te zijn (3) bewustwording: je krijgt negatieve gevoelens, zoals schuldgevoelens over je handelen, en je gaat reflecteren op jezelf. (4) Vervolgens stel je een aantal aanwijzingen voor jezelf vast waardoor je in de toekomst weet dat je moet oppassen niet naar je stereotiepe denkbeelden te handelen. (5) In de toekomst ben je daardoor eerder alert wanneer ste-reotiepe beelden actief worden, trap je bij jezelf op de rem, reflecteer je op jezelf en laat je vervolgens ander gedrag zien; gedrag dat overeenstemt met je norm om iedereen gelijk te behandelen.

In verschillende studies (met een gerandomizeerd control design) is er gedeeltelijk bewijs gevonden voor dit model (Burns, Monteith & Parker, 2017; Mon-teith, 1993; Monteith, Ashburn-Nardo, Voils, Czopp, 2002; Monteith, 1996). Bewustwording is volgens dit model van Monteith (1993) dus cruciaal en volgt na een confrontatie waarin je ervaart dat er een verschil (discrepantie) is tussen je eigen gedrag en je eigen normen (Burns, Monteith & Parker, 2017; Monteith, 1993; Monteith & Mark, 2005; Monteith, Mark & Ash-burn-Nardo, 2010).

Belangrijk hierbij is dat het dus niet alleen gaat om bewustwording maar ook om constante zelfreflectie en controle: dit betekent alert zijn op discrepanties tussen je doelen en je huidige gedrag, aldus Inzlicht, Legault en Teper (2014) en Amodio, Devine en Har-mon-Jones (2008). Die laatsten laten zien dat het brein van mensen met een intrinsieke motivatie om niet te discrimineren, monitort dat er een conflict is tussen hun automatisch geactiveerde stereotiepe beelden en de eigen doelen om gelijkheid na te streven en niet te discrimineren. Doordat dit con-flict wordt waargenomen, kunnen mensen met een intrinsieke motivatie om niet te discrimineren hun handelen aanpassen. Essentieel bij zelfmonitoring blijft wel dat mensen zich er bewust van zijn dat ze zelf vooroordelen hebben, zo blijkt uit onderzoek van Gawronski, Geschke en Banse (2003). Daarnaast hebben zij concrete vaardigheden nodig om zichzelf te monitoren (Kulik & Roberson, 2008).

Er zijn ook verschillende interventies in de praktijk positief geëvalueerd waarin deze strategie is toege-past (zie onder andere Carnes, et al., 2015; Devine, Forscher, Austin & Cox, 2012; Devine et al., 2017) en waarin ook na een aantal weken nog effect is gevon-den. Het gaat onder meer om cursussen in organisa-ties om meer vrouwen aan de top van de organisatie te krijgen. Omdat ‘bewustwording en zelfcontrole’ niet de enige strategie is, die is toegepast in deze interventies, is niet met zekerheid vast te stellen dat de resultaten zijn toe te schrijven aan deze strategie, maar de resultaten uit de eerder genoemde studies maken dat wel aannemelijk. Geconcludeerd kan worden dat het aannemelijk is dat bewustwording kan leiden tot minder (handelen naar) vooroordelen en stereotypen, hetzij onder be-paalde voorwaarden.

2.3. Voorwaarden Hieronder worden de voorwaarden beschreven die naar voren zijn gekomen uit de literatuur over wan-neer bewustwording kan leiden tot minder (handelen naar) stereotypen en vooroordelen4.

2.3.1. Intrinsieke motivatie Intrinsieke motivatie is nodig voor bewustwordings-processen om zinvol te zijn. Bij mensen die niet intrinsiek gemotiveerd zijn, wordt minder sterk waar-genomen dat er een probleem is wanneer impliciete stereotypen actief worden en kunnen zij hun hande-len minder goed onder controle krijgen (Amodio et al., 2008). Belangrijk is dus dat je echt zelf overtuigd bent van het belang van het onder controle houden van je vooroordelen en stereotypen en je daarbij minder laat leiden door wat de ‘buitenwereld’ belangrijk vindt. Het werkt dus alleen bij mensen die het echt vervelend vinden als ze merken dat ze vooroordelen of stereoty-pen hebben, zich hier schuldig over voelen of er an-dere negatieve gevoelens over hebben en/of die heel graag willen voorkomen dat deze vooroordelen en stereotypen invloed uitoefenen op hun gedrag (Burns, Monteith & Parker, 2017; Butz & Plant, 2009; Plant &

4 Dit hoofdstuk is gebaseerd op Felten, van Oostrum, Taouanza en Keuzenkamp (2016) en Visser & Felten, 2018.


Devine, 1998; Plant, Devine & Brazy, 2003; Hofmann, Gschwendner & Schmitt, 2005). Die mensen kunnen zich vervolgens inzetten om te zorgen dat zij zich zo gedragen dat hun impliciete houding minder van invloed is op hun gedrag. Puur het vervelend vinden van hoe je overkomt voor de buitenwereld is niet vol-doende en bewustwording bij hen stimuleren werkt zelfs averechts (Cooley, Lei, Ellerkamp, 2018; Devine, Plant, Amodio, Harmon-Jones & Vance, 2002). Kortom, intrinsieke motivatie is nodig om bewust-wording te laten leiden tot minder (handelen naar) vooroordelen en stereotypen.

2.3.2. Jezelf zien als iemand die vooroordelen kan hebben

Bewustwording werkt niet alleen bij mensen die gemotiveerd zijn om hun eigen vooroordelen en stereotypen te verminderen maar werkt ook alleen bij mensen die beseffen dat zij zelf vooroordelen of stereotypen kunnen hebben; als je denkt dat jij daar zelf niet toe in staat bent en denkt ‘vrij’ te zijn van vooroordelen en stereotiep denken, dan heb je weinig aan je motivatie om je eigen vooroordelen en stereotypen te verminderen (Gawronski, Geschke & Banse, 2003; Glaser & Knowles, 2008). In een studie van Perry, Murphy en Dovidio (2015) blijkt dat wan-neer mensen zich zorgen maken dat zij mogelijk on-bewust vooroordelen laten zien, zij meer bereid zijn om de feedback te ontvangen dat zij vooroordelen hebben. Dit in vergelijking met mensen die zich geen zorgen maken dat zij vooroordelen hebben. Als deze mensen feedback krijgen waarin gezegd wordt dat zij impliciete vooroordelen hebben, dan verwerpen zij deze feedback. Bij deze mensen worden hun gedrag en emoties ook niet aangetast door deze feedback (Perry, Murphy & Dovidio, 2015). Geconcludeerd kan worden dat motivatie gecombineerd moet worden met een beeld van jezelf als feilbaar; als in staat om, ondanks je goede bedoelingen, toch vooroordelen en stereotypen te hebben.

