D ltt vn tntrntn vr ht - Taalunieversum | Alles over het...

De kwaliteit van meetinstrumenten voor hetaanbod van taal en lezen

A.M. Overmaat

februari 1992

CIP-GEGEVENS KONINICLUKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG

Overmaat, A.M.

De kwaliteit van meetinstrumenten voor het aanbod van taalen lezen / A.M. Overmaat. - Amsterdam : Stichting Centrumvoor Onderwijsonderzoek van de Universiteit van Amsterdam; Amsterdam : Stichting Kohnstamm Fonds voorOnderwijsresearch [distr.]. - (SCO-rapport ; nr. 287)Met lit. opg.ISBN 90-6813-176-1 geb.Trefw.: taalonderwijs ; onderzoek.

VOORWOORD

1 INLEIDING 11.1 Achtergronden van het onderzoek 11.2 Onderzoeksvragen 2

2 INSTRUMENTEN 52.1 Het PPON-aanbodinstrument 52.2 Uitbreiding van de vragenlijst 72.3 Constructie van de logboeken 132.4 Keuze van de toetsen 15

3 OPZET EN UITVOERING VAN HET ONDERZOEK 193.1 Onderzoeksontwerp 193.2 Analyses 213.3 Uitvoering van het onderzoek 22

4 AANBOD 274.1 Aanbod volgens de vragenlijst 27

4.1.1 Methodes en leergangen 274.1.2 Tijdsbesteding 284.1.3 Algemene aspecten 304.1.4 Lezen 354.1.5 Schrijven 384.1.6 Spreken en luisteren 424.1.7 Deelvaardigheden en taalbeschouwing 444.1.8 Drama en taalexpressie 47

4.2 Aanbod volgens de logboekprocedure 494.2.1 Algemene gedeelte 504.2.2 Specifieke gedeelte 51

5 KWALITEIT VAN DE AANBODINSTRUMENTEN 615.1 Herhalingsbctrouwbaarheid van de vragenlijst 61

5.1.1 Tijdsbesteding 615.1.2 Overige PPON-variabelen 635.1.3 Aanvullingen 645.1.4 Conclusie 66

5.2 Beoordelaarsovereenstemming logboekprocedure 675.2.1 Algemene gedeelte 675.2.2 Specifiek gedeelte 705.2.3 Conclusie 73

5.3 Representativiteit van de logboeken 745.4 Convergentie vragenlijst en logboekprocedure 76

5.4.1 Tijdsbesteding 775.4.2 Overige variabelen 795.4.3 Conclusies 82

6 SAMENHANG TUSSEN AANBOD EN PRESTATIES 856.1 Leerlingprestaties 85

6.1.1 Voor- en nameting 856.1.2 Betrouwbaarheid van de toetsen 876.1.3 Achtergrondvariabelen 886.1.4 Effecten van methodes 91

6.2 Samenhang tussen aanbod en prestaties 926.2.1 Samenhang tussen prestaties en vragenlijstvariabelen 926.2.2 Samenhang tussen prestaties en logboekvariabelen 986.2.3 Samenvatting samenhang aanbod en prestaties 103

7 CONCLUSIES EN AANBEVELINGEN 1097.1 Samenvatting resultaten 1097.2 Discussie en aanbevelingen 114

LITERATUUR 123

BIJLAGE 1 PPON-vragenlijst 127BIJLAGE 2 Vragenlijst zoals gebruikt in het onderzoek 135BIJLAGE 3 Logboek voor de taalen leeslessen 159BIJLAGE 4 Vragenlijst gezinscultuur 173BIJLAGE 5 Resultaten multilevel-analyse 175

VOORWOORD

Een goede peiling van het onderwijsniveau impliceert een goedemeting van het gegeven onderwijs. Bij de periodieke peiling van hetonderwijsniveau, brengt het Cito (Instituut voor Toetsontwikkeling)het onderwijsaanbod in kaart met behulp van vragenlijsten. Met degegevens uit de vragenlijsten kunnen verbanden worden gelegd tussenhet onderwijsaanbod en de prestaties van de leerlingen. Tot nu toeontbraken echter gegevens over de kwaliteit van de gebruikte vragen-lijsten.Dit rapport bevat het verslag van een onderzoek naar de betrouwbaar-heid en validiteit van de vragenlijst die bij de eerste taalpeiling eindebasisschool is gebruikt. Tevens bevat het aanbevelingen voor toekom-stig gebruik van de vragenlijst en andere aanbodinstrumenten. Hetonderzoek heeft op verzoek van het Cito plaatsgevonden en is finan-ciëel mogelijk gemaakt door een subsidie van het Instituut voorOnderzoek van het Onderwijs (SVO) te Den Haag (project 9006,deelonderzoek 'Aanbod taal').

Ik dank Johan Wijnstra, Michiel Zwarts en Josje Sijtstra (Cito) voorhun adviezen en commentaar bij het onderzoek. Egbert Harskamp(RION), projectleider van het deelonderzoek 'Aanbod rekenen', dankik voor de collegiale samenwerking. Van mijn collega's bij de SCOdank ik in het bijzonder Mindert Eiting voor zijn methodologischeondersteuning. In Martha E. Otter, die gelijktijdig een vergelijkbaaronderzoek verrichtte voor het vijfde leerjaar, vond ik een enthousiastmaatje.Veel dank ben ik verschuldigd aan de deelnemende scholen; in hetbijzonder aan de leerkrachten die gedurende acht weken een logboekbijhielden van hun onderwijsaanbod voor taal-lezen. Daarnaast hebbenbijna twee duizend leerlingen tijdens de toetsdagen gewillig hunsteentje bijgedragen. Onmisbaar tenslotte voor het onderzoek was hetorganisatietalent en de nauwgezetheid van de proefleiders; zelf afkom-stig uit het onderwijs wisten zij de praktische uitvoering hanteerbaar tehouden.

Marianne Overmaat

1 INLEIDING

1.1 Achtergronden van het onderzoek

In 1986 ging in opdracht van de Minister van Onderwijs en Weten-schappen de voorbereiding van het project Periodieke Peiling van hetOnderwijs (PPON) van start. PPON heeft als taak, op basis vangegevensverzamelingen bij steekproeven van scholen en leerlingen,een algemeen inzicht te verschaffen in het actuele leer- en vormings-aanbod, de onderwijsresultaten en de relaties daartussen. PPON wordtuitgevoerd door het Instituut voor Toetsontwikkeling (Cito).Na de rekenpeilingen einde en medio basisonderwijs in 1987 (Wijnstra1988), volgde in 1988 en 1989 de peilingen voor het taalonderwijs. In'Balans van het taalonderwijs aan het einde van de basisschool'(Zwarts 1990) zijn de bevindingen gerapporteerd van de eerste peilingeinde basisonderwijs voor een inhoudelijk geïnteresseerd publiek. In1991 volgde de technische verantwoording (Zwarts & Rijlaarsdam,1991).In de eerste peiling heeft de nadruk gelegen op de leerprestaties. Er iseen indrukwekkende verzameling toetsen geconstrueerd waarmee deprestaties van de leerlingen zijn gemeten. Minder aandacht is uit-gegaan naar het leer- en vouningsaanbod. Gegevens over het onder-wijsaanbod zijn verzameld door middel van vragenlijsten. Over debetrouwbaarheid en de validiteit van de vragenlijsten is echter nietsbekend.De vragenlijsten hebben betrekking op het onderwijs in een gemiddel-de schoolweek of op het afgelopen schooljaar als geheel. Het is echterde vraag of leerkrachten in voldoende mate in staat zijn dergelijkevragen te beantwoorden. Met name waar het de tijdsbesteding betreft,liggen problemen voor de hand. Zo is er op veel scholen bij hettaalonderwijs niet voor alle taalvaardigheden of taalactiviteiten eenvaste plek op het rooster. Dit maakt het achteraf schatten van de tijddie aan de verschillende taalonderdelen wordt besteed, niet eenvoudig.Onderzoek naar tijdsbesteding bij taalonderwijs versterkt deze twijfel(Otter, 1987).Aangenomen wordt dat dataverzamelingsmethoden waarbij gebruikt

1

wordt gemaakt van meerdere meetmomenten en de antwoorden betrek-king hebben op een korter tijdsbestek, minder problemen opleveren.Een vergelijking van de vragenlijstmethode met een procedure waarinleerkrachten gedurende een bepaalde periode het onderwijsaanbodbijhouden, kan inzicht geven in de kwaliteit van de gegevens die viavragenlijsten zijn verkregen.

In dit rapport wordt verslag gedaan van een onderzoek naar de be-trouwbaarheid en validiteit van het PPON-aanbodinstrument voor hettaalonderwijs. In het onderzoek worden twee methoden van aanbod-meting met elkaar vergeleken: de vragenlijstmethode en een logboek-procedure. Bij de vragenlijstmethode wordt het aanbod éénmalig retro-spectief bevraagd. Bij de logboekprocedure houdt de leerkrachtgedurende een aantal weken het onderwijsaanbod bij. Op grond vandeze gegevens wordt het onderwijsaanbod bepaald. In beperkte mateworden de logboekgegevens van de leerkrachten bovendien vergelekenmet logboekgegevens van observatoren.Het onderzoek is vergelijkend van aard: de betrouwbaarheid envaliditeit van beide typen instrumenten wordt geëvalueerd. Uiteindelijkgaat het om de vraag of het mogelijk is om een betrouwbaar en valideoverzicht te krijgen van het taalonderwijs, welke procedures zich daarhet best toe lenen en hoe die procedures zijn in te zetten in grootscha-lig onderzoek.

1.2 Onderzoeks vragen

In dit onderzoek wordt de vragenlijstmethode vergeleken met eenlogboekprocedure waarin leerkrachten gedurende acht weken hetonderwijsaanbod voor taal bijhouden. Hoewel aangenomen wordt datde logboekprocedure betrouwbaarder is dan de vragenlijstmethode,moet dit in het onderzoek nog worden aangetoond. Daartoe worden delogboekgegevens van leerkrachten vergeleken met logboekgegevensvan observanten. Bovendien wordt onderzocht hoeveel weken eenlogboek moet worden bijgehouden om een representatief beeld van hetonderwijsaanbod te krijgen.

2

Het onderzoek bevat de volgende vraagstellingen betreffende de be-trouwbaarheid en validiteit van de PPON-vragenlijst en de logboekpro-cedure:1. Wat is de herhalingsbetrouwbaarheid van de PPON-vragenlijst?2. Wat is de beoordelaarsovereenstemming tussen leerkrachten en

observanten bij de logboeken?3. Hoeveel weken moet een logboek worden bijgehouden voor een

een betrouwbare meting van de aanbodvariabelen?4. Wat is de convergentie van de PPON-vragenlijsten de logboek-

procedure?5. Wat is de samenhang tussen de leerlingprestaties en de aanbod-

variabelen gemeten met de PPON-vragenlijst?6. Wat is de samenhang tussen de leerlingprestaties en de aanbod-

variabelen gemeten met de logboekprocedure?

Wanneer blijkt dat de kwaliteit van de PPON-vragenlijst te wensenoverlaat, hoeft dat nog niet te betekenen dat het gebruik van vragen-lijsten in peilingsonderzoek niets oplevert. In de vragenlijst voor hetaanbod taal ligt het accent op tijdsbesteding. Dit lijkt op voorhand eenaspect dat moeilijk betrouwbaar is te meten aan de hand van eenretrospectieve vragenlijst. Niettegenstaande grote verschillen in tijdsbe-steding tussen leerkrachten werd bij de eerste peiling einde basisonder-wijs (zie Zwarts & Rijlaarsdam 1991) nauwelijks verband gevondentussen tijdsbesteding en de verschillende taaltoetsen. De relatie tussentijd en prestatie bleek gering tot zeer gering. "Voor zover er al ver-band is, zijn de correlaties bovendien niet specifiek: de tijd die op eenbepaald onderdeel is gericht, leidt niet tot een hogere correlatie met demeting van dat onderdeel" (Zwarts & Rijlaarsdam p. 213). Gebrek aanbetrouwbaarheid van de tijdschattingen kan hier debet aan zijn.Mogelijk is informatie over meer inhoudelijke gegevens wél betrouw-baar via deze methode te verkrijgen. Inhoudelijke vragen met betrek-king tot leerstof, instructie en evaluatie komen echter in de PPON-vragenlijst veel minder systematisch aan de orde dan de vraag naartijdsbesteding.Exploratief zal in het onderzoek worden bekeken of opname vanandere vragen in de vragenlijst zinvolle en betrouwbare informatieoplevert. Op grond van de literatuur zal een aantal vragen worden toe-

3

gevoegd. Deze vragen zullen betrekking hebben op leerstof, instructieen evaluatie. Andere aspecten van 'onderwijsaanbod' als attituden enverwachtingen van leerkrachten worden ook in de aanvulling nietopgenomen. Voor de uitgebreide vragenlijst gelden dezelfde onder-zoeksvragen als voor de oorspronkelijke vragenlijst.

4

2 INSTRUMENTEN

Er zijn bij het onderzoek twee aanbodinstrumenten betrokken, eenvragenlijst en een logboekprocedure. Daarnaast zijn een aantal toetsengebruikt om de leerlingprestaties te meten.De vragenlijst is gebaseerd op de PPON-vragenlijst, maar bevat eenaantal aanvullingen en aanpassingen. De aanvullingen zijn zó gekozendat een samenhang tussen de nieuwe variabelen en de leerlingpresta-ties kan worden verwacht. De aanvullingen van de vragenlijst en dekeuze voor de toetsen hangen derhalve met elkaar samen: de belang-rijkste aanvullingen betreffen taalonderdelen die in dit onderzoek ookkunnen worden getoetst.De logboekprocedure is gebaseerd op de uitgebreide vragenlijst.

2.1 De PPON -vragenlijst

In de PPON-vragenlijst is 'onderwijsaanbod' als volgt geoperationali-seerd: 1) de (inhoud van de) aangeboden leerstof; 2) de onderwijstijdbesteed aan de verschillende leerstofonderdelen; 3) de aard van deinstructie en evaluatie. Deze operationalisatie is gebruikelijk in natio-naal en internationaal onderzoek (De Glopper, 1988; Haertel, 1988;Wijnstra, 1988). Deze aspecten blijken ook van belang in onderzoekennaar samenhangen tussen onderwijsaanbod en leerprestaties (Harskamp& Sure, 1986; Veenman e.a., 1986; Snippe & Harskamp 1987; Haer-tel, 1988).

De vragenlijst begint met enkele vragen over de methodes die gebruiktworden. Daarna volgen vragen over de tijdsbesteding voor de hoofd-onderdelen van het taalen leesonderwijs. In de rest van de vragenlijstworden deze hoofdonderdelen verder uitgesplitst. Om tot een schattingvan de tijdsbesteding bij de verschillende taalonderdelen te komen,wordt eerst gevraagd een schatting te geven van de tijd die totaal aantaalonderwijs wordt besteed. Daarna geven de leekrachten aan hoe zijdeze tijd verdelen (percentages) over de verschillende taalonderdelen.Op grond daarvan wordt het aantal minuten per taalonderdeel bere-

5

kend.Daarnaast bevat de vragenlijst voor ieder onderdeel één of meervragen, bijvoorbeeld over de mate waarin er bij dat onderdeel sprakeis van differentiatie.

In de vragenlijst worden 11 taalonderdelen onderscheiden, verdeeldover drie hoofdvaardigheden. Bij ieder van deze onderdelen wordeneen (wisselend) aantal vragen gesteld. De volgende onderwerpenkomen aan de orde:

Voorwaardelijke en deelvaardigheden1 Technisch lezen:

a. tijd; b. differentiatie.2 Spelling en interpunctie:

a. tijd; b. differentiatie.3 Woordbenoeming en zinsontleding:

a. tijd; b. differentiatie;c. behandeling van basisbegrippen.

4 Andere taalvaardigheidsoefeningen:a. tijd; b. differentiatie; c. aandacht voor vier aspecten vantaalbeschouwing.

Geïntegreerde vaardigheden5 Begrijpend en studerend lezen:

a. tijd; b. differentiatie; c. percentage zakelijke teksten;d. aandacht voor tekstsoorten; e. aandacht voor zoeken infor-matiemateriaal en hanteren naslagwerken, lezen van kaarten,tabellen en grafieken.

6 Schrijven van zakelijke teksten:a. tijd; b. differentiatie; c. aandacht voor tekstsoorten;d. bronnen van onderwerpen; e. voorbereiding; f. aspecten vanbeoordeling; g. wijze van beoordeling; h. herschrijven.

7 Luisteren:a. tijd; b. aandacht voor tekstsoorten.

8 Spreken:a. tijd; b. aandacht voor tekstsoorten; c. bronnen van onder-werpen; d. aandacht voor verschillende aspecten.

6

Drama en taalexpressie9 Spelvormen:

a. tijd; b. soorten spelvormen.10 Bespreken proza, poëzie, dialogen:

a. genres; b. frequentie gepland recreatief lezen; c. frequentievoorlezen.

11 Schrijven fictie:a. tijd; b. bronnen van onderwerpen; c. voorbereiding;d. aspecten van beoordeling; e. wijze van beoordeling;f. herschrijven; g. frequentie gedichten en dialogen.

Daarnaast zijn enkele vragen opgenomen over kringgesprekken engroepsdiscussies. Uitdrukkelijk vermeld wordt dat deze aktiviteiten inde vragenlijst los worden gezien van het taalonderwijs.

In het algemeen geven de leerkrachten (de vraag over de tijdsbeste-ding uitgezonderd) aan in welke mate het genoemde aspect aan deorde komt. De antwoordcategorieën vormen samen een schaaltje,bijvoorbeeld: 1 = nooit; 2 = incidenteel; 3 = geregeld.De PPON-vragenlijst is in de bijlage opgenomen.

2,2 Uitbreiding van de vragenlijst

De vragenlijst beoogt een operationalisatie te zijn van vier belangrijkeaanbodvariabelen: leerstof, tijd, instructie en evaluatie.Wanneer men de vragen overziet kan men zich echter afvragen of devier aspecten wel voldoende zijn uitgewerkt. Met name instructie enevaluatie komen weinig systematisch aan bod.Het valt buiten het bestek van dit onderzoek een vragenlijst te ont-werpen die de de vier genoemde aspecten redelijk dekt. Het doel vande aanvulling is te komen tot zinvolle aanwijzingen over de richtingwaarin eventuele aanpassingen van de vragenlijst moet gaan in hetgeval het oorspronkelijke instrument onvoldoende kwaliteit blijkt tehebben. Gekozen is derhalve voor enkele aanvullingen die op grondvan de literatuur veelbelovend lijken. De nadruk bij de aanvullingenligt op het begrijpend en studerend leesonderwijs. Een goede vaardig-

7

heid in begrijpend en studerend lezen is van groot belang voor deverdere schoolcarrière. Bovendien is deze vaardigheid, anders danspreek- en schrijfvaardigheid, met behulp van het PPON-instrumentari-um te toetsen zonder grote beoordelaarskosten. Dit maakt het mogelijkde samenhang van de gekozen aanbodvariabelen met de leerlingpresta-ties te onderzoeken.

Aanvullingen met betrekking tot begrijpend en studerend lezenEr lijkt op dit moment een verbetering gaande met betrekking tot hetleesonderwijs. Er is een aantal methoden voor begrijpend lezen op demarkt gekomen die meer aandacht besteden aan verschillende deel-vaardigheden bij begrijpend lezen (Aamoutse 1982; Bol, 1982; Boon-man en Kok, 1986; Aarnoutse, Naber 1987; Bol & van Wessel, 1991).Met name is er in de nieuwe methoden meer aandacht voor macrole-zen.Niet alle scholen zullen bij het leesonderwijs gebruik maken van eenvan de nieuwe methoden. Het ligt voor de hand om bij de samenhangtussen begrijpend lezen en het aanbod te kijken naar het effect vanmethoden voor begrijpend lezen en niet alleen naar het effect van dehoofdmethode. Dit effect kan echter zeer vertroebeld worden door hetfeit dat leerkrachten vaak meerdere methoden inzetten bij begrijpendlezen en daarnaast nog eigen materiaal gebruiken. Het lijkt derhalvezinvol om ook 'over methoden' heen naar het leesonderwijs te kijken.Wij kozen hiervoor twee manieren: a) via het bevragen van defrequentie van verschillende vraag- en opdrachtsoorten; b) via hetbevragen van de verschillende lesfasen bij begrijpend en studerendlezen.

Ad a) In de literatuur komen verschillende indelingen van compo-nenten van begrijpend en studerend lezen voor. In het PPON-instru-mentarium wordt een onderscheid aangebracht tussen betekenis vanuitspraken, relaties, en communicatieve aspecten. Daarnaast wordt eenonderscheid gemaakt tussen identificatie en produktie. Een andereindeling is die tussen letterlijk lezen, interpreterend lezen en kritischlezen (Dekkers, 1990).Het KPC onderscheidt 11 componenten namelijk 1) het letterlijkbegrijpen van de tekst; 2) inferenties maken; 3) referenties maken; 4)

8

woordbetekenis; 5) centraal thema; 6) fantasie of werkelijkheid; 7)doel van de schrijver; 8) opbouw van het verhaal; 9) figuurlijk taalge-bruik; 10) stijl en retorica; 11) stellingname. Laarhoven en Geenen(1986) onderzochten in hoeverre deze componenten terug te vindenzijn in leesmethoden en troffen daarbij verschillen aan tussen oude ennieuwe leesmethoden. In nieuwe leesmethoden is er:- minder aandacht voor het letterlijk begrijpen;- een andere funktie bij de vragen naar woordbetekenis: meer gericht

op afleiden uit de context en minder op memoriseren van moeilijkewoorden;

- meer aandacht voor vragen betreffende het centrale thema;- meer aandacht voor de opbouw van het verhaal;- een andere uitwerking van het begrijpen van figuurlijk taalgebruik:

minder als onderdeel woordbetekenis, meer als aspect van taalbe-schouwing;

- een sterker nadruk op eigen inbreng van de leerlingen.Vragen met betrekking tot het onderkennen van fantasie en werkelijk-heid, stijl en het onderkennen van retorica troffen zij in alle methodenweinig aan.

Mede op grond van een eigen inventarisatie van methoden voor begrij-pend en studerend lezen voor groep 8, is gekozen voor een iets andereindeling. Het belangrijkste verschil tussen deze indeling en de indelingvan het l(PC betreft het laten vervallen van de categorieën die weinigof niet werden aangetroffen. Figuurlijk taalgebruik werd ondergebrachtbij de vraag naar woordbetekenis, evenals referenties. Opbouw werddaarentegen gesplitst in: structuurvragen en studievaardigheidsopdrach-ten (het samenvatten of schematiseren van de hele tekst). Het laatstebleek nodig omdat methoden voor studerend lezen, met name in groep8, veel aandacht besteden aan deze studievaardigheidsopdrachten.De onderscheiden categorieën werden aan de leerkrachten van hetontwikkelingsonderzoek voorgelegd en samen met hen van omschrij-vingen en trefwoorden voorzien. De gekozen trefwoorden sluitenzoveel mogelijk aan bij de praktijk van het onderwijs.

9

In de vragenlijst en in de logboeken werden de volgende soortenvragen en opdrachten onderscheiden:a) Vragen naar de betekenis van woorden en zinsdelen (inclusief

betekenis van verwijswoorden).b) Vragen waarvan de antwoorden letterlijk in de tekst zijn terug te

vinden.c) Denkvragen. Vragen waarbij de leerling informatie uit de verschil-

lende tekstdelen moet combineren of eigen kennis moet gebruiken.d) Centraal thema. Vragen over hoofdgedachte, centraal thema, bedoe-

ling van de schrijver. Bedenken kopjes/titels. Noteren sleutelwoor-den/ sleutelzinnen.

e) Categoriseringsvragen. Tekstdelen onderbrengen in categorieën(vroeger/nu. voor- en nadelen. oorzaak/gevolg).

f) Vragen naar eigen mening.g) Studievaardigheden. Maken van aantekeningen, samenvatten of

schematiseren van de hele tekst.

In de vragenlijst maken de leerkrachten een schatting van de frequen-tie waarin de betreffende vraagsoorten voorkomen op een 5-punts-schaal. De schaalpunten zijn van duidelijke omschrijvingen voorzien.De indeling in vraagsoorten maakt het onder meer mogelijk eenonderscheid te maken tussen leerkrachten die veel aandacht bestedenaan macrolezen en leerkrachten die dat niet doen. De indeling doetgeen recht aan de verschillende wijzen waarop omgegaan kan wordenmet woordbetekenis en letterlijk of figuurlijk taalgebruik.

Ad b) Goed leesonderwijs houdt in een goede begeleiding van deleerling bij het leesproces. Een deel van deze begeleiding kan in demethode zijn ingebouwd. Veel van de begeleiding zal echter door deleerkracht zelf aangebracht moeten worden. Dit kan gebeuren door eenaantal instructiemomenten in te bouwen in de begrijpend leesles.Aktiviteiten die het begrijpend lezen kunnen bevorderen kunnen ver-deeld worden in aktiviteiten vóór, aktiviteiten tijdens en aktiviteiten náhet lezen. Aktiviteiten voor het lezen hebben als doel voorkennis teaktiveren en zonodig aan te brengen. In deze fase kan ook instructiemet betrekking tot de leesaanpak plaatsvinden die het leesproceskunnen sturen. Zo kan de leerkracht de aandacht richten op titels,

10

kopjes, dikgedrukte woorden en op deze manier het tekstschemaverduidelijken.Aktiviteiten tijdens het lezen hebben als doel de kinderen de gelegen-heid te geven zich voorstellingen te maken omtrent de mogelijkegebeurtenissen in het verhaal en geven de mogelijkheid tot zelfcontro-le. Voorbeelden van dergelijke aktiviteiten zijn te vinden bij McNeil(1984) en Palinscar & Brown (1986). Hoewel Laarhoven en Geenen(1986) stellen dat deze aktiviteit wellicht de meest belangrijke is voorzwakke lezers, komen deze aktiviteiten in de praktijk van het begrij-pend leesonderwijs weinig voor. Wel stellen leerkrachten, vlak na hetlezen van de tekst, soms vragen om te controleren of de tekst isbegrepen, voordat de leerlingen zelfstandig vragen en opdrachtenmaken.Bij aktiviteiten na het lezen kan de leerkracht nagaan of er vragen zijnblijven bestaan, wat de leerlingen hebben opgestoken van de tekst, enwelke vragen problemen opleveren. Ook kan in deze fase ingegaanworden op het beantwoorden van waarderingsvragen.

In de vragenlijst vroegen we de leerkrachten aan te geven hoeveelprocent van de totale lestijd bij begrijpend lezen zij besteden aan eenaantal lesfasen. Tevens vroegen wij hen naar de organisatievormtijdens de verschillende lesfasen (klassikaal, niveaugroepen, individu-eel, toevallige groepjes of paren). De volgende lesfasen werdenonderscheiden:a. Organisatie van de les.b. Bespreken vorig werk.c. Ovelinaken (deel) vorig werk.d. Voorbespreking inhoud.e. Aandacht voor de leesaanpak.f. Het lezen van de tekst.g. Het mondeling stellen van vragen over de tekst.h. Maken van vragen en opdrachten.i. Nabespreken vragen/opdrachten.Voorbereidende aktiviteiten kunnen plaatsvinden in de fasen d en e.Begeleidende aktiviteiten in fase g. Aktiviteiten na het lezen vindenplaats in fase i en mogelijk (alsnog) in fase b.Door middel van de vragenlijst wordt alleen nagegaan hoeveel tijd

11

leerkrachten inbouwen voor verschillende instructiemomenten. Op deprecieze inhoud is van deze instructiemomenten kan in dit bestek nietworden ingegaan.

Andere aanvullingen en aanpassingen- In iets gewijzigde vorm is de vraag over de lesfasen ook opgeno-

men voor spelling en ontleden.- In de literatuur over effectieve instructie komt onder meer het

belang naar voren van goede diagnosemiddelen, leerlingvolg s yste-men, duidelijke minimum-eisen, gestructureerde aanpak en zakelij-ke feedback. Op grond van deze bevindingen valt een groot aantalvragen te stellen. Wij kozen er twee uit: het gebruik van toetsen ende inzet van extra oefenstof op grond van de toetsen.

- De PPON-vragenlijst bevat voor veel onderdelen de vraag naar dif-ferentiatie. Antwoordcategorieën zijn nooit; incidenteel; meestal.Wat de differentiatie inhoudt, is op deze manier echter niet teachterhalen. Wij voorzagen de vraag naar differentiatie van zesnominale antwoordcategorieën en stelde haar bij alle taalonder-delen, uitgezonderd drama en taalexpressie. Onderscheiden wordenzes vormen van differentiatie: 1) geen differentiatie; 2) goedeleerlingen maken meer opdrachten dan zwakke leerlingen; 3) erwordt met herhalingsstof en verrijkingsstof gewerkt; 4) enkelezwakke leerlingen volgen een eigen programma; 5) er wordt inniveaugroepen gewerkt; 6) er wordt sterk individueel gewerkt (iedernaar eigen tempo en niveau).

- Iets veranderd is de indeling in taalonderdelen. In de PPON-vragen-lijst wordt bij de tijdsbesteding geen aparte plaats ingeruimd voorgepland recreatief lezen. Er wordt gevraagd hoe vaak recreatieflezen op het rooster staat, maar niet hoeveel tijd daarmee gemoeidis. We ruimden voor recreatief lezen een plaats in bij de tijdsbeste-ding als onderdeel van drama en taalexpressie, maar apart vanaandacht voor proza en poëzie. Op die manier kan een onderscheidworden gemaakt tussen het bespreken en behandelen van boeken enhet lezen ervan.

- Verder is een tweede manier van tijdschatten toegevoegd. In dePPON-vragenlijst wordt de tijd voor de verschillende taalonderdelenuitgedrukt in percentages van de totale tijd voor taal. In de uitge-

12

breide vragenlijst wordt de tijdbesteding nogmaals bevraagd door tevragen naar de frequentie (per week, per maand of per jaar) en hetaantal minuten dat per keer aan de betreffende vaardigheid wordtbesteed. Dit maakt het mogelijk een maat voor betrouwbaarheidbinnen dezelfde afname te berekenen.

De uitgebreide vragenlijst bevat alle oorspronkelijke vragen (zie 2.1),de genoemde aanvullingen en nog enkele kleinere aanpassingen. Bij deoorspronkelijke vragen zijn in het algemeen de oorspronkelijke ant-woordcategorieën gehandhaafd. De nieuwe vragen zijn van duidelijkeromschreven antwoordcategorieën voorzien. De uitgebreide vragenlijstis in de bijlage opgenomen.

2,3 Constructie van de logboeken

De logboeken geven een meer directe meting van het onderwijsaan-bod. Zij moeten tijdens de logboekweken (zie 3.1) dagelijks door deleerkrachten worden ingevuld, liefst tijdens of zo snel mogelijk na degegeven lessen. Dat betekent dat het invullen niet te veel tijd magkosten. Om die reden zijn niet alle variabelen uit de vragenlijst in hetlogboek opgenomen.Gekozen is voor een opdeling van het logboek in twee delen: eenalgemeen gedeelte en een specifiek gedeelte. Het algemene gedeeltebevat de vraag naar de tijdsbesteding voor alle onderscheiden taal-onderdelen. Het specifieke gedeelte bevat vragen over het onderwijsvoor de volgende taalonderdelen: 1) het schrijven van fictionele ofzakelijke teksten; 2) begrijpend lezen; 3) spelling en interpunctie; 4)zinsontleden en woordbenoemen.Het schrijfonderwijs is in de logboekprocedure opgenomen omdat inde oorspronkelijke PPON-vragenlijst het schrijfonderwijs het meest isuitgewerkt (zie 2.1). De overige taalonderdelen zijn opgenomen omdathet voor deze onderdelen mogelijk is naar de samenhang tussenaanbod en prestaties te kijken.De meeste vragen in het logboek hebben betrekking op de 'gemiddel-de leerling'. Vooral wanneer de oefenstof niet voor alle leerlingengelijk is, is deze vraag niet goed te beantwoorden. Bij de vragen die

13

betrekking hebben op oefenstof (maken van vragen en opdrachten)wordt daarom per dag slechts naar één leerling gekeken, leerling x.Welke leerling leerling x is, wordt per klas en per dag door het lotbepaald.

De volgende variabelen zijn in het specifieke gedeelte van het logboekopgenomen:Schrijven van fictionele of zakelijke teksten1. Tekstsoort.2. Voorbereiding.3. Aantal leerlingen dat tekst heeft teruggekregen.4. Aspecten van beoordeling.5. Versie.Begrijpend lezen1. Lesfasen: duur in minuten en groepsvorm.2. Differentiatie: vorm.3. Afhandeling vorige les.4. Methode en opdrachtnummers.5. Tijd die leerling x heeft besteed aan vragen/opdrachten.6. Tekstsoort leerling x.7. Soorten vragen en opdrachten leerling x.

Spelling en ontleden1. Kader waarin les is gegeven.2. Lesfasen: duur in minuten en groepsvorm.3. Differentiatie: vorm.4. Afhandeling vorige les.5. Methode en opdrachtnummers.6. Tijd die leerling x heeft besteed aan opdrachten voor: spelling

werkwoorden; spelling andere woorden; interpunctie; zinsontleden;woordbenoemen.

7. Begrippen bij zinsontleden en woordbenoemen.

Het logboek dient alleen te worden ingevuld in zover de betreffendetaalonderdelen die dag daadwerkelijk aan de orde zijn.Het logboek is in de bijlage opgenomen.

14

Tijdens een vooronderzoek hebben zes leerkrachten gedurende éénweek de eerste versie van de logboeken ingevuld. In deze eerste versiewerd bij sommige vragen een onderscheid gemaakt tussen zwakke,gemiddelde en snelle leerlingen. Dit onderscheid maakte het invullente omslachtig. In de tweede versie is geen onderscheid meer gemaakttussen verschillende categorieën leerlingen en is overgestapt op'leerling x'. Op grond van de ervaringen met de eerste versie is voorhet algemene gedeelte bovendien gekozen voor het aangeven van tijds-intervallen in plaats van het precieze aantal minuten.De tweede versie werd eveneens een week lang door zes (andere)leerkrachten ingevuld. De onderzoeker woonde bij ieder van dezeleerkrachten één dag de taallessen bij en vulde dan zelf ook eenlogboek in. Het aantal observatiedagen in het vooronderzoek is tegering om op grond daarvan de betrouwbaarheid van het logboek tekunnen berekenen. Gemeld kan worden dat het invullen van de tijds-bestedingen via het aankruisen van tijdsintervallen geen problemenopleverde en tot vrijwel identieke invullingen leidde.

2.4 Keuze van de toetsen

Taalonderwijs heeft betrekking op een groot aantal taalvaardighedenen deelvaardigheden. Het PPON-instrumentarium bevat toetsen voorde volgende (deel)vaardigheden: technische leesvaardigheid; begrij-pend en studerend lezen met betrekking tot vier soorten teksten;hanteren van naslagwerken; lezen van tabellen en grafieken; lezen vankaarten; luistervaardigheid met betrekking tot vier soorten teksten;spreekvaardigheid met betrekking tot zeven spreekdoelen; schrijfvaar-digheid met betrekking tot zeven schrijfdoelen; stijl; grammaticaliteit;spelling; interpunctie; zinsontleden en woordbenoemen en taalbeschou-wing.

