De effectiviteit van activerende werkvormen

Is leren effectiever als een activerende werkvorm wordt toegepast?

Artikel Praktijkgericht OnderzoekIVLOS Alfacluster 2009-2010

Marlies Holkenborg, 3153606Andreina Krosendijk, 3015998

Marjolein Muijs, 0219754

1

Nadine Noll, 3496953De effectiviteit van activerende werkvormen

Is leren effectiever als een activerende werkvorm wordt toegepast?

Als docent is onze primaire taak het overbrengen van onze vakkennis op de leerlingen en dat doen we allemaal op een eigen manier. Echter, wat we gemeen hebben is dat we graag willen dat de leerling plezier heeft in leren en de dingen onthoudt die we aanleren. De prioriteit voor een docent is niet alleen een mooi cijfer, maar ook een goed leerrendement.

Het onderzoek dat in dit artikel wordt beschreven richt zich in het bijzonder op het leerrendement van de woordenschat in een MVT. Woordenschat is zeer belangrijk bij een vreemde taal, want zonder woordenschat kan men zich zowel verbaal als schriftelijk niet uitdrukken. Jammer genoeg blijkt vaak dat leerlingen een paar dagen voor de overhoring slechts de woordjes in hun hoofd stampen en deze na een week weer zijn vergeten. Het is daarom heel interessant voor MVT-docenten om inzicht te krijgen in hoe ze het leerrendement van woordenschatverwerving kunnen verhogen. Voor dit onderzoek is er gezocht naar een werkvorm die leerlingen stimuleert om actief en gevarieerd met de woordenschat om te gaan en welke voldoet aan de voorwaarden voor effectief leren, kortom een activerende werkvorm. De eerste vraag die daarbij zal worden beantwoord is: Zorgt een activerende werkvorm voor het beter onthouden van nieuw te leren woorden? De tweede vraag die aan de orde zal komen is: Hoe beoordelen de leerlingen de activerende werkvorm?

In het vervolg van dit artikel wordt eerst ingegaan op de theorie betreffende woordverwerving gevolgd door de theorie over activerende werkvormen met direct daarop de uitleg en verantwoording voor de, in dit onderzoek, toegepaste activerende werkvorm: speeddaten. Vervolgens zal de methode van onderzoek worden beschreven. Ten slotte zullen de resultaten worden toegelicht en wordt het artikel afgesloten met de conclusie van het onderzoek.

WoordverwervingHet voornaamste doel van het leren van een tweede taal is dat leerlingen zich ontwikkelen tot vloeiende sprekers van deze L2. De woordenschat speelt een belangrijke rol in het vloeiend kunnen spreken van een L2, met name het snel en makkelijk kunnen activeren daarvan (Moonen et al 2008). Het leren van woorden is een semantisatieproces waarbij leerlingen zich een heel nieuw conceptueel systeem eigen maken (Beheydt 1987). Een woord bestaat uit twee onderdelen, namelijk een lemma en een lexeem. Het lemma bestaat uit de semantische en syntactische informatie, en het lexeem uit de morfologische en fonologische informatie. Dus deze informatie - die voor L1-leerlingen automatisch beschikbaar is - kan als volgt worden weergegeven (Jiang 2000):

Lemma = semantische inf. syntactische inf.

morfologische inf. fonologische inf.

2

Lexeem = Volgens Jiang verloopt de verwerving van woorden in een tweede taal in drie fasen (Jiang 2000):- In het begin baseren leerlingen zich op L2-L1 vertalingen, waardoor ze geen aandacht

hoeven te geven aan de lemma-informatie in de L2. Daardoor ligt deze informatie niet in het mentale lexicon opgeslagen. (Deze informatie bestaat wel in het algemene geheugen, maar daaruit kan het niet zo gemakkelijk worden herkregen.1) Deze beginfase kenmerkt zich dus door kennis van lexicale items zonder haar lemma’s en ook door de afwezigheid van morfologische informatie.

- Naarmate de leerling ervaring krijgt met bepaald vocabulaire, zal hij steeds meer automatisme krijgen in het oproepen van L2-woorden, verbonden aan de L1-vertalingen. Op een gegeven moment zal de leerling ook de ontbrekende L2 lemma-informatie vervangen door de L1 lemma-informatie. Daarom noemt Jiang deze fase de lemma-bemiddelingsfase. Ook tijdens deze fase is de morfologische informatie nog steeds afwezig.

- Er is sprake van een volledig ontwikkelde lexicale vaardigheid wanneer alle informatie uit de L2-woorden worden gehaald en geïntegreerd worden in de L2-woordenschat. Deze fase noemt Jiang de L2-integratiefase. In deze fase verloopt de verwerving van woorden in L2 bijna gelijk aan verwerving in L1, zowel conceptueel gezien als procesgericht gezien.

Het is echter ook niet vanzelfsprekend dat alle woorden deze fasen doorlopen. Er kan namelijk fossilisatie (een tweede taalleerder blijft op een bepaald punt blijft steken) optreden, wat normaal gesproken in de tweede fase gebeurt. Fossilisatie gebeurt volgens Jiang niet zozeer door de input zelf, maar door een leerling’s onvermogen om de informatie in de input te gebruiken. Jiang beschouwt de L1-lemmabemiddeling als de grootste oorzaak van lexicale fossilisatie. Dit werd ook geconstateerd door Laufer (1998) in zijn onderzoek naar de ontwikkeling van de passieve en actieve woordenschat. Onder passieve woordenschat verstaat men de kennis en begrip van de voornaamste en meest voorkomende betekenissen van een woord. Actieve woordenschat duidt op het gebruik van deze woorden en wordt onderverdeeld in geleid actieve woordenschat en vrije actieve woordenschat. De eerste soort actieve kennis houdt in dat de leerling, geprikkeld door een taak, bepaalde woorden opneemt in zijn/haar output terwijl vrije actieve kennis het willekeurig opnemen van woorden in de output omvat. De onderzoeksresultaten laten een sterke groei zien in de passieve woordenschat (84%) en een minder sterke groei in de geleid actieve woordenschat (50%) als gevolg van één schooljaar taallessen2. De vrije actieve woordenschat vertoont geen relevante groei. Hoewel deze gegevens een positief aspect aan het licht brengen, namelijk dat leerlingen in relatief korte tijd veel woorden kunnen leren in de MVT-klas, laten ze ook een discrepantie zien tussen de passieve en actieve woordenschat. De stagnatie in groei van de geleid actieve en de vrije