2.3.3. Verandering van sociale context en sociale normen

Om daadwerkelijk te zorgen voor minder handelen naar stereotypen en vooroordelen of minder uiten daarvan, is een verandering van individuen waar-

schijnlijk niet genoeg. Waarschijnlijk zal ook vooral de sociale omgeving moeten veranderen. Mogelijk verklaart dat ook het gebrek aan bewijs voor de re-latie tussen impliciete houding en gedrag (Forscher, Lai, Axt, Ebersole, Herman, Devine, Nosek, 2019). Uit een recente opnieuw uitgevoerde meta-analyse van een reeks studies, blijkt dat de sociale context erg bepalend is voor de ‘bias’ van mensen (Vuletich & Payne, 2019). Dit komt overeen met studies die laten zien dat mensen veranderen van gedrag, wanneer sociale normen veranderen (Munger, 2017; Paluck, 2009; Van Wittenbrink & Henly, 2006; Sechrist & Milford, 2007; Tankard & Paluck, 2016). Dat verklaart ook mogelijk het succes van interventies in de prak-tijk in organisaties om ‘bias’ te leren controleren: deze worden met een heel team gevolgd zoals in de studie van Devine uit 2017: niet alleen individuen verande-ren maar ook de sociale omgeving. Geconcludeerd kan worden dat bewustwording veel meer kans heeft om te leiden tot echt minder (han-delen naar) vooroordelen en stereotypen wanneer niet alleen het individu verandert maar ook de sociale normen in de omgeving.

2.3.4. Zelfcontrole: ‘je hoofd erbij houden’

Om je vooroordelen of stereotypen te controleren, moet je ‘bij de les blijven’. In verschillende studies is te zien dat als mensen worden afgeleid doordat ze er een andere taak bij krijgen, zij moeilijker hun vooroor-delen onder controle krijgen (Blair, 2002; Bodenhau-sen, 1990; Govorun & Payne, 2006; Richeson et al., 2003). Maar ook bij slaapgebrek (Ghumman & Bar-nes, 2013), tijdsdruk (Razenberg, De Winter-Koçak, Taouanza, Van Hal & Chrifi, 2018) en alcoholgebruik kun je je eigen gedrag minder goed controleren (Bar-tholow, Dickter & Sestir, 2006). Motivatie kan er wel voor zorgen dat je beter om kunt gaan met je eigen beperkingen. Al zit daar ook een beperking aan: hoe gemotiveerd je ook bent, er zit een grens aan wat je fysiek en mentaal aankunt (Vohs, Baumeister & Schmeichel, 2012).Kortom: ook al heb je bewustwording ervaren, om te zorgen dat vooroordelen en stereotypen geen kans krijgen, moet je hier op blijven monitoren.


In Nederland groeit de kritiek op de educatie over het slavernij- en koloniale verleden in Nederland. Het ge-ven van kennis over de lange historie van Nederland met kolonisatie en slavernij vanuit enkel een ‘wit’ of Eurocentrisch perspectief wordt veel te beperkt ge-vonden (Bijnaar, 2019; Jouwe, 2019; Heilbron, 2019; Wekker, 2016; Weiner, 2014). Bijvoorbeeld: over tot slaaf gemaakte mensen wordt met name in geschie-denisboeken geschreven als handelswaar en hun eigen perspectief komt nauwelijks aan bod (Weiner, 2014). Het verder inzetten en uitrollen van educatie over slavernijverleden en koloniaal verleden vanuit meerdere perspectieven (in plaats van enkel een ‘wit’ perspectief) kan beschouwd worden als een belang-rijke stap in de omgang met een pijnlijk verleden en de erfenis daarvan in het heden.

Een vraag die hierbij komt kijken is hoe dat het beste gedaan kan worden. Hoe kan educatie over slavernij- en koloniaal verleden zorgen voor een daadwerkelijke verandering? Onder welke voorwaarden werkt het? Daarover gaat dit onderzoek. De kennis die hieruit voortkomt, kan van pas komen voor de diverse acto-ren, zoals ontwikkelaars van deze educatie en/of be-langen- en zelforganisaties die zich bezig houden met deze educatie: zij kunnen met deze kennis waar nodig de educatie (nog) meer impact geven. Ook kan de kennis uit dit onderzoek door hen gebruikt worden om bestaande educatieve aanpakken van een onderbou-wing te voorzien of nieuwe aanpakken te ontwikkelen.

Dit onderzoek gaat dus niet over de vraag waarom inzetten en uitrollen van educatie over slavernijverleden en koloniaal verleden vanuit meerdere perspectieven van belang is. Dit onderzoek spits zich toe op de hoe-vraag en brengt in kaart welke wetenschappelijke kennis er al bestaat op dit gebied.

Methode van onderzoekEr is een theorie-gestuurde evaluatie gedaan (Lub, 2013; Stame, 2004; Weiss,1995). In dit type onder-zoek wordt een veranderingstheorie onderzocht: de assumpties over hoe en waarom een bepaalde aan-pak werkt op basis van wetenschappelijke literatuur. Een theorie-gestuurde evaluatie checkt of deze the-orie en de assumpties juist zijn. Er worden dus niet bepaalde aanpakken geëvalueerd maar de onderlig-gende theorie wordt wel getoetst.

Voor dit onderzoek zijn gesprekken gehouden met di-verse belangen- en zelforganisaties van mensen ‘van kleur’ en/of met een migratie- en vluchtelingenach-tergrond. Op basis van een gesprek met hen, is de veranderingstheorie opgesteld en op basis daarvan zijn onderzoeksvragen geformuleerd. Vervolgens is in de wetenschappelijke literatuur nagegaan in hoe-verre die verandertheorie wordt gestaafd door weten-schappelijk onderzoek en onder welke voorwaarden zij werkzaam kan zijn.

De verandertheorie is de volgende:

Kennis delen over de feiten (onder andere omvang) en invloed van slavernij, kolonisatie en migratie op Nederland, uit een niet-‘wit’ perspectief > zorgt voor bewustwording van meerdere perspectieven op deze geschiedenis > en dat zorgt voor een afname van (handelen naar) stereotypen en vooroordelen ten aanzien van niet-‘witte’ personen.

Samenvatting en conclusies


Onderzoeksvragen bij deze verandertheorie zijn de volgende: (1) Draagt kennis delen over slavernij en kolonisatie uit een niet-‘wit’ perspectief bij aan toename van be-wustwording van gezamenlijke geschiedenis en de meerdere perspectieven op deze geschiedenis? En zo ja, onder welke omstandigheden?