Het zal duidelijk zijn dat het niet mogelijk is al deze vaardigheden inhet onderzoek te betrekken. Er is een keuze gemaakt op grond vaninhoudelijke én praktische argumenten. Daarbij is gelet op het belangvan de vaardigheid voor de schoolcarrière, mate van aandacht die inhet onderwijs aan deze vaardigheid wordt besteed, tijd die de toets in

15

beslag neemt, spreiding over nog zoveel mogelijk vaardigheden, en hetbeslag dat het beoordelen van de toets legt op het onderzoeksbudget.Gekozen is voor:1) Begrijpend lezen.2) Werkwoordsspelling.3) Zinsontleden en woordbenoemen.4) Samenvatten.Voor werkwoordsspelling, zinsontleden en woordbenoemen is volstaanmet één toets, die zowel bij de voormeting als de nameting is ge-bruikt. Bij begrijpend lezen en samenvatten zijn leesteksten betrokken.Het is niet onaannemelijk dat bekendheid met de tekst invloed heeftop de prestaties. Om die reden zijn voor deze vaardigheden verschil-lende toetsen gekozen voor de voor- en nameting.Zowel de keuze van de te meten vaardigheden als de selectie van detoetsen heeft in overleg met het Cito plaatsgevonden. Door de samen-stelling en selectie van toetsen en items, zijn de beschikbare gegevensover de betrouwbaarheid van de toetsen niet zonder meer van toepas-sing. In het algemeen kan wel vooraf iets over de p-waarde van deitems worden gezegd.

Begrijpend lezenHet PPON-instrumentarium bevat aparte taken voor het begrijpendlezen van rapporterende, beschouwende, argumentatieve en directieveteksten. Op grond van de psychometrische gegevens (zie ook Zwarts& Rijlaarsdam, 1991) zijn twee toetsen samengesteld uit de verzame-ling rapporterende en beschouwende teksten. Beide toetsen bevattenvier teksten (rapporterend of beschouwend) en 20 opgaven. Het aantalopgaven is daarmee aan de krappe kant. Toevoegen van items isechter niet mogelijk zonder ook teksten toe te voegen. Dit levert eenongewenste verlenging van de toetstijd op.Uitgaand van de gegevens van het eerste peilingsonderzoek is degemiddelde p-waarde van de twee toetsen in deze samenstelling .65 en.63.

WerkwoordsspellingUit de toets spelling (70 items) zijn 24 items gekozen die alle betrek-king hebben op werkwoordsspelling. In overleg met het Cito is

16

gekozen voor een iets andere aanbiedingsvorm van deze toets dan deoorspronkelijke. In plaats van de leerlingen te laten aangeven of hetonderstreepte woord goed of fout is, schrijven zij het betreffendewoord op. De proefleider leest daartoe de hele zin voor en herhaalt hetwoord dat opgeschreven moet worden.De gemiddelde p-waarde van de gekozen items in de oorspronkelijkeaanbiedingsvoi ni is .72.

OntledenVan de toets zinsontleden en woordbenoemen (34 items) werden 30items opgenomen. De items hebben betrekking op het hele werk-woord, zelfstandig naamwoord, werkwoord, voltooid deelwoord,bijvoeglijk naamwoord, onderwerp en persoonsvorm. De items 'zinnenknippen' bleven buiten de selectie. De gemiddelde p-waarde van de 30items is .65.

SamenvattenSamenvatten is een belangrijke vaardigheid die in het voortgezetonderwijs van groot belang is. Samenvatten doet een beroep op zowelleesvaardigheid als schrijfvaardigheid. Binnen het PPON-instrumenta-rium wordt het gezien als een schrijftaak. Bij het peilingsonderzoekworden deze taken beoordeeld op inhoud en op communicatieveeffectiviteit. In dit onderzoek wordt samenvatten niet als schrijftaakopgevat maar als (studerend) leestaak en wordt de communicatieveeffectiviteit buiten beschouwing gelaten. Bij het peilingsonderzoekbleek overigens de inhoud en de communicatieve effectiviteit sterksamen te hangen.Het was niet mogelijk op grond van het beschikbare instrumentariumvoor samenvatten twee gelijkwaardige taken te selecteren. Voor denatoets werd een eerder gepubliceerde taak (Panda) gekozen. Hetaantal items bij deze taak bedraagt 10, met een gemiddelde p-waardevan .44.Als voortoets werd een taak gekozen die als schrijftaak minder goedvoldoet omdat de leerlingen de gevraagde informatie (overeenkomstentussen mens en mier) zé uit de tekst kunnen overschrijven. Als stude-rend leestaak lijkt deze taak wel geschikt.

17

Psychometrische gegevens over de toetsen zoals afgenomen in ditonderzoek, zijn opgenomen in 6.1.2.

18

3 OPZET EN UITVOERING VAN HET ONDERZOEK

3,1 Onderzoeksontwerp

Het is denkbaar dat het gedurende een bepaalde periode invullen vanlogboeken een positieve invloed heeft op de mogelijkheid bij devragenlijst juiste schattingen te geven. Dit geeft een vertekend beeldvan de betrouwbaarheid van de vragenlijsten. Om die reden bestaat hetonderzoek uit twee condities. In de eerste conditie wordt het aanbodzowel gemeten via de logboekprocedure als via de vragenlijst. In detweede conditie wordt het aanbod alleen via de vragenlijst gemeten.In de eerste conditie (Cl) houden 40 leerkrachten van groep 8 gedu-rende acht weken een logboek bij. De logboekweken (L1 tot en metL8) zijn zó gekozen dat zij vallen in redelijk rustige perioden van hetschooljaar. Dit houdt in dat zij niet een beeld geven van een gemid-delde schoolweek, maar van een relatief productieve periode van hetschooljaar (niet in december en niet ná de Paasvakantie). Zij gevenderhalve mogelijk een overschatting van het gemiddelde aanbod. Aanhet eind van het jaar vullen de leerkrachten de vragenlijst in. In dezevragenlijst wordt gevraagd naar het aanbod tijdens een 'gemiddelde'schoolweek. In de tweede conditie vullen eveneens 40 leerkrachtenalleen de vragenlijst in.

Om de herhalingsbetrouwbaarheid van de vragenlijst vast te kunnenstellen, vullen de leerkrachten uit beide condities de vragenlijst tweemaal in (Pl en P2), met een tussenpauze van minimaal vier weken. Devragenlijst is onder meer uitgebreid met een tweede vorm van tijd-schatten. Dit maakt het mogelijk voor deze variabelen tevens debetrouwbaarheid binnen één afname te berekenen.Om de beoordelaarsovereenstemming van de logboeken vast te stellen,wonen in alle klassen uit de logboekconditie observanten twee dagende taallessen bij, één keer (01) gedurende de eerste logboekperiode(vóór de Kerstvakantie), en één keer (02) gedurende de tweedelogboekperiode (na de Kerstvakantie).

19

Om inzicht te krijgen in de samenhang tussen aanbod en prestatiesmaken de leerlingen een aantal taaltoetsen. Zij doen dat op tweetijdstippen, éénmaal aan het begin van het schooljaar '90-'91 (VM) enéénmaal aan het eind van het schooljaar (NM). De toets aan het eindvan het schooljaar is het resultaat van zes (of zelfs acht) jaar onder-wijs. Het onderwijs in groep 8 is daar maar een deel van. Directverband tussen aanbod en prestaties is alleen te verwachten wanneerhet onderwijsaanbod in groep 8 een afspiegeling is van het onderwijs-aanbod gedurende de hele schoolperiode. Dat zal lang niet altijd hetgeval zijn. Zo is het heel goed denkbaar dat op sommige scholen ingroep 8 'reparatie-onderwijs' wordt gegeven en extra tijd wordt gesto-ken in taalonderdelen waarop de leerlingen een achterstand hebben. Indat geval kan er zelfs een negatief verband zijn tussen tijd en presta-ties.Om die reden maken de leerlingen aan het begin van het schooljaareveneens een aantal taaltoetsen. Door de voormeting als covariaat ofals onafhankelijke leerlingvariabele te beschouwen, kan het verbandtussen het aanbod en de groei in prestaties worden bekeken. Om tecontroleren voor verschil in instroom, worden ook variabelen alstaalachtergrond en sociaal milieu in de analyses betrokken.De leerlinggegevens (voormeting, nameting, achtergrondgegevens)worden zowel in de conditie mét logboek (Cl), als in de conditiezonder logboek (C2) verzameld.Schema 1 geeft een weergave van de onderzoeksopzet.

Schema 1. De onderzoeksopzet

1990 1991

september-november januari-maart mei-juli

Cl n=40 VM Ll L2 L3 L4 L5 L6 L7 L8 Pl NM P2

01 02

C2 n=40 VM Pl NM P2

20

3.2 Analyses

Met betrekking tot de beide aanbodinstrumenten worden verschillendeanalyses uitgevoerd. De analyses hebben betrekking op:- De meetbetrouwbaarheid van de aanbodinstrumenten;- De representativiteit van de logboekprocedure;- De convergentie van de aanbodinstrumenten;- De samenhang tussen beide aanbodinstrumenten en de leerling-

prestaties.

Meetbetrouwbaarheid van de aanbodinstrumentenVoor de bepaling van de herhalingsbetrouwbaarheid van de vragenlijsten de beoordelaarsovereenstemming van de logboekprocedure wordtde correlatie berekend tussen twee metingen. Voor de ratio- en inter-valvariabelen betreft dit de produkt-moment-correlatie tussen deopgegeven waarden van de observanten en de leerkrachten. Voor dezevariabelen worden bovendien t-toetsen uitgevoerd op verschil ingemiddelden. Voor de nominale variabelen is gekozen voor de contin-gentie-coëfficiënt en voor de ordinale variabelen tevens van gamma.Wanneer de meeste antwoorden in één categorie vallen, geven dezecoëfficiënten vaak lagere waarden aan dan gerechtvaardigd is. Daaromworden van de nominale en ordinale variabelen tevens kruistabellengemaakt en het percentage overeenkomstige waarden uitgerekend.

Representativiteit van de logboekprocedureBij de bepaling van de representativiteit van de logboekprocedurehebben we ons beperkt tot het algemene gedeelte van het logboek. Indit gedeelte geven de leerkrachten aan hoeveel tijd zij besteed hebbenaan de verschillende taalonderdelen. Berekend wordt hoeveel logboek-weken er nodig zijn om tot een stabiel beeld van het onderwijsaanbodte komen. Hiervoor wordt de methode van steekproef-samplinggebruikt (zie 5.3).

De convergentie van de aanbodinstrumentenOm de convergentie van de beide methoden van aanbodmeting tekunnen bepalen, worden eerst de logboekvariabelen geaggregeerd.Afhankelijk van de aard van de variabelen wordt de p-waarde of het

21

gemiddelde uitgerekend. Van de corresponderende variabelen wordt decorrelatie uitgerekend tussen beide meetmethoden: produktmomentcor-relatie, gamma of contingentie. Waar van toepassing worden eveneenst-toetsen uitgevoerd.

Samenhang tussen beide aanbodinstrumenten en de leerlingprestatiesDe samenhang tussen het onderwijsaanbod en de leerlingprestatieswordt apart onderzocht voor de vragenlijstmethode en de logboekpro-cedure. De samenhang wordt zowel geanalyseerd met behulp vanmultipele regressie als met behulp van multilevel-analyse (ML3, zieProsser 1991). Bij de multiple regressie kennen we aan iedere leerlingde aanbodscores van de betreffende klas toe. De scores voor devoormeting, taalachtergrond en gezinscultuur dienen, naast de aanbod-scores als onafhankelijke variabelen. De analyses zullen zowel met alszonder opname van de voormeting plaatsvinden.Bij de multilevel-analyse worden drie soorten variabelen onderschei-den: onafhankelijke variabelen op leerlingniveau, onafhankelijkevariabelen op klasniveau en afhankelijke variabelen. Naast de aanbod-variabelen (gemeten hetzij via de vragenlijst, hetzij via de logboekpro-cedure) wordt het percentage leerlingen met een niet-Nederlandstaligeachtergrond beschouwd als onafhankelijke variabele op klasniveau.Ook bij de multilevel-analyse zullen zowel analyses plaatsvinden méten zonder voormeting.

3.3 Uitvoering van het onderzoek

Deelnemende scholenVoor de uitvoering van het onderzoek is de medewerking gezocht van10 proefleiders met onderwijs- en proefleiderservaring, zo goedmogelijk verspreid wonend door het land. De woonplaatsen van deproefleider en de directe omgeving (tot 50 km.) werden opgevat alsregio's. Per regio werd een steekproef getrokken van 40 scholen die a-select in twee groepen werden verdeeld: de controleconditie en delogboekconditie.De scholen ontvingen in mei 1990 een brief met verzoek om mede-werking voor het schooljaar '90-'91. De respons was, ook na telefo-

22

nisch rappel, bedroevend. Van de 400 aangeschreven scholen blekener slechts 16 bereid tot medewerking. Veel leerkrachten gaven aanoverspoeld te worden door verzoeken om medewerking aan onderzoekwaarvan zij het nut niet inzagen en waarvan ze bovendien zelden meeriets hoorden. Het feit dat op dat moment een aantal impopulairemaatregelen waren aangekondigd (als minder vervanging tijdensziekte) werd eveneens regelmatig als reden opgegeven.In augustus '91 startte een nieuwe werving volgens dezelfde procedu-re. We boden de leerkrachten nu echter een tegemoetkoming voor hunmedewerking in de vorm van een boekenbon (f.50,- in de controlecon-ditie en f. 175,- in de logboekconditie). Een week na de aanschrijvingnamen de proefleiders zelf telefonisch contact op met de scholen uithun regio's. In sommige regio's was de bereidheid tot medewerkingbij deze tweede werving groot. In andere regio's lukte het ook op dezemanier maar nauwelijks om de 8 benodigde scholen binnen te krijgen.

Uiteindelijk deden 40 scholen mee aan de logboekconditie met samen42 klassen (twee scholen met twee klassen). Twee van deze scholenvielen halverwege het onderzoek uit door langdurige ziekte van deleerkrachten. Aan de controleconditie deden eveneens 40 scholen meemet in totaal 41 klassen (één school met twee klassen). In dezeconditie zag één school, onmiddellijk na de voormeting af van verderedeelname.

Taak van de proefleidersDe proefleiders waren verantwoordelijk voor de uitvoering van hetonderzoek in de eigen regio. Zij maakten afspraken met de leerkrach-ten, namen de voor- en nameting af, hielden de administratie bij vanhun regio en onderhielden wekelijks telefonisch contact met de leer-krachten tijdens de logboekperiode. Zij namen ook de observatiedagenvoor hun rekening.In september 1990 kwamen zij naar Amsterdam voor een kortetraining. Tijdens die training werd het draaiboek voor het hele jaardoorgenomen. Veel aandacht werd besteed aan het invullen van delogboeken. Halverwege het onderzoek (begin janari 1991) volgde nogeen bijeenkomst om een aantal knelpunten door te spreken.

23

VragenlijstIn overleg met de proefleiders besloten we de vragenlijst in iedergeval éénmaal tijdens de nameting te laten invullen. Omdat de proef-leiders op dat moment de klas overnamen, hadden de leerkrachten hunhanden vrij zodat het invullen van de vragenlijst geen extra tijd kostte.

Om de herhalingsbetrouwbaardheid van de vragenlijst te kunnenbepalen, was een tweede afname nodig, met een tussenperiode vanvier tot zes weken. Hoewel wij de leerkrachten uitlegden dat dezetweede meting niet was bedoeld om hen te controleren, maar om dedeugdzaamheid van de vragenlijstmethode te kunnen bepalen, vondenzij het in het algemeen vervelend om de vragenlijst nog een keer in tevullen. Wij kregen de tweede vragenlijst van 65 leerkrachten ingevuldterug, soms voorzien van de opmerking dat het twee keer verschaffenvan dezelfde gegevens was ervaren als een zinloze bezigheid.

ObservatiedagenDe proefleiders woonden in alle klassen van de logboekconditie gedu-rende minimaal twee dagen de taallessen bij en vulden dan ook eenlogboek in. Het invullen van de logboeken door de leerkrachten en deproefleiders gebeurde onafhankelijk van elkaar. Benadrukt werd dat deobservatiedagen niet waren bedoeld om de leerkrachten te controleren,maar om de eenduidigheid van de logboeken te kunnen beoordelen.

25

4 AANBOD

4.1 Aanbod volgens de vragenlijst

De vragenlijst werd ingevuld door 80 leerkrachten, 67 mannen en 11vrouwen. Deze leerkrachten hadden gemiddeld 18 jaar onderwijserva-ring, variërend van 3 tot 32 jaar. In hun klas zaten gemiddeld 26leerlingen, variërend van 15 tot 41. Het percentage allochtone leerlin-gen variëerde van 0 tot 73 % en bedroeg gemiddeld 12%. In desteekproef bevonden zich 19 combinatieklassen. Door het aantalcombinatieklassen is het aantal leerlingen uit groep 8 iets lager (23)dan het totaal aantal leerlingen.

4.1.1 Methodes en leergangen

De meeste leerkrachten uit de steekproef maken bij het taalonderwijsgebruik van een van de volgende algemene taalmethodes: Taal actief(43%), Jouw taal, mijn taal (20%), Taal totaal (16%) of Taalkabaal(12%). Van de overige leerkrachten gebruikten er vier geen hoofd-methode voor taal.De methodes worden door 51% leerkrachten vrijwel geheel gevolgd endoor 42 % in belangrijke mate. Slechts 8% gebruikt de methode meerals bronnenboek. Naast de hoofdmethode wordt veel aanvullendmateriaal gebruikt, zowel aparte leergangen voor specifieke taalonder-delen als eigen materiaal. Tabel 1 bevat het percentage leerkrachtendat aangeeft naast de hoofdmethode een aparte methode of eigenmateriaal te gebruiken voor de verschillende taalonderdelen.

27

Tabel 1. Gebruik van aparte leergangen of eigen materiaal

Technisch lezen 75

Spelling en interpunctie 60

Woordbenoeming en zinsontleding 70

Andere taalvaardigheidsoefeningen 46

Begrijpend lezen 90

Studerend lezen 72

Schrijven van zakelijke teksten 38

Schrijven van verhalende teksten 37

Luisteren 35

Spreken 44

Dramatische vorming 48

4.1.2 Tijdsbesteding

In de PPON-vragenlijst geven de leerkrachten aan hoeveel tijd zij ineen doorsnee week besteden aan het vak Nederlandse taal, kring-gesprekken niet meegerekend. Daarna geven zij in percentages aanhoeveel van deze tijd zij besteden aan de hoofdonderdelen. Tenslottemaken zij een verdeling van de hoofdonderdelen over de verschillendetaalonderdelen. Op grond van deze gegevens wordt de tijdsbestedingvastgesteld.De vragenlijst is uitgebreid met een tweede methode van tijdschatten,namelijk frequentie maal tijd.Tabel 2 bevat de resultaten van de twee methoden van tijdschatten.

2R

Tabel 2. Tijdsbesteding volgens de vragenlijst. Aantal minuten besteed aantaalonderdelen in doorsnee schoolweek; standaarddeviaties en rangorde.Twee methoden: A = minuten berekend volgens percentage totale tijd; B= frequentie x tijd per keer.

minuten(st.dev.)

A B

rangorde

A B

28 36 5 5(18.1) (28.4)

71 74 1 1(29.6) (40.3)

43 39 4 4(21.9) (22.0)

50 53 3 3(33.3) (46.1)

57 62 2 2(32.5) (25.7)

18 17 10 10(12.9) (21.4)

19 20 9 9(13.2) (28.1)

22 25 6 7(15.0) (25.5)

23 24 7 8(18.6) (18.6)

11 10 12 12(9.1) (10.4)20 29 8 6

(19.3) (26.4)16 13 11 11

(14.6) (14.5)378 402

(91.5) (94.6)

technisch lezen

spelling en interpunctie

woordbenoeming en zinsontleding

andere taalvaardigheidsoefeningen

begrijpend en studerend lezen

schrijven van zakelijke teksten

luisteren

Spreken

schrijven van fictie

behandelen proza/poëzie

gepland recreatief lezen

spel

Totaal

29

De twee methoden leiden tot iets andere tijdsschattingen. Manier B(frequentie maal tijd) leidt tot een iets hogere schatting van de tijd dietotaal aan taal wordt besteed. Per onderdeel zijn de verschillen niet zogroot. De rangorde verschilt ook nauwelijks. Alleen het schrijven vanfictie en gepland recreatief lezen wisselen in rangorde van plaats (van6 naar 8 en vice versa).

De tijd die in de klas aan kringgesprekken en groepsdiscussies wordtbesteed, valt volgens de PPON-indeling buiten het taalonderwijs. Detijd die leerkrachten hiervoor uittrekken, is echter aanzienlijk: gemid-deld 70 minuten per week. In een doorsnee klas wordt per week 2 á 3keer een kringgesprek van 20 minuten gehouden met de hele klas.Gesprekken of discussies in subgroepen komen minder vaak voor(ongeveer 1 keer in de twee weken) en duren ook korter (ongeveer 10minuten).

Behalve als apart vak kan taalonderwijs ook plaatsvinden binnen pro-jectonderwijs of geïntegreerd worden gegeven met de zaakvakken. Ditbleek bij een groot deel van de klassen (63%) alleen gedurende enkeleweken per jaar het geval en bij 24% helemaal niet. Slechts een min-derheid (13%) van de leerkrachten geeft aan gedurende het hele jaarhet onderwijs voor sommige taalvaardigheden te integreren met dezaakvakken. Taalvaardigheden die daarbij met name worden genoemdzijn studerend lezen en het schrijven van zakelijke teksten.

4.1.3 Algemene aspecten

Toetsen en extra oefenstofWe vroegen de leerkrachten hoe vaak zij gebruik maken van toetsenbij de verschillende taalonderdelen en hoe vaak zij naar aanleiding vande toetsen hun leerlingen extra oefenstof geven. Antwoordcategorieënbij deze vraag zijn: 1 = nooit; 2= een paar keer per jaar; 3 = maan-delijks; 4= meerdere malen per maand. Tabel 3 bevat het percentageleerkrachten dat maandelijks of vaker gebruik maakt van toetsen enextra oefenstof.

fl

Tabel 3. Percentage leerkrachten dat maandelijks of vaker gebruikmaakt van toetsen en extra oefenstof. N = 77

technisch lezen

spelling en interpunctie

woordbenoeming en zinsontleding


begrijpend lezen

studerend lezen

schrijven van zakelijke teksten

schrijven van verhalende teksten

luisteren

spreken

toetsen extra oefenstof

% %

13 16

79 63

52 35

39 25

48 30

31 21

17 5

18 8

21 7

22 8

Het grootste deel van de leerkrachten toetst maandelijks of vakerspelling en interpunctie en ongeveer de helft van de leerkrachten toetstminstens maandelijks woorbenoemen en zinsontleden en begrijpendlezen. Extra oefenstof naar aanleiding van de toetsen geven de leer-krachten vooral bij spelling en interpunctie.

DifferentiatieDifferentiatie houdt in dat de oefenstof niet voor alle leerlingen gelijkis. Wij maakten een onderscheid tussen vijf vormen van differentiatie.Tabel 4 bevat voor de verschillende taalvaardigheden de percentagesper differentiatievorm.

31

Tabel 4. Differentiatievormen.

1 Geen differentiatie (snelle leerlingen mogen gaan lezen o.i.d.)2 =- Goede leerlingen maken meer opdrachten dan zwakke leerlingen3 = Er wordt met herhalingsstof en verrijkingsstof gewerkt4 Enkele zwakke leerlingen volgen een eigen programma5 = Er wordt in niveaugroepen gewerkt (apart programma per groep)6 = Er wordt sterk individueel gewerkt (ieder naar eigen tempo en niveau)7 -= Meerdere vormen aangekruist

1 2 3 4 5 6 7

Technisch lezen 70 9 1 8 11 10 -

Spelling en interpunctie 23 25 30 13 3 3 4

Woordbenoeming en zinsontleding 29 24 22 15 4 4 3

Andere taalvaardigheidsoefeningen 29 33 19 5 11 3

Begrijpend lezen 32 29 6 5 9 15 4

Studerend lezen 40 27 8 1 4 17 4

Schrijven van zakelijke teksten 52 9 3 5 3 29 1

Schrijven van verhalende teksten 52 9 3 4 3 29 1

Luisteren 82 4 3 3 3 6

Spreken 63 8 1 1 3 23 -

De eerste kolom geeft het percentage leerkrachten dat aangeeft bij hetbetreffende taalonderdeel in het algemeen niet te differentiëren. Ditpercentage is bij de deelvaardigheden en begrijpend (en studerend)lezen het laagst. Differentiatie blijkt bij deze onderdelen vrij vaak in tehouden dat de goede leerlingen meer opdrachten maken dan zwakkeleerlingen. Bij de deelvaardigheden wordt ook met herhalingsstof enverrijkingsstof gewerkt. Bij schrijven en spreken houdt differentiatiemeestal in dat de leerlingen opdrachten maken naar eigen tempo enniveau.

'")

TekstsoortenDe toetsen in het PPON-instrumentarium voor lezen, schrijven,spreken en luisteren hebben alle betrekking op zakelijke teksten. Bijhet onderwijs in deze vaardigheden zijn echter ook verhalende tekstenof andere vormen van fictie betrokken. Tabel 5 geeft aan hoe groothet percentage zakelijke teksten is waarop het onderwijs in de hoofd-vaardigheden betrekking heeft.

Tabel 5. Percentage zakelijke teksten (N = 72)

Begrijpend lezen 45

Studerend lezen 65

Schrijven 42

Luisteren 50

Spreken 58

Totaal blijkt ongeveer de helft van het onderwijs in hoofdvaardighedenbetrekking te hebben op zakelijke teksten. Wanneer er een onderscheidwordt gemaakt tussen begrijpend en studerend lezen, ligt het percenta-ge zakelijke teksten bij begrijpend lezen duidelijk onder dat vanstuderend lezen.

In de PPON-vragenlijst wordt een onderscheid gemaakt tussen viersoorten zakelijke teksten: rapporterende, beschouwende, aanwijzendeen betogende teksten. Tabel 6 bevat het percentage leerkrachten datgeregeld aandacht besteedt aan deze tekstsoorten bij de hoofdvaardig-heden.

33

Tabel 6. Percentage leerkrachten dat geregeld aandacht besteedt aanvoor vier soorten zakelijke teksten. N = 78

rapporterend beschouwend aanwijzend betogend

% % % %

Begrijpend lezen 58 31 11 17

Studerend lezen 61 25 18 15

Schrijven 47 35 8 8

Luisteren 39 33 15 18

Spreken 44 35 8 18

De leerkrachten geven aan niet veel aandacht te besteden aan aanwij-zende en betogende teksten. Vooral bij begrijpend en studerend lezenzijn de zakelijke teksten voornamelijk rapporterend van aard.

Bronnen van onderwerpenDe PPON-vragenlijst bevat zowel met betrekking tot het spreek- enschrijfonderwijs als met betrekking tot de kringgesprekken een vraagover de herkomst van de onderwerpen. Aan de vier genoemde bronnenhebben wij een vijfde toegevoegd: de actualiteit. Antwoordmogelijkhe-den waren / = nooit; 2 = incidenteel; 3 = geregeld.Tabel 7 bevat het percentage leerkrachten dat genoemde bron geregeldgebruikt.

"1 A

Tabel 7. Bronnen van onderwerpen. Percentage leerkrachten dat genoemdebronnen geregeld gebruikt. N = 79

kring spreken schrijven

Leerlingen kiezen zelf het onderwerp 68 86 39

Projecten/thema's waaraan de klas werkt 47 21 31

Actueel onderwerp 75 33 30

Taal- of lesmethoden 34 30 47

Schoolwerkplan 1 3

Als bron voor onderwerpen blijkt het schoolwerkplan geen rol tespelen. Met name bij spreekvaardigheid, maar ook bij de kringge-sprekken kiezen leerlingen vaak zelf het onderwerp. De actualiteit,speelt een grote rol bij de kringgesprekken.

4.1.4 Lezen

Ongeveer een uur per week besteden de leerkrachten aan begrijpenden studerend lezen, een half uur aan technisch lezen en 20 minutenaan recreatief lezen. Bij de tweede manier van tijdschatten is eenonderscheid gemaakt tussen begrijpend lezen en studerend lezen.Daaruit blijkt dat het uur dat gemiddeld aan begrijpend en studerendlezen wordt besteed, bestaat uit 40 minuten begrijpend lezen en 20minuten studerend lezen.Bij begrijpend en studerend lezen gebruikt 90% van de leerkrachteneen aanvullende methode naast de hoofdmethode. Hierbij zijn meerdan 20 verschillende (deel)methodes en andere materialen betrokken.Bij technisch lezen wordt vooral gebruik gemaakt van AVI-boekjes enleesseries. Daarnaast worden twee aanvullende methodes genoemd.

35

Gebruik van informatiemiddelenDe PPON-vragenlijst bevraagt de mate van aandacht voor het gebrui-ken van informatiemiddelen (naslagwerken, tabellen, grafieken enkaarten). Hieraan werd het gebruik van een woordenboek toegevoegd.Ook werden de schaalpunten voorzien van duidelijke omschrijvingen.Tabel 8 bevat het percentage leerkrachten dat aangeeft regelmatig ofvaak aandacht te besteden aan genoemde informatiemiddelen.

Tabel 8. Aandacht voor informatiemiddelen. Percentage geregelde aandachten gemiddeld schaalpunt.1 -= nooit; 2 = soms, in ongeveer 1 op de 10 leeslessen; 3 = regelmatig,in ongeveer 1 op de 5 leeslessen; 4 = vaak, in 1 op de 3 leeslessen ofvaker.

gem.

Gebruiken van een woordenboek 77 3.1

Zoeken van informatie en hanteren naslagwerken 63 2.8

Lezen van kaarten 49 2.5

Lezen van tabellen en grafieken 43 2.4

In veel klassen is er geregelde aandacht voor het gebruik van woor-denboeken en voor het zoeken van informatie en hanteren van naslag-werken. Het lezen van kaarten, tabellen en grafieken is minder vaakaan de orde. Toch geeft slechts 10% van de leerkrachten aan hierbinnen het taalonderwijs nooit aandacht aan te besteden.

Lesfasen bij begrijpend en studerend lezenDe leerkrachten gaven in percentages aan hoeveel tijd zij besteden aande verschillende lesfasen bij begrijpend en studerend lezen en welkegroepsvorm zij in de verschillende fasen hanteren. De gemiddeldepercentages van de lesfasen zijn in tabel 9 opgenomen.

Tabel 9. Lesfasen bij begrijpend lezen. Gemiddeld percentage per fase.

a. Organisatie van de les 5

b. Bespreken vorig werk 8

c. Overmaken (deel) vorig werk 4

d. Voorbespreken inhoud nieuwe tekst 8

e. Aandacht voor 'leesaanpak' 7

f. Lezen van nieuwe tekst 15

g. Mondeling vragen stellen over de tekst 9

h. Maken vragen/opdrachten 32

i. Nabespreken vragen/opdrachten 12

De leerkrachten besteden ongeveer 44% van de les aan instructie (faseb, d, e, g en i). Deze instructie vindt grotendeels (in 86% van degevallen) klassikaal plaats. Het lezen van de tekst gebeurt zowelklassikaal (37%) als individueel (47%) als op beide manieren (10%).De opdrachten worden meestal individueel gemaakt (64%), maar ookwel klassikaal (24%) of in groepen (11%).

Soorten vragen en opdrachtenBij begrijpend en studerend lezen werden verschillende soorten vragenen opdrachten onderscheiden. Op een vijfpuntsschaal gaven de leer-krachten aan hoe vaak de verschillende soorten aan de orde zijn. Tabel10 bevat het percentage leerkrachten dat opgeeft de genoemde vraag-en opdrachtsoorten in 1 op de 3 leeslessen of vaker aan te treffen. Detabel geeft eveneens de gemiddelde schaalpunten van de verschillendevraag- en opdrachtsoorten en de rangorde van de vraagsoorten.

37

Tabel 10. Vraag- en opdrachtsoorten bij begrijpend en studerend lezen.Percentage klassen waarin genoemde vraag- en opdrachtsoorten vaakvoorkomt (in 1 op de 3 leeslessen of vaker), gemiddeld schaalpunt opvijfpuntsschaal en rangorde.1 = zelden of nooit; 2 = soms, in ongeveer 1 op de 10 leeslessen; 3 =regelmatig, in ongeveer 1 op de 5 leeslessen; 4 = vaak, in ongeveer 1op de 3 leeslessen; 5 = meestal, in (bijna) elke leesles.

schaalpunt 4 of 5

% gem. rangorde

Vragen naar betekenis 59 3.8 3

Letterlijke vragen 75 4.2 1

Denkvragen 60 3.9 2

Centraal thema 46 3.4 4

Categoriseringsvragen 20 2.6 7

Eigen mening 36 3.1 5

Studievaardigheidsopdrachten 32 3.0 6

Blijkens deze tabel worden leerlingen vaak geconfronteerd met letter-lijke vragen. Denkvragen en vragen naar de betekenis van een woordof een zinsdeel komen eveneens frequent voor. Op macro-niveaukomen vragen met betrekking tot het centraal thema relatief vaakvoor. Minder vaak krijgen leerlingen de opdracht tekstdelen onder tebrengen in categorieën als oorzaak/gevolg, voor- en nadelen etc. Ookhet samenvatten of in schema zetten van de tekst (studievaardigheids-opdrachten) komt minder vaak voor.

4.1.5 Schrijven

De leerkrachten trekken per week ongeveer 40 minuten uit voor hetschrijven van fictie en zakelijke teksten. Het schrijven van fictie heeftdaarbij iets meer aandacht dan het schrijven van zakelijke teksten.Slechts 10% van de leerkrachten gebruikt voor het schrijfonderwijs

0

een aparte schrijfmethode en 30% maakt gebruik van eigen materiaalnaast de hoofdmethode.

De PPON-vragenlijst bevat vragen over de mate van aandacht bij devoorbereiding voor inhoud en structuur van de tekst, over de beoorde-ling en de terugkoppeling. De aanvulling bevat een vraag over speci-fieke aktiviteiten bij de voorbereiding en over de verwerking van feed-back. Alle vragen hebben betrekking op het schrijven van zakelijke enverhalende tektsten afzonderlijk. Tenzij anders vermeld, zijn de ant-woordcategorieën bij deze vragen: 1 = nooit; 2 = soms; 3 = meestal;4 = altijd.

VoorbereidingVoorbereiding bij het schrijven kan expliciete aandacht inhouden voorde inhoud en de structuur van de tekst. Daarbij kunnen verschillendeactiviteiten betrokken zijn als lezen over het onderwerp en klasge-sprekken bij het bedenken van de inhoud. Het maken van een schemavooraf kan leerlingen helpen de tekst goed te structureren. In hoeverredeze praktijken gebruikelijk zijn, valt te lezen in tabel 11. Deze tabelbevat het percentage leerkrachten dat bij de vragen over de voorberei-ding het alternatief 'meestal' of 'altijd' aankruist.

In een groot deel van de klassen is er vooraf aandacht voor de inhouden structurering van de tekst. Minder vaak moeten de leerlingen ookvooraf inhoudselementen noteren of op papier een schema of eenindeling maken. Het themagesprek en het lezen over het onderwerpworden in ongeveer gelijke mate gebruikt als voorbereidende activiteit.Brainstoinien in groepjes komt veel minder voor. Bij de zakelijketeksten lijkt voorbereiding van met name de inhoud een iets grotererol te spelen dan bij fictionele teksten.

