Dankwoord - Ghent University · 5 1. Introductie De laatste decennia is de impact van de...
78
Transcript of Dankwoord - Ghent University · 5 1. Introductie De laatste decennia is de impact van de...
2
Dankwoord
Een masterproef schrijven is een werk van lange adem. Aan het einde van dit proces, kijk ik
terug op een leerrijke ervaring. Gedurende twee jaar, heb ik de steun ervaren van verschillende
mensen. Ik had deze masterproef niet kunnen voltooien zonder hun hulp. Ik wens hen om die
reden uitdrukkelijk te bedanken.
Allereerst gaat mijn dank uit naar Bill Mike, die bereid was om mij te helpen met mijn
dataverzameling. Zonder zijn bereidwilligheid om de verschillende scholen te bezoeken in Kenia,
was het niet gelukt om de instrumenten af te nemen. Daarnaast wil ik de leraren van de vier
Keniaanse scholen enorm bedanken om deel te nemen aan het onderzoek. Verder wil ik mijn
promotor Prof. Dr. Jo Tondeur in de bloemetjes zetten voor zijn steun, raadgevingen en
suggesties en de bereidheid waarmee hij mij gedurende twee jaar geholpen heeft. Tot slot een
welgemeende dankbetuiging aan mijn partner en familie voor hun steun, luisterend oor en
kritische blik.
Nogmaals bedankt,
Sofie
3
Inhoudstafel
Dankwoord ........................................................................................................................................................................... 2
1. Introductie........................................................................................................................................................................ 5
2. Context ............................................................................................................................................................................... 7
2.1 Inleiding ..................................................................................................................................................................... 7
2.2 Onderwijs in Kenia ................................................................................................................................................ 7
2.3 ICT-integratie Kenia .............................................................................................................................................. 9
2.4 Programma VVOB .................................................................................................................................................. 9
2.5 Capacity building ................................................................................................................................................ 10
2.5 De vier betrokken scholen .............................................................................................................................. 11
3. Theoretisch kader ...................................................................................................................................................... 13
3.1 Inleiding .................................................................................................................................................................. 13
3.2 Onderwijsinnovaties en ICT-integratie ..................................................................................................... 13
3.2.1 Onderwijsinnovaties ................................................................................................................................. 13
3.2.2 ICT-integratie in het onderwijs ............................................................................................................ 14
3.3 Duurzaamheid ...................................................................................................................................................... 16
3.4 Beïnvloedende factoren bij ICT-integratie ............................................................................................... 17
3.4.1 Materiële factoren ...................................................................................................................................... 18
3.4.2 Menselijke factoren ................................................................................................................................... 18
3.5 Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) ................................................................. 22
3.6 Professioneel redeneren .................................................................................................................................. 24
3.6.1 Functies van ICT-gebruik in de klas.................................................................................................... 24
3.6.2 Ondersteuning primaire processen .................................................................................................... 25
3.6.3 Ondersteuning secundaire processen ............................................................................................... 26
3.6.4 Samenvattend overzicht .......................................................................................................................... 28
4. Onderzoeksmethoden .............................................................................................................................................. 29
4.1 Probleemstelling ................................................................................................................................................ 29
4.2 Onderzoeksvragen ............................................................................................................................................ 29
4.3 Steekproef .............................................................................................................................................................. 30
4.4 Procedure en instrumenten ........................................................................................................................... 31
4.4.1 Vragenlijst ..................................................................................................................................................... 31
4.4.2 Video-casussen ............................................................................................................................................ 33
4.5 Analyse .................................................................................................................................................................... 34
5. Resultaten ...................................................................................................................................................................... 37
4
5.1 Overzicht resultaten .......................................................................................................................................... 37
5.2 Onderzoeksvraag 1 ............................................................................................................................................ 38
5.2.1 Chebilat High School (school 1) .......................................................................................................... 38
5.2.2 Kiserian Secondary School (school 2) .............................................................................................. 39
5.2.3 Makutano Secondary School (school 3) ........................................................................................... 40
5.2.4 Munyu mixed Secondary School (school 4)..................................................................................... 41
5.2.5 Vergelijking scholen .................................................................................................................................. 41
5.3 Onderzoeksvraag 2 ............................................................................................................................................ 43
5.3.1 Chebilat High School (school 1)............................................................................................................ 43
5.3.2 Kiserian Secondary School (school 2) .............................................................................................. 45
5.3.3 Munyu mixed Secondary School (school 3) ................................................................................... 46
5.3.4 Makutano Secondary School (school 4) ............................................................................................ 47
5.3.5 Vergelijking scholen .................................................................................................................................. 48
6. Discussie......................................................................................................................................................................... 50
6.1 Onderzoeksvraag 1 ............................................................................................................................................ 50
6.2 Onderzoeksvraag 2 ............................................................................................................................................ 53
6.3 Conclusie en bedenkingen............................................................................................................................... 55
7. Referentielijst ............................................................................................................................................................... 57
8. Bijlagen ........................................................................................................................................................................... 66
5
1. Introductie
De laatste decennia is de impact van de technologische vooruitgang gestaag toegenomen over de
hele wereld. Zowel in de privésfeer, op de werkvloer als in het onderwijs, is Informatie- en
Communicatietechnologie (ICT) niet meer weg te denken. Overheden zijn zich bewust van het
belang van ICT in het onderwijs voor de ontwikkeling van wereldwijde economische en sociale
verandering. De Keniaanse overheid heeft om die reden stappen ondernomen in de richting van
een ICT-integratie in het onderwijs (Ministry of Education, 2006). Dit wordt verder toegelicht in
het theoretische kader van deze thesis.
Ondanks deze inspanningen van de overheid, staan de integratie en het gebruik van ICT in het
leergebeuren in de Keniaanse onderwijssector nog steeds in de kinderschoenen. Technische
aspecten nemen telkens opnieuw de bovenhand bij initiatieven, stelt de VVOB, wat staat voor
‘Vlaamse Vereniging voor Ontwikkelingssamenwerking en Technologische Bijstand’ (VVOB,
2012). Dit is volgens Spector (2012) meteen de doodsteek van verschillende ICT-
integratieprogramma's, waarbij scholen voorzien worden van dure materialen, doch op geen of
weinig ondersteuning kunnen rekenen voor de professionele ontwikkeling van hun
leraren. Professionele ontwikkeling is verwerven van competenties voor deskundig leraarschap
en veronderstelt een levenslang leer- en ontwikkelingsproces. Professionele ontwikkeling,
opgevat als levenslang leren, vertaalt zich in kwalitatieve veranderingen in zowel het handelen
als het denken van de leerkracht (Kelchtermans, 2003). Het onderzoek van Tondeur, Cooper en
Newhouse (2010) sluit aan bij Spector (2012). Het voorzien van hardware en/of software is
geen garantie voor een duurzaam ontwikkelingsproces in de context van ICT-gebruik binnen
onderwijskundige settings.
De VVOB (2012) introduceerde daarom een 'capacity building' programma in vier Keniaanse
secundaire scholen, die nog geen ervaring hadden met het gebruik van ICT in de klascontext. De
belangrijkste doelstelling van het twee jaar durende programma, was het verhogen van de
professionele vaardigheden van leraren in de deelnemende scholen, zodat ICT succesvol
geïntegreerd kon worden in de lespraktijk. In 2013 eindigde het capacity building programma.
Tondeur, Krug, Mike, Smulders en Chang (2015) beschreven hun bevindingen met betrekking
tot het programma bij de vier deelnemende scholen in het onderzoeksartikel ‘Integrating ICT in
Kenyan secondary schools: An exploratory case study of a professional development program’. In
het onderzoek werden de sleutelcomponenten onderzocht voor capacity building: uitbouw van
een visie, leiderschap, coöperatie, expertise en tot slot de toegang tot adequate middelen. De
tweede pijler in de studie verkende de mate waarin ICT-integratie in de vier scholen
geassocieerd kan worden met het proces van capacity building.
6
Het capacity building programma vormt het aanknopingspunt voor de follow-up studie die
wordt beschreven in deze thesis en had in dat verband twee doelen. Eerst werd nagegaan welke
menselijke en materiële factoren uit het Vier in Balansmodel opmerkelijk zijn met betrekking tot
ICT-gebruik in de klaspraktijk. Vervolgens werd bekeken hoe ICT momenteel wordt ingezet in
de lespraktijk en welke effecten de leraren via hun aanpak voor ogen hebben, zodat er een beeld
ontstaat van het professioneel redeneren van de leraren. De dataverzameling gebeurde aan de
hand van video-casussen, vragenlijsten en focusgroepgesprekken. De theoretische kaders die
beschreven worden in de literatuurstudie, werden gebruikt om de data te analyseren. In de
resultatensectie en de discussie worden de bevindingen besproken en enkele aanbevelingen
gemaakt om de ICT-integratie in de klaspraktijk te bevorderen. Daarnaast wordt de vraag
gesteld naar de duurzaamheid van het capacity building project.
7
2. Context
2.1 Inleiding
In onderstaande paragrafen wordt bondig het Keniaanse onderwijssysteem toegelicht en enkele
struikelblokken waarmee de scholen geconfronteerd worden. Daarnaast worden de vier scholen
besproken die betrokken werden bij het capacity building programma.
2.2 Onderwijs in Kenia
EP-Nuffic (1 januari 2015) stelt dat de politieke verantwoordelijkheid voor het
onderwijssysteem in Kenia ligt bij het Ministry of Education en het Ministry of Higher Education,
Science and Technology. Tot de taken van deze ministeries behoren onder meer de distributie
van leermiddelen en de invoering van het onderwijsbeleid. De ministeries zijn verantwoordelijk
voor diverse onderwijssectoren, zoals peuter- en kleuteronderwijs (Early Childhood
Development en Pre-Primary Education), lager onderwijs (Primary Education), speciaal
onderwijs (Special Needs Education), algemeen vormend voortgezet onderwijs (Secondary
Education), lerarenopleidingen (Teacher Education) en universitair onderwijs. De voertaal in
het onderwijs is het Engels.
In het artikel van Kinuthia (2009) wordt het basisonderwijs besproken. Het basisonderwijs
duurt in Kenia acht jaar (standard 1 tot en met 8). Leerlingen zijn doorgaans zes jaar oud bij
aanvang en veertien jaar oud bij de afsluiting van het basisonderwijs. Het curriculum bestaat uit
de vakken taal, wiskunde, geschiedenis, aardrijkskunde, wetenschap (science), ambachten
(crafts) en godsdienst. Aan het eind van het achtste jaar worden de leerlingen geëxamineerd
voor het Kenya Certificate of Primary Education (KCPE). De examens vinden plaats in vijf
vakken, namelijk Kiswahili, Engels, wiskunde, sociale wetenschappen, wetenschap en
agricultuur. De nieuw verkozen regering loste in 2003 een verkiezingsbelofte in en lanceerde
gratis en verplicht basisonderwijs. Dit veroorzaakte volgens EP-Nuffic (1 januari 2015) een
sterke instroom van leerlingen. Hierdoor is het moeilijk om kwaliteitsonderwijs te behouden.
Het onderwijs ervaart namelijk snel een tekort aan infrastructuur en vooral aan leermateriaal. In
overbevolkte klaslokalen delen kinderen verouderde handboeken.
In deze paragraaf wordt het algemeen vormend voortgezet onderwijs eveneens uitgelegd via
Kinuthia (2009). Algemeen vormend voortgezet onderwijs is eveneens gratis in Kenia, maar niet
verplicht. De meeste leerlingen zijn veertien jaar oud wanneer zij met het voortgezet onderwijs
beginnen. Kenia telt ruim 3.500 middelbare scholen met ongeveer 700.000 leerlingen. Minder
8
dan vijftig procent van de leerlingen uit het basisonderwijs maakt daadwerkelijk de overstap
naar het voortgezet onderwijs. Secundair onderwijs in Kenia is zowel gericht op leerlingen die
aan het einde de arbeidsmarkt betreden, als op leerlingen die doorstromen naar hoger
onderwijs. De nominale duur van het voortgezet onderwijs bedraagt vier jaar. Het curriculum
bestaat uit vakken die verdeeld zijn in vijf groepen. Deze groepen worden hier kort besproken.
Kinuthia (2009) somt de vier groepen op in zijn studie. Groep 1 bestaat uit Engels, wiskunde en
Kiswahili. De vakken uit groep één zijn voor alle leerlingen verplicht. Ook moeten zij minstens
twee vakken kiezen uit groep twee. Bij deze groep hoort biologie, natuurkunde, scheikunde,
lichamelijke opvoeding en biologie. Uit de groepen drie tot en met vijf mogen de leerlingen vrij
kiezen. Groep drie bestaat uit: geschiedenis en overheid, aardrijkskunde, Christelijke godsdienst,
Islamitische godsdienst, sociale wetenschappen en ethiek en tot slot Hindoe Islamitisch
onderwijs. Onder groep vier zijn de volgende vakken ondergebracht: huishoudkunde, kunst en
ontwerp, agricultuur, houtwerk, metaalwerk, bouwkunde, mechanica, elektrotechniek, tekenen
en ontwerp en vliegtuigtechniek. Tot slot is er nog groep vijf, waarin we Frans, Duits, Arabisch,
muziek, handel, economie, typevaardigheid en kantoor kunnen terugvinden. Het aanbod aan
vakken is afhankelijk van de school en haar mogelijkheden, of er bijvoorbeeld voldoende
middelen en leraren zijn.
Aan het eind van het vierde jaar doen leerlingen examens voor het Kenya Certificate of
Secondary Education (KCSE), aldus EP-Nuffic (1 januari 2015). Deze nationale examens worden
afgenomen door de National Examinations Council. Voor toelating tot bacheloropleidingen
dienen studenten in het bezit te zijn van een Kenya Certificate of Secondary Education (KCSE)
met een gemiddeld cijfer van C+. Voor toelating tot certificaat- en diploma-opleidingen aan
polytechnics, die hoger beroepsgericht onderwijs aanbieden, is respectievelijk een gemiddeld
cijfer van D+, dan wel C- vereist.
De centraal georganiseerde examens spelen dus een belangrijke rol binnen de scholen. Om die
reden kan er het fenomeen ‘teaching to the test’ worden waargenomen in het Keniaanse
onderwijs. Teaching to the test wordt door Heilig en Nichols (2013) beschreven als een
onderwijskundige praktijk waarbij het curriculum sterk focust op het voorbereiden van
leerlingen voor een gestandaardiseerde test. Bij teaching to the test worden onderwijs en
instructie volgens Ehren, Perryman en Shackleton (2014) versmald naar de vakken,
onderwerpen en vaardigheden die worden getoetst en naar de item-formats waarin dat gebeurt.
Het perkt het leren van de leerling in. Bovendien geven de scores op de toets een minder
nauwkeurig beeld van de daadwerkelijke vaardigheid die is geleerd in het hele domein. Ford
(2007) wijst erop dat in veel gevallen leraren overtuigd zijn dat computergebruik ervoor zorgt
9
dat de leerlingen minder tijd hebben om te leren voor hun nationale examens en dat computers
de traditionele structuur van de klas verstoren. De mogelijke invloed van de centrale examens
op de lespraktijk van de leraren moet in het achterhoofd gehouden worden bij dit onderzoek.
2.3 ICT-integratie Kenia
In de inleiding werd aangehaald dat de Keniaanse overheid stappen heeft ondernomen in de
richting van een ICT-integratiebeleid. Hierover een woordje uitleg op basis van Ministry of
Education (2006). In 2006 werd de zogenaamde 'National Information and Communication
Techonlogy Strategy for Education and Training' gelanceerd, door het Keniaanse 'Ministry of
Education Science & Technology', kortweg MoEST. Dit document onderstreept de manier
waarop ICT gebruikt zal worden om de toegang, kwaliteit en gelijkheid in de
onderwijsvoorzieningen te verbeteren. De strategie sluit aan bij het Keniaanse Sectorplan voor
Onderwijs (KESSP: Kenya Education Sector Support Programme), die de doelstelling voor ogen
houdt om het zogenaamde ‘Education for All’ en de ‘Milleniumdoelstellingen’ te bereiken. De
Education for All (EFA) beweging zet zich in om kwaliteitsvol basisonderwijs te voorzien voor
alle kinderen (UNESCO, 2015). De acht Milleniumdoelstellingen met streeftdatum 2015 gaan van
het halveren van de armoedecijfers tot een halt toe roepen aan de verspreiding van HIV en aids
en het voorzien van basisonderwijs. Ze vormen de blauwdruk waar alle landen en leidende
ontwikkelingsinstellingen een akkoord over hebben bereikt. Er wordt samengewerkt aan een
post-2015 ontwikkelingsagenda (Milleniumgoals, 2015).
De visie van het MoEST luidt: “Het faciliteren van ICT als een universeel hulpmiddel voor onderwijs
en training.” Om dit te verwezenlijken, wordt er gestreefd naar een ICT-infrastructuur,
competenties en beleidsmaatregelen op maat van iedere onderwijsinstelling, leraar, lerende en
gemeenschap. Deze kijk vraagt volgens het Keniaanse Ministerie van Onderwijs om een
erkenning van de nodige ICT-vaardigheden en capaciteiten voor een kenniseconomie. Bovendien
is er een transformatie noodzakelijk van het lesgeven en leren, zodat het onderwijs aangepast is
aan de uitdagingen van de 21ste eeuw. De overheid wil via onderwijs de natie uitrusten met ICT-
vaardigheden, zodat er een dynamische en duurzame groei kan plaatsvinden in het land
(Ministry of Education, 2006).
2.4 Programma VVOB
De programma’s van VVOB leveren een belangrijke bijdrage aan het Keniaanse Sectorplan voor
onderwijs (VVOB, 2012). Met het programma ‘ICT-Integratie in het leergebeuren’ beoogt VVOB
de capaciteit van het Ministerie van Onderwijs te versterken voor het realiseren van twee
investeringsprogramma’s van het nationaal onderwijsplan (KESSP), waaronder: ‘ICT in
10
Education’ en ‘Capacity Development’. Daarnaast draagt het programma bij aan de toepassing
van de 'National ICT Strategy for Education and Training'. Het programma richt zich hierbij in
het bijzonder tot de 'ICT for Education Unit' en het 'ICT-integratieteam' en tot alle managers
binnen het Ministerie van Onderwijs. Het programma ondersteunt ook de ICT-unit met meer
technische zaken. Een tweede doelpubliek zijn de leraren. Het programma wil de leraren
stimuleren ICT te gebruiken om tot beter onderwijzen en leren te komen. De doelstelling van het
VVOB project in Kenia was om een bottom-up benadering te ontwikkelen in het gecentraliseerde
Keniaanse schoolsysteem. Hoe zij dit juist aangepakt hebben, wordt hieronder verduidelijkt.
2.5 Capacity building
Duurzaamheid is een groot knelpunt bij ICT-integratie initiatieven. Dit zal duidelijker worden in
de literatuurstudie bij ‘3.3 Duurzaamheid’ in deze thesis. De doelstelling van het VVOB project in
Kenia was daarom de ontwikkeling van een bottom-up benadering in het gecentraliseerde
Keniaanse schoolsysteem. ‘Bottom-up’ verwijst naar een benadering of methode waarbij de
dingen van onderuit groeien. Het concept 'capacity building' is hierbij van belang. Volgens de
definitie van Unesco (2005) betekent dit het volgende: "Capacity building or development is the
process by which individuals, groups, organizations, institutions and societies increase their
abilities to: (a) perform core functions, solve problems, define and achieve objectives; and (b)
understand and deal with their development needs in a broad context and in a sustainable
manner.”
De VVOB streeft een geïntegreerde aanpak na, en werkt hiervoor samen met verschillende
instellingen, die nationale mandaten hebben voor de capaciteitsversterking van leraren en
onderwijsmanagers op verschillende niveaus. Capacity building manifesteerde zich in het
project vooral via peer learning, dit is het leren onder gelijken, en het delen van ideeën en
ervaringen tussen scholen, in combinatie met intra-schools leren middels Teacher Design Teams
(TDT). In de eerste fase van het programma heeft het Ministerie van Onderwijs in Kenia de taak
gegeven aan het ICT Integratie Team, dat verantwoordelijk is voor de coördinatie en
harmonisatie van alle ICT-initiatieven binnen het Ministerie, en aan het VVOB om een team te
creëren. Dit team diende een strategie te ontwikkelen voor ICT-integratie in Kenia’s secundaire
scholen, om te implementeren in een kleinschalige interventie, zodat er lessen uit kunnen
getrokken worden voor toekomstige programma’s. Meer specifiek werden de
sleutelcomponenten onderzocht voor capacity building: uitbouw van een visie, leiderschap,
coöperatie, expertise en tot slot de toegang tot adequate middelen. De tweede pijler in de studie
verkende de mate waarin ICT-integratie in de vier scholen geassocieerd kan worden met het
proces van capacity building (Tondeur, Krug, Bill, Smulders, & Chang, 2015). In deze thesis
11
worden de Keniaanse scholen die deelnamen aan het capacity building project opnieuw bekeken
met betrekking tot duurzaamheid.
2.5 De vier betrokken scholen
De vier scholen die betrokken werden in de studie van Tondeur, Krug, Bill, Smulders en Chang
(2015) hadden geen ervaring met ICT. Verder werden zij geselecteerd uit verschillende
willekeurige provincies in Kenia, maar dienden de schoolarrondissementen niet verder dan 6
uur rijden verwijderd te zijn van de hoofdstad Nairobi. De ‘Education Officers’ van ieder
arrondissement selecteerden ieder twee publieke scholen. Verder dienden de scholen de
gelijkheid tussen mannen en vrouwen te vertegenwoordigen en verdeeld te zijn over het
platteland en het stedelijke gebied. De ligging van de scholen staat afgebeeld op figuur 1.