(2) Leidt bewustwording van de meerdere perspec-tieven op deze geschiedenis tot afname van (hande-len naar) stereotypen en vooroordelen ten aanzien van niet-‘witte’ personen? En zo ja, onder welke om-standigheden?

Hieronder beantwoorden we deze onderzoeksvragen.

(1) Draagt kennis delen over slavernij en kolonisatie uit een niet-‘wit’ perspectief bij aan toename van bewustwording van gezamenlijke geschiedenis en de meerdere perspectieven op deze geschiedenis? En zo ja, onder welke omstandigheden?

Opvallend is dat er geen enkel onderzoek is gevon-den in Nederland waarin empirisch onderzocht is wat de beste manier is om kennis te delen over slavernij vanuit meerdere perspectieven. Wel zijn er studies gedaan over kennis geven over kolonisatie en zijn er in het buitenland studies gedaan naar beide onderwerpen.

Er zijn diverse aanwijzingen gevonden dat doceren op scholen over de geschiedenis van slavernij en kolonisatie vanuit meerdere perspectieven, een verandering van kennis en houding teweeg lijkt te brengen bij leerlingen en mogelijk ook leidt tot meer bewustwording. Ook tv-series en documentaires kunnen een positieve invloed hebben op volwasse-nen en jeugdige kijkers: op hun kennis, houding of bewustwording. Maar het maakt hierbij sterk uit wie er kijkt: educatie over slavernijverleden en kolonisatie in het verleden, hebben andere gevolgen of andere effecten voor ‘witte’ en ‘zwarte’ mensen. Er zijn dan ook diverse studies die specifiek hebben gekeken naar het effect van deze educatie op ‘witte’ mensen

of specifiek naar het effect op ‘zwarte’ mensen of mensen ‘van kleur’5.

Uit de literatuur komen een hele reeks aanwijzingen naar voren dat het leren kennen van de geschiedenis uit meerdere perspectieven waardevol is voor men-sen ‘van kleur’: in ‘reguliere’ geschiedenislessen zijn verhalen over mensen ‘van kleur’ namelijk marginaal en zij herkennen zich minder in de reguliere geschie-denislessen op school. Het leren kennen van de geschiedenis van de eigen etnische groep, kan waar-schijnlijk onder meer zelfvertrouwen en een positieve identiteit bevorderen.

Ook ‘witte’ mensen kunnen een verandering van houding of bewustwording ervaren doordat zij kennis opdoen over de geschiedenis van slavernij en kolo-nisatie uit meerdere perspectieven. Door het kennis-nemen van het koloniale verleden is aangetoond dat studenten zich schuldiger voelen over dit verleden en ook eerder voorstander zijn van bijvoorbeeld her-stelbetalingen. Maar bij ‘witte’ mensen verandering teweegbrengen door deze kennis te delen, is duidelijk een grotere uitdaging dan dit te doen bij ‘zwarte’ mensen of mensen ‘van kleur’. De ‘witte’ mensen doen vaak wel kennis op maar dit gaat lang niet altijd gepaard met bewustwording. ‘Witte’ mensen zien ook niet altijd de relatie met hun eigen positie en hedendaags racisme terwijl dit voor ‘zwarte’ mensen en mensen ‘van kleur’ veel duidelijker is vanwege hun eigen ervaringen.

Soms zijn er ook averechtse effecten: terwijl een deel van de mensen zich schuldig gaat voelen wanneer zij lezen over geweld dat het ‘eigen volk’ heeft aan-gericht in het verleden, gaat een ander deel juist de slachtoffers dehumaniseren.

Opvallend is ook dat er relatief weinig studies gaan over hoe ‘witte’ mensen veranderen door het opdoen van kennis over de geschiedenis van slavernij uit meerdere perspectieven. Als het bijvoorbeeld gaat

5 Zoals aangegeven in de inleiding zetten we in het gehele onderzoek de termen ‘wit’ en ‘zwart’ of ‘van kleur’ tussen aan-halingstekens omdat we ras beschouwen als een politieke uitvinding zonder biologische betekenis (Saini, 2019).


over het leren over de geschiedenis van ‘zwarte’ mensen in de Verenigde Staten (‘Black history’) dan wordt er mogelijk eerder gedacht aan dat dit relevant is voor ‘zwarte’ mensen zelf, maar lijkt er minder aan gedacht te worden dat dit ook belangrijk is voor ‘witte’ mensen, terwijl die mogelijk vaker een achter-stand hebben op dit gebied omdat zij weinig kennis hierover meekrijgen van hun ouders (‘culturele soci-alisatie’).

Voorwaarden die zijn gevonden in de literatuur om het delen van kennis over de geschiedenis van sla-vernij en kolonisatie uit meerdere perspectieven im-pact te geven zijn de volgende:

1. Relatie leggen naar het heden: een belangrijke voorwaarde is dat er actief een relatie moet zijn naar het heden. In het bijzonder bij ‘witte’ mensen geldt dat als zij leren over racisme in het verle-den, zij niet vanzelfsprekend ook begrijpen dat er een relatie is met het heden. Expliciet aandacht besteden aan racisme in het hedendaagse leven (bewustzijn, reflectie op jezelf en omgang ermee) lijkt daarvoor nodig.

2. Niet alleen als slachtoffer: educatie van het sla-vernijverleden uit een ander perspectief is nodig, maar eigenlijk gaat het om een hele geschiede-nis uit een ander perspectief; een geschiedenis waarin juist ook de prestaties van ‘zwarte’ men-sen aan bod komt (uitvinders bijvoorbeeld) en het verzet van ‘zwarte’ mensen tegen slavernij en andere vormen van onderdrukking wordt belicht.

3. Geweld duidelijk en expliciet beschrijven: wanneer de geschiedenis over kolonisatie wordt gepresen-teerd als ambivalent (‘men deed slechte dingen maar ook goede dingen’) komt er minder makke-lijk een verandering in houding op gang. Daarom is aan te raden om klip-en-klaar te maken dat kolonisatie en slavernij negatieve historische ge-beurtenissen betreffen.

4. Bron uit de eigen groep: mensen die zich sterk identificeren als Nederlander, voelen zich meer schuldig en zijn meer geneigd tot compensatie van een voormalige kolonie, wanneer de feiten over kolonisatie worden gepresenteerd door Nederlanders zelf en als Nederland ook het gru-

welijke verleden erkent. Dat betekent dat duidelijk moet zijn dat educatie van slavernij- en koloniaal verleden niet ‘van buitenaf’ komt maar van Neder-landers zelf.