39

Tabel 11. Voorbereiding bij het schrijven. Percentage leerkrachten voor wiegenoemde voorbereiding gebruikelijk is (meestal of altijd).

zakelijk fictioneel

Aandacht vooraf voor:

- De inhoud van de tekst 69 53

- De structurering van de tekst 58 58

Activiteiten vooraf:

- Themagesprek 43 40

- Lezen over het onderwerp 31 24

- Brainstormen in groepjes 14 8

- Inhoudselementen noteren 37 35

- Op papier schema of indeling maken 37 29

Beoordeling en terugkoppelingBij de beoordeling blijken de leerkrachten geen verschil te makentussen zakelijke en fictionele teksten. De meeste leerkrachten gevenaan vaak aandacht te besteden aan alle genoemde aspecten, zij het datop inhoud en opbouw het meest wordt gelet. Tabel 12 bevat hetpercentage leerkrachten dat meestal of altijd aandacht besteedt aan debeoordelingsaspecten.Verreweg de meeste leerkrachten geven de beoordelingen in het alge-meen door via aantekeningen op het werk. Voor eenderde van deleerkrachten is een klassikale nabespreking gebruikelijk en een kwartgeeft aan het werk meestal of altijd individueel na te bespreken.

40

Tabel 12. Beoordeling en terugkoppeling. Percentage leerkrachten datmeestal of altijd aandacht besteedt aan beoordelingsaspecten en percenta-ge leerkrachten dat meestal of altijd gebruik maakt van de genoemdewijze van terugkoppeling

zakelijk

%

fictioneel

Aspecten van beoordeling

- Inhoud 93 94

- Opbouw en indeling 89 90

- Stijl 74 73

- Correcte zinsbouw en idioom 82 84

- Spelling en interpunctie 65 69

- Handschrift 66 68

Terugkoppeling

- Aantekeningen op het werk 84 84

- Klassikale nabespreking 36 33

- Individuele nabespreking 25 23

HerschrijvenHoewel de meeste leerkrachten bij de beoordeling aandacht bestedenaan verschillende aspecten, hoeven de leerlingen hun teksten niet vaakte herschrijven. In de vragenlijst gaven de leerkrachten aan om welkeredenen zij hun leerlingen teksten laten herschrijven en hoe groot hetpercentage leerlingen is dat om genoemde redenen een tekst her-schrijft.Tabel 13 geeft het percentage leerkrachten dat de teksten door 10% ofmeer van de leerlingen om genoemde redenen laat herschrijven. Detabel geeft ook de gemiddelde schaalpunten op een vierpuntsschaal.

41

Tabel 13. Herschrijven. Percentage leerkrachten dat wel eens (door 10% of meervan de leerlingen) een tekst laat herschrijven en gemiddelde schaalpun-ten op een vierpuntsschaal.1 = zelden of nooit; 2 = doorgaans door 10 tot 20% van de leerlingen;3 = doorgaans door 30 tot 40% van de leerlingen; 4 = doorgaans doorde helft (of meer) van de leerlingen.

zakelijk

gem.

fictioneel

gem.

Verbetering handschrift en verzorging 49 1.8 45 1.7

Verbetering spelfouten 52 1.9 49 1.8

Verbetering taalfouten 52 1.9 49 1.9

Verandering stijl en formulering 49 1.7 48 1.6

Verandering opbouw en indeling 51 1.7 48 1.6

Verandering inhoud 27 1.4 23 1.3

Ongeveer de helft van de leerkrachten laat teksten zelden of nooitherschrijven, noch ter verbetering van het handschrift of de verzor-ging, noch ter verbetering van spelfouten, stijl en formulering ofopbouw en indeling van de tekst. Driekwart van de leerkrachten laatbij het eventueel herschrijven de inhoud ongemoeid. Dit is des teopvallender omdat bij de beoordeling de inhoud wel een belangrijkerol speelt.Ondanks deze algemene trend voorzag een aantal leerkrachten devragenlijst van de opmerking dat al hun leerlingen eerst een kladversieinleveren en het commentaar dienen te verwerken in een definitieveversie.

4.1.6 Spreken en luisteren

Aan spreken en luisteren wordt samen ongeveer 40 minuten per weekbesteed. Veel leerkrachten geven (door middel van een accolade bij detijdsschattingen) aan dat onderwijs in spreek- en luistervaardigheid

zt9

gelijktijdig plaatsvindt. Dat spreek- en luistervaardigheid ook los vanelkaar onderwezen worden, blijkt uit het feit dat het percentagezakelijke teksten bij spreken duidelijk hoger is dan bij luisteren (zietabel 5).Van de leerkrachten maakt 8% gebruik van een aparte methode voorluistervaardigheid. Eigen materiaal of materiaal van schoolbegelei-dingsdiensten wordt vaker ingezet: 30%. Bij spreekvaardigheid wordtnaast de hoofdmethode voornamelijk materiaal uit het documentatie-centrum gebruikt.

Met betrekking tot het spreek- en luisteronderwijs bevat de PPON-vragenlijst nog een vraag over de voorbereiding en de nabesprekingvan spreekbeurten en mondelinge verslagen. Vindt de voorbereiding ende nabespreking individueel of klassikaal plaats en aan welke aspectenbesteden de leerkrachten dan aandacht? Antwoordcategorieën bij dezevraag waren / = nooit; 2 = soms; 3 = vrijwel altijd.Tabel 14 bevat het percentage leerkrachten dat klassikaal of individu-eel vrijwel altijd aandacht besteed aan genoemde aspecten.

Tijdens de klassikale voorbereiding gaan de leerkrachten vooral in opde presentatie. Bij de klassikale nabespreking krijgt dit aspect ook veelaandacht, maar ook opbouw en stijl en taalgebruik komen in veelklassen aan de orde. Individuele voorbereiding en nabespreking blijktin ongeveer een derde van de klassen tot de gebruikelijke praktijk tebehoren.

43

Tabel 14. Aandachtspunten bij spreekbeurten en mondelinge verslagen.Percentage leerkrachten dat vrijwel altijd aandacht besteedt aan genoem-de aspecten.

inhoud opbouw presentatie stijl entaalgebruik

% % % %

Klassikale voorb. 40 49 58 33

Indiv. voorb. 32 30 33 24

Klassikale nabespr. 72 65 78 59

Indiv. nabespr. 32 32 38 28

4.1.7 Deelvaardigheden en taalbeschouwing

Bij de PPON-indeling vallen spelling en interpunctie, woordbenoemingen zinsontleding onder de deelvaardigheden. Ook de restcategorie'overige taaloefeningen' valt hieronder. Hierbij moet vooral gedachtworden aan oefeningen met betrekking tot stijl en idioom. Taalbe-schouwing bestaat uit het traditionele zinsontleden en woordbenoemenen uit taalbeschouwing in ruimere zin. De laatste voun van taalbe-schouwing valt in de vragenlijst onder de categorie 'overige taaloefe-ningen'.Naast de hoofdmethode noemen de leerkrachten 21 verschillende(deel)methoden voor spelling en 13 voor ontleden. Een kwart van deleerkrachten maakt bij ontleden bovendien gebruik van eigen materi-aal.

Aandacht voor taalbeschouwingsaspectenOnder taalbeschouwing wordt ook het bewust maken van de mogelijk-heden van de taal verstaan. Onder meer heeft dit betrekking op dewijze waarop taal in verschillende situaties wordt gebruikt. Deze vol invan taalbeschouwingsonderwijs kan binnen het lees- en schrijfonder-wijs plaatsvinden, of los daarvan.

AA

De leerkrachten gaven aan in welke mate zij aandacht besteden aandeze vorm van taalbeschouwingsonderwijs en in welk verband. Ant-woordcategorieën waren: 1 = nooit; 2 = incidenteel; 3 = vaak.Tabel 15 bevat het percentage leerkrachten dat aangeeft incidenteel ofvaker aandacht te besteden aan genoemde aspecten bij lezen, schrijvenof apart.

Tabel 15. Taalbeschouwing. Percentage leerkrachten dat incidenteel of vakeraandacht besteedt aan wijze waarop taal in verschillende situaties wordtgebruikt.

apart lezen schrijven

a. Verschillend taalgebruik als streektaal en stan-daardtaal

51 63 31

b. Verschillende tekstsoorten als brief, verhaal,handleiding

80 93 92

c. Rekening houden met doelgroep 48 69 70

d. Invloed van de context op de betekenis vaneen taaluiting

60 73 65

Een groot deel van de leerkrachten besteedt, in ieder geval incidenteel,aandacht aan de wijze waarop taal in verschillende situaties wordtgebruikt. Niet veel leerkrachten besteden echter vaak aandacht aandeze aspecten: in verreweg de meeste gevallen is er sprake vanincidentele aandacht. Blijkens de tabel vindt taalbeschouwing zeker zovaak plaats binnen het lees- en schrijfonderwijs als door middel vanaparte taaloefeningen.

Behandelde begrippen bij ontledenVoor een tiental begrippen bij zinsontleden en woordbenoemen gavende leerkrachten aan of zij zij niet, voor een deel van de leerlingen ofvoor nagenoeg alle leerlingen behandelen. Tabel 16 bevat het percen-tage leerkrachten dat genoemde begrippen voor alle leerlingen behan-delt.

45

Tabel 16. Zinsontleden en woordbenoemen. Percentage leerkrachten datgenoemde begrippen behandelt voor alle leerlingen.

a Zinsdelen (zonder gebruik te maken van grammaticale termen) 74

b Onderwerp 100

c Gezegde 96

d Persoonsvorm 99

e Werkwoord 100

f Hele werkwoord (infinitief) 95

g Voltooid deelwoord 91

h Zelfstandig naamwoord 92

i Bijvoeglijk naamwoord 99

j Bijvoeglijk gebruikt voltooid deelwoord 69

Vrijwel alle begrippen worden in alle klassen voor alle leerlingenbehandeld. Alleen het bijvoeglijk gebruik van het voltooid deelwoorden het algemene begrip zinsdelen wordt niet altijd behandeld. Alsaanvulling op deze vraag konden de leerkrachten aangeven hoeveelbegrippen zij, naast genoemde begrippen, nog meer behandelen.Gemiddeld noemen de leerkrachten nog 3 andere begrippen, variërendvan 0 tot 17.

LesfasenEvenals bij begrijpend en studerend lezen gaven de leerkrachten inpercentages aan hoeveel tijd zij besteden aan de verschillende lesfasenbij spelling en ontleden. Tevens gaven zij aan welke groepsvorm in deverschillende fasen gebruikelijk is. De gemiddelde percentages van delesfasen zijn in tabel 17 opgenomen.

46

Tabel 17. Lesfasen bij spelling en ontleden. Gemiddeld percentage per fase.

Spelling ontleden

7 5

8 11

5 4

21 24

47 42

12 14

a. Organisatie van de les

b. Bespreken vorig werk

c. Overmaken (deel) vorig werk

d. Bespreken nieuwe leerstof

e. Maken opdrachten

f. Nabespreken opdrachten

De leerkrachten besteden bij spelling gemiddeld 41% van de les aaninstructie (fase b, d, en f) en bij ontleden zelfs 49%. Deze instructievindt zowel bij spelling als ontleden grotendeels (in 84% van degevallen) klassikaal plaats. De opdrachten worden meestal individueelgemaakt (62%), maar ook wel klassikaal (27%).

4.1.8 Drama en taalexpressie

In de PPON-vragenlijst wordt het schrijven van fictie, het behandelenvan proza en poëzie en dramatische vorming (spel) gerekend tot dramaen taalexpressie. Het schrijven van fictie is grotendeels besproken in4.1.5.Slechts 4% van de leerkrachten maakt gebruik van een aparte methodevoor dramatische vorming. Een derde van de leerkrachten gebruikteigen materiaal.

SpelvormenDe leerkrachten gaven aan hoe vaak verschillende spelvormen ingroep 8 worden beoefend. Zij konden daarbij kiezen uit: 1 = niet; 2 =incidenteel; 3 = geregeld. Tabel 18 bevat het percentage klassenwaarin genoemde spelvormen geregeld worden beoefend.

47

Tabel 18. Percentage geregelde aandacht voor spelvormen bij dramati-sche vorming.

- Nonverbale spelvormen 30

- Verbale, improviserende spelvormen 27

Verbale, reproduktieve spelvormen op basis van bestaande teksten van 23auteurs

Verbale, reproduktieve spelvormen op basis van door leerlingen ge- 21schreven teksten.

Hoewel het percentage geregelde aandacht niet hoog is, geeft ongeveerde helft van de leerkrachten aan aan de verschillende spelvoi men welincidenteel aandacht te besteden. Verschillende leerkrachten merkenop dat aandacht voor dramatische vorming vooral in het laatste deelvan het schooljaar plaatsvindt en dan veel tijd in beslag neemt. Ge-dacht moet daarbij worden aan musicals en toneelstukken bij hetafscheid van de leerlingen aan het eind van het jaar.

Literaire genresDe leerkrachten gaven aan aan welke literaire genres zij aandachtbesteden zowel bij lezen als bij luisteren. Zij konden daarbij kiezenuit: 1 = nooit; 2 = incidenteel; 3 = geregeld. Tabel 19 bevat hetpercentage geregelde aandacht.

AO

Tabel 19. Percentage geregelde aandacht voor literaire genres.

lezen luisteren

Jeugdliteratuur 71 53

Sprookjes, fabels 21 18

Rijmende poëzie 17 13

Niet-rijmende poëzie 11 6

Toneelspel 17 18

Musical 22 20

Verreweg de meeste aandacht gaat uit naar jeugdliteratuur, zowel bijlezen als (zij het in mindere mate) bij luisteren. Veel leerkrachtengeven aan aan de andere genres incidenteel aandacht te besteden.Voorlezen doen de leerkrachten gemiddeld zo'n 7 keer per maand enbesteden daar iets meer dan een kwartier per keer aan. Per week komtdat uit op gemiddeld 26 minuten, variërend van 0 tot 79 minuten. Aanactiviteiten in het kader van de boekenweek of projecten waarbijschrijvers op school komen, neemt 59% van de scholen deel. Eenschoolbibliotheek is er in 86% van de gevallen. 59% van de leerkrach-ten staat toe dat kinderen de boeken mee naar huis nemen.Het schrijven van gedichten komt gemiddeld bijna 5 keer per jaarvoor. Het schrijven van dialogen 3 à 4 keer. Ook hier zijn weer groteverschillen te zien: in sommige klassen schrijven leerlingen een paarkeer per maand een gedicht of dialoog, in andere klassen nooit.

4.2 Aanbod volgens de logboekprocedure

Het logboek valt uiteen in een algemeen gedeelte en een specifiekgedeelte. In het algemene gedeelte noteren de leerkrachten of er op debetreffende dag al dan niet een taalles heeft plaatsgevonden, of zijhebben voorgelezen, of er kringgesprekken hebben plaatsgevonden en

49

hoeveel leerlingen er in de taalles aanwezig zijn. In het algemenegedeelte houden zij bovendien bij hoeveel tijd zij besteden aan deverschillende taalonderdelen. In het specifieke gedeelte wordt naderingegaan op de lessen voor schrijven, begrijpend en studerend lezen,spelling en ontleden.

4.2.1 Algemene gedeelte

Door ziekte van enkele leerkrachten vielen in sommige klassen één ofmeer logboekweken uit. Het aantal ingevulde logboeken bedraagt1577, gemiddeld 37.55 per leerkracht. Tijdens 75 % van de dagenwerd tijd besteed aan een of meer taalonderdelen. Gedurende eenkwart van de dagen werd helemaal niets aan taal gedaan. Op diedagen vulden de leerkrachten alleen in of zij hadden voorgelezen en ofer kringgesprekken hadden plaatsgevonden.Er waren weinig leerlingen ziek: gemiddeld 4% van de leerlingen wasvolgens opgave van de leerkrachten niet aanwezig. Leerling x was in95% van de gevallen aanwezig. Het aantal malen dat noch leerling x,noch reserve leerling x aanwezig was, was te verwaarlozen (minderdan 1%).Voorgelezen werd er op 36% van de logboekdagen en tijdens 46%van de dagen vonden er kringgesprekken met de hele klas plaats.Gesprekken in subgroepen kwamen weinig voor: in minder dan 2%van de logboekdagen.

TijdsbestedingDe leerkrachten noteren de tijd die de betreffende dag besteed is aande verschillende taalonderdelen. Dit gebeurt door middel van aan-kruisen van een van de volgende tijdsintervallen: 1 = 5 tot 15 minu-ten; 2 = 15 tot 30 minuten; 3 = 30 tot 45 minuten; 4 = 45 tot 60minuten; 5 = meer dan 60 minuten.Voor de taalonderdelen waaraan geen tijd is besteed, hoeft niets teworden ingevuld.Het meest frequent kruisten de leerkrachten een 2 of een 3 aan. Een 5werd het minst aangekruist (in minder dan 3% van de dagen).Bij de berekening van de lestijden zijn de intervallen hergecodeerd totresp. 10, 23, 38, 53 en 75 minuten. Een 0 werd toegekend aan alle

50

onderdelen waarvoor niets is ingevuld. Tabel 20 bevat voor de ver-schillende taalactiviteiten de frequentie per week, de gemiddeldelesduur per les en het totaal aantal minuten dat per week gemiddeldaan de betreffende activiteit wordt besteed. De taalvaardighedenspreken en luisteren zijn, anders dan in de vragenlijst, in de logboekenniet te onderscheiden.Voor de berekening van de gemiddelden zijn eerst per klas de herge-codeerde waarden bij elkaar opgeteld en gedeeld door het aantal dagendat de betreffende leerkracht de logboeken heeft ingevuld (gemiddeld37.5) en daarna gedeeld door het totaal aantal klassen (40).

De tijd die er per week wordt besteed verschilt sterk voor de verschil-lende taalonderdelen. Minder verschil is er tussen het aantal minutendat de lessen duren. Bij veel onderdelen is dat zo'n 20 tot 30 minuten.Een begrijpend of studerend leesles duurt het langst en neemt gemid-deld een kleine drie kwartier in beslag.

4.2.2 Specifieke gedeelte

Het specifieke gedeelte hoeft alleen te worden ingevuld wanneer ertijd wordt besteed aan schrijven, begrijpend lezen, spelling of ontle-den. Omdat deze onderdelen lang niet altijd alle dagen aan bodkomen, zijn de gegevens in het specifieke gedeelte in het algemeengebaseerd op veel minder dan de 40 logboekdagen.De proefleiders herinnerden de leerkrachten er regelmatig aan om inhet specifieke gedeelte geen vragen over te slaan bij het betreffendeonderdeel. Niettemin werden sommige vragen regelmatig overgeslagendoor leerkrachten die andere vragen over dezelfde lessen wel invulden.Tabel 21 bevat het aantal malen waarin de betreffende vraag isingevuld. Evenals in het algemene gedeelte zijn de gegevens geaggre-geerd om klasscores (gemiddelden en proporties) te kunnen berekenen.Zoals in tabel 21 is te zien, zijn deze scores gebaseerd op een uiteen-lopend aantal waarnemingen.

51

Tabel 20. Tijdsbesteding volgens de logboeken.

freq.p/week

minutenp/les

minutenp/week(st.dev.)

rangorde

Technisch lezen .86 21 18 5

(16.46)

Spelling 1.95 30 59 1/2

(26.75)

Ontleden .87 31 27 4

(15.30)

Andere taaloefeningen 1.50 28 41 3

(26.71)

Begrijpend en studerend lezen 1.40 42 59 1/2

(33.70)

Schrijven van zakelijke teksten .45 38 13 8

(11.20)

Luisteren en spreken .70 22 15 7

(13.16)

Schrijven van fictie .35 30 11 9

(9.30)

Bespreken proza/poëzie .30 21 6 10

(7.94)

Gepland recreatief lezen .85 19 16 6

(15.40)

Spel .20 23 5 11

(7.12)

Tabel 21. Gemiddeld aantal waarnemingen per variabele.

N

Schrijven 5.6

- Tekstsoort schrijven 3.5

- Voorbereiding schrijven 5.6

- Aantal leerlingen tekst terug 1.3

- Commentaar schrijven 1.3

- Versie schrijven 1.3

Begrijpend lezen 8.3

- Lesfase begrijpend lezen 8.1

- Differentiatie begrijpend lezen 3.5

- Opdrachttijd leerling x, begrijpend lezen 7.8

- Tekstsoort begrijpend lezen 7.8

- Soorten vragen en opdrachten begrijpend lezen 8.3

Spelling 17.3

- Lesfasen spelling 15.9

- Differentiatie spelling 8.1

- Opdrachttijd leerling x, spelling 17.3

Ontleden 7.3

- Lesfasen ontleden 7.3

- Differentiatie ontleden 3.8

- Opdrachttijd leerling x, ontleden 7.3

- Begrippen ontleden 7.3

53

Schri j ven

Tekstsoorten en voorbereidingDe vraag over tekstsoorten werd relatief vaak overgeslagen. De vraagover voorbereiding werd vaker ingevuld. Tabel 22 laat zien welketekstsoorten de leerlingen schreven en waarop de voorbereidingbetrekking had.

Tabel 22. Schrijven: tekstsoorten en voorbereiding. Proporties.

P

Tekstsoort

- Verhalende tekst .47

- Zakelijke tekst .58

- Toneelstukje, gedicht .13

Voorbereiding

- Themagesprek .37

- Lezen over onderwerp .20

- Brainstormen in groepjes .11

- Noteren inhoudselementen .27

- Schema maken .11

Omdat soms meerdere tekstsoorten zijn aangekruist, tellen de propor-ties op tot meer dan 1. De verhouding tussen zakelijke teksten ener-zijds en fictionele teksten (verhalend, dialogen, gedichten) anderzijdsis 49/51.Ook bij de voorbereiding tellen de proporties tellen iets hoger op dan1. Het themagesprek is de meest gebruikelijke inhoudelijke voorberei-ding. Het maken vooraf van een schema ter ondersteuning van destructuur van de tekst blijkt weinig voor te komen. Het noteren vaninhoudselementen iets vaker. Van de geboden mogelijkheid om nog

CA

een andere voorbereidende aktiviteit te noemen, is weinig gebruikgemaakt.

BeoordelingHoewel alle leerkrachten tijdens de logboekperiode één of meerschrijflessen gaven, kregen slechts in 22 klassen leerlingen één ofmeer teksten terug. Gedurende de hele logboekperiode kregen 760leerlingen een tekst terug. Wanneer we bedenken dat er in de logboek-conditie 40 klassen waren met gemiddeld 23 leerlingen in groep 8,dan houdt dat in dat de leerlingen gemiddeld minder dan één keer eentekst hebben teruggekregen. In de 22 klassen waarin de leerlingen wéleen tekst terugkregen, gebeurde dat gemiddeld ruim 2 keer.De leerlingen kregen in 43% van de gevallen een eerste en enigeversie terug. In 14% van de gevallen een kladversie, in 27% eenverbeterde versie en in 16% een grondig herschreven versie. Wanneerwe de kladversies niet meerekenen betekent dat dat in precies de helftvan de gevallen de leerlingen hun teksten niet hoeven te herschrijven.In 31% van de gevallen betreft het herschrijven enkele verbeteringen:de tekst in het net schrijven en taalen spelfouten verbeteren. In 19%van de gevallen wordt van de leerlingen een grondiger herschrijvenverwacht.

Tabel 23. Schrijven: aspecten van beoordeling. Proporties.

P

Handschrift, verzorging .51

Spelling, interpunctie .69

Zinsbouw, idioom .64

Stijl .38

Opbouw, indeling .49

Inhoud .47

Tabel 23 laat zien dat het commentaar van de leerkrachten, indien

55

gegeven, vooral betrekking heeft op taalen spelfouten. Uit de gevensvalt niet op te maken hoe groot het percentage leerlingen is datcommentaar kreeg, alleen of de leerkracht bij een of meer tekstencommentaar heeft gegeven en wat dat commentaar inhield.

Begrijpend en studerend lezen

LesfasenTabel 24 bevat informatie over de lesfasen bij begrijpend en studerendlezen. Naast het aantal minuten per lesfase ook de proportie lessenwaarin de betreffende lesfase door de leerkrachten wordt ingevuld.

Het gemiddeld aantal minuten per lesfase is berekend over alle lessen,ook over de lessen waarin deze fase niet wordt onderscheiden. Metname de instructiefasen duren, wanneer zij worden onderscheiden,aanzienlijk langer dan het gemiddelde aantal minuten suggereert.Gemiddeld duurt een begrijpend leesles 41 minuten. Ongeveer de helftvan die tijd wordt besteed aan het maken van vragen en opdrachten.Voor zover opdrachten overgemaakt moeten worden, komt dat tijdensde leesles zelf nauwelijks voor.De instructie wordt in 90% van de lessen klassikaal gegeven. Hetlezen van de tekst vindt in 37% van de lessen klassikaal plaats en in58% individueel. Vragen en opdrachten worden in 81% van de geval-len individueel gemaakt, in 11% klassikaal en in 8% in groepjes.

DifferentiatieDe vraag met betrekking tot differentiatie is vaak overgeslagen. Omdie reden zijn er bij deze variabele geen klasscores berekend. Wanneerwe aannemen dat niet invullen betekent dat er geen sprake is vandifferentiatie, werd er in 21% van de leeslessen gedifferentieerd: in10% van de lessen maakten goede leerlingen meer opdrachten; in 7%van de lessen werkten de leerlingen naar eigen tempo en niveau; in4% was er aparte stof voor enkele zwakke leerlingen of werd er inniveaugroepen gewerkt.

....... -..

Tabel 24. Begrijpend lezen: lesfasen. Gemidddelde duur in minuten enproportie lessen waarin de lesfasen werden onderscheiden.

p minuten

.40 1.96

.20 2.24

.01 .06

.40 3.29

.25 1.34

.64 6.79

.21 1.74

.83 20.12

.30 3.43




d. Voorbespreken inhoud nieuwe tekst

e. Aandacht voor 'leesaanpak'

f. Lezen van nieuwe tekst

g. Mondeling vragen stellen over de tekst

h. Maken vragen/opdrachten

i. Nabespreken vragen/opdrachten

Leerling xOpdrachten voor begrijpend en studerend lezen worden niet altijdtijdens de leesles zelf gemaakt. Op sommige scholen krijgen leerlingenweektaken naast de klassikale lessen en maken dan zelfstandig werk.Ook komt het vaak voor dat leerlingen die tijdens een leesles het werkniet afhebben daar later mee verder gaan. Van de andere kant komthet voor dat sommige leerlingen al lang klaar zijn met de opdrachtenvóórdat de les is afgelopen. Om de tijd bij te houden die leerlingenwerkelijk besteden aan vragen en opdrachten voor begrijpend lezen,noteren de leerkrachten de opdrachttijd van leerling x. Niet alleentijdens de leesles, maar ook daar buiten. Omdat leerling x per dag eenwillekeurige leerling is, geeft deze manier van tijd bijhouden eenredelijk beeld van de tijdsbesteding van de leerlingen. Genoteerdwordt bovendien wat voor tekstsoort leerling x leest en welke vraag-en opdrachtsoorten hij/zij heeft gemaakt.Gemiddeld blijkt leerling x 27 minuten per week te besteden aanopdrachten voor begrijpend en studerend lezen. Dat is langer dan deopdrachtfase tijdens de leeslessen gemiddeld duurt.

57

Tekstsoorten en soorten vragen en opdrachtenTabel 25 bevat de proporties voor de tekstsoorten en de verschillendesoorten vragen en opdrachten.

Tabel 25. Begrijpend lezen. Tekstsoorten (proporties) en soorten vragen en op-drachten (proporties en rangorde).

p rangorde

Tekstsoort

- Verhalende tekst .56

- Zakelijke tekst .59

Soorten vragen/opdrachten

Vragen naar betekenis .56 3

Letterlijke vragen .72 1

Denkvragen .71 2

Centraal thema .39 4

Categoriseringsvragen .28 6

Eigen mening .31 5

S tudievaardigheidsopdrachten .24 7

Evenals bij schrijven het geval is, tellen de proporties voor zakelijkeen verhalende teksten op tot meer dan 1. Het percentage zakelijketeksten is iets hoger dan het percentage verhalende teksten: resp. 51 en49%.Letterlijke vragen en denkvragen komen bij begrijpend en studerendlezen het meest voor. Daarna vragen naar de betekenis van woorden,zinsdelen of verwijzingen. Opdrachten op macroniveau komen veelminder vaak voor.

C.2

Spelling en ontleden

LesfasenTabel 26 geeft het aantal minuten per lesfase voor spelling en ontle-den, tevens de proportie lessen waarin de betreffende lesfasen zijnonderscheiden.

Tabel 26. Lesfasen bij spelling en ontleden. Gemidddelde duur in minutenen proportie lessen waarin de lesfasen werden onderscheiden.

Spelling

P minuten

ontleden

p minuten

.45 2.05 .40 1.95

.25 2.21 .36 3.65

.05 .37 .03 .15

.53 5.06 .65 7.07

.96 21.18 .91 20.57

.06 .67 .03 .03




d. Bespreken nieuwe leerstof

e. Maken opdrachten

f. Nabespreken opdrachten

Bij spelling gaat 61% van de lestijd op aan het maken van opdrachten.Bij ontleden wordt iets meer instructie gegeven: hier neemt het makenvan de opdrachten 55% van de lestijd in beslag. Evenals bij begrij-pend en studerend lezen komt het overmaken van vorig werk alslesfase nauwelijks voor.

DifferentiatieDe vraag met betrekking tot differentiatie bij spelling en ontleden is inongeveer de helft van de lessen ingevuld. Wanneer niet-invullenbetekent geen differentiatie, is er in 16% van de gevallen sprake vandifferentiatie, zowel bij spelling als ontleden. Drie voi men van dif-ferentiatie komen ongeveer evenveel voor: goede leerlingen makenmeer opdrachten; aparte stof voor zwakke leerlingen; werken in eigentempo en niveau.

59

Leerling xOp grond van de gegevens van leerling x is de tijd berekend die perweek gemiddeld wordt besteed aan opdrachten voor spelling enontleden. Tabel 27 bevat deze gegevens.

Tabel 27. Gemiddeld aantal minuten per week besteed aan opdrachtenvoor spelling en ontleden en aantal begrippen bij ontleden.

minuten

Spelling totaal 4710

- spelling werkwoorden - 21.25

- spelling andere woorden - 24.60

- interpunctie - 1.85

Ontleden totaal 18.10

- zinsondeden - 9.85

- woordbenoemen - 8.25

Gemiddeld besteden de leerlingen 48 minuten per week aan spellingen 18 minuten aan ontleden. De tijd die bij het spellingsonderwijsapart aan interpunctie wordt besteed lijkt te verwaarlozen.

5 KWALITEIT VAN DE AANBODINSTRUMENTEN

5.1 Herhalingsbetrouwbaarheid van de vragenlijst

Het grootste deel van de vragenlijst is door 65 leerkrachten twee maalingevuld. Algemene vragen en vragen met betrekking tot het gebruikvan methodes zijn buiten de tweede afname gehouden.Het bijhouden van de logboeken bleek niet duidelijk van invloed ophet invullen van de corresponderende vragen in de vragenlijst: er zijnnauwelijks verschillen gevonden in de opgave van de tijdsbestedingtussen de leerkrachten van de beide condities. Ook week de herha-lingsbetrouwbaarheid bij deze variabelen niet af. Hetzelfde geldt voorde tijdsverdeling over lesfasen en de frequentie van vraag- en op-drachtsoorten, de belangrijkste andere variabelen die zowel met behulpvan de vragenlijst en door middel van de logboekprocedure zijngemeten. In de rapportage over de betrouwbaarheid van de vragenlijstwordt derhalve geen onderscheid gemaakt tussen de beide condities.

5.1.1 Tijdsbesteding

Met betrekking tot de tijdsbesteding zijn een aantal analyses uitge-voerd. Berekend is:- De correlatie tussen de eerste en tweede afname van methode A

voor de tijdsschattingen (percentages).- De correlatie tussen de eerste en tweede afname van methode B

voor de tijdsschattingen (frequentie maal tijd).- De correlatie tussen de twee methodes van tijdschatten binnen de

eerste afname.Daarnaast is het verschil in gemiddelden getoetst bij de verschillendetijdsschattingen binnen dezelfde afname en tussen de beide afnamen.Tabel 28 bevat gegevens over de resultaten van de correlatieberekenin-gen.

61

Tabel 28. Correlatiecoëfficiënten van de twee methoden van tijdschat-ten (n = 65). A percentages. B = frequentie maal tijd.Tevens correlatie tussen de twee methoden van tijdschatten binnen deeerste afname (n = 78)

A/A

p.m.c.

B/B

p.m.c.

A/B

p.m.c.

Technisch lezen .67 .86 .49

Spelling en interpunctie .60 .35 .35

Woordbenoeming en zinsontleding .57 .49 .50

Andere taalvaardigheidsoefeningen .50 .32 .54

Begrijpend en studerend lezen .51 .59 .40

Schrijven van zakelijke teksten .54 .41 .50

Luisteren .44 .37 .46

Spreken .33 .56 .52

Schrijven van fictie .32 .42 .36

Proza/poëzie .48 .40 .33

Gepland recreatief lezen .56 .40 .23

Spel .66 .46 .42

De herhalingsbetrouwbaarheid van de tijdsschattingen is zeer matig:gemiddeld .52 voor methode A en .47 voor methode B. Tussen debeide methoden is nog minder overeenstemming: .43 binnen de eersteafname.Er werden echter geen verschillen in gemiddelden gevonden tussen deeerste en tweede afname en tussen de beide methoden van tijdschatten.Eerder bleek ook dat de rangorde tussen de taalonderdelen bij de beidemethoden nauwelijks verschilt (zie tabel 2).

5.1.2 Overige PPON-variabelen

Tabel 29 bevat de gegevens over herhalingsbetrouwbaarheid van deoverige variabelen uit de oorspronkelijke vragenlijst. Omdat dezevariabelen vaak een groot aantal items bevatten wordt de gemiddeldebetrouwbaarheid per variabele vermeld en niet de betrouwbaarheid peritem.

Tabel 29. Herhalingsbetrouwbaarheid overige PPON-variabelen. Con-tingentiecoefficient (cc), gamma (F), percentage overeenstemmingvolgens de kruistabel (%) of produkt-moment-correlatie (p.m.c). Achterde variabelen staat tussen haakjes het aantal items vermeld waarover isgemiddeld. N 65

cc F % p.m.c.

Aandacht voor soorten zakelijke teksten (20) .43 .53 59

Aandacht voor informatiemiddelen (4) .51 .58 53

Aandacht vooraf bij schrijven (4) .54 .41 54 -

Aspecten van beoordeling, schrijven (12) .58 .64 58 -

Wijze van beoordelen, schrijven (6) .54 .59 61 -

Aandacht voor aspecten spreekvaardigheid (16) .40 .52 59

Aandacht voor aspecten van taalbeschouwing (12) .43 .66 63

Behandeling van begrippen bij ontleden (10) 93 -

Aantal extra begrippen bij ontleden (1) .73

Percentage zakelijke teksten (5) .44

Bij de ordinale variabelen ligt de overeenstemming tussen de eerste entweede afname tussen .40 en .58 wanneer geen rekening wordt gehou-den met het ordinale karakter van de vragen en tussen de .41 en .66wanneer dat wel gebeurt. Het percentage overeenkomstige antwoordenvarieert van 53% tot 63%.

63

Bij de behandeling van begrippen bij ontleden was het voor de meestebegrippen niet mogelijk een correlatie te berekenen omdat vrijwel alleantwoorden in dezelfde categorie vielen, zowel bij de eerste als bij detwee afname. Niettemin is het aantal leerkrachten dat beide kerenhetzelfde antwoord geeft hoog.Voor het aantal extra genoemde begrippen bij ontleden is de herha-lingsbetrouwbaarheid heel redelijk. De betrouwbaarheid van de vraagnaar het percentage zakelijke teksten is daarentegen laag.

5.1.3 Aanvullingen

LesfasenTabel 30 bevat de herhalingsbetrouwbaarheid (p.m.c.) van de tijdsver-deling van de verschillende lesfasen bij begrijpend en studerend lezen,spelling en ontleden. Bij elkaar genomen zijn de instructiefasen en deopdrachtfasen. Bij begrijpend lezen is ook de tijd die nodig is om detekst te lezen tot de opdrachtfase gerekend.