1 Het voorkomen van morfologische fouten, ondanks dat de grammaticaregels bekend zijn, pleit voor een onderscheid tussen lexicale informatie opgeslagen in het lexicale geheugen wat voor automatisme zorgt en informatie in het algemene geheugen wat veel aandacht vraagt.2 Laufer heeft de woordenschatkennis van twee groepen met elkaar vergeleken, een groep 10th graders en een groep 11th graders en op basis daarvan heeft hij een uitspraak kunnen maken over de groei van de woordenschat als gevolg van één schooljaar taallessen. Desondanks moet men niet aannemen dat de woordenschat elk jaar zoveel zal groeien omdat er op een bepaald moment fossilisatie optreedt in het leerproces.

3

actieve woordenschat duidt aan dat de passieve kennis niet automatisch opgenomen wordt in de actieve kennis. Onderzoek wijst uit dat leerlingen zich niet verder dan tot een bepaald competentieniveau zullen ontwikkelen mits zij gestimuleerd worden om zich meer in de taal te verdiepen (Swain & Lapkin 1995 in Laufer 1998: 267)3. Ook Tulving (1972), Miller (1956) en Schouten-Van Parreren (1981b) stellen dat extra activiteiten noodzakelijk zijn om de verwerving van nieuwe woorden te stimuleren nadat leerlingen de eerste duizend woorden hebben verworven.

Het leren van L2 wordt door twee factoren beperkt, namelijk door een zwakke contextuele input en door de aanwezigheid van een al bestaand conceptueel/semantische systeem in de L1 en het hiermee verbonden lexicale systeem. Beginnende L2-leerlingen vertrouwen veel op de lexicale verbindingen tussen L2 en L1, maar naarmate ze vloeiender worden in de taal, neemt conceptuele bemiddeling het uiteindelijk over. Wat betreft de context, heeft Jiang (2000) ook geconstateerd dat een zwakke contextuele input een beperkende factor in het leren van een L2 is. Immers de context van een woord draagt bij aan het begrijpen/kunnen deduceren van al haar kenmerken en daarom is het aanbieden van woorden in context een belangrijk uitgangspunt.

Craik and Lockhart ontdekten dat het onthouden afhing van het type herhaling; Als er sprake is van papegaai-achtig herhalen zonder dat erover nagedacht hoeft te worden, worden de woorden in het kortetermijngeheugen opgeslagen. Echter, bij het toepassen van de woorden in wat voor opdracht dan ook, vergroot het memoreren enorm en in dat geval lijken de woorden naar het langetermijngeheugen te zijn verplaatst (Craik and Lockhart 1972 in Beheydt 1987: 61-62)4. In deze context bedachten zij de term depth of processing waarmee ze willen aanduiden dat de opslag van nieuwe informatie in het langetermijngeheugen niet afhankelijk is van de duur dat de informatie in het kortetermijngeheugen ligt opgeslagen, maar van de oppervlakkigheid of diepgang waarmee er in eerste instantie met de nieuwe informatie is omgesprongen (Hulstijn en Laufer 2001). Wat betreft het onthouden van L2 kennis en het activeren van deze kennis heeft Moonen de multi-feature hypothese geformuleerd die er ook van uitgaat dat het onthouden van L2 kennis en het activeren van deze kennis afhankelijk is van de mentale handelingen die de uit te voeren taken oproepen en die vervolgens vastgehouden en/of bewerkt worden in de werkgeheugen (Moonen 2008).

De multi-feature hypothese voorspelt dat taken die mentale handelingen oproepen aan veel verschillende kenmerken van de doeltaal, in vaak voorkomende combinaties, gelijktijdig en frequent, zorgen dat de doeltaal sneller en gemakkelijker kan worden geactiveerd in een gebruikssituatie dan taken die in die opzichten aan minder verschillende kenmerken laten handelen (Moonen 2008: 157)

Uit onderzoek blijkt dat de leerlingen die een rijke taak hebben uitgevoerd relatief beter scoren dan de leerlingen die een arme taak hebben uitgevoerd. Hieruit kan worden geconcludeerd dat

3 Swain, M. & Lapkin, S. (1995) Problems in output and the cognitive processes they generate: a step towards second language learning. Applied Linguistics 16. 372-391.4 Craik, F.I.H. and Lockhart, R. S. (1972) Levels of processing: A framework for memory research. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior 11, 671-684.

4

rijke taken inderdaad het onthouden van woordenschat meer bevordert dan arme taken (Moonen 2008).

Ook resultaten van het onderzoek van Schouten-van Parreren (Schouten-van Parreren 1983 in Beheydt 1987: 62)5 laten zien dat het semantisatieproces beter werkt naarmate er meer sprake is van cognitieve verankering. Zo schreven Hulstijn en Laufer (2001) in hun artikel de volgende ontdekkingen: - Woorden waarvan de betekenis correct uit de context is afgeleid worden beter onthouden

dan woorden uitgelegd aan de hand van een synoniem; - Woorden die tijdens een leesoefening in een woordenboek zijn opgezocht worden beter

onthouden dan niet opgezochte woorden; - Woorden waarover is onderhandeld tijdens een communicatieve oefening worden beter

onthouden dan woorden geoefend in een niet-productieve taak.