Figuur 1 – Deelnemende scholen (Tondeur, J., Krug, D., Mike, B., Smulders, M., & Chang, Z., 2015)
In tabel 1 staat een overzicht van de belangrijkste kenmerken per school. Zoals te zien is aan de
cijfers, zijn de klassen erg groot per leraar bij de vier deelnemende scholen. Naast de grote
klasgroepen, dient het vermeld te worden dat veiligheid een aandachtspunt vormt. Het komt
voor dat leerlingen materialen stelen op school om te verkopen, zodat ze geld hebben om eten te
kunnen kopen. Drie van de vier scholen presteerden consistent onder het gemiddelde bij de
jaarlijkse nationale examens. Enkel school 1 scoort boven het gemiddelde en was op het moment
van het capacity building programma in een overgangsfase naar een jongensschool omwille van
de geringe inschrijving van vrouwelijke leerlingen. Het was een welvarende school door de
steun van ouders. Leerlingen en leraren van school 2 werden genoodzaakt om op school te
blijven omdat de toegang tot de wegen te moeilijk was. School 3 is een Katholieke school en
12
bestaat al sinds 1978. School 3 was in een financieel goede positie tijdens het programma. Maar
de school had te veel leerlingen in vergelijking met de beschikbare faciliteiten die ontoereikend
waren ten opzichte van de andere scholen. Hierbij gaat het over de klaslokalen, slaapplaatsen en
de eetruimte. School 4 bevindt zich in een minder geprivilegieerd deel van het land, namelijk
Thika East, en had onvoldoende fondsen om zijn faciliteiten te behouden. In tabel 1 staat dat
school 4 een gemeenschapsschool is. Om die reden, kan de school weinig schoolgeld aanrekenen
aan de leerlingen. De meeste leerlingen en leraren zijn genoodzaakt om grote afstanden af te
leggen om de lessen bij te wonen en de school heeft op het moment van het capacity building
programma nog maar net middageten geïntroduceerd voor de leerlingen, wat hen aanmoedigt
om naar school te komen.
Tabel 1- Kenmerken van de vier betrokken scholen
School 1 School 2 School 3 School 4
Naam Chebilat high
school
Kiserian
secondary school
Makutano
secondary school
Munyu mixed
secondary school
Oprichting
°1994
Provinciaal
°1993
Katholiek
°1978
Katholiek
°2000
Gemeenschap
Aantal leraren 20 15 16 16
Aantal
leerlingen 460 422 283 384
Arrondissement Sotik Marigat Mwala Thika East
Opmerkingen
Scoort boven het
gemiddelde bij de
nationale examens
en is welvarend
Moeilijk
toegankelijk door
de wegen
Welvarend maar
te weinig
faciliteiten ten
opzichte van het
leerlingenaantal
Minder
geprivilegieerde
regio en moeilijk
toegankelijk door
grote afstanden
13
3. Theoretisch kader
3.1 Inleiding
In de volgende onderdelen wordt de onderbouwing van deze thesis vanuit de literatuur
beschreven. Er wordt stilgestaan bij enkele centrale begrippen, wetenschappelijke onderzoeken
en geformuleerde kritieken in de literatuur. De specifieke Keniaanse onderwijscontext wordt
telkens in acht genomen. Onderwijsinnovatie en ICT-integratie, zijn twee belangrijke concepten
die in onderstaande paragrafen worden behandeld. Hierbij worden ook de factoren behandeld,
die een invloed hebben op ICT-integratie. Daarin kan een onderscheid gemaakt worden tussen
materiële en menselijke factoren. De professionele ontwikkeling van leraren in derde
wereldlanden wordt behandeld. Hierbij komen de begrippen duurzaamheid, capacity building
en het TPACK model aan bod.
3.2 Onderwijsinnovaties en ICT-integratie
3.2.1 Onderwijsinnovaties
Onderwijsverandering kan volgens Lagerweij (1990) omschreven worden als: "Op planmatige
wijze de kwaliteit van het onderwijs in één of meer scholen verbeteren in relatie tot bepaalde
gewenste doelen.” In de begripsbepaling van Marsh (2009) wordt eveneens de intentie tot
vooruitgang in de verf gezet: "Educational innovation is the planned application of ends or means,
new or different from those which exist currently in the classroom, school or system, and intended
to improve effectiveness for stakeholders". (Marsh, 2009, p. 114) Schoolontwikkeling omvat
volgens Lagerweij en Lagerweij-Voogt (2004): “Het voortdurend proces van het toevallig,
autonoom en/of bewust veranderen van het organisatorisch en onderwijskundig functioneren van
de school.” (Lagerweij en Lagerweij-Voogt, 2004, p. 136) Hopkings et al. (1994) omschrijven
schoolontwikkeling als: "A strategy for educational change that enhances student outcomes as
well as strengthening the school’s capacity for managing change."(Hopkins et al., 1994, p.3) De
nadruk binnen de definities van de verschillende auteurs, heeft een opvallende evolutie
doorgemaakt. De klemtoon op 'innovatie als gebeurtenis', is verschoven naar 'innovatie als
proces'. De 'rationele of lineaire planning' heeft plaats gemaakt voor 'een stapsgewijze of
evolutionaire planning' van onderwijsinnovaties. Tot slot worden innovaties niet meer bekeken
als iets dat 'extern' is aan de school, maar als iets dat tot stand gebracht wordt en beheerd wordt
'binnen' de school.
Enkele sleutelelementen die in de literatuur worden aangehaald over onderwijsinnovaties, zijn
de volgende (Fullan, 2005). Om te beginnen is onderwijsinnovatie een multidimensionaal en
14
complex proces. De innovatie kan op verschillende wijzen geïnterpreteerd worden door de
verschillende stakeholders of betrokkenen. Er is bijgevolg sprake van een subjectieve
betekenisverlening van al deze betrokkenen. Een onderwijsinnovatie bevat ook een leerproces
en is beladen met onzekerheid. Er is geen garantie over de uitkomst van de innovatie. Dit alles
maakt van onderwijsinnovatie een reis, in plaats van een blauwprint. Er worden heel wat
pogingen ondernomen om het onderwijs te ‘innoveren’. Belangrijk om op te merken is dat er
ondanks deze pogingen toch meer sprake is van continuïteit in het onderwijs, dan van revoluties
(Pedagogische Historiografie, 2011). Op het beleidsniveau zijn er talloze vernieuwingsideeën,
maar wat er in de klas gebeurd is aan weinig verandering onderhevig. De pogingen tot
vernieuwing wijzigen namelijk niet de school, maar de school zet de veranderingen naar haar
hand. Innovaties worden aangepast aan de structuur van het schoolhouden.
Dede en Honan (2005) identificeren vier sleutelthema's, die van belang zijn bij het succesvol
adapteren van een onderwijsinnovatie in een specifieke setting. Ten eerste moet de innovatie
bestand zijn tegen verandering in de context, het leiderschap en de financiering. Ten tweede
moet de innovatie ownership, ofwel zeggenschap, promoten door het uitbouwen van consistente
ondersteuning en via de institutionalisering van innovaties. Ten derde moet de innovatie
inzetten op het ontwikkelen van human capacity. Dit kan door te werken met partners en het
voorzien van professionele ontwikkeling. En ten vierde moeten er effectieve beslissingen
gemaakt worden. Hieronder valt data interpreteren en het creëren en toepassen van bruikbare
kennis. Wat betreft de verspreiding van onderwijsinnovaties, biedt het model van Coburn
(2003) een nuttig kader. Deze omvat vier gerelateerde dimensies die betrekking hebben op de
spreiding of de ‘schaal’ van de innovatie. Deze dimensies zijn: diepte, duurzaamheid, spreiding
en verschuiving in eigenaarschap. Diepte refereert naar hoe diep en doordringend verandering
in de klaspraktijk, overtuigingen van leraar, normen van sociale interactie en pedagogische
principes zijn. Duurzaamheid houdt het behoud in van de gevolgrijke veranderingen over een
aanzienlijke tijdsperiode. Hier wordt nog verder op ingegaan bij de alinea over 'duurzaamheid'
in deze thesis. Spreiding is gebaseerd op de diffusie van de innovatie naar een groot aantal
klaslokalen en scholen. Tot slot dienen de scholen en leraren eigenaarschap te ervaren over de
innovatie om de impact van de innovatie uit te diepen, te bestendigen en te spreiden.
3.2.2 ICT-integratie in het onderwijs
Informatie en Communicatie Technologie (ICT) is een breed concept dat verschillende zaken kan
betekenen. In deze studie gebruiken we de definitie van Denise, Schmidt, Evrim, Baran en
Thompson (2009) en verwijst ‘technologie’ naar de digitale tools die we gebruiken zoals
computers, laptops, tablets, whiteboards, software programma’s en dergelijke meer. ICT kan
bijdragen aan de realisatie van aantrekkelijker, efficiënter en effectiever onderwijs volgens
15
Kennisnet (2013). Om die reden, is er veel belangstelling voor ICT-integratie in het onderwijs.
Maar ondanks het feit dat de term 'ICT-integratie' in onderwijskundige contexten vaak in de
mond genomen wordt, zijn er maar weinig auteurs die ook duidelijk omschrijven wat ze ermee
bedoelen. De definitie van Makoba en Ng'eny (2013) legt de nadruk op de ondersteunende rol
die ICT moet bieden aan het proces van leren en lesgeven: "ICT integration can be defined as the
seamless incorporation of technology in teaching and learning. This means that the emphasis is on
teaching and learning while technology is simply an important enhancer of this process." (Makoba
& Ng’eny, 2013, p. 20) De definitie van het Ministerie van Onderwijs (2006) bevestigt dit
eveneens, maar voegt het economisch belang van ICT-vaardigheden eraan toe: "ICT-integration
should support teaching and learning in the delivery of the various curricula to achieve improved
education outcomes, to develop diversified skills needed for industrialization and a knowledge-
based economy.” Lloyd (2005) toont in haar studie aan dat de term ICT-integratie verscheidene
en vaak tegenstrijdige betekenissen heeft. Zij voegt daar aan toe, dat het meten van ICT-
integratie ook een twijfelachtige onderneming is.
Verschillende studies, zowel grootschalig als kleinschalig, zijn al uitgevoerd om de zogenaamde
impact van Informatie- en Communicatietechnologie (ICT) op de kwaliteit van lesgeven en leren
te onderzoeken en te evalueren (Livingstone, 2012; Reynolds, Treharne, & Tripp, 2003). De
resultaten zijn niet sterk tegenstrijdig, maar bevatten inconsistenties en weinig overtuigende
conclusies die de generaliseerbaarheid ondermijnen. Zelfs waar de beschikbare data een
statistische associatie aantonen, kunnen ze geen causaliteit bewijzen. Op hetzelfde moment zijn
ICT-integraties erg complex (Mama & Hennessy, 2013). Het is daarom geen verrassing dat ICT-
gebruik in de klas soms tot teleurstellende resultaten heeft geleid wanneer de pedagogische en
socioculturele omgeving werd genegeerd: "ICT has supported and enhanced practice but has
failed to transform education".(Munro, 2010, p. 46) Om die reden pleiten Mama en Hennessy
(2013) voor een diepgaand begrip bij pedagogen en beleidsmakers bij het onderzoeken van
onderwijsinnovaties. Het gaat telkens over de voordelen van ICT in onderwijs binnen bepaalde
vormen van lesgeven; sociale, culturele en politieke contexten en voor bepaalde
onderwijskundige doelen.
Uit onderzoek (Hodgkinson-Williams, 2006; Du Plessis, 2010) blijkt dat er drie types van ICT-
integratie voorkomen in Zuid-Afrika. Het eerste type is 'leren over computers'. Deze benadering
resulteert vaak in een computergeletterdheid, die meestal inhoudt dat computertoepassingen
gebruikt worden zonder enige link met wat er gebeurt in de klas. ICT wordt dus als het ware
gepigmenteerd, maar er ontstaat geen integratie van ICT-gebruik in de klaspraktijk. Het tweede
type refereert naar 'implementatie met integratie om nationale doelen te bereiken'. Dit type van
integratie resulteert vaak in leren 'van' de computer, waarbij de computer een tutor wordt die
16
kennis doorgeeft. Het derde type is het leren 'met' of 'door' de computer te gebruiken. De
leerling zoekt actief informatie op en creëert zelf de kennis mee. Uit de studie blijkt dat deze
laatste niet de norm is in Zuid-Afrikaanse scholen.
3.3 Duurzaamheid
Duurzaamheid is één van de aspecten die vaak onderbelicht wordt bij
ontwikkelingsprogramma's. Aktaruzzaman, Shamim, Huq en Clement (2011) omvatten dit erg
passend: "The long history of development aid has shown that too many projects and programs
start with a bang but all too soon fade out with a whimper, to be quickly forgotten.” ICT-
gebaseerde onderwijsprojecten vormen hier geen uitzondering op. Hargreaves en Fink (2000)
omschrijven het begrip 'duurzaamheid' als volgt: "Sustainability in educational change involves
maintaining improvement over time, learning gains for everyone, and not only a few, support by
attainable or available resources and opportunities for diverse solutions and flexibility.” Volgens
Stoll et al. (2006) impliceert duurzaamheid het voortzetten van een programma op een bepaalde
manier. Duurzaamheid gaat over een continue groei, die nodig is voor verandering.
Verschillende accenten kunnen hierbij gelegd worden. Bakah, Voogt en Pieters (2012)
beschrijven op basis van hun literatuuronderzoek drie vormen van duurzaamheid met elk hun
eigen accent. De eerste vorm legt de klemtoon op het product, namelijk de volharding van het
nieuwe initiatief zelf. Dit wil zeggen dat er een blijvend gebruik is van de ontworpen oplossing in
dezelfde of een vergelijkbare context. De tweede vorm van duurzaamheid zet de resultaten
centraal. Het gaat om het continueren van de voordelen van een programma voor de
deelnemers. Er is een overdracht van de opgedane kennis en vaardigheden in een nieuwe
context. De derde vorm van duurzaamheid beklemtoont het proces. Dit houdt ontwerpen met
het oog op duurzaamheid in. De focus ligt op de ontwikkeling van lokale capaciteit om het
programma in staat te stellen om behouden te worden door de deelnemers. Dit was de
hoofddoelstelling van het capacity building programma.
Er zijn enkele belangrijke condities voor de duurzaamheid van onderwijsinnovaties volgens
Todorova en Osburg (2009). Er dient een grote proportie van leraren in de school te
participeren aan het programma. Daarnaast is een positieve houding van de leraren ten opzichte
van de innovatie van belang. De ondersteuning van de leraren mag ook niet uit het oog verloren
worden. Scholen die succesvol hervormingen invoeren, vinden het moeilijk om deze te
behouden bij botsende prioriteiten, veranderende eisen en leraren- en personeelsverloop
(Coburn, 2013). Extern ontwikkelde schoolhervormingen zijn in het bijzonder kwetsbaar voor
dit probleem. De invoering van de innovatie houdt meestal in dat er op korte termijn een
toevloed is van middelen, professionele ontwikkeling en andere vormen van hulp om het project
17
te faciliteren. Na verloop van tijd verlaagt deze omdat de externe ontwikkelaars zich richten op
hun volgende project. Dikwijls zijn projecten het initiatief van derde partij donoren, zoals
internationale hulpagentschappen of corporaties. Er is soms onvoldoende aandacht besteed aan
het oprichten van een mechanisme waarbij de betrokken onderwijsinstitutie of gemeenschap
het project kan verder zetten wanneer de externe hulp weg valt. Volgens Coburn (2013) is
'duurzaamheid' om die reden de centrale uitdaging bij onderwijshervormingen. Tedre et al.
(2006) stellen voor om leraren de tijd te geven om te wennen aan het ICT-gebruik. Ze moeten
een manier vinden om ICT in te schakelen voor de eigen doelstellingen, want ICT-gebruik moet
een hulpmiddel zijn en geen doel op zich. Slay, Siebörger en Hodgkinson-Williams (2007)
bestudeerden in dat verband het ontwrichtende effect dat ICT kan hebben. De onderzoekers
adviseren om voorzichtig om te springen met het opleggen van ICT-gebruik aan leraren en raden
aan om in de plaats daarvan een eenvoudige computerinfrastructuur aan te bieden aan leraren,
zonder verplichtingen.
In deze thesis worden de vier scholen van het capacity programma opnieuw bezocht om meer te
weten te komen over wat er nog in de klas gebeurt met betrekking tot ICT-gebruik. Een terugblik
naar het afgelopen project rond capacity building kan informatie verschaffen over de
duurzaamheid en de impact van de interventie. Om een antwoord te bieden op deze vragen, is
het belangrijk om stil te staan bij de beïnvloedende factoren bij ICT-integratie in het onderwijs.
Dit wordt in de volgende paragrafen besproken.
3.4 Beïnvloedende factoren bij ICT-integratie
Het belang van ICT in onderwijs wordt erkend in de literatuur (Makoba & Ng’eny, 2013). ICT-
gebruik in de klas is interessant voor verschillende zaken zoals: het besparen van tijd voor
leraren; het verbeteren van de testresultaten van leerlingen; tegemoet komen aan verschillende
leerstijlen en speciale noden van leerlingen; complexe concepten eenvoudiger maken en
interesse creëren en behouden bij leerlingen. Toch zijn er in Afrika in de praktijk zeer weinig
leraren die ICT integreren in hun klaspraktijk, zelfs wanneer de infrastructuur aanwezig is. Dit
fenomeen wordt vaak toegewezen aan het tekort aan middelen, leiderschap, de
vooronderstelling dat ICT enkel bestemd is voor wiskundige en wetenschappelijke onderwerpen
en tot slot de attitudes en opvattingen van de leraren (Makoba en Ng'eny, 2013). Verder zijn er
in de literatuur heel wat factoren en barrières te vinden die de integratie van ICT in onderwijs
kunnen hinderen (Bingimlas, 2009; Inan en Lowther 2010; Unal en Ozturk, 2012): de
onbeschikbaarheid of ongeschiktheid van technologische apparaten in scholen; een gebrek aan
doorgaande technologische ondersteuning; een gebrek aan tijd om ICT te integreren in de
lessen; problematische communicatie van het beleid naar de schoolleiders en een negatieve
18
schoolcultuur tegenover innovatie; gebrekkige technologische kennis en vaardigheden van
leraren; ondoeltreffendheid van ICT-trainingsprogramma's; en tot slot de overtuigingen van
leraren over ICT, in het bijzonder de combineerbaarheid met hun filosofie wat betreft lesgeven.
Kortweg: zowel menselijke als materiële factoren kunnen een invloed uitoefenen op het al dan
niet slagen van onderwijsinnovaties. Deze factoren worden nagegaan in deze thesis bij
onderzoeksvraag 1. Het 'Vier in Balans model' [ Figuur 2] vat deze elementen samen, door
schematisch weer te geven wat er uit wetenschappelijk onderzoek bekend is over succesvolle
invoering en gebruik van ICT in het onderwijs (ICT op School, 2004). Om te beginnen worden de
twee materiële factoren van het 'Vier in Balans Model' besproken, namelijk de bouwstenen
'digitaal leermateriaal' en 'ICT-infrastructuur'. Later in deze thesis komen de twee menselijke
factoren aan bod, genaamd 'deskundigheid' en 'visie'.
Figuur 2 - De bouwstenen van Vier in Balans (ICT op School, 2004)
3.4.1 Materiële factoren
De eerste en tweede bouwsteen, zijn materiële factoren (ICT op School, 2004). Digitaal
leermateriaal omvat alle formele en informele digitale educatieve inhoud. Formeel leermateriaal
is materiaal dat speciaal voor het onderwijs gemaakt is. Ook computerprogramma’s worden tot
het digitale leermateriaal gerekend. Met ICT-infrastructuur wordt de beschikbaarheid en
kwaliteit van computers, netwerken en internetverbindingen bedoeld. Ook elektronische
leeromgevingen en het beheer en onderhoud van ICT-voorzieningen worden tot de ICT-
infrastructuur gerekend. In het rapport van Farell et al. (2007) komt naar voren dat de toegang
tot elektriciteit een algemeen probleem vormt in Afrika. In de landelijke gebieden is de toegang
tot ICT-infrastructuren ook zeer moeilijk. Het rapport wijst ook op een tekort aan personeel om
ICT-training te geven.
3.4.2 Menselijke factoren
We hernemen het Vier in Balans model. Zoals eerder vermeld, vat dit model samen wat er uit
wetenschappelijk onderzoek bekend is over succesvolle invoering en gebruik van ICT in het
19
onderwijs (ICT op School, 2004). Deze keer wordt de focus gelegd op de twee menselijke
factoren, namelijk ‘visie’ en ‘deskundigheid’. Deze elementen staan direct in verband met
capacity building en met de professionele ontwikkeling van leraren. Professionele ontwikkeling
heeft betrekking op de processen en activiteiten die expliciet zijn ontworpen om de kennis, de
houding en het lesgedrag van leraren te versterken of te verbeteren. Vervolgens gaat het leren
van de leerling erop vooruit (Guskey, 2003).
De eerste bouwsteen is visie (ICT op School, 2004). Dit zijn de opvattingen van de school over
wat goed onderwijs precies inhoudt, en hoe de school deze wil realiseren. Visie omvat de
doelstellingen van de school, de rol van leraren, leerlingen en management daarin, de inhoud
van het onderwijs en de materialen die worden ingezet. Onderwijskundige overtuigingen van
leraren spelen een belangrijke rol bij het gebruik van technologie in de klas. Verschillende
auteurs (Hermans et al., 2008; Prestridge, 2009; Koehler & Mishra, 2009) bevestigen dit: ICT-
gebruik in de klas wordt beïnvloed door de pedagogische overtuigingen, persoonlijke
appreciaties en waarden van leraren. Volgens Tondeur et al. (2008) selecteren leraren
toepassingen van ICT-gebruik die in lijn liggen met hun bestaande opvattingen en overtuigingen
over wat 'goed' onderwijs is. Met andere woorden, de rol die ICT speelt in onderwijs hangt af
van de voorkeuren van de leraar over de aard van lesgeven en leerprocessen (Tondeur,
Kershaw, Vanderlinde & van Braak, 2013). Het artikel van Hermans, Tondeur, van Braak &
Valcke (2008) ondersteunt de hypothese dat de lerarenopvattingen significante determinanten
zijn in de verklaring waarom leraren computers gebruiken in de klas. Naast de impact van
computerervaring, algemene computerattituden en gender, tonen de resultaten een positief
effect van constructivistische opvattingen op het klasgebruik van computers. Traditionele
opvattingen hebben een negatieve impact. Constructivisme legt de nadruk op het feit dat
leerlingen zelf hun eigen werkelijkheid construeren en zelf kennis en vaardigheden opbouwen.
Onderwijzen is in deze visie het creëren van een leeromgeving, waarin de kans dat studenten
zelf waardevolle en juiste informatie opbouwen, maximaal is (Kennisnet, 2012).