Tabel 30. Herhalingsbetrouwbaarheid lesfasen. Tussen haakjes het aantalfasen waarover de betrouwbaarheid is gemiddeld. N = 65

p.m.c.

Instructiefasen begrijpend lezen (5) .30

Opdrachtfasen begrijpend lezen (3) .62

Instructiefasen spelling (3) .34

Opdrachtfasen spelling (2) .38

Instructiefasen ontleden (3) .45

Opdrachtfasen ontleden (2) .50

De vraag naar de verdeling van de lesfasen is evenals de vraag naartijdsbesteding een voull van tijdschatten. Evenals de tijdsschattingenlaat de herhalingsbetrouwbaarheid van deze vraag zeer te wensen over.

Overige aanvullende variabelenTabel 31 bevat de betrouwbaarheid van de nominale en ordinaleaanvullende variabelen. In de tabel is opgenomen de contingentieco-efficiënt (cc), het percentage overeenstemming volgens de kruistabel-len (%) en voor de ordinale variabelen eveneens gamma (F). Achterde variabelen staat tussen haakjes het aantal items waarover de be-trouwbaarheid is gemiddeld.

Tabel 31. Gemiddelde herhalingsbetrouwbaarheid nominale en ordina-le aanvullende variabelen. Tussen haakjes staat het aantal itemswaarover het gemiddelde is berekend. N = 62

CC

Gebruik toetsen (10) .61 .66 61

Extra oefenstof (10) .53 .51 67

Differentiatie (10) .64 57

Groepsvorm lesfasen begrijpend lezen (8) .59 74

Vraag- en opdrachtsoorten BL (6) .60 .60 57

Voorbereidende activiteiten schrijven (10) .51 .56 54

Herschrijven .59 .51 61

Groepsvorm lesfasen spelling (5) .63 80

Groepsvorm lesfasen ontleden (5) .65 82

De herhalingsbetrouwbaarheid is voor deze variabelen relatief gunstig.Bij de groepsvorm tijdens de verschillende lesfasen zijn de antwoor-den slecht over de verschillende alternatieven verdeeld. Dat drukt decontingentiecoëfficiënten terwijl het percentage leerkrachten dat beidekeren hetzelfde alternatief aankruist, vrij hoog is.

Samengestelde variabelenIn hoofdstuk 7 wordt de relatie tussen aanbod en prestaties onder-zocht. Daar zal onder meer worden gekeken naar de samenhang tussen

65

de tijd die aan instructie wordt besteed bij begrijpend lezen, spellingen ontleden en de prestaties bij deze taalvaardigheden. Daarbij wordende instructiefasen bij elkaar opgeteld.Ook zal worden gekeken naar de samenhang tussen vraagsoorten enprestaties bij begrijpend en studerend lezen. Daarvoor worden tweevariabelen gebruikt: 1) de somscore voor de verschillende vraagsoor-ten; 2) de somscore voor de drie vragen die betrekking hebben opmacrolezen: centraal thema, categoriseren en studievaardigheden.Tabel 32 bevat herhalingsbetrouwbaarheid van de verschillendesamengestelde variabelen.

Tabel 32. Herhalingsbetrouwbaarheid (p.m.c.) van de samengesteldevariabelen in de vragenlijst

p.m.c.

Totale instructietijd begrijpend lezen .59

Totale instructietijd spelling .58

Totale instructietijd ontleden .64

Vraagsoorten totaal .69

Macrolezen .62

Vergeleken met de gemiddelde betrouwbaarheid voor de lesfasen ende vraagsoorten, is de betrouwbaarheid van de samengestelde variabe-len betrekkelijk gunstig.

5.1.4 Conclusie

De herhalingsbetrouwbaarheid van de vragenlijst is heel matig. Deherhalingsbetrouwbaarheid van de oorspronkelijke manier van tijd-schatten varieert van .32 tot .67 en ligt gemiddeld rond de .50. Deovereenstemming met een andere manier van tijdschatten binnendezelfde afname is nog lager. Ook laag is de herhalingsbetrouwbaar-heid voor het percentage zakelijke teksten. Voor de meeste andere

variabelen uit de oorspronkelijke PPON-lijst is de betrouwbaarheid ietsgunstiger, maar blijft matig: het percentage overeenkomstige antwoor-den (de meest gunstige maat voor overeenstemming tussen de eersteen tweede afname) ligt gemiddeld rond de 60%.Wat betreft de aanvullingen is de betrouwbaarheid van de afzonderlij-ke lesfasen slecht. De betrouwbaarheid van de andere aanvullingen isrelatief gunstig: de contingentiecoëfficiënt ligt rond de .60 en inongeveer 65% van de gevallen geven de leerkrachten bij beide afna-mes hetzelfde antwoord. Ook de herhalingsbetrouwbaarheid van desamengestelde variabelen betreffende de instructietijd bij begrijpendlezen, spelling en ontleden is relatief gunstig: de gemiddelde produkt-moment-correlatie bedraagt voor deze variabelen .62.

5.2 Beoordelaarsovereenstemming logboekprocedure

In alle klassen uit de logboekconditie waren minimaal twee dagenobservanten aanwezig. Deze vulden, onafhankelijk van de leerkracht,eveneens een logboek in. Voor het berekenen van de beoordelaars-overeenstemming waren 85 dagen beschikbaar.

5.2.1 Algemene gedeelte

In het algemene gedeelte van de logboeken hielden zowel observantenals leerkrachten bij aan welke taalonderdelen de betreffende dag tijd isbesteed. Dat zowel observant als leerkracht daarbij wel eens eentaalonderdeel over het hoofd zagen, of op een andere manier indeel-den, blijkt uit tabel 33. Deze tabel bevat per onderdeel het aantallessen gerapporteerd door de leerkrachten, het aantal lessen gerappor-teerd door de observanten en het aantal lessen dat door beiden isgerapporteerd.

67

Tabel 33. Aantal gerapporteerde lessen tijdens de observatiedagen

leerkracht observant beiden

Technisch lezen 20 18 15

Spelling 36 38 34

Ontleden 20 21 19

Andere taaloefeningen 26 24 22

Begrijpend en studerend lezen 30 28 26

Schrijven van zakelijke teksten 8 9 5

Luisteren en spreken 16 14 11

Schrijven van fictie 10 8 7

Bespreken proza/poëzie 3 4 2

Gepland recreatief lezen 19 11 8

Spel 3 1 0

Totaal 171 158 134

Tijdens de observatiedagen is 78% van de door de leerkrachtenvermelde lessen ook door de observanten gerapporteerd. Andersombedraagt het percentage 85%. De verschillen zijn deels te wijten aaneen andere indeling van de taalonderdelen. Zo bleek een van deleerkrachten dictee's op te vatten als een onderdeel van zakelijkschrijven en deelde een andere leerkracht het maken van taalpuzzels inbij 'spelvormen'.Dat de observanten lestijd over het hoofd zien die leerkrachten welnoteren, kan te maken hebben met het feit dat de observanten tijdensde observatiedagen weggingen wanneer de leerkracht aangaf die dagverder geen taallessen meer te geven. Mogelijk dat de leerlingendaarna toch nog tijd aan taal of lezen hebben besteed. Met name bijrecreatief lezen kan dit het geval zijn geweest.

De tijd werd bijgehouden door aankruisen van tijdsintervallen. Dezewerden later hergecodeerd (zie 4.2.1). Aan taalonderdelen waarvoorniets was ingevuld werd een 0 toegekend. Per taalonderdeel is bere-kend:- de p.m.c. voor de tijdsintervallen;- de p.m.c. voor het aantal minuten na hercodering.Eveneens is getoetst voor verschil in gemiddelden. Tabel 34 bevat deverschillende maten voor overeenstemming.

Tabel 34. Beoordelaarsovereenstemming voor de tijdsbestedingen.N = 85

tijdsintervallen minuten

p.m.c. p.m.c.

Technisch lezen .74 .74

Spelling .82 .81

Ontleden .59 .62

Andere taaloefeningen .71 .91

Begrijpend en studerend lezen .84 .84

Schrijven van zakelijke teksten .37 .37

Luisteren en spreken .60 .60

Schrijven van fictie .72 .72

Bespreken proza/poëzie .74 .74

Gepland recreatief lezen .48 .48

Spel -.02 .00

De hercodering van tijdsintervallen naar minuten verandert de correla-tie duidelijk bij 'andere taaloefeningen'. Bij de andere taalonderdelenheeft de hercodering minder invloed.Redelijk of goed (hoger dan .7) is de overeenstemming bij begrijpendlezen, technisch lezen, bespreken proza, schrijven van fictionele

69

teksten, spelling en andere taaloefeningen. Voor ontleden en luister- enspreekvaardigheid is de overeenstemming matig (ongeveer .60) envoor gepland recreatief lezen slecht (lager dan .50). Hetzelfde geldtvoor het schrijven van zakelijke teksten. Wanneer echter de tijdenvoor zakelijk en fictioneel schrijven per dag bij elkaar worden opge-teld, stijgt de overeenstemming tot .80. Kennelijk werden tijdens deschrijflessen regelmatig zowel zakelijke als andere teksten geschrevenen maakten leerkrachten en observanten niet altijd dezelfde inschattingvan de relatieve verdeling.Bij spelvormen lijkt overeenstemming volledig te ontbreken. Toch zijnin 92% van de gevallen de observanten en de leerkrachten het er overeens dat dramatische vorming (spelvormen) die dag niet aan de ordewas.Er zijn geen significante verschillen in gemiddelden gevonden.

5.2.2 Specifiek gedeelte

SchrijvenIn het specifieke gedeelte is het schrijven van fictionele teksten enzakelijke teksten bij elkaar genomen. Het aantal lessen dat zowel doorobservanten als door leerkrachten is geobserveerd is niettemin te laag(12) voor een zinvolle berekening van de beoordelaarsovereenstem-ming.Voor begrijpend lezen, spelling en ontleden ligt het gunstiger. Daarzijn respectievelijk 24, 52 en 27 lessen door zowel leerkrachten alsobservanten gerapporteerd.

LesfasenTabel 35 bevat de beoordelaarsovereenstemming (p.m.c.) van detijdsverdeling van de verschillende lesfasen bij begrijpend en stude-rend lezen, spelling en ontleden. Bij elkaar genomen zijn de instructie-fasen en de opdrachtfasen. Bij begrijpend lezen is ook de tijd dienodig is om de tekst te lezen tot de opdrachtfase gerekend. Het aantalfasen waarover de betrouwbaarheid is gemiddeld staat tussen haakjes.Voor spelling en ontleden is de gemiddelde betrouwbaarheid van delesfasen vrij laag. Voor begrijpend lezen ligt dit gunstiger.

Tabel 35. Beoordelaarsovereenstemming lesfasen. Tussen haakjes staat hetaantal fasen waarover de betrouwbaarheid is gemiddeld. Begrijpendlezen n = 24. Spelling n = 52. Ontleden n = 27

p.m.c.

Instructiefasen begrijpend lezen (5) .64

Opdrachtfasen begrijpend lezen (2) .81

Instructiefasen spelling (3) .54

Opdrachtfasen spelling (1) .48

Instructiefasen ontleden (3) .53

Opdrachtfasen ontleden (1) .50

DifferentiatieDe vraag over differentiatie is zowel door de leerkrachten als deobservanten te vaak overgeslagen om tot een zinvolle berekening vanbeoordelaarsovereenstemming te komen. De observanten meldden datdeze vraag vaak moeilijk te beantwoorden was en zetten nogal eenseen vraagteken.

Telcstsoort en vraagsoortenTabel 36 bevat de beoordelaarsovereenstemming voor de tekstsoort dieleerling x heeft gelezen en de vraag- en opdrachtsoorten die daarbijbetrokken waren. Zoals de tabel laat zien, zijn de observanten en deleerkrachten het er niet altijd over eens of de gelezen tekst verhalenddan wel zakelijk is. Wanneer op grond van de gegevens de verhoudingverhalende en zakelijke teksten moet worden berekend, dan komen erook andere verhoudingen uit: de observanten melden 62% zakelijketeksten en de leerkrachten 55%.Hoewel het op voorhand veel moeilijker lijkt vraagsoorten in te delendan tekstsoorten, valt de overeenstemming bij vraagsoorten niet tegen.De gemiddelde beoordelaarsovereenstemming is resp .68 (cc) en .71(gamma). Het minst eens zijn leerkrachten en observanten het over'letterlijke vragen'. Het percentage lessen waarin letterlijke vragen

71

voorkomen is volgens de leerkrachten duidelijk hoger dan volgens deobservanten (78% vs 61%). Bij de overige vraagsoorten zijn geenverschillen groter dan 4% gevonden.

Tabel 36. Beoordelaarsovereenstemming tekstsoort en soorten vragenen opdrachten begrijpend lezen. N = 26

CC

Tekstsoort

Soorten vragen/opdrachten

a. Vragen naar betekenis

b. Letterlijke vragen

c. Denkvragen

d. Centraal thema

e. Categoriseringsvragen

f. Eigen mening

g. Studievaardigheidsopdrachten

.66

.78 .78

.46 .39

.69 .49

.77 .91

.79 .84

.66 .59

.62 .96

Overige variabelenTabel 37 bevat de beoordelaarsovereenstemming met betrekking tot detijd die leerling x gemiddeld tijdens de 85 geobserveerde dagen heeftbesteed aan opdrachten bij begrijpend lezen, spelling en ontleden enmet betrekking tot het gemiddeld aantal begrippen voor ontleden perdag. De tabel bevat tevens de beoordelaarsovereenstemming voor desamengestelde variabelen.De beoordelingsovereenstemming voor leerling x is goed en voor desamengestelde variabelen redelijk tot goed. Evenals bij de vragenlijsthet geval was, is de betrouwbaarheid van de samengestelde variabelenduidelijk hoger dan de corresponderende gemiddelde betrouwbaarheid.

71

Tabel 37. Beoordelaarsovereenstemming overige logboekvariabelen.N = 85

p.m.c.

Opdrachttijd leerling x, begrijpend lezen .81

Opdrachttijd leerling x, spelling .78

Opdrachttijd leerling x, ontleden .76

Aantal begrippen ontleden .89

Totale instructietijd begrijpend lezen .81

Totale instructietijd spelling .71

Totale instructietijd ontleden .68

Vraagsoorten totaal .81

Macrolezen .71

5.2.3 Conclusie

Via de logboekprocedure is redelijk betrouwbare informatie te verkrij-gen over de tijdsbesteding. De beoordelaarsovereenstemming (p.m.c.)ligt voor meeste variabelen boven .70.Het specifieke gedeelte leverde niet altijd voldoende gemeenschappe-lijke lessen op voor een berekening van de betrouwbaarheid. Dat geldtvoor de schrijfvariabelen en voor differentiatie. De betrouwbaarheidvan de lesfasen is bij begrijpend lezen redelijk, maar bij spelling enontleden onder de maat. De overeenstemming bij de vraagsoorten bijbegrijpend lezen is heel redelijk. Redelijk tot goed is de overeen-stemming van de samengestelde variabelen die een rol spelen bij hetonderzoeken van de samenhang tussen aanbod en prestaties.

73

5.3 Representativiteit van de logboeken

Wil de logboekprocedure betrouwbaar zijn, moet aan twee voorwaar-den zijn voldaan: 1) de leerkrachten moeten bereid en in staat zijn devragen juist in te vullen; 2) het onderwijs tijdens de logboekwekenmoeten representatief zijn voor het onderwijs tijdens het schooljaar. Inde vorige paragraaf is onderzocht in hoeverre aan de eerste voorwaar-de is voldaan. In deze paragraaf is de representativiteit van de log-boekprocedure aan bod.

Met betrekking tot de representativiteit van de logboekprocedure valtten eerste op te merken dat de logboekweken alle vallen binnen deperiode van een half jaar (tussen oktober en april). Omdat, zeker ingroep 8, de laatste maanden vaak anders wordt gewerkt dan in deeerste helft van het jaar, geven de 8 logboekweken hooguit een beeldvan de 26 weken waarbinnen zij vallen.Om te onderzoeken in hoeverre de logboekweken een betrouwbaar(representatief) beeld geven van het half jaar onderwijs waarover hetonderzoek zich uitstrekt, is gekozen voor populatiesimulatie. De 8logboekweken worden gebruikt om de populatie van 26 schoolwekente simuleren.Voor de populatiesimulatie werd een programma ontwikkeld bestaandeuit twee stappen: 1) populatieopbouw: uit de 8 weken (per leerkracht)wordt 26 keer getrokken met teruglegging; 2) steekproeftrekking; uitdeze populatie wordt zonder teruglegging een steekproef getrokkenvan 1 t/m 25 weken.Daarna wordt voor elke steekproefgrootte de betrouwbaarheid bere-kend: de 26-weken variantie gedeeld door de x-weken variantie.

De berekening van de betrouwbaarheid via populatiesimulatie isbeperkt tot de tijdsbesteding voor de 11 onderscheiden taalonderdelen.Voor iedere leerkracht werden per taalonderdeel 8 weekscores bere-kend. De leerkrachten die de logboekprocedure niet geheel hebben ge-volgd, zijn uit het bestand verwijderd. De berekening is derhalvegebaseerd op de gegevens van 34 leerkrachten.Voor ieder van de 11 tijdsbestedingsvariabelen is de procedure 6 maalgevolgd. Bij sommige variabelen was er een groot verschil tussen de 6

7z1

berekeningen: soms was de schatting van de betrouwbaarheid naenkele weken stabiel, soms fluctueerde hij veel langer. Dit kan zowelsamenhangen met het toch wat kleine aantal leerkrachten als het tochsoms erg incidentele karakter van sommige taalonderdelen. Berekendis daarom niet alleen per variabele de gemiddelde betrouwbaarheidover de 6 berekeningen, maar ook het gemiddelde aantal wekenwaarbij de betrouwbaarheid niet meer onder de .70 uitkomt en hetaantal weken waarbij de betrouwbaarheid niet meer onder de .80komt. Tabel 38 bevat deze gegevens.

Tabel 38. Betrouwbaarheid van de logboekprocedure bij populatie-simulatie

betrouwbaarheid aantal weken

.7 stabiel

aantal weken

.8 stabiel

Technisch lezen .89 2.7 3.8

Spelling .81 4.9 6.7

Ontleden .90 4.6 6.6

Andere taaloefeningen .81 4.9 6.7

Begrijpend lezen .80 6.7 9.2

Schrijven, zakelijk .81 5.1 10.3

Luisteren en spreken .81 6.6 10.9

Schrijven van fictie .80 9.3 11.7

Bespreken proza/poëzie .92 5.5 6.5

Gepland recreatief lezen .95 2.3 3.2

Spelvormen .60 9.3 13.0

Bij een periode van 8 weken is de betrouwbaarheid voor spel matig,maar voor alle andere onderdelen goed (minimaal .80). Daarbij moetworden aangetekend dat de methode van populatiesimulatie leidt tot

75

een overschatting van de gesimuleerde polulatie. Immers het bestandvan 8 weken geldt als "pseudopopulatie": pas na oneindig keer trekkenworden de oorspronkelijke gemiddelden verkregen. Er is dus extra"sampling variance" toegevoegd in de 26-weken populatie.Ook wanneer we de gegevens met enige voorzichtigheid bekijken,kunnen we stellen dat in het algemeen 8 weken voldoende zijn om eenredelijk betrouwbaar beeld te krijgen van de tijdsbestedingen. Spel enschrijven van fictie uitgezonderd, zakt de betrouwbaarheid dan nietmeer onder de .70. Voor sommige onderdelen als technisch lezen engepland recreatief lezen zijn zelfs beduidend minder weken nodig.

5.4 Convergentie vragenlijst en logboekprocedure

In 5.1 is gebleken dat de herhalingsbetrouwbaarheid van de vragenlijstheel matig is, zeker wat betreft de tijdsbesteding. De betrouwbaarheidvan de logboeken is gunstiger: de beoordelaarsovereenstemming bij detijdsbesteding is bevredigend en gezien de populatiesimulatie lijkt eenlogboekprocedure van 8 weken een redelijk representatief beeld vaneen half jaar onderwijsaanbod op te leveren.Ook bij een hoge herhalingsbetrouwbaarheid van de vragenlijst, blijftde vraag bestaan hoe reëel de gegevens zijn die met behulp van eenvragenlijst worden verkregen. Het beeld dat een leerkracht heeft vanhet onderwijs dat hij/zij geeft kan heel stabiel zijn, zonder dat het metde werkelijkheid hoeft te kloppen. Een logboekprocedure, indienvoldoende betrouwbaar, is dan een acceptabele manier om de vragen-lijst te valideren.Nu de herhalingsbetrouwbaarheid van de vragenlijst zeer te wensenover laat, is de vraag naar de validiteit minder zinvol geworden.Niettemin onderzoeken we in deze paragraaf de convergentie tussen devragenlijst en de logboekprocedure.

Berekening van de convergentie tussen de beide aanbodinstrumenten ismogelijk met betrekking tot de tijdsbestedingen, de lesfasen bijbegrijpend lezen, spelling en ontleden, vraagsoorten bij begrijpendlezen en het aantal behandelde begrippen bij ontleden. De info! niatiedie via de logboeken verkregen is met betrekking tot schrijven en met

betrekking tot differentiatie is onvoldoende om, anders dan beschrij-vend, te kunnen vergelijken.

5.4.1 T ij dsbesteding

Voor alle taalonderdelen zijn de gemiddelde weekscores, verkregenvia de logboekprocedure, vergeleken met de tijdsschattingen in deeerste afname van de vragenlijst. Vergeleken worden de gegevens vande 39 leerkrachten die zowel de logboeken als de vragenlijst hebbeningevuld.Berekend zijn de produktmoment-correlaties tussen het aantal minutenverkregen via beide methoden van tijdschatten in de vragenlijstenerzijds en de logboekprocedure anderzijds. Daarnaast zijn t-toetsenuitgevoerd op het verschil in gemiddelden. Tabel 39 geeft de correla-ties, het verschil in gemiddelden uitgedrukt in standaarddeviaties(gemiddelde standaarddeviaties van beide metingen) en de uitkomst opde t-test (al dan niet significant op 1% significantieniveau).

De convergentie tussen de vragenlijst en de logboekmethode voor detijdsbestedingen is laag. Gemeten met de oorspronkelijke manier vantijdschatten bedraagt de correlatie voor de taalonderdelen gemiddeldslechts .33. De correlatie voor de totaal bestede tijd is zelfs slechts.11. Ondanks de hoge standaarddeviaties is het verschil in gemiddel-den voor de helft van de taalonderdelen bovendien significant. Ookvoor de totaal bestede tijd is het gestandariseerde verschil groot.Voor de tweede manier van tijdschatten in de vragenlijst bedraagt degemiddelde correlatie .46 en de correlatie voor de totale tijd .54. Datis gunstiger dan voor de oorspronkelijke manier. Deze manier vantijdschatten leidt echter tot nog grotere overschattingen dan de oor-spronkelijke manier: voor de totale tijd is er een verschil van anderhal-ve standaarddeviatie.Ondanks de slechte overeenstemming bij de tijdsbesteding zijn deverschillen in rangorde niet spectaculair zoals een vergelijking vantabel 2 en tabel 20 laat zien. Het belangrijkste verschil wordt veroor-zaakt door het bij elkaar voegen van luisteren spreekvaardigheid inde logboeken. Verder wordt volgens de logboekprocedure aanbegrijpend lezen evenveel tijd besteed als aan spelling.

77

Tabel 39. Convergentie tijdsbesteding. Vergeleken worden twee methodenvan tijdschatten in de vragenlijst (A en B) met de tijdmetingen via dclogboekprocedure. Correlaties (p.m.c.), verschil in gemiddelden uitge-drukt in standdaarddeviaties (d/sd) en uitkomst op de t-test. Signifi-cantieniveau: .01 (**). N = 39

Vragenlijst/logboek

(methode A)

Vragenlijst/logboek

(methode B)

p.m.c. d/sd t-test p.m.c. d/sd mest

Technisch lezen .48 .49 ** .71 .66 **

Spelling .24 .44 ** .51 .45 **

Ontleden .11 .84 ** .49 .32 n.s.

Andere taaloefeningen .47 .15 n.s. .51 .25 n.s.

Begrijpend lezen .60 .04 n.s. .33 .15 n.s.

Schrijven (zakelijk) .40 .21 n.s. .35 .25 n.s.

Luisteren en spreken -.06 1.23 ** .33 1.13 **

Schrijven (fictioneel) .30 .86 ** .36 .93 **

Bespreken proza/poëzie .60 .27 n.s. .43 .34 n.s.

Gepland recreatief lezen .42 .17 n.s. .65 .66 **

Spel .05 1.00 ** .38 .97 **

Totaal .11 1.20 ** .54 1.50 **

De tweede manier van tijdschatten geeft de mogelijkheid om defrequentie te vergelijken waarmee de verschillende taalaktiviteitenworden gegeven. De overeenstemming ligt hier veel gunstiger danvoor de tijdsbesteding: gemiddeld .65. Bij de frequentie van voorlezenen kringgesprekken, is de overeenstemming .69 en .72.

7R

5.4.2 Overige variabelen

Lesfase nIn de vragenlijst maakten de leerkrachten een verdeling van de tijd(percentages) over verschillende lesfasen bij begrijpend lezen, spellingen ontleden. In de logboeken werd de tijd voor de verschillende fasengenoteerd. Op grond van deze gegevens konden ook voor de logboe-ken de percentages worden berekend.Voor de vergelijking zijn de verschillende instructiefasen en deverschillende lesfasen bij elkaar opgeteld. Bij begrijpend lezen is hetlezen van de tekst tot de opdrachtfase gerekend. Berekend zijn decorrelaties (p.m.c.) tussen de percentages van de fasen volgens devragenlijst en de logboeken. Eveneens is getoetst voor verschil ingemiddelden. Tabel 40 bevat de percentages, de correlaties (p.m.c.) ende significanties bij de t-toets.

Tabel 40. Vergelijking lesfasen

Vragenlijst Logboek

p.rn.c. t-test

Instructiefasen begrijpend lezen 43 28 .60 **

Opdrachtfasen begrijpend lezen 51 65 .45 * *

Instructiefasen spelling 40 31 .30 **

Opdrachtfasen spelling 46 62 .14 **

Instructiefasen ontleden 49 40 .26 **

Opdrachtfasen ontleden 43 55 .22 **

Vooral bij spelling en ontleden is er weinig overeenstemming tussende logboekprocedure en de vragenlijst met betrekking tot de lesfasen.Niet alleen zijn de correlaties laag, maar er zijn bovendien aanzienlij-ke verschillen in gemiddelden. In de vragenlijst overschatten deleerkrachten de relatieve tijd die zij besteden aan instructie.

79

Soorten vragen en opdrachten bij begrijpend lezenIn de vragenlijst gaven de leerkrachten aan hoe vaak bepaalde soortenvragen en opdrachten aan de orde waren bij begrijpend en studerendlezen. Zij gaven hun antwoord op een vijfpuntsschaal. Aan de schaal-punten waren omschrijvingen verbonden als: in ongeveer 1 op de 5leeslessen. Op grond van deze gegevens zijn twee scores vastgesteld:1) de somscore van de frequentie van de 7 vraagsoorten; 2) de som-score van de frequentie van de 3 vragen voor macrolezen.In de logboeken gaven de leerkrachten aan welke vraagsoorten niet,eenmaal of vaker voorkwamen. Voor een vergelijking van de gegevensis deze vraag dichotoom gescoord: al of niet voorkomen van debetreffende vraagsoort. Op grond hiervan zijn 4 scores berekend: 1) desomscore van de proporties van alle vraagsoorten tijdens de begrijpendleeslessen; 2) de som score van de proporties van de 3 vragen voormacrolezen tijdens de begrijpend leeslessen; 3) als 1, niet berekendvoor de gemiddelde leesles maar voor de gemiddelde logboekdag; 4)als 2, niet berekend voor de gemiddelde leesles maar voor de gemid-delde logboekdag.Bij een goede overeenstemming tussen de vragenlijst en de logboek-procedure moet er een duidelijk positieve correlatie zijn tussen desomscores voor de frequenties in de vragenlijst en de somscores vande proporties voor een gemiddelde leesles volgens de logboeken(logboekscore 1 en 2). De overeenstemming tussen de somscores vande frequenties volgens de vragenlijst en de somscores van de propor-ties per gemiddelde dag (logboekscore 3 en 4) kan lager zijn: immersde leerkrachten verschillen in het aantal leeslessen dat zij per weekgeven.Tabel 41 bevat de correlaties voor de verschillende scores.

Tabel 41. Overeenstemming vraagsoorten

per leesles

p.m.c.

per dag

p.m.c.

.51

.55

Vraagsoorten totaal

Macrolezen

.43

.56

el A

De overeenstemming tussen de vragenlijst en de logboekprocedure isvoor beide variabelen weliswaar matig, maar een goede overeenstem-ming kan ook niet worden verwacht, gezien de verschillende maniervan bevragen. Anders dan verwacht is de vergelijking tussen desomscore van de frequenties in de vragenlijst en de somscores van deproporties in de logboeken zeker niet slechter wanneer de laatste zijnberekend per logboekdag in plaats van per leesles.Per afzonderlijke vraagsoort is de overeenstemming veel lager danvoor de somscores: resp. .22 gemiddeld voor de zeven vraagsoortenbij een vergelijking per leesles, en .27 gemiddeld bij de vergelijkingper dag.

Aantal begrippen ontledenIn de vragenlijst kruisten de leerkrachten aan of zij een aantal metname genoemde begrippen voor zinsontleden en woordbenoemen aldan niet behandelen en of zij dat doen voor een deel van de leerlingenof voor alle leerlingen. In de logboeken werd aangekruist op welkebegrippen de opdrachten die leerling x maakte voor ontleden betrek-king hadden.In de vragenlijst noteerden de leerkrachten bovendien welke anderebegrippen zij nog behandelen. Ook in de logboeken gaven zij aan opwelke andere begrippen de opdrachten van leerling x betrekkinghadden. Op grond van deze gegevens is voor de vragenlijst het totaalaantal behandelde begrippen per leerkracht berekend. Voor de logboe-ken is het totaal aantal begrippen berekend waar leerling x gemiddeldper dag mee te maken heeft.De correlatie tussen het aantal door de leerkracht behandelde begrip-pen en het aantal begrippen voor leerling x per dag is laag: .13. Ditzegt echter weinig over de betrouwbaarheid of validiteit van dezevraag. Dat een leerkracht veel begrippen behandelt, hoeft nog niet inte houden dat het aantal begrippen waar leerlingen dagelijks mee temaken hebben hoog is.

SchrijvenHoewel een logboekprocedure van acht weken lang genoeg is voor hetmeten van de tijdsbesteding bij de verschillende taalonderdelen,leverde deze periode per leerkracht te weinig schrijflessen op om de

81

overeenstemming te kunnen berekenen. De vergelijking beperkt zichderhalve tot een beschrijvende vergelijking.Bij een vergelijking van tabel 11 en tabel 22 valt op dat aan hetschrijven vaak een themagesprek vooraf gaat, maar dat het op papiermaken van een schema of indeling veel minder vaak gerealiseerdwordt dan op grond van de vragenlijst mag worden verwacht. Eenvergelijking van tabel 12 en tabel 23 laat zien dat het commentaar vande leerkrachten veel minder vaak betrekking heeft op inhoud, indelingen stijl dan hun antwoord in de vragenlijst doet vermoeden.De gegevens met betrekking tot verwerking van feedback komenredelijk overeen: in de vragenlijst geeft ongeveer de helft van deleerkrachten aan nooit teksten te laten herschrijven en driekwart vande leerkrachten geeft aan bij het herschrijven de inhoud ongemoeid telaten. Uit de logboekgegevens kan men afleiden dat de leerlingen inde helft van de gevallen slechts één versie schrijven en dat herschrij-ven meestal verbeteren van taalen spelfouten inhoudt. Daarbij moetworden aangetekend dat de logboekgegevens gebaseerd zijn op dehelft van de klassen waarin wel eens een becommentarieerde tekstwerd teruggegeven.

DifferentiatieOok met betrekking tot differentiatie kunnen de gegevens slechts heelglobaal worden vergeleken. Opvalt dat, hoewel begrijpend lezen,spelling en ontleden de taalonderdelen zijn waarin blijkens de vragen-lijst het meest sprake is van differentiatie, de leerkrachten in delogboeken niet vaak aangeven te differentiëren. Overeenkomstig degegevens uit de vragenlijst blijkt bij begrijpend en studerend lezen demeest voorkomende differentiatievorm in te houden dat goede leerlin-gen meer opdrachten maken dan zwakke leerlingen.

5.4.3 Conclusies

Er is weinig overeenstemming tussen de tijd die de leerkrachtenblijkens de vragenlijst besteden aan de verschillende taalonderdelen ende tijd die zij blijkens de logboeken daar aan besteden. Niet alleenzijn de correlaties erg laag, er zijn ook grote verschillen in gemiddel-den. Dat maakt de vragenlijst, wat betreft de tijdsbesteding, niet alleen

ongeschikt om per leerkracht het onderwijsaanbod te meten, maar ookom een algemeen beeld te geven van het onderwijsaanbod. Wel kan devragenlijst een beeld geven van de rangorde van de tijd die aan deverschillende onderdelen wordt besteed. Een andere manier vanbevragen dan de oorspronkelijke, kan bovendien inzicht geven in defrequentie waarin de verschillende activiteiten aan de orde zijn.Over de convergentie van de andere variabelen uit de PPON-vragen-lijst valt niet veel te zeggen. Een logboekprocedure van acht wekenlevert te weinig leeslessen op om op individueel niveau het percentagezakelijke teksten bij begrijpend lezen te kunnen bepalen. Ook zijn erte weinig schrijflessen om per leerkracht een uitspraak te doen over devoorbereiding en beoordeling bij schrijven.Hetzelfde zou hebben gegolden voor de PPON-variabelen die niet inde logboeken zijn opgenomen. Zo is een logboekperiode van 8 wekenonvoldoende om op individueel niveau een uitspraak te doen over demate van aandacht voor vier verschillende soorten zakelijke teksten bijbegrijpend en studerend lezen of bij luisteren en spreken. Hetzelfdegeldt voor de mate van aandacht voor taalgebruikssituaties bij taalbe-schouwing of voor de aspecten waaraan leerkrachten aandacht beste-den bij de voorbereiding en nabespreking bij spreekbeurten en monde-linge verslagen.

Bij de aanvullende variabelen is de convergentie met betrekking tot delesfasen niet beter dan de convergentie van de andere variabelen diebetrekking hebben op tijdsschattingen. De correlaties zijn in hetalgemeen laag en het percentage instructietijd wordt in de vragenlijstoverschat.Ook bij de vraagsoorten bij begrijpend en studerend lezen is deconvergentie laag. Voor de samengestelde variabelen "totale frequentievraagsoorten" en "frequentie macrolezen", is de convergentie beter danvoor de afzonderlijke items.

83

6 SAMENHANG TUSSEN AANBOD EN PRESTATIES

6.1 Leerlingprestaties

6.1.1 Voor- en nameting

Om de samenhang tussen aanbod en prestaties te kunnen onderzoeken,maakten de leerlingen zowel in oktober '90 als in mei '91 een aantaltaaltoetsen. De toetsen hadden betrekking op begrijpend lezen, ontle-den, werkwoordsspelling en samenvatten. De toetsen voor begrijpendlezen en werkwoordsspelling zijn door alle leerlingen gemaakt, detoetsen voor samenvatten alleen door de oneven leerlingen en detoetsen voor ontleden alleen door de even leerlingen.Bij werkwoordsspelling en ontleden is beide keren dezelfde toetsgebruikt. Voor begrijpend lezen zijn twee toetsen samengesteldwaarvan de p-waarde, gebaseerd op de gegevens van het eerstepeilingsonderzoek ongeveer gelijk waren. Voor samenvatten zijn tweeverschillende toetsen gebruikt die niet goed vergelijkbaar zijn.Tabel 42 bevat de gemiddelde scores van beide metingen. Naast degemiddelden en de standaarddeviaties wordt de maximumscore van detoets vei meld en het aantal leerlingen dat de toets maakte.