Samenvattend kan men zeggen dat er veel komt kijken bij het verwerven van een woordenschat. Om deze te bevorderen dienen nieuwe woorden in een rijke en authentieke context aangeboden te worden, want ze sluiten aan bij al bestaande kennis. Een net geactiveerd woord is daarna makkelijker opnieuw op te halen. En deze reactivatiebarrière wordt weer kleiner naarmate het woord vaker wordt gebruikt. Wat betreft de context is het van belang dat de context niet teveel nieuwe woorden bevat en dat de nieuwe woorden verbonden worden met de meest voorkomende concepten (pregnant semantic context) (Beheydt 1987). Ter bevordering van de verankering en het activeren van de nieuwe informatie is ook essentieel dat de gebruikte werkvorm voor een diepere omgang met deze nieuwe informatie zorgt. Er is al veel geschreven over woordverwerving en de ontwikkeling hiervan. Echter, onderzoeken naar de invloed van de werkvorm op woordverwerving zijn schaars terwijl werkvormen onmisbaar zijn in het leer- en verwervingsproces van leerlingen. Daarom zal het volgende deel van dit artikel ingaan op effectief leren en werkvormen die het effectief leren ondersteunen.

Effectief leren Om effectief te leren is volgens Ebbens (2005:20), onder andere, het principe van de directe instructie belangrijk. Directe instructie heeft als doel leerlingen te helpen met het zich eigen maken van nieuwe informatie. Zij moeten dit doen aan de hand van hun voorkennis én zij moeten vervolgens de nieuwe kennis ordenen op een relevante en inzichtelijke manier, zodat het voor henzelf bruikbaar is. De taak van de docent is begeleidend, hij moet er op toezien dat de leerlingen de kennis goed ordenen. Een goede lesopzet is hierbij van groot belang: vooral aansluiten op de voorkennis voordat nieuwe informatie geïntroduceerd wordt en de leerlingen zelfstandig aan het werk gaan. Om leerlingen effectief te laten leren is de aanwezigheid van een viertal begrippen noodzakelijk: betekenis geven, individuele aanspreekbaarheid, zichtbaarheid en motivatie. Het moet voor leerlingen duidelijk zijn waarom zij bepaalde leerstof moeten doorwerken en ze moeten zelf daarmee aan de slag gaan om het zich eigen te maken. Hierdoor 5 Schouten-van Parreren, C. (1983) Wisseling van de wacht in de vreemde-talendidactiek. De receptief-handelingspsychologische benadering. Levende Talen 378, 22-29.

5

is iedere leerling ook individueel aanspreekbaar voor zijn eigen leerrendement. Daarnaast is het van belang dat de docent zicht heeft op de leerprocessen van de leerling zodat hij de leerling kan begeleiden. Tot slot is het van belang de leerlingen te motiveren tijdens hun leerproces. Om leerlingen te motiveren is men de laatste jaren veel bezig met activerende didactiek en samenwerkend leren (ADSL). Bij dit leren gaat het er om dat leerlingen actief en gevarieerd met de leerstof aan de slag gaan. Het staat daarom haaks op het consumerend leren van de leerling: de docent vertelt (geeft) en de leerling consumeert (ontvangt). Deze vorm van lesgeven is weinig effectief en levert nauwelijks kennis op dat bij de leerlingen blijft hangen. Volgens Ebbens zijn er verscheidene manieren om een leerling te activeren:

- de docent activeert de leerling door middel van vraagstelling- samenwerkend leren

Door de juiste manier van vragen stellen kan men de leerlingen al geactiveerd hebben, nog voordat de werkelijke activerende werkvorm geïntroduceerd wordt. Een activerende werkvorm is een manier van samenwerkend leren. Het doel van dit soort opdrachten is om leerlingen via activerende werkvormen bezig te laten zijn met de stof zodat ze gaan nadenken, argumenteren en discussiëren. Op deze manier dringen zij dieper in de stof door en blijft de inhoud ook beter 'hangen'. 6

Volgens Ebbens (2005: 94) houdt samenwerkend leren niet in dat leerlingen bij elkaar zitten en ze alleen verantwoordelijk zijn voor zichzelf, maar dat ze afhankelijk zijn van elkaar, dat er directe interactie is, maar dat er wel een individuele aanspreekbaarheid is. Een activerende werkvorm is bij uitstek geschikt voor samenwerkend leren en is zeer effectief als bovengenoemde vier elementen erin verwerkt zitten.

De definitie die in het kader van dit onderzoek voor activerende werkvorm is gehanteerd is: een werkvorm waarbij de docent de leerlingen in staat stelt, door middel van de juiste vraagstelling en samenwerkend leren, de leerlingen actief, gevarieerd met de stof aan de slag te gaan. De uitvoering van de werkvorm moet niet slechts leiden tot een prettige les, maar vooral tot effectief leren. Voor MVT-lessen betekent dit dat een dergelijke werkvorm leerlingen actief bezig moet houden met de doeltaal zodat zij op deze manier meer en beter kunnen leren en onthouden dan in ‘normale’ lessen. Op korte termijn is de werkvorm een interessante afwisseling maar op lange termijn, in een ideale omgeving, ondersteunt de werkvorm het nut van de MVT-lessen door de interesse voor de taal en het vak te prikkelen.