De studie van Ertmer en Ottenbreit-Leftwich (2009) toont aan dat opvattingen van leraren over
onderwijs tot hun professionele identiteit behoren en dat ze deze overtuigingen dus niet snel
loslaten. De professionele identiteit van een leraar omvat wie hij is als professional. Er zijn vijf
componenten die de professionele identiteit weergeven (Kelchtermans, 1994): zelfbeeld,
zelfwaardegevoel, taakopvatting, beroepsmotivatie en het toekomstperspectief. Als de inzet van
een ICT-toepassing niet strookt met de opvattingen van een leraar over onderwijs, dan is de
kans gering dat hij die toepassing zal gebruiken (Ertmer & Ottenbreit-Leftwich, 2009). De leraar
moet dus overtuigd zijn van de meerwaarde ervan. Weerstand van leraren tegen ICT is vaak niet
gericht tegen het gebruik van ICT op zich, maar vooral tegen de veranderingen die dit mee zou
20
kunnen brengen voor hun onderwijsprincipes. ICT-gebruik in de klas roept bij hen soms ook
emotionele weerstand op. Leraren willen ICT wel inzetten in de les, maar alleen als het aansluit
op hun visie op onderwijs (Van Gennip et al., 2008). Wel geldt over het algemeen dat leraren die
werken vanuit de opvatting van kennisconstructie door de leerling, meer interesse hebben voor
het gebruik van ICT dan leraren die geloven in kennisoverdracht van de leraar (Hermans et al.,
2008) Leraren met constructivistische opvattingen zijn meer geneigd ICT als informatietool in
te zetten (Tondeur et al., 2008).
Njogu (2012) stelde vast dat de meerderheid van de leraren (53,3 percent) in Kenia sterk
akkoord was dat de school prestatie-georiënteerd is. Dit is geen vreemde vaststelling. Op het
einde van acht jaar basisonderwijs leggen de leerlingen een nationaal examen af, georganiseerd
door de Keniaanse nationale examenraad, waarbij ze een Kenya Certificate of Primary Education
(KCPE) kunnen behalen. Op het einde van de vier jaar secundaire school leggen ze opnieuw een
examen af voor het Kenya Certificate of Secundary Education (KCSE). De mogelijkheden en
selectie voor de verdere studierichtingen zijn gebaseerd op de resultaten van dit examen. Goede
scores halen is van groot belang, wat zich uitdrukt in prestatie-georiënteerdheid. Maar al zijn de
overtuigingen van de leraren cruciaal, zij geven niet altijd weer wat er in de praktijk gebeurt.
Verschillende onderzoeken (Gillen, Staarman, Littleton, Mercer, & Twiner, 2007; Hennessy,
Deaney, Ruthven, & Winterbottom, 2007; Webb & Cox, 2004) bekrachtigen dit. Zelfs wanneer
leraren een positieve houding hebben ten opzichte van ICT, is het gebruik ervan beperkt tot een
klein stuk van de lespraktijk.
Met de tweede bouwsteen, deskundigheid, wordt de kennis en vaardigheden van leraren om
onderwijsdoelstellingen met ICT te bereiken bedoeld (ICT op School, 2004). Daarbij gaat het niet
alleen om technische vaardigheden, maar ook om deze te kunnen verbinden met kennis van
didactiek en vakinhoud. Hier wordt in deze studie dieper op ingegaan bij de bespreking van het
TPACK model, waarbij deze verbinding gemaakt wordt.
Deskundigheid en visie houden twee factoren in waar het mis kan lopen voor ICT-gebruik in de
klas. Onderzoek (Voogt, Fisser, Tondeur & Braak, 2013) toont aan dat leraren die onvoldoende
bekend zijn met de meerwaarde en het gebruik van ICT, aarzelen om ICT in te zetten in de les en
sterk geneigd zijn vast te houden aan hun vertrouwde routine. Onbekendheid met de
mogelijkheden en onmogelijkheden van ICT houdt misvattingen in stand. Leraren met negatieve
opvattingen over ICT zijn vanzelfsprekend weinig gemotiveerd om na te denken over manieren
waarop zij ICT in het onderwijs kunnen integreren. Deskundigheid en visie vertonen een sterke
samenhang (ICT op School, 2004). Als leraren de visie die schuilt achter het onderwijs met ICT
niet ondersteunen, dan is de motivatie klein om de noodzakelijke vaardigheden onder de knie te
21
krijgen of de geleerde kennis en vaardigheden in praktijk te brengen. De samenwerking vanuit
een gedeelde visie is cruciaal. Leraren kunnen dan van elkaar leren, fouten en successen
onderling delen en elkaar motiveren om verder te gaan (Voogt, Fisser, Tondeur & Braak, 2013).
Een tweede factor gaat over de mate waarin leraren zich vertrouwd voelen met het gebruik van
ICT in de klas. Onderzoekers (Brummelhuis & Amerongen, 2010; Van Buuren et al., 2010 ) tonen
aan dat de verwachting van leraren over de doeltreffendheid van ICT en de inschatting van hun
eigen mogelijkheden om ermee om te gaan van belang zijn voor hun bereidheid om ICT te
gebruiken in de lespraktijk. Zelfeffectiviteit speelt dus een rol (Knezek & Christensen, 2008).
Zelfeffectiviteit is volgens Bandura (1977) het vertrouwen van een persoon in de eigen
bekwaamheid om met succes invloed uit te oefenen op zijn of haar omgeving, bijvoorbeeld door
een bepaalde taak te volbrengen of een probleem op te lossen. Hieronder wordt dus het
vertrouwen in het eigen kunnen onder begrepen. Kortweg is een gebrek aan zelfeffectiviteit op
het gebied van ICT dus voor veel leraren een reden om ICT niet in hun onderwijs te integreren.
In het Vier in Balans model staan ook 'leiderschap' en 'samenwerking' weergegeven [figuur 1].
Vertrekken vanuit ‘visie’ bij onderwijsinnovaties kan twee dingen betekenen (ICT op School,
2004). De eerste optie is dat de bestaande visie als gegeven wordt aangenomen, en het
onderwijs dat daarbij past wordt geoptimaliseerd met ICT. De tweede optie is het verder
ontwikkelen van de visie. Dit is een complex en dynamisch proces, dat jaren kan duren (Hopkins,
2009). Hierin speelt leiderschap een belangrijke rol om het volledige schoolteam mee te krijgen
met de onderwijsinnovatie. Zoals in elke sociale groep ontwikkelen zich in de loop van de tijd
collectieve denkbeelden over onderwijs. Zeker in hechte gemeenschappen als een school is het
voor een leraar moeilijk om af te wijken van de dominante cultuur. Op kleine schaal,
bijvoorbeeld eenmalig of onder een kleine groep leraren, is er misschien wel ruimte om eens
iets nieuws te proberen. Maar om een verandering structureel in te voeren zullen de
schoolcultuur en een breed draagvlak het uitgangspunt moeten zijn (Ertmer & Ottenbreit-
Leftwich 2009). Met samenwerking wordt in het Vier in Balansmodel bedoeld dat leraren
materialen en kennis delen, om zo tot een verdere professionalisering te komen.
Een belangrijke conclusie (Law & Plomp, 2008; De Koster et al., 2009; Brummelhuis et al., 2008)
is dat aansluiting van visie, deskundigheid, digitaal leermateriaal en ICT-infrastructuur het best
werkt wanneer er vertrokken wordt vanuit de visie en deskundigheid en daar het leermateriaal
en de ICT-infrastructuur op worden aangepast. Dit zijn ‘onderwijsgedreven innovaties’. De
omgekeerde route, die begint bij het digitaal leermateriaal, is ‘techniekgedreven’ of ‘materieel
gedreven innoveren’. De onderzoekers wijzen op een beperkte slaagkans van deze
werkmethode.
22
3.5 Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK)
Volgens Makoba en Ng'eny (2013) vormt het gebrek aan vaardigheden, attitudes en
overtuigingen van leraren, de grootste barrière voor de integratie van technologie in lesgeven en
leren in Afrika. Dit werd uitvoerig besproken bij de elementen ‘visie’ en ‘deskundigheid’ in het
Vier in Balans model. Opvattingen, houdingen en zelfvertrouwen van leraren zijn elementen die
niet terug te vinden zijn in het TPACK model terwijl deze van belang zijn bij het integreren van
ICT in onderwijs. Ondanks deze opmerking, raden onderzoekers (Makoba en Ng’eny, 2013) aan
om het TPACK model voor ICT-integratie in leren en lesgeven te bekijken voor de Afrikaanse
context. Het TPACK model sluit aan bij de eerder besproken bouwsteen 'deskundigheid' van het
Vier In Balans model. Zoals eerder vermeld, wordt met deskundigheid de kennis en
vaardigheden van leraren om onderwijsdoelstellingen met ICT te bereiken bedoeld (ICT op
School, 2004). Daarbij gaat het niet alleen om technische vaardigheden, maar ook om deze te
kunnen verbinden met kennis van didactiek en vakinhoud. Bij het TPACK model staat deze
verbinding centraal. In de volgende paragrafen wordt dit model toegelicht.
TPACK gaat terug op een eerder model, Pedagogical Content Knowledge (PCK), beschreven door
Shulman (1986). Hij ging ervan uit dat een goede leraar een integratie tot stand weet te brengen
tussen didactiek (P) en vakinhoud (C). Vakinhoudelijke kennis omvat de centrale feiten,
concepten, theorieën en procedures van een bepaald vakgebied, maar ook kennis van de manier
waarop het vakgebied zich uitbreidt. Didactische kennis omvat de manier waarop leerlingen
leren, hun concepties en misconcepties, hoe leermiddelen kunnen worden ingezet, evaluatie van
leren, klassenmanagement, lesvoorbereiding en -uitvoering. De integratie heet 'Pedagogical
Content Knowledge'.
Onderzoek naar ICT-integratie in het onderwijs (Hermans, Tondeur, van Braak, & Valcke, 2008;
Hofer en Swan, 2008) toont aan dat de manier waarop de leraar ICT met leren integreert en de
manier waarop een leraar de eigenschappen van de leeromgeving vormgeeft, van
doorslaggevend belang is voor de effectiviteit van de instructie. Professionele vaardigheden met
betrekking tot de integratie van ICT in onderwijs gaan verder dan alleen een ‘knoppen-cursus’
maar vereist aanvullende competenties (Voogt, van Braak, Heitink, Verplanken, Fisser &
Walraven, 2013). TPACK [figuur 3] werd door Koehler en Mishra (2009) gecreëerd als
conceptueel kader voor de kennisbasis die leraren nodig hebben om effectief les te geven met
technologie. Het uitgangspunt is dat technologie integratie in een specifieke onderwijskundige
context zijn voordeel doet met een zorgvuldige uitlijning van inhoud, pedagogie en de erkenning
van de mogelijkheden die technologie kan leveren. Concreet voegden Koehler en Mishra (2009)
een derde component toe aan het model van Shulman (1986), de technologie (T). Technological
Knowledge (TK) heeft betrekking op de kennis van media. Dit kunnen traditionele media zijn
23
zoals het schoolbord, de projector en de rekenliniaal, maar ook moderne media, zoals het
digibord en het internet.
Het TPACK model (Koehler & Mishra, 2009) beschrijft de kennis die een leraar nodig heeft om
ICT te integreren in zijn of haar onderwijs. Het uitgangspunt bij het TPACK model is dat het niet
voldoende is dat leraren beschikken over afzonderlijke kennis van ICT, didactiek en vakinhoud.
Het gaat er juist om dat leraren leren begrijpen hoe de drie kennisdomeinen met elkaar
samenhangen. Succesvol lesgeven met behulp van ICT betekent dat de leraar continu een balans
zoekt tussen de kennisdomeinen van het TPACK model. Verder onderscheiden de onderzoekers
(Koehler & Mishra, 2009) de geïntegreerde componenten Pedagogical Content Knowledge
(PCK), Technological Pedagocial Knowledge (TPK) en Technological Content Knowledge (TCK).
Deze elementen worden ook weergegeven op figuur 3. Pedagogical Content Knowledge is wat
hierboven beschreven werd als vakdidactiek, namelijk de kennis die de leraar nodig heeft om
het vak vorm te geven en aan te passen met het oog op instructie. Technological Pedagogical
Knowledge is de kennis over hoe de didactiek verandert ten gevolge van ICT en Technological
Content Knowledge is de kennis over hoe de vakinhoud verandert door ICT.
Leren vindt altijd plaats in een specifieke context (Koehler en Mishra, 2009). Deze context wordt
op figuur 3 voorgesteld als een cirkel die alle elementen uit het model omkadert. De leraar moet
rekening houden met de doelgroep en de situatie. Niet elke vorm van leren is voor elke leerling
geschikt. Om ICT met succes toe te passen is kennis van vakinhoud, didactiek en technologie niet
toereikend. Ook kennis van de doelgroep, school, infrastructuur en omgeving is
noodzakelijk. Daarom staat er een context-cirkel om het model heen, zodat we eraan herinnerd
worden dat we altijd rekening moeten houden met de specifieke situatie waarin ICT
geïntegreerd wordt. Dit is zeker iets wat een rol speelt bij de analyse van de data in deze thesis.
Niet iedereen is even enthousiast over TPACK. Onderzoekers (Brantley-Dias & Ertmer, 2013)
wijzen op het zogenaamde ‘Goldilocks’-principe bij TPACK. Sommige concepten blijken te
specifiek te zijn voor een zinvolle toepassing, terwijl andere concepten te omvangrijk, vaag of
dubbelzinnig zijn om geconcretiseerd te kunnen worden: “In general, TPACK takes the concept of
technology integration and packages it as a framework that is much too big (i.e., one that embodies
seven distinct knowledge types) while simultaneously making it too small by dividing the “package”
into so many pieces that they have become impossible to distinguish from one another.” (Brantley-
Dias & Ertmer, 2013, p. 104) De onderzoekers (Brantley & Ertmer, 2013) geven nog enkele
andere kritiekpunten aan. Er is volgens hen een belangrijk verschil tussen het abstract begrijpen
van de samenhang tussen technologie, didactiek en vakinhoud en het kunnen toepassen in de
praktijk. Verder doet TPACK geen uitspraken over wat voor didactiek en vakinhoud wenselijk is
24
in het onderwijs. Tot slot houdt TPACK geen rekening met andere factoren die komen kijken bij
de invoering van ICT in het onderwijs. In onderzoek (Makoba & Ng'eny, 2013) kwamen
bijvoorbeeld de opvattingen van docenten naar voren. De visie van de school zou volgens
Brantley en Ertmer (2013) een ander voorbeeld zijn van een factor waar TPACK geen rekening
mee houdt.
De didactische ICT-bekwaamheid van leraren komt tot uiting in de praktijk, door het didactisch
handelen en meer bepaald de inzet van ICT in een leerpraktijk. Daar komen allerlei
overwegingen van de leraar bij kijken wat betreft de reden om ICT te gebruiken en de ICT-
toepassing. Didactische ICT-bekwaamheid uit zich niet alleen in de inzet van ICT, maar ook in
het vermogen van de leraar om over deze inzet professioneel te redeneren. Op dit begrip wordt
dieper ingegaan bij de volgende paragrafen.
Figuur 3 - TPACK model (Koehler en Mishra, 2009)
3.6 Professioneel redeneren
3.6.1 Functies van ICT-gebruik in de klas
Wanneer leraren een les voorbereiden, maken ze bepaalde keuzes. De leraar beslist op grond
van zijn didactische en vakinhoudelijke kennis, de specifieke context en de beschikbare
middelen op welke wijze de leerdoelen zo efficiënt en effectief mogelijk bereikt worden. De
overwegingen van de leraar duiden we aan met de term professioneel redeneren (Webb & Cox,
2004). Professioneel redeneren heeft niet alleen betrekking op het planningsproces van leraren,
maar ook op de uitvoering in de praktijk, want zij moeten inspelen op gebeurtenissen in de klas
(Voogt, 2014). Wanneer we het professioneel redeneren bekijken met betrekking tot het ICT-
25
gebruik van de leraren, wordt duidelijk dat zij bepaalde voordelen of functies van het ICT-
gebruik in de verf zetten. Om deze voordelen of functies te ordenen, wordt er in deze studie
beroep gedaan op het onderzoek van Saveyn (2003). Hij duidt twee categorieën aan wat betreft
de mogelijke meerwaarde van ICT in de klas.
3.6.2 Ondersteuning primaire processen
De eerste categorie is het ondersteunen van de primaire processen van leren en onderwijzen,
namelijk het werk met de leerlingen in de klas (Saveyn, 2003). Uit onderzoek van Kennisnet
(2012) blijkt dat de juiste inzet van ICT in het onderwijs drie positieve uitwerkingen kan hebben
in het primair proces: een toegenomen motivatie, betere leerprestaties en een efficiënter
leerproces. Deze drie effecten zorgen ervoor dat leerlingen meer en beter kunnen leren.
Instellingen zetten ICT in het primaire proces in om het leerrendement te verhogen. Elk effect
wordt in de volgende paragrafen besproken. Daarnaast kan ICT op verschillende manieren
ingezet worden om deze effecten binnen de primaire processen te bereiken. Deze manieren
worden hieronder opgesomd bij de paragraaf over ICT-toepassingen.
ICT kan volgens Kennisnet (2012) ingezet worden in de klaspraktijk om de motivatie van de
leerlingen te verhogen. Motivatie is een containerbegrip en afkomstig van het Latijnse
werkwoord ‘movere’. Van der Steen (2015) beschrijft in zijn studie wat motivatie voor hem wil
zeggen. Er zijn verschillende betekenissen, zoals: ‘drijfveer’, ‘de zin om iets te doen’, ‘de
bereidheid tot het verrichten van bepaald gedrag’ of ‘het enthousiasme dat men heeft om een
bepaalde taak uit te voeren of een bepaald doel te bereiken’. Motivatie heeft betrekking op de
redenen waarom iemand een bepaald gedrag stelt. Motivatie staat niet vast maar is
veranderbaar en is een innerlijk energieproces wat zich bij de mens voornamelijk afspeelt in het
hoofd. Hierdoor is motivatie moeilijk waarneembaar, maar het gedrag dat uit gebrek aan
motivatie voorkomt juist wel, zoals: spijbelen en voortijdig stoppen met de opleiding zonder
diploma. Motivatie kan dan ook worden afgeleid uit de intensiteit, het doorzettingsvermogen, de
duur en de doelgerichtheid van een bepaalde gedraging (Van der Steen, 2015).
ICT-gebruik in de klas kan een positieve invloed hebben op de leerprestaties van de leerlingen
om een aantal redenen. De eerste is dat de leerstof beter wordt onthouden (Kennisnet, 2012).
We spreken van onthouden of memoriseren als het de bedoeling is dat het aangeboden
leermateriaal in dezelfde vorm moet weergegeven worden (Mayer, 2002). De kennis moet
opgehaald worden uit het lange termijn geheugen op het moment dat deze nodig is om
complexere taken uit te voeren. Betekenisvol leren is volgens Mayer (2002) gememoriseerde
kennis geïntegreerd in de constructie van nieuwe kennis of in het oplossen van problemen.
Leerlingen kunnen nieuwe kennis verbinden aan bestaande kennis en kunnen deze kennis
26
gebruiken. Uit het hoofd leren zonder betekenis kan in een aantal gevallen nuttig zijn. Maar
onthouden kan niet los gezien worden van begrijpen. Omdat je iets begrijpt, kun je het ook beter
onthouden. Daarom is het tweede punt een verbeterd begrip van de leerstof. Via ICT-gebruik in
de klas komen de leerlingen tot een beter begrip van de leerstof. Via ICT kunnen de leraren de
buitenwereld in het klaslokaal brengen. De theorie wordt tot leven gebracht via filmmateriaal en
foto’s. De leerlingen krijgen moeilijke concepten makkelijker onder de knie. Doordat er een beter
begrip is van de leerstof en de leerlingen de les beter memoriseren, wordt de leerstof bijgevolg
beter beheerst (Kennisnet, 2012). Ten derde biedt ICT meer mogelijkheden tot interactie en
participatie in de klas. Dit haalt leerlingen uit hun passieve rol waarbij enkel de leraar aan het
woord is.
Verder is er nog het ‘efficiënter leerproces’. Efficiëntie wordt omschreven door in’t Veld (2002)
als doelmatigheid, namelijk met zo weinig mogelijk middelen zoveel mogelijk resultaat proberen
boeken. Een metafoor hiervoor is ‘de korte route naar het doel’. Volgens Kennisnet (2013)
verbetert de leersnelheid door het gebruik van ICT in de klas. Het sneller bereiken van de
leerdoelen verhoogt de efficiëntie van het onderwijs. Efficiëntie is niet hetzelfde als effectiviteit.
Effectiviteit of doeltreffendheid geeft aan dat de uitkomst van het proces gerealiseerd wordt (in’t
Veld, 2002). Metaforisch: ‘het doel raken’. Effectiviteit heeft geen betrekking op het proces zelf,
maar op de uitkomst ervan. Beide zijn volgens in’t Veld (2002) belangrijk voor de kwaliteit van
het onderwijs. Maar de combinatie is niet eenvoudig, omdat beide doelstellingen in conflict
kunnen komen met elkaar.
ICT kan op verschillende manieren ingezet worden om de voorgaande effecten binnen de
primaire processen te bereiken. Kennisnet (2015) spreekt over vijf mogelijke toepassingen van
ICT in de primaire processen: ICT om leerlingen informatie te laten vinden, bijvoorbeeld
wanneer de leerlingen op het internet surfen voor informatie om een landenstudie te maken;
ICT voor simulaties en games, bijvoorbeeld een virtuele dissectie van een kikker maken via een
website; ICT om te oefenen met de stof, bijvoorbeeld quizvragen in een presentatie steken; ICT
om leerlingen informatie te laten vinden en organiseren, bijvoorbeeld een filmpje laten zien van
een casus waarbij de leerlingen elk personage moeten bespreken; en tot slot ICT voor het geven
van instructie, zoals een presentatie met kernwoorden op de slides.
3.6.3 Ondersteuning secundaire processen
De tweede categorie die Saveyn (2003) beschrijft is het ondersteunen van de secundaire
processen. Dit is het scheppen van voorwaarden die nodig zijn om de primaire processen te
realiseren. Hierbij gaat het om de werking van de school-als-organisatie en om alles wat leraren
voor de realisatie van hun onderwijsopdracht in stelling brengen. In het secundaire proces
27
gebruiken instellingen ICT om de doelmatigheid van de instelling te verhogen. Het gaat hierbij
over het organiseren van het leren, het sturen en het verantwoorden. Diverse processen kunnen
worden vereenvoudigd of geautomatiseerd, waardoor de leraar meer tijd en mogelijkheden
krijgt om te focussen op het primaire proces. Volgens Kennisnet (2012) kennen we in het
secundaire proces minder onderzoek naar de meerwaarde van ICT in het onderwijs. Maar op
basis van ervaring en onderzoek uit andere sectoren gaan zij uit van twee elementen. Deze zijn
professionaliseren en organiseren. Ze worden hieronder verklaard.