Bij begrijpend lezen blijken de leerlingen reeds bij de voormeting hetpeil te halen van het eerste peilingsonderzoek. Zij gaan echter in deloop van het half jaar dat het onderzoek duurde niet meer vooruit. Welhebben de leerlingen hebben bij de natoets minder tijd nodig gehaddan bij de voortoets: gemiddeld waren zij 38 minuten bezig met devoortoets en 28 minuten met de natoets. Zowel bij de voortoets als denatoets is er een licht negatieve correlatie (-.17) tussen de tijd dieleerlingen nodig hadden voor de toets en de toetsscore. De correlatietussen beide toetsen voor begrijpend lezen is vrij hoog: .74.Bij studerend lezen blijkt de natoets, zoals verwacht, moeilijker dan devoortoets. De correlatie tussen beide toetsen is slechts .30.Bij de werkwoordsspelling halen de leerlingen in oktober al het niveauvan de eerste peiling: de p-waarde is evenals bij de peiling .72. Deandere aanbiedingsvorm (dictee in plaats van aankruisen goed/fout)

85

lijkt niet van invloed te zijn geweest op de moeilijkheidsgraad van detoets. De leerlingen gaan bij dit onderdeel enigszins vooruit. Instandaarddeviaties uitgedrukt is het verschil tussen voor- en natoets.38. De correlatie tussen de beide metingen is .64.Ook bij ontleden gaan de leerlingen enigszins vooruit, in standaardde-viaties uitgedrukt .39. Bij deze deelvaardigheid wordt in oktober hetpeil van het eerste peilingsonderzoek nog niet gehaald. De correlatietussen de voormeting en de nameting is bij ontleden .73.

Tabel 42. De leerlingprestaties bij de voor- en nameting

Voormeting

gem. max(sd)

n gem.(sd)

Nameting

max n

Begrijpend lezen 13.14 20 1841 13.13 20 1782

(4.28) (3.86)

Studerend lezen 5.43 10 933 4.43 10 919

(2.44) (2.26)

Werkwoordsspelling 17.24 24 1841 18.37 24 1781

(2.96) (2.91)

Ontleden 18.37 30 899 20.48 30 859

(5.35) (5.35)

De correlatie tussen de toetsen van de verschillende vaardigheden isopgenomen in tabel 43. Het is niet mogelijk correlaties tussen stude-rend lezen en ontleden te berekenen omdat de leerlingen hetzij stude-rend lezen hebben gemaakt, hetzij ontleden.

Oer

Tabel 43. Correlatie tussen de verschillende toetsen

voormeting

p.m.c.

nameting

p.m.c.

Begrijpend lezen - studerend lezen .43 .54

Begrijpend lezen - werkwoordspelling .47 .47

Begrijpend lezen - ontleden .57 .58

Studerend lezen - werkwoordspelling .25 .28

Werkwoordspelling - ontleden .49 .55

In het algemeen zijn de correlaties tussen de toetsen lager dan decorrelaties tussen de voor- en natoets van dezelfde vaardigheid. Eenuitzondering daarop is studerend lezen. De voor- en natoets voor dezevaardigheid hangen meer samen met de toetsen voor begrijpend lezenvan dezelfde meting dan met elkaar.

6.1.2 Betrouwbaarheid van de toetsen

Door de samenstelling en selectie van toetsen en items waren opvoorhand alleen gegevens over de betrouwbaarheid van de natoetsstuderend lezen (samenvatten) bekend. Deze toets had bij de eerstepeiling een interne consistentie van .63. Voor de overige toetsen zijnde beschikbare gegevens niet van toepassing. Tabel 44 bevat deinterne consistentie van de toetsen zoals afgenomen bij de onderzoeks-groep. Naast Cronbach's a wordt het aantal items (k) vermeld waaruitde toets bestaat en de gemiddelde p-waarde van de items bij de voor-en nameting.

Voor werkwoordsspelling laat de kwaliteit van de toets te wensenover. Het zou beter geweest zijn de toets niet tot werkwoordsspellingte beperken maar ook andere woorden in de toets op te nemen. Bijstuderend lezen (samenvatten) ligt de interne consistentie van denatoets net iets onder die van de peiling. Gezien het zeer beperkte

87

aantal items valt de kwaliteit van de voortoets studerend lezen niettegen. De kwaliteit van de overige toetsen is redelijk tot goed.

Tabel 44. Enkele psychometrische gegevens van de taaltoetsen

k

Voor meting

a p k

Nameting

a p

Begrijpend lezen 20 .82 .66 20 .76 .66

Studerend lezen 5 .60 .54 10 .61 .44

Werkwoordsspelling 24 .61 .72 24 .65 .77

Ontleden 30 .82 .61 30 .87 .68

6.1.3 Achtergrondvariabelen

Van de leerlingen hebben we drie achtergrondgegevens: leerlingge-wicht, gezinscultuur en taalachtergrond. We hebben deze gevens nietvan alle leerlingen. Ongeveer 25% van de deelnemende scholen achttezich niet gerechtigd de leerlinggewichten aan ons door te geven.Gegevens over de gezinscultuur en taalachtergrond zijn bij de name-ting verzameld. Van ongeveer 10% van de leerlingen zijn geen gege-vens beschikbaar over gezinscultuur of taalachtergrond omdat zij nietbij de nameting aanwezig waren of de vragenlijst niet hebben inge-vuld. Omdat deze gegevens wel in alle klassen zijn verzameld, is hetmogelijk in de analyses betreffende de samenhang tussen aanbod enprestaties achtergrondvariabelen te betrekken, zonder een aanzienlijkdeel van de klassen te verliezen. De leerlingenvragenlijst waarmee deachtergrondgegevens zijn verzameld, is in de bijlage opgenomen.

De variabele taalachtergrond heeft twee categorieën: 0 = Nederlands-talig (NT); 1 = niet uitsluitend Nederlandstalig (NNT). De kleinegroep Surinaamse leerlingen is in dit onderzoek beschouwd als niet

uitsluitend Nederlandstalig. Het zal duidelijk zijn dat wanneer we vanalle leerlingen leerlinggewichten hadden, de groep NNT-leerlingenvrijwel gelijk zou vallen met de leerlinggewichtgroep 1.90.Voor de variabele gezinscultuur is gebruik gemaakt van een Rasch-schaal voor gezinscultuur (Ros, 1989). Gezinscultuur heeft betrekkingop de culturele kenmerken van het gezin die geacht worden aan tesluiten bij de schoolcultuur. In eerder onderzoek verklaarde gezinscul-tuur evenveel als SES-indicatoren als het beroep en de opleiding vande ouders, maar bleek gedeeltelijk iets anders te meten: wanneer beidevariabelen werden gebruikt, steeg het percentage verklaarde variantievan .13 naar .18 (Ros, 1989).De schaal bestaat uit 15-items, met een X 2 van 18.82 (p = .19) en eengemiddelde p-waarde van .73. De vragenlijst waarop de schaal isgebaseerd, is eerder afgenomen bij leerlingen van groep 8 (Brandsmaen Knuver 1989; Reezicht en Weide 1989).In ons onderzoek werd deze vragenlijst afgenomen gedurende denameting. De p-waarde lag iets lager dan bij het eerder genoemdeonderzoek: .67. De interne consistentie was matig (a = .59).

Om de relatie tussen gezinscultuur en taalachtergrond nader te onder-zoeken zijn drie niveau's van gezinscultuur onderscheiden: laag,gemiddeld en hoog. De helft van alle leerlingen valt in de groep'gemiddeld' (score 9, 10 of 11), 20% valt in de groep laag (8 of lager)en 30% in de groep hoog (12 of hoger).Wanneer we naar de taalachtergrond kijken, is de verdeling over dedrie niveau's van gezinscultuur niet voor beide taalgroepen (NT ofNNT) gelijk. Wel heeft bij beide groepen ongeveer de helft van deleerlingen een min of meer gemiddelde score. Tabel 45 laat de verde-ling van de twee taalgroepen zien over de 3 niveau's van gezinscul-tuur.

89

Tabel 45. Taalachtergrond en gezinscultuur. NT: Nederlandstalig. NNT: nietuitsluitend Nederlandstalig

NT (n=1507) NNT (n=207)

Gezinscultuur

- hoog 33% 12%

- gemiddeld 50% 52%

- laag 18% 36%

Om te beoordelen in hoeverre gezinscultuur en taalachtergrond sameneen goede vervanger vol men van het leerlinggewicht zijn multipleregressie-analyses uitgevoerd op de voor- en nametingen bij deleerlingen van wie we over alle drie de achtergrondgegevens beschik-ten. Daarbij werd ook het percentage verklaarde variantie berekendvoor leerlinggewicht enerzijds en taalachtergrond en gezinscultuuranderzijds. Tabel 46 bevat deze gegevens.

Tabel 46. Percentage verklaarde variantie door leerlinggewicht ener-zijds, en gezinscultuur en taalachtergrond anderzijds

leerlinggewicht

voor na

gezinscultuur + taalachtergrond

voor na

Begrijpend lezen 13% 14% 13% 14%

Studerend lezen 2% 7% 2% 6%

Werkwoordsspelling 6% 7% 5% 6%

Ontleden 9% 12% 5% 9%

De achtergrondvariabelen blijken vooral van belang bij begrijpendlezen. Daar is de combinatie van taalachtergrond en gezinscultuur ookeen goede vervanger voor leerlinggewicht. Voor ontleden is hetleerlinggewicht een duidelijk betere voorspeller. Niettemin zullen wehet leerlinggewicht niet in verdere analyses betrekken.

on

6.1.4 Effecten van methodes

Op de scholen die bij het onderzoek betrokken waren, werden hoofd-zakelijk vier verschillende taalmethodes gebruikt (zie 4.1.2). Hetpercentage leerlingen met een niet uitsluitend Nederlandstalige (NNT)achtergrond was voor de verschillende methoden niet gelijk. Hetpercentage NNT-leerlingen bleek bij 'Taalkabaal' 30% te bedragen,tegen 9% bij 'Jouw taal, mijn taal'.Bij variantieanalyses waar gezinscultuur was opgenomen als covariaaten methode en taalachtergrond als onafhankelijke variabelen, waren ersignificante methode-effecten voor begrijpend lezen en spelling. Inbeide gevallen vielen de analyses in het nadeel uit van 'Taalkabaal' enin het voordeel van 'Jouw taal, mijn taal'. In standaarddeviatiesuitgedrukt was het gecorrigeerde verschil tussen de beide methoden.28 voor begrijpend lezen en .44 voor spelling. Bij opname van devoormeting als tweede covariaat bedroeg het effect .32 voor begrij-pend lezen en .58 voor spelling.Gezien het feit dat de scholen zowel voor begrijpend lezen als voorspelling veel aanvullend materiaal gebruiken, kunnen deze verschillenniet goed als methode-effect worden aangemerkt. Een aannemelijkerverklaring is dat het in aanmerking nemen van de individuele taalach-tergrond van de leerlingen niet voldoende is om voor een hoogpercentage NNT-leerlingen te corrigeren.

Bij begrijpend en studerend lezen is een poging gedaan methode-effecten van goede methoden voor begrijpend lezen te achterhalen.Begrijpend lezen, Drukwerk, Eerste stap op het studiepad, Leeswerkbegrijpend lezen, Leeswerk studerend lezen, Lezen om te weten enTaal Kabaal werden beschouwd als goede methodes (vgl. ook Naber1987) evenals 'Lees je wijzer' (zie Bol & van Wessel 1989). Meerdan de helft (59%) van de scholen bleek een of meer van deze metho-des te gebruiken. Er werden echter geen significante effecten gevon-den bij deze dichotome indeling, ook niet wanneer 'Taalkabaal' buitenbeschouwing werd gelaten.

91

6.2 Samenhang tussen aanbod en prestaties

De samenhang tussen het onderwijsaanbod en de leerlingprestatieswordt apart onderzocht voor de vragenlijstmethode en de logboekpro-cedure met behulp van multiple regressie-analyse. De analyses vindenzowel plaats mét als zonder voormeting.Aan iedere leerling worden de aanbodscores van de betreffende klastoegekend. In de analyses worden eerst de leerlingvariabelen (achter-grondvariabelen en eventueel voormeting) ingebracht en daarna deaanbodvariabelen. De analyses worden vervolgens stapsgewijs verrichtwaarin steeds de minst significante variabele wordt verwijderd totuiteindelijk alleen significante variabelen overblijven.Tabel 47 t/m 62 bevatten de uitkomsten van de regressie-analyse.Gerapporteerd worden de gestandariseerde regressiecoëfficiënten, destandaardmeetfout, de toetsingsgrootheid (T) en de significantie vandeze waarde. Daarnaast wordt per variabele de proportie verklaardevariantie (r2) gegeven.De resultaten van de analyses worden besproken in de volgendeparagrafen. In 6.2.1 komen de resultaten voor de vragenlijst aan deorde, in 6.2.2 worden de resultaten besproken voor de logboekproce-dure. Bij de bespreking zullen ook de uitkomsten worden betrokkenvan de multilevel-analyses die naast de regressie-analyses zijn verricht.Bij deze analyses worden twee niveau's onderscheiden: het leerlingni-veau en het klasniveau. Behalve de aanbodvariabelen is ook hetpercentage NNT-leerlingen in de klas als klasvariabele opgenomen. Deresultaten van de multilevel-analyses zijn in de bijlage opgenomen(tabel 67 en 68).

6.2.1 Samenhang tussen prestaties en vragenlijstvariabelen

Begrijpend lezen

Voor begrijpend lezen zijn bij het onderzoeken van de samenhangtussen aanbod en prestaties vijf aanbodvariabelen in de analysesbetrokken, gemeten met de vragenlijst:- tijdsbesteding begrijpend lezen.

- percentage zakelijke teksten bij begrijpend lezen.- % instructietijd bij begrijpend lezen.- frequentie vraagsoorten bij begrijpend lezen.- macro-lezen

Tabel 47 bevat de uitkomsten van de analyse zonder de voormeting,tabel 48 bevat de uitkomsten van de analyse mét voormeting.

Tabel 47. Samenhang tussen prestaties bij begrijpend lezen en aanbodvolgens de vragenlijst. Zonder voormeting. N = 1487

Beta SE Beta T Sig T r2

LEERLING

- gezinscult. .288 .025 11.74 .000 .102

- taalachtergr. -.209 .024 -8.57 .000 .043

AANBOD

- % instructietijd .046 .024 1.90 .057 .004

- frequentie vraagsoorten .063 .024 2.58 .010 .005

Tabel 48. Samenhang tussen vragenlijstvariabelen en prestaties bijbegrijpend lezen. Met voormeting. N = 1441


LEERLING

- voormeting .704 .019 37.75 .000 .555

- gezinscult. .087 .018 4.73 .000 .007

- taalachtergr. -.058 .018 -3.20 .000 .003

AANBOD

- % instructietijd .053 .017 3.02 .003 .003

93

Wanneer de voormeting niet in de analyse is betrokken, verklaren deachtergrondvariabelen samen ruim 14% van de variantie. Gezinscul-tuur blijkt hierbij nog belangrijker te zijn dan de taalachtergrond vande leerlingen. Van de aanbodvariabelen is er een klein significanteffect voor frequentie vraagsoorten. Dit effect verdwijnt wanneerinstructietijd als aanbodvariabele uit de analyse wordt teruggetrokken.Samen verklaren deze beide aanbodvariabelen nog geen procent vande variantie.Wanneer de voormeting in de analyse is betrokken, verklaart deze56% van de variantie. Gezinscultuur en taalachtergrond verklaren dansamen nog maar 1%. Het percentage instructietijd levert een signifi-cante, maar zeer minieme bijdrage.In de multilevel-analyses blijkt het effect van het percentage instruc-tietijd significant wanneer de voormeting in de analyses is betrokken(zie tabel 68 in de bijlage). In tabel 67 is te zien dat in klassen waarhet percentage NNT-leerlingen hoog is, opname van de individueleachtergrondvariabelen onvoldoende is: er is een apart negatief effectvoor het percentage NNT-leerlingen in de analyse zonder voormeting.

Studerend lezen

De analyses voor studerend lezen hebben betrekking op dezelfdeaanbodvariabelen als voor begrijpend lezen. De resultaten van deregressie-analyses zijn opgenomen in tabel 49 en 50.

Tabel 49. Samenhang tussen vragenlijstvariabelen en prestaties bijstuderend lezen. Zonder voormeting. N = 762

Beta SE Beta T Sig T

LEERLING

- gezinscult. .136 .036 3.82 .000 .018

- taalachtergr. -.181 .036 -5.08 .000 .042

fl A

Tabel 50. Samenhang tussen vragenlijstvariabelen en prestaties bijstuderend lezen. Met voormeting. N = 721


LEERLING

- voormeting .248 .035 7.00 .000 .079

- gezinscult. .094 .036 2.63 .009 .008

- taalachtergr. -.164 .036 -4.62 .000 .032

AANBOD

- tijdsbesteding .08 .035 2.23 .026 .006

Wanneer de voormeting niet in de analyses wordt betrokken, zijn ergeen significante effecten voor de aanbodvariabelen. De achtergrond-variabelen verklaren bij deze analyse samen 6% van de variantie.Daarbij blijkt, anders dan bij begrijpend lezen, taalachtergrond belang-rijker dan gezinscultuur.Bij opname van de voormeting in de analyses is er een klein signifi-cant effect voor de tijdsbesteding bij begrijpend en studerend lezen.De voormeting zelf verklaart bij studerend lezen slechts 8% van devariantie.Bij de multilevel-analyses is geen significant effect gevonden van eende aanbodvariabelen (zie bijlage tabel 68).

Spelling

Voor spelling zijn twee vragenlijstvariabelen opgenomen:- tijdsbesteding bij spelling;- % instructietijd bij spelling.Tabel 51 en 52 bevatten de resultaten van de regressie-analyses.

Er zijn geen significante effecten gevonden voor de vragenlijstvariabe-len bij deze deelvaardigheid. De voormeting verklaart 41% van devariantie. Gezinscultuur blijkt bij spelling van grotere invloed dantaalachtergond. Ook de multilevel-analyses leverde geen significante

95

effecten op voor de vragenlijstvariabelen.

Tabel 51. Samenhang tussen vragenlijstvariabelen en prestaties bijspelling. Zonder voormeting. N = 1626


LEERLING

- gezinscult. .197 .025 8.04 .000 .049

- taalachtergr. -.106 .025 -4.32 .000 .012

Tabel 52. Samenhang tussen vragenlijstvariabelen en prestaties bijspelling. Met voormeting. N = 1579


LEERLING

- voormeting .620 .020 31.67 .000 .409

- gezinscult. .105 .020 5.35 .000 .011

Ontleden

Voor ontleden zijn drie aanbodvariabelen opgenomen, gemeten met devragenlijst:- tijdsbesteding ontleden.- aantal behandelde begrippen.- % instructietijd ontleden.Tabel 53 bevat de uitkomsten van de analyse zonder de voos meting,tabel 54 bevat de analyse mét voormeting.

!IC

Tabel 53. Samenhang tussen vragenlijstvariabelen en prestaties bijontleden. Zonder voormeting. N = 694

Beta SE Beta T Sig T ir2

LEERLING

- gezinscult. .273 .035 7.82 .000 .087

- taalachtergr. -.093 .035 -2.66 .008 .009

AANBOD

- behandelde begrippen .137 .034 4.03 .000 .017

- % instructietijd .066 .034 1.94 .053 .005

Tabel 54. Samenhang tussen vragenlijstvariabelen en prestaties bijontleden. Met voormeting. N = 639


LEERLING

- voormeting .701 .025 27.65 .000 .410

- gezinscult. .121 .025 4.81 .000 .011

AANBOD

- tijdsbesteding -.106 .035 -3.00 .003 .003

- behandelde begrippen .054 .025 2.20 .028 .003

- % instructietijd .129 .035 3.66 .000 .003

Bij beide analyses is er een significant effect voor het percentageinstructietijd. Bij opname van de voormeting wordt ook het effect voorbehandelde begrippen significant en is er een negatief effect voor detijdsbesteding. Van de achtergrondvariabelen heeft gezinscultuur weermeer invloed dan taalachtergrond. De laatste variabele is bij opnamevan de voormeting ook niet meer significant.Het significante effect voor het aantal behandelde begrippen wordt in

97

de multilevel analyses zonder voormeting significant. Het zelfde geldtvoor het negatieve effect van de tijdsbesteding en het positieve effectvan het percentage instructietijd in de analyses met nameting.

6.2.2 Samenhang tussen prestaties en logboekvariabelen

De helft van de klassen was betrokken bij de logboekprocedure. Hetonderzoek van de samenhang tussen de leerlingprestaties en hetaanbod volgens de logboekprocedure, is derhalve gebaseerd op onge-veer de helft van het aantal leerlingen. Bij de bespreking blijft deinvloed van de achtergrondvariabelen buiten beschouwing omdat dezebij de helft van het aantal leerlingen niet wezenlijk anders is dan bijde hele groep.

Begrijpend lezen

In de analyses voor begrijpend lezen zijn vijf aanbodvariabelenopgenomen, gemeten via de logboekprocedure:- gemiddelde tijd per dag besteed aan begrijpend lezen;- gemiddelde instructietijd per dag bij begrijpend lezen;- gemiddelde tijd per dag besteed aan opdrachten door leerling x;- gemiddeld aantal vraagsoorten per dag bij leerling x;- score voor macro-lezen, afgeleid van vraagsoorten voor leerling x.De resultaten zijn in tabel 55 en tabel 56 opgenomen.

Blijkens de analyse zonder voormeting is er een positief effect voor detijd die gemiddeld per dag wordt besteed aan begrijpend lezen, maareen negatief effect voor het aantal minuten dat leerling x per dag aanopdrachten besteed.Bij opname van de voormeting in de analyses zijn er positieve effec-ten voor de tijd die er gemiddeld per dag aan instructie voor begrij-pend lezen wordt besteed en voor het gemiddelde aantal vraagsoortendat per dag aan de orde is. Bij de multilevel-analyse is eveneens heteffect voor tijdsbesteding significant in de analyse zonder voormetingen voor het aantal vraagsoorten bij opname van de voormeting (zietabel 68).

re 0

Tabel 55. Samenhang tussen logboekvariabelen en prestaties bij begrij-pend lezen. Zonder voormeting. N = 898


LEERLING

- gezinscult. .283 .031 9.03 .000 .097

- taalachtergr. -.207 .031 -6.58 .000 .051

AANBOD

- tijdsbesteding .231 .033 5.57 .000 .019

- opdrachttijd lln x -.101 .043 -2.37 .018 .008

Tabel 56. Samenhang tussen logboekvariabelen en prestaties bij begrij-pend lezen. Met voormeting. N = 863


LEERLING

- voormeting .699 .025 27.81 .000 .541

- gezinscult. .056 .024 2.27 .024 .003

- taalachtergr. -.052 .024 -2.17 .030 .002

AANBOD

- instructietijd .063 .023 2.77 .006 .003

- aantal vraagsoorten .089 .023 3.89 .000 .008

Studerend lezen

Bij studerend lezen zijn dezelfde logboekvariabelen opgenomen alsvoor begrijpend lezen. Tabel 57 en 58 bevatten het resultaat van deregressie-analyses.

99

Tabel 57. Samenhang tussen logboekvariabelen en prestaties bij stude-rend lezen. Zonder voormeting. N = 468

Beta SE Beta T Sig T 1-2

LEERLING

- gezinscult. .162 .046 3.55 .000 .019

- taalachtergr. -.135 .046 -2.95 .003 .033

AANBOD

- tijdsbesteding .098 .045 2.18 .030 .010

Tabel 58. Samenhang tussen logboekvariabelen en prestaties bij stude-rend lezen. Met voormeting. N = 426

Beta SE Beta T Sig T

LEERLING

- voormeting .249 .047 5.34 .000 .075

- gezinscult. .115 .047 2.42 .016 .009

- taalachtergr. -.124 .047 -.265 .009 .017

AANBOD

- aantal vraagsoorten -.096 .052 -1.86 .063 .003

- macrolezen .123 .052 2.34 .020 .010

Zonder opname van de voormeting is er een significant effect voor detijd die er per dag aan begrijpend en studerend lezen wordt besteed.Wanneer de voormeting in de analyses wordt betrokken blijkt er eenpositieve invloed uit te gaan van het aantal vraagsoorten per dag datbetrekking heeft op macrolezen, terwijl er een (niet significant)negatief effect is voor het totaal aantal vraagsoorten.In de multilevel-analyse bleek er eveneens een positief effect voortijdsbesteding in de analyse zonder voormeting en een positief effect

voor macrolezen in de analyse met voonneting.

Spelling

Voor spelling zijn drie aanbodvariabelen in de analyses opgenomen,gemeten via de logboekprocedure.- gemiddelde tijd per dag besteed aan spelling;- gemiddelde instructietijd per dag bij spelling;- gemiddelde tijd per dag besteed aan werkwoordsspelling door

leerling x.De resultaten zijn opgenomen in tabel 59 en 60.

Tabel 59. Samenhang tussen logboekvariabelen en prestaties bij spel-ling. Zonder voormeting. N = 899


LEERLING

- gezinscult. .177 .033 5.35 .000 .041

- taalachtergr. -.110 .033 -3.35 .001 .011

AANBOD

- instructietijd .138 .033 4.26 .000 .021

Tabel 60. Samenhang tussen logboekvariabelen en prestaties bij spel-ling. Met voormeting. N = 869


LEERLING

- voormeting .617 .026 23.69 .000 .406

- gezinscult. .083 .026 3.19 .002 .007

AANBOD

- instructietijd .141 .026 5.48 .000 .022

101

Voor spelling blijkt er zowel met als zonder opname van de voorme-ting een positief effect uit te gaan van de tijd die gemiddeld per dagaan instructie wordt besteed. Dit wordt bevestigd door de multilevel-analyse.

Ontleden

Voor ontleden zijn vier aanbodvariabelen opgenomen, gemeten via delogboekprocedure.- gemiddelde tijd per dag besteed aan ontleden;- gemiddelde instructietijd per dag bij ontleden;- gemiddelde tijd per dag besteed aan opdrachten door leerling x;- gemiddeld aantal begrippen voor ontleden voor leerling x.Tabel 61 en 62 bevatten het resultaat van de regressie-analyses.

Tabel 61. Samenhang tussen logboekvariabelen en prestaties bij ontle-den. Zonder voormeting. N = 423


LEERLING

- gezinscult. .265 .047 5.67 .000 .067

AANBOD

- opdrachttijd 1ln x -.335 .109 -3.06 .002 .010

- aantal begrippen .335 .109 3.06 .002 .010

Wanneer de voormeting niet in de analyses is betrokken, is er eensignificant negatief effect voor de tijd die leerling x gemiddeld per dagaan opdrachten voor ontleden besteedt en een positief effect voor hetgemiddeld aantal begrippen per dag. Er zijn geen effecten voor deaanbodvariabelen bij opname van de voormeting.Het negatieve effect voor de opdrachttijd van leerling x en het positie-ve effect voor het aantal begrippen per dag werd ook in de multilevel-analyses teruggevonden. Ook hier waren bij opname van de voonne-

ting geen significante effecten voor de aanbodvariabelen.

Tabel 62. Samenhang tussen logboekvariabelen en prestaties bij ontle-den. Met voormeting. N = 404


LEERLING

- voormeting .687 .035 19.66 .000 .497

- gezinscult. .148 .035 4.24 .000 .022

6.2.3 Samenvatting samenhang aanbod en prestaties

Bij het onderzoeken van de samenhang tussen aanbod en prestatieszijn zowel analyses met als zonder voormeting verricht. Zondercorrectie voor de voormeting zeggen de prestaties iets over het eind-peil, het resultaat van 8 jaar onderwijs. Niet verwacht werd dat desamenhang tussen het eindpeil en het aanbod in groep 8 groot is. Hetaanbod in groep 8 hoeft niet representatief te zijn voor het aanbod inde hele schoolperiode.Gecorrigeerd voor de voormeting zeggen de prestaties iets over deleerwinst van een half jaar onderwijs in groep 8. Aangezien dezeleerwinst klein bleek (en voor begrijpend lezen zelfs afwezig), zijnevenmin grote effecten van het aanbod te verwachten. Niettemin zijner kleine, maar significante effecten van zowel de vragenlijstvariabelenals van de logboekvariabelen. Tabel 63 en 64 geven een overzicht vande significante aanbodvariabelen.

103

Tabel 63. Overzicht van de significante vragenlijstvariabelen.+ = positieve bijdrage. - = negatieve bijdrage. (*) = bevestiging doormultilevel-analyse.

zonder voormeting met voormeting

eindpeil

leerwinst

begrijpend lezen

% instructietijd

frequentie vraagsoorten

studerend lezen

tijdsbesteding

ontleden

tijdsbesteding

aantal begrippen

% instructietijd

+ (*)

+ (*)

De verwachting dat de tijd die aan een bepaalde vaardigheid wordtbesteed een positieve invloed heeft op de leerlingprestaties, moetblijkens de resultaten genuanceerd worden. De tijd die, volgens delogboekprocedure, besteed wordt aan begrijpend lezen hangt positiefsamen met het eindpeil bij begrijpend lezen en bij studerend lezen(samenvatten). Wanneer gecorrigeerd wordt voor de vool meting blijkthet de instructietijd te zijn die bij begrijpend lezen zorgt dat deleerlingen nog vooruitgaan (of in ieder geval niet achteruitgaan). Datde tijd die de leerlingen zelfstandig aan opdrachten besteden niet altijdhet gewenste resultaat oplevert, blijkt uit de negatieve samenhangtussen de opdrachttijd voor leerling x en het eindpeil (ongecorrigeerdenameting) van begrijpend lezen.Ook bij spelling blijkt de instructietijd, gemeten via de logboekproce-dure, van belang te zijn. In dit geval hangt instructie niet alleen samenmet de leerwinst (gecorrigeerde nameting), maar ook met het eindpeil(ongecorrigeerde nameting). De tijdsbesteding zelf hangt niet samenmet de leerwinst of het eindpeil bij spelling. Bij ontleden hangt de

tijdsbesteding, gemeten via de vragenlijst, zelfs negatief samen met deleerwinst, terwijl het percentage instructietijd volgens de vragenlijsthier positief mee samenhangt. Bij ontleden is er bovendien weer eennegatieve samenhang tussen de opdrachttijd voor leerling x en heteindpeil.

Tabel 64. Overzicht van de significante logboekvariabelen.+ = positieve bijdrage. - = negatieve bijdrage. (*) = bevestiging doormultilevel-analyse.

zonder voormeting

eindpeil

met voormeting

leerwinst

begrijpend lezen

tijdsbesteding + (*)instructietijd

opdrachttijd leerling x

aantal vraagsoorten + (*)studerend lezen

tijdsbesteding + (*)macrolezen + (*)

spelling

instructietijd + (") + (*)

ontleden

opdrachttijd leerling x - (*)

aantal begrippen + (*)

Van de overige variabelen zijn vooral de vraagsoorten bij begrijpenden studerend lezen van belang. Het gemiddelde aantal vraagsoortenper dag (volgens de logboekprocedure) hangt positief samen metleerwinst bij begrijpend lezen, maar (niet significant) negatief met de

105

leerwinst bij studerend lezen. Positief met zowel het eindpeil als deleerwinst bij studerend lezen hangt echter het aantal vragen op macro-niveau samen. Een benadrukking van het macrolezen lijkt ten gunstete komen van het studerend lezen, terwijl een evenwichtiger verdelingvan de vraagsoorten ten gunste komt van het begrijpend lezen enenigszins ten koste gaat van het studerend lezen.Bij ontleden is er een positieve samenhang tussen het aantal begrippendat de leerkrachten blijkens de vragenlijst behandelen en zowel deleerwinst als het eindpeil. Het gemiddeld aantal begrippen waarmee deleerlingen blijkens de logboeken dagelijks mee te maken hebben,hangt eveneens positief samen met het eindpeil.

Tabel 65 en 66 geven een overzicht van het percentage verklaardevariantie door de achtergrondvariabelen, de aanbodvariabelen en, waarvan toepassing, de voon►eting. Een vergelijking van de twee tabellenlaat zien dat de proportie verklaarde variantie zowel door de vragen-lijstvariabelen als door de logboekvariabelen klein is, maar dat delogboekvariabelen meer verklaren dan de vragenlijstvariabelen. Delogboekvariabelen verklaren ongeveer evenveel van de leerwinst(gecorrigeerde nameting) als de achtergrondvariabelen.

Tabel 65. Percentage verklaarde variantie door achtergrond, voorme-ting en vragenlijstvariabelen

eindpeil

achtergrond aanbod voormeting

leerwinst

achtergrond aanbod

Begrijpend lezen 14% < 1% 56% 1% < 1%

Studerend lezen 6% n.s. 8% 4% < 1%

W.w. spelling 6% < 1% 41% 1% n.s.

Ontleden 9% 2 á 3% 52% 1 á 2% 1%

Tabel 66. Percentage verklaarde variantie door achtergrond, voorme-ting en logboekvariabelen

eindpeil

achtergrond aanbod voormeting

leerwinst

achtergrond aanbod

Begrijpend lezen 15% 3% 54% < 1% 1%

Studerend lezen 5% 2% 8% 3% 2%

W.w. spelling 6% 2% 41% < 1% 2%

Ontleden 7% 2% 50% 2% 2%

107

7 CONCLUSIES EN AANBEVELINGEN

Het doel van dit onderzoek is de betrouwbaarheid en de validiteit vande PPON-aanbodvragenlijst te bepalen en zo mogelijk alternatievenaan te dragen voor aanbodinstrumenten op het gebied van taal.Om de betrouwbaarheid van de vragenlijst te kunnen bepalen, is dezetwee keer afgenomen en is de vraag naar de tijdsbesteding op tweeverschillende manieren gesteld. Voor de bepaling van de inhoudelijkevaliditeit is een deel van het onderwijsaanbod eveneens gemeten viaeen logboekprocedure. Daarnaast is de betrouwbaarheid van de log-boekprocedure zelf onderzocht. Om een indicatie te krijgen van depredictieve validiteit van zowel de vragenlijst als de logboekprocedure,zijn een aantal taalvaardigheden getoetst en met de gegevens uit devragenlijst en de logboekprocedure in verband gebracht. Zowel in devragenlijst als in de logboekprocedure zijn een aantal vragen opgeno-men die niet afkomstig zijn uit de PPON-vragenlijst, maar waarvaneen zekere predictieve validiteit werd verwacht.

In 7.3 wordt een poging gedaan op grond van de bevindingen eenaantal aanbevelingen te doen over de mogelijke opzet van aanbodme-tingen bij toekomstig peilingsonderzoek. Voorafgaand daaraan wordende bevindingen kort samengevat.