SpeeddatenDe activerende werkvorm die in dit onderzoek is toegepast is speeddaten. Voor deze werkvorm moesten de leerlingen onderling een vraag-en-antwoordgesprek voeren over een door de docent vooraf gekozen thema. Bij de keuze van deze werkvorm hebben we verschillende factoren in acht genomen. Allereerst werd rekening gehouden met de factoren die woordverwerving bevorderen, namelijk een rijke en authentieke context, diepgang en herhaling. Zo krijgen de leerlingen de nieuwe woorden aangeboden in een rijke context zijnde een tekst in de doeltaal. Omdat de leerlingen ter voorbereiding op het speeddaten eerst zelf de

6? http://www.geschiedeniseneducatie.net/activerende%20didactiek.htm

6

betekenis van de nieuwe woorden hebben opgezocht en vervolgens zelf vragen en antwoorden hebben bedacht waarin ze de nieuwe woorden hebben verwerkt, zijn ze al veel betrokken bij het zich eigen maken van het nieuwe vocabulaire. Bovendien zorgt de opzet van het speeddaten voor regelmatige herhaling van de nieuwe woorden wat ook het onthouden van deze woorden stimuleert. Om de leerlingen effectief te laten leren tijdens het uitvoeren van deze werkvorm werd er ook rekening gehouden met een aantal factoren. Eén daarvan is de individuele aanspreekbaarheid, elke leerling was zelf verantwoordelijk voor zijn ondersteunend materiaal tijdens het speeddaten, namelijk de vragen en antwoorden. Verder werden de volgende factoren in acht genomen: intrinsieke motivatie, verschillende typen leerling en de voordelen van de communicatieve aanpak voor MVT-onderwijs. Deze worden hieronder nader toegelicht.

Intrinsieke motivatieDe intrinsieke motivatie kent drie onderdelen: leergierigheid, competentie en autonomie. Al deze onderdelen komen bij speeddaten aan de orde. De leerling zal door de werkvorm behoefte krijgen om kennis te ontwikkelen door actief en sociaal bezig te zijn met een onderwerp uit zijn belevingswereld. Daarbij speelt competentie, of de behoefte aan activiteiten die men aankan of waar men goed in is, een grote rol. Door een minder sterke controle tijdens het uitvoeren van het speeddaten, is er ruimte voor autonomie, vrijheid en eigen verantwoordelijkheid van een leerling. Leerlingen kunnen zich veilig en geaccepteerd voelen omdat niet iedereen naar één persoon luistert maar omdat iedereen op dezelfde manier bezig is. Uiteindelijk kunnen ze zo leren in zich zelf te geloven. De tussentijdse terugkoppeling, zonder een toets in de vorm van het inzamelen van vragen en antwoorden die de leerlingen zelf bedenken, zal de leerling een vorm van (formatieve) evaluatie geven. De bedoeling is dat leerlingen niet alles in hun hoofd stampen maar door interesse, veiligheid en succesgevoel een andere manier van leren leren kennen. Daarbij zijn de volgende punten van groot belang:

1. betrokkenheid: de leerling hoefde niet lang te luisteren maar was actief bezig2. initiatief: de leerlingen zouden zelf het leerproces aansturen en andere leerlingen

moesten erop reageren3. levensechtheid: het nabootsen van een gesprek in de doeltaal4. eigen niveau aanspreken: aan de hand van de vragen kon de leerling zelf zijn niveau

bepalen5. sfeer: door de werkvorm kon men zien hoe leerlingen onderling en met de docente

werken

Verschillende leerling-typenSpeeddaten is een werkvorm waarbij men de mogelijkheid heeft om alle vier de leerling-typen aan te spreken. De lastige leerling wordt door de docent aangemoedigd en regelmatig in de gaten gehouden. Voor de zwoeger is het noodzakelijk hem aan te moedigen, het enthousiasme te delen en de opdracht in stapjes uit te voeren. De slimme luilak krijgt de ruimte voor eigen ideeën en kan de opdracht door aanpassing aan zijn niveau uitdagender maken terwijl men voor de ideale leerling uitdagende opdrachten aanbiedt.

Voordelen speeddaten

7

De MVT-lessen in het hedendaagse onderwijs eisen meer communicatie. De leerling zal niet alleen over grammaticale kennis en een theoretische woordenschat beschikken, maar zal ook leren deze kennis communicatief te gebruiken. Speeddaten is een communicatieve aanpak die de leerling veel voordelen kan opleveren. Met betrekking tot het speeddaten zullen er drie voordelen worden toegelicht.

De eerste factor is het wisselen van partners. In de realiteit komt men altijd verschillende mensen tegen. Iedere persoon heeft een eigen manier van spreken, vragen opbouwen en antwoorden geven. Bij speeddaten wisselt men iedere drie minuten van partner en moet men telkens naar iemand anders luisteren. Deze persoon kan vragen op een vergelijkbare manier hebben gemaakt maar ook heel anders. Niet alleen moet de leerling zelf vragen aan de partner voorleggen maar hij/zij moet ook zelf vragen beantwoorden. Het is wel van belang, het oog op visualisering en herhaling, de vraagwoorden en zinsopbouw in de MVT aan het begin van de werkvorm op het bord te schrijven.

De tweede factor is het communicatieve doel. Leerlingen zullen woordjes en uitspraak leren. Zij zullen niet alleen maar uit het hoofd leren, maar ook over conventies van spreekbeurten nadenken. Veel lessen geven leerlingen niet veel kans om in de doeltaal met elkaar te gaan praten, maar speeddaten is erop gericht in de doeltaal bezig te zijn. De spreekaandelen kunnen weliswaar verschillen omdat diverse leerlingen op verschillende niveaus werken, maar men heeft zo de kans om zoveel mogelijk te zeggen aan de hand van de opbouw; dat een leerling eerst vraagt, de ander beantwoordt en daarna andersom.