Professionele leraren zijn dé sleutel om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren. ICT kan
dienen als medium en als hulpmiddel voor de professionele ontwikkeling van leraren door drie
belangrijke punten (Kennisnet 2013). Ten eerste is er op het internet een schat aan informatie te
vinden. De leraren doen beroep op het internet om materialen te verzamelen en zien ICT als een
bron van kennis. Ten tweede maakt ICT de communicatie en kennisdeling tussen leraren
mogelijk. Digitale leernetwerken stellen leraren in de gelegenheid om met hun collega’s
ervaringen en kennis uit te wisselen en daarmee hun vakbekwaamheid te vergroten (De Laat,
2012). ICT zorgt ervoor dat leraren informatie en leermaterialen kunnen delen. Digitaal
leermateriaal wordt hier breed opgevat als alles waar je mee en van kunt leren op de computer.
Tot slot zetten de twee vorige punten aan tot reflectie bij de leraar.
‘Organiseren’ kan onderverdeeld worden in twee effecten: tijdsbesparing en monitoring. (1)
Door bepaalde taken te automatiseren en gegevens opnieuw te gebruiken, kunnen de leraren
tijd besparen (Kennisnet, 2013). Tijd is een kostbaar goed voor leraren die hun leerlingen
voorbereiden op de nationale examens. De leraren geven aan dat het gebruik van ICT hen veel
tijd bespaart in het maken van notities en lesvoorbereidingen. Door een goede voorbereiding,
kunnen leraren meteen aan de slag. Tijdens de les kunnen zij zich focussen op het begeleiden
van de leerlingen en moeten zij zich niet bezig houden met bijvoorbeeld het overschrijven van
oefeningen. Na de les kunnen notities onmiddellijk worden opgeslagen. (2) Binnen het
secundaire proces (onderwijs organiseren) wordt ICT ingezet als middel waardoor scholen
informatie hebben om processen efficiënter in te richten en de transparantie te verbeteren voor
ouders en samenleving (Kennisnet, 2015). Het verzamelen van diverse vormen van
stuurinformatie en het toegankelijk maken hiervan leidt tot betere informatie voor managers en
bestuurders om hun beleid vorm te geven en biedt efficiënte manieren om zowel horizontaal
(aan ouders, leerlingen en de samenleving) als verticaal (bijvoorbeeld de inspectie)
verantwoording af te leggen. Er is meer inzicht in de prestaties van leerlingen, leraren en de
instelling zelf, wat leidt tot een grotere transparantie. Door de verbeterde transparantie zijn er
meer mogelijkheden om middelen effectief in te zetten, wat leidt tot een betere sturing van de
28
school. Gezien deze subcategorie geen betrekking heeft op de onderwijspraktijk van de leraren
maar eerder van toepassing is op het schoolbeleid, wordt zij niet meegenomen in de resultaten
(Kennisnet,2013).
3.6.4 Samenvattend overzicht
Op figuur 4 staan de besproken elementen afgebeeld. De categorieën volgens Saveyn (2003)
maken een eerste indeling voor de meerwaarde van ICT in de klas. Enerzijds kan ICT de primaire
processen ondersteunen, anderzijds de secundaire processen. Kennisnet (2015) heeft enkele ICT
toepassingen beschreven voor de ondersteuning van de primaire processen. De twee
categorieën van Saveyn (2003) kunnen onderverdeeld worden in subcategorieën volgens
Kennisnet (2012). Met dit overzicht kan in de data nagegaan worden hoe de leraren uit de vier
Keniaanse scholen ICT inzetten in hun klaspraktijk en welke effecten ze beogen via hun aanpak.
Meerwaarde ICT in de klas
Ondersteuning primaire
processen
Toename motivatie
Betere leerprestaties
Onthouden
Begrijpen
Interactie en participatie
Efficiënter leerproces
ICT-toepassingen
Ondersteuning secundaire processen
Professionaliseren Organiseren
Tijdbesparing
Monitoring
(productiviteit)
Figuur 4 - Samenvattend overzicht
29
4. Onderzoeksmethoden
4.1 Probleemstelling
Zoals uit de literatuurstudie is gebleken, zijn onderwijsinnovaties een zeer complex gegeven. De
specificiteit van de Keniaanse context speelt daarenboven een belangrijke rol: diverse
hinderende factoren en barrières betekenen een gevaar voor de verdere toekomst van
onderwijsinnovaties. De vier Keniaanse scholen hadden voorafgaand aan het capacity building
programma nog geen ervaring met het gebruik van ICT in de klaspraktijk. Duurzaamheid houdt
het behoud in van de gevolgrijke veranderingen over een aanzienlijke tijdsperiode. Het
oorspronkelijke onderzoek (Tondeur, Krug, Mike, Smulders & Chang, 2015) onderzocht vijf
sleutelcomponenten voor ICT-integratie in de vier scholen: de uitbouw van een visie;
leiderschap; samenwerking; kennis om ICT te gebruiken en toegang tot een degelijke
infrastructuur. De scholen werden opnieuw bezocht om deze sleutelcomponenten van het
oorspronkelijke onderzoek te bekijken en ook meer te weten te komen over wat er nog in de
klas gebeurt met betrekking tot ICT-gebruik. Een terugblik naar het afgelopen project rond
capacity building kan informatie verschaffen over de duurzaamheid en de impact van de
interventie. De opzet van een onderwijsinnovatie is immers om positieve verandering te
bewerkstelligen: "Educational innovation is the planned application of ends or means, new or
different from those which exist currently in the classroom, school or system, and intended to
improve effectiveness for stakeholders". (Marsh, 2009, p. 114)
4.2 Onderzoeksvragen
Zoals gebleken is uit het Vier in Balans model in het theoretisch kader, kunnen zowel menselijke
als materiële factoren een invloed uitoefenen op het al dan niet slagen van onderwijsinnovaties.
Het Vier in Balans model vat samen wat er uit wetenschappelijk onderzoek bekend is over
succesvolle invoering en gebruik van ICT in het onderwijs (ICT op School, 2004). De
sleutelcomponenten uit het oorspronkelijke onderzoek, namelijk: de uitbouw van een visie;
leiderschap; samenwerking; kennis om ICT te gebruiken en toegang tot een degelijke
infrastructuur keren terug onder een andere noemer in het Vier in Balans model. Met betrekking
tot de eerste onderzoeksvraag, worden de elementen uit het Vier in Balans model nagegaan. Dit
model is te vinden in deze thesis bij de paragrafen ‘3.4 Beïnvloedende factoren bij ICT-
integratie’.
30
1) Welke menselijke en materiële factoren uit het Vier in Balans model zijn gunstig of
ongunstig voor het ICT-gebruik in de klas volgens de vier Keniaanse secundaire
scholen na afloop van het capacity building programma?
Vervolgens wordt er toegespitst op het professioneel redeneren van de leraren. De didactische
ICT-bekwaamheid van leraren komt tot uiting in de praktijk, door het didactisch handelen en
meer bepaald de inzet van ICT in een leerpraktijk. Daar komen allerlei overwegingen van de
leraar bij kijken wat betreft de reden om ICT te gebruiken en de ICT-toepassing. Didactische ICT-
bekwaamheid uit zich niet alleen in de inzet van ICT, maar ook in het vermogen van de leraar om
over deze inzet professioneel te redeneren. Wanneer we het professioneel redeneren bekijken
met betrekking tot het ICT-gebruik van de leraren, wordt duidelijk dat zij bepaalde voordelen of
functies van het ICT-gebruik in de verf zetten. Om deze voordelen of functies te ordenen, wordt
beroep gedaan op ‘3.6.3 Samenvattend overzicht’.
2) Hoe wordt ICT momenteel ingezet in de lespraktijk en welke effecten beogen de
leraren uit de vier secundaire Keniaanse scholen via hun aanpak na afloop van het
capacity building programma?
4.3 Steekproef
De vier scholen die betrokken waren bij het onderzoek van Tondeur, Krug, Mike, Smulders en
Chang (2015) werden opnieuw bezocht voor deze studie. De dataverzameling werd afgenomen
door Bill Mike, die vanuit Nairobi de verschillende locaties bezocht. Hij heeft meegeholpen aan
het capacity building programma, maar is zelf geen onderzoeker. Het contact met hem vond
plaats via email en Skype.
In de volgende paragraaf zal duidelijk worden dat er gebruik werd gemaakt van vragenlijsten en
video-casussen om gegevens te verzamelen. Een steekproef van twaalf leraren werd afgenomen
voor de video-casussen. Deze steekproef is niet representatief omwille van het feit dat de leraren
niet werden geselecteerd, maar zich vrijwillig konden aanmelden. Bij de vier scholen hebben
telkens drie leraren, uit verschillende graden deelgenomen aan het onderzoek [tabel 2]. Er werd
voor deze opzet gekozen omdat het voor Bill Mike haalbaar moest zijn om op één dag zowel de
casussen af te nemen, de vragenlijsten als het focusgesprek van een medestudente. Deze leraren
kregen een informed consent en werden door Bill Mike geïnformeerd over de opzet en inhoud
van de studie. Van hen werd er eveneens een informed consent afgenomen. Er werd gekozen om
alle leraren te bevragen omdat dit een vollediger beeld zou geven en het praktisch haalbaar was.
31
Tabel 2 – Overzicht participanten
Naam School Participanten
Video-casussen
Aantal ingevulde
vragenlijsten
School 1:
Chebilat High School
Leraar 1 (graad 1)
Leraar 2 (graad 2)
Leraar 3 (graad 3)
19
School 2:
Kiserian Secondary
School
Leraar 1 (graad 1)
Leraar 2 (graad 2)
Leraar 3 (graad 3)
9
School 3:
Munyu mixed
Secondary School
Leraar 1 (graad 1)
Leraar 2 (graad 2)
Leraar 3 (graad 3)
11
School 4:
Makutano Secondary
School
Leraar 1 (graad 1)
Leraar 2 (graad 2)
Leraar 3 (graad 3)
10
4.4 Procedure en instrumenten
Het onderzoek waar deze thesis verslag over doet, verzamelde haar data aan de hand van video-
casussen, vragenlijsten en een focusgroep. Een focusgroep (Slocum, 2006) is een
gestructureerde discussie onder een kleine groep van stakeholders, begeleid door een
gespreksleider, in dit geval Bill Mike. De focusgroep behoort tot de dataverzameling van een
medestudente die een andere probleemstelling onderzoekt in haar thesis. Om die reden wordt
het instrument niet besproken. Het protocol van de video-casussen, de vragenlijsten en het
informed consent staan in bijlage en worden wel toegelicht.
4.4.1 Vragenlijst
Er werd gekozen voor het gebruik van vragenlijsten omdat het eenvoudig is om op deze wijze
grotere groepen mensen te bevragen in een korte tijdspanne. Dit is een belangrijk aspect,
aangezien de dataverzameling via Bill Mike gebeurde. Hij legde verre afstanden af om de scholen
te bezoeken en moest eveneens de focusgesprekken van een medestudente afnemen bij zijn
bezoeken. Bill Mike gaf de voorkeur aan een papieren versie van de vragenlijsten, gezien hij deze
tijdens zijn bezoek kon afgeven en terug meenemen naar huis.
32
De vragenlijst die gebruikt werd voor dit onderzoek, is gebaseerd op de schaal van Moroney en
Haigh (2010) en op de schaal die werd afgenomen in oorspronkelijke studie rond capacity
building (Tondeur, J., Krug, D., Mike, B., Smulders, M., & Chang, Z. 2015).
De eerste schaal geeft meer informatie over de TPACK van de leraren. Dit helpt om het element
‘deskundigheid’ uit het Vier in Balans model na te gaan. Moroney en Haigh (2010) ontwikkelden
een vragenlijst die gebruikt kan worden om de percepties van leraren te bestuderen wat betreft
hun TPACK. In hun onderzoek hebben zij zich gefocust op het ontwikkelen van een instrument
dat afgenomen kan worden van zowel leraren lager als secundair onderwijs. De resultaten van
de test geven aan dat de vragenlijst betrouwbaar is, zoals aangetoond door de satisfactory
subscale en de overall Cronbach’salpha scores. De stabiliteitscoëfficient (r=0.94) die berekend
werd via een test-hertest procedure, was eveneens bevredigend.
De tweede schaal verschaft informatie die een vergelijkingsbasis biedt met het originele
onderzoek. In de vragenlijst wordt eerst gepeild naar de achtergrond van de leraar. Vervolgens
komen de items van de vragenlijst van Moroney en Haigh (2010) aan bod. Hierna worden enkele
vragen gesteld die uit het oorspronkelijke onderzoek komen, rond onderwijsinnovatie, attitudes
ten aanzien van ICT, de mate van ICT-gebruik, de kennis die de leraar heeft rond ICT-gebruik en
enkele schoolkarakteristieken. Op die manier kan er vergeleken worden met de studie rond
capacity building.
Er wordt afgesloten met twee zelf opgestelde open vragen. Met welke doelstelling wordt ICT
voornamelijk ingezet door de leraar en in welke mate het ICT-integratieproject de visie van de
leraar met betrekking tot lesgeven en leren verandert? Er werd gekozen om deze twee open
vragen toe te voegen aan de vragenlijst omdat ze de leraren de kans geven om een persoonlijk
antwoord te geven. Er is een grote vrijheid in het beantwoorden van een open vraag. Hieruit
kunnen bepaalde thema’s gehaald worden die de leraren aanhalen in hun antwoorden.
Wanneer de data per post toekwamen, werd duidelijk dat Bill Mike een deel van de vragenlijst
niet had afgenomen bij de leraren. Enkel de vragen rond TPACK en de twee open vragen werden
afgenomen. Bij het merendeel van de vragenlijsten werden alle vragen ingevuld met ‘agree’ of
‘strongly agree’. Dit kan een aanwijzing zijn voor sociale wenselijkheid binnen de vragenlijsten.
Het kan ook zijn dat de leraren hun minder sterke kanten liever voor zichzelf houden. De twee
open vragen werden af en toe vergeten. Bij Chebilat heeft het merendeel van de leraren de twee
vragen niet ingevuld.
33
4.4.2 Video-casussen
Als tweede onderzoeksmethode werd er gekozen voor video-casussen. Videomateriaal vormt
een belangrijke aanvulling op de vragenlijsten, omdat ze gedetailleerdere informatie verschaffen
over hoe het eraan toe gaat in de klas. Er is zowel beeld als klank en de leraar toont hoe een les
eruit ziet. Op een film valt te zien hoe de leraar en de leerlingen zich gedragen en in welke
infrastructuur het klasgebeuren plaatsvindt. Omdat het niet mogelijk was om de leraren zelf te
bezoeken, vormen video-casussen een goed alternatief om de lessen bij te wonen.
De video-casussen hebben als doelstelling om in te zoomen op een zelfgekozen
onderwijspraktijk waar de leraren tevreden over zijn. Deze methode is gebaseerd op de studie
van Voogt, van Braak, Heitink, Verplanken, Fisser en Walraven, A. (2014). De video-casussen
laten zowel de lespraktijk zien als de redenering van de leraren om (al dan niet) ICT op een
bepaalde wijze in te zetten. Ze bestaan uit drie onderdelen, namelijk: een introductie, een stukje
onderwijspraktijk in beeld en een reflectie. In de introductie en de reflectie worden enkele
vragen beantwoord, die een beeld scheppen over de redeneringen van de leraren met
betrekking tot het stuk ‘praktijk’, dat het middelste deel van de video-casussen vormt. Deze
methode geeft inzicht over de denkwijzen die leraren hanteren en de aard van het ICT-gebruik.
Tabel 3- Onderdelen en inhoud video-casussen
Onderdeel
video-casus Inhoud video-casus
1) Inleiding Participerende leraren beantwoorden de vragen die
worden voorzien in het protocol
2) Praktijk Participerende leraren tonen hun lespraktijk
3) Reflectie Participerende leraren beantwoorden de vragen die
worden voorzien in het protocol
Er werd gekozen om de video-casussen te laten afnemen door Bill Mike, aan de hand van een
protocol. Dit vormt namelijk een controle op de kwaliteit van de fragmenten en op die manier is
er minder kans op onduidelijkheden in de opdracht. Ondanks deze voorzorgsmaatregel ging het
afnemen van de video-casussen niet zonder problemen. In Munyu werd de laatste video-case
beëindigd op het einde van de schooldag. Er werd afgesproken om de vragen die bij de video-
34
casussen horen nog te beantwoorden, maar ze hadden de school al verlaten. Bij Munyu heeft de
directeur de derde les gegeven in een leeg klaslokaal om tot drie casussen te komen. De
leerlingen en leraren waren bezig met activiteiten waarin geen ICT werd gebruikt. Bill Mike
heeft slechts twee van de drie video-casussen afgenomen voor Makutano. De school bood hem
twee leraren in opleiding aan, omdat alle ervaren leraren niet op school waren. Ze weigerden
ook het verzoek om de inleidende vragen en de reflectie te beantwoorden. Tabel 4 geeft een
overzicht van de participerende leraren en de inhoud van de video-casussen. In de laatste kolom
staat er of de leraren al dan niet de inleidende vragen en reflecties hebben beantwoord.
Tabel 4 – Participerende leraren en de inhoud van de video-casussen
Naam school Participanten
video-casussen Vakgebied
Onderdeel
Leerstof Vragen
School 1:
Chebilat High
School
leraar 1 (graad 1)
leraar 2 (graad 2)
leraar 3 (graad 3)
Kiswahil
Chemistry
Mathematics
Matangazo
Coordinate bond
Divisibility test
Ja
School 2:
Kiserian
Secondary School
leraar 1 (graad 1)
leraar 2 (graad 2)
leraar 3 (graad 3)
English
Physics
Biology
Love songs
Moments about a point
Genetics
Ja
School 3:
Makutano
Secondary School
leraar 1 (graad 1)
leraar 2 (graad 2)
leraar 3 (graad 3)
Biology
Biology
/
The cell
Gaseous exchange
/
Neen
School 4:
Munyu mixed
Secondary School
leraar 1 (graad 1)
leraar 2 (graad 2)
leraar 3 (graad 3)
Biology
Mathematics
Physics
Cell physiology
Math software
Measurements
Neen
4.5 Analyse
De onderzoeksvragen werden beantwoord volgens een procedurele benadering. Figuur 5 geeft
schematisch weer hoe de data van de focusgroepgesprekken, de vragenlijsten en de vragen uit
de video-casussen werden geanalyseerd. Baarda, Goede en Teunissen (2009) beschrijven hoe
kwalitatieve data eerst worden gestructureerd en vervolgens geanalyseerd. Hieronder wordt dit
proces besproken.
35
De data worden in enkele stappen gestructureerd. Een eerste stap is het uitschrijven van de data
uit de focusgroepgesprekken, de vragenlijsten en de vragen uit de video-casussen. Vooraleer er
kan worden overgegaan tot een kwalitatieve analyse, moeten de gegevens opgedeeld worden via
steekwoorden of labels. Vanuit de literatuur of eerder onderzoek zijn er onderwerpen of
concepten bekend die betrekking hebben op de probleemstelling. Deze doen dienst als label om
de gegevens op te delen. Hiermee kunnen alle fragmenten worden gecodeerd en bijgevolg
vergeleken worden met elkaar. Een tweede stap omvat dus het labelen van de data. Voor de
labeling van de onderzoeksvragen werd beroep gedaan op de informatie uit de literatuurstudie
van deze thesis. Om onderzoeksvraag 1 te beantwoorden, werden alle data gecategoriseerd
volgens de elementen van het Vier in Balans model, dat werd beschreven in de literatuurstudie
in de paragrafen ‘3.4 Beïnvloedende factoren bij ICT-integratie’. Bij onderzoeksvraag 2 werd de
opdeling van Saveyn (2003) gebruikt. Hij duidt twee categorieën aan wat betreft de mogelijke
meerwaarde van ICT in de klas. Kennisnet (2012) heeft binnen deze categorieën enkele
subcategorieën aangebracht. Het samenvattend overzicht van 3.6.3 in deze thesis is de kapstok
voor de analyse van onderzoeksvraag 2. Het voordeel van de gebruikte theoretische kaders is
dat de labels betrekking hebben op elkaar. Verhoeven (2007) stelt dat er structuur moet zijn
binnen de labels via verbanden, combinaties en associaties.
Vervolgens werden de data geanalyseerd per label. Bij de beschrijvende analyse (Baarda, Goede
en Teunissen, 2009) worden de labels per categorie opgesomd en wordt er vervolgens gekeken
naar de lading (positief of negatief). Hierdoor kan er een hiërarchische structuur ontdekt
worden. Sommige labels komen bijvoorbeeld vaker voor en zijn daardoor belangrijker. De data
van alle leraren werden eerst samengebracht in een verticale analyse (Miles & Huberman,
1994). Via deze analyse ontstaat een verslag per school voor alle labels. Daarna werden de
resultaten van de verticale analyse van iedere school met elkaar vergeleken in een horizontale
analyse. Hierbij werd gekeken naar overeenkomsten en verschillen in de labels tussen de vier
scholen. Concreet worden bij onderzoeksvraag 1 de belangrijkste kenmerken per school
schematisch opgesomd en voorzien van een plusteken (voordelig kenmerk) of een minteken
(nadelig kenmerk) wat betreft de integratie van ICT in de klaspraktijk. Bij de tweede
onderzoeksvraag werd bekeken welke labels afwezig zijn of juist frequent voorkwamen bij
iedere school, waarbij er ook gelijkenissen en verschillen tussen de scholen duidelijk werden.
36
Figuur 5 - Overzicht Analyse onderzoeksvragen
1) Vragenlijsten
2) Inleiding + reflectie video-casussen
3) Praktijk video-casussen: wat + hoe?
4) Focusgroep gesprekken
Data uitschrijven
Onderzoeksvraag 1
Structureren
Labeling
'Vier in Balans'
Analyse
Verticale analyse
Horizontale analyse
Onderzoeksvraag 2
Structureren
Labeling
'primaire en secundaire procssen'
Analyse
Verticale analyse
Horizontale analyse
37
5. Resultaten
5.1 Overzicht resultaten
In de volgende paragrafen worden de resultaten beschreven van onderzoeksvraag 1 en 2. Bij
beide onderzoeksvragen worden de scholen eerst afzonderlijk besproken en vervolgens
vergeleken met elkaar. Bij de eerste onderzoeksvraag komen de materiële en de menselijke
factoren uit het Vier in Balans model aan bod. Bij de tweede onderzoeksvraag wordt de opdeling
gemaakt tussen ICT-gebruik voor de ondersteuning van de primaire processen en de secundaire
processen.