5. Dichtbij brengen: ‘het is ook jouw geschiedenis’: bij het overbrengen van kennis over het koloniaal verleden en slavernijverleden is het mogelijk be-langrijk om deze kennis te situeren in en te koppe-len aan de Nederlandse context en waar mogelijk zelfs aan de eigen familie. Op die manier zou voorkomen kunnen worden dat slavernij of kolo-nisatie worden beschouwd als een geschiedenis waar je zelf niets mee te maken hebt.

6. Empathie: om van houding te veranderen door de kennis over slavernij- en kolonisatieverleden is het belangrijk om aandacht te hebben voor emoties en in het bijzonder empathie te ontwikkelen, een emotie van meevoelen met de ander. Ook boos-heid kan juist helpen. Belangrijk is dat behalve meeleven men ook de maatschappelijke ongelijk-heid en onrechtvaardigheid ziet en afkeurt en kri-tisch durft te kijken naar de eigen geprivilegieerde positie. Let op: empathie betekent niet medelijden met slachtoffers van kolonisatie of slavernij. En em-pathie betekent ook niet dat je precies denkt te weten hoe die ander zich voelt (dat weet je niet).

7. Meerwaarde van getuigenissen: mogelijk dat getuigenissen, de verhalen van mensen die zelf slavernij of kolonisatie hebben meegemaakt, de impact vergroten van kennis geven over deze pijnlijke geschiedenissen. Slachtoffers moeten een gezicht krijgen. Dit kan mogelijk ook voorko-men dat zij gedehumaniseerd worden.

Deze voorwaarden hangen deels met elkaar samen: educatie geven over slavernij- en koloniaal verleden uit meerdere perspectieven kan effectief zijn als het geen doekjes windt om de gruwelijkheden die de Ne-derlanders hebben begaan. Hierbij is het essentieel dat de verhalen van ‘zwarte’ mensen en mensen ‘van kleur’ een belangrijke plek innemen. Belangrijk is dat deelnemers zich kunnen inleven en empathie kunnen ontwikkelen voor de slachtoffers en dat docenten deze emoties niet uit de weg gaan maar er juist ruimte voor maken. Vooral voor ‘witte’ Nederlanders


is het hierbij belangrijk dat zij echt geraakt worden en gaan zien dat hun eigen voorouders een aandeel hadden in de gruwelijkheden. Maar behalve dat hun slachtofferschap duidelijk wordt, moet er ook juist aandacht zijn voor verzet van ‘zwarte’ mensen en/of mensen van ‘kleur’ tegen kolonisatie en slavernij. Eigenlijk zou er algeheel aandacht moeten zijn voor de prestaties en bijdragen aan de geschiedenis van niet-‘witte’ mensen.

(2) Leidt bewustwording van de meerdere perspectieven op de geschiedenis tot afname van (het handelen naar) stereotypen ten aanzien van niet-‘witte’ personen? En zo ja, onder welke omstandigheden?

Er zijn vrijwel geen studies gevonden waarin speci-fiek is gekeken naar of (en hoe) bewustwording van de meerdere perspectieven op de geschiedenis tot afname van (het handelen naar) stereotypen leidt ten aanzien van mensen ‘van kleur’ of ‘zwarte’ mensen. Er zijn wel studies die kijken naar de relatie tussen kennis krijgen over de geschiedenis vanuit meerdere perspectieven en naar een vermindering van voor-oordelen en stereotypen. Echter onduidelijk is of deze vooroordelen zijn verminderd, doordat er bewustwor-ding is opgetreden.

Er is wel veel onderzoek gedaan dat aantoont dat bewustwording van je eigen (impliciete) stereotype beelden en vooroordelen een belangrijk middel kan zijn om ervoor te zorgen dat je minder handelt naar deze stereotypen en vooroordelen. Onder bepaalde voorwaarden lijkt het aannemelijk dat bewustwor-ding en zelfcontrole kan werken:

• Intrinsieke motivatie is nodig voor bewustwor-dingsprocessen om zinvol te zijn. Bij mensen die niet intrinsiek gemotiveerd zijn, wordt minder sterk waargenomen dat er een probleem is wanneer impliciete stereotypen actief worden en kunnen zij hun handelen minder goed onder controle krijgen

• Jezelf zien als iemand die vooroordelen kan heb-ben: bewustwording werkt niet alleen bij mensen die gemotiveerd zijn om hun eigen vooroordelen en stereotypen te verminderen maar werkt ook

alléén bij mensen die beseffen dat zij zelf vooroor-delen of stereotypen kunnen hebben; als je denkt dat jij daar zelf niet toe in staat bent en denkt ‘vrij’ te zijn van vooroordelen en stereotiep denken, dan kun je eigen vooroordelen en stereotype beelden minder goed onder controle krijgen.

• Verandering van sociale context en sociale nor-men: om daadwerkelijk te zorgen voor minder handelen naar stereotypen en vooroordelen of het minder uiten daarvan, is een verandering van indi-viduen waarschijnlijk niet genoeg. Waarschijnlijk zal ook vooral de sociale omgeving moeten ver-anderen; sociale normen zijn immers van sterke invloed op of mensen wel of niet vooroordelen en stereotypen uiten.

• Zelfcontrole: je hoofd er bij houden: al heb je be-wustwording ervaren, om te zorgen dat vooroor-delen en stereotypen geen kans krijgen, moet je hierop blijven letten en ze monitoren.

Tot slot: aanbevelingen voor de toekomst Het is nog niet erg gebruikelijk om onderzoek te doen naar de effectiviteit van educatie over het sla-vernij- en koloniaal verleden. Onderzoeken die er zijn gaan meer over het gebrek aan aandacht voor het slavernij- en koloniaal verleden en pleiten voor veran-dering, maar minder is bekend over hoe die educatie het beste gegeven kan worden. Uit dit onderzoek is duidelijk geworden dat er specifieke voorwaarden zijn om ervoor te zorgen dat deze educatie zorgt voor kennis, bewustwording en/of verandering van houding bij deelnemers. Het meten van de effecten van deze educatieprogramma’s ligt dan ook voor de hand. Ook is duidelijk geworden dat educatie over slavernij- en koloniaal verleden niet vanzelfsprekend een andere houding op gang brengt ten aanzien van racisme nu. Daarvoor moet aandacht worden be-steed aan racisme in het heden. Daar zijn specifieke andere methoden voor nodig, die verder gaan waar de geschiedenisles ophoudt.


Abrams, L. S., & Gibson, P. (2007). Teaching notes: Reframing multicultural education: Teaching white privilege in the social work curriculum. Journal of Social Work Education, 43(1), 147-160.

Aldana, A., & Byrd, C. M. (2015). School ethnic–ra-cial socialization: Learning about race and ethnicity among African American students. The Urban Re-view, 47(3), 563-576.