Het kiezen van het thema speelt een rol in zo verre dat men bij de persoonlijke leefwereld van de jongeren wil aansluiten. Eten is een goed voorbeeld; Iedereen moet eten en daarom is het een geschikt onderwerp dat veel mogelijkheden geeft. Als men die dan nog met bekende onderwerpen uit het doeltaalland combineert kan het interessant worden. Daarom is er in het geval van Duits ook voor het onderwerp ‘Currywurst’ gekozen en in het geval van Frans voor het onderwerp vakantie en vrije tijd. Maar ook andere onderwerpen zoals reizen, muziek, hobby’s en geschiedenis kunnen interessante onderwerpen zijn.

Doordat zowel de factoren voor woordverwerving, als voor effectief leren en intrinsieke motivatie in acht zijn genomen bij de keuze voor speeddaten en de opzet en inhoud van de werkvorm, verwachten wij een positief resultaat op de twee onderzoeksvragen die de essentie vormen van dit onderzoek. Met andere woorden, we hopen te kunnen constateren dat nieuwe woorden beter worden onthouden bij het toepassen van een activerende werkvorm en dat leerlingen gemotiveerd zijn bij het uitvoeren van een dergelijke werkvorm. Het volgende deel van het artikel zal ingaan op het uitgevoerde onderzoek en de resultaten die daaruit zijn voortgekomen.

Onderzoek

Beschrijving onderzoek

8

Zoals hierboven vermeld, is het doel nagaan of een activerende werkvorm als speeddaten het onthouden van woordjes bevordert. Om dit te kunnen bepalen is er gewerkt met twee soorten groepen: een testgroep waar de activerende werkvorm is uitgevoerd en een controlegroep waar een traditionele werkvorm is uitgevoerd. Wat onder een traditionele werkvorm wordt verstaan wordt later nader beschreven. Alle groepen hadden een vergelijkbaar niveau. In totaal waren er drie testgroepen, waarvan één vwo1-klas, één vwo2-klas en één vwo3-klas en ook 3 controlegroepen van hetzelfde niveau. De testgroep bestond in totaal uit 82 leerlingen en de controlegroep uit 84 leerlingen. De leeftijd van de leerlingen varieerde van 12 tot 15 jaar.

De thema’s die voor het speeddaten zijn uitgekozen, zijn allemaal gerelateerd aan de landen waar de vreemde talen worden gesproken. Zo zullen de leerlingen Duits meer te weten komen over de ‘Currywurst’ en ‘die Mauer’. En de leerlingen Frans krijgen een tekst met woordjes die te maken hebben met vakantie en vrije tijd.

Voor elke thema hebben wij een geschikte tekst van het internet gehaald of zelf een tekst samengesteld. In elke tekst zijn 30 woorden en/of chunks die de leerlingen moesten leren onderstreept. Als huiswerk moesten de leerlingen de tekst lezen en de onderstreepte woorden of chunks vertalen. In de volgende les hebben we de vertalingen klassikaal nagekeken en daarna de leerlingen de opdracht gegeven om in tweetallen tien vragen en antwoorden te bedenken aan de hand van de tekst. In deze tien vragen en antwoorden moesten de leerlingen ook de 30 nieuwe woorden verwerken. Hieraan werd een heel lesuur besteed en na afloop leverden de leerlingen hun vragen en antwoorden in bij de docente zodat zij die kon nakijken en feedback geven. De volgende les kregen de leerlingen hun vragen en antwoorden met feedback van de docente terug en gingen de leerlingen met elkaar speeddaten terwijl de docente rondliep om te kijken of alles goed verliep.

Tijdens het speeddaten gingen de leerlingen in twee rijen tegenover elkaar zitten en kregen drie minuten om elkaar vragen te stellen en de vragen te beantwoorden. Na drie minuten schoof één rij leerlingen één plaats verder zodat ze met iemand ander konden speeddaten. Dit proces werd een aantal keren herhaald en daarna werden de rollen omgedraaid, de rij die eerst vragen stelde moest nu vragen beantwoorden en vice versa. Elk leerling kreeg dus zowel de kans om vragen te stellen als de kans om vragen te beantwoorden. Bovendien konden ze met verschillende leerlingen speeddaten wat ook betekent dat ze verschillende vragen moesten beantwoorden aangezien elke tweetal andere vragen over de tekst had. Deze speeddate-sessies zijn opgenomen op video. Één week na het uitvoeren van de werkvorm is er een SO afgenomen over de 30 woordjes en hebben de leerlingen ook een motivatie-enquête ingevuld. Vervolgens is er één maand na het uitvoeren van de werkvorm weer een SO (post-test) afgenomen over de 30 woordjes om te kijken wat de leerlingen nog onthouden hebben.

In de controlegroep hebben we dezelfde tekst gebruikt maar deze hebben we aangevuld met tien inhoudelijke vragen. De leerlingen moesten de tekst individueel lezen, de 30 woorden

9

en/of chunks vertalen en de tien vragen beantwoorden. De vertalingen en de antwoorden op de vragen werden klassikaal nagekeken. Net zoals bij de testgroep, werd ook bij de controlegroep één week na het uitvoeren van de les een SO afgenomen en vervolgens één maand later een tweede SO (post-test) en ook zij hebben één week later de motivatie-enquête ingevuld.

Resultaten

1 Uitgangssituatie:

De SO voor het onderzoek is op dezelfde manier opgebouwd als de andere vocabulaire SO’s gedurende het jaar, zodat leerlingen niet afgeleid zijn door een nieuwe opbouw. Om de toetsresultaten goed met elkaar te kunnen vergelijken is het van belang niet alleen naar de toets van het onderzoek te kijken maar ook naar de gemiddelde resultaten van de klassen. De volgende zes tabellen laten zien dat de verschillen van de klassen over het algemeen niet erg

groot zijn.