Figuur 5 – Overzicht resultatensectie
Resultaten
Onderzoeksvraag 1
Verticale analyse
Materiële factoren
Menselijke factoren
Horizontale analyse
Materiële factoren
Menselijke factoren
Onderzoeksvraag 2
Verticale analyse
Ondersteuning primaire procesen
Ondersteuning secundaire processen
Horizontale analyse
Ondersteuning primaire
processen
Ondersteuning secundaire processen
38
5.2 Onderzoeksvraag 1
Welke menselijke en materiële factoren uit het Vier in Balans model zijn gunstig of ongunstig voor
het ICT-gebruik in de klas volgens de vier Keniaanse secundaire scholen na afloop van het capacity
building programma?
5.2.1 Chebilat High School (school 1)
5.2.1.1 Materiële factoren
De ICT-infrastructuur in school 1 functioneert nog altijd. Daarnaast heeft de school geïnvesteerd
in de aankoop van nieuw materiaal. Omdat de populatie leerlingen drastisch verhoogd is, is er
geen plaats meer voor een computer in de klas enerzijds en zijn er onvoldoende computers voor
de leerlingen anderzijds. Ook het gebruik van projectoren is gelimiteerd om die reden. In het
focusgroepgesprek wordt gezegd: “The idea to have PCs in class is no longer possible mainly due to
the student population which has exploded. There is no space at all in class to accommodate even a
PC.” Dit probleem trachten de leraren het hoofd te bieden door grotere ruimtes te gebruiken
voor de lessen waarin er met ICT gewerkt wordt, zoals een eetzaal. De elektriciteit is een stuk
betrouwbaarder geworden, maar de school heeft nog altijd geen oplossing voor stroompannes.
5.2.1.2 Menselijke factoren
Het leiderschap op school heeft voor wat moeilijkheden gezorgd bij school 1. De wijzigingen in
de administratie op school hebben enkele problemen met zich mee gebracht omdat de nieuwe
personeelsleden niet bekend waren met de valkuilen die ICT op school met zich meebrengen. De
leraren die aanwezig waren bij het ICT-integratie programma hebben in dat opzicht
ondersteuning geboden aan de nieuwe administratie via capacity building. In het
focusgroepgesprek wordt het volgende verteld: “Change in administration in the school has
slowed down several issues with ICT because they were not conversant with the issues surrounding
ICT in school. Teachers who were present in the programme have been helping by building the
capacity of the school administrators to understand ICT Integration better.” Het gebruik van ICT
wordt aangeleerd via samenwerking. Leraren delen hun lessen met collega’s die geen
lesvoorbereidingen maken. Ook ervaren de leraren steun via hulp die ze elkaar bieden in de klas.
Door een wijziging in het schoolklimaat, namelijk de oprichting van kantoren per afdeling, is er
ook meer samenwerking mogelijk. Wat betreft de visie van de leraren op school 1, is het
duidelijk dat de leraren niet wensen achter te blijven ten opzichte van hun collega’s wat betreft
het gebruik van technologie. Daarnaast ervaren zij druk via de leerlingen, omwille van het feit
dat de leraren door hen vergeleken worden met elkaar. De jongere leraren zijn meer
gemotiveerd om ICT te gebruiken in hun lessen. De school heeft niet meteen een plan voor ICT-
integratie en dit is ook geen prioriteit voor hen omwille van het aantal leerlingen op school. Het
ICT-integratieteam is ook gestopt met actief zijn omdat ze dachten dat hun taak erop zat
39
wanneer het programma eindigde. Toch ziet de focusgroep wel het nut in van een doordacht
beleidsplan: “We see a need for a policy plan because it acts like a guide and helps maintaining the
focus on the original plan. The teachers are not permanent in the school. With a plan, any team
that comes in can continue from that point onwards. A plan will also inform the how things are to
be done and achieved.” Over de menselijke factor ‘deskundigheid’ is het volgende bekend. De
leraren die betrokken waren bij het ICT-integratie programma in 2013 worden meer geduwd in
de richting van het gebruik van ICT. De training die leraren kregen aan de start van het
programma was zeer sterk en heeft het zelfvertrouwen van leraren opgebouwd en ondersteund
met betrekking tot ICT-gebruik. Uit de vragenlijst blijkt dat de leraren het oneens zijn met de
stelling ‘I can find my own solutions to most technical problems when working with digital
technology’ (leraar 3,4, 8 en 12). De technische kennis van leraren is soms niet optimaal.
5.2.2 Kiserian Secondary School (school 2)
5.2.2.1 Materiële factoren
Het onderhoud van de ICT-infrastructuur vormt een hinderpaal op school. Een andere uitdaging
volgens de focusgroep is het gelimiteerd aantal projectoren dat voor handen is voor de leraren:
“The challenge now is the limit created by the number of projectors available in the school, there
are only 2 projectors and this limits the access time.” Meer projectoren, maar ook whiteboards,
desktop computers voor de leerlingen en een groter ICT-lab zouden een grote hulp zijn. Tot slot
zijn er moeilijkheden met de internetverbinding. Dit laatste is voor het personeel en de leraren
zeker een probleem omdat ze als model wordt bekeken door de omliggende scholen. School 2
heeft volgens het focusgesprek het digitaal leermateriaal grondig aangevuld dat de leraren
kunnen gebruiken in hun lessen.
5.2.2.2 Menselijke factoren
De leraren vinden bij de hoofdleraar een grote steun in het voorzien van digitale inhoud en zijn
dus tevreden over het leiderschap op school. Zij krijgen ook hulp bij de manier waarop ze deze
kunnen inzetten in hun klaspraktijk. Hij betrekt daarnaast het integratieteam bij het bepalen van
de duurzaamheid van digitale inhouden en software. School 2 heeft een nauwe samenwerking
tussen leraren onderling, leerlingen en leraren, de verschillende teams op school en met de
omliggende scholen. Enkele voorbeelden worden opgesomd. In juni 2012 besloten de leraren
dat elk van hen een laptop zou moeten hebben. Ze hebben toen samengewerkt en iedere maand
een bijdrage geleverd. Tegen september 2013 hadden alle leraren een laptop op school. Het doel
van de laptops was het werk op school makkelijker en flexibeler te maken. Sommige leraren zijn
aan het bijstuderen via hun laptop. De leraren helpen elkaar ook nog steeds in de klas.
Informatie delen met elkaar is de gebruikelijke manier waarop leraren leren. Ze moedigen
elkaar aan om kleine uitdagingen aan te gaan en te groeien. Er wordt gewerkt aan de
40
deskundigheid van de leraren via onderlinge samenwerking. Binnen de ICT-integratieteams
wordt er nagedacht over problemen die de leraren ondervinden en samen zoeken ze naar
oplossingen. ICT staat ook regulier op de agenda van de vergaderingen volgens de focusgroep.
Hierbij wordt gekeken hoe ICT in de klas kan worden ingezet en hoe de leerlingen betrokken
kunnen worden bij ICT-integratie: “ ICT integration is a regular agenda in staff meetings. The
meetings are administrative, about how to use ICT in class and about getting students to be
involved in ICT integration They awarded a student as an “ICT Champion” for his participation in
helping teachers deliver their ICT Integrated lessons. This has promoted the participation of
students in ICT integration activities.” Het ICT-integratieteam is nog altijd erg actief bezig met het
coördineren van ICT-gerelateerde problemen. Zij zijn ook zeer ondersteunend voor de leraren.
De omliggende scholen zien school 2 tot slot als voorbeeld wat betreft ICT-integratie en
informeren zich met betrekking tot hun aanpak. De leraren op school 2 geven niet veel
informatie wat betreft de visie op de school. Het plan dat gecreëerd werd door het ICT-
integratieteam in 2012 wordt nog altijd gevolgd volgens de focusgroep.
5.2.3 Makutano Secondary School (school 3)
5.2.3.1 Materiële factoren
Internet brengt de meeste problemen mee op school 3. Er is meer ICT-materiaal en digitale
inhoud nodig volgens de leraren. Er werd volgens de leraren in de focusgroepgesprekken geen
nieuw ICT-materiaal aangekocht. De leerlingen willen graag een website om taken en toetsen op
te posten, maar dit werd nog niet uitgewerkt.
5.2.3.2 Menselijke factoren
Het leiderschap en de deskundigheid op school 3 zijn niet optimaal. School 3 kende een sterk
lerarenverloop door transfers. De kern van leraren die ICT integreerden in de klas is verdwenen
volgens de mensen in het focusgroepgesprek: “There’s been a high turnover of teachers in the
school due to transfers and that was the bulk of the people integrating ICT in class.” ICT wordt
hoofdzakelijk nog ingezet voor administratieve doeleinden, zoals voor examens. Maar ook de
communicatie met de ouders en de buitenwereld gebeurt meer online volgens het
focusgroepgesprek: “The school now covers its events on video for documentation and to show
people what has happened.” De school heeft geïnvesteerd in een trainingsprogramma voor
leraren om ICT te gebruiken. De uitkomst hiervan is nog onduidelijk. Er is vooral samenwerking
met de computerleraar. Het ICT-integratieteam staat klaar om de leraren te helpen. Maar dit
gaat voornamelijk over het oplossen van administratieve problemen. Van een duidelijke visie op
ICT-integratie is er bij school 3 nog geen sprake. De school wil graag een plan opstellen voor ICT-
integratie, maar heeft dit nog niet gedaan.
41
5.2.4 Munyu mixed Secondary School (school 4)
5.2.4.1 Materiële factoren
Er werden verschillende ICT-materialen aangekocht op school, zoals computers en printers. Ook
werd een internetverbinding voorzien in de kantoren. Sommige keyboards en projectoren zijn
aan vervanging toe. De beschikbaarheid van ICT-materialen en faciliteiten geeft de ICT-
integratie een duwtje in de rug. De ouders op school die geaccepteerd hebben om extra geld te
betalen helpen de school hiermee vooruit volgens de focusgroep: “The parents in the school who
accepted to pay extra charges are helping push ICT Integration in the school.” Internet is een grote
uitdaging evenals -het gebruik van projectoren bij sommige klassen.
5.2.4.2 Menselijke factoren
De leraren op school 4 zijn positief over het leiderschap op school. De directrice is nog altijd
ondersteunend door ICT te integreren in haar eigen lessen. De school zet in op samenwerking en
deskundigheid. Iedere nieuwe leraar krijgt een ervaren leraar als ‘buddy’ om hem te begeleiden.
De leraren werken ook samen via activiteiten zoals werkschema’s opstellen. Toch moet de
professionele ontwikkeling van de leraren nog verbeterd worden volgens de focusgroep. Elke
klas heeft een les in het computerlokaal om de leerlingen ICT te leren gebruiken die wordt
begeleid door een leraar zodat de leerlingen vaardigheden kunnen ontwikkelen. De mensen in
de focusgroep spreken over een gedeelde visie, maar geven niet aan welke dat is. De school heeft
wel een plan voor ICT- integratie vastgelegd dat werd ontwikkeld door het ICT-integratieteam.
De focusgroep wist te vertellen dat dit team nog altijd bijeenkomsten organiseert: “The ICT
integration team meets once a month to see progress and to make plans for the future.”
5.2.5 Vergelijking scholen
5.2.5.1 Overzicht materiële en menselijke factoren per school
In tabel 5 staan de belangrijkste kenmerken per school opgesomd. Ze zijn voorzien van een
plusteken (voordelig kenmerk) of een minteken (nadelig kenmerk) wat betreft de integratie van
ICT in de klaspraktijk.
Tabel 5 – Overzicht van de materiële en menselijke factoren per school
Materiële factoren Menselijke factoren
School 1 (+) investeringen
(+) betrouwbaarheid elektriciteit
(-) onvoldoende digitale technologie
(-) onvoldoende ruimte door stijging
leerlingenaantal
(+) capacity building door ervaren leraren
(+) vaardigheden aanleren via samenwerking
(+) elkaar helpen in de klas en werk delen
(+) kantoren per afdeling voor samenwerking
(+) wensen niet achter te blijven op collega’s
(+) leerlingen motiveren leraar
42
(+) jonge leraren meer gemotiveerd
(-) wijzigingen administratie
(-) technische kennis niet optimaal
(-) ICT-integratieteam stop gezet
(-) ICT-integratie geen prioriteit
(-) Geen plan voor ICT-integratie
School 2 (+) digitaal leermateriaal aangevuld
(-) onderhoud ICT-infrastructuur
(-) beschikbaarheid digitale
technologie
(-) internetverbinding
(+) hoofdleraar grote steun
(+) betrekking integratieteam
(+) nauwe samenwerking tussen actoren
School 3 (-) internetverbinding
(-) onvoldoende digitale technologie
(-) onvoldoende digitale inhoud
(-) geen nieuwe ICT-materialen
(+) investering in ICT-training
(+) samenwerking met computerleraar
(+) ICT-integratieteam staat paraat
(-) voornamelijk administratieve doeleinden
(-) sterk lerarenverloop
(-) geen plan voor ICT-integratie
School 4 (+)aankoop materiaal
(-)internet
(+) buddy
(+) leerlingen leren ICT gebruiken
(+) directeur als voorbeeld
(+) Plan door ICT-integratieteam
(-) professionele ontwikkeling
5.2.5.2 Materiële factoren
Uit tabel 5 blijkt dat drie van de vier scholen kampen met internetproblemen. Alle scholen geven
aan dat de ICT-integratie in de klas vlotter zou verlopen wanneer er meer digitale technologie,
digitale leerinhoud en een betere infrastructuur aanwezig zou zijn op school. School 1 en 4
hebben grondig geïnvesteerd in de aankoop van nieuwe digitale technologie. Bij school 1 is dit
niet vreemd, aangezien het een welvarende school is die veel steun krijgt van de ouders. School
4 daarentegen bevindt zich in een minder geprivilegieerd deel van het land, dus is dit minder
evident. School 2 heeft dan weer het digitaal leermateriaal aangevuld. School 3 is het meest
benadeeld met betrekking tot de materiële factoren volgens het samenvattende schema. Leraar
7 uit school 3 geeft in de vragenlijst aan dat het ICT-integratieproject enkel voordelig kan zijn
wanneer het KICD (Kenya Institute of Curriculum Development) de digitale inhoud ontwikkelt
die op school gebruikt wordt. Scholen met een stijgend leerlingaantal hebben het meeste last van
het tekort aan digitaal leermateriaal en beschikbare ruimte. Uit deze analyse kan geconcludeerd
worden dat materiële factoren nog steeds een belemmering kunnen betekenen voor ICT-
integratie in de klas bij de vier Keniaanse secundaire scholen.
43
5.2.5.3 Menselijke factoren
Alle scholen hebben initiatieven ondernomen om het ICT-integratieproject (opnieuw) te doen
werken. Binnen de vier scholen werken de leraren samen, elk op hun eigen manier. School 1 en 4
krijgen veel steun van de ervaren leraren. Gedeelde lerarenlokalen, samenwerking met het ICT-
integratieteam en een buddysysteem zijn elementen die een positieve invloed hebben op ICT-
gebruik in de klas. School 3 kampte met een sterk lerarenverloop, en kan dus minder beroep
doen op aanwezige expertise op school. Een tip is om de training te herhalen die leraren kregen
aan het begin van het capacity building programma. Binnen school 2 en 4 vormt een
leidinggevende figuur de drijfkracht wat betreft ICT-gebruik in de klas. School 1 had in dat
verband het probleem dat de administratie sterk gewijzigd was, maar wist de situatie het hoofd
te bieden. School 1 en 3 hebben geen duidelijk plan voor ogen wat betreft ICT-integratie in de
klaspraktijk. Om die reden wordt er als suggestie naar voren geschoven in de focusgesprekken
dat de scholen ondersteund moeten worden om het ICT-integratieteam opnieuw te stabiliseren.
5.3 Onderzoeksvraag 2
Hoe wordt ICT ingezet in de lespraktijk van de leraren bij de vier Keniaanse secundaire scholen die
betrokken waren bij het capacity building programma en welke effecten beogen de leraren via hun
aanpak?
5.3.1 Chebilat High School (school 1)
5.3.1.1 Ondersteuning primaire processen
Een eerste doel van ICT-gebruik bij de ondersteuning van de primaire processen is een toename
van de motivatie van leerlingen. Acht van de negentien leraren van school 1 hechten belang aan
het feit of hun lessen al dan niet interessant worden bevonden door de leerlingen. Zo wordt ICT
ingezet door Leraar 18 om de motivatie van de leerlingen te laten toenemen: “I use ICT to create
curiosity amongst learners. It makes my lesson as interesting as possible.” Bij school 1 heeft Leraar
1 het over de aandacht van de leerlingen en hun actieve rol in de klas: “ICT Makes lesson more
interesting and makes learners active. It attracts students attention.” Leraar 10 spreekt over een
wijziging in zijn of haar visie op lesgeven door het capacity building programma: “It (het capacity
building project) did change my vision. It has completely changed my perspective on the teaching
approaches I choose. I now choose approaches that involve learners more than before. It motivates
learners.” De toenemende motivatie van de leerlingen vormt dus een belangrijk doel van het ICT-
gebruik bij de leraren in school 1. Het verbeteren van de leerprestaties vormt een tweede
belangrijke functie of doel van het ICT-gebruik van de leraren op school 1. Maar liefst vijftien van
de negentien leraren vermelden dit. Zo heeft Leraar 8 het over de mogelijkheden die ICT biedt
op vlak van interactie en participatie in de klas: “Technology provide good interaction with my
44
leaners, it permits interaction. Taken the use of projector to teach students tend to respond to
questions rather than being passive. Use of technologies in a classroom is a support of live
instruction in classroom and makes the lesson enjoyable.” Betere leerprestaties worden ook
bekomen volgens Leraar 8 omdat de leerlingen de leerstof beter onthouden via technologie:
“Teaching using digital technology helps students to recall earlier learning, information learnt
through technology tend to speak more”. Leraar 5 zet dan weer een ander doel van ICT-gebruik in
de klas in de verf, namelijk de mogelijkheid om moeilijke concepten aan de leerlingen over te
brengen: “Digital technology helps to present to the students some areas that may be difficult to
draw on the board or explain theoretically. For example the brake system in the application of
Pascals Law. The students can really see how it works”. Er werden in de data voornamelijk
voorbeelden teruggevonden van deze categorie door school 1. Een andere meerwaarde van ICT
in de klas bij de ondersteuning van de primaire processen is het efficiënter leerproces. De
leraren binnen school 1 verwijzen binnen de vragenlijsten naar tijdsbesparing in het leerproces
als een belangrijk positief effect van hun ICT-gebruik in de klas. Leraar 12 omschrijft het als
volgt: “I use less time to achieve learning outcomes.” Deze uitspraak is gelijkaardig met die van
enkele collega’s, zoals Leraar 19: “The content covered is huge in a space of little time.” Dit zijn
voorbeelden van hoe de leraren met zo weinig mogelijk middelen, in dit geval ‘tijd’, zoveel
mogelijk resultaat proberen te boeken.
Wanneer er gekeken wordt naar welke ICT-toepassingen de leraren gebruiken, dan zijn er in de
data bij school 1 voorbeelden te vinden van twee categorieën. Enerzijds gebruiken de leraren
ICT om te oefenen met de stof. Via de projector is Leraar 1 uit de video-casussen in staat om
opdrachten te geven aan de klas. De leraar geeft in zijn slideshow de taak aan zijn leerlingen om
een symbool te tekenen als ‘rookverbod’. Leraar 3 uit de video-casussen gebruikt in zijn
presentatie dan weer een kleine quiz, waarbij de antwoorden geprojecteerd worden. Daarnaast
gebruiken de leraar ICT voor het geven van instructie. Zo gebruikt Leraar 6 foto’s of animaties
ter ondersteuning van de instructie. “Digital technology has eased the understanding because the
content mostly is accompanied by the pictures or animations.” Leraar 7 geeft een concreet
voorbeeld van deze toepassing in de les: “The use of projector during classroom lessons enables
students to see clearly the display for example when teaching a geography lesson on clouds the
display shows clearly the view of the clouds.”
5.3.1.2 Ondersteuning secundaire processen
De leraren van school 1 hebben het in de vragenlijsten niet enkel over de voordelen van ICT-
gebruik ter ondersteuning van de primaire processen. Leraar 18 heeft het over de hoeveelheid
aan leermaterialen die te vinden zijn op het internet: “Got access to so many learning activities
such as text sources, videos, podcasts and presentations.” Leraar 8 benadrukt dan weer de
45
mogelijkheden die ICT biedt op vlak van het verspreiden van informatie: “Share information with
daarentegen, werd vaak in de verf gezet in de vragenlijsten. Zo the leaners on the internet.
Learning source for learner and teacher for effective instructional learning.” Dit is een duidelijk
voorbeeld van het gebruik van ICT met als doel ‘professionalisering’. Toch werd deze categorie
niet zo frequent aangehaald door de leraren, namelijk drie keer. Voor de categorie ‘organiseren’
maakt Leraar 3 de vergelijking tussen ICT-gebruik en de klassieke lesgeefmethode met het
krijtbord: “ICT assists a lot in delivery of content in a more easier way than the general chalkboard
illustrations.” Een gelijkaardige ondersteuning wordt ervaren door Leraar 7:“It (ICT) has reduced
the notes that I used to make. It assisted me during my teaching practice especially when I was
doing a project.” Deze categorie wordt door negen leraren aangehaald, wat een stuk meer is dan
bij de categorie ‘professionaliseren’.
5.3.2 Kiserian Secondary School (school 2)
5.3.2.1 Ondersteuning primaire processen
De leraren van school 2 hebben het bij de ondersteuning van de primaire processen het meest
over de toenemende motivatie bij hun leerlingen via ICT-gebruik. Vier van de negen leraren
vermelden deze categorie. Net zoals de leraren van school 1 halen de leraren van school 2
begrippen aan als ‘aandacht’ en ‘interactiviteit’. Leraar 1: “ICT holds learners attention and
makes learning and teaching very interactive e.g. a video clip.” Leraar 1 uit de videofragmenten
heeft het over de positieve gevolgen van ICT-gebruik in de klas voor de interactie tussen de
leerlingen en de leraar: “It creates good interaction between the students and teachers.” De
leraren in school 2 hebben het eveneens over het positieve effect van ICT-gebruik op de
leerprestaties van de leerlingen. Drie leraren hebben het hierover in de data. Leraar 4 wijst erop
dat hij of zij aan de individuele noden kan tegemoet komen van de leerlingen via ICT: “In lesson
development and teaching can be pictures, video, graphs, maps to meet different needs of individual
learners.” In de video-casussen zien we dat Leraar 1 twee punten aanhaalt waardoor ICT de
leerprestaties verbeteren. Enerzijds biedt ICT een medium om de leerstof grafisch aan de
leerlingen te presenteren. Anderzijds onthouden de leerlingen de leerstof beter. “The learner
understands the concepts much better. Video is best for this kind of lesson (love songs) because it
makes it real for the students as opposed to using audio where they cannot see what the teacher is
trying to bring out. Video helps bring out what the teacher cannot. The retention capacity is
higher.” In het citaat van Leraar 3 uit de vragenlijsten kunnen dezelfde twee elementen worden
onderscheiden: “Chose the lesson because of the abstract nature and ICT would make it easy to
help them understand. Looking at the images and watching the video invoked a reaction that
would make the lesson a lasting memory. Showing them actual images helps explain to them and
46
make it real for them.” Tot slot zijn er in de data geen voorbeelden terug te vinden waarbij het
expliciet gaat over een efficiënter leerproces.