Anderson, E. (2010). The imperative of integration, Princeton NJ: University Press

Anderson, C. B., & Metzger, S. A. (2011). Slavery, the Civil War era, and African American representation in US history: An analysis of four states’ academic standards. Theory & Research in Social Education, 39(3), 393-415.

Ambrosewicz-Jacobs, J., & Büttner, E. (2014). What can we learn from the dark chapters in our history?: education about the Holocaust in Poland in a com-parative perspective. FLEKS, 1(1).

Amodio, D. & Devine, P. (2006). Stereotyping and eva-luation in implicit race bias: evidence for independent constructs and unique effects on behavior. Journal of Personality and Social Psychology, 91(4), 652.

Amodio, D., Devine, P. & Harmon-Jones, E. (2008). Individual differences in the regulation of intergroup bias: the role of conflict monitoring and neural sig-nals for control. Journal of Personality and Social Psychology, 94(1), 60.

Aronson, B., & Laughter, J. (2016). The theory and practice of culturally relevant education: A synthesis of research across content areas. Review of Educati-onal Research, 86(1), 163-206.

Ball-Rokeach, S. J., Grube, J. W., & Rokeach, M. (1981). “Roots: The Next Generation”—Who watched and with what effect?. Public Opinion Quarterly, 45(1), 58-68.

Barton, K. C., & McCully, A. W. (2005). History, iden-tity, and the school curriculum in Northern Ireland: an empirical study of secondary students’ ideas and perspectives. Journal of Curriculum Studies, 37(1), 85-116.

Bartsch, A., Oliver, M. B., Nitsch, C., & Scherr, S. (2018). Inspired by the Paralympics: Effects of em-pathy on audience interest in para-sports and on the destigmatization of persons with disabilities. Com-munication Research, 45(4), 525-553.

Batson, C. D., & Ahmad, N. Y. (2009). Using empathy to improve intergroup attitudes and relations. Social Issues and Policy Review, 3(1), 141-177.

Bijnaar. A. (2019). Slavernijonderwijs in de praktijk, wat gebeurt er in de klas? Een pleidooi voor meer aandacht voor de erfenis van het slavernijverleden. Beleid en Maatschappij (46) 2, 300-306. Boler, M. (1997). The risks of empathy: Interrogating multiculturalism’s gaze. Cultural studies, 11(2), 253-273.

Buchanan, L. B. (2016). Elementary preservice tea-chers navigation of racism and whiteness through inquiry with historical documentary film. The Jour-nal of Social Studies Research, 40(2), 137–154. doi:10.1016/j.jssr.2015.06.006

Butz, D. & Plant, E. (2009). Prejudice control and interracial relations: The role of motivation to respond without prejudice. Journal of Personality, 77(5), 1311-1342

Bronnen


Bynum, M. S., Burton, E. T., & Best, C. (2007). Racism experiences and psychological functioning in African American college freshmen: Is racial socialization a buffer?. Cultural Diversity and Ethnic Minority Psychology, 13(1), 64.

Byrd, C. M. (2016). Does culturally relevant teaching work? An examination from student perspectives. Sage Open, 6(3), 2158244016660744.

Brandon, P. & Bosma, U., (2019). De betekenis van de Atlantische slavernij voor de Nederlandse economie in de tweede helft van de achttiende eeuw.. TSEG/ Low Countries Journal of Social and Economic History, 16(2), pp.5–46b

Brandon, P. (2019). Slavernijgeschiedenis zonder polderen: observaties over een debat vol contrasten. Beleid en Maatschappij (46) 2, 258-264.

Carrington, B., & Short, G. (1997). Holocaust education, anti-racism and citizenship. Educational Review, 49(3), 271-282.

Castano, E., & Giner-Sorolla, R. (2006). Not quite human: Infrahumanization in response to collective responsibility for intergroup killing. Journal of personality and social psychology, 90(5), 804.

Čehajić, S., Brown, R., & González, R. (2009). What do I care? Perceived ingroup responsibility and dehumanization as predictors of empathy felt for the victim group. Group Processes & Intergroup Relations, 12(6), 715-729.

Civitillo, S., Juang, L. P., Badra, M., & Schachner, M. K. (2019). The interplay between culturally responsive teaching, cultural diversity beliefs, and self-reflection: A multiple case study. Teaching and Teacher Education, 77, 341-351.

Cuff, B. M., Brown, S. J., Taylor, L., & Howat, D. J. (2016). Empathy: a review of the concept. Emotion Review, 8(2), 144-153.

Cooley, E., Lei, R. F., & Ellerkamp, T. (2018). The Mixed Outcomes of Taking Ownership for Implicit Racial Biases. Personality and Social Psychology Bulletin, 44, 1424-1434.

Cowan, P. (2008). Seeing, hearing and feeling—How can a visit to Auschwitz encourage young people to practise citizenship. Reflecting on identities: Research, practice and innovation, 511-520.

Cowan, P., & Maitles, H. (2007). Does addressing prejudice and discrimination through Holocaust education produce better citizens?. Educational Review, 59(2), 115-130.

Cowan, P., & Maitles, H. (2011). ‘We saw inhumanity close up’. What is gained by school students from Scotland visiting Auschwitz?. Journal of Curriculum Studies, 43(2), 163-184.

Davis, A. (2019). Historical Knowledge of Oppression and Racial Attitudes of Social Work Students. Journal of Social Work Education, 1-16.

Davis, N. Z. (2011). Judges, Masters, Diviners: Slaves’ Experience of Criminal Justice in Colonial Suriname. Law and history review, 29(4), 925-984.

De Baets, A. (2007). Eurocentrism. Encyclopedia of Western colonialism since, 1450, 456-461.

Devine, P. G. (1989). Stereotypes and prejudice: Their automatic and controlled components. Journal of personality and social psychology, 56(1), 5.

Devine, P. G., Forscher, P. S., Cox, W. T., Kaatz, A., Sheridan, J., & Carnes, M. (2017). A gender bias habit-breaking intervention led to increased hiring of female faculty in STEMM departments. Journal of Experimental Social Psychology, 73, 211-215.

Devine, P. G., Forscher, P. S., Austin, A. J., & Cox, W. T. (2012). Long-term reduction in implicit race bias: A prejudice habit-breaking intervention. Journal of Experimental Social Psychology, 48(6), 1267-1278


DeStigter, T. (1999). Public Displays of Affection: Political Community through Critical Empathy. Re-search in the Teaching of English, 33(3), 235-44.

DeTurk, S. (2011). Allies in action: The communicative experiences of people who challenge social injustice on behalf of others. Communication Quarterly, 59(5), 569-590.