7.1 Samenvatting resultaten

Herhalingsbetrouwbaarheid en convergente validiteit vragenlijstDe vragenlijst blijkt een minder goed instrument om een goedeschatting te krijgen van de tijd die leerkrachten besteden aan taal inhet algemeen en aan de verschillende taalonderdelen. Wanneer deleerkrachten met een tussenperiode van vier tot zes weken twee keereen tijdschatting moeten maken, komen hun antwoorden slecht over-een. Gemiddeld bedraagt de produkt-moment-correlatie .52, variërendvan .32 tot .67. Wanneer de leerkrachten binnen dezelfde vragenlijstde tijd op twee verschillende manieren moeten schatten, leidt dat totnog lagere correlaties. Hoewel echter de correlaties betrekkelijk laag

109

zijn, verschillen de gemiddelden per afname weinig en blijft ook derangorde min of meer gelijk. Dit wijst erop dat de vragenlijst welis-waar niet geschikt is om de tijdsbesteding in individuele klassen tebepalen, maar wel geschikt is om een globaal beeld te geven van hetonderwijsaanbod bij het vak Nederlandse taal.Dit vermoeden wordt ondergraven door de slechte convergentie van devragenlijst- en logboekgegevens. Niet alleen is bij de tijdsbestedingende produkt-moment-correlatie erg laag (gemiddeld .33 voor de ver-schillende taalonderdelen en voor de totale tijd die aan taal wordtbesteed slechts .11), maar ook zijn er grote verschillen tussen degemiddelden. De logboekprocedure leidt tot veel lagere schattingenvan de tijdsbesteding dan de vragenlijst. Er is bovendien geen sprakevan een constante overschattingsfactor: voor sommige onderdelenwordt de tijd nauwelijks overschat, voor andere schromelijk. Voorenkele taalonderdelen die overschat worden, kan worden aangevoerddat zij in groep 8 voornamelijk in de laatste periode van het leerjaarplaatsvinden. Dit kan met name het geval zijn voor dramatischevorming. Maar ook de tijd die besteed wordt aan spelling en ontledenis blijkens de logboekprocedure lager dan blijkens de vragenlijst.Bovendien wordt de totale tijd die aan taal wordt besteed in devragenlijst overschat, terwijl juist de logboekprocedure tot een hogereschatting van de tijdsbesteding zou moeten leiden: de logboekwekenviel immers in betrekkelijk produktieve perioden van het schooljaar.De gegevens over de frequentie waarmee taalonderdelen worden gege-ven, bleken minder onbetrouwbaar: de frequenties volgens de tweedemethode van tijdschatten in de vragenlijst en de frequenties in de log-boeken kwamen beter overeen dan de tijdsschattingen (gemiddeld .65).Het blijkt gemakkelijker om aan te geven hoe vaak per week, of permaand of per jaar een onderdeel aan de orde is, dan om te schattenhoeveel (procent van de) tijd daar precies mee gemoeid is.De vraag over de relatieve tijd die aan de verschillende lesfasen wordtbesteed, kan eveneens als een tijdsbestedingsvariabele worden opgevat.Wanneer de opdrachtfasen en de instructiefasen bij elkaar wordenopgeteld is de herhalingsbetrouwheid van deze variabelen redelijk(rond de .60). De convergentie is voor begrijpend lezen vrij gunstig(.60), maar voor spelling en ontleden slecht (.30 en .26).

11 A

De herhalingsbetrouwbaarheid van de overige vragenlijstvariabelen isin het algemeen iets beter dan voor de tijdsbestedingen, maar laateveneens te wensen over. De produkt-moment-correlatie bij hetpercentage zakelijke teksten voor de verschillende taalonderdelen islaag: gemiddeld .44. De vraag naar behandelde begrippen bij ontledenlevert de minste problemen op: de meeste leerkrachten behandelen demeeste genoemde begrippen voor alle leerlingen. Het percentageovereenkomstige antwoorden bij de twee afnames is hoog: 93%. Ookis de herhalingsbetrouwbaarheid van het aantal begrippen dat deleerkrachten nog extra behandelen (open vraag) heel redelijk: .73.De vragenlijst bevat verder een aantal variabelen over de frequentievan een aantal aspecten: aandacht voor soorten zakelijke teksten;aandacht voor informatiemiddelen; aandacht voor inhoud en opbouwvooraf bij schrijven; aspecten van beoordeling bij schrijven; wijze vanbeoordeling bij schrijven; aandacht voor aspecten van spreekvaardig-heid; aandacht voor aspecten van taalbeschouwing. Voor deze variabe-len ligt het percentage overeenkomstige antwoorden (gemiddeld voorde verschillende items per vraag) tussen de 53 en 63%.De herhalingsbetrouwbaarheid van een deel van de aanvullendevariabelen is hiermee vergelijkbaar. Voor de frequentie gebruiktoetsen; frequentie extra oefenstof; vormen van differentiatie; frequen-tie vraag- en opdrachtsoorten begrijpend lezen; voorbereidende activi-teiten bij schrijven; reden en frequentie herschrijven ligt het percenta-ge overeenkomstige antwoorden tussen de 54 en 67%. De overeen-stemming voor de groepsvorm bij de verschillende lesfasen is vrijgoed: hier ligt het percentage overeenkomstige antwoorden tussen de74% en de 82%. Redelijk gunstig is ook de herhalingsbetrouwbaarheidvan de twee variabelen die uit de frequentie vraagsoorten zijn samen-gesteld. De produkt-momentcorrelatie voor deze variabelen bedraagt.62 en .69.

Afgezien van de tijdsvariabelen kon slechts voor een klein deel van devragenlijstvariabelen de convergentie met de logboekprocedure wordenvastgesteld. Deze was laag bij de afzonderlijke vraagsoorten bijbegrijpend lezen. Iets beter viel de overeenstemming uit voor de tweevariabelen die uit de vraagsoorten zijn samengesteld. De logboekpro-cedure leverde te weinig leeslessen op om op individueel niveau het

111

percentage zakelijke teksten bij begrijpend lezen te kunnen bepalen.Ook waren er te weinig schrijflessen om per leerkracht een uitspraakte doen over de voorbereiding en beoordeling bij schrijven. De vraagnaar differentiatie werd door de leerkrachten te slecht ingevuld om deconvergentie te kunnen bepalen.Een vrij groot aantal vragenlijstvariabelen zijn niet in de logboekpro-cedure opgenomen. Zij waren daar ook minder geschikt voor. Zo iseen logboekperiode van 8 weken onvoldoende om op klas-niveau eenuitspraak te doen over de mate van aandacht voor vier verschillendesoorten zakelijke teksten bij begrijpend en studerend lezen of bijluisteren en spreken. Hetzelfde geldt voor de mate van aandacht voortaalgebruikssituaties bij taalbeschouwing of voor de aspecten waaraanleerkrachten aandacht besteden bij de voorbereiding en nabesprekingbij spreekbeurten en mondelinge verslagen.

Betrouwbaarheid logboekprocedureDe logboekprocedure lijkt een iets betere manïer om de tijdsbestedingvast te stellen. Volgens de resultaten van de populatiesimulatie is eenlogboekprocedure van acht weken voldoende om een betrouwbaarbeeld te krijgen van de tijdsbestedingen, uitgezonderd voor dramati-sche vonning (spelvormen).Wanneer we dramatische vorming buiten beschouwing laten, isbovendien de beoordelaarsovereenstemming tussen leerkrachten enobservanten redelijk. De produkt-momentcorrelatie bedraagt gemiddeld.68 wanneer een onderscheid wordt gemaakt tussen zakelijk schrijvenen het schrijven van fictie en .76 wanneer tussen deze twee vormenvan schrijfonderwijs geen onderscheid wordt gemaakt. De beoorde-laarsovereenstemming voor de gemidddelde instructietijd per dag isredelijk tot goed: variërend van .68 voor ontleden tot .81 voor begrij-pend lezen. Ook de tijd die leerling x aan opdrachten besteedt bleekbetrouwbaar gemeten, variërend van .76 voor ontleden tot .81 voorbegrijpend lezen.Voor de overige variabelen was de overeenstemming tussen de log-boeken van de leerkrachten en de observanten eveneens redelijk totgoed. Bij begrijpend lezen was de beoordelaarsovereenstemming voortekstsoort .66, voor de afzonderlijke vraagsoorten gemiddeld .68 envoor de beide variabelen die op vraagsoorten gebaseerd zijn .81 en

1 1 n

.71. Voor het aantal begrippen bij ontleden waarop de opdrachten vanleerling x betrekking hebben was de beoordelaarsovereenstemming.89.Voor de schrijfvariabelen en voor differentitatie kon geen beoorde-laarsovereenstemming worden bepaald.

Predictieve validiteit van de aanbodvariabelenVoor de tijdsbestedingsvariabelen van beide aanbodinstrumentenbleken kleine, maar significante effecten te zijn op het eindpeil of deleerwinst van sommige van de gemeten taalvaardigheden. Groteeffecten vielen niet te verwachten, niet op het eindpeil (de ongecorri-geerde nameting) omdat het eindpeil het resultaat is van acht jaaronderwijs, en niet op de leerwinst (de gecorrigeerde nameting) omdatde leerlingen in het algemeen in het begin van groep 8 al het eindpeilhaalden (ontleden uitgezonderd) en daarna nog maar weinig (en voorbegrijpend lezen niet) vooruitgingen.Gemeten via de vragenlijst had tijdsbesteding een positief effect op heteindpeil van studerend lezen, maar een negatief effect op de leerwinstvan ontleden. Gemeten via de logboekprocedure had tijdsbesteding eenpositief effect op het eindpeil van begrijpend lezen en op het eindpeilvan studerend lezen (samenvatten).Belangrijker dan de tijdsbesteding in het algemeen, bleek de instructie-tijd. Gemeten via de vragenlijst had het percentage instructietijd eenpositief effect op zowel het eindpeil als de leerwinst van begrijpendlezen en op de leerwinst bij ontleden. Gemeten via de logboekproce-dure had de gemiddelde instructietijd per dag een positief effect op deleerwinst bij begrijpend lezen en zowel het eindpeil als de leerwinstbij spelling. Daarentegen bleek de tijd dat leerling x blijkens delogboekprocedure zelfstandig aan opdrachten werkte, negatief samente hangen met het eindpeil van zowel begrijpend lezen als ontleden.

Van de overige variabelen blijkt het aantal behandelde begrippen bijontleden blijkt een zekere predictieve validiteit te bezitten, zowelgemeten via de vragenlijst als via de logboekprocedure. Gemeten viade vragenlijst bleek deze variabele zelfs een hogere bijdrage te leverendan via de logboekprocedure.Aan het percentage zakelijke teksten, gemeten via de vragenlijst, kan

113

geen predictieve validiteit worden toegekend. De logboekprocedureleverde onvoldoende gegevens om per leerkracht het percentagezakelijke teksten te berekenen.De twee variabelen die uit de vraagsoorten zijn samengesteld blekeneen kleine maar significante bijdrage te leveren bij begrijpend enstuderend lezen. Daarbij bleek voor begrijpend lezen het gemiddeldaantal vraagsoorten per dag (logboek) of de totale frequentie (vragen-lijst) van belang. Bij studerend lezen gaat het om het gemiddeld aantalmacro-vragen per dag (logboek). Gemeten via de logboekprocedure isde predictieve validiteit van deze beide variabelen hoger dan gemetenvia de vragenlijst.

7.2 Discussie en aanbevelingen

In het project Periodieke Peiling van het Onderwijs wordt veel aan-dacht besteed aan de betrouwbaarheid van de toetsen waai mee deleerlingprestaties worden gemeten. Het aanbod wordt gemeten met eenvragenlijst waarvan de betrouwbaarheid en de validiteit, gezien deuitkomsten van dit onderzoek, zo niet onvoldoende zijn, dan toch zeerte wensen overlaten. In onderwijsonderzoek is dit geen uitzonderlijkesituatie en daarbuiten evenmin. Hoewel geen onderzoeker het zalverzuimen psychometrische gegevens te verschaffen over gebruiktetoetsen en testen, wordt zelden aandacht besteed aan de kwaliteit vanvragenlijsten, enquêtes en interviews (zie ook Otter e.a., nog teverschijnen). Toch liggen de problemen met dit soort instrumentenvoor de hand. Grovers (1989) noemt een aantal bronnen van meetfou-ten in vragenlijsten, die een mogelijke verklaring kunnen geven voorde lage betrouwbaarheid en validiteit van de vragenlijst en gedeeltelijkook voor de niet optimale betrouwbaarheid van de logboekprocedure.Van de bronnen die hij noemt, speelt waarschijnlijk vooral verwarringvan termen en sociale wenselijkheid een rol en daarnaast de opslag entoegankelijkheid van gebeurtenissen bij retrospectieve bevraging.

Verwarring van termen kan in het onderzoek een rol hebben gespeeldbij de antwoordcategorieën. Wat voor de ene respondent 'geregeld' is,kan voor de ander heel goed 'soms' zijn. Gezien de matige herhalings-

11A

betrouwbaarheid van de vragen die voorzien waren van dit soortschaaltjes, kan dezelfde respondent ook wat hij de ene keer 'soms'vindt, de andere keer 'geregeld' noemen.Verwarring van termen speelt waarschijnlijk ook een rol bij de verde-ling in taalonderdelen. Aanwijzingen hiervoor zijn opmerkingen in delogboeken waaruit blijkt dat sommige leerkrachten het maken vandictee's of het geven van open antwoorden bij aardrijkskunde- engeschiedenisproefwerken als 'zakelijk schrijven' beschouwden of hetmaken van taalpuzzeltjes ordenen onder 'spelvormen'. Voor de handliggender is de verwarring bij spreekvaardigheid en het bespreken vanproza en poëzie. In sommige klassen betreffen spreekbeurten boekbe-sprekingen. De leerkracht kan deze besprekingen al dan niet latenvolgen door eigen beschouwingen of conclusies. Waar valt deze lesonder? Onder 'het bespreken van proza of poëzie?', onder 'spreekvaar-digheid' of onder beide? Wanneer leerlingen bovendien een luisterop-dracht mee hebben gekregen, is de verwarring helemaal compleet. Bijveel leerkrachten is ook het onderscheid tussen (tijd voor) zakelijk enfictioneel schrijven niet te maken.Bij overlap van taalonderdelen kunnen leerkrachten verschillendeoplossingen hanteren: kiezen voor de ene categorie, kiezen voor deandere categorie of verdelen van de tijd over beide categorieën vol-gens een zelf te bepalen verdeelsleutel. Dit is een ongewenste situatie,aangezien niet iedere leerkracht voor dezelfde oplossing zal kiezen.Zelfs het onderscheid tussen taalonderwijs en andere vakken is nietaltijd zo scherp als wenselijk is. In de handleiding bij de vragenlijst ende logboeken staat uitdrukkelijk vermeld dat tot het onderwijs inbegrijpend en studerend lezen alleen de tijd binnen het taalonderwijsmoet worden gerekend. Het is echter heel goed te verdedigen, enmogelijk zelfs aan te bevelen, studerend lezen voornamelijk binnen hetonderwijs bij de zaakvakken aan te pakken. Opmerkingen in delogboeken wijzen erop dat sommige leerkrachten moeite hadden detijd die zij binnen de zaakvakken aan studerend lezen besteden buitende logboeken (en dus ook de vragenlijst) te houden. Anderen hebbenzich mogelijk strikter gehouden aan de strenge omschrijving.Sociale wenselijkheid lijkt eveneens een rol te hebben gespeeld bij hetinvullen van de vragenlijst. Duidelijk is dit bij het percentage van delestijd die de instructiefasen in beslag nemen. Volgens de logboeken is

115

dit percentage veel lager dan volgens de vragenlijsten. Ook de ver-schillen in voorbereiding en beoordeling bij schrijven wijzen opsociale wenselijkheid: in de logboeken werd het noteren van inhouds-elementen en het maken van een schema als voorbereiding bij hetschrijven veel minder vaak aangetroffen dan volgens de vragenlijstviel te verwachten. Eveneens bleek het commentaar van leerkrachtenminder vaak betrekking te hebben op inhoud en struktuur van de tekstdan uit de vragenlijst blijkt en veel vaker uitsluitend op taal- enspelfouten.Daarnaast sluit de vragenlijst niet aan bij manier waarop het geheugenwerkt. Het is alleen mogelijk zich dingen te herinneren die als zodanigin het geheugen zijn opgeslagen. Het is heel goed mogelijk dat pro-blemen bij de opslag en toegankelijkheid van gebeurtenissen een rolhebben gespeeld, met name bij de tijdsschattingen van taalonderdelendie niet duidelijk van elkaar zijn onderscheiden en van onderdelen diegeen vaste plek op het rooster hebben. Wanneer spelling twee keer perweek vast op het rooster staat en daar per keer ook altijd 20 tot 30minuten aan besteed wordt, is het niet moeilijk in te schatten hoeveeltijd er in een gemiddelde schoolweek aan spelling wordt besteed.Wanneer spelling geen vaste plek op het rooster heeft, en bovendienvaak onderdeel is van een algemene taalles, is dat veel moeilijker teachterhalen. In dat geval is zowel de opslag van de gewenste infolina-de twijfelachtig als de toegankelijkheid: de leerkracht heeft op de dagzelf al geen goed beeld van de juiste tijdsverdeling, maar heeft achter-af ook geen houvast aan het rooster bij het achterhalen van de gege-vens.

Verwarring van termen, sociale wenselijkheid en problemen bij opslagen toegankelijkheid van gebeurtenissen zullen altijd een rol spelen bijvragenlijstonderzoek. Toch kan een goede doordenking van wat wel enwat niet bevraagd kan worden de invloed van deze foutenbronnenverminderen.Bij een logboekprocedure spelen foutenbronnen minder een rol,hoewel ook hier verwarring van termen voor kan komen. De nietperfecte overeenstemming tussen beoordelaars en observanten is daareen bewijs van. De logboekprocedure heeft bovendien zijn beperkin-gen wanneer men er niet voor kiest het hele jaar lang het onderwijs-

aanbod bij te laten houden. Een logboekperiode van acht weken isgeschikt om aanbod te meten dat zich met een redelijke frequentie enregelmaat voordoet. Niet goed te meten zijn variabelen waarbij eenuitspraak gedaan moet worden over de mate van aandacht voorverschillende aspecten. Vooral waar er sprake is van incidenteleaandacht levert een logboekprocedure met een beperkt aantal wekente weinig gegevens op.

Voor de peilingen zijn instrumenten nodig die bij grootschalig onder-zoek kunnen worden ingezet. Dat maakt het gebruik van een vragen-lijst aantrekkelijk. Bij een betere doordenking van de vragen kan eenvragenlijst een rol blijven spelen bij het in kaart brengen van hetonderwijsaanbod. De vragenlijstmethode zal echter aangevuld dienente worden door andere aanbodinstrumenten. In de onderstaande aan-bevelingen is een combinatie van aanbodinstrumenten dan ook hetuitgangspunt.De eerste vijf aanbevelingen betreffen de betrouwbaarheid en inhouds-validiteit van de aanbodinstrumenten. De laatste twee hebben betrek-king op de prediktieve validiteit en zijn alleen van belang wanneermen in de beschrijving van het onderwijsaanbod ook dat deel van hetonderwijs in kaart wil brengen dat verschillen in eindpeil of leerwinstvan leerlingen mede verklaart.

Combinatie vragenlijst en meer directe metingen.Gezien de onderzoeksgegevens verdient het aanbeveling bij het inbeeld brengen van het onderwijsaanbod gebruik te maken van zowelvragenlijsten als logboeken of andere vormen van meer directe metin-gen.De vragenlijst kan onder meer vragen bevatten met betrekking tot desamenstelling van de klas, de organisatie van de lessen (groepsvor-men) en het gebruik van methodes. Gezien de bevindingen kan ook defrequentie worden bevraagd waarmee de verschillende lessen wordengegeven. Het verdient aanbeveling de vraag naar methodegebruik in devragenlijst uit te breiden met vragen naar de manier en de frequentievan gebruik van de aanvullende methodes. In dit onderzoek is geenverband gevonden tussen het gebruik van recente methodes voorbegrijpend lezen en de leesprestaties. Dit was misschien wel het geval

117

geweest wanneer er iets meer over het gebruik van de methodesbekend was geweest.Naast het afnemen van een vragenlijst verdient het sterk aanbevelingeen logboekprocedure te volgen. Deze procedure hoeft niet voor allescholen hetzelfde in te houden. Het eerste peilingsonderzoek heeftplaatsgevonden onder 225 scholen. Wanneer men deze scholen a-selectin vier groepen deelt, kan één groep de algemene tijdsbestedingbijhouden. De andere drie groepen registeren nauwkeuriger het onder-wijsaanbod voor bepaalde (deel)vaardigheden, waarbij inhoudelijke endidactische variabelen aan bod kunnen komen. Bij de verdeling ingroepen kan gedacht worden aan één groep voor het leesonderwijs(technisch, begrijpend, studerend en recreatief lezen), één groep voorde deelvaardigheden en één groep voor schrijf-, luister en spreekvaar-digheid. Vooral in de laatste groep zullen meer dan acht weken nodigzijn.

Herziening indeling taalonderdelenOok met de gecombineerde methode zal de betrouwbaarheid van degegevens, met name met betrekking tot de tijdsbesteding niet optimaalzijn. Mogelijk kan deze verhoogd worden door het onderscheid tussensommige taalonderdelen te laten vervallen, of in ieder geval de leer-krachten de mogelijkheid te geven dat te doen. Daarbij kan met namegedacht worden aan het onderscheid tussen het schrijven van zakelijkeen fictionele teksten en het onderscheid tussen spreek- en luistervaar-digheid. Aangezien in sommige klassen dit onderscheid wél te makenvalt, verdient het aanbeveling leerkrachten bij het invullen te latenkiezen tussen gecombineerde of aparte categorieën.Daarentegen worden begrijpend en studerend lezen, twee vormen vanleesonderwijs, in de vragenlijst bij elkaar genomen. In een aantalklassen wordt daar ook inderdaad geen verschil tussen gemaakt. Inandere klassen wel. Ook hier zou de mogelijkheid te kiezen tussengecombineerde en aparte categorieën, de zinvolheid van de aanbodme-ting ten goede komen.

Trapsgewijze bevraging in de vragenlijstIn het algemeen geldt dat hoe meer tijd een leerkracht besteedt aaneen bepaalde taalaktiviteit, hoe gedetailleerder het aanbod bevraagd

1 1 Q

kan worden.Daarom lijkt een trapsgewijze bevraging in de vragenlijst aan tebevelen. Het is weinig zinvol leerkrachten die vrijwel geen tijd beste-den aan het schrijfonderwijs te vragen naar de voorbereiding, beoorde-ling en terugkoppeling bij het schrijven. Wanneer spreekvaardigheidnauwelijks aan de orde komt, is bevraging van aandacht voor verschil-lende aspecten bij de voorbereiding en de nabespreking ook nietrelevant. Het gedwongen beantwoorden van dergelijke vragen leidt totonbetrouwbare informatie. Van de andere kant is het jammer omaspecten van het onderwijsaanbod die betekenisvol zijn en in sommigeklassen wel aan de orde komen, niet te bevragen. Niet alleen verkrijgtmen dan een wel erg globaal beeld van het onderwijsaanbod, maarbovendien gaat er een demotiverende werking uit van een dergelijkemanier van bevragen. Het zijn juist nieuwe, en vaak didactisch wense-lijke, ontwikkelingen die dan over het hoofd worden gezien.Dit probleem valt te ondervangen door eerst algemene vragen testellen en meer gedetailleerde vragen alleen te laten invullen doorleerkrachten die minimaal een bepaalde tijd besteden aan het bevraag-de taalonderdeel. Dit kan de betrouwbaarheid van de vragen verhogen,met behoud van details waar deze relevant zijn.

Betere omschrijving van schaalpuntenBij de omschrijving van de antwoordcategodeën bij een groot deel vande vragen in de vragenlijst is het niet duidelijk of leerkrachten hetzelf-de verstaan onder 'incidenteel', 'soms', 'vaak', 'meestal' en 'vrijwelaltijd'. Ook niet duidelijk is of zij daar de ene keer hetzelfde onderverstaan als de andere keer. In de aanvullingen op de vragenlijst isgeëxperimenteerd met een duidelijker omschrijving van de schaalpun-ten. Hoewel de herhalingsbetrouwbaarheid van deze vragen gemid-deld niet veel hoger was dan die van de oorspronkelijke vragen, zijnduidelijke omschrijvingen te prefereren omdat zij minder interpreta-tieproblemen opleveren: 'enkele malen per maand' is beter te interpre-teren dan 'geregeld'.

Methode-analyseEen aantal vragen die nu in de vragenlijst zijn opgenomen, blijkenonbetrouwbaar wanneer gemeten via de vragenlijst, maar lenen zich

119

ook niet goed voor de logboekprocedure. Voor deel van deze vragen ismethode-analyse een alternatief dat het overwegen waard is. Dit geldtin het bijzonder voor de vraag naar het percentage zakelijke teksten ende vraag naar de mate van aandacht voor vier soorten zakelijketeksten.

Vragen met voorspellende waarde voor leerprestaties opnemen inlogboekprocedureHet lijkt zinvol in de logboekprocedure vragen op te nemen die eenzekere predictieve validiteit hebben. Dit onderzoek heeft er een aantalopgeleverd: instructietijd bij begrijpend lezen, ontleden en spelling, hetgemiddeld aantal vraagsoorten, het gemiddeld aantal soorten macro-vragen per dag bij begrijpend en studerend lezen en het gemiddeldaantal behandelde begrippen bij ontleden. Uiteraard is daarmee hetaantal mogelijk zinvolle variabelen niet compleet.Voor bestuderen van samenhang tussen aanbod en prestaties is devragenlijst niet geschikt. In het gunstigste geval kan de vragenlijst zoverbeterd worden dat daarmee een redelijk kloppend globaal beeld vanhet taalonderwijs kan worden gegeven. De logboekprocedure is voorhet verzamelen van betrouwbare gegevens op klasniveau een beteremethode.

Uitbreiding naar groep 7Een laatste aanbeveling betreft de periode waarover het te metenaanbod zich uitstrekt. Het eindpeil van de leerlingen is het resultaatvan zes of acht jaar onderwijs. Het lijkt niet haalbaar het aanbod vanalle voorgaande leerjaren meet te meten in peilingsonderzoek. Aange-zien echter de leerwinst in groep 8 bij de gemeten taalvaardighedentoch wel erg klein is, verdient het sterk aanbeveling om voor deeindpeiling het onderwijsaanbod niet alleen te meten in (de eerste helftvan) groep 8, maar ook in groep 7. De voormeting kan dan aan hetbegin van groep 7 plaatsvinden, de nameting aan het eind van groep 8.Dit vergroot de kans dat mogelijke samenhangen worden aangetoond.

Er is geen garantie dat opvolgen van de voorgestelde maatregelenonmiddellijk leidt tot betrouwbare en valide aanbodmetingen. Daar-voor zal te veel in de opzet moeten worden veranderd. Het is dan ook

noodzakelijk om ook een nieuwe opzet op zijn kwaliteit te beproevenen, waar nodig en mogelijk weer nieuwe veranderingen of aanpassin-gen door te voeren. Het meten van onderwijsaanbod staat, anders danhet meten van leerprestaties, nog in de kinderschoenen. Dat het enigetijd zal duren voordat het instrumentarium ook op dit terrein de toetsder kritiek kan doorstaan, zal niemand mogen verbazen.

121

LITERATUUR

Aarnoutse, C.A.J. (1982). Aspecten van begrijpend lezen in het vierdeleerjaar van het gewoon lager onderwijs. Nijmegen: KatholiekeUniversiteit.

Aarnoutse, C. & Wouw, J, van de (1990). Wie dit leest. Tilburg:Zwijsen.

Alkema, M., Eerden T. van & Elema, R. (1984). Begrijpend lezen.Groningen: Jacob Dijkstra.

Alkema, M., Eerden T. van & Elema, R. (1988). Leeswerk -Studerendlezen. Den Bosch: Malmberg.

Berken, N. van, Dros, W. e.a. (1981). Jouw taal, mijn taal. Baarn:Bekadidact.

Bol, E. (1982). Leespsychologie: een onderwijspsychologische analysevan begrijpend lezen. Groningen: Wolters-Noordhoff.

Bol, werkgroep o.l.v. E. 1988. Lees je wijzer. Zeist: Dijstra.Bol, E. & Cresnigt, M.A. (1986). Effecten van een leergang begrij-

pend lezen. Pedagogische Studiën 1986/3, p. 49-60.Bol, E. & Wessel, H. van. (1991). Achtergronden en uitgangspunten

van Lees je wijzer. Moer.oonman, J.H. & Kok, W.A.M. (1986). Kennisverwerven uit teksten.

Onderzoek naar de factoren die van invloed zijn op het verwervenvan kennis uit teksten door leerlingen van de achtste groep van debasisschool. Utrecht: Vakgroep Onderwijskunde.

Brandsma, H.P. & Knuver, J.W.M. (1989). Basisschoolkenmerken alsdeterminanten van het functioneren van leerlingen. Deelrapport II.Resultaten. Groningen: RION.

Brown, A. Bransford, F.D., Ferrara, R.A. & Campione J.C. (1983).Learning, remembering and understanding. In P.H. Mussen (Ed.),Handbook of Child Psychology. New York: John Wiley & Sons.

Dam, E. & Goede, C. de (1982). Taal totaal. Groningen: Jacob Dijk-stra.

Dekkers, P. (1990). Nooit verwacht. In Zwarts, M. (ed), Balans vanhet taalonderwijs aan het einde van de basisschool. Arnhem:Instituut voor toetsontwikkeling (Cito). PPON-reeks nr. 2.

123

Dudink, A.C.M. (1985). Kunnen kinderen studeren, bij voorbeeldaantekeningen maken. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam.Proefschrift.

Dudink, A. Jong studeren. Apeldoorn: Stenvert & Zoon.Duren, B. van (1984). Taal actief Den Bosch: Malmberg.Dussel, W., Homan, C., & Tissing J. (1987). Leeswerk-Begrijpend

lezen. Den Bosch: Malmberg.Eeuwijk-Rijnen, werkgroep o.l.v. A. (1973). Met inzicht leren lezen.

Tilburg: Zwijsen.Geenen, J. van & Laarhoven, A. van (1986). Begrijpend lezen en

begrijpend leesonderwijs: een complexe zaak. School en Begelei-ding, 12, p. 30-34.

Groves, R.M. (1989). Survey errors and survey costs. New York:Wiley & Sons.

Haertel, E.H. (1988). Collecting and Profiling School/InstructionalVariables as part of the State-Naep Results Reporting: Sometechnical and Policy Issues. International Journal of EducationalResearch, 12, 7, 761-785.

Kok, W.A.M. & Boonman, J.H. (red). 1984. Lezen om te weten.Gorinchem: de Ruiter.

Litjens, P. (1991). Schooltaalbeheersing. Een zaak voor het taal én hetzaakvakkenonderwijs. Moer, 1991/3, p. 82-94.

McNeil, J. Reading Comprehension. Illinois.Otter, M.E. (1987). Tijdsbesteding aan moedertaalonderwijs op vier

manieren gemeten. Amsterdam: S.C.O.Otter, M.E., Mellenbergh, G.J., Blok, H. & Bergh, H. van de (nog te

verschijnen). Measuring time spent on teaching native language.Geaccepteerd door: Journal in Experimental Education.

Palinscar, A.S. & Brown, A.L. (1986). Reciprocal teaching of compre-hension-monitoring acitivities. Cognition and Instruction.

Project Onderwijs en Sociaal Milieu Rotterdam (1985). Taalkabaal.Tilburg: Zwijsen.

Prosser, R. Rasbash, J. & Goldstein, H. (1991). ML3.. Software forThree-level Analysis. Users' Guide for V.2. Institute of Education,University of London.

Naber, I. (red.), 1987. Analyse van methoden voor begrijpend enstuderend lezen. Den Bosch: Katholiek Pedagogisch Centrum.

Reezicht, G.J. & Weide, M.G. (1989). Effecten van differentiatie.Resultaten survey -onderzoek, deelrapport IV. Groningen: RION.

Ros, A. De ontwikkeling van een Rasch -schaal voor gezinscultuur. In:Onderwijs en gezin. Conferentiebundel voor de achtste onderwijs-sociologische conferentie. Amsterdam. Siswo publikatie 345.

Seegers, G.H.J., Aarnoutse, C.A.J. & Mommers, M.J.C., 1987. Lezen:een taalkundig -psychologische benadering. Tilburg: Zwijsen b.v.

Snippe, J. & Harskamp, E.G. (1987). Effecten van in -service trainingop curriculumimplementatie en leerresultaten. Groningen: RION.

Veenman, S., Lem, P. Winkelmolen, G. Voeten M. & Lassche, H.e.a., (1985). Het gebruik van de leertijd in combinatieklassen.Vakgroep Interdisciplinaire Onderwijskunde. Katholieke Universi-teit Nijmegen.

Waal, W.C. van der (1980). Eerste stap op het studiepad. Kampen:Kok.

Wijnstra, J.M. (red.), 1988. Balans van het rekenonderwijs in debasisschool. Arnhem: Instituut voor toetsontwikkeling (Cito).PPON-reeks nr.l.

Zwarts, M. (red). 1990. Balans van het taalonderwijs aan het eindevan de basisschool. Arnhem: Instituut voor toetsontwikkeling(Cito). PPON-reeks nr. 2.

Zwarts, M. & Rijlaarsdam, G. (red.) 1991. Verantwoording van detaalpeiling einde basisonderwijs 1988. Arnhem: Instituut voortoetsontwikkeling (Cito). PPON -rapport nr. 6.

125

9 ,1 C

BIJLAGE 1 PPON-vragenlijst

Jaargroep

PPON

Vragenlijst leer- en vormingsaanbod taal en lezen

In het geval van parallelklassen kan met de invulling van één vragenlijstdoor de gezamenlijke leerkrachten worden volstaan.Als uw school niet naar leerjaar is georganiseerd, dan is het bedoelingdat deze vragenlijst door de meest in aanmerking komende leerkracht wordtbeantwoord, of gezamenlijk door de leerkrachten van de bovenbouw.

Het peilingsonderzoek (PPON) is bedoeld om inzicht te krijgen in hetvorderingenniveau en het leer- en vormingsaanbod. Naast het afnemen vantoetsen moeten daarom ook gegevens worden verzameld over het leer- envormingsaanbod. Deze vragenlijst gaat over dit aanbod voor het taal- enleesonderwijs.

Taal en lezen bestrijken een ruim gebied, met als gevolg dat niet overalprecies dezelfde afbakening en indeling in onderwerpen is aan te treffen. InPPON is een bepaalde keuze gemaakt. Leest u s.v.p. eerst de toelichting op deinlegpagina over de afbakening en indeling die in PPON is gekozen, voordat ude vragenlijst gaat invullen.

De vragenlijst begint met enkele vragen over de methodes die gebruikt worden.Daarna volgen vragen over de tijdsbesteding voor de hoofdonderdelen van hettaal- en leesonderwijs. In de rest van de vragenlijst worden deze hoofd-onderdelen verder uitgesplitst.

Zowel voor de hoofdonderdelen als voor de verdere uitsplitsing wordt ugevraagd de bestede tijd te schatten. Eerst wordt u gevraagd de tijd aan tegeven die u per week totaal besteedt aan taalen leesonderwijs en daarna deverdeling van deze tijd over de verschillende onderdelen. De ervaring heeftgeleerd dat percentages daarbij het gemakkelijkst werken. Om de percentages teschatten kunt u denken aan het gedeelte van de tijd dat u per jaar aan zo'nonderdeel besteedt. Dit is praktisch voor zaken die niet al te vaak voorkomen.Voor onderdelen van het taalen leesonderwijs die regelmatig worden gegeven,kunt u ook de tijdsverdeling voor een doorsnee schoolweek als basis voor deschatting gebruiken.