De ICT-toepassingen beperken zich tot één categorie. De ICT-toepassing die Leraar 3 uit de
video-casussen gebruikt is ‘ICT voor het geven van instructie’. De leraar legt uit: “Looking at the
images and watching the video invoked a reaction that would make the lesson a lasting memory.
Showing them actual images helps explain to them and make it real for them.” De foto’s in de
presentatie van deze leraar tonen onder andere voorbeelden van albinisme bij dieren en
mensen. Leraar 2 heeft een video-casus gemaakt die ook valt onder ‘ICT voor het geven van
instructie’, maar met een andere insteek. Leraar 2 verduidelijkt dat het gaat over
gebruiksgemak: ”I Chose the lesson because it is already typed out and hence no need to waste
more time to write on the board.”
5.3.2.2 Ondersteuning secundaire processen
School 2 onderscheidt zich van de andere scholen door de aandacht die de leraren schenken aan
professionalisering. Uit de data konden vier leraren gehaald worden die iets vertellen over deze
categorie. Leraar 2 van school 2 uit de video-casussen heeft het over de toegang tot en het delen
van informatie en leermaterialen via het Kenya Institute of Education Content: “Using pictures in
a projector is relevant in this topic because they can share the same learning material and make
contribution. The digital content is from the Kenya Institute of Education content.” Leraar 7 uit de
vragenlijsten vat bondig samen welke meerwaarde hij of zij ondervindt van ICT-gebruik: “ICT
has enabled me to get content and compare lessons and pedagogy.” ICT biedt dus kansen aan de
leraren om professioneel te groeien en hun aanpak te vergelijken met elkaar. Wat betreft de
categorie van het organiseren, zien we dat drie van de negen leraren uit school 2 meer comfort
en een tijdsbesparing ervaren via ICT-gebruik. Leraar 2 uit de video-casussen geeft hier een
duidelijk voorbeeld van. Hij koos ervoor om een les in beeld te brengen voor deze thesis waarbij
ICT voornamelijk omwille van organisatorische redenen werd ingezet: “I Chose the lesson
because it is already typed out and hence no need to waste more time to write on the board. Using
electronic diagrams is better because handwritten ones are not as legible”. Ook Leraar 4 is
enthousiast over de organisatorische voordelen die ICT in de klas met zich meebrengen: “It
made me like teaching and education since it is less time consuming while planning or arranging
the lesson”.
5.3.3 Munyu mixed Secondary School (school 3)
5.3.3.1 Ondersteuning primaire processen
De data voor school 3 zijn beperkt omdat veel vragen blanco werden gelaten. Toenemende
motivatie wordt als categorie door drie van de zes leraren aangehaald en komt dus het meest
voor. Leraar 1 uit de video-casussen van school 3 gebruikt in haar les een presentatie om de
47
klasgroep te activeren. Ze projecteert vragen om de leerstof van de vorige les te herhalen en hun
aandacht te trekken. “ICT attracts the attention of the students by participating in class.” In de
vragenlijsten werden geen voorbeelden gevonden voor ‘verbetering leerprestaties’ als doel van
ICT-gebruik, wat opmerkelijk is gezien dit wel in de andere scholen het geval is. Leraar 2 uit
school 3 geeft in de video-casussen wel een voorbeeld van deze categorie. Hij toont in de les
filmpjes aan de leerlingen om tot een beter begrip te komen. In de data bij school 3 zijn er ook
voorbeelden terug te vinden van de categorie ‘efficiënter leerproces’. Leraar 8 ervaart een
organisatorisch voordeel van ICT-gebruik in de klas, namelijk een eenvoudigere voorbereiding
van de lessen, waardoor de leerstof op tijd afgerond kan worden in de klas. “I like teaching using
digital technology because it makes my work easier and saves a lot of time enabling me to cover
syllabus on time.” Leraar 1 verwijst ook naar het tijdig afgerond krijgen van de leerstof via ICT-
gebruik: “I am able to teach and cover my syllabus on time.”
De ICT-toepassingen behoren tot twee categorieën. Leraar 2 uit de video-casussen toont aan zijn
leerlingen filmpjes over het menselijk lichaam die op zijn laptop opgeslagen zijn. Deze
ondersteunen de instructie. Leraar 1 uit de video-casussen heeft een andere toepassing in haar
les: ICT om te oefenen met de stof. Ze projecteert vragen in de les chemie om de leerstof van
vorige les op te frissen, zoals: “What is a cell?”
5.3.3.2 Ondersteuning secundaire processen
Over de ondersteuning van de secundaire processen kan er weinig gezegd worden voor school 3
voor professionaliseren. Er zijn namelijk geen voorbeelden terug te vinden. Echter, organiseren
komt wel voor in de vragenlijsten. Twee van de zes leraren hebben het hierover in de data. Zoals
eerder aangehaald bij de vorige paragraaf, is Leraar 8 tevreden met het comfort en de tijdwinst
via ICT-gebruik.
5.3.4 Makutano Secondary School (school 4)
5.3.4.1 Ondersteuning primaire processen
Toename in motivatie wordt het meest aangehaald van alle categorieën bij school 4,
respectievelijk door zeven van de tien leraren. Leraar 5 omschrijft het positief effect van ICT in
de klas als: “It makes learning interesting and lively. It has made the teaching of students very
simple, interesting and enjoyable. Learners participation has been boasted due to ICT integration.”
Het begrip ‘interesting’ wordt vaak vermeld in de data bij school 4. Leraar 8 heeft het over een
leerling-gecentreerde aanpak door het gebruik van ICT, waardoor de leerlingen actiever zijn in
de les: “ICT helps me prepare a student centered learning. They make short notes on what they can
see and hear and make comments after the presentation.” De leraren van school 4 trachten de
leerlingen te betrekken bij het lesgebeuren met behulp van ICT. De categorie ‘verbetering
leerprestaties’ komt eveneens voor bij school 4, maar minder frequent dan de toename in
48
motivatie. Vier leraren vermelden deze categorie. De leraren gebruiken ICT in de les om
abstracte concepten te verduidelijken. Leraar 1 uit de video-casussen zegt: “I use ICT to explain
very abstract concepts that would otherwise not be understood.” Deze leraar maakt gebruik van
animaties in haar presentatie om chemische processen te visualiseren. De categorie van het
efficiënter leerproces komt niet aan bod in de data bij school 4. Eén van de leraren, Leraar 8,
vermeldt daarentegen wel het begrip ‘effectiviteit’: “I use ICT to make the learning process more
effective e.g. show a video-clip of the effects of the world wars in history.”
De ICT-toepassingen van Leraar 3 van de video-casussen uit school 3 dienen om de instructie te
ondersteunen. De leraar gebruikt in zijn les een presentatie zodat hij minder moet noteren op
het bord. Leraar 1 uit de video-casussen gebruikt in haar les een presentatie met daarin
allerhande voorstellingen van chemische processen, zoals ‘osmose’. Dit is ook een voorbeeld van
‘ICT om instructie te ondersteunen’. Deze voorstellingen zorgen ervoor dat de leerlingen de
leerstof beter onder de knie krijgen, volgens leraar 1. Leraar 2 uit de video-casussen zet ICT dan
weer op een andere manier in. Hij geeft via een projector vooraan in de klas eerst instructies
tijdens de les wiskunde. Vervolgens gaan de leerlingen zelf aan de slag en kunnen ze een
wiskundig programma zelf uitproberen aan de computers. De leerlingen gebruiken op dat
moment ICT om te oefenen met de leerstof.
5.3.4.2 Ondersteuning secundaire processen
De drie leraren uit school 4 gebruiken ICT om zich verder te professionaliseren. Leraar 1: “The
teacher is not only the source of knowledge.” Leraren gebruiken het internet voor lesmaterialen
en informatie. De leraren op school kunnen ook meer beroep doen op elkaars kennis. Leraar 10
stelt: “I am now able to make notes and share with colleagues.” Tot slot zijn er in de data bij school
4 voorbeelden terug te vinden van ‘organiseren’. Vier van de tien leraren vermelden iets in de
data wat onder deze categorie valt. Zo gebruikt Leraar 6 ICT om tijd te winnen. “I use ICT to make
teaching easy, what would have been written on board can be pasted on the software.” Leraar 3 uit
de video-casussen gebruikt in de les een presentatie om deze reden. Op de slides staan de nota’s
van de maattabellen, zodat hij minder moet noteren op het bord. Deze slides kan hij ook
desgewenst hergebruiken.
5.3.5 Vergelijking scholen
5.3.5.1 Ondersteuning primaire processen
Toename in motivatie is iets wat alle scholen frequent aanhalen in de data. Deze categorie is
zelfs koploper bij school 2,3 en 4. Bij school 4 is er zelfs een absolute meerderheid: maar liefst
zeven van de tien leraren hebben het over motivatie in de data. De leraren spannen zich in om de
aandacht van hun leerlingen te trekken, discussies te voeren in de klas en hen uit de rol van
passieve luisteraar te halen. Dit is een positieve vaststelling, omdat de leraren onder grote druk
49
staan om hun leerlingen klaar te stomen voor de nationale examens. Hierdoor dreigt de focus te
liggen op het overdragen van de leerstof. Het motiveren van de leerlingen is zeker ook geen
eenvoudige zaak in een context van overvolle klaslokalen en met de beperkte materialen die ter
beschikking zijn. Opvallend is dat de verbetering van de leerprestaties het meest in de verf gezet
wordt door school 1. De leraren uit de andere scholen halen deze categorie ook aan, maar het is
geen categorie die boven de andere uitsteekt. Bij school 3 kwam deze categorie zelfs niet voor in
de data. Het efficiënter leerproces, namelijk het sneller bereiken van de leerdoelen, wordt enkel
vermeld door school 1 en 3. Dit is niet hetzelfde als de efficiëntie die de leraren ervaren op
gebied van organisatie, namelijk meer comfort en tijdsbesparing bij de lesvoorbereidingen.
Wanneer er gekeken wordt naar welke ICT-toepassingen de leraren gebruiken, dan is ‘ICT voor
het geven van instructie’ degene die het meeste opduikt bij de vier scholen. Bij alle scholen
gebruiken de leraren in de video-casussen een laptop en projector die in de klas aanwezig zijn.
Een veelgebruikt digitaal leermateriaal is de slideshow met filmpjes, foto’s en tekst. Quizvragen
vormen een hulpmiddel om de leerstof klassikaal te herhalen of in te oefenen. ICT om te oefenen
met de stof is dus de tweede categorie die terugkomt bij de vier scholen. Sommige toepassingen
zijn afwezig in de data, zoals: ICT om leerlingen informatie te laten vinden, ICT voor simulaties
en games en tot slot ICT om leerlingen informatie te laten maken en organiseren. Het dient
opgemerkt te worden dat deze toepassingen moeilijk realiseerbaar zijn aangezien de
infrastructuur binnen de scholen beperkt is en de klasgroepen zeer groot zijn.
5.3.5.3 Ondersteuning secundaire processen
School 2 had als enige geïnvesteerd in het verrijken van het digitale leermateriaal. Binnen de
data van deze school zijn er voorbeelden terug te vinden van de categorie ‘professionalisering’.
De andere drie scholen halen deze categorie het minst aan. De categorie organiseren wordt dan
weer wel frequent aangehaald door leraren uit verschillende scholen. De leraren uit de vier
scholen ervaren meer comfort en een tijdwinst bij het voorbereiden en geven van de lessen via
ICT-gebruik in de klas. Schrijven op bord is tijdrovend terwijl bij een slideshow met een klik op
de muis de tekst verandert. Daarnaast kunnen de leraren digitaal leermateriaal opnieuw
gebruiken en doorgeven aan collega’s.
50
6. Discussie
Is het capacity building project rond ICT-integratie geslaagd? Dit wil zeggen in er sprake is van
duurzaamheid. Duurzaamheid houdt het behoud in van de gevolgrijke veranderingen over een
aanzienlijke tijdsperiode (Coburn, 2003). De ICT-integratie moet bekeken worden vanuit haar
eigen context, namelijk die van de Keniaanse scholen. Het gaat dus over ICT-integratie in
overvolle klassen, met vaak een beperkte infrastructuur en soms veiligheidsproblemen. Het gaat
ook over een ICT-integratie bij Keniaanse leraren die onder druk staan voor het behalen goede
resultaten. De punten bij de nationale examens zijn immers bepalend voor de loopbaan van de
leerlingen. Deze leraren geven vaak ook les op een klassieke manier. De leraren uit deze studie
hadden geen voorkennis met betrekking tot ICT-gebruik in de klas. ICT-integratie in deze
context betekent dus iets heel anders dan ICT-integratie in een Westers land. Toch zijn sommige
aandachtspunten erg herkenbaar en gelijklopend voor beide contexten. In de discussie zal
namelijk duidelijk worden dat er nood is aan een continue professionalisering bij de leraren.
Scholen moeten ook blijven werken aan alle sleutelcomponenten die in de studie rond capacity
building onderzocht werden (Tondeur, Krug, Mike, Smulders, & Chang, 2015): de uitbouw van
een visie, leiderschap, samenwerking, kennis om ICT te gebruiken en toegang tot een degelijke
infrastructuur. Na de afloop van het project in 2013, werden de sleutelcomponenten uit het
onderzoek (Tondeur, Krug, Mike, Smulders, & Chang, 2015) opnieuw nagegaan in deze thesis. De
twee onderzoeksvragen worden hieronder in de discussie besproken om een antwoord te
formuleren op de vraag: “Is het capacity building project geslaagd?” Er wordt afgesloten met een
terugblik op het verloop van deze thesis en enkele suggesties voor verder onderzoek.
6.1 Onderzoeksvraag 1
De eerste onderzoeksvraag in deze thesis luidde: Welke menselijke en materiële factoren uit het
Vier in Balans model zijn gunstig of ongunstig voor het ICT-gebruik in de klas volgens de vier
Keniaanse secundaire scholen na afloop van het capacity building programma?
We starten met de bespreking van de materiële factoren. Eén van de sleutelelementen die werd
nagegaan in de oorspronkelijke studie (Tondeur, Krug, Mike, Smulders, & Chang, 2015) is de
toegang tot adequate middelen. De materiële factoren van het Vier in Balans model in deze
follow-up studie geven aan dat de vier scholen nog steeds kampen met enkele praktische
problemen die ICT-integratie in de klas moeilijk maken. Hierbij gaat het om internetproblemen,
stroompannes, een gebrek aan digitale technologie, digitale leerinhoud en infrastructuur. De
problemen die de ICT-infrastructuur op de scholen veroorzaakt zijn niet nieuw. Ze werden in de
studie rond capacity building (Tondeur, Krug, Mike, Smulders, & Chang, 2015) ook aangehaald,
51
uitgezonderd het gebrek aan digitale leerinhoud. Deze knelpunten komen ook voor in een
gelijkaardig onderzoek over ICT-integratie in de instructie van Engels bij secundaire Keniaanse
scholen (Mbithi, 2014). Mbithi (2014) oppert dat het Ministerie van Onderwijs meer
partnerschappen moet sluiten met NGO’s, organisaties binnen de gemeenschap, kerken en
andere geïnteresseerden om de scholen te helpen met hun infrastructuur en de digitale
technologieën. Onderzoek (Farell et al., 2007) wijst uit dat de toegang tot elektriciteit een
algemeen probleem vormt in Afrika. Scholen met een stijgend leerlingenaantal hebben het
meeste last van het tekort aan digitaal materiaal en beschikbare ruimte. De ligging en de aard
van de school spelen ook een rol voor de materiële factoren. Scholen die meer geprivilegieerd
zijn en meer geld ontvangen van de ouders kunnen makkelijker investeren in de aankoop en het
onderhoud van digitaal materiaal. Een studie naar elektronisch leren in Kenia (Ayere, Odera, &
Agak, 2010) concludeert dat iedere school met een ICT-programma nood heeft aan een degelijke
internetverbinding en in het bezit moet zijn van digitaal leermateriaal dat relevant is voor het
curriculum. Het digitaal leermateriaal was een knelpunt in dit onderzoek. Wat betreft dit digitaal
leermateriaal, kunnen daarom enkele aanbevelingen gemaakt worden. Het KICD (Kenya
Institute of Curriculum Development) zou de scholen kunnen voorzien van digitale inhoud,
volgens de leraren in de studie. Maar ook de leraren zelf moeten in staat zijn om hun eigen
digitale leermaterialen op te zoeken en te ontwikkelen. Daarom is het belangrijk om in
trainingsprogramma’s voldoende aandacht te besteden aan de opzoekvaardigheden en digitale
geletterdheid van de leraren. Verder strekt het tot aanbeveling om de leraren aan te sporen om
informatie te delen met collega’s. In een (digitaal) netwerk kunnen materialen uitgewisseld
worden. Materiële factoren zijn belangrijk voor het slagen van onderwijsinnovaties, maar
onderzoek naar de uitdagingen bij de invoering van ICT in het onderwijsmanagement in
Keniaanse scholen (Kipsoi, Chang'ach, & Sang, 2012) stelt dat een tekort aan infrastructuur
gecompenseerd kan worden door de toewijding van de leraren. Hun inzet kan uiteindelijk een
katalysator zijn om te innoveren en zo de dominante onderwijspraktijken te veranderen.
Andere sleutelelementen uit het onderzoek naar het capacity building project (Tondeur, Krug,
Mike, Smulders, & Chang, 2015) waren coöperatie, expertise en leiderschap. Bij deze follow-up
studie werden zij nagegaan bij de menselijke factoren van het Vier in Balansmodel. Binnen de
vier scholen werken de leraren samen, elk op hun eigen manier. Dit is een positieve vaststelling,
want ondersteuning van de leraren is een belangrijke conditie voor de duurzaamheid van
onderwijsinnovaties volgens onderzoek (Todorova & Osburg, 2009). School 1 en 4 in het
onderzoek krijgen veel steun van de ervaren leraren. Gedeelde lerarenlokalen, samenwerking
met het ICT-integratieteam en een buddysysteem zijn elementen die een positieve invloed
hebben op ICT-gebruik in de klas. School 3 kampte met een sterk lerarenverloop, en kan dus
52
minder beroep doen op aanwezige expertise op school. Het is belangrijk dat scholen kunnen
omgaan met verandering bij onderwijsinnovaties (Dede & Honan, 2005). Scholen die succesvol
hervormingen invoeren, vinden het namelijk moeilijk om deze te behouden bij botsende
prioriteiten, veranderende eisen en leraren- en personeelsverloop (Coburn, 2013). De leraren in
het onderzoek raden aan om de training te herhalen die de leraren kregen aan het begin van het
capacity building programma. Er kan ook een pakket ontwikkeld worden dat de school kan
gebruiken om nieuwe leraren of personeelsleden in te leiden in het ICT-integratiebeleid. De
overheid kan volgens onderzoek (Ayere, Odera, & Agak, 2010) een trainingsprogramma op orde
stellen om de leraren op de hoogte te houden van alle technologische veranderingen. Deze
suggesties bieden mogelijkheden om te blijven werken aan de expertise op school. Een andere
sleutelcomponent die werd nagegaan was leiderschap. Dede en Honan (2005) identificeren
leiderschap op school als een belangrijke succesfactor bij onderwijsinnovaties. Binnen school 2
en 4 vormt een leidinggevende figuur de drijfkracht wat betreft ICT-gebruik in de klas. School 1
had problemen met het leiderschap in deze studie omdat het administratief personeel sterk
gewijzigd was, maar wist de situatie het hoofd te bieden via de vaardigheden die zij geleerd
hadden bij het capacity building project. Zowel leiderschap als samenwerking werd in het
onderzoek (Tondeur, Krug, Mike, Smulders, & Chang, 2015) bij school 1 aangeduid als obstakels.
Dit had tijdens het capacity building programma te maken met de gelimiteerde expertise op vlak
van ICT in het onderwijs. Uiteindelijk zijn de leraren overeen gekomen tijdens het programma
om samen te werken en de verantwoordelijkheden te delen op basis van hun kennis en
mogelijkheden. Deze ommekeer met betrekking tot de coöperatie wordt bevestigd in dit
onderzoek, gezien de positieve resultaten voor samenwerking bij school 1. De laatste
sleutelcomponent die onderzocht werd gaat over de visie van de scholen. Uit onderzoek (Dexter,
2008) blijkt dat deze component nauw samenhangt met leiderschap. Wanneer alle leraren en
personeelsleden het eens zijn over de visie van de school op ICT-gebruik en deze ondersteunen,
wordt leiderschap belangrijk om de visie van de school uit te bouwen. Daarnet werd al
aangehaald dat school 1 en 3 problemen hebben met het leiderschap op school. Uit de resultaten
blijkt daarenboven dat school 1 en 3 geen duidelijk plan voor ogen hebben wat betreft ICT-
integratie in de klaspraktijk. Deze vaststelling komt dus overeen met de literatuur. Uit het
onderzoek van de oorspronkelijke studie (Tondeur, Krug, Mike, Smulders, & Chang, 2015) blijkt
dat elke school de wens heeft om een centrum voor ICT-integratie te worden, maar dat zij niet
goed wisten wat nodig is om dit doel te bereiken. In deze follow-up studie wordt duidelijk dat de
scholen die worstelen met het opstellen van een visie, weten waar het schoentje knelt en graag
ondersteund willen worden om het ICT-integratieteam opnieuw te stabiliseren. Het ICT-
integratieteam kan helpen om meer duidelijkheid te scheppen in de koers die de scholen volgen
zodat ze hun doelen kunnen bereiken.
53
6.2 Onderzoeksvraag 2
De tweede onderzoeksvraag in deze thesis klonk als volgt: Hoe wordt ICT momenteel ingezet in
de lespraktijk en welke effecten beogen de leraren uit de vier secundaire Keniaanse scholen via hun
aanpak na afloop van het capacity building programma?