Doosje, B., Branscombe, N. R., Spears, R., & Manstead, A. S. (1998). Guilty by association: When one’s group has a negative history. Journal of personality and social psychology, 75(4), 872.

Doosje, B. E., Branscombe, N. R., Spears, R., & Manstead, A. S. (2006). Antecedents and consequences of group-based guilt: The effects of ingroup identification. Group processes & intergroup relations, 9(3), 325-338.

Eidse, J. (2018). Increasing awareness of racial identity among white social workers-a narrative approach.

Eidse, J. (2018). Increasing awareness of racial identity among white social workers-a narrative approach.

Eckmann, M. & Österberg, O (2017) Research in Germany. Research in teaching and learning about the Holocaust: A dialogue beyond borders. Metropol: International Holocaust remeberence allianace

Edwards, J. F. (2017). Color-blind racial attitudes: Microaggressions in the context of racism and White privilege. Administrative Issues Journal, 7(1), 2.

Epstein, T. (1998). Deconstructing differences in African-American and European-American adolescents’ perspectives on US history. Curriculum inquiry, 28(4), 397-423.

Epstein, T., Mayorga, E., & Nelson, J. (2011). Teaching about race in an urban history class: The effects of culturally responsive teaching. Journal of social studies research, 35(1), 2.

Essed, P., & Trienekens, S. (2008). ‘Who wants to feel white?’Race, Dutch culture and contested identities. Ethnic and Racial Studies, 31(1), 52-72.

Fairchild, H. H., Stockard, R., & Bowman, P. (1986). Impact of Roots: Evidence from the National Survey of Black Americans. Journal of Black Studies, 16(3), 307-318.

Felten, H. & Taouanza, I. (2018) Wat werkt om discriminatie te verminderen? Utrecht: Kennisplatform Integratie en Samenleving / Movisie

Figueiredo, A., Doosje, B., & Valentim, J. P. (2016). Group-based compunction and anger: Their antecedents and consequences in relation to colonial conflicts. International Journal of Conflict and Violence (IJCV), 9(1), 90-105.

Figueiredo, A. M., Doosje, B., Valentim, J. P., & Zebel, S. (2010). Dealing with past colonial conflicts: How perceived characteristics of the victimized outgroup can influence the experience of group-based guilt. International Journal of Conflict and Violence (IJCV), 4(1), 89-105.

Franklin, H., Paradies, Y., & Kowal, E. (2014). Critical evaluation of a program to foster reflexive antiracism. International journal of social science research, 2(2), 20-46.

Foster, S. J., Pettigrew, A., Pearce, A. R., Hale, R., Burgess, A., Salmons, P., & Lenga, R. (2016). What do students know and understand about the Holocaust? Evidence from English secondary schools.

Forscher, P. S., Lai, C. K., Axt, J. R., Ebersole, C. R., Herman, M., Devine, P. G., & Nosek, B. A. (2019). A meta-analysis of procedures to change implicit measures. Journal of personality and social psychology.

Gawronski, B. & Bodenhausen, G. (2006). Associative and propositional processes in evaluation: an integrative review of implicit and explicit attitude change. Psychological Bulletin, 132(5), 692.


Gawronski, B., Geschke, D. & Banse, R. (2003). Implicit bias in impression formation: Associations influence the construal of individuating information. European Journal of Social Psychology, 33(5), 573-589.

Ghee, K. L., Walker, J., & Younger, A. C. (1998). The RAAMUS Academy: Evaluation of an edu-cultural intervention for young African-American males. Journal of Prevention & Intervention in the Community, 16(1-2), 87-102.

Glaser, J. & Knowles, E. (2008). Implicit motivation to control prejudice. Journal of Experimental Social Psychology, 44(1), 164-172.

Godreau, I. P., Reyes Cruz, M., Franco Ortiz, M., & Cuadrado, S. (2008). The lessons of slavery: Discourses of slavery, mestizaje, and blanqueamiento in an elementary school in Puerto Rico. American Ethnologist, 35(1), 115-135.

Goodman, D. J. (2000). Motivating people from privileged groups to support social justice. Teachers College Record, 102(6), 1061-1085.

Greenwald, A. & Banaji, M. (1995). Implicit social cognition: attitudes, self-esteem, and stereotypes. Psychological Review, 102(1), 4.

Greenwald, A., McGhee, D. & Schwartz, J. (1998). Measuring individual differences in implicit cognition: the implicit association test. Journal of Personality and Social Psychology, 74(6), 1464. Gross, M. (2017) Research in Polen. Research in teaching and learning about the Holocaust: A dialogue beyond borders. Metropol: International Holocaust remeberence allianace

Gordijn, E. & Wigboldus. D. (2013) Stereotypen. In: Vonk, R. (red.) (2013) Sociale psychologie. Groningen / Houten: Noordhoff Uitgevers

Heilbron. M. (2019). Naar een meerstemmig perspectief op het Nederlandse slavernijverleden. Beleid en Maatschappij (46) 2, 276-285.

Henderson, D., Mallan, K., & Allan, C. (2013). Desperately seeking Asia through China: Reading ‘China’in the Australian Curriculum: History through children’s literature. Curriculum and Teaching, 28(1), 7-27.

Hofmann, W., Gschwendner, T. & Schmitt, M. (2005). On implicit-explicit consistency: The moderating role of individual differences in awareness and adjustment. European Journal of Personality, 19(1), 25-49.

Hondius, D. (2010). Finding common ground in education about the Holocaust and slavery. Intercultural Education, 21(S1), S61-S69.

Hoogbergen, W. S. (2008). Out of slavery: a Surinamese roots history (Vol. 6). LIT Verlag Münster.

Howard, A. (2011). Privileged pursuits of social justice: Exploring privileged college students’ motivation for engaging in social justice. Journal of College and Character, 12(2).

Hughes, D. L., Watford, J. A., & Del Toro, J. (2016). A transactional/ecological perspective on ethnic–racial identity, socialization, and discrimination. In Advances in child development and behavior (Vol. 51, pp. 1-41). JAI.

Hughes, D., Witherspoon, D., Rivas-Drake, D., & West-Bey, N. (2009). Received ethnic–racial socialization messages and youths’ academic and behavioral outcomes: Examining the mediating role of ethnic identity and self-esteem. Cultural diversity and ethnic minority psychology, 15(2), 112.

Hur, K. K. (1978). Impact of “roots” on black and white teenagers. Journal of Broadcasting & Electronic Media, 22(3), 289-298.


Inspectie van het Onderwijs (2007). Aandacht voor allochtone studenten in het hoger onderwijs, Utrecht: Inspectie van het Onderwijs

Inzlicht, M., Legault, L. & Teper, R. (2014). Exploring the mechanisms of self-control improvement. Current Directions in Psychological Science, 23(4), 302-307.