Tabel 1: Gemiddelde SO cijfers Tabel 2: Gemiddelde SO cijfers vocabulaire klas 1 testgroep vocabulaire klas 1 controlegroep

Periode 09/10 Gemiddelde

1 7.8

2 5.9

3 7.8

4 7.5

5 6.4

6 6.8

7 7.1

gemiddelde 7.04

Periode 09/10 Gemiddelde

1 8.0

2 7.2

3 6.6

4 5.6

5 6.5

6 6.1

7 6.2

gemiddelde 6.60

Periode 09/10 Gemiddelde

1 8.30

2 8.10

3 8.30

4 8.40

5 8.20

gemiddelde 8.26

Periode 09/10 Gemiddelde1 8.602 7.703 8.004 7.705 8.10

gemiddelde 8.02

10

Tabel 3: Gemiddelde SO cijfers Tabel 4: Gemiddelde SO cijfers vocabulaire klas 2 testgroep vocabulaire klas 2 controlegroep

Tabel 5: Gemiddelde SO cijfers Tabel 6: Gemiddelde SO cijfersvocabulaire klas 3 testgroep vocabulaire klas 3 controlegroep

Deze gemiddelden zijn belangrijk om bij verschillen in de resultaten van het onderzoek rekening te kunnen houden met de al bestaande verschillen tussen de groepen. Over het algemeen liggen de gemiddelde SO-resultaten van de testgroepen en de controlegroepen niet ver uit elkaar. In klas 1 scoort de testgroep gemiddeld 0.44 punt lager, in klas 2 gemiddeld 0.24 punt hoger en in klas 3 gemiddeld 0.63 hoger.

2 Toets en natoets:De resultaten over de activerende werkvorm hebben we verkregen door de cijfers die de leerlingen op de eerste SO en op de natoets hebben gehaald, tussen de testgroep en controlegroep te vergelijken. De toets werd één week na het speeddaten afgenomen en deze was ook opgegeven door de docent. De natoets werd vier weken (Duits) en twee weken (Frans) later zonder voorbereiding afgenomen. In de volgende tabellen ziet men de resultaten van de toets, de natoets en de ontwikkeling in de resultaten van de leerlingen, wat betreft hun vocabulaire.

Groepen Testgroep toets Testgroep natoets Verschil OntwikkelingKlas 1 7.07 4.82 2.25 -31.82%Klas 2 8.35 7.24 1.11 -13.29%Klas 3 7.84 6.57 1.27 -16.19%

Tabel 7: Resultaten toets en natoets testgroep

Klas 1 en 2 hebben op de toets hoger gescoord dan het algemeen gemiddelde. Klas 3 scoort 0,09 punt onder het algemeen gemiddelde. Bij klas 1 is het resultaat, na 2 weken, al met bijna 32% gedaald. Bij klas 2 en 3 is het resultaat, na één maand, met respectievelijk 13% en 16% gedaald.

Groepen Controlegroep toets Controlegroep natoets

Verschil Ontwikkeling

Periode 09/10 Gemiddelde

1 8.80

2 7.80

4 7.00

5 8.10

gemiddelde 7.93

Periode 09/10 Gemiddelde

1 7.20

2 7.60

4 6.70

5 7.70

gemiddelde 7.30

11

Klas 1 5.08 3.87 1.21 -23.81%Klas 2 8.71 7.69 1.02 -11.71%Klas 3 6.99 5.94 1.05 -15.02%

Tabel 8: Resultaten toets en natoets controlegroep

Klas 1 en 3 hebben op de toets onder het gemiddelde gescoord, klas 2 boven het gemiddelde. Het resultaat in klas 1 is na 2 weken met bijna 24% gedaald. Deze daling is veel sterker dan in klas 2 en 3, waar de resultaten na één maand met respectievelijk 12% en 15% zijn gedaald. Wat opvalt, is dat de resultaten van alle klassen in de controlegroep minder sterk zijn gedaald dan de resultaten in de testgroep. Dit pleit niet voor onze hypothese dat een activerende werkvorm zorgt voor het beter onthouden van woordjes.

Kijkend naar de resultaten van zowel de testgroep als de controlegroep lijkt het erop dat klas 1 de meeste moeilijkheden heeft met het onthouden van vocabulaire, vooral gezien het feit dat de natoets al na twee weken heeft plaatsgevonden. In klas 2 daartegenover worden de nieuwe woorden het beste onthouden. Vervolgens laten de resultaten zien dat het onthouden van woorden in klas 3 weer moeilijker wordt. Dit laat wel een ontwikkeling zien wat betreft het onthouden van vocabulaire. Klas 1 is misschien verzadigd waardoor nieuwe woorden niet goed blijven hangen, terwijl klas 2 het meest receptief lijkt te zijn voor nieuw vocabulaire. In klas 3 lijkt de ontwikkeling wat betreft vocabulaire te stagneren, wat overigens niet betekent dat de leerlingen geen vocabulaire meer bij leren maar slechts dat dit langzamer gaat.

Groepen Testgroep toets Controlegroep toets Verschil Testgroep t.o.v. controlegroep

Klas 1 7.07 5.08 1.99 +28.14%klas 2 8.35 8.71 0.36 -4.31%klas 3 7.84 6.99 0.85 +10.84%

Tabel 9: Vergelijking toetsresultaten test- en controlegroep

Groepen Testgroep natoets Controlegroep natoets

Verschil Testgroep t.o.v. controlegroep

Klas 1 4.82 3.87 0.95 +19.70%Klas 2 7.24 7.69 0.45 -6.21%Klas 3 6.57 5.94 0.63 +9.58%

Tabel 10: Vergelijking resultaten natoets test- en controlegroep

Zowel bij de toetsen als bij de natoetsen hebben klas 1 en 3 van de testgroep beter gescoord dan de controlegroep. In klas 2 heeft de controlegroep beter gescoord dan de testgroep op beide toetsen.