Eerst worden de resultaten besproken met betrekking tot de primaire processen. Uit de studie
rond het capacity building programma (Tondeur, Krug, Mike, Smulders, & Chang, 2015) blijkt
dat de leraren voornamelijk inzetten om een presentatie te geven. Naast structuur geven aan de
les willen de leraren ook de realiteit in de klas brengen. Deze vaststellingen zijn ook terug te
vinden in het follow-up onderzoek van deze thesis. Toch zijn er enkele opmerkzaamheden met
betrekking tot de verschillende redenen die leraren geven over de doelstelling van hun ICT-
gebruik in de klas. Bij de primaire processen werd bijvoorbeeld duidelijk dat de toename in
motivatie iets is wat alle scholen frequent aanhalen in de data. Opvallend is dat de verbetering
van de leerprestaties het meest in de verf gezet wordt door school 1. Wanneer we terugkijken
naar de contextinformatie van school 1, dan zien we dat deze school als enige boven het
gemiddelde scoort in de nationale examens. De leraren uit de andere scholen halen deze
categorie ook aan, maar het is geen categorie die boven de andere uitsteekt. Bij school 2 komt
deze vaststelling niet overeen met de vooropgestelde visie uit het capacity building programma.
Zij wilden zich immers in het bijzonder richten op het verbeteren van de academische prestaties
en de ICT-geletterdheid. Bij school 3 kwam de categorie ‘verbetering leerprestaties’ niet voor in
de data. Dit spreekt de visie uit het capacity building programma niet tegen. Deze school wou
zich focussen op ICT voor administratieve doeleinden enerzijds en het overbrengen van
informatie in de les anderzijds. Het efficiënter leerproces, namelijk het sneller bereiken van de
leerdoelen, wordt enkel vermeld door school 1 en 3. Dit staat in contrast met de efficiëntie die de
leraren ervaren op gebied van organisatie, namelijk meer comfort en tijdsbesparing bij de
lesvoorbereidingen. Deze wordt wel door alle scholen aangehaald.
De categorieën motivatie en leerprestaties kunnen niet losgekoppeld worden van elkaar. Het
instructiegedrag van leraren heeft een invloed op de motivatie van leerlingen (Thoonen et al.,
2011). Door aansluiting te vinden op de leerbehoeften van individuele leerlingen en dus in te
spelen op de motivatie van leerlingen worden betere schoolresultaten geboekt. Inspelen op de
motivatie van de leerlingen is niet evident in een overvolle klas. Daarom worden er twee
aanbevelingen gemaakt in deze thesis volgens de literatuur die eenvoudig te implementeren zijn
in deze context. De eerste gaat over communicatie in de klas. Leerlingen hebben volgens Alber
(2015) nood aan kansen om met elkaar in gesprek te gaan en vragen te stellen, elkaar te helpen
en te reflecteren over de leerstof. Dit wordt zelfs crucialer bij grote klasgroepen. Stille leerlingen
54
hebben de neiging om in grote groepen nog minder aan bod te komen. Met minder één-op-één
tijd met tussen leraar en leerling, moet de leraar een groot aantal kinderen aan het woord
krijgen en gehoord laten worden. De leraar kan bijvoorbeeld een techniek toepassen die ‘turn
and talk’ heet. Wanneer de klasruimte erg krap is, kunnen leerlingen toch onderling
communiceren met degene naast wie ze zitten in groepjes van twee of drie. Dit hoeft zelfs maar
voor enkele ogenblikken te zijn. In deze momenten kan er veel ontdekt en uitgeklaard worden
over de leerstof. Een tweede aanbeveling die de motivatie en de leerprestaties van de leerlingen
verhoogt, ondanks de grote klasgroepen, is het verkeerslichten-principe. De leraar kan hiermee
snel nakijken of de leerlingen de leerstof begrijpen. Het enige wat de leerlingen nodig hebben, is
drie stukken papier. Tijdens de les kan de leraar een vraag stellen om het begrip van de
leerlingen te testen. De leerlingen kunnen antwoorden door een groen, rood of oranje papiertje
omhoog te steken. Ook kan de leraar vragen of alles duidelijk is. Deze aanpak neemt de schaamte
weg bij wie de leerstof niet volledig duidelijk is, omdat zij met z’n allen hun hand op steken. De
antwoorden zijn zeer visueel en geven onmiddellijke feedback aan de leraar en de leerling over
het verloop van de les, zodat er bijgestuurd kan worden. Dit principe kan makkelijk geïntegreerd
worden in een ICT-toepassing die de leraren al gebruiken in hun les, zoals een presentatie met
quizvragen.
Wanneer er gekeken wordt naar welke ICT-toepassingen de leraren gebruiken, dan is ‘ICT voor
het geven van instructie’ degene die het meeste opduikt bij de vier scholen. Bij alle scholen
gebruiken de leraren in de video-casussen een laptop en projector die in de klas aanwezig zijn.
Een veelgebruikt digitaal materiaal is de slideshow met filmpjes, foto’s en tekst. Quizvragen
vormen een hulpmiddel om de leerstof klassikaal te herhalen of in te oefenen. ICT om te oefenen
met de stof is dus de tweede categorie die terugkomt bij de vier scholen. Met het oog op de
professionele ontwikkeling en de TPACK van de leraren, is het belangrijk dat de leraren zicht
krijgen op de mogelijkheden die ICT bieden in het onderwijs. Het is immers een valkuil om
enkele technieken te leren, zoals een presentatie maken met kernwoorden, en er een gewoonte
van te maken om ICT telkens op dezelfde wijze toe te passen. Mogelijkheden om verder te
professionaliseren is door (virtueel) lessen mee te volgen van collega’s, zowel van de eigen
school als andere scholen. Dit kan bijvoorbeeld door video-casussen te bestuderen, zoals degene
die gemaakt zijn in deze thesis. Video-casussen duren niet lang om te maken en kunnen door
verschillende mensen bekeken worden. Hierbij is het niet enkel interessant om de aanpak van
een collega te zien, maar ook om de achterliggende ideeën te horen via de inleiding en de
reflectie. Nieuwe toepassingen kunnen op die manier ontdekt worden. De kijker kan dan weer
de professionalisering van zijn collega ondersteunen door tips en feedback te geven over de
video-casus. Het leerproces is dus wederzijds.
55
De resultaten met betrekking tot de secundaire processen worden nu besproken. De
onderzoekers (Tondeur, Krug, Mike, Smulders, & Chang, 2015) kwamen tot de vaststelling dat de
leraren ICT ook vaak gebruiken voor administratieve doeleinden. In deze thesis wordt dit
opnieuw vastgesteld bij de vier scholen. De categorie organiseren wordt frequent aangehaald
door leraren uit verschillende scholen. De leraren uit de vier scholen ervaren meer comfort en
een tijdwinst bij het voorbereiden en geven van de lessen via ICT-gebruik in de klas. Schrijven op
bord is tijdrovend terwijl bij een slideshow met een klik op de muis de tekst verandert.
Daarnaast kunnen de leraren digitaal leermateriaal opnieuw gebruiken en doorgeven aan
collega’s. School 4 heeft in het opstellen van de visie rond ICT-gebruik (Tondeur, Krug, Mike,
Smulders, & Chang, 2015) vermeld dat ICT een ondersteunende functie moet hebben bij het
voorbereiden van de les, wat terug komt in de data van deze thesis.
De onderzoekers (Tondeur, Krug, Mike, Smulders, & Chang, 2015) vonden ook dat de scholen
ICT gebruiken om informatie te verzamelen voor hun lessen. Dit kwam echter niet vaak voor in
de data. School 2 had als enige geïnvesteerd in het verrijken van het digitale leermateriaal. De
andere drie scholen halen deze categorie het minst aan. Bij school 1 stemt dit niet overeen met
de visie bij het capacity building project. School 1 wou immers inzetten op het ontwikkelen van
digitaal leermateriaal. Mogelijke verklaringen zijn dat zij het belang hiervan minder inzien of dit
niet als hun taak beschouwen. Deze twee verklaringen kunnen gelinkt worden aan de
professionele identiteit van de leraren. Er zijn vijf componenten die de professionele identiteit
weergeven (Kelchtermans, 1994): zelfbeeld, zelfwaardegevoel, taakopvatting, beroepsmotivatie
en het toekomstperspectief. Als de inzet van een ICT-toepassing niet strookt met de opvattingen
van een leraar over onderwijs, dan is de kans gering dat hij die toepassing zal gebruiken (Ertmer
& Ottenbreit-Leftwich, 2009). Een andere verklaring kan gelinkt worden aan het TPACK model.
Het uitgangspunt bij het TPACK model (Koehler & Mishra, 2009) is dat het niet voldoende is dat
leraren beschikken over afzonderlijke kennis van ICT, didactiek en vakinhoud. Het gaat er juist
om dat leraren leren begrijpen hoe de drie kennisdomeinen met elkaar samenhangen. Het is dus
een mogelijkheid dat de leraren niet weten hoe ze digitaal materiaal moeten creëren en
opzoeken, ondanks het feit dat zij bepaalde ICT-vaardigheden kennen. Wat de verklaring ook
mag zijn, het is van belang om te blijven inzetten op de professionele ontwikkeling van de
leraren.
6.3 Conclusie en bedenkingen
Er kan geconcludeerd worden dat er zowel argumenten zijn voor het succes van het capacity
building programma, als argumenten die de duurzaamheid van het programma ontkrachten.
Iedere school heeft haar eigen sterktes en zwaktes met betrekking tot de sleutelelementen uit
56
Tondeur, Krug, Mike, Smulders en Chang (2015). In deze discussie werden hiervoor enkele
suggesties besproken om werk te maken van de knelpunten die de ICT-integratie op de scholen
met zich meebrengen. Capacity building is geen eindstreep maar een weg die de scholen moeten
afleggen. De professionele ontwikkeling van de leraren vormt de cruciale factor in de
verbetering van de onderwijskwaliteit en in de rol die ICT kan spelen in de klaspraktijk.
Projecten zoals het capacity building programma zijn noodzakelijk hierin. De onderzoekers
Kessy, Kaemba en Gachoka (2006) waarschuwen immers voor een paradoxaal effect van ICT in
het onderwijs indien er geen ondersteuning geboden wordt: “In Kenya as elsewhere, ICT can play
a significant role in equalizing opportunities for marginalized groups and communities. But the
paradox is that for those groups that are unable to cross the technology divide, ICT is yet another
means to further marginalize them. Education has a major role to play in resolving this paradox,
but education itself is affected by the paradox. Thus, unless ICT becomes part of both the delivery
and content of education, the disadvantage will deepen and development will suffer. But the failure
to use ICT is itself a result of the digital and knowledge divides that exist, and their causes are
deeply embedded in the complex historical and socio-cultural context of the country.”
Er is heel wat fout gelopen is met de dataverzameling bij dit onderzoek. Dit is het nadeel
wanneer de dataverzameling overgelaten wordt aan iemand anders, die daarenboven in Kenia
woont: er is minder controle op het afnameproces. Er werd een protocol voorzien voor het
afnemen van de instrumenten, maar het had wellicht meer duidelijkheid gebracht om alles via
Skype nog eens extra te overlopen. Indien ik dit onderzoek opnieuw zou doen, zou ik om die
reden de dataverzameling beter in overleg voorbereiden en opvolgen.
Om af te sluiten worden enkele suggesties gemaakt voor verder onderzoek. Ten eerste heeft
deze thesis enkel de leraren betrokken op de scholen, andere onderzoeken kunnen opgezet
worden die data verzamelen van de leerlingen of de ouders. Ten tweede is de studie gebaseerd
op de vier scholen die voor het capacity building programma geen ervaring hadden met ICT-
gebruik. Vervolgonderzoek kan een vergelijkend onderzoek doen met scholen die niet
deelnamen aan het programma met betrekking tot ICT-gebruik in de klas. Ten derde wijzen de
resultaten uit dit onderzoek op het belang van samenwerking en professionalisering voor het
ontwikkelen van nieuwe lesmethoden en leermaterialen. Het kan interessant zijn om een project
op te stellen dat inzet op (online) leergemeeschappen met leraren uit verschillende scholen en
de impact hiervan op de instructiemethoden en –vaardigheden van de leraren.
57
7. Referentielijst
Aktaruzzaman, M., Shamim, M., Huq, R., & Clement, C. K. (2011). Trends and issues to integrate
ICT in teaching learning for the future world of education. International Journal of
Engineering & Technology, 11(3). 114-119.
Alber, R. (2015). Tools for teaching: managing a Large Class Size. Edutopia. Retrieved from
http://www.edutopia.org/blog/managing-large-class-size-rebecca-alber
Ayere, M. A., Odera, F. Y., & Agak, J. (2010). E-learning in secondary Schools in Kenya: A Case of
the NEPAD E-schools. Educational Research and Reviews, 5(5), 218-223.
Baarda, B., & Teunissen, J. M. de Goede (2009). Basisboek Kwalitatief Onderzoek.
Bakah, M. A. B., Voogt, J. M., & Pieters, J. M. (2012). Advancing perspectives of sustainability and
large-scale implementation of design teams in Ghana's polytechnics: Issues and
opportunities. International Journal of Educational Development, 32(6), 787-796.
Bandura, A. (1977). Self-efficacy: toward a unifying theory of behavioral change. Psychological
review, 84(2), 191.
Bingimlas, K. (2009). Barriers to the successful integration of ICT in teaching and learning
environments: a review of the literature. Eurasia Journal of Mathematics, Science and
Technology, 5(3), 235–245.
Brantley-Dias, L., & Ertmer, P. (2013). Goldilocks and TPACK: Is the construct “just right?”
Journal of Research on Technology in Education, 46(2), 103-128.
Brummelhuis, A.C.A. ten & Kuiper, E. (2008). Driving forces for ict in learning. International
Handbook of Information technology in Primary and Secondary Education, 321- 331.
Brummelhuis, A., & Amerongen, M. (2010). Vier in Balans Monitor. ICT in het onderwijs: de stand
van zaken. Kennisnet, Zoetermeer, 1-45.
Buuren, H. van, Acker, F. van, Kreijns, K. & Verboon, P. (2010). Rapport Nulmeting 2009
Wikiwijs. Retrieved from
58
http://typo.content.wikiwijs.nl/fileadmin/contentelementen/kennisnet/Wikiwijs/nulm
eting_2009_wikiwijs.pdf
Coburn, C. E. (2003). Rethinking scale: Moving beyond numbers to deep and lasting
change. Educational researcher, 32(6), 3-12.
Dede, C., Honan, J.P. (2005). Scaling up success: a synthesis of themes and insights. In: Dede, C.,
Honan, J.P., Peters, L. (Eds.), Scaling Up Success: Lessons Learned from Technology-based
Educational Improvement. Jossey-Bass, New York, 227–239.
Dede, C. (2006). Scaling up: evolving innovations beyond ideal settings to challenging contexts of
practice. In: Sawyer, R.K. (Ed.), Cambridge Handbook of the Learning Sciences. Cambridge
University Press, Cambridge, England, 551–566.
De Laat, M. (2012). Enabling professional development networks: How connected are you?.
Heerlen: Open Universiteit.
Derry, J. A. N. (2008). Technology-enhanced learning: a question of knowledge. Journal of
Philosophy of Education, 42(3–4), 505–519. http://dx.doi.org/10.1111/j.1467-
9752.2008.00638.x.
Dexter, S. (2008). Leadership for IT in schools. In J. Voogt & G. Knezek (Eds.), International
handbook of information technology in primary and secondary education, 543–554.
Du Plessis, A. (2010). The Introduction of cyberhunts as a teaching and learning strategy to
guide teachers towards the integration of computer technology in schools. Unpublished
PhD Thesis, Nelson Mandela Metropolitan University: South Africa.
Ehren, M., Perryman, J., & Shackleton, N. (2014). Setting expectations for good education: how
Dutch school inspections drive improvement. School effectiveness and school
improvement, (ahead-of-print), 1-32.
EP-Nuffic. (1 januari 2015). Het Keniaanse onderwijssysteem beschreven en vergeleken met het
Nederlandse. Retrieved from https://www.nuffic.nl/bibliotheek/onderwijssysteem-
kenia.pdf
59
Ertmer, P.A. & Ottenbreit-Leftwich, A.T. (2009). Teacher Technology Change: How Knowledge,
Beliefs, and Culture Intersect. Retrieved from
http://onderzoek.kennisnet.nl/onderzoeken/rendement/teachertechnologychange
Farrell, G., Isaacs, S., Trucano, M., Hamdy, A., Hare, H., Tetang Tchinda, J. & Fall, B. (2007).
Survey of ICT in education in Africa. Country Reports, 53(2), 1-13.
Ford, D. M., (2007). Technologizing Africa: On the bumpy information highway. Computers and
Composition, 24 (3), 302-316.
Fullan, M. (2005). The meaning of educational change: A quarter of a century of learning. The
roots of educational change. 202-216.
Gennip, H. van, Rens, C. van & Smeets, E. (2008). Didactiek in balans. Nijmegen: ITS.
Gillen, J., Staarman, J., Littleton, K., Mercer, N., & Twiner, A. (2007). A ‘learning revolution’?
Investigating pedagogic practice around interactive whiteboards in British primary
classrooms. Learning, Media and Technology, 32(3), 243–256.
Guskey, T. R. (2003). What makes professional development effective? Phi Delta Kappan, 80,
748- 750.
Haddad, C. (2006). Practical Tips for Teaching Large Classes: A Teacher’s Guide. UNESCO
Bangkok, 1-58.
Hargreaves, A., Fink, D. (2000). The three dimensions of reform. Educational Leadership, 57 (7),
30–34.
Heilig, J., & Nichols, S. (2013). A quandary for school leaders. Handbook of Research on
Educational Leadership for Equity and Diversity, 409.
Hennessy, S., Deaney, R., Ruthven, K., & Winterbottom, M. (2007). Pedagogical strategies for
using the interactive whiteboard to foster learner participation in school science.
Special Issue of Learning Media and Technology on Interactive Whiteboards, 32(3), 283–
301.
60
Hermans, R., Tondeur, J., van Braak, J., & Valcke, M. (2008). The impact of primary school
teachers’ educational beliefs on the classroom use of computers. Computers & Education,
51(4), 1499–1509. doi: 10.1016/j.compedu.2008.02.001
Hodgkinson-Williams, C. (2006). Revisiting the concept of ICTs as ‘tools’: Exploring the
epistemological and ontological underpinnings of a conceptual framework. ITFORUM ,
13-17.
Hofer, M., & Swan, K. O. (2008). Technological pedagogical content knowledge in action: A case
study of a middle school digital documentary project. Journal of Research on Technology
in Education, 41(2), 179-200.
Hopkins, D. (1994). School Improvement in an Era of Change. School Development Series. 3-4.
Hopkins, D. (2009). Every school a great school–Realising the potential of system leadership.
In Second International Handbook of Educational Change, 741-764.
Ict op School (2004). Vier in Balans Plus. Den Haag: Stichting ICT op School. Retrieved from
http.//onderzoek.kennisnet.nl/vierinbalans.
Inan, F. A., & Lowther, D. L. (2010). Factors affecting technology integration in K-12 classrooms:
a path model. Educational Technology Research and Development, 58(2), 137–154.
Kelchtermans, G. (1994). De professionele ontwikkeling van leerkrachten basisonderwijs vanuit
het biografisch perspectief (Vol. 17). Leuven University Press.
Kelchtermans, G. (2003). De kloof voorbij: naar een betere integratie van theorie en praktijk in
de lerarenopleiding: rapport opgesteld in opdracht van de Vlaamse Onderwijsraad.
Kennisnet. (2012) Ict bekwaamheid van leraren. Zoetermeer: Kennisnet. Retrieved from
https://www.poraad.nl/files/ictbekwaamheid.pdf
Kennisnet. (2013). Vier in balans monitor 2013. De laatste stand van zaken van ICT en
onderwijs. Zoetermeer: Kennisnet.
61
Kennisnet (2015). Vier in balans-monitor 2015. Zoetermeer: Kennisnet. 1-84.
Kessy, D., Kaemba, M., & Gachoka, M. (2006). The reasons for under use of ICT in education: In
the context of Kenya, Tanzania and Zambia. Technology for Education in Developing
Countries. 83-87.
Kinuthia, W. (2009, April 1). Educational Development in Kenya and the Role of Information and
Communication Technology. International Journal of Education and Development using
ICT, 5(2).
Kipsoi, E. J., Chang'ach, J. K., & Sang, H. C. (2012). Challenges facing adoption of information
communication technology (ICT) in educational management in schools in Kenya. Journal
of sociological Research, 3(1), 1-18.
Knezek, G. & Christensen, R. (2008). The importance of information technology attitudes and
competencies in primary and secondary education. International Handbook of
Information Technology in Primary and Secondary Education. 321-331.
Koehler, M., & Mishra, P. (2009). What is technological pedagogical content knowledge (TPACK)?
Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 9(1), 60–70.
Koster, S. de, Kuiper, E. & Volman, M. (2009). Een andere aanpak voor de integratie van ICT in
het basisonderwijs: het onderwijsconcept van de school als uitgangspunt. Zoetermeer:
Kennisnet. 1-13.
Lagerweij, N. A., & Voogt, J. C. (1990). Policy making at the school level: some issues for the
90's. School Effectiveness and School Improvement, 1(2), 98-120.
Lagerweij, N. A., & Lagerweij-Voogt, J. (2004). Anders kijken: De dynamiek van een eeuw
onderwijsverandering. Garant.
Law, N., Pelgrum, W.J. & Plomp, T. (2008). Pedagogy and ICT Use in Schools Around the World.
Hong Kong: CECR Studies in Comparative Education, 23, 1-332.
Livingstone, S. (2012). Critical reflections on the benefits of ICT in education. Oxford Review of
Education, 38(1), 9–24. http://dx.doi.org/10.1080/03054985.2011.577938.
62
Lloyd, M. (2005). Towards a definition of the integration of ICT in the classroom. In AARE 2005,
AARE, Eds. Proceedings AARE '05 Education Research - Creative Dissent: Constructive
Solutions, Parramatta, New South Wales.
Mama, M., & Hennessy, S. (2013). Developing a typology of teacher beliefs and practices
concerning classroom use of ICT. Computers & Education, 68, 380-387.
Mbithi, J. (2014). Integration of Ict In Instruction of English in Secondary Schools in Matungulu
District, Machakos County, Kenya (Doctoral dissertation, KENYATTA UNIVERSITY).
Makoba, E., & Ng'eny, E. (2013). Enhancing ICT integration in teaching and learning of
mathematics and science: the TPACK framework. ADEA COMED News Journal, februari
(6), 18-21.