Jones, G. De Slavernij is onze geschiedenis (niet) Over de discursieve strijd om de betekenis vande ntr- televisieserie De Slavernij. Low Countries Historical Review, Volume 127-4 (2012) 56-82

Kester, K. (2019). Reproducing peace? A CRT analysis of Whiteness in the curriculum and teaching at a University of The UN. Teaching in Higher Education, 24(2), 212-230.

Kowal, E., Franklin, H., & Paradies, Y. (2013). Reflexive antiracism: a novel approach to diversity training. Ethnicities, 13(3), 316-337.

Kulik, C. T., & Roberson, L. (2008). Common goals and golden opportunities: Evaluations of diversity education in academic and organizational settings. Academy of Management Learning & Education, 7(3), 309-331.

Leone, G., d’Ambrosio, M., Migliorisi, S., & Sessa, I. (2018). Facing the unknown crimes of older generations: Emotional and cognitive reactions of young Italian students reading an historical text on the colonial invasion of Ethiopia. International Journal of Intercultural Relations, 62, 55-67.

Mains, S. P. (2004). Teaching transnationalism in the Caribbean: toward an understanding of representation and neo‐colonialism in human geography. Journal of Geography in Higher Education, 28(2), 317-332.

Martell, C. C. (2013). Race and histories: Examining culturally relevant teaching in the US history classroom. Theory & Research in Social Education, 41(1), 65-88.

Martell, C. C. (2016). Divergent views of race: Examining Whiteness in the US history classroom. Social Studies Research and Practice, 11(1), 93-111.

Munin, A., & Speight, S. L. (2010). Factors influencing the ally development of college students. Equity & Excellence in Education, 43(2), 249-264.

Monteith, M. (1993). Self-regulation of prejudiced responses: Implications for progress in prejudice-reduction efforts. Journal of Personality and Social Psychology, 65(3), 469.

Monteith, M., Ashburn-Nardo, L., Voils, C. & Czopp, A. (2002). Putting the brakes on prejudice: on the development and operation of cues for control. Journal of Personality and Social Psychology, 83(5), 1029.

Monteith, M. J., & Mark, A. Y. (2005). Changing one’s prejudiced ways: Awareness, affect, and self-regulation. European Review of Social Psychology, 16(1), 113-154.

Monteith, M., Mark, A. & Ashburn-Nardo, L. (2010). The self-regulation of prejudice: Toward understanding its lived character. Group Processes & Intergroup Relations, 13(2), 183-200.

Munger, K. (2017). Tweetment effects on the tweeted: Experimentally reducing racist harassment. Political Behavior, 39(3), 629-649.

Nasir, N. I. S., McLaughlin, M. W., & Jones, A. (2009). What does it mean to be African American? Constructions of race and academic identity in an urban public high school. American Educational Research Journal, 46(1), 73–114.

Paluck, E. L. (2009). Reducing intergroup prejudice and conflict using the media: a field experiment in Rwanda. Journal of Personality and Social Psychology, 96(3), 574.


Paradies, Y., Franklin, H., & Kowal, E. (2013). Development of the reflexive antiracism scale–Indigenous. Equality, Diversity and Inclusion: An International Journal, 32(4), 348-373.

Parmenter, J., & Trigger, D. (2018). Aboriginal cultural awareness training for mine employees: Good intentions, complicated outcomes. The Extractive Industries and Society, 5(2), 363-370.

Österberg, O. (2017) Visits and Study Trips to Holocaust-Related Memorial Sites and MuseumsIn: Eckermann, M., Stevick, D., & Ambrosewicz-Jacobs, J. (2017). Research in teaching and learning about the Holocaust: A dialogue beyond borders. Metropol: International Holocaust remeberence allianace

Peck, C. (2009). Peering through a kaleidoscope: Identity, historical understanding and citizenship in Canada. Citizenship Teaching and Learning, 5(2), 62-75.

Perry, S., Murphy, M. & Dovidio, J. (2015). Modern prejudice: Subtle, but unconscious? The role of Bias Awareness in Whites’ perceptions of personal and others’ biases. Journal of Experimental Social Psychology, 61, 64-78.

Phillips, T. P. (2015). Working for justice: the life history reflections of privileged college student social justice allies.

Plant, E. & Devine, P. (1998). Internal and external motivation to respond without prejudice. Journal of Personality and Social Psychology, 75(3), 811.

Plant, E., Devine, P. & Brazy, P. (2003). The bogus pipeline and motivations to respond without prejudice: Revisiting the fading and faking of racial prejudice. Group Processes & Intergroup Relations, 6(2), 187-200 Poindexter, P. M., & Stroman, C. A. (1981). Blacks and television: A review of the research literature. Journal of Broadcasting, 25(2), 103–122.

Poteat, V. P., & Spanierman, L. B. (2012). Modern racism attitudes among White students: The role of dominance and authoritarianism and the mediating effects of racial color-blindness. The Journal of social psychology, 152(6), 758-774.

Richeson, J. A., & Nussbaum, R. J. (2004). The impact of multiculturalism versus color-blindness on racial bias. Journal of Experimental Social Psychology, 40(3), 417-423.

Richardson, A. (2012). Holocaust education: An investigation into the types of learning that take place when students encounter the holocaust (Doctoral dissertation, Brunel University School of Sport and Education PhD Theses).

Romi, S., & Lev, M. (2007). Experiential learning of history through youth journeys to Poland: Israeli Jewish youth and the Holocaust. Research in Education, 78(1), 88-102.

Said, E. W. (1993). Culture and imperialism. New York, NY: Knopf.

Salmons, P. (2003). Teaching or preaching? The Holocaust and intercultural education in the UK. Intercultural Education, 14(2), 139-149.

Savenije, G. (2014). Sensitive history under negotiation. Pupils’ historical imagination and attribution of significance while engaged in heritage projects.

Savenije, G. M., Van Boxtel, C., & Grever, M. (2014). Learning about sensitive history:“Heritage” of slavery as a resource. Theory & Research in Social Education, 42(4), 516-547.

Saini, A. (2019). Superior: The Return of Race Science. Beacon Press.


Sechrist, G. B., & Milford, L. R. (2007). The influence of social consensus information on intergroup helping behavior. Basic and Applied Social Psychology, 29(4), 365-374.

Sleeter, C. E. (2011). The academic and social value of ethnic studies. National Education AssociationResearch Department

Spalding, E., Savage, T. A., & Garcia, J. (2007). The March of Remembrance and Hope: Teaching and Learning about Diversity and Social Justice through the Holocaust. Teachers College Record, 109(6), 1423-1456.