127

Methodes en leergangen

1 Welke methode gebruikt u (hoofdzakelijk) voor het taalonderwijs?Vul de naam van de methode in.

2 In welke mate volgt u deze methode bij het behandelen van de stof?

-1- vrijwel geheel2- in belangrijke mate, maar met aanzienlijke weglatingen-3- in geringe mate, de methode is meer bronnenboek

3 Gebruikt u naast deze hoofdmethode nog andere algemene methoden of (deel-)leergangen, bijvoorbeeld voor technisch lezen, begrijpend en studerendlezen, spelling, woordbenoeming en zinsontleding, spreken, drama, stellenof taalbeschouwing? Vul de naam van het onderdeel en de methode in.

onderdeel naam methode

Hoofdonderdelen

Hoeveel tijd besteedt u, in een gemiddelde schoolweek, totaal aan lees- entaalonderwijs? (klasse- en kringgesprekken niet meegerekend; zie inlegvelvoor verdere omschrijving)

uur min

5 Wilt u hieronder aangeven hoe deze tijd over de hoofdonderdelen isverdeeld? De hoofdonderdelen worden op de inlegpagina verder uitgewerkt.Geef een schatting in percentages zodanig dat de som op 100% uitkomt.

- voorwaardelijke en deelvaardigheden

- geïntegreerde vaardigheden

- drama en taalexpressie

totaal 1 0 0

19R

Voorwaardelijke en deelvaardigheden

6 Hieronder worden de voorwaardelijke en deelvaardigheden genoemd (zieinlegvel). Wilt u aangeven hoe u de tijd over deze onderdelen verdeelt?Geef een schatting in percentages zodanig dar de som op 100Z uitkomt.

technisch lezen

spelling en interpunctie X

woordbenoeming en zinsontleding X


totaal 1 0 0 X

7 Niveaudifferentiatie houdt in dat de oefenstof niet voor alle leerlingengelijk is. Differentieert u op deze wijze bij het onderwijs in devoorwaardelijke en deelvaardigheden? (1 - nooit; 2 - incidenteel;3 - meestal)

technisch lezen 1 2 3spelling en interpunctie 1 2 3woordbenoeming en zinsontleding 1 2 3andere taalvaardigheidsoefeningen 1 2 3

8 Behandelt u bij woordbenoeming en zinsontleding de volgende begrippen?(1 - niet; 2 - voor een deel van de leerlingen; 3 - voorleerlingen)

zinsdelen (zonder gebruik te maken van

(nagenoeg) alle

grammaticale termen, bijv. zinnen knippen) 1 2 3onderwerp 1 2 3gezegde 1 2 3persoonsvorm 1 2 3werkwoord 1 2 3hele werkwoord (infinitief) 1 2 3voltooid deelwoord 1 2 3zelfstandig naamwoord 1 2 3bijvoeglijk naamwoord 1 2 3bijvoeglijk gebruikt voltooid deelwoord 1 2 3

129

Geïntegreerde vaardigheden

De geïntegreerde vaardigheden willen we los zien van klasse- en kring-gesprekken. Er volgen daarom eerst twee vragen over klasse- en kring-gesprekken, voor de vragen over de geïntegreerde vaardigheden.

9 Hoe vaak worden in een gemiddelde schoolweek gesprekken of discussies vantenminste tien minuten gevoerd met de hele klas of in subgroepen?

hele klas x per week subgroepen : x per week

10 Waaraan worden de onderwerpen voor deze gesprekken/discussies ontleend?(1 - nooit; 2 = incidenteel; 3 - geregeld)

hele klas subgroepen

taal- of leesmethoden 1 2 3 1 2 3zaken die de leerlingen zelf aansnijden 1 2 3 1 2 3projecten/thema's waaraan de klas werkt 1 2 3 1 2 3anders: 1 2 3 1 2 3

11 Hieronder worden de geïntegreerde vaardigheden genoemd (zie inlegvel). Wiltu aangeven hoe u de tijd over deze onderdelen verdeelt? Geef een schattingin percentages zodanig dat de som op 100a uitkomt.N.B. Het schrijven van verzonnen verhalen (fictie) rangschikkken we onder

taalexpressie en dient hier niet te worden meegeteld. Luisteren enspreken is beperkt tot expliciet onderwijs met betrekking tot dezevaardigheden.

begrijpend en studerend lezen 2

schrijven van zakelijke teksten 2

luisteren 2

spreken

totaal 1 0 0 2

12 Op het inlegvel zijn verschillende soorten zakelijke teksten beschreven.In welke mate hebt u dit jaar bij het onderwijs in de geintegreerdevaardigheden dit soort teksten aan de orde gesteld of opdracht gegevendergelijke teksten te maken? (1 - nooit; 2 - incidenteel; 3 - geregeld)

soort tekst

vaardigheid rapporterend beschouwend aanwijzend betogend

begrijpend enstuderend lezen 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3schrijven 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3luisteren 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3spreken 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3

13 Bij begrijpend en studerend lezen kan ook aandacht worden geschonken aanhet zoeken van informatie, het hanteren van naslagwerken en het Lezen eninterpreteren van kaarten, tabellen en grafieken. Wilt u aangeven in welkemate u aan hieraan dít jaar aandacht hebt besteed?(1 - nooit; 2 - incidenteel; 3 - geregeld)

- zoeken van informatiemateriaal en hethanteren van naslagwerken 1 2 3

- lezen van kaarten 1 2 3- lezen van tabellen en grafieken 1 2

14 Beschikt uw school over een documentatiecentrum me: naslagmateriaal?

-1- nee-2- ja

15 Differentieert u bij studerend en begrijpend lezen (opdrachten niet vooralle leerlingen gelijk)? (/ = nooit; 2 = incidenteel; 3 = meestal)

- begrijpend lezen 1 2 3- studerend lezen 1 2 3

16 Wilt u aangeven welk percentage van de teksten bij begrijpend lezenzakelijk zijn, dus niet fictief (verzonnen)?

17 Onder taalbeschouwing wordt ook het bewust maken van de mogelijkheden vande taal verstaan. Onder meer heeft dit betrekking op de wijze waarop taalin verschillende situaties wordt gebruikt. Wilt u aangeven in welke mate uaandacht hebt besteed aan de aspecten die hieronder genoemd warden?(1 - nooit; 2 - incidenteel 3 = vaak).

- verschillend taalgebruik als streektaal en standaardtaal 1 2 3- verschillende tekstsoorten als brief, verhaal, handleiding 1 2 3- rekening houden met doelgroep 1 2- invloed van de context op de betekenis van een taalulting 1 2 3

12 hieronder volgt een aantal bronnen waaraan opdrachten voor stellen enspreekbeurten kunnen worden ontleend. Wilt u aangeven in welke mate u daargebruik van maakt? il nooit; 2 = incidenteel: 3 - geregeld)

schrijf- spreek-opdrachten opdrachten

zaken die de leerlingen zelf aansnijden 1 2 3 1 2 3projecten/thema's waaraan de klas werkt 1 2 3 1 2 3een lijst van onderwerpen in het schoolwerkplan 1 2 3 1 2andere: 1 2 3

131

19 Bij spreekbeurten en mondelingen verslagen kan aandacht worden besteed aanverschillende aspecten. Wilt u aangeven in welke mate u aandacht hebtbesteed aan de genoemde aspecten bij de voorbereiding, de nabespreking ende beoordeling? (I - nooit; 2 - soms; 3 - vrijwel altijd)

voorbereiding

inhoud opbouw presentatie stijl enwoordgebr.

(klassikaal) 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3voorbereiding(individueel) 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3nabespreking(klassikaal) 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3beoordeling(individueel) 1 2 3 I 2 3 1 2 3 1 2 3

20 Differentieert u bij het onderwijs in stellen (opdrachten niet voor alleleerlingen gelijk)?

-1- nooit2- incidenteel-3- meestal

21 De volgende vraag gaat over het schrijven van zakelijke teksten en fictie(verzonnen verhalen). Hoewel fictie tot het volgende hoofdonderdeelbehoort, worden de vragen hier gesteld, omdat deze dezelfde zijn als voorzakelijke teksten. Wilt u aangeven in hoeverre u aandacht besteedt aan degenoemde onderwerpen? (1 ® nooit; 2 - soms; 3 - meestal; 4 - altijd).

zakelijketeksten fictie

In welke mate besteedt u vooraf aandacht aan_nhoud en structurering van de tekst? 1 2 3 4 1 2 3 4

Waaraan schenkt u aandacht bij de beoordeling?

- inhoud 1 2 3 4 1 2 3 4opbouw en indeling 1 2 3 4 1 2 3 4stijl 1 2 3 4 1 2 3 4correcte zinsbouw en idioom 1 2 3 4 1 2 3 4spelling en interpunctie 1 2 3 4 1 2 3 4

- handschrift 1 2 3 4 1 2 3 4

Hoe geeft u de beoordeling op de genoemdeaspecten door aan de leerlingen?

via aantekeningen op het werk 1 2 3 4 1 2 3 4via een individuele nabespreking 1 2 3 4 1 2 3 4

een klassikale nabespreking 1 2 3 4 1 2 3 4

Laat a een tekst wel eens herschri :en, bijv.om de aanwijzingen te verwerken?

1 2 3 4 1 2 3 4

132

Drama en taalexpressie

22 Hieronder worden de onderdelen genoemd van drama en taalexpressie (zieinlegvel). Wilt u aangeven hoe u de tijd over deze onderdelen verdeelt?Geef een schatting in percentages zodanig dat de som op 100Z uitkomt.

verschillende spelvormenlezen en bespreken van proza, poëzieen dialogen (inclusief gepland recreatief lezen)schrijven van fictie (verzonnen verhalen),gedichten en dialogen

totaal 1 0 0 %

23 Drama omvat verschillende spelvormen. Geeft u s.v.p. aan welke spelvormenhet afgelopen jaar zijn beoefend.(1 niet; 2 - incidenteel; 3 - geregeld)

nonverbale spelvormen, zoals uitbeelden van 1 2 3(spreek)woorden, tableau vivant, (vertel)pantomimeverbale, improviserende spelvormen, zoals afspreek-,inspring- en rollenspel (eventueel ook met poppen)verbale, reproduktieve spelvormen, zoals toneelspel enhoorspel en voordragen

1 2 3

A op basis van bestaande teksten van auteurs 1 2 3B op basis van door leerlingen geschreven teksten 1 2 3

24 Hebt u dit jaar in klasverband een toneelvoorstelling bezocht of is er biju op school een voorstelling gegeven (theater op school)?

1- ja2- nee

25 Hoe vaak is per week recreatief lezen gepland (volgens het rooster)?

-1- niet gepland-2- wel gepland, en wel

26 Bij lezen in verband met taalexpressie behoort het lezen en bespreken vanproza, poëzie en dialogen. Geeft u s.v.p. aan welke genres in iedererubriek aan de orde zijn geweest? (1 - nooit; 2 = incidenteel; 3=geregeii

proza poëzie dialogen

jeugdliteratuursprookjes,fabels,sagen,legenden

11

22

33

rijmende poëzieniet - rijmendepoëzie

11

22

33

toneelspelmusical

1 21 2

133

27 Beschikt uw school over een schoolbibliotheek of klassebibliotheken?

-1- nee (ga verder met vraag 28)

ja

Zo ja:

* Hebt u dan:

-1- alleen een eigen collectie-2- alleen een wisselcollectie van een bibliotheekcentrale-3- allebei

Mogen de leerlingen geleende boeken mee naar huis nemen?

-1- nee-2- ja

28 Hoe vaak leest u zelf per maand in de klas voor?

-1- zelden of nooit-2- wel, namelijk ongeveer

29 Heeft uw groep dit schooljaar deelgenomen aan activiteiten in het kader vande kinderboekenweek of deelgenomen aan een project waarbij schrijvers opschool komen?

-1- nee-2- ja

30 Waaraan worden de onderwerpen voor het schrijven van fictie (verzonnenverhalen) ontleend? (1 - nooit; 2 - incidenteel; 3 - geregeld)

- taalmethode 1 2 3klassegesptek 1 2 3thema/projecten waaraan de klas werkt 1 2 3leerlingen bepalen zelf het onderwerp 1 2 3anders: 1 2 3

30 Naast het schrijven van (verzonnen) verhalen, kan bij schrijven in verbandmet taalexpressie ook gedacht worden aan gedichten en dialogen. Hoe vaakzijn de laatste twee genres het afgelopen jaar beoefend?

gedichten: x dialogen:

1

BIJLAGE 2 Vragenlijst zoals gebruikt in het onderzoek

Vragenlijst leer- en vormingsaanbod taal en lezen, groep 8

Deze vragenlijst is bedoeld om inzicht te krijgen in het aanbod voor taal -en lees-onderwijs in de achtste groep van het basisonderwijs. Wij beperken ons hiervoornamelijk tot de inhoud van het onderwijs en de tijd die u en uw klas aan deverschillende taalvaardigheden besteden. Wat geeft u precies, hoe is een les inge-deeld, welke methoden gebruikt u en hoeveel tijd zijn de leerlingen met de verschil-lende taalvaardigheden bezig? Wij realiseren ons dat wij belangrijke aspecten van hetonderwijs buiten (moeten) laten, met name die aspecten die samenhangen met uwpersoonlijke inbreng.

Taal en lezen bestrijken een ruim gebied, met als gevolg dat niet overal preciesdezelfde afbakening en INDELING in onderwerpen is aan te treffen. Hier is eenbepaalde keuze gemaakt. Leest u s.v.p. eerst de toelichting op de inlegpagina overde afbakening en indeling die hier is gekozen, voordat u de vragenlijst gaat invullen.

Op het inlegvel wordt tevens een omschrijving gegeven van een aantal TEKST-SOORTEN die bij het taalonderwijs kunnen worden onderscheiden en van een aantalGROEPS VORMEN waarin het onderwijs plaatsvindt. Neemt u deze omschrijvingenerbij wanneer u de betreffende vragen invult.

De meeste vragen kunt u beantwoorden door een getal aan te kruisen. Soms geeft uantwoord door een getal in te vullen. Beantwoord alstublieft alle vragen, ook vragenwaar u moeite mee heeft omdat de vraag niet geheel op uw onderwijspraktijk vantoepassing is, of omdat geen enkel antwoordalternatief uw taalonderwijs adequaatweerspiegelt. Kies bij deze vragen het alternatief dat het dichtst bij uw onderwijs-praktijk in de buurt komt.In alle gevallen is er een apart alternatief om aan te geven dat het gevraagde niet totuw onderwijspraktijk behoort (bij voorbeeld: 1 = zelden of nooit). Kruist u invoorkomende gevallen dat alternatief ook daadwerkelijk aan en sla die vraag (of datonderdeel van de vraag) niet over.

Wij danken u hartelijk voor uw medewerking!

135

Algemeen

1 Wat is uw sexe?

-1- Man-2- Vrouw

2 Hoeveel jaar leservaring heeft u na afloop van dit schooljaar?

jaar totaal (omgerekend in full-time jaren)

3 Hoe lang geeft u les in groep 8?

-1- Dit is mijn eerste jaar in groep 8-2- Dit is mijn tweede jaar in groep 8-3- Dit is mijn derde jaar in groep 8-4- Ik geef meer dan drie jaar les in groep 8

4 Hoeveel aaneengesloten leerjaren hebben de leerlingen die nu in groep 8zitten u als klasseleerkracht gehad?

-1- Alleen in groep 8-2- In groep 7 en in groep 8-3- In groep 6, 7 en 8

5 Hoeveel leerlingen telt uw klas? Noteer bij a het totaal aantal leerlingen inuw klas en bij b het aantal 8e groepers (wanneer u geen combinatieklasheeft, is a gelijk aan b).

totaal aantal leerlingen in de klasaantal 8e groepers

6 Iedere school kent perioden waarin flink gewerkt kan worden en periodendat er van alles en nog wat tussen komt. Daarbij denken we aan ziekte leer-krachten, schoolreisjes, voorbereiding feestdagen, oriëntering op voortgezetonderwijs, vergaderingen, organisatorische perikelen etc. Wilt u een schat-ting geven van het percentage schooldagen dat uw klas tot nu toe welnormaal heeft kunnen werken? (Vakanties niet meerekenen).

ab

114

7 Hoeveel uur per schoolweek besteedt uw klas (groep 8) in een doorsneeschoolweek aan het vak Nederlandse taal? (kringgesprekken niet meereke-nen, zie inlegvel)

uur minuten

8 Wilt u aangeven welke leerkrachten (naast uzelf) bij het onderwijs aan uwklas betrokken zijn? Wilt u bij b t/m e tevens aangeven hoeveel uren dezeleerkrachten per week lesgeven en bij c t/m e bovendien hoeveel leerlingenvan die lessen gebruik maken?

a Een tweede klasseleerkracht (duobaan)

-1- Nee-2- Ja

b Vervanging of vakleerkracht (ATV, handenarbeid, gymnastiek etc.)

-1- Nee-2- Ja, namelijk totaal uur per week

c Een speciale leerkracht voor leerlingen met een andere moedertaal (nnt-leerkracht, leerkracht Nederlands als tweede taal)

-1- Nee-2- Ja, namelijk totaal uur per weck, voor leerlingen

d Remedial teacher(s). Meer alternatieven mogelijk.

-1- Nee-2- Voor rekenen, uur per week, verdeeld over leerlingen-3- Voor taal, uur per week, verdeeld over leerlingen

e Oetc-leerkracht(en). Meer alternatieven mogelijk.

-1- Nee-2- Turkse leerkracht, uur per week, voor leerlingen-3- Marokkaans/Arabische leerkracht, uur per week, voor

leerlingen-4- leerkracht, uur per week, voor leerlingen

137

9 a Hoeveel van uw 8e groepers zijn van Nederlandse herkomst?leerlingen

b Hoeveel van uw 8e groepers zijn van Surinaamse herkomst?leerlingen

c Hoeveel van uw 8e groepers zijn van andere herkomst dan die genoemdonder a of b?

leerlingen

10 Wilt u een schatting (in percentages) geven van de tijd die uw klas aantaalonderwijs besteedt, verdeeld over de verschillende hoofdonderdelen? Zieinlegvel.

Percentagea Geïntegreerde vaardighedenb Voorwaardelijke en deelvaardighedenc Drama en taalexpressie

100 %

11 Wilt u binnen de geïntegreerde vaardigheden een schatting geven van deverdeling van de tijd over de hieronder genoemde vaardigheden? Zieinlegvel.

Percentagea Begrijpend en studerend lezenb Schrijven van zakelijke tekstenc Luisterend Spreken

100 %

12 Wilt u binnen de voorwaardelijke en deelvaardigheden een schattinggeven van de verdeling van de tijd over de hieronder genoemde vaardighe-den? Zie inlegvel.

Percentagea Technisch lezenb Spelling en interpunctiec Woordbenoeming en zinsontledingd Andere taalvaardigheidsoefeningen

100 %

1'2Q

13 Wilt u binnen drama en taalexpressie een schatting geven van de verde-ling van de tijd over de hieronder genoemde onderdelen? Zie inlegvel.

Percentagea Verschillende spelvormenb Lezen en bespreken van proza en poëzie en dialogenc Gepland recreatief lezend Schrijven van fictie (verzonnen verhalen),

gedichten en dialogen1 00 %

14 Behalve als apart vak, kan taalonderwijs ook plaats vinden binnen project-onderwijs of geïntegreerd worden gegeven met de zaakvakken. Wilt uaangeven in hoeverre dat in uw klas het geval is?

-1- Niet-2- Gedurende enkele weken per jaar voor sommige taalvaardigheden-3- Gedurende enkele weken per jaar voor alle taalvaardigheden-4- Gedurende een groot deel van het jaar voor de volgende taalvaardighe-

den•

Methoden en leergangen

15 Welke methode gebruikt u hoofdzakelijk voor het taalonderwijs?(Wilt u de naam van de taalmethode invullen?)

16 In welke mate volgt u deze methode bij het behandelen van de stof?

-1- Vrijwel geheel-2- In belangrijke mate, maar met aanzienlijke weglatingen-3- In geringe mate, de methode is meer bronnenboek

139

17 Gebruikt u bij het taalonderwijs naast deze hoofdmethode nog anderemethoden, (deel-) leergangen of zelf ontwikkeld materiaal? (Wilt u de naamvan de methode invullen of vermelden "eigen materiaal"?).Wilt u in de rechterkolom tevens aangeven hoe vaak u deze methoden ofmaterialen gebruikt?

1 = een paar keer per jaar2 = een of twee keer per maand3 = wekelijks of vaker

naam methode

a Technisch lezen

b Spelling en interpunctie

c Woordbenoeming, zinsontleding

d Andere taalvaardigheidsoefeningen

e Begrijpend lezen

f Studerend lezen

g Schrijven van zakelijke teksten

h Schrijven van verhalende teksten

i Luisteren

j Spreken

k Drama of taalexpressie

1 An

Tijdsbesteding, toetsgebruik en differentiatie

18 Wilt u aangeven hoe vaak in groep 8 dit schooljaar de verschillendetaalvaardigheden aan de orde komen en hoeveel tijd er per keer aan dezevaardigheden wordt besteed? Rekent u hierbij zowel de instructietijd als deoefentijd. Bij het aangeven van de frequentie kunt u kiezen uit drie kolom-men: per jaar (minder dan één keer per maand), per maand (minder danéén keer per week) of per week (minstens één keer per week). In de vierdekolom kunt u noteren hoeveel tijd u gemiddeld per keer besteedt.

perjaar

Of permaand

Öf perweek

gem.tijd perkeer

a Technisch lezen ....keer ....keer ....keer ....keer

b Spelling en interpunctie ....keer ....keer ....keer ....keer

c Woordbenoeming en zinsontleding ....keer ....keer ....keer ....keer

d Andere taalvaardigheidsoefeningen ....keer ....keer ....keer ....keer

e Begrijpend lezen ....keer ....keer ....keer ....keer

f Studerend lezen ....keer ....keer ....keer ....keer

g Schrijven van zakelijke teksten ....keer ....keer ....keer ....keer

h Schrijven van verhalende teksten ....keer ....keer ....keer ....keer

i Luisteren ....keer ....keer ....keer ....keer

Spreken ....keer ....keer ....keer ....keer

k Verschillende spelvormen ....keer ....keer ....keer ....keer

1 Behandelen van proza, poëzie en dialogen ....keer ....keer ....keer ....keer(lezen of luisteren)

m Gepland recreatief lezen ....keer ....keer ....keer ....keer

n Schrijven van gedichten en dialogen ....keer ....keer ....keer ....keer

141

19 Wilt u aangeven in hoe vaak u bij de taalvaardigheden gebruik maakt vantoetsen om te bepalen in hoeverre de leerlingen de stof beheersen? Wilt ueveneens aangeven in welke mate u naar aanleiding van de toetsen (zwakke)leerlingen extra oefenstof geeft?

1 = nooit; 2 = een paar keer per jaar; 3 = maandelijks; 4 = meerderemalen per maand

toetsen extra oefenstof

a Technisch lezen 1 2 3 4 1 2 3 4

b Spelling en interpunctie 1 2 3 4 1 2 3 4

c Woordbenoeming en zins-ontleding

1 2 3 4 1 2 3 4

d Andere taalvaardigheidsoefe-ningen

1 2 3 4 1 2 3 4

e Begrijpend lezen 1 2 3 4 1 2 3 4

f Studerend lezen 1 2 3 4 1 2 3 4

g Schrijven van zakelijke tek-sten

1 2 3 4 1 2 3 4

h Schrijven van verhalendeteksten

1 2 3 4 1 2 3 4

i Luisteren 1 2 3 4 1 2 3 4

j Spreken 1 2 3 4 1 2 3 4

20 Differentiatie houdt in dat de oefenstof niet voor alle leerlingen gelijk is.Wilt u aangeven welke vorm van differentiatie (binnen groep 8) bij deverschillende taalvaardigheden het meest van toepassing is? Per regelslechts één alternatief aankruisen.

1 = Geen differentiatie (snelle leerlingen mogen gaan lezen o.i.d.)2 = Goede leerlingen maken meer opdrachten dan zwakke leerlingen3 = Er wordt met herhalingsstof en verrijkingsstof gewerkt4 = Enkele zwakke leerlingen volgen een eigen programma5 = Er wordt in niveaugroepen gewerkt (apart programma per groep)6 = Er wordt sterk individueel gewerkt (ieder naar eigen tempo en niveau)

Technisch lezen 1 2 3 4 5 6

Spelling en interpunctie 1 2 3 4 5 6

Woordbenoeming en zinsontleding 1 2 3 4 5 6

Andere taalvaardigheidsoefeningen 1 2 3 4 5 6

Begrijpend lezen 1 2 3 4 5 6

Studerend lezen 1 2 3 4 5 6

Schrijven van zakelijke teksten 1 2 3 4 5 6

Schrijven van verhalende teksten 1 2 3 4 5 6

Luisteren 1 2 3 4 5 6

Spreken 1 2 3 4 5 6

a

b

c

d

e

f

g

h

i

j

143

Voordat we nader ingaan op het onderwijs in de verschillende taalvaardighe-den volgen hier eerst enkele vragen over kringgesprekken en groepsdiscus-sies. Zie inlegvel.

21 Hoe vaak worden in een gemiddelde schoolweek gesprekken of discussiesvan tenminste tien minuten gevoerd met de hele klas of in subgroepen?

a Hele klas keer per week. Gemiddeld .... minuten per keer

b Subgroepen keer per week. Gemiddeld .... minuten per keer

22

Waaraan worden de onderwerpen voor deze gesprekken/discussies ontleend?

1 = nooit; 2 = incidenteel; 3 = geregeld

a Zaken die de leerlingen zelf aansnijden

b Projecten/thema's waaraan de klas werkt

c Actueel onderwerp, door u aangesneden

d Taal- of leesmethoden

e Anders:

Geïntegreerde vaardigheden

hele klas subgroepen

1 2 3 1 2 3

1 2 3 1 2 3

1 2 3 1 2 3

1 2 3 1 2 3

1 2 3 1 2 3

23 Teksten worden wel globaal ingedeeld in zakelijke en niet-zakelijke teksten.Wilt u een schatting geven van het percentage zakelijke teksten en verhalen-de teksten dat in uw klas bij de verschillende geïntegreerde vaardigheden(drama en taalexpressie niet meerekenen) wordt gebruikt?

a

b

c

d

e

zakelijke teksten verhalende teksten

Begrijpend lezen % + % = 100%

Studerend lezen % % = 100%

Schrijven % + % = 100%

Luisteren % + % = 100%

Spreken % + % = 100%

24 Op het inlegvel zijn verschillende soorten zakelijke teksten beschreven. Inwelke mate hebt u dit jaar bij het onderwijs in de geïntegreerde vaardighe-den dit soort teksten aan de orde gesteld of opdracht gegeven dergelijketeksten te maken?


rapporterend

SOORT TEKST

beschouwend aanwijzend betogend

Begrijpendlezen

1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3

Studerendlezen

1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3

Schrijven 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3

Luisteren 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3

Spreken 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3

25 Bij begrijpend en studerend lezen kan ook aandacht worden geschonkenaan het zoeken van informatie, het hanteren van naslagwerken en het lezenen interpreteren van kaarten, tabellen en grafieken. Wilt u aangeven welkemate u hieraan dit jaar aandacht hebt besteed? Zie inlegvel.

1 = nooit2 = soms, in ongeveer 1 op de 10 leeslessen3 = regelmatig, in ongeveer 1 op de 5 leeslessen4 = vaak, in 1 op de 3 leeslessen of vaker

Het gebruiken van een woordenboek 1 2 3 4

Zoeken van informatie materiaal en het hanteren vannaslagwerken

1 2 3 4

Lezen van kaarten 1 2 3 4

Lezen van tabellen en grafieken 1 2 3 4

a

b

c

d

e

a

b

c

d

145

26 Een leesles kan uit verschillende fasen bestaan. Wilt u aangeven welkelesfasen u onderscheidt bij een gemiddelde begrijpend en studerend leeslesen hoeveel % van de lestijd deze fasen gemiddeld vergen? Wilt u eveneensaangeven welke groepsvorm meestal van toepassing is in deze fasen? Zieinlegvel.

1 = klassikaal of jaargroepen2 = niveaugroepen3 = individueel4 = toevallige groepjes of paren

Lesfasen percentage groepsvorm

a Activiteiten m.b.t. de organisatie v.d. les 1 2 3 4

b Bespreken vorig werk 1 2 3 4

c Overmaken (deel) vorig werk 1 2 3 4

d Voorbespreking inhoud nieuwe tekst 1 2 3 4

e Aandacht voor 'leesaanpak' 1 2 3 4

f Lezen van nieuwe tekst 1 2 3 4

g Mondeling vragen stellen over tekst 1 2 3 4

h Maken vragen/opdrachten 1 2 3 4

i Nabespreken vragen/opdrachten 1 2 3 4

100%

27 Wilt u een schatting maken hoe vaak uw 8e groepers bij begrijpend enstuderend lezen de volgende vraag- en opdrachtvormen maken?

1 = zelden of nooit2 = soms, in ongeveer 1 op de 10 leeslessen3 = regelmatig, in ongeveer 1 op de 5 leeslessen4 = vaak, in ongeveer 1 op de 3 leeslessen5 = meestal, in (bijna) elke leesles

Vraag- en opdrachtvormen Frequentie

a Woord en zinsbetekenis (ook b.v. betekenisverwijswoorden)

b Vragen waarop de antwoorden letterlijk in detekst zijn terug te vinden.

c Denkvragen. Vragen waarbij de leerling infor-matie uit de verschillende tekstdelen moet com-bineren of eigen kennis moet gebruiken.

d Centraal thema. Vragen over hoofdgedachte,centraal thema, bedoeling van de schrijver.Bedenken kopjes/titels. Noteren kernwoorden/-kernzinnen.

e Categoriseringsvragen. Tekstdelen onderbren-gen in categorieën (vroeger/nu; voor- en nade-len; oorzaak/gevolg)

f Vragen naar eigen mening.

g Studievaardigheden. Maken van aantekeningen,samenvatten of schematiseren van hele tekst.

28 Beschikt uw school over een documentatiecentrum met naslagmateriaal?

-1- Nee-2- Ja

1 2 3

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

147

29 Bij spreekbeurten en mondelinge verslagen kan aandacht worden besteedaan verschillende aspecten. Wilt u aangeven in welke mate u aandacht hebtbesteed aan de genoemde aspecten bij de voorbereiding, de nabespreking ende beoordeling?

1 = nooit; 2 = soms; 3 = vrijwel altijd

inhoud opbouw presentatie stijd en woord-gebruik

a Voorbereiding 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3- klassikaal

b Voorbereiding 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3- individueel

c Nabespreking 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3- klassikaal

d Nabespreking 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3- individueel

30 Hieronder volgt een aantal bronnen waaraan opdrachten voor stellen (schrij-ven van zakelijke of verhalende teksten) en spreekbeurten kunnen wordenontleend. Wilt u aangeven in welke mate u daar gebruik van maakt?


schrijfopdrachten spreekopdrachten

a Leerlingen kiezen zelf het 1 2 3 1 2 3onderwerp

b Projecten/thema's waaraan de 1 2 3 1 2 3klas werkt

c Klassegesprek over actueel 1 2 3 1 2 3onderwerp

d Taalmethode 1 2 3 1 2 3

e Een lijst van onderwerpen in 1 2 3 1 2 3het schoolwerkplan

f Andere: 1 2 3 1 2 3

De volgende vragen gaan over het schrijven van zakelijke en het schrijvenvan verhalende teksten. Wilt u voor beide vaardigheden aangeven welkevan dc alternatieven van toepassing zijn?

1 = nooit; 2 = soms; 3 = meestal; 4 = altijd

31 In welke mate besteedt u vooraf aan-dacht aan:

a De inhoud van de tekst?

b De structurering van de tekst?

32 Waaruit bestaat de voorbereiding hij hetschrijven?

a Themagesprek

b Lezen over het onderwerp

c Brainstormen in groepjes

d Inhoudselementen noteren

e Op papier schema of indeling maken

33 Waaraan schenkt u aandacht bij de be-oordeling?

a Inhoud

b Opbouw en indeling

c Stijl

d Correcte zinsbouw en idioom

e Spelling en interpunctie

34 Hoe geeft u de beoordeling op de ge-noemde aspecten door aan de leerlingen?

a Via aantekeningen op het werk

b Via een individuele nabespreking

c Via een klassikale nabespreking


1 2 3 4 1 2 3 4

1 2 3 4 1 2 3 4

1 2 3 4 1 2 3 4

1 2 3 4 1 2 3 4

1 2 3 4 1 2 3 4

1 2 3 4 1 2 3 4

1 2 3 4 1 2 3 4

1 2 3 4 1 2 3 4

1 2 3 4 1 2 3 4

1 2 3 4 1 2 3 4

1 2 3 4 1 2 3 4

1 2 3 4 1 2 3 4

1 2 3 4 1 2 3 4

1 2 3 4 1 2 3 4

1 2 3 4 1 2 3 4

149

35 In welke mate laat u de leerlingen teksten herschrijven om onderstaanderedenen?

1 = zelden of nooit2 = doorgaans door 10 - 20% van de leerlingen3 = doorgaans door 30 - 40% van de leerlingen4 = doorgaans door de helft of meer van de leerlingen


a Verbetering handschrift 1 2 3 4 1 2 3 4en verzorging

b Verbetering spelfouten 1 2 3 4 1 2 3 4

c Verbetering taalfouten 1 2 3 4 1 2 3 4

d Verandering stijl en 1 2 3 4 1 2 3 4formulering

e Verandering opbouw en 1 2 3 4 1 2 3 4indeling

f Verandering inhoud 1 2 3 4 1 2 3 4

Deelvaardigheden

36 Welke lesfasen onderscheidt u bij lessen spelling en interpunctie? Hoeveel% van de lestijd vergen naar schatting deze fasen? Welke groepsvorm ismeestal van toepassing in deze fasen? Zie inlegvel.



a Aktiviteiten m.b.t. de organisatie v.d. 1 2 3 4les



d Bespreken nieuwe leerstof 1 2 3 4

e Maken opdrachten 1 2 3 4

f Nabespreken opdrachten I 2 3 4

100%

1 Sf

37 In welk verband geeft u onderwijs in spelling en interpunctie?

1 = zelden of nooit; 2 = regelmatig; 3 = meestal

a Als zelfstandige les 1 2 3

b Binnen meer algemene taallessen 1 2 3

c Als onderdeel van het stelonderwijs 1 2 3

38 Welke lesfasen onderscheidt u bij lessen woordbenoeming en zinsontle-ding? Hoeveel % van de lestijd vergen naar schatting deze fasen? Welkegroepsvorm is meestal van toepassing in deze fasen? Zie inlegvel.



a Aktiviteiten m.b.t. de organisatie v.d. 1 2 3 4les



d Bespreken nieuwe leerstof 1 2 3 4

c Maken opdrachten 1 2 3 4

f Nabespreken opdrachten 1 2 3 4

100%

39 In welk verband geeft u onderwijs in woordbenoeming en zinsontleding?

1 = zelden of nooit; 2 = regelmatig; 3 = meestal

a Als zelfstandige les

2 3

h Binnen meer algemene taallessen 1 2 3

151

40 Behandelt u bij woordbenoeming en zinsontleding dc volgende begrippen?

1 = niet2 = voor een deel van de leerlingen3 = voor (nagenoeg) alle leerlingen

a Zinsdelen (zonder gebruik te maken van grammaticaletermen, bijv. zinnen knippen)

1 2 3

b Onderwerp 1 2 3

c Gezegde 1 2 3

d Persoonsvorm 1 2 3

e Werkwoord 1 2 3

f Hele werkwoord (infinitief) 1 2 3

g Voltooid deelwoord 1 2 3

h Zelfstandig naamwoord 1 2 3

i Bijvoeglijk naamwoord 1 2 3

j Bijvoeglijk gebruikt voltooid deelwoord 1 2 3

k Anders, namelijk 1 2 3

1 t'

41 Onder taalbeschouwing wordt ook hei bewust maken van de mogelijkhedenvan de taal verstaan. Onder meer heeft dit betrekking op de wijze waaroptaal in verschillende situaties wordt gebruikt. Wilt u aangeven in welke mateu, bij het lees- en schrijfonderwijs of als aparte taaloefening, aandachtbesteedt aan de aspecten die hieronder genoemd worden?