Marsh, C. J. (2009). Key concepts for understanding curriculum. Routledge. 99-220.
Mayer, R. (2002). Rote versus Meaningful Learning. Theory into Practice, 41(4), 226- 232.
Milleniumgoals (2015) We can end poverty: millennium development goals and beyond 2015.
http://www.un.org/millenniumgoals/
Ministry of Education (june 2006). National Information and Communication (ICT) strategy for
education and training. Republic of Kenya , 1-55.
Moroney, M., & Haigh, M. (2010). A lens on educational technology professional development
opportunities: Development of a general purpose Technological, Pedagogical and
Content Knowledge questionnaire. Journal of Applied Research in Education, 14.
Munro, R. (2010). Setting a new course for research on information technology in education. In
A. McDougall, J. Murnane, A. Jones, & D. Reynolds (Eds.), Researching IT in education (pp.
46–53). Oxon: Routledge.
Njogu, R. W. (2012). Influence of school culture on students performance on Kenya Certificate of
Secondary Education, Kikuyu District, Kenya (Doctoral dissertation, University of Nairobi,
Kenya).
63
Prestridge, S. (2009). Teachers' talk in professional development activity that supports change in
their ICT pedagogical beliefs and practices. Teacher Development, 13(1), 43-55.
Reynolds, D., Treharne, D., & Tripp, H. (2003). ICT – the hopes and the reality. British Journal of
Educational Technology, 34(2), 151–167.
Ryan, R. & Deci, E. (2000a). Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New
Directions. Contempory Educational Psychology, 25, 54-67.
Saveyn, J. (2003). Evalueren om de ontwikkeling van leerlingen te ondersteunen en de
aanwending van ICT. Retrieved from www.vvkbao.be/ICT
Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational
researcher,15(2), 4-14.
Slay, H., Siebörger, I., & Hodgkinson-Williams, C. (2008). Interactive whiteboards: Real beauty or
just “lipstick”. Computers & Education, 51(3), 1321-1341.
Slocum, N. (2006). Participatieve methoden. Een gids voor gebruikers. Focusgroep. S. Steyaert
(Red.), Participatieve methoden: Een gids voor gebruikers, 135-144.
Schmidt, D. A., Baran, E., Thompson, A. D., Koehler, M. J., Mishra, P., & Shin, T. (2009). Survey of
preservice teachers' knowledge of teaching and technology. 1-8.
Spector, J.M. (2010). An Overview of Progress and Problems in Educational Technology.
Interactive Educational Multimedia, 1, 27-37.
Stoll, L., McMahon, A., Thomas, S. (2006). Identifying and leading effective professional learning
communities. Journal of School Leadership 16 (5), 611–623.
Tedre, M., Sutinen, E., Ka¨hko¨nen, E., & Kommers, P. (2006). Ethnocomputing: ICT in cultural
and social context. Communications of the ACM, 49(1), 126–130.
Thoonen, E., Sleegers, P., Peetsma, Th. & Oort, F. (2011). Can teachers motivate students to
learn? Educational Studies, 37 (3), 345-360.
64
Tondeur, J., Valcke, M. & Braak, J. van (2008a). A multidimensional approach to determinants of
computer use in primary education: teacher and school characteristics. Journal of
Computer Assisted Learning, 24(6), 494-506.
Tondeur, J., Hermans, R., van Braak, J., & Valcke, M. (2008b). Exploring the link between teachers
educational beliefs profiles and different types of computer use in the classroom: The
impact of teacher beliefs. Computers in Human Behavior, 24(6), 2541-2553.
Tondeur, J., Devos, G., Van Houtte, M., van Braak, J., & Valcke, M. (2009). Understanding
structural and cultural school characteristics in relation to educational change: the case
of ICT integration. Educational Studies, 35(2), 223-235.
Tondeur, J., Cooper, M., & Newhouse, C. P. (2010a). From ICT coordination to ICT integration: a
longitudinal case study. Journal of Computer Assisted Learning, 26(4), 296-306.
Tondeur, J., van Braak, J., & Valcke, M. (2010b). De invloed van leraar-en schoolkenmerken op
het gebruik van ict in het lager onderwijs. Pedagogische studien, 87(2), 91-104.
Tondeur, J., Kershaw, L. H., Vanderlinde, R. R., & van Braak, J. (2013). Getting inside the black box
of technology integration in education: Teachers' stimulated recall of classroom
observations. Australasian Journal of Educational Technology, 29(3), 78-91.
Tondeur, J., Krug, D., Mike, B., Smulders, M., & Chang, Z. (2015). Integrating ICT in Kenyan
secondary schools: An exploratory case study of a professional development
program. Technology, Pedagogy & Education.
Todorova, A., & Osburg, T. (2009, November). Factors for the Sustainability of a Teacher
Professional Development Program for Technology Integration. InProceedings of the
London International Conference in Education.7–10.
Unal, S., & Ozturk, I. H. (2012). Barriers to ITC integration into teachers’ classroom practices:
lessons from a case study on social studies teachers in Turkey. World Applied
Sciences Journal, 18(7), 939–944.
UNESCO. (2005). UNESCO thesaurus. Retrieved from http.//databases.unesco.org/thesaurus/
65
UNESCO. (2015). Education for all movement. Retrieved from
http://www.unesco.org/new/en/education/themes/leading-the-international-
agenda/education-for-all/
Van der Steen, J. (2015). Stimuleren van de Motivatie bij Leerlingen in het Voortgezet Onderwijs.
Open universiteit. 1-28.
in ’t Veld, J. (2002). Analyse van organisatieproblemen. Wolters-Noordhoff.
Verhoeven, N. (2007). Wat is onderzoek. Boomonderwijs:Den Haag.
Voogt, J., Fisser, P., Tondeur, J., & Braak, J. (2013). TPACK: kennis en vaardigheden voor ict-
integratie. 4W: weten wat werkt en waarom, 2(2), 22-29.
Voogt, J., van Braak, J., Heitink, M., Verplanken, L., Fisser, P. & Walraven, A. (2013). Didactische
ICT-bekwaamheid van docenten. Kennisnet.
Voogt, J., van Braak, J., Heitink, M., Verplanken, L., Fisser, P., & Walraven, A. (2014). Aspecten van
didactische ICT bekwaamheid: hoe en waarom leraren ICT inzetten in hun onderwijs.
VELON 2014.
Voogt, J. (2014). Docent en ICT. Windesheimreeks kennis en onderzoek, 51, 1-21.
VVOB. (2012). Kenia- integratie van ICT in onderwijs. Retrieved from
http://www.vvob.be/vvob/programmas/kenia?q=nl/node/2940
Webb, M., & Cox, M. (2004). A review of pedagogy related to information and communications
technology. Technology, Pedagogy and Education, 13(3), 235–286.
66
8. Bijlagen
Teachers Questionnaire (Follow-up study)
CODE:
For Official Use Only
A Survey on educational innovation
This questionnaire relates to your attitudes and practices in terms of using technology in your role as a teacher. Your responses will be used as part of some international research to enable us to get a better understanding of issues relating to how teachers use ICT (information and communication technologies), how they view its role in education and also how they view their role within a child’s education more broadly. The follow-up study is being undertaken between Mike Bill, Maaike Smulders, Jo Tondeur and students from Ghent University (Belgium). Data will be used collectively, and there is no possibility of individuals being identifiable. We hope you will find the issues raised interesting, and do hope you will feel able to respond to as many questions as possible. Although there are quite a few questions, each is only asking you to express your view by putting a cross in the box that best describes your response. It was important to be able to use the same questions in both Kenya, Belgium, and other parts of the world. We are aware that on occasions this may have resulted in some unusual topics or phrasing. In fact these parts may prove to be the most interesting, so please bear with us! We will use these data as a follow-up study. We will ensure all those who take part in the study are alerted to the availability of this, so you can follow the progress of the research if you would like to. Please do try and find time to complete this questionnaire and when you have done so to return it to the person in your school who is co-ordinating the responses. We really do appreciate your time in doing this, thank you. Maaike Smulders, Mike Bill, Jo Tondeur, Sofie Eeckhaut & Liese Piepers (Ghent University)
67
TEACHER BACKGROUND
I am Female ☐ Male ☐
Year of birth: 19
My Professional Qualification is:
Diploma ☐ (Specify) __________________ Bachelors ☐(Specify) ____________________
Masters ☐ (Specify) __________________ Other ☐ (Specify) _______________________
I have taught for a period of _____ years / I have taught in this school for______years
My current designation in the school is
Principal ☐ Deputy Principal ☐ Head of Department ☐
Snr Teacher☐ Teacher ☐ Others ☐(Specify)__________
Current Teaching Subjects 1: ____________________ / Subject 2: _______________________
EDUCATIONAL CHANGE
The following statements are concerned with your vision towards educational change.
To
tall
y d
isag
ree
Ag
ree
nei
ther
ag
ree
no
r d
isag
ree
agre
e
tota
lly a
gre
e
I seldom trust new ideas until I see the majority of those around me
accepting them
I am aware I usually accept ideas later than people around me
I am suspicious about the use of new educational methods until I can see
they are successful to my colleagues
I don’t look for change in my teaching practice
I am generally very careful about accepting new ideas
68
Technology is a broad concept that can mean a lot of different things. For the purpose of the
questionnaire, technology is referring to digital technology/technologies. That is, the digital tools we
use such as computers, laptops, handhelds, software programs, etc.
Please answer all of the questions below and if you are
uncertain of or neutral about your response you may always
select "Neither Agree or Disagree" To
tall
y
dis
agre
e
Dis
ag
ree
Nei
ther
ag
ree
Ag
ree
To
tall
y
ag
ree
I can use a wide range of teaching approaches in a
classroom setting.
I have sufficient knowledge about my subject area.
I can use digital technology to create lessons that use less time
than conventional lessons to achieve learning outcomes.
I have the technical skills to use digital technology in my
teaching.
I use digital technology in my lessons to ensure that
students have opportunities to be active rather than passive
learners.
I can assess student learning in multiple ways.
I can choose a combination of pedagogy and technology to
match the content I want to teach.
I can adapt my teaching style to different learners.
I know how to assess student performance in a classroom.
I can choose technologies that improve the quality of the content
of a lesson.
I am able to improve content knowledge about the subject areas
I teach.
I know about a lot of different digital technologies.
I know how to organise and manage classroom learning.
I know a range of teaching techniques that are suitable for
teaching subject content.
I can adapt my teaching based upon what my students
currently understand or do not understand.
I know how to develop effective lessons that match syllabus
defined learning objectives.
I know how to develop efficient lessons that will help to ensure
that all topics are completed in the required time.
I am familiar with common student understandings and
misconceptions.
I can find my own solutions to most technical problems
when working with digital technology.
I learn new digital technologies easily.
I can adjust my teaching to make it more inclusive.
I am familiar with the language, notation and procedures that
are unique to the subjects I teach.
I frequently experiment with different software.
69
I can create lessons that allow students of different abilities
to be able to learn with content that is at the right level of
difficulty.
I have had sufficient opportunities to work with different digital
technologies.
I know how to select effective teaching approaches to guide
student thinking and learning in my subject areas(s).
I can create opportunities for students to use digital
technology for individualized learning.
I can create opportunities for my students to participate in
online discussions.
I can create opportunities for students to collaborate online
to produce project work.
I can create online activities that provide immediate
feedback to students.
I am familiar with computer simulations and models that may
help children to understand subject content.
I am familiar with mind mapping or concept mapping
software that help students to learn about relationships
between concepts and ideas.
I can create technology-enhanced lessons that are student
centered.
I am familiar with animations I can use to help students
understand concepts in the content to be learned.
I can create technology-enhanced lessons that allow students
to learn at their own pace.
I can use technology to create rehearsal and practice
classroom activities that provide computer feedback to
students.
In this part of the survey the focus is on the role of ICT as an example of one of the most important
educational changes in recent years.
For approximately how many years have you worked with computers at home? ______________
years
For approximately how many years have you worked with computers in school? ______________
years
For how many hours a week do you use a computer outside your professional duties, eg for leisure?
______hours
For approximately how many hours a week do you use ICT for lesson preparation or professional
duties, eg for preparing worksheets or tests, for getting ideas and resources from the Internet, writing
reports, etc? ______hours
For how many hours a week do you integrate ICT in your teaching, eg for presentations or
demonstrations? ________hours
70
For approximately how many hours a week do pupils themselves use a computer in your lessons?
________hours
What is your general attitude towards computers?
To
tall
y d
isag
ree
Ag
ree
nei
ther
ag
ree
no
r d
isag
ree
agre
e
tota
lly a
gre
e
Computers make me nervous
I like working with computers
I don’t think I will ever be able to handle computers
Computers do not frighten me
I have had more negative than positive experiences with computers
I am always afraid I will break something when I use a computer
Learning how to use ICT properly is too time-consuming
ICT increases the level of creativity of pupils
The use of ICT helps pupils to achieve better text writing
The efficiency of the learning process is increased through the use of ICT
ICT knowledge and experience should be more integrated in the curriculum
ICT provides opportunity for improving the learning performance
Pupils with learning difficulties can strongly benefit from the didactic
possibilities which the use of ICT entail
The use of ICT as a learning tool increases student motivation
ICT can help the teacher to apply differentiation among the students
When I think about the use of ICT, I consider myself as:
a novice a moderate user an expert
71
Level of ICT use
The following questions assess the way you use computers in your lessons. The first set of statements is
about the use of ICT as a support in your profession as a teacher. For each statement mark the degree
to 1) which you actual use ICT and 2) your preferred use of ICT .
I teach my pupils to…
No
t at
all
A c
erta
in
deg
ree
A g
reat
deg
ree
No
t at
all
A c
erta
in
deg
ree
A g
reat
deg
ree
work together in order to perform an assignment by
means of ICT
represent information multimedially with ICT
learn independently in an ICT supported environment
search for information by means of ICT
communicate by using e-mail
practice independently with the support of ICT
engage independently in an assignment by using ICT
The pupils in my class are able to…
Not
at a
ll
A c
erta
in
deg
ree
A g
reat
deg
ree
Not
at a
ll
A c
erta
in
deg
ree
A g
reat
deg
ree
make a correct use of the basic (ICT) terminology
use the elementary features of a computer and the
peripheral equipment
save their own data digitally in a structured way
apply basic procedures of an operating system
apply the basic procedures of basic programmes, of
search and communication programmes
observe the elementary operational and safety
provisions
72
Please rate your extent of know-how in the use of the following ICT tools: please tick where
applicable
ICT
No Capability Fair Good Very Good Excellent
Word processing (MS Word)
Spreadsheets (MS Excel)
Presentation tool (MS PowerPoint)
E-Mailing
Internet browse or Web page access
Statistical tools
Computer Graphics
Computer Programming
Database management e.g. MS Access
Animation or simulation use
Science calculator use
Multimedia CD, DVD, flash disk
Camera: Digital or Analog
Video camera: Digital or Analog
Interactive white-boards
Computer games
Printers and scanners
The pupils in my class are able to…
No
t at
all
A
cert
ain
deg
ree
A g
reat
deg
ree
No
t at
all
A
cert
ain
deg
ree
A g
reat
deg
ree
think critically about the role of ICT in society
work with ICT in an accurate and careful manner
inform an adult about any harmful or discriminating
contents
operate the computer in an ergonomical way
respect for the intellectual property of others when
using information and software
take the financial and ecological aspects of the use of
ICT resources into account
The pupils are aware of the existence of viruses,
spam,... and report unusual messages
estimate and monitor the duration of an ICT assignment
in a realistic way
73
SCHOOL CHARACTERISTICS
Does your school have an ICT policy?
No current ICT policy / A ICT policy is not currently available, but is being developed / An
outline plan is available / There is a full ICT policy.
To what extent do you agree with the following statements about your school?
Where do you use computers in the school? (You can choose more than one)
Teachers’ staffroom Personal office Classroom Computer Laboratory
Library Others:
What kind of access do you have to computers in your school?
None Limited by availability Limited by time Unlimited
If you have access to internet, how often do you use it the school?
Never In months Weekly Several times a week Daily
If you have access to computers outside school hours, where do you often use it? (You can
Choose more than one).
School at home Commercial places (cyber cafe) All the above
Perceived need for instructional innovations
1=I fully not agree, 2= Disagree, 3= neither agree/disagree, 4=agree, 5= I fully agree.
I think there is a need for my school to promote newer and innovative teaching methods.
I think there is a need for my school to promote new instructional methods, such as student-self-
regulated learning approaches.
I think there is a need for my school to promote new instructional methods, such as student-centered
learning approaches.
I think there is a need for my school to promote new instructional methods, such as student
collaborative learning.
I think there is a need for my school to promote the use of ICT in education.
School goal orientations
Our school team is enthusiastic
Not all teachers have the same opinion of what is important for our school
All teachers work together to accomplish our school goals
Everybody here walks the same line
Teachers support our school goals
74
Some of the teachers have opinions that do not fit in our school
Teacher participation in decision making
In our school the director involves the staff members in the policy proposals
In our school the director discusses with the complete staff members before important decisions are
made
In our school the director stimulates staff members to take initiatives
Innovation orientation
At our school teachers have a positive attitude towards innovations.
At our school we try to be attentive to developments in society.
At our school teachers are expected to have an innovative attitude.
At our school we try hard to go along with current affairs.
Teachers at our school are expected to try something new.
At our school we expect all staff to have a flexible attitude.
Supportive leadership
The principal sets an example by working hard himself/herself.
The principal complements teachers.
The principal goes out of his/her way to help teachers.
The principal explains his/her reason for criticism to teachers.
The principal is available after school to help teachers when assistance is needed.
The principal uses constructive criticism.
The principal looks out for the personal welfare of the faculty.
75
Which of the following do you consider the most important motivations to use a computer? Mark the degree to which you (dis)agree with the statements below.
I would like to use ICT: ….
To
tall
y d
isag
ree
agre
e
nei
ther
agr
ee
no
r d
isag
ree
agre
e
tota
lly
agr
ee
1. as a reward
2. for motivation
3. for working with less able pupils or those with special needs
4. to encourage independence
5. to encourage social skills
6. to ‘learn how to learn’
7. to track pupils learning performance
8. to increase pupils’ understanding of technology
9. to prepare pupils better for higher education
10. to introduce new ways of learning and teaching
11. to prepare children for the information society
12. to help address ‘the digital divide’, ie the differing access some pupils have over others to computers at home.
13. Other: please describe
Which of the above motivations to use ICT do you think are the most important? Please mark the three most important motives, in order of importance (with the most important first). ______ /________ / _______
To what extent do you encounter the following challenges when using ICT tools in teaching and
learning?
Challenge Not at all A certain
degree
A great
degree
Lack of clear plan on access to computer or internet
Hardware and or software failure
Inability to confidently use ICT as a teaching aid
Inability to design effective ICT based T/L activities
Classroom management problems when using ICT
Inability to respond to all questions raised by learners when
using ICT
Slow internet connection to relevant websites and resources
Inability to identify relevant digital resources for teaching
Other competing priorities, such as preparation for national
examinations
Delivering curriculum on time is affected
Inadequate time to use computers in class
Others, please specify;
76
To answer the next two questions, use as many space as necessary.
In general, why do you use digital technologies when you are teaching? Give an example with each
purpose.
Thank you very much for taking the time to complete this questionnaire.
Please return it to the person co-ordinating responses in your school
In case you are willing to participate in a follow-up study
Please add your e-mail address: ___________________________
If you have any further questions or comment about this questionnaire, please contact:
Mike Bill
Jo Tondeur (Ghent University)
e-mail [email protected]
Protocol video-cases
77
The purpose of the video-cases is to collect images of educational activities in which the teacher
shows and explains how he/she uses ICT in class. The video (questions included) should be 8 to
12 minutes long, but the more important part is that the questions in this protocol are properly
answered.
The teacher has to prepare what educational activity needs to be filmed. It’s essential for this
study that the content of the video is completely chosen by the teachers themselves. The role of
the filmmaker has to be neutral.
Make sure to take a test shot before filming the teachers to check the sound and image. The
video-files and the informed consents can be uploaded to dropbox (file name:
school_grade_numberteacher). Thank you for participating in this study!
Introduction The video-case starts with a short introduction. It’s important to get an idea about
what the teacher wants to show in second part of the video-case. Ask the following questions to
the teacher:
1. Subject: Which educational activity (e.g. instruction or a task) are you going to show and what
kind of role does ICT play in this educational activity? 2. Goal of the ICT-use: What is the goal of
the ICT-use? (What effects are you trying to achieve?) 3. Nature of the ICT-use: In what fashion
do you use ICT ? (e.g. for instructional purpose/ information source/communication tool/
evaluation…) 4. Value: How does ICT add value to your lesson? (e.g. more appealing/efficient/
effective…)
Practice This part of the video-case is about 4-8 minutes long. The video shows the teacher’s
practice. The role of ICT needs to be clear in the video. Take the following aspects into account:
1. Make sure it is clear which ICT-application is used and how this application affects the lesson.
2. The purpose of the ICT-use needs to be visible in the video. 3. The video should demonstrate
how the lesson becomes more appealing/efficient/effective/… by the ICT-use. 4. Show how you
integrate the ICT-application into your lessons. How does the ICT-application relate to the
pedagogical content and didactics? 5. Teacher role (if applicable): how do you support your
students? 6. Student role (if applicable): show the learning process of the students.
Reflection The video ends with a short reflection. Ask the following questions to the teacher:
1. Why did you choose to show this lesson/task/activity? 2. Why did you choose to combine this
ICT-application, didactics and educational content? 3. What would be different if you did not
have used ICT in this lesson? (e.g. grouping/materials…) 4. Which sources did you use to
integrate ICT into your lesson? (e.g. advice of colleagues/ internet/ magazines…) 5. How do you
evaluate whether you have reached your (ICT) goals with your lesson?
78
Informed Consent
The Department of Psychology and Pedagogical Sciences at the University of Ghent supports the
practice of protection of human participants in research. The following will provide you with
information about the experiment that will help you to decide whether or not you wish to
participate. If you agree to participate, please be aware that you are free to withdraw at any
point throughout the duration of the experiment.
Please read the following statements and, if you agree, sign below to confirm agreement:
I confirm that I have read and understand the information sheet for the above study. I
have had the opportunity to consider the information, ask questions and have had my
questions answered satisfactorily.
I understand that my participation is voluntary and that I am free to withdraw at any
time without giving any reason.
I understand that my data will be treated confidentially and any publication resulting
from this work will report only data that does not identify me.
I freely agree to participate in this study.
---------------------------------- ------------------------------------
Signature of Participant Sofie Eeckhaut, Investigator