Starratt, G. K., Fredotovic, I., Goodletty, S., & Starratt, C. (2017). Holocaust knowledge and Holocaust education experiences predict citizenship values among US adults. Journal of Moral Education, 46(2), 177-194.

Steele, C. M., & Aronson, J. (1995). Stereotype threat and the intellectual test performance of African Americans. Journal of personality and social psychology, 69(5), 797.

Stevick, D. Teaching about the Hollocaust. In: Eckermann, M., Stevick, D., & Ambrosewicz-Jacobs, J. (2017). Research in teaching and learning about the Holocaust: A dialogue beyond borders. Metropol: International Holocaust remeberence allianace

Stubbins, Q. L. (2016). The Effects of Learning about Black History on Racial Identity, Self-efficacy, Self-esteem, and Depression Among Low-Income African American Male Youth.

Strandlund, N. R. (2014). The March of Remem-brance and Hope: Critical Pedagogy and Social Jus-tice Activism (Doctoral dissertation, Faculty of Gra-duate Studies and Research, University of Regina).

Swim, J. K., & Miller, D. L. (1999). White guilt: Its antecedents and consequences for attitudes toward affirmative action. Personality and Social Psychology Bulletin, 25(4), 500-514.

Tankard, M. E., & Paluck, E. L. (2016). Norm perception as a vehicle for social change. Social Issues and Policy Review, 10(1), 181-211. Tatum, B. D. (2004). Family life and school experience: Factors in the racial identity development of Black youth in White communities. Journal of Social Issues, 60(1), 117-135.

Valenta, M. (2019). Onze wreedheden, onze opstanden. Slavernijgeschiedenis als vaderlandse geschiedenis. Beleid en Maatschappij (46) 2, 286-293

Van der Wel, J., Mack, A, van Bergen, K. (2019) Lessen over slavernijverleden in het Amsterdamse onderwijs. Amsterdam: Regioplan

Vanvugt, E. (2015) Roofstaat. Wat iedere Nederlander moet weten. Amsterdam: Nijgh & van Ditmar

Vuletich, H. A., & Payne, B. K. (2019). Stability and change in implicit bias. Psychological science, 30(6), 854-862.

Wasburn, L. H. (1997). Accounts of slavery: An analysis of United States history textbooks from 1900 to 1992. Theory & Research in Social Education, 25(4), 470-491.

Washington, E. Y., & Humphries, E. K. (2011). A social studies teacher’s sense making of controversial issues discussions of race in a predominantly white, rural high school classroom. Theory & Research in Social Education, 39(1), 92-114.

Weiner, M. F. (2014). (E) RACING SLAVERY: Racial Neoliberalism, Social Forgetting, and Scientific Colonialism in Dutch Primary School History Textbooks 1. Du Bois Review: Social Science Research on Race, 11(2), 329-351.

Wekker, G. (2016). White innocence: Paradoxes of colonialism and race. Duke University Press.


Wittenbrink, B. van, & Henly, J. R. (1996). Creating social reality: Informational social influence and the content of stereotypic beliefs. Personality and Social Psychology Bulletin, 22(6), 598-610.

Wolff, R. (2007). Met vallen en opstaan. Een onderzoek naar in-, door- en uitstroomvan niet-westerse allochtone studenten in het Nederlandse Hoger Onderwijs (1997-2005). Utrecht: Echo.

Zebel, S., Pennekamp, S. F., Van Zomeren, M., Doosje, B., Van Kleef, G. A., Vliek, M. L., & Van Der Schalk, J. (2007). Vessels with gold or guilt: Emotional reactions to family involvement associated with glorious or gloomy aspects of the colonial past. Group Processes & Intergroup Relations, 10(1), 71-86.

Zebel, S., Zimmermann, A., Tendayi Viki, G., & Doosje, B. (2008). Dehumanization and guilt as distinct but related predictors of support for reparation policies. Political Psychology, 29(2), 193-219.

Zickfeld, J. H., Schubert, T. W., Seibt, B., & Fiske, A. P. (2017). Empathic concern is part of a more general communal emotion. Frontiers in Psychology, 8, 723.

Colofon

Financier: Ministerie van Sociale Zaken en WerkgelegenheidAuteur: Hanneke FeltenMet dank aan: Saskia Keuzenkamp (KIS), Sahar Noor (KIS) Deelnemers expertmeeting: Leonieke Schouwenburg (Inclusia), Laura Coello Eertink (Inclusive

Works), Habib el Kaddouri (Stichting Samenwerkingsverband Marokkaanse Nederlanders), Gilbert Williams (Stichting MCNW Multicultureel Netwerk), Huseyin Pinar (Gemeente Amersfoort), Laury Achten (Gemeente Amersfoort), Nordin Tahboun (Gemeente Den Haag)

Redactie: Imre van den DopVormgeving: Suggestie & IllusieUitgave: Kennisplatform Integratie & Samenleving p/a Kromme Nieuwegracht 6, 3512 HG Utrecht, T (030) 230 3260

De publicatie kan gedownload worden via de website van het Kennisplatform Integratie & Samenleving: www.kis.nl.© Kennisplatform Integratie & Samenleving, Utrecht 2019.

Het auteursrecht van deze publicatie berust bij Movisie. Gedeeltelijke overname van teksten is toegestaan, mits daarbij de bron wordt vermeld.The copyright of this publication rests with Movisie. Partial reproduction of the text is allowed, on condition that the source is mentioned

Kennisplatform Integratie & SamenlevingKennisplatform Integratie & Samenleving doet onderzoek, adviseert en biedt praktische tips en instrumenten over vraagstukken rond integratie, migratie en diversiteit. Daarnaast staat het platform open voor vragen, signalen en meningen en formuleert daar naar beste vermogen een antwoord op. Deze kennisuitwisseling is bedoeld om een fundamentele bijdrage te leveren aan een pluriforme en stabiele samenleving. Blijf op de hoogte van alle projecten, vragen en antwoorden en andere kennisuitwisseling via www.kis.nl, de nieuwsbrief, Twitter en LinkedIn.

Kennisplatform Integratie & Samenleving is een programma van het Verwey-Jonker Instituut en MovisieT 030 230 32 60E [email protected] www.kis.nl

http://www.kis.nl

http://www.kis.nl/webform/aanmelden-nieuwsbrief

https://twitter.com/platformkis

https://www.linkedin.com/company/kennisplatform-integratie-&-samenleving?trk=company_logo

http://www.kis.nl

De invloed van educatie over slavernij- en koloniaal ...

Documents

Transcript of De invloed van educatie over slavernij- en koloniaal ...