Dit is opvallend in het licht van wat hierboven beschreven is, gezien klas 1 en 3 klassen zijn waar respectievelijk sprake zou kunnen zijn van verzadiging en stagnatie. Dit zou kunnen betekenen dat een activerende werkvorm het onthouden van woordjes positief beïnvloedt in groepen

12

waar sprake is van verzadiging of stagnatie. Terwijl een groep die zich in een receptievere fase bevindt meer baat heeft bij ‘stampen’.

Als de resultaten vergeleken worden met het algemeen gemiddelde (zie página 9 en 10) blijkt dat de testgroep uit klas 1 een vergelijkbaar resultaat heeft gehaald met het algemeen gemiddelde, terwijl de controlegroep 23% slechter heeft gescoord dan normaal. Bij klas 2 scoort de testgroep minder goed dan de controlegroep terwijl deze klas wel een beter algemeen gemiddelde heeft. En in klas 3 zijn de verschillen niet verrassend want de testgroep scoort doorgaans ook beter dan de controlegroep.

3 Enquête:De enquête geeft een overzicht hoe de leerlingen uit de testklassen de werkvorm hebben ervaren. De resultaten zijn verwerkt in een staafdiagram welke hieronder is afgebeeld.

Grafiek 1: Resultaten motivatie-enquête Het staafdiagram laat zien dat twee onderdelen negatief zijn beoordeeld. Ten eerste hebben de leerlingen de opdracht niet als uitdagend (vraag 2) beoordeeld. Dat kan onder andere komen doordat zij die teksten minder geschikt ervoeren dan verwacht. Het is ook mogelijk dat goede leerlingen niet hebben geprobeerd moeilijkere vragen te maken of het gevoel hebben gehad niet te worden uitgedaagd door de andere gesprekspartner. Ten tweede hebben ze hun eigen motivatie (vraag 3) om de opdracht te doen vrij slecht beoordeeld. Waarschijnlijk is het negatieve oordeel dus veroorzaakt door de moeilijkheidsgraad van de opdracht, de lengte van

13

de werkvorm en ook door de drempel die de leerlingen ervoeren om met elkaar in de vreemde taal te praten.

Drie onderdelen zijn voornamelijk neutraal beoordeeld, namelijk (vraag 8) zelfverzekerdheid, (vraag 11) het uitwisselen van ideeën en (vraag 12) het zelf inbrengen van ideeën. Toch ziet men bij deze vragen ook een groot aantal leerlingen dat deze vragen positief heeft beantwoord. Een mogelijke reden voor deze spreiding kan zijn dat de werkvorm uit meerdere onderdelen bestond en de leerlingen per onderdeel verschillende ervaringen hebben opgedaan. Qua ideeën bijvoorbeeld waren zij aan de ene kant gebonden aan de tekst maar aan de andere kant ook vrij om zelf de vragen te bedenken.

Daarnaast laat het staafdiagram zien dat de leerlingen vier onderdelen heel positief hebben beoordeeld, namelijk: zelfstandig werken (vraag 6), eigen verantwoordelijkheid (vraag 7), samenwerken (vraag 10) en eenvoudig onthouden van de woordjes (vraag 17). Het gevoel dat de woordjes eenvoudig te onthouden waren, draagt waarschijnlijk ook bij aan hun succesgevoel. De werkvorm zorgde ook voor een constante herhaling van de nieuwe woorden, waardoor de leerlingen de indruk hadden dat ze makkelijker te onthouden waren. Opvallend is daarbij wél dat hun cijfers vergelijkbaar zijn met eerdere vocabulaire SO’s. Over het algemeen suggereren deze positief beoordeelde onderdelen dat de leerlingen intrinsiek gemotiveerd waren.

Conclusie

De activerende werkvorm – het speeddaten - is vormgegeven aan de hand van de bestudeerde theorieën. Er is ten eerste getracht het competentiegevoel van de leerlingen aan te spreken, ze autonomie te geven en hun leergierigheid te prikkelen. Daarnaast zijn de nieuwe woorden aangeboden in authentieke teksten, in een rijke context, want een rijke context bevordert volgens de theorie immers het onthouden van woorden. Ook zijn de leerlingen uitgedaagd om actief en met diepgang met de nieuwe woorden om te springen.

De motivatie-enquête suggereert dat de leerlingen uit de testgroep intrinsiek gemotiveerd waren doordat de activerende werkvorm bij hun competentieniveau aansloot, het succesgevoel verhoogde en ze ruimte bood voor zelfstandig werken. Intrinsieke motivatie is een belangrijke voorwaarde voor effectief leren. Dit is een belangrijke meerwaarde die aan activerende werkvormen kan worden toegekend.Uit de resultaten uit de (na)toetsen blijkt ten eerste dat de controlegroepen over het algemeen meer woordjes hadden onthouden dan de testgroepen.7 Tegen de verwachtingen in, bevestigen deze resultaten niet de onderzochte onderzoeksvraag, namelijk dat de activerende werkvorm het onthouden van woorden bevordert. Dit kan door allerlei factoren zijn 7 Een kanttekening is wat betreft de natoets hier op zijn plaats. Aangezien de leerlingen er geen cijfer voor kregen zijn er leerlingen geweest, zowel uit de testgroep als uit de controlegroep, die de natoets niet geheel serieus hebben ingevuld, echter deze resultaten hebben we ook meegenomen, daar er anders een discrepantie zou ontstaan tussen de hoeveelheid toetsen.