1 = nooit; 2 = incidenteel; 3 = vaak

apart lezen schrijven

1 2 3 1 2 3 1 2 3

1 2 3 1 2 3 1 2 3

1 2 3 1 2 3 1 2 3

1 2 3 1 2 3 1 2 3

a Verschillend taalgebruikals streektaal en stan-daardtaal

b Verschillende tekstsoor-ten als brief, verhaal,handleiding

c Rekening houden metdoelgroep

d Invloed van de contextop de betekenis van eentaaluiting

Drama en taalexpressie

42 Drama omvat verschillende spelvormen. Geeft u s.v.p. aan welke spelvor-men het afgelopen jaar zijn beoefend?

1 = niet; 2 = incidenteel; 3 = geregeld

Nonverbale spelvormen, zoals uitbeelden van(spreek)woorden, tableau vivant, (vertel)pantomime

1 2 3

Verbale, improviserende spelvormen, zoals afspreek-,inspring- en rollenspel (eventueel ook met poppen)

1 2 3

Verbale, reproduktieve spelvormen, zoals toneelspel, hoor-spel en voordragen:

A Op basis van bestaande teksten van auteurs 1 2 3

B Op basis van door leerlingen geschreven teksten 1 2 3

a

b

c

153

43 Onder taalexpressie rekenen we hier ook het behandelen van proza, poëzieen dialogen, zowel bij lezen als bij luisteren. Geeft u s.v.p. aan welke genresdit jaar aan de orde zijn geweest?


proza

lezen luisteren

a Jeugdliteratuur 1 2 3 1 2 3

b Sprookjes, fabels

poëzie

1 2 3 1 2 3

c Rijmende poëzie 1 2 3 1 2 3

d Niet-rijmende poëzie

dialogen

1 2 3 1 2 3

e Toneelspel 1 2 3 1 2 3

f Musical 1 2 3 1 2 3

44 Bij schrijven in verband met taalexpressie denken we onder meer aangedichten en dialogen. Hoe vaak zijn deze twee genres het afgelopen jaarbeoefend?

Gedichten: keer dialogen: keer

45 Hebt u dit jaar in klasverband een toneelvoorstelling bezocht of is er bij uop school een voorstelling gegeven (theater op school)?

-1- Ja-2- Nee

46 Hoe vaak leest u per maand in de klas voor?

-1- Zelden of nooit-2- Wel, namelijk ongeveer keer per maand, minuten per keer.

1 G' A

47 Beschikt uw school over een schoolbibliotheek?

-1- Nee (ga verder met vraag 49)-2- Ja*

Zo ja: Hebt u dan:-1- Alleen een eigen collectie-2- Alleen een wisselcollectie van een bibliotheekcentrale-3- Allebei

* Mogen de leerlingen geleende boeken mee naar huis nemen?-1- Nee-2- Ja

48 Heeft uw klas dit schooljaar deelgenomen aan activiteiten in het kader vande kinderboekenweek of deelgenomen aan een project waar schrijvers opschool komen?

-1- Nee-2- Ja

Opmerkingen:

155

INDELING IN ONDERWERPEN

GEINTEGREERDE VAARDIGHEDENBegrijpend en studerend lezen. Begrijpend lezen: lezen van teksten en maken vanvragen of opdrachten gericht op het verwerven van tekstbegrip. Studerend lezen:lezen van teksten en maken van vragen en opdrachten gericht op het verwerven vanstudievaardigheden als samenvatten of schematiseren van een hele tekst. Beide alleenvoor zover binnen het vak Nederlandse taal.

2 Schrijven (stellen) van zakelijke teksten. Het gaat hier niet om het schrijven vanverhalende teksten, gedichten of dialogen (zie 12). Zie voor soorten zakelijke tekstende achterkant van dit inlegvel.

3/4 Luisteren en spreken. We beperken ons hier tot onderwijs dat uitdrukkelijk gericht isop de ontwikkeling van deze vaardigheden. Klas-en groepsgesprekken rekenen wehier niet onder. Spreekbeurten en gerichte luisteropdrachten wel.

VOORWAARDELIJKE EN DEELVAARDIGHEDEN

5 Technisch lezen. Hieronder wordt ook voordrachts- en forumlezen begrepen.

6 Spelling en interpunctie.7 Woordbenoeming en zinsontleding.8 Andere taaloefeningen en taalbeschouwing. Hieronder rekenen we oefeningen op het

gebied van idioom (taaleigen) zoals spreekwoorden, stijl, woordvorming en woorden-schat. Daarnaast ook aandacht voor taalbeschouwing zoals het bewust maken van demogelijkheden van taal.

DRAMA EN TAALEXPRESSIE9 Verschillende spelvormen. Zowel verbale als nonverbale, zowel improviserende als

reproducerende spelvormen. U kunt denken aan het voordragen van gedichten,toneelstukjes, rollenspelletje, pantomime etc.

10 Behandelen proza, poezie, dialogen. Het gaat hier om het lezen (of beluisteren) enbespreken, met de nadruk op het bespreken, van proza, poëzie en dialogen.

11 Gepland recreatief lezen. Anders dan bij 10 gaat het hier om individueel lezen.Verder gaat om de geplande leestijd, niet om de tijd dat snelle leerlingen extra lezenwanneer zij met ander werk klaar zijn.

12 Schrijven van verhalende teksten, gedichten en dialogen (toneelstukjes e.d.).

KRINGGESPREKKEN die los van het onderwijs in bovengenoemde vaardighedenworden gehouden, rekenen we hier niet tot het taalonderwijs. Het is dus niet debedoeling dat u lcringgesprekken meerekent in de schatting van de tijd die uw klasper week aan onderwijs in de Nederlandse taal besteedt. Kringgesprekken komenapart aan de orde.

Zie achterkant voor tekstsoorten en groepsvormen

INDELING IN TEKSTS0OR IEN bij zakelijke teksten

1 Rapporterende teksten geven een feitelijke weergave van de werkelijkheid,bijvoorbeeld: verslagen, mededelingen of beschrijvingen.

2 Beschouwende teksten. Hier geeft de schrijver een stand van zaken weer,maar hij drukt tegelijk zijn opvattingen uit: hij reflecteert of trekt conclusies.Bijvoorbeeld: boekbesprekingen, beschouwingen, kritieken en discussies.

3

Argumentatieve teksten hebben de bedoeling de denkbeelden van de lezer tebeïnvloeden, zoals in een advertentie of protestbrief.

4 Directieve teksten zijn bedoeld om het handelen van de lezer te begeleidenen te sturen. Bij dit soort teksten gaat het er om de lezer te helpen eenbepaalde taak uit te voeren, zoals bijvoorbeeld in een routebeschrijving ofeen gebruiksaanwijzing.

GROEPS VORMEN

1 Klassikaal. Een lesfase is klassikaal wanneer u zich tot de hele klas richt.Ook wanneer een tekst hardop wordt voorgelezen of u de leerlingen gelijktij-dig het (hardop genoemde of besproken) antwoord laat opschrijven. Op hetmoment dat leerlingen zelf voor zichzelf verder gaan, noemen wij hier degroepsvorm niet meer klassikaal, ook al werken ze allen aan hetzelfde (zie3).

2 Niveaugroepen. Leerlingen werken samen in groepjes van min of meergelijk niveau.

3 Individueel. Leerlingen lezen voor zichzelf teksten of maken alleen opdrach-ten. Ook wanneer het om dezelfde tekst gaat of om dezelfde opdrachten.

4 Toevallige groepjes of paren. Bij deze groepsvorm mogen leerlingen samen-werken waarbij niet gekeken wordt naar het niveau van de leerlingen.

157

BIJLAGE 3 LOGBOEK VOOR DE TAAL- EN LEESLESSEN

SCHOOLNUMMER:

WEEK 1

MAANDAG

LEERLING X :

leerling X, reserve:

ENKELE VRAGEN VOORAF

1. Heeft u vandaag voorgelezen:[] nee

ja

2. Heeft er vandaag een klas- of kringgesprek plaatsgevonden?[] nee[] ja, met de hele klas[] ja, in subgroepen

3. Heeft u vandaag een taalles gegeven?[] nee, er staat geen taalles op het rooster (u hoeft vandaag verder niets in te

vullen).[] nee, er is een les uitgevallen (u hoeft vandaag verder niets in te vullen).[] nee, maar de leerlingen hebben wel taalwerk gemaakt

(vult u s.v.p. dit boekje in voor zover van toepassing).[] ja (vult u s.v.p. dit boekje in voor zover van toepassing).

4. Hoeveel leerlingen uit groep 8 waren vandaag bij de taalles aanwezig?

lln.

5. Was leerling x bij de taalles aanwezig?[] ja[] nee. Leerling x, reserve was wel aanwezig.[] nee. Deze leerlingen waren geen van beiden aanwezig.

(wijkt u dan uit naar de reserve leerling x van de vorige dag)

159

TAAL ALGEMEEN

Hoeveel tijd heeft u vandaag besteed aan de volgende onderdelen:

1 = 5 tot 15 minuten2 = 15 tot 30 minuten3 = 30 tot 45 minuten4 = 45 tot 60 minuten5 = meer dan 60 minuten

omcirkel de bestede tijd

1. Begrijpend en studerend lezen. Lezen van tekstengericht op het verwerven van tekstbegrip.

I. 2. 3. 4. 5.

2. Technisch lezen. Foutloos hardop lezen. 1. 2. 3. 4. 5.

3. Recreatief lezen. 1. 2. 3. 4. 5.

4. Bespreken proza, poëzie, dialogen 1. 2. 3. 4. 5.

5. Schrijven van fictionele teksten. 1. 2. 3. 4. 5.

6. Schrijven van zakelijke teksten. 1. 2. 3. 4. 5.

7. Spelling, interpunctie. 1. 2. 3. 4. 5.

8. Woordbenoemen of zinsontieden. 1. 2. 3. 4. 5.

9. Andere taaloefeningen en taalbeschouwing 1. 2. 3. 4. 5.

10. Luister- en spreekvaardigheid 1. 2. 3. 4. 5.

11. Verschillende spelvormen 1. 2. 3. 4. 5.

12. Anders, namelijk I. 2. 3. 4. 5.

Wanneer het schrijven van fictionele (5) of zakelijke (6) teksten aan de orde is ge-weest,wilt u dan ook blz. 3 invullen.Wanneer begrijpend en studerend lezen (1) vandaag aan de orde is geweest,wilt u dan ook blz. 4 en 5 invullen?Wanneer spelling, interpunctie, woordbenoemen of zinsontieden (7 of 8)vandaag aan de orde is geweest, wilt u dan ook blz. 6 en 7 invullen?

1 60

SCHRIJVEN VAN Fictionele OF ZAKELIJKE TEKSTEN

1. Wat voor soort tekst hebben de leerlingen geschreven?[] Verhalende teksten[] Toneelstukje, gedicht[] Zakelijke tekst (rapporterend, beschouwend, aanwijzend, argumentatief)[] Anders, namelijk

2. Waaruit bestond de voorbereiding bij het schrijven?[] themagesprek[] lezen over het onderwerp[] brainstormen in groepjes[] inhoudselementen noteren[] schema maken[] anders, namelijkH n.v.t.

3. Hebben de leerlingen vandaag een tekst teruggekregen?[] nee[] ja, namelijk . . . leerlingen

4. Zo ja, waar had uw commentaar bij de teksten (indien gegeven) betrekking op:

1 = bij geen enkele leerling2 = bij enkele leerlingen3 bij de meeste leerlingen

spelling, interpunctie 1 2 3

correcte zinsbouw en idioom 1 2 3

stijl 1 2 3

inhoud 1 2 3

opbouw en indeling 1 2 3

handschrift en verzorging 1 2 3

anders, nl. 1 2 3

5. Welke versie hebben de leerlingen teruggekregen?[] Eerste en enige versie[] Kladversie[j Verbeterde versie (taalen spelfouten verbeterd, tekst in hei net geschreven)[] Grondig herschreven versie (ook veranderingen in inhoud en opbouw)

161

BEGRIJPEND LEZEN

1. Een begrijpend leesles kan bestaan uit meerdere FASEN. Geeft u hieronder aan uitwelke fasen deze les vandaag bestond, hoeveel TIJD ze in beslag namen en in welkeGROEPSVORM u de les(fasen) heeft gegeven.

FASE


DUUR inminuten

GROEPSVORM

a. Niet lesgebonden aktiviteiten en het geven 1 2 3 4van opdrachten

b. Bespreken vorig werk 1 2 3 4

c. Over laten maken vorig werk 1 2 3 4

d. Voorbespreking inhoud nieuwe tekst 1 2 3 4

e. Aandacht voor 'leesaanpak' 1 2 3 4

f. Lezen van nieuwe tekst 1 2 3 4

g. Mondeling vragen stellen over de tekst 1 2 3 4

h. Maken van vragen/opdrachten 1 2 3 4

i. Nabespreken van de gemaakte vragen/opd- 1 2 3 4rachten

j. Overige aktiviteiten, namelijk: 1 2 3

2. DIFFERENTIATIE. Wilt u aangeven wat van toepassing was?[] goede leerlingen hebben meer opdrachten gemaakt dan zwakke leerlingen[] er was aparte stof voor . . . (aantal) zwakke leerlingen[] er is in ... (aantal) niveaugroepen gewerkt[] leerlingen hebben gewerkt naar eigen tempo en niveau[] n.v.t.

3. In welke vorm heeft u de VORIGE begrijpend leesles (vandaag of eerder) afgehandeld?[] d.m.v. een klassikale (of groeps-) nabespreking[] d.m.v. een individuele nabespreking[] d.m.v. teruggeven nagekeken werk[] door over laten maken van (een deel van) het werk door (sommige) leerlingen[] anders, namelijk

4. Uit welke METHODE (of ander materiaal) waren de teksten en opdrachten voorLEERLING X afkomstig?

Methode deel blz. opdrachtnummers:

5. Hoeveel TIJD heeft leerling x aan de vragen/opdrachten besteed?min.

6. Wat voor SOORT TEKST heeft leerling x gelezen?[] verhalende tekst(en)[] zakelijke teksten)[] anders, namelijk:

7. Leerling x heeft vragen/opdrachten moeten maken die betrekking hadden op:

0 geen enkele keer1 = één keer2 = meer dan één keer3 = hierop lag de nadruk

SOORTEN VRAGEN/OPDRACHTEN

a. WOORD- EN ZINSBETEKENIS. 0 1 2 3Ook b.v. betekenis verwijswoorden

b. Vragen waarop de antwoorden LETTERLIJK in de tekstzijn terug te vinden.

0 1 2 3

c. DENKVRAGEN. Vragen waarbij de leerling informatie uitverschillende tekstdelen moet combineren of eigen kennismoet gebruiken (tussen de regels doorlezen).

0 1 2 3

d. CENTRAAL THEMA. 0 1 2 3Vragen over hoofdgedachte, centraal thema, bedoeling vande schrijver. Bedenken kopjes/titels. Noteren kemwoor-den/kernzinnen.

e. CATEGORISEREN. (Tekstdelen) onderbrengen in catego-rieën b.v. vroeger/nu; voor- en nadelen; oorzaak/gevolg.

0 1 2 3

f. Vragen naar EIGEN MENING 0 1 2 3

g. STUDIEVAARDIGHEDEN. Maken van aantekeningen,samenvatten of schematiseren van hele tekst.

0 1 2 3

h. Andere soorten vragen of opdrachten, namelijk .. 0 1 2 3

163

SPELLING, INTERPUNCTIE, ZINSONTLEDEN EN WOORDBENOEMEN

1. Welke taalvaardigheden kwamen tijdens deze les aan bod (meerdere alternatievemogelijk)[] spelling[] ontleden[] overige taaloefeningen

2. Een taalles kan bestaan uit meerdere FASEN. Geef aan hoeveel TIJD de verschillendefasen in beslag namen en in welke GROEPSVORM u de les(fasen) heeft gegeven.


ONDERDELEN DUUR inminuten

GROEPSVORM

a. Niet lesgebonden aktiviteiten en het geven 1 2 3 4van opdrachten

b. Bespreken vorig werk 1 2 3 4

c. Overmaken (deel) vorig werk 1 2 3 4

d. Bespreken nieuwe leerstof 1 2 3 4

e. Maken nieuwe opdrachten 1 2 3 4

f. Nabespreken van de gemaakte opdrachten 1 2 3 4

g. Overige aktiviteiten, namelijk: 1 2 3 4

3. DIFFERENTIATIE. Indien niet alle leerlingen dezelfde opdrachten hebben gemaakt, wiltu dan aangeven wat van toepassing was?[] goede leerlingen hebben meer opdrachten gemaakt dan zwakke leerlingen[] er was aparte stof voor ... (aantal) zwakke leerlingen[] er is in ... (aantal) niveaugroepen gewerkt[] leerlingen hebben gewerkt in eigen tempo en niveau[] n.v.t.

4. In welke vorm heeft u (vandaag of eerder) de VORIGE vergelijkbare les afgehandeld?[] d.m.v. een klassikale (of groeps-) nabespreking[] d.m.v. een individuele nabespreking[] d.m.v. teruggeven nagekeken werk[] door over laten maken van (een deel van) het werk door (sommige) leerlingen[] anders, namelijk

5. Uit welke METHODE of ander materiaal was de lesstof (voor spelling, interpunctie,zinsontleden of woordbenoemen) voor LEERLING X afkomstig?

Methode deel blz. opdrachtnummers:

6. Hoeveel tijd heeft leerling x besteed aan het maken van opdrachten voor de volgendeonderdelen:

1. Spelling werkwoorden min.

2. Spelling andere woorden min.

3. Interpunctie min.

4. Zinsontleden (zie ook vraag 7) min.

5. Woordbenoemen (zie ook vraag 7) min.

7. Welke van de volgende begrippen zijn bij ZINSONTLEDEN of WOORDBENOEMENbij leerling x aan de orde geweest?

Aankruisen:

a. Onderwerpb. Gezegdec. Persoonsvormd. Werkwoorde. Hele werkwoord (infinitief)f. Voltooid deelwoordg. Zelfstandig naamwoordh. Bijvoeglijk naamwoordi. Bijvoeglijk gebruikt voltooid deelwoordj. Anders, namelijk .. .

165

OPMERKINGEN/AANVULLINGEN

Bij blz. 2

Bij blz. 4

Bij blz. 5

Bij blz. 6

Bij blz. 7

Algemeen:

LOGBOEK VOOR DE TAAL- EN LEESLESSENGROEP 8TOELICHTING

blz 1De boekjes zijn voorzien van een schoolnummer, een weeknummer en een dagnaam. Wiltu erop letten dat u het JUISTE BOEKJE OP DE JUISTE DAG invult?De eerste week dat u een logboek bijhoudt, vult u alle boekjes van week 1 in, van maandagtot en met vrijdag. Ook op dagen dat u geen taal heeft gegeven. In dat geval hoeft u alleen devoorkant in te vullen. Op vrijdag van week 1 stuurt u ons de vijf boekjes toe in een van debijgevoegde antwoordenvelopen. De overige weken handelt u overeenkomstig.

Eveneens ingevuld zijn de (voor)namen van twee leerlingen uit uw klas. Deze leerlingen zijnde betreffende dag door het lot uitgekozen tot 'leerling x' en 'leerling x reserve'. LEERLINGX is de leerling die u deze dag wat preciezer in het oog houdt dan de andere leerlingen (ziede toelichting bij blz 5 en blz 7). Dat wil niet zeggen dat u deze leerling anders moet behan-delen dan anders. Dat is uitdrukkelijk niet de bedoeling.

Houdt u de boekjes tijdens de taallessen bij de hand, zodat u, op een rustig moment, degevraagde gegevens kunt noteren. Hoe langer u wacht met invullen, hoe onnauwkeuriger degegevens worden. Dit geldt vooral waar gevraagd wordt naar de tijd die u (of leerling x) aanbepaalde aktiviteiten heeft besteed. Van de andere kant is het niet de bedoeling dat hetinvullen van de logboekjes ten koste gaat van uw lessen.Sommige vragen kunt u pas aan het eind van een les of zelfs pas aan het eind van de dagbeantwoorden. Controleert u aan het eind van iedere dag ook even of u geen vragen heeftovergeslagen.

Op blz 1 staan verder nog enkele VRAGEN VOORAF. Vraag 1, 2, en 3 spreken voor zich.Bij vraag 4 vult u het aantal leerlingen in dat de taallessen heeft bijgewoond. Wanneer in uwklas de leerlingen voornamelijk individueel werken, geeft u dan een schatting van het aantalleerlingen dat die dag met taalwerk bezig is geweest.Wanneer dc leerlingen die op het boekje staan vermeld geen van beide aanwezig zijn, wijkt udan uit naar de leerling die gisteren reserve was.

167

blz 2Op deze bladzij wordt u gevraagd een schatting te geven van de tijd die deze dag aan deverschillende taalonderdelen in groep 8 is besteed. De volgende onderdelen worden onder-scheiden:

1 BEGRIJPEND EN STUDEREND LEZEN. Lezen van teksten gericht op het verwervenvan tekstbegrip binnen de taalles. Wanneer u vandaag expliciet aandacht heeft besteedaan begrijpend en studerend lezen buiten de taalles, noteert u dat dan uitsluitend op blz.8 (opmerkingen en aanvullingen).Begrijpend lezen kan als apart vak op het rooster staan, maar ook binnen een 'bredere'taalles worden gegeven. In dat geval gaat het om dát gedeelte van de taalles waarin een(verhalende of zakelijke) tekst wordt gelezen waarna de leerlingen vragen te beantwoor-den krijgen over de tekst.

2 TECHNISCH LEZEN. Hieronder wordt ook voordrachts- en forumlezen begrepen.

3 RECREATIEF LEZEN. Rekent u hierbij alleen het lezen dat onderdeel uitmaakt van hetgeplande lees- taalonderwijs.

4 BESPREKEN PROZA, POEZIE, DIALOGEN. Het gaat hier om het lezen en bespreken,met de nadruk op het bespreken, van proza, poëzie en dialogen.

5 SCHRIJVEN (stellen) VAN Fictionele TEKSTEN. Het gaat hier om het schrijven vanniet-zakelijke teksten: verhalende teksten, gedichten of dialogen.

6 SCHRIJVEN (stellen) VAN ZAKELIJK TEKSTEN. Zakelijke teksten kunnen informa-tief zijn of de bedoeling hebben te beïnvloeden. In dit logboek wordt geen onderscheidgemaakt tussen de verschillende soorten zakelijke teksten (rapporterend, beschouwend,aanwijzend of argumentatief).

7/8 SPELLING, INTERPUNCTIE, WOORDBENOEMEN OF ZINSONTLEDEN.Aan deze onderdelen kunt u zowel aandacht hebben besteed tijdens een zelfstandige les(staat op het rooster) als binnen een 'bredere taalles'. Noteert u hier alleen de tijd voordeze onderdelen.

152

9 ANDERE TAALOEFENINGEN EN TAALBESCHOUWING.Hieronder rekenen we oefeningen op het gebied van idioom (taaleigen zoals spreek-woorden), stijl, woordvorming en woordenschat. Daarnaast ook aandacht voor taal-beschouwing zoals het bewust maken van de mogelijkheden van taal (bijvoorbeeld dewijze waarop taal in verschillende situaties wordt gebruikt).

10 LUISTER- EN SPREEKVAARDIGHEID. We beperken ons hier tot onderwijs datuitdrukkelijk gericht is op de ontwikkeling van deze vaardigheden. Klas-en groepsge-sprekken vallen hier niet onder.

11 VERSCHILLENDE SPELVORMEN. Zowel verbale als nonverbale, zowel improviseren-de als reproducerende spelvormen. U kunt denken aan het voordragen van gedichten,toneelstukjes, rollenspelletje, pantomime etc.

Wanneer u klassikaal lesgeeft, geeft het invullen van blz 2 u waarschijnlijk weinig problemen.Wanneer u in groepen lesgeeft of wanneer de leerlingen individueel werken, geeft u dan eenschatting van de tijd die de leerlingen van groep 8 gemiddeld vandaag aan de verschillendeonderdelen hebben besteed.Dit kan lastig zijn wanneer niet alle leerlingen aan dezelfde onderdelen hebben gewerkt:wanneer bijvoorbeeld slechts een derde deel van de leerlingen een opstel heeft geschreven ende andere leerlingen hebben wat anders gedaan, rekent u dan slechts een derde deel van detijd die de leerlingen aan schrijven hebben besteed.

Eventuele toelichtingen en opmerkingen bij deze bladzij kunt u kwijt op bladzij 8 van hetlogboek.

blz 3Deze bladzij heeft betrekking op het schrijven van (zowel fictionele als zakelijke) teksten:opstellen, gedichten, toneelstukjes etc. Vraag 1 en vraag gaan over het schrijven tijdens dezeles.Vraag 3, 4 en 5 gaan over de teksten die leerlingen eerder hebben geschreven en tijdens dezeles terugkrijgen. Bij vraag 4 is alleen het commentaar van belang dat u de leerlingenschriftelijk heeft gegeven.Op blz. 8 is ruimte voor opmerkingen en toelichtingen.

169

blz 4 en blz 5Een belangrijk onderdeel van het logboek heeft betrekking op het begrijpend en studerendlezen. Dit gebeurt in de regel in de vorm van het lezen van een tekst en het beantwoorden vanvragen over die tekst. Sommige scholen gebruiken hiervoor een aparte methode, op anderescholen worden de leeslessen van de taalmethodc gebruikt. Taaloefeningen los van de tekstmaken geen deel uit van de begrijpend leesles.

Vraag 1 betreft de verschillende mogelijke fasen van een begrijpend leesles. Deze fasenzullen lang niet altijd allemaal aan bod komen. Heel vaak zal een leesles alleen bestaan uithet lezen van de tekst en het maken van de opdrachten. Vult u de gevraagde gegevens (duurin minuten en groepsvorm) in dat geval alleen in voor deze twee fasen.De groepsvorm kan voor de verschillende fasen variëren. Zo is het denkbaar dat u klassikaalingaat op het onderwerp waar de tekst over gaat (bijvoorbeeld door middel van een themati-sche bespreking), maar dat de leerlingen daarna ieder voor zich de tekst lezen en de vragen enopdrachten maken. Kruist u in dat geval 'klassikaal' aan bij fase d (inhoudelijke voorbespre-king) en 'individueel' bij fase f (lezen nieuwe tekst) en fase h (maken van vragen/opdrachten).

Extra toelichting behoeft fase e (aandacht voor 'leesaanpak'). Vult u hier alleen iets inwanneer u tijdens deze les expliciet aandacht heeft besteed aan vragen als: 'hoe ga je eennieuwe tekst te lijf', 'hoe zorg je dat je zo snel mogelijk overzicht hebt over de tekst', 'hoeontdek je de hoofdgedachte, de rode draad' etc.

Vraag 2 is van toepassing wanneer niet alle leerlingen dezelfde opdrachten hebben gemaakt.Dit is ook het geval wanneer zwakke of langzame leerlingen aan minder opdrachten toekomen(en dat voor de volgende leesles ook niet meer inhalen).Vraag 3 heeft betrekking op het vorige werk dat de leerlingen voor begrijpend lezen gemaakthebben. Hoe heeft u dat werk afgehandeld? Beantwoord u deze vraag ook wanneer dieafhandeling niet tijdens deze les, maar al eerder heeft plaatsgevonden.

Vraag 4 t/m 7. Hier heeft u voor het eerst te maken met LEERLING X.Om antwoord te kunnen geven op de vraag hoeveel tijd deze leerling heeft besteed aan devragen en opdrachten (vraag 5), is het nodig tijdens de les deze leerling in het oog te houden.Doet u dat echter zo ongemerkt mogelijk. Vertelt u de klas niet dat u één leerling speciaal inde gaten houdt en zeker niet wie dat is. Probeert u leerling x tijdens deze dag net zo te behan-delen als u altijd doet en dus niet meer (of minder) aan te sporen.Na afloop van de les kunt u, aan de hand van het door deze leerling gemaakte werk, vraag 4, 6 en 7 beantwoorden. Deelt u de vragen en opdrachten die leerling x heeft gemaakt naar besteweten in bij de soorten vragen en opdrachten die bij vraag 7 worden genoemd. Sommigevragen of opdrachten laten zich wat moeilijker indelen dan anderen. Dat is onvermijdelijk.Omcirkelt ti voor iedere vraagsoort of deze niet, eenmaal of vaker voorkwam. Door alternatief3 (= hierop lag de nadruk) aan te kruisen, kunt u één grote opdracht zwaarder laten wegendan meerdere kleine opdrachten of snel te beantwoorden vragen.

blz 6 en 7 hebben betrekking op spelling en ontleden.Geeft u hij vraag 1 even aan in welke verband u aandacht heeft besteed aan deze deelvaardig-heden. Was dit een zelfstandige les? Of maakte de oefeningen deel uit van een 'brederetaalles' waarin ook andere taaloefeningen aan de orde waren?

Bij vraag 2 wordt u weer gevraagd aan te geven hoeveel tijd de verschillende lesfasen hebbengekost en in welke groepsvorm ze hebben plaatsgevonden. Wanneer de aandacht voorspelling en ontleden binnen een ruimere taalles heeft plaatsgevonden, kunnen deze fasenwaarschijnlijk niet los gemaakt worden van de hele taalles. Beantwoord u in dat geval vraag 2voor de hele taalles.Wanneer de leerlingen niet allen dezelfde opdrachten hebben gemaakt, is vraag 3 vantoepassing. Dat is ook het geval wanneer langzame of zwakke leerlingen minder opdrachtenhebben gemaakt dan goede leerlingen en zij dat voor de volgende les ook niet hoeven in tehalen.Vraag 4 betreft de afhandeling van vorig werk van een vergelijkbare les. Deze afhandelinghoeft niet tijdens deze les plaats gevonden te hebben.

Vraag 5, 6 en 7 hebben weer betrekking op LEERLING X.Om de vraag te kunnen beantwoorden hoeveel tijd deze leerling heeft besteed aan de vragenen opdrachten (vraag 6), is het nodig tijdens de les deze leerling in het oog te houden. Doet udat echter zo ongemerkt mogelijk. Vertelt u de leerlingen niet dat u één leerling speciaal inde gaten houdt en zeker niet wie dat is. Probeert u leerling x tijdens deze dag net zo te behan-delen als u altijd doet en dus niet meer (of minder) aan te sporen.Na afloop van de les kunt u aan de hand van het door deze leerling gemaakte werk vraag 6 en7 beantwoorden.

blz 8Op deze bladzij kunt u opmerkingen, toelichtingen en aanvullingen kwijt. Maakt u in iedergeval gebruik van deze bladzij wanneer u van mening bent dat wij door middel van dezelogboekjes geen goed beeld krijgen van de manier waarop u lesgeeft of de manier waarop hettaal- en leesonderwijs in uw klas plaatsvindt.Wanneer u opmerkingen heeft die betrekking hebben op de hele logboekweek, kunt u die hetbeste noteren op het logboekje van vrijdag.

Voor vragen over het invullen van de logboekjes kunt u contact opnemen met de proefleidervan uw school.

171

BIJLAGE 4 Vragenlijst gezinscultuur

1 Hoeveel boeken hebben jullie thuis? Schoolboeken niet meerekenenboeken

2 Ben je lid van de bibliotheek? [] nee [] ja

3 Is je vader of moeder lid van de bibliotheek? [] nee [] ja

4 Heb je veel leesboeken (meer dan 20)? [] nee [] ja

5 Lees je elke dag wel voor je eigen plezier? [] nee [] ja

6 Bespeel je zelf een muziekinstrument? [] nee [] ja

7 Bespelen je vader of moeder een muziekinstrument? [] nee [] ja

8 Ben je lid van een sportclub (b.v. voetbal, handbal,ballet, turnen, judo)?

[] nee [] ja

9 Als je 's middags uit school komt, praat je dan vaakmet je vader of moeder over wat er die dag op schoolgebeurd is?

[] nee [] ja

10 Als er een ouderavond is op school gaat je vader ofmoeder daar dan naar toe?

[] nee [] ja

11 Zijn je ouders meestal tevreden over je rapport? [] nee [] ja

12 Vragen je ouders vaak naar de cijfers die je op schoolhaalt?

[] nee [] ja

13 Willen je ouders dat je later door gaat leren? [] nee [] ja

14 Vinden je ouders een goede opleiding belangrijk? [] nee [] ja

15 Willen je ouders dat je zo snel mogelijk gaat werken? [] nee [] ja

16 Wat ben jij? Kruis één cijfer aan.1 Nederlands2 Surinaams3 Marokkaans4 Turks5 (zelf invullen)

173

BIJLAGE 5 Resultaten multilevel-analyse

Tabel 67. Invloed van de achtergrondvariabelen. Significante effecten vande achtergrondvariabelen volgens de multi-level analyse op de voorme-ting, de nameting en de nameting gecorrigeerd voor de voormeting

waarde Voormetingschatting

(SE)

Nametingschatting

(SE)

Gecorr. nametingschatting (SE)

Begrijpend lezen

gezinscultuur 2-15 .559 (.062) .516 (.049) .164 (.033)

taalachtergrond 0 of 1 -1.80 (.457) -1.86 (.355) -.671 (.222)

proportie nnt 0-.75 -3.64 (1.08) -3.49 (1.16) .164 (.033)

Studerend lezen

gezinscultuur 2-15 .295 (.062) .130 (.038) .164 (.033)

taalachtergrond 0 of 1 -1.17 (.278) -.671 (.222)

proportie nnt 0-.75 -2.66 (1.23)

Werkwoordsspelling

gezinscultuur 2-15 .207 (.062) .267 (.032) .164 (.033)

taalachtergrond 0 of 1 -.930 (.231) -2.32 (.766) -.671 (.222)

proportie nnt 0-.75 -1.72 (.829)

Ontleden

gezinscultuur 2-15 .522 (.083) .657 (.081) .164 (.033)

taalachtergrond 0 of 1

proportie nnt 0-.75 -5.60 (2.31) -4.51 (2.07)

175

Tabel 68. Invloed van de aanbodvariabelen. Significante effecten van deaanbodvariabelen volgens de multi-level analyse op de voormeting, denameting en de nameting gecorrigeerd voor de voormeting

min max Voormetingschatting

(SE)

Nametingschatting

(SE)

Gecorr. nametingschatting (SE)

VRAGENLIJST

Begrijpend lezen

% instructietijd .05 .73 1.588 (.789)

Ontleden

tijdsbesteding 10 108 -.023 (.011)

beh. begrippen 7 26 .199 (.082) .216 (.076)

% instructietijd 3 30 .044 (.018)

LOGBOEK

Begrijpend lezen

tijdsbesteding 2 24 .094 (.034) .139 (.046)

aantal vraagsoorten 1.3 6 .294 (.149)

Studerend lezen

tijdsbesteding 2 24 .107 (.047) .045 (.024)

macrolezen 0 3 .435 (.240)

Werkwoordsspelling

instructietijd 1 13 .154 (.068) .155 (.039)

Ontleden

opdrachttijd 1ln x 0 15 -.902 (.383) -.579 (.322)

aantal begrippen 1 9 1.43 (.057) .931 (.480)

D ltt vn tntrntn vr ht - Taalunieversum | Alles over het...

Documents

Transcript of D ltt vn tntrntn vr ht - Taalunieversum | Alles over het...