14

veroorzaakt. Zowel door factoren gerelateerd aan de werkvorm als aan factoren gerelateerd aan het onderzoek.

Werkvormgerelateerde factoren- Leerlingen hadden nooit eerder op deze manier gewerkt en daardoor lag de focus

misschien erg op de nieuwheid van de werkvorm. Als de werkvorm regelmatig herhaald wordt, kunnen de resultaten anders uitvallen.

- Ook zijn er leerlingen die niet kunnen omgaan met deze vorm van vrijheid en zelfstandigheid en zij kunnen gauw afgeleid zijn.

- Ten slotte is het voor de docent lastig om de kwaliteit te bewaken omdat hij minder controle heeft over de leerlingen dan bij de ‘normale’ werkvorm.

Onderzoeksgerelateerde factoren- Door de relatief kleine omvang van het PGO-onderzoek is er slechts een kleine

hoeveelheid cijfers verzameld waarop de conclusies zijn gebaseerd.- Het resultaat kan negatief zijn beïnvloed door het gebruikte meetinstrument,

namelijk een cijfer. De resultaten zijn verkregen door cijfers te vergelijken. Het element tijd (dus met welk gemak leerlingen uit de testgroep en de controlegroep de woordjes weer konden herinneren) zou ook kunnen worden gebruikt.

Uit de verkregen resultaten op de toetsen en de natoetsen kan echter wel een ontwikkeling herkend worden wat betreft de capaciteiten van leerlingen om vocabulaire te onthouden. Beide klassen 1 kennen een zeer sterke daling in het onthouden van vocabulaire, wat kan

betekenen dat de leerlingen verzadigd zijn en nieuwe woorden weer snel worden vergeten. Dit is natuurlijk wel relatief want waarschijnlijk worden in het 1e jaar de meeste nieuwe woorden geleerd en daardoor relatief gezien ook weer de meeste woorden vergeten.

In de klassen 2 is de daling het laagst wat betekent dat deze groep het beste nieuwe woorden kan onthouden. Dit resultaat suggereert dat deze groep het meest receptief is voor nieuw vocabulaire.

In de klassen 3 stijgt de daling weer een paar procent, wat betekent dat leerlingen iets minder vocabulaire hebben onthouden dan klas 2 maar wel veel meer dan klas 1. Het is heel goed mogelijk dat er vanaf de klassen 3 een zekere stagnatie of stabilisatie optreedt in de ontwikkeling van woordenschatverwerving.

Hierop voort redenerend kan men stellen dat verschillende klassen zich in verschillende fases van woordenschatverwerving bevinden en daarom baat hebben bij verschillende aanpakken. In klas 1 en 3 hebben de testgroepen hogere cijfers gehaald, terwijl in klas 2 de controlegroep een hoger cijfer heeft gehaald. Het is goed mogelijk dat groepen waar verzadiging of stagnatie in de woordenschatverwerving is opgetreden, gebaat zijn bij een activerende werkvorm om een zo hoog mogelijk cijfer te halen. Terwijl klassen die zich in een receptieve fase bevinden meer baat hebben bij simpelweg ‘stampen’ voor een goed resultaat.

De meerwaarde in het leerrendement bij een activerende werkvorm ligt heel genuanceerd. Leerlingen oefenen immers niet alleen met nieuw vocabulaire, maar zijn ook intensief bezig

15

met leesvaardigheid, vragen opstellen en gespreksvaardigheid. Daarom is het aan te bevelen een vergelijkbaar onderzoek uit te voeren, op grotere schaal en op langere termijn, om te onderzoeken wanneer precies stabilisatie in woordenschatverwerving optreedt en tot op welke hoogte een activerende werkvorm inderdaad bijdraagt aan het beter onthouden van woorden.

Aan de hand van dit onderzoek kan in ieder geval met zekerheid gesteld worden dat de meerwaarde van de activerende werkvorm ligt in het feit dat de leerlingen intrinsiek gemotiveerd zijn.

Bibliografie

Boeken- Ebbens, S., Ettekoven, S., Effectief leren Basisboek, Groningen, 2005- Solmecke, G., Motivation im Fremdsprachenunterricht, Paderborn, 1976 - Woolfolk A., Hughes, M. & Walkup, V., Psychology in Education, Essex, 2008.

Artikelen- Atay, D. & Ozbulgan, C. (2007) Memory strategy instruction, contextual learning and ESP

vocabulary recall. English For Specific Purposes 26- Beheydt L. (1987) The semantization of vocabulary in foreign language learning. System,

v.15, No.1- Hulstijn J.H., Laufer B. (2001) Some empirical evidence for the involvement load

hypothesis in vocabulary acquisition. Language Learning, 51:3- Jiang N. (2000) Lexical representation and development in a second language. Applied

Linguistics, 21/1: - Laufer, B. (1998) The development of passive and active vocabulary in a Second

Language: Same or different?. Applied Linguistics 19/2- Moonen, M. (2008) Testing the Multi-feature hypothesis: tasks, mental actions and

second language acquisition. IVLOS Series.- Schmitt, N. (1998) Tracking the incremental acquisition of Second Language vocabulary:

A longitudinal study. Language Learning 48/2- Swain, M. & Lapkin, S. (1995) Problems in output and the cognitive processes they

generate: a step towards second language learning. Applied Linguistics 16- Thompson, G. (1987) ‘Using bilingual dictionaries’, ELT Journal 41

Websites- Activerende didactiek:

http://www.geschiedeniseneducatie.net/activerende%20didactiek.htm